Caderno do Professor - · PDF fileA Avaliação da Aprendizagem em Processo...

AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM EM PROCESSO

Caderno do Professor

Segundo ano do Ensino Fundamental

Língua Portuguesa e Matemática

São Paulo

3º Bimestre de 2016

13ª edição

2


APRESENTAÇÃO

A Avaliação da Aprendizagem em Processo – AAP - se caracteriza como ação desen-

volvida de modo colaborativo entre a Coordenadoria de Gestão da Educação Básica e a Co-

ordenadoria de Informação, Monitoramento e Avaliação Educacional.

Iniciada em 2011, em apenas dois anos/séries, foi gradativamente sendo expandida e

desde 2015 está abrangendo todos os alunos do Ensino Fundamental e Ensino Médio além

de, continuamente, aprimorar seus instrumentos.

A AAP, fundamentada no Currículo do Estado de São Paulo, propõe o acompanha-

mento da aprendizagem das turmas e alunos, de forma individualizada, tendo caráter diag-

nóstico. Tem como objetivo apoiar as unidades e os docentes na elaboração de estratégias

adequadas, a partir da análise de seus resultados, que contribuam efetivamente para melho-

ria da aprendizagem e desempenho dos alunos, especialmente nas ações de recuperação

contínua.

As habilidades selecionadas para a AAP, em Língua Portuguesa e Matemática, terão

como referência, a partir de 2016, a Matriz de Avaliação Processual elaborada pela CGEB e já

disponibilizada à rede no início deste ano. Além dessas, outras habilidades, compondo cerca

de 20% das provas, foram escolhidas na plataforma Foco Aprendizagem e serão repetidas

nos diferentes bimestres, articulando, dessa forma, a AAP com os aspectos mais significativos

apontados pelo SARESP para o desenvolvimento das competências leitora, escritora e co-

nhecimentos matemáticos.

Nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental permanece a articulação com as expectati-

vas de aprendizagem de Língua Portuguesa e Matemática e com os materiais do Programa

Ler e Escrever e Educação Matemática nos Anos Iniciais – EMAI.

Além da formulação dos instrumentos de avaliação, na forma de cadernos de provas

para os alunos, também foram elaborados os respectivos Cadernos do Professor, com orien-

tações específicas para os docentes, contendo instruções para a aplicação da prova ( Anos

Iniciais ), quadro de habilidades de cada prova, exemplar da prova, gabarito, orientações

para correção (Anos Iniciais), grade de correção e recomendações pedagógicas gerais.

Estes subsídios, agregados aos registros que o professor já possui, além das informa-

ções sistematizadas no SARA – Sistema de Acompanhamento dos Resultados de Avaliações –

e agora também com previsão de incorporação à Plataforma Foco Aprendizagem, devem

auxiliar no planejamento, replanejamento e acompanhamento das ações pedagógicas, mobi-

lizando procedimentos, atitudes e conceitos necessários para as atividades de sala de aula,

sobretudo aquelas relacionadas aos processos de recuperação das aprendizagens.

COORDENADORIA DE GESTÃO DA COORDENADORIA DE INFORMAÇÃO,

EDUCAÇÃO BÁSICA – CGEB MONITORAMENTO E AVALIAÇÃO EDUCACIONAL-CIMA

3

SUMÁRIO

1. PARA COMEÇO DE CONVERSA... .................................................................................................. 4

2. INSTRUÇÕES PARA A APLICAÇÃO DAS PROVAS ......................................................................... 6

3. ORIENTAÇÕES DAS AVALIAÇÕES ................................................................................................. 8

4. EXEMPLARES DAS “PROVAS DO PROFESSOR” ........................................................................... 9

5. ORIENTAÇÕES PARA CORREÇÃO DAS PROVAS....................................................................... 26

6. RECOMENDAÇÕES PEDAGÓGICAS PARA O CICLO DE ALFABETIZAÇÃO ............................... 36

6.1 LÍNGUA PORTUGUESA ............................................................................................................ 36

6.1.1 ORIENTAÇÕES PARA SITUAÇÕES DIDÁTICAS QUE ENVOLVAM A ALFABETIZAÇÃO ................. 39

6.1.2 COMO ORGANIZAR O TRABALHO COM AS ATIVIDADES DE ALFABETIZAÇÃO? ....................... 41

6.1.3 ORIENTAÇÕES PARA O PLANO DE RECUPERAÇÃO DAS APRENDIZAGENS .............................. 42

6.2 MATEMÁTICA ........................................................................................................................... 44

7. REFERÊNCIAS .............................................................................................................................. 46

4

AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM EM PROCESSO PARA O 2º ANO - LÍNGUA PORTUGUESA E MATEMÁTICA

1. PARA COMEÇO DE CONVERSA...

A Avaliação da Aprendizagem em Processo – AAP para o 2º ano, em sua 13ª

edição conta com:

10 itens (11 critérios de análise/correção) em Língua Portuguesa.

10 itens em Matemática.

Os itens da prova de Língua Portuguesa têm como objetivo diagnosticar quais

conhecimentos os alunos já construíram com relação ao sistema de escrita alfabético,

à produção de textos e também à leitura.

Nesses campos, espera-se que os alunos tenham capacidade de:

MP11: Escrever seu próprio nome (nome e sobrenome). MP12: Escrever uma lista de animais do pantanal, a partir do ditado do professor. MP13: Escrever trecho de uma cantiga de roda conhecida, cujo conteúdo temáti-co tenha sido previamente memorizado, segmentando o texto em palavras. MP14: Escrever uma cantiga de roda conhecida apresentando ortografia regular. MP15: Localizar algumas palavras ditadas pelo professor em um texto de memó-ria conhecido. MP16: Reescrever o final de um conto conhecido com características próprias do gênero. MP17: Reescrever o final de um conto conhecido, com características da lingua-gem escrita. MP18: Localizar informação explícita em texto informativo sobre o pantanal (ani-mais, árvores, biomas etc.). MP19: Localizar informação implícita em texto informativo sobre o pantanal (ani-mais, árvores, biomas etc.). MP20: Produzir uma ficha técnica de um animal do pantanal a partir de um texto que traz informações a respeito, com características próprias do gênero. MP21: Produzir uma ficha técnica de um animal do pantanal a partir de um texto que traz informações a respeito, com características da linguagem escrita.

Os itens da prova de Matemática têm como objetivo avaliar as expectativas

concernentes aos 4 blocos de conteúdos, a saber: Números Naturais e Sistema de

Numeração Decimal, Operações com Números Naturais; Espaço e Forma, Grandezas

e Medidas e Tratamento da Informação.

MP20: Ler ou escrever números naturais. MP22: Identificar, por meio de agrupamentos de 2 em 2, características de núme-

ros pares e números impares. MP23: Resolver situação-problema do campo aditivo envolvendo o significado de

transformação. MP24: Resolver situação-problema do campo aditivo envolvendo o significado de

5

comparação. MP26: Resolver situação-problema do campo multiplicativo envolvendo o signifi-

cado de proporcionalidade. MP27: Identificar características de cubos, paralelepípedos e pirâmides.

MP28: Identificar períodos de tempo − bimestre e trimestre.

MP29: Ler e interpretar informações representadas por gráficos de colunas.

Para elaboração da prova foram considerados as matrizes de referência da

Avaliação da Aprendizagem em Processo – AAP, os conteúdos e habilidades pauta-

dos no Currículo do Estado de São Paulo para Língua Portuguesa e Matemática (do-

cumentos “Expectativas de aprendizagem” e “Orientações Didáticas Fundamentais

sobre as expectativas de aprendizagem de Língua Portuguesa”, “Orientações Curricu-

lares do Estado de São Paulo – Anos Iniciais do Ensino Fundamental” que contém as

expectativas de aprendizagem para a disciplina de Matemática1) além das matrizes

de Referência das Avaliações SARESP, Provinha Brasil, Avaliação Nacional da Alfabeti-

zação (ANA), Prova Brasil – Saeb.

A fim de subsidiar os professores, esse documento é composto por:

Instruções para a aplicação das provas;

Orientações das avaliações;

Exemplares das “Provas do Professor”;

Orientações para correção das provas e

Recomendações pedagógicas.

Por meio das Recomendações Pedagógicas os professores poderão analisar os

resultados, tendo como norteador:

a) as matrizes de referência elaboradas para a AAP;

b) indicações de outros materiais impressos ou disponíveis online;

c) orientações referentes à análise da organização do plano de recuperação e das

atividades planejadas para o ciclo de alfabetização e

d) referências bibliográficas.

1 Ambos documentos disponíveis para download em http://lereescrever.fde.sp.gov.br e nas Bibliotecas da CGEB e CIMA na Intranet – Espaço do Servidor.

http://lereescrever.fde.sp.gov.br/

6

2. INSTRUÇÕES PARA A APLICAÇÃO DAS PROVAS

Antes da Prova O professor deve:

Organizar a sala de forma que os alunos possam realizar a avaliação individu-

almente.

Preparação para a aplicação da prova O professor deverá seguir os seguintes procedimentos:

Informar aos alunos que a prova é de Língua Portuguesa, e que eles devem

responder a ela com muito cuidado, não deixando questões em branco, pro-

curando mostrar o que realmente sabem sobre o conteúdo avaliado. Esta ação

é importante para que os alunos percebam que essa prova é um instrumento

de avaliação que lhes trará benefícios, pois o professor poderá organizar ativi-

dades que os ajude a sanar suas possíveis dificuldades.

Criar um clima agradável e tranquilo.

Estimular os alunos para que respondam com cuidado e atenção a todas as

questões.

Aplicação da prova O professor deverá:

Distribuir os cadernos de prova.

Seguir as orientações para a aplicação e exemplar do professor, discriminadas

neste documento, para cada uma das atividades. Explicar às crianças o que se

espera que realizem, sem que isso signifique resolver por elas as questões

propostas.

Informar o tempo que será destinado para a realização da prova.

Atenção: aos alunos com necessidades educacionais especiais deverá ser garantido o suporte pedagógico necessário para a realização das provas.

Durante a prova O professor deverá:

Ficar atento a todos os fatos que ocorrerem.

7

Circular pela sala de aula, dando orientações aos alunos que necessitem de

encaminhamentos para a resolução dos exercícios propostos, lembrando que

a avaliação tem como objetivo diagnosticar seus saberes.

Prestar atenção ao ritmo da realização da prova, para que a classe vá fazendo

a prova mais ou menos ao mesmo tempo.

Certificar-se de que todos os alunos responderam a todas as questões da pro-

va.

Final da prova O professor deverá:

Recolher todos os cadernos de prova para posterior correção.

8

3. ORIENTAÇÕES DAS AVALIAÇÕES

A seguir, são explicitados os itens que constarão nas AAP do 3º bimestre, divi-

didos em quadros, por disciplina:

Língua Portuguesa A primeira questão objetiva avaliar o conhecimento do aluno sobre a

escrita do próprio nome e sobrenome. A questão 2, ditado de uma lista de palavras, pretende avaliar o nível de conhecimento dos alunos sobre o siste-ma de escrita, ou seja, como cada um compreendeu até este momento o seu funcionamento e suas regras de geração.

A escrita de um trecho de cantiga está colocada na questão 3, avalian-do o conhecimento do aluno sobre o sistema de escrita e também sobre a ortografia regular.

Na questão 4 são observadas as hipóteses que os alunos têm sobre a leitura, com a localização de palavras. Já na questão 6, também relativa à lei-tura, pretendeu-se verificar se, a partir da leitura, sem ajuda, de um texto in-formativo, os alunos conseguem localizar informações explícitas no texto e inferir outras.

A produção de texto em uma reescrita de final de um conto conhecido – localizada na questão 5 - tem intuito de levantar os conhecimentos dos alunos relacionados ao gênero conto e à linguagem escrita. Na última ques-tão, a de número 7, os alunos devem produzir uma ficha técnica a partir de um texto.

Matemática No primeiro item, o desafio está em produzir escritas numéricas a partir

do ditado de números pelo Professor. No item 2, os alunos deverão realizar agrupamento de 2 em 2. Resolver situação-problema com o significado de transformação é a proposta do item 3 e no item 4 a situação-problema é com o significado de comparação. O item 5 se refere a resolução de situação-problema do campo multiplicativo com o significado de proporcionalidade. O item 6 traz a identificação de características de cubos, paralelepípe-dos e pirâmides. No item 7 temos a identificação de períodos de tempo e pa-ra finalizar no item 8 a leitura e interpretação de informações por gráficos de colunas.

9

4. EXEMPLARES DAS “PROVAS DO PROFESSOR”

EXEMPLAR DA PROVA DO PROFESSOR

Língua Portuguesa 2° ano do Ensino Fundamental Turma _________

3º Bimestre de 2016 Data _____ / _____ / _____

Escola __________________________________________________

Aluno (a) _______________________________________________

Questão 1

Escrita do próprio nome

INSTRUÇÕES PARA O PROFESSOR: oriente os alunos a escreverem o seu próprio nome, no lugar indicado, na primeira página da prova, da melhor forma que puderem (mostrar o lugar indicado).

NOME:________________________________________________________________________________

Questão 2

Escrita de uma lista de palavras (ditado do professor)

INSTRUÇÕES PARA O PROFESSOR: leia a comanda e a contextualização da atividade.

ALICE ESTÁ ESTUDANDO MUITO SOBRE O PANTANAL EM SUA

ESCOLA, POIS ESTÃO REALIZANDO UM PROJETO SOBRE ESSE

BIOMA. POR ISSO, ELA ESCREVEU UMA LISTA DE ANIMAIS DO

PANTANAL. ESCREVA NAS LINHAS ABAIXO ESSA LISTA QUE

VAI SER DITADA PARA VOCÊ:

INSTRUÇÕES PARA O PROFESSOR: em seguida, dite uma palavra de cada vez, dando tempo para o aluno escrever, na seguinte ordem:

JAGUATIRICA

SUCURI

QUATI

ANÚ

10

Observações:

orientar os alunos a escreverem uma palavra em cada linha.

ditar as palavras sem escandi-las, ou seja, sem dar destaques às sílabas ao

pronunciá-las.

não orientar, explicar ou dar dicas, em hipótese alguma, de como se escrevem

as palavras.

deixar que escrevam cada palavra levando em conta o tempo necessário à

maioria da classe.

ditar novamente a palavra para os alunos que não conseguirem escrevê-la no

tempo determinado e depois passar para a escrita da próxima palavra da lista.

Questão 3

Escrita de um trecho de cantiga

INSTRUÇÕES PARA O PROFESSOR: recite e cante o trecho da cantiga com os alunos. Verifi-que se todos a sabem de cor. Se souberem, peça que cada um escreva a cantiga. Se houver alunos que não conheçam este trecho ou não consigam decorá-lo rapida-mente, dite, solicitando a escrita da melhor forma.

CIRANDA, CIRANDINHA,

VAMOS TODOS CIRANDAR,

VAMOS DAR A MEIA-VOLTA,

VOLTA E MEIA VAMOS DAR.

Questão 4

Leitura de um trecho de cantiga

INSTRUÇÕES PARA O PROFESSOR: coloque o trecho da cantiga na lousa, recite com os alu-nos, depois leia várias vezes, apontando cada linha de maneira contínua e dizendo (também de forma contínua, isto é, sem parar ou apontar cada palavra) o que está escrito em cada uma delas.

FUI AO TORORÓ

BEBER ÁGUA E NÃO ACHEI.

ENCONTREI BELA MORENA

QUE NO TORORÓ DEIXEI.

11

Em seguida, peça para os alunos:

1. marcarem as palavras: ENCONTREI, BELA, ÁGUA, MORENA.

2. marcarem as palavras: AO, NO.

Questão 5

Reescrita de um trecho de um conto

INSTRUÇÕES PARA O PROFESSOR: leia a história inteira de “Chapeuzinho Vermelho” para os alunos, depois leia novamente, pare no lugar marcado e peça para escreverem o res-tante da história.

FALA DO PROFESSOR: “Primeiro, vou ler a história inteira e vocês devem ouvir com aten-ção. Depois, vou ler de novo, mas não até o final. Vocês continuam escrevendo a his-tória a partir do ponto em que parei”.

Observação: os alunos podem se orientar pelo que ouviram da história lida e pelo que conhecem dela. Atenção: Os alunos que não conseguem escrever o texto sozinhos não devem reali-zar essa atividade. A versão do conto utilizado nesta avaliação está presente no LIVRO DE TEXTOS DO ALUNO, pp. 88-91, do Programa Ler e Escrever.

Chapeuzinho Vermelho Irmãos Grimm

Era uma vez, numa pequena cidade às margens da floresta, uma menina de

olhos negros e louros cabelos cacheados, tão graciosa quanto valiosa. Um dia, com um retalho de tecido vermelho, sua mãe costurou para ela uma

curta capa com capuz; ficou uma belezinha, combinando muito bem com os cabelos louros e os olhos negros da menina.

Daquele dia em diante, a menina não quis mais saber de vestir outra roupa senão aquela e, com o tempo, os moradores da vila passaram a chamá-la de “Chapeuzinho Vermelho”.

Além da mãe, Chapeuzinho Vermelho só tinha uma avó bem velhinha, que nem conseguia mais sair de casa. Morava numa casinha no interior da mata.

De vez em quando ia lá visitá-la com sua mãe, e sempre levavam alguns man-timentos.

Um dia, a mãe da menina preparou algumas broas das quais a avó gostava muito, mas, quando acabou de assar os quitutes, estava tão cansada que não tinha mais ânimo para andar pela floresta e levá-las para a velhinha.

12

Então, chamou a filha: — Chapeuzinho Vermelho, vá levar estas broinhas para a vovó. Ela gostará

muito. Disseram-me que há alguns dias ela não passa bem e, com certeza, não tem vontade de cozinhar.

— Vou agora mesmo, mamãe. — Tome cuidado, não pare para conversar com ninguém e vá direitinho, sem

desviar do caminho certo. Há muitos perigos na floresta! — Tomarei cuidado, mamãe, não se preocupe. A mãe arrumou as broas em um cesto e colocou também um pote de geleia e

um tablete de manteiga. A vovó gostava de comer as broinhas com manteiga fres-quinha e geleia.

Chapeuzinho Vermelho pegou o cesto e foi embora. A mata era cerrada e es-cura. No meio das árvores somente se ouvia o chilrear de alguns pássaros e, ao lon-ge, o ruído dos machados dos lenhadores.

A menina ia por uma trilha quando, de repente, apareceu-lhe na frente um lo-bo enorme, de pelo escuro e olhos brilhantes.

Olhando para aquela linda menina, o lobo pensou que ela devia ser macia e saborosa. Queria mesmo devorá-la num bocado só. Mas não teve coragem, temendo os cortadores de lenha que poderiam ouvir os gritos da vítima. Por isso, decidiu usar de astúcia.

— Bom dia, linda menina! — disse com voz doce. — Bom dia! — respondeu Chapeuzinho Vermelho. — Qual é seu nome? — Chapeuzinho Vermelho. — Um nome bem certinho para você. Mas diga-me, Chapeuzinho Vermelho,

onde está indo assim tão só? — Vou visitar minha avó, que não está muito bem de saúde. — Muito bem! E onde mora sua avó? — Mais além, no interior da mata. — Explique melhor, Chapeuzinho Vermelho. — Numa casinha com as venezianas verdes, logo após o velho engenho de

açúcar. O lobo teve uma ideia e propôs: — Gostaria de ir também visitar sua avó doente. Vamos fazer uma aposta, para

ver quem chega primeiro. Eu irei por aquele atalho lá abaixo, e você poderá seguir por este.

Chapeuzinho Vermelho aceitou a proposta. — Um, dois, três e já! — gritou o lobo. Conhecendo a floresta tão bem quanto seu nariz, o lobo escolhera para ele o

trajeto mais breve, e não demorou muito para alcançar a casinha da vovó. Bateu à porta o mais delicadamente possível, com suas enormes patas. — Quem é? — perguntou a avó. O lobo fez uma vozinha doce, doce, para responder: — Sou eu, sua netinha, vovó. Trago broas feitas em casa, um vidro de geleia e

manteiga fresca. A boa velhinha, que ainda estava deitada, respondeu: — Puxe a tranca e a porta se abrirá. O lobo entrou, chegou ao meio do quarto com um só pulo e devorou a pobre

avozinha, antes que ela pudesse gritar. Em seguida, fechou a porta, enfiou-se embaixo das cobertas e ficou à espera

13

de Chapeuzinho Vermelho. A essa altura, Chapeuzinho Vermelho já tinha esquecido do lobo e da aposta

sobre quem chegaria primeiro. Ia andando devagar pelo atalho, parando aqui e aco-lá: ora era atraída por uma árvore carregada de pitangas, ora ficava observando o voo de uma borboleta, ou ainda um ágil esquilo. Parou um pouco para colher um maço de flores do campo, encantou-se a observar uma procissão de formigas e cor-reu atrás de uma joaninha.

Finalmente, chegou à casa da vovó e bateu de leve na porta. — Quem está aí? — perguntou o lobo, esquecendo de disfarçar a voz. Chapeuzinho Vermelho se espantou um pouco com a voz rouca, mas pensou

que fosse porque a vovó ainda estava gripada. — É Chapeuzinho Vermelho, sua netinha. Estou trazendo broinhas, um pote de

geleia e manteiga bem fresquinha! Mas aí o lobo se lembrou de afinar a voz cavernosa antes de responder: — Puxe o trinco e a porta se abrirá. Chapeuzinho Vermelho puxou o trinco e abriu a porta. O lobo estava escondi-

do embaixo das cobertas, só deixando aparecer a touca que a vovó usava para dor-mir.

— Coloque as broinhas, a geleia e a manteiga no guarda-comida, minha que-rida netinha, e venha aqui, até minha cama. Tenho muito frio, e você me ajudará a me aquecer um pouquinho.

Chapeuzinho Vermelho obedeceu e se enfiou embaixo das cobertas. Mas es-tranhou o aspecto da avó. Antes de tudo, estava muito peluda! Seria efeito da doen-ça? E foi reparando:

— Oh, vovozinha, que braços longos você tem! — São para abraçá-la melhor, minha querida menina! — Oh, vovozinha, que olhos grandes você tem! — São para enxergar também no escuro, minha menina! — Oh, vovozinha, que orelhas compridas você tem! — São para ouvir tudo, queridinha! — Oh, vovozinha, que boca enorme você tem! — É para engolir você melhor!!!

PROFESSOR, PARE AQUI NA SEGUNDA LEITURA. Assim dizendo, o lobo mau deu um pulo e, num movimento só, comeu a po-

bre Chapeuzinho Vermelho. — Agora estou realmente satisfeito — resmungou o lobo. Estou até com von-

tade de tirar uma soneca, antes de retomar meu caminho. Voltou a se enfiar embaixo das cobertas, bem quentinho. Fechou os olhos e,

depois de alguns minutos, já roncava. E como roncava! Uma britadeira teria feito me-nos barulho.

Algumas horas mais tarde, um caçador passou em frente à casa da vovó, ouviu o barulho e pensou: “Olha só como a velhinha ronca! Estará passando ma!? Vou dar uma espiada”.

Abriu a porta, chegou perto da cama e… quem ele viu? O lobo, que dormia como uma pedra, com uma enorme barriga parecendo um grande balão!

O caçador ficou bem satisfeito. Há muito tempo estava procurando esse lobo, que já matara muitas ovelhas e cordeirinhos.

— Afinal você está aqui, velho malandro! Sua carreira terminou. Já vai ver!

14

Enfiou os cartuchos na espingarda e estava pronto para atirar, mas então lhe pareceu que a barriga do lobo estava se mexendo e pensou: “Aposto que este dana-do comeu a vovó, sem nem ter o trabalho de mastigá-la! Se foi isso, talvez eu ainda possa salvá-la!”.

Guardou a espingarda, pegou a tesoura e, bem devagar, bem de leve, come-çou a cortar a barriga do lobo ainda adormecido.

Na primeira tesourada, apareceu um pedaço de pano vermelho; na segunda, uma cabecinha loura; na terceira, Chapeuzinho Vermelho pulou fora.

— Obrigada, senhor caçador, agradeço muito por ter me libertado. Estava tão apertado lá dentro e tão escuro… Faça outro pequeno corte, por favor, assim poderá libertar minha avó, que o lobo comeu antes de mim.

O caçador recomeçou seu trabalho com a tesoura, e da barriga do lobo saiu também a vovó, um pouco estonteada, meio sufocada, mas viva.

— E agora? — perguntou o caçador. — Temos de castigar esse bicho como ele merece!

Chapeuzinho Vermelho foi correndo até a beira do córrego e apanhou uma grande quantidade de pedras redondas e lisas. Entregou-as ao caçador, que arrumou tudo bem direitinho dentro da barriga do lobo, antes de costurar os cortes que havia feito.

Em seguida, os três saíram da casa, esconderam-se entre as árvores e aguarda-ram.

Mais tarde, o lobo acordou com um peso estranho no estômago. Teria sido indigesta a vovó? Pulou da cama e foi beber água no córrego, mas as pedras pesa-vam tanto que, quando se abaixou, ele caiu na água e ficou preso no fundo do cór-rego.

O caçador foi embora contente e a vovó comeu com gosto as broinhas. E Chapeuzinho Vermelho prometeu a si mesma nunca mais esquecer os conselhos da mamãe: “Não pare para conversar com ninguém e vá em frente pelo seu caminho”.

REESCRITA DE UM TRECHO DE UM CONTO

AGORA CONTINUE A ESCREVER A HISTÓRIA "CHAPEUZINHO

VERMLEHO" A PARTIR DESTE PONTO:

(...)

CHAPEUZINHO VERMELHO OBEDECEU E SE ENFIOU EM-BAIXO DAS COBERTAS. MAS ESTRANHOU O ASPECTO DA AVÓ. ANTES DE TUDO, ESTAVA MUITO PELUDA! SERIA EFEITO DA DOENÇA? E FOI REPARANDO:

— OH, VOVOZINHA, QUE BRAÇOS LONGOS VOCÊ TEM! — SÃO PARA ABRAÇÁ-LA MELHOR, MINHA QUERIDA ME-

NINA! — OH, VOVOZINHA, QUE OLHOS GRANDES VOCÊ TEM! — SÃO PARA ENXERGAR TAMBÉM NO ESCURO, MINHA

MENINA!

15

— OH, VOVOZINHA, QUE ORELHAS COMPRIDAS VOCÊ TEM!

— SÃO PARA OUVIR TUDO, QUERIDINHA! — OH, VOVOZINHA, QUE BOCA ENORME VOCÊ TEM! — É PARA ENGOLIR VOCÊ MELHOR!!!

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

Questão 6

Leitura de texto informativo

INSTRUÇÕES PARA O PROFESSOR: peça para os alunos lerem o texto informativo sozinhos e responderem às perguntas.

Cabe ao aplicador:

orientar os alunos a lerem, silenciosamente, primeiro o texto. solicitar que leiam, silenciosamente, as questões sobre o texto e escrevam as

respostas. informar que talvez seja necessário voltarem ao texto para poderem respon-

der às questões.

LEITURA DE UM TEXTO INFORMATIVO

Imagem: http://www.organicsnewsbrasil.com.br/bem-estar/viajar-e-preciso/atracao-no-pantanal/

16

ÁGUAS QUE UNEM

LOCALIZADO NO CORAÇÃO DA AMÉRICA DO SUL, O PANTANAL É UMA REGIÃO ESPECIAL NÃO SÓ PELAS SUAS BE-LEZAS NATURAIS COMO TAMBÉM PELO PAPEL QUE DESEMPE-NHA NA CONSERVAÇÃO DA BIODIVERSIDADE.

TAMBÉM CHAMADO DE “REINO DAS ÁGUAS”, ESSE IMEN-SO RESERVATÓRIO DE ÁGUA DOCE É MUITO IMPORTANTE PARA O SUPRIMENTO DE ÁGUA, A ESTABIL IZAÇÃO DO CLIMA E A CONSERVAÇÃO DO SOLO.

O PANTANAL É A MAIOR ÁREA ÚMIDA CONTINENTAL DO PLANETA. ELE OCUPA PARTE DOS ESTADOS DO MATO GROS-SO E MATO GROSSO DO SUL E ESTENDE-SE PELA BOLÍVIA E PARAGUAI.

A REGIÃO CONCENTRA UMA RICA BIODIVERSIDADE. JÁ FORAM REGISTRADAS NO PANTANAL PELO MENOS 4.700 ESPÉCIES, INCLUINDO PLANTAS E VERTEBRADOS. DESSE TO-TAL, ENTRE AS QUAIS ESTÃO 3.500 ESPÉCIES DE PLANTAS (ÁRVORES E VEGETAÇÕES AQUÁTICAS E TERRESTRES), 325 PEIXES, 53 ANFÍBIOS, 98 RÉPTEIS, 656 AVES E 159 MA-MÍFEROS.

FONTE: ADAPTADO http://www.wwf.org.br/natureza_brasileira/areas_prioritarias/pantanal/ e (Mitter-meier, 2002; PCBAP, 1997; Azurduy ed., 2008). ACESSO EM 11 Jul.2016.

6.1 A REGIÃO DO PANTANAL TEM UMA RICA DIVERSIDADE.

QUANTAS ESPÉCIES JÁ FORAM REGISTRADAS NESSA REGIÃO?

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

6.2 POR QUE O PANTANAL É CHAMADO DE “REINO DAS

ÁGUAS”?

_________________________________________________________________________

17

Questão 7

Produção de ficha técnica

INSTRUÇÕES PARA O PROFESSOR: Leia a contextualização da questão para os alunos e so-licite a eles, primeiramente que leiam atentamente o texto de divulgação científica, presente na folha de prova, que servirá como fonte para a escrita da ficha técnica.

Cabe ao aplicador:

orientar os alunos a lerem, silenciosamente, o texto. solicitar que escrevam a ficha técnica do animal.

PRODUÇÃO DE FICHA TÉCNICA

ESCREVA, A PARTIR DO TEXTO, UMA FICHA TÉCNICA SOBRE A

ONÇA PINTADA, PARA SER COLOCADA NO MURAL DA TURMA,

NO PÁTIO DA ESCOLA.

ONÇA-PINTADA

Imagem: https://www.greenme.com.br/informar-se/animais/979-onca-pintada-esta-a-beira-da-extincao

A ONÇA-PINTADA CONHECIDA CIENTIFICAMENTE COMO PANTHERA ONÇA É O MAIOR MAMÍFERO PREDADOR DA AMÉ-RICA LATINA. É ENCONTRADA DESDE O EXTREMO SUDOESTE DOS ESTADOS UNIDOS ATÉ O NORTE DA ARGENTINA. AINDA é RAZOAVELMENTE COMUM NAS PARTES MENOS HABITADAS DA AMAZÔNIA.

O MACHO ATINGE ATÉ 2,5 METROS DE COMPRIMENTO, PESANDO ATÉ 160 QUILOS, E É MAIOR QUE A FÊMEA. A ONÇA-

18

PRETA É APENAS UMA VARIAÇÃO DE COLORAÇÃO DA ONÇA-PINTADA E AMBAS PERTENCEM À MESMA ESPÉCIE.

A ONÇA É UM BICHO SOLITÁRIO E OS CASAIS SE ENCON-TRAM APENAS NA ÉPOCA DO CRUZAMENTO. A CRIA É DE 1 A 4 FILHOTES, QUE PERMANECEM JUNTO À MÃE APENAS DU-RANTE OS PRIMEIROS DOIS ANOS DE VIDA.

FONTE: ADAPTADO DE GUIA DO PROFESSOR LER E ESCREVER 2º ANO.

AGORA, ESCREVA A FICHA TÉCNICA:

19

EXEMPLAR DA PROVA DO PROFESSOR

Matemática

2º ano do Ensino Fundamental Turma __________

3º Bimestre de 2016 Data _____ / _____ / ______

Escola ______________________________________________________

Aluno (a) ___________________________________________________

Questão 1

Produzir escritas numéricas, em ditado de números. INSTRUÇÕES PARA O(A) PROFESSOR(A): leia, pausadamente, o enunciado, sem entonações. Em seguida, dite os números da primeira fileira, um de cada vez, orientando os alunos para escreverem cada número em cada quadrinho e dando um tempo para que o fa-çam, em seguida dite os números da segunda fileira (embaixo) seguindo a mesma ori-entação da primeira. Os números a serem ditados são: Primeira Fileira - 11, 16, 22, 34 e 43. Segunda Fileira - 57, 60, 79, 97 e 2016. ESCREVA NOS QUADRINHOS ABAIXO, DA ESQUERDA PARA A DIREITA, OS NÚMEROS

QUE A PROFESSORA VAI DITAR.

20

Questão 2

Identificar por meio de agrupamentos de 2 em 2, características de números pa-

res e números ímpares.

INSTRUÇÕES PARA O(A) PROFESSOR(A): Leia, pausadamente, o enunciado completo, sem en-tonações e sem enfatizar nenhuma palavra. Em seguida, oriente os alunos para que resolvam “do seu jeito”, a situação apresentada, e que, depois, escreva sua resposta no local indicado. Informe que, para encontrar a resposta, eles podem fazer desenhos, esquemas, contas ou calcular mentalmente. Pedir aos alunos que não apaguem os seus registros. PARA REALIZAR UMA ATIVIDADE NA QUADRA DA ESCOLA, A PROFESSORA ANDREA PRECISA AGRUPAR SEUS 22 ALUNOS EM DUPLAS. OBSERVE A IMAGEM DA TURMA DA PROFESSOR ANDREA E RESPONDA:

Observações:

retirar da classe o quadro numérico.

não orientar, explicar ou dar dicas, em hipótese alguma, de como se escrevem

os números.

deixar que escrevam cada número levando em conta o tempo necessário à mai-

oria da classe.

ditar novamente o número para os alunos que não conseguirem registrar no

tempo determinado. Passar para a escrita do próximo número.

Atenção: Ditar novamente os números para os alunos que se atrasarem.

21

QUANTAS DUPLAS A PROFESSORA ANDREA CONSEGUIRÁ FORMAR COM SUA TUR-MA? ESCREVA O RESULTADO NO QUADRINHO ABAIXO.

Questão 3

Resolver situação-problema do campo aditivo envolvendo o significado de transformação. INSTRUÇÕES PARA O(A) PROFESSOR(A): Leia, pausadamente, o enunciado completo, sem en-tonações e sem enfatizar nenhuma palavra. Em seguida, oriente os alunos para que resolvam “do seu jeito”, a situação apresentada, e que, depois, escrevam suas respostas nos locais indicados. Informe que, para encontrar a resposta, eles podem fazer dese-nhos, esquemas, contas ou calcular mentalmente. Pedir aos alunos que não apaguem os seus registros.

NO DIA DO SEU ANIVERSÁRIO, JULIANA FEZ UMA FESTA E CONVIDOU 31

AMIGOS, 10 DELES FALTARAM. QUANTOS AMIGOS COMPARECERAM À SUA

FESTA?

ESCREVA O RESULTADO NO QUADRINHO ABAIXO.

22

Questão 4

Resolver situação-problema do campo aditivo envolvendo o significado de com-paração. INSTRUÇÕES PARA O(A) PROFESSOR(A): Leia, pausadamente, o enunciado completo, sem en-tonações e sem enfatizar nenhuma palavra. Em seguida, oriente os alunos para que resolvam “do seu jeito”, a situação apresentada, e que, depois, escrevam suas respostas nos locais indicados. Informe que, para encontrar a resposta, eles podem fazer dese-nhos, esquemas, contas ou calcular mentalmente. Pedir aos alunos que não apaguem os seus registros.

NA ESCOLA "CRIANÇA FELIZ" O SEGUNDO ANO A POSSUI 32 ALUNOS E O SEGUNDO

ANO B 26 ALUNOS.

RESPONDA AS QUESTÕES:

A. QUAL CLASSE TEM MAIS ALUNOS?

________________________________________________________________________

B. QUANTOS ALUNOS FALTAM PARA AS CLASSES TEREM A MESMA QUA N-

TIDADE DE ALUNOS?

__________________________________________________________________________________

Questão 5

Resolver situação-problema do campo multiplicativo envolvendo o significado de proporcionalidade. INSTRUÇÕES PARA O(A) PROFESSOR(A): Leia, pausadamente, o enunciado completo, sem en-tonações e sem enfatizar nenhuma palavra. Em seguida, oriente os alunos para que resolvam “do seu jeito”, a situação apresentada, e que, depois, escrevam sua resposta no local indicado. Informe que, para encontrar a resposta, eles podem fazer desenhos, esquemas, contas ou calcular mentalmente. Pedir aos alunos que não apaguem os seus registros.

DONA JULIA RECEBEU UMA ENCOMENDA DE BOMBONS. ELA PRECISA MONTAR 21 CAIXINHAS COM 3 BOMBONS CADA. QUANTOS BOMBONS DONA JULIA PRECISA FA-ZER? ESCREVA O RESULTADO NO QUADRINHO ABAIXO.

23

Questão 6

Identificar características de cubos, paralelepípedos e pirâmides. INSTRUÇÕES PARA O(A) PROFESSOR(A): Ler pausadamente o enunciado que antecede a atividade. Orientar os alunos para escreverem a resposta no local indicado. VINICIUS PREPAROU PRESENTES PARA A SUA FAMÍLIA. ELE COLOU U MA

FOTO EM CADA FACE DAS CAIXAS DE PRESENTE. OBSERVE AS CAIXAS

QUE VINICIUS UTILIZOU:

QUANTAS FOTOS VINICIUS UTILIZOU PARA DECORAR AS CAIXAS?

ESCREVE A RESPOSTA NO QUADRINHO ABAIXO.

Questão 7

Identificar períodos de tempo - bimestre e trimestre.

INSTRUÇÕES PARA O(A) PROFESSOR(A): Ler pausadamente o enunciado que antecede a ativi-dade. Orientar os alunos para escreverem a resposta no local indicado. OBSERVE O CALENDÁRIO 2016 ABAIXO E RESPONDA:

24

QUANTOS TRIMESTRES HÁ EM UM ANO?

RESPONDA NO QUADRINHO ABAIXO

Questão 8

Ler e interpretar informações representadas por gráficos de colunas. INSTRUÇÕES PARA O(A) PROFESSOR(A): Ler pausadamente o enunciado que antecede a ativi-dade. Orientar os alunos para assinalarem com um "X" dentro do quadrinho corres-pondente.

NO BAIRRO QUE MATHEUS MORA FOI REALIZADA UMA GINCANA ENTRE TODAS AS ESCOLAS. OBSERVE O GRÁFICO COM A PONTUAÇÃO FINAL:

25

RESPONDA NA LINHA ABAIXO:

A. QUAL ESCOLA OBTEVE A MAIOR PONTUAÇÃO?

______________________________________________________________________________

B. QUANTOS PONTOS FEZ A ESCOLA PETER-PAN?

______________________________________________________________________________

26

5. ORIENTAÇÕES PARA CORREÇÃO DAS PROVAS

Com o objetivo de traçar um diagnóstico preciso da aprendizagem dos alunos

e alinhar o resultado dessa avaliação com as provas externas da SECRETARIA DE ESTADO

DA EDUCAÇÃO DE SÃO PAULO, e também as de âmbito nacional, esse manual foi elabo-

rado utilizando os critérios estabelecidos para a correção do Saresp.

Nas próximas páginas, você encontrará categorias de resposta para cada item

que o aluno respondeu nas provas do 2º ano de Língua Portuguesa e Matemática.

Essas categorias de resposta estão identificadas por letras A, B, C, D, E, F, G e H.

Pensando na proposta do PROGRAMA LER E ESCREVER da Secretaria de Estado da

Educação do Estado de São Paulo, leia atentamente cada item verificando a resposta

do aluno. Classifique a resposta do aluno com a letra correspondente.

Ao final da análise e correção das provas, insira os dados coletados de cada

aluno, no Sistema de Acompanhamento dos Resultados de Avaliações (SARA),

hospedado na Secretaria Escolar Digital (SED).

Língua Portuguesa

QUESTÃO 1 – MP11: Escrever seu próprio nome (nome e sobrenome).

Categorias de resposta:

A) Escreveu o nome e pelo menos um sobrenome (mesmo que não pareça ser

um sobrenome, por exemplo: José Maria).

B) Escreveu somente o nome.

C) Escreveu de forma não reconhecível.

D) Ausência de resposta.

QUESTÃO 2 – MP12: Escrever uma lista de animais do pantanal, a partir do di-tado do professor. Categorias de resposta:

A) Escreveu com correspondência sonora alfabética e grafia convencional em to-

das as palavras da lista.

27

B) Escreveu com correspondência sonora alfabética e grafia convencional em pe-

lo em três (03) ou duas (02) das palavras da lista.

C) Escreveu com correspondência sonora alfabética e grafia não convencional.

Atenção: incluir nessa categoria a escrita com correspondência sonora alfabética e

grafia correta de apenas uma (01) das palavras da lista.

D) Escreveu com correspondência silábico-alfabética.

Atenção: Este critério envolve a escrita silábico-alfabética que marca a transição do

aluno da hipótese silábica para a escrita alfabética.

E) Escreveu silabicamente com correspondência sonora.

Atenção: Este critério envolve a escrita silábica com valor sonoro convencional.

F) Escreveu silabicamente sem correspondência sonora.

Atenção: Este critério envolve a escrita silábica sem valor sonoro convencional.

G) Escreveu sem correspondência sistemática entre partes do falado e partes do

escrito.

Atenção: Este critério envolve as escritas pré-silábicas.

H) Ausência de resposta.

QUESTÃO 3 – Escrita de trecho de cantiga.

Esta questão pretende avaliar os seguintes aspectos:

segmentação do texto em palavras e

ortografia regular.

A questão 3 se desdobra em dois itens 3.1 e 3.2

Item 3.1 – MP13: Escrever trecho de uma cantiga de roda conhecida, cujo conte-údo temático tenha sido previamente memorizado, segmentando o texto em palavras.


A) Segmentou convencionalmente o texto em palavras.

Atenção: Incluir nesta categoria mesmo que a segmentação de duas (02) palavras es-

teja incorreta. Não exigir correção na acentuação gráfica.

B) Presença sistemática de hipossegmentação e/ou hipersegmentação.

Atenção: sistemática, neste caso, quer dizer conduta repetitiva, observada em mais de

uma ocasião em três (03) ou mais palavras/expressões diferentes: hipossegmentação

– o aluno escreve junto o que é para escrever separado (ex.: “erumaveis”; “derepente”;

28

nacasa...); e hipersegmentação – o aluno separa o que se escreve junto (ex.: “de va-

gar”; “des cola do”; “gela deira”...).

C) Não segmentou o texto em palavras – o aluno escreveu as palavras continua-

mente, sem qualquer separação entre elas.

D) Ausência de resposta.

Item 3.2 – MP14: Escrever uma cantiga de roda conhecida apresentando orto-grafia regular. Categorias de resposta:

A) Escreveu com ortografia regular todas as palavras da cantiga.

B) Escreveu de 02 (duas) a 03 (três) palavras com erro ortográfico.

C) Escreveu mais de 04 (quatro) palavras com erro ortográfico.

D) Não escreveu com ortografia regular, de forma sistemática, a maioria das pa-

lavras da cantiga.

E) Presença de escrita, mas não a solicitada.

QUESTÃO 4 – MP15: Localizar algumas palavras ditadas pelo professor em um texto de memória conhecido.


A) Marcou pelo menos quatro (04) das palavras ditadas.

B) Marcou entre três (03) e duas (02) das palavras ditadas.

C) Marcou apenas uma (01) das palavras ditadas.

D) Marcou palavras aleatoriamente.

A) Não marcou nenhuma palavra.

QUESTÃO 5 – Reescrita de final de um conto conhecido.

Essa questão pretende avaliar se, ao reescrever o final de um conto, os alunos

das características desse gênero e da linguagem escrita.

Na introdução da Sequência Didática “Reescrita de contos de fadas”, do Guia

de Planejamento e Orientações Didáticas do Programa Ler e escrever para o 2º ano,

há algumas considerações sobre os contos de fadas, como segue:

29

Os contos de fadas são textos que, por seu conteúdo mágico, fascinam crian-

ças e adultos ao longo dos tempos. Em geral, são histórias de autoria desconhecida,

que fazem parte da cultura oral de um povo e que se perpetuaram, como todos os

textos da tradição oral, pela passagem de geração a geração. Não apenas a autoria é

incerta, mas também a data de sua criação: o tempo de um conto de fadas é de, co-

mo nos dizem as histórias, “há muito tempo”, num passado muito distante…

Fascinadas pela temática desses textos, as crianças enfrentam desafios para

compreendê-los, pois a linguagem nem sempre é simples. Com isso, ampliam seu

universo linguístico e seu vocabulário, conhecem estruturas diferentes de construção

das frases e experimentam novas formas da linguagem, como o uso de metáforas ou

outras figuras de retórica.

Aprender a linguagem que se escreve A reescrita é uma atividade de produção textual com apoio. É a escrita

de uma história cujo enredo é conhecido e cuja referência é um texto escrito. Quando os alunos aprendem o enredo, junto vem também a forma, a lingua-gem que se usa para escrever, diferente da que se usa para falar. A reescrita é a produção de mais uma versão, e não a reprodução idêntica. Não é condição para uma atividade de reescrita – nem é desejável – que o aluno memorize o texto. Para reescrever não é necessário decorar: o que queremos desenvolver não é a memória, mas a capacidade de produzir um texto em linguagem es-crita. O conto tradicional funciona como uma espécie de matriz para a escrita de narrativas. Ao realizar um reconto, os alunos recuperam os acontecimen-tos da narrativa utilizando, frequentemente, elementos da linguagem que se usa para escrever. O mesmo acontece com as reescritas, pois, ao reescrever uma história, um conto, os alunos precisam coordenar uma série de tarefas: eles precisam recuperar os acontecimentos, utilizar a linguagem que se escre-ve, organizar junto com os colegas o que querem escrever, controlar o que já foi escrito e o que falta escrever.

Ao realizar essas tarefas, os alunos estarão aprendendo sobre o pro-cesso de composição de um texto escrito.

Esta questão se desdobra em dois itens: 5.1 e 5.2.

Item 5.1 – MP16: Reescrever o final de um conto conhecido com características próprias do gênero.


A) Atende totalmente às características do gênero conto.

B) Atende parcialmente às características do gênero conto.

C) Não atende às características do gênero conto.

D) Presença de escrita, mas não o solicitado.

30

E) Ausência de resposta.

Item 5.2 – MP17: Reescrever o final de um conto conhecido, com características da linguagem escrita. Categorias de resposta:

A) Produziu texto com características da linguagem escrita, dentro do gênero

proposto (conto).

B) Produziu texto com algumas características da linguagem escrita, dentro do

gênero proposto (conto), ainda que com algumas falhas.

C) Produziu frases que remetem ao conteúdo do texto solicitado, mas não che-

gam a formar um texto.

D) Presença de escrita, mas não a solicitada.

E) Ausência de escrita.

QUESTÃO 6 – Leitura de texto informativo

Esta questão pretende verificar se, a partir, da leitura autônoma (isto é, sozinho,

sem ajuda) de um texto informativo, o aluno consegue selecionar informações explí-

citas no texto e inferir outras.


Item 6.1 – MP18: Localizar informação explícita em texto informativo sobre o pantanal (animais, árvores, biomas etc.).

Categorias de respostas:

A) Respondeu mostrando que foi capaz de ler com autonomia.

Atenção: Considerar nesta categoria: “já foram registradas no Pantanal pelo menos 4.700

espécies” OU “4.700 espécies” OU “4.700”.

B) Respondeu, mas não mostrou que foi capaz de ler com autonomia.

Atenção: Incluir nesta categoria a resposta ilegível.

C) Ausência de resposta.

Item 6.2 – MP19: Localizar informação implícita em texto informativo sobre o pantanal (animais, árvores, biomas etc.).

31

Categorias de respostas:

A) Respondeu mostrando que foi capaz de ler com autonomia.

Atenção: A completude ou não da resposta e a presença de grafia não convencional não

afetam o resultado. Espera-se que os alunos infiram que o Pantanal é um imenso reserva-

tório de água doce e o “apelido” se refere a esse fato.

B) Respondeu, mas não mostrou que foi capaz de ler com autonomia.

Atenção: Incluir nesta categoria o texto ilegível ou o que fale de outro assunto.

C) Ausência de resposta.

QUESTÃO 7 – Produção de ficha técnica de animal.

Essa questão pretende avaliar se, ao produzir uma ficha técnica a partir de um

texto de divulgação científica, o aluno consegue utilizar-se das características da lin-

guagem escrita, presentes no texto fonte, transpondo-a para a ficha e também se

emprega as características do gênero ficha técnica.

Com a realização do Projeto “Anta, onça e outros animais do Pantanal: ler para

aprender”, os alunos se familiarizaram com a leitura de textos de divulgação científi-

ca e a produção de fichas técnicas com informações retiradas dos textos expositivos.

A ficha técnica é um texto expositivo e traz consigo a sistematização, muitas

vezes, de um estudo realizado e por esse motivo tem uma linguagem direta e objeti-

va, em tópicos. A partir do que se elege como importante, no texto fonte, são criados

tópicos ou campos que reúnem tais informações, como por exemplo, ao estudarmos

a vida de um animal, importa saber sobre sua alimentação, peso, local onde vive,

quantos filhotes têm em cada gestação etc. e essas devem ser as informações a se-

rem eleitas para constarem na ficha.


Item 7.1 – MP20: Produzir uma ficha técnica de um animal do pantanal a partir de um texto que traz informações a respeito, com características próprias do gênero.

OBSERVAÇÕES IMPORTANTES: as características as quais o presente critério se refere, indi-cam as aprendidas durante a realização do Projeto “Anta, onça e outros animais do Pantanal: ler para aprender”, com a organização de um quadro, no qual consta o eventual desenho do animal e informações organizadas em tópicos.

32


A) Produziu um texto com a maioria das características do gênero ficha técnica.

B) Produziu um texto com algumas das características do gênero ficha técnica.

C) Produziu um texto com poucas características do gênero ficha técnica.

D) Produziu escritos que não remetem às características do gênero ficha técnica.

E) Presença de escrita, mas não a solicitada.

F) Ausência de escrita.

Item 7.2 – MP21: Produzir uma ficha técnica de um animal do pantanal a partir de um texto que traz informações a respeito, com características da linguagem escrita.


A) Produziu texto com características da linguagem escrita, de forma direta e ob-

jetiva.

B) Produziu texto com algumas características da linguagem escrita, ainda que

com algumas falhas.

C) Produziu texto com poucas características da linguagem escrita.

D) Presença de escrita, mas não a solicitada.

E) Ausência de escrita.

Matemática

QUESTÃO 1 - MP20: Ler ou escrever números naturais.


A) Escreve corretamente os 10 números.

B) Escreve corretamente 9 ou 8 números.

C) Escreve corretamente de 5 a 7 números.

D) Escreve corretamente de 1 a 4 números.

E) Não escreve corretamente nenhum dos números.

F) Não é possível identificar os números escritos.

G) Ausência de respostas.

33

QUESTÃO 2 - MP22: Identificar, por meio de agrupamentos de 2 em 2, caracte-rísticas de números pares e ímpares.


A) Escreve a resposta correta: 11 ou ONZE.

B) Responde incorretamente: 22 indicando que realizou o agrupamento solicita-

do.

C) Outras respostas que não assinaladas em A e B.

D) Não é possível identificar quais foram os números escritos.


QUESTÃO 3 - MP23: Resolver situação-problema do campo aditivo envolvendo o significado de transformação. Categorias de resposta:

A) Escreve a resposta correta: 21.

B) Responde incorretamente: 41, indicando que realizou a soma.

C) Responde incorretamente: 20, indicando um número para "menos".

D) Responde incorretamente indicando outro número que não os citados nos

itens A, B ou C.

E) Não é possível identificar o número escrito.

F) Ausência de resposta.

QUESTÃO 4 - MP24: Resolver situação-problema do campo aditivo envolvendo o sig-

nificado de comparação.

Esta questão se desdobra em dois itens de correção:

Item A)


A) Escreve a resposta correta: SEGUNDO ANO A .

B) Escreve : 32 indicando que reconhece como a maior quantidade.

C) Responde incorretamente: SEGUNDO ANO A ou 26, indicando que não reco-

nhece a quantidade maior.

D) Escreve outra resposta que não as descritas em A, B ou C.

34

E) Não é possível identificar o que foi escrito.


Item B)


A) Escreve a resposta correta: 6 ou SEIS .

B) Responde incorretamente: 58 indicando que realizou a soma das quantidades.

C) Escreve outro resposta que não as descritas em A ou B.

D) Não é possível identificar o número que foi escrito.


QUESTÃO 5 - MP26: Resolver situação-problema do campo multiplicativo en-

volvendo o significado de proporcionalidade.



B) Responde incorretamente: 24 indicando que realizou a soma das quantidades.

C) Escreve outro número que não os descritos em A ou B.



QUESTÃO 6 - MP27: Identificar características de cubos, paralelepípedos e pirâ-mides.



B) Responde incorretamente: 6 indicando que considerou somente uma das cai-

xas.

C) Escreve outras respostas que não descritas nos itens A ou B.

D) Não é possível identificar o número escrito.


35

QUESTÃO 7 - MP28: Identificar períodos de tempo - bimestre e trimestre



B) Responde incorretamente: 12 indicando o número de meses do ano.

C) Escreve outro número que não descritos nos itens A ou B.



QUESTÃO 8 - MP29: Ler e interpretar informações representadas por gráficos de

colunas.

Esta questão se desdobra em dois itens de correção:

Item A)


A) Escreve a resposta correta: ESCOLA JOÃO E MARIA.

B) Escreve: 100 ou CEM indicando que reconhece a pontuação maior.

C) Outras respostas que não estão descritas nos itens A ou B.

D) Não é possível identificar o que foi escrito.


Item B)


A) Escreve a resposta correta: 60 ou SESSENTA.

B) Escreve outro número presente no gráfico, indicando que não relacionou o

nome da escola aos pontos.

C) Escreve número que não está presente no gráfico.

D) Outras respostas que não estão descritas nos itens A, B ou C.

E) Não é possível identificar o número escrito.


36

6. RECOMENDAÇÕES PEDAGÓGICAS PARA O CICLO DE ALFABETIZAÇÃO

6.1 LÍNGUA PORTUGUESA

Tendo em vista que as AAP têm como objetivo acompanhar o processo de apren-

dizagem relacionado aos conteúdos de seu respectivo ano de escolaridade, sua cor-

reção e análise, por parte do professor, são fundamentais, pois auxiliarão no plane-

jamento de ações pedagógicas para o ano letivo.

Em relação ao ciclo de alfabetização, especialmente, este levantamento de conhe-

cimentos dos alunos é imprescindível, pois, no caso do 1º ano, os mesmos estão in-

gressando na Unidade Escolar, alguns provindos de Educação Infantil e outros terão

o primeiro contato com um ensino sistematizado.

Cabe aqui, voltar à concepção de alfabetização que compreende as propostas do

Programa Ler e Escrever:

CONCEPÇÃO DE ALFABETIZAÇÃO As crianças constroem conhecimentos sólidos a respeito da leitura e da escrita antes

mesmo de frequentarem alguma instituição de ensino, pois tais práticas estão inseridas no convívio social. Entende-se que as crianças constroem hipóteses com base nas informações que o meio lhes oferece. Cabe à escola organizar um espaço no qual seja propício ao uso das práticas sociais da leitura e da escrita (fazendo uso de seus conhecimentos já adquiri-dos, testando-os), de modo que as crianças possam interagir intensamente com a utilização de textos dos mais variados gêneros, identificar e refletir sobre seus diferentes usos sociais, ler e produzir textos e, assim, construir as capacidades que lhes permitam participar das situações sociais pautadas pela cultura escrita.

Quando se decide que desde muito pequenas as crianças podem iniciar o processo de compreensão da leitura e da escrita, decidimos, na verdade, que já estão se alfabetizan-do. A escola se firma então, em um “compromisso alfabetizador2” ao se colocar como uma instituição que oferece aos alunos múltiplas possibilidades de construção do conhecimento a respeito da leitura, da escrita e da fala por meio de situações reais de uso.

O objetivo maior – possibilitar que todos os nossos alunos se tornem leitores e escri-tores competentes – compromete-nos com a construção de uma escola inclusiva, que pro-mova a aprendizagem de todos os alunos.

Ao eleger o que e como ensinar, é fundamental levar em consideração esses fatos, não mais para justificar fracassos, mas para criar as condições necessárias para garantir a conquista e a consolidação da aprendizagem da leitura e da escrita de todos os nossos alu-nos.

Assim, parte-se do pressuposto de que a alfabetização é a aprendizagem do sistema de escrita e da linguagem escrita em seus diversos usos sociais, e que permite aos alunos a sua inserção nas culturas do escrito. É imprescindível que a aprendizagem das duas dimen-sões aqui citadas devem ocorrer simultaneamente.

Tanto os saberes sobre o sistema de escrita como aqueles sobre a linguagem escrita devem ser ensinados e sistematizados na escola. Não basta colocar os alunos diante dos

2 Termo originalmente utilizado por Claudia Molinari.

37

textos para que conheçam o sistema de escrita alfabético e seu funcionamento ou para que aprendam a linguagem escrita. É preciso planejar uma diversidade de situações em que pos-sam, em diferentes momentos, centrar seus esforços ora na aprendizagem do sistema, ora na aprendizagem da linguagem que se usa para escrever.

Assim como afirma Ferreiro (2001), a ALFABETIZAÇÃO é um processo longo, precoce, complexo e indivisível. É LONGO, pois, com práticas de produção e interpretação cada vez mais ajustadas aos propósitos sociais e gêneros textuais (e não a simples associação de le-tras e sílabas), as habilidades de leitura e escrita dependem de recursos cognitivos e criati-vos que emergem da experiência com a língua em longo prazo, na forma de uma perma-nente descoberta. Se coloca também como um PROCESSO PRECOCE porque a compreensão da escrita inicia-se desde a mais tenra idade, pois as crianças, desde muito cedo, vão progressi-vamente se apropriando deste objeto cultural como um todo (a lectoescritura). Além disso, torna-se um PROCESSO COMPLEXO, porque a aprendizagem da escrita depende de operações cognitivas individuais que se constroem por diferentes caminhos, por meio de indagações / problematizações / inquietações / questionamentos vividos pelo sujeito. Diante disso, rea-firmamos que o processo de alfabetização se coloca como indivisível, unindo o momento de aprender com o fazer uso da aprendizagem.

As propostas pedagógicas devem reconhecer as crianças como seres íntegros, que aprendem a ser e conviver consigo, com os demais e com o ambiente de maneira articulada e gradual. Devem-se organizar atividades intencionais que possibilitem a interação entre as diversas áreas de conhecimento e os diferentes aspectos da vida cidadã em momentos de ações ora estruturadas, ora espontâneas e livres, contribuindo assim com o provimento de conteúdos básicos para constituição de novos conhecimentos e valores.

Para a análise dos resultados e possíveis tomadas de decisão, sugere-se que se-

jam utilizadas as seguintes questões norteadoras ou outras que julgarem necessárias:

Quais conhecimentos os alunos precisam mobilizar para resolver as questões,

em relação ao enunciado e à complexidade da tarefa proposta?

Quais dificuldades os alunos podem ter na resolução destas questões?

EXEMPLO - QUESTÃO 2 MP12: Escrever uma lista de animais do pantanal, a partir do ditado do professor.

DITADO DE UMA LISTA DE PALAVRAS

ALICE ESTÁ ESTUDANDO MUITO SOBRE O PANTANAL EM SUA

ESCOLA, POIS ESTÃO REALIZANDO UM PROJETO SOBRE ESSE

BIOMA. POR ISSO, ELA ESCREVEU UMA LISTA DE ANIMAIS DO

PANTANAL. ESCREVA NAS LINHAS ABAIXO ESSA LISTA QUE VAI

SER DITADA PARA VOCÊ:

______________________________________________________________________________

38

QUESTÕES NORTEADORAS:

Qual o grau de dificuldade que os alunos tiveram ao escrever as palavras (JAGUATI-

RICA, SUCURI, QUATI e ANÚ)?

O que as escritas produzidas demonstram no que se refere ao conhecimento

dos alunos?

O que os alunos já conhecem sobre o sistema de escrita?

O que estes alunos precisam aprender?

Quais condições didáticas precisam ser garantidas para que estes alunos avan-

cem em suas hipóteses?

Quais agrupamentos podem ser propostos para que os alunos avancem em

seus conhecimentos, mediante a consulta do mapa de sondagem da turma e a

análise do desempenho dos alunos na avaliação?

Nessa análise, é importante a utilização dos seguintes documentos:

a prova aplicada aos alunos;

as instruções para a aplicação das provas dos alunos;

o roteiro de correção da prova;

os mapas de sondagem relativos à aquisição do sistema de escrita alfabético;

as expectativas de aprendizagem de Língua Portuguesa para o ciclo de alfabe-

tização;

a avaliação diagnóstica realizada no mês de fevereiro e a do 1º Bimestre;

os materiais didático-pedagógicos de Língua Portuguesa do Programa Ler e

Escrever.

Primeiramente, o professor precisa refletir sobre os conhecimentos que seus

alunos já adquiriram. Uma ótima oportunidade é a reflexão por meio desta avaliação

de aprendizagem em processo e os mapas de sondagem a respeito da escrita dos

alunos. Nesta análise pode-se fazer um levantamento mais preciso a partir de situa-

ções didáticas similares, porém em contextos diferenciados.

Após a análise dos resultados é fundamental a retomada das expectativas de

aprendizagem de Língua Portuguesa para cada ano, dos diferentes níveis de desem-

penho que compõem as provas de Língua Portuguesa, que representam conjuntos

específicos de habilidades e competências para o planejamento de ações pedagógi-

cas que atendam às necessidades dos alunos.

39

Este momento é importante para que re(visitem) o ponto que esperamos al-

cançar no que diz respeito ao ensino da leitura, da escrita e da aquisição do sistema

alfabético de escrita para os alunos do ciclo de alfabetização. Para isso, recomenda-

mos a leitura do documento de EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM, das ORIENTAÇÕES DIDÁTI-

CAS FUNDAMENTAIS SOBRE AS EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM DE LÍNGUA PORTUGUESA3, e dos

RELATÓRIOS PEDAGÓGICOS DO SARESP. Além disso, é interessante que se analisem os rela-

tórios disponíveis no Sistema de Acompanhamento dos Resultados das Avaliações

(SARA), alocado na Secretaria Escolar Digital (SED)4 e também na Plataforma Foco

Aprendizagem.

A seguir são apresentadas algumas orientações relacionadas às situações di-

dáticas para o trabalho com leitura e escrita no ciclo de alfabetização.

6.1.1 ORIENTAÇÕES PARA SITUAÇÕES DIDÁTICAS QUE ENVOLVAM A ALFABETIZAÇÃO

Para os alunos em processo de alfabetização e que, ainda, não compreende-

ram as regras de funcionamento do sistema alfabético de escrita, recomendamos que

sejam realizadas ATIVIDADES PERMANENTES DE ALFABETIZAÇÃO - situações didáticas que vi-

sam à análise e reflexão sobre a Língua. São elas: leitura de listas e textos que se sabe

de memória; atividades de leitura ou escrita de nomes (próprios e dos colegas); leitu-

ra e ordenação de textos (músicas, parlendas, poesias e outros textos poéticos); leitu-

ra de palavras de uma lista; escrita pelo aluno (textos que se sabe de memória: adivi-

nhas, parlendas, etc.)5.

Faz-se necessário que essas atividades sejam propostas diariamente às crian-

ças, tendo como princípio metodológico a resolução de problemas. Ainda, de acordo

com Weisz (2001), uma proposta se constitui como uma boa situação de aprendiza-

gem ao garantir que6:

as crianças precisem pôr em jogo tudo o que sabem e pensam sobre o conte-

údo em torno do qual o professor organizou a tarefa;

3 Ambos documentos disponíveis para download no site do Programa Ler e Escrever < http://lereescrever.fde.sp.gov.br > e na Intranet – Espaço do Servidor (Biblioteca da CGEB) < http://www.intranet.educacao.sp.gov.br/ >. 4 Endereço de acesso à Secretaria Escolar Digital (SED) e à Plataforma Foco Aprendizagem: https://sed.educacao.sp.gov.br/ 5 Conferir o Guia de Planejamento e Orientações Didáticas do Professor Alfabetizador – 1º ano. 6 Tal como formulou Telma Weisz e como se divulgou amplamente no Programa de Formação de Professores Alfabetizadores (SEE/MEC, 2001).

http://lereescrever.fde.sp.gov.br/

http://www.intranet.educacao.sp.gov.br/

https://sed.educacao.sp.gov.br/

40

as crianças tenham problemas a resolver e decisões a tomar em função do que

se propõem a produzir;

o conteúdo trabalhado mantenha suas características de objeto sociocultural

real sem transformar-se em objeto escolar vazio de significado social;

a organização da tarefa pelo professor garanta a máxima circulação de infor-

mação possível.

As atividades permanentes de alfabetização7 precisam ser articuladas a outras

propostas de trabalho e situações cotidianas vivenciadas pelas crianças. Como por

exemplo:

SITUAÇÕES DE LEITURA para refletir sobre o funcionamento do sistema de escrita

alfabético, como por exemplo: ordenação de textos que se sabe de cor; adivinhas

acompanhadas de lista de palavras com as respostas; encontrar palavras defini-

das pelo professor em listas, textos poéticos e narrativos; listas compostas por

palavras de um mesmo campo semântico (frutas, brincadeiras, títulos de histó-

rias, etc.) nas quais as crianças precisem encontrar a palavra solicitada pelo pro-

fessor; pareamento entre trechos de histórias e seu título.

SITUAÇÕES DE LEITURA E ESCRITA que envolvam palavras estáveis – como nomes

próprios, por exemplo.

SITUAÇÕES DE ESCRITA para refletir sobre o funcionamento do sistema alfabético,

tais como:

- Escrita de textos que sabe de memória.

- Reescrita de textos ou partes deles (individualmente ou em dupla).

- Escrita de uma adivinha a partir das respostas.

- Escrita de listas de palavras de um mesmo campo semântico (nomes

das crianças, brincadeiras, brinquedos, animais, frutas, material escolar, par-

tes do corpo, compras a serem feitas, etc.), de preferência a partir de outras

propostas realizadas ou de acontecimentos do cotidiano.

- Escrita em duplas de bilhetes, recados, avisos.

- Preenchimento de cruzadinha sem a relação de palavras (quando as cri-

anças já apresentam escritas silábico-alfabéticas).

- Escrita de títulos de histórias a partir de trechos lidos pelo professor.

7 Adaptado do texto “Sobre as atividades permanentes de alfabetização”, organizado por Rosaura Soligo e Rosangela Veliago com contribuições de Rosa Maria Antunes de Barros.

41

6.1.2 COMO ORGANIZAR O TRABALHO COM AS ATIVIDADES DE ALFABETIZAÇÃO?

No processo de alfabetização, sugere-se que o professor agrupe os alunos consi-

derando os seguintes critérios:

CRIANÇAS COM ESCRITAS NÃO ALFABÉTICAS:

◦ As crianças com escritas silábicas, com conhecimento sobre o valor sonoro

convencional das letras, podem ser agrupadas com crianças que produzem es-

critas silábicas sem valor sonoro convencional ou com crianças ainda com escri-

tas pré-silábicas.

◦ O professor precisa considerar que as crianças com escritas pré-silábicas não

podem ser agrupadas entre si para realizarem, por exemplo, atividades de leitu-

ra: para elas, é importante a interação com quem já sabe que a escrita represen-

ta a fala, o que elas ainda não descobriram.

Na organização das atividades, é fundamental que o professor reflita sobre co-

mo atender a todos os alunos, aqueles que apresentam escritas alfabéticas e os que

não apresentam. Para isso, é necessário pensar em como adequar as atividades às

necessidades de aprendizagem dos alunos. Por exemplo, a atividade de leitura da

lista de personagens dos contos é interessante para todos os alunos? Não, pois isso

não representa um desafio real para os alunos com escrita alfabética. Mas, pode ser

útil aos que têm escritas não alfabéticas, nesse caso, será preciso organizar a ativida-

de com desafios possíveis de modo que os alunos possam refletir sobre o sistema,

buscar as regularidades e avançar em suas aprendizagens. Isso é possível garantindo

parceiros com escrita silábica para os alunos com escrita pré-silábica. Os alunos que

escrevem alfabeticamente podem escrever o nome dos personagens no quadro, sem

consultar a lista. Assim, para eles a atividade seria de escrita, para os demais, será de

leitura.

Cabe aqui destacar que os agrupamentos só serão produtivos se considerarem

o objetivo da situação didática e a clareza da intencionalidade, pois assim, o profes-

sor poderá promover intervenções que auxiliem a circulação de informação nos gru-

pos, que podem ser formados por toda sala, por quartetos ou em duplas. A clareza

da intencionalidade foi ressaltada, pois em algumas situações de leitura e escrita o

trabalho individual também deverá ser propiciado.

42

A organização da escola como um todo, também pode ser diferenciada, com

o objetivo de atender aos alunos com maiores dificuldades, porém faz-se necessário

promover boas situações de aprendizagem para os alunos que atenderam ou estão

além das expectativas de aprendizagem previstas para o ano de escolaridade.

6.1.3 ORIENTAÇÕES PARA O PLANO DE RECUPERAÇÃO DAS APRENDIZAGENS

Para a elaboração de planos de ação que envolvam a recuperação das

aprendizagens, faz-se necessário a reflexão sobre o processo de aquisição do sistema

de escrita e o levantamento dos alunos que não atenderam às expectativas de

aprendizagem relacionadas ao ano anterior, por exemplo.

Primeiramente, o professor precisa refletir sobre os conhecimentos que seus

alunos já adquiriram. Uma ótima oportunidade é a reflexão por meio das avaliações

realizadas em fevereiro (avaliação de entrada), em Abril (1º bimestre), em Junho (2º

bimestre) e os mapas de sondagem. Nesta análise pode-se fazer um levantamento

mais preciso a partir de situações didáticas similares, porém em contextos

diferenciados.

Assim, é importante que, antes de propor atividades de alfabetização, analisem as

produções escritas de seus alunos e reflitam sobre:

1. Como as crianças pensam tais escritas?

2. Quais hipóteses os alunos têm sobre como se escreve?

3. Quais os alunos que apresentam maiores dificuldades?

Após esse período inicial de reflexão, o professor poderá levantar, juntamente

com seus pares:

1. O que é preciso propiciar a eles para que possam seguir avançando em suas

escritas?

2. O que é preciso planejar – que atividades e que intervenções – para esses alu-

nos nos próximos dias, levando em conta o que eles demonstram saber?

3. Quais os melhores agrupamentos que podem ser propostos para que os alu-

nos avancem em seus conhecimentos?

As avaliações também promovem o levantamento de conhecimentos dos alu-

43

nos relacionados à produção de texto, no caso, para o 2º ano, a reescrita de final de

conto e a produção de ficha técnica. Seguem algumas recomendações para a refle-

xão a respeito do trabalho com textos:

44

6.2 MATEMÁTICA

Para uma análise criteriosa do desempenho dos alunos, é essencial a utilização da

prova aplicada aos alunos e também os subsídios oferecidos aos professores nas pá-

ginas anteriores deste documento.

O estudo conjunto desses documentos permitirá possíveis tomadas de deci-

são, sugerimos que as reflexões sempre tenham como ponto de partida algumas

questões norteadoras, de acordo com o nível de desempenho em análise. Como

exemplo, seguem algumas possibilidades de análise de uma questão de Matemática,

que busca aferir o conhecimento do Sistema de Numeração Decimal, por meio do

ditado pelo professor de números naturais.

EXEMPLO - QUESTÃO 1 - DITADO DE NÚMEROS Produzir escritas numéricas, em ditado de números.

ESCREVA NOS QUADRINHOS ABAIXO, DA ESQUERDA PARA A

DIREITA, OS NÚMEROS QUE A PROFESSORA VAI DITAR.

Questões norteadoras:

Qual(is) dificuldade(s) os alunos tiveram para escrever os números pedidos

(11, 16, 22, 34, 43, 57, 60, 79, 97 e 2016)?

O que essas escritas demonstram sobre o conhecimento dos alunos?

O que estes alunos ainda precisam aprender?

Quais procedimentos e propostas de atividades precisam ser garantidas para

que estes alunos avancem no conhecimento do Sistema de Numeração Deci-

mal?

Análise das atividades planejadas e organização do plano de recuperação con-tínua:

Descrever as dificuldades apresentadas pelos alunos na realização das ativida-

des;

45

Verificar a adequação de atividades para os alunos que apresentam dificulda-

des na escrita numérica, na observação das regularidades do quadro numéri-

co, leitura dos números naturais, refletindo se são ou não voltadas para a aná-

lise e reflexão sobre o ensino da Matemática, se atendem as expectativas de

aprendizagem e se as condições didáticas necessárias para o ensino da Mate-

mática estão garantidas;

Revisitar os materiais didático-pedagógicos do Projeto EMAI selecionando ou

adequando atividades que possibilitem ao aluno o resgate e/ou ampliação

dos conhecimentos matemáticos;

Organizar a sala de aula (ex. formação de agrupamentos produtivos) e a escola

para atender os alunos com dificuldades de aprendizagem;

Analisar as estratégias pessoais utilizadas pelos alunos, identificando a origem

do erro.

Garantir momentos de estudo em ATPC (Aula de Trabalho Coletivo Pedagógi-

co) que garantam a reflexão das situações didáticas apresentadas nos materi-

ais do Projeto EMAI.

46

7. REFERÊNCIAS

BRASIL. (Secretaria de Educação Fundamental). Parâmetros curriculares nacionais: língua portuguesa / Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília, 1997. BRASIL (Secretaria de Ensino Fundamental). Práticas de escrita: orientações didáti-cas” In: Referencial Curricular Nacional de Educação Infantil, vol. 3. Brasília: MEC/SEF, 1998. CURCIO F. R. Comprehension of mathematical relationship expressed in graphs. Journal for Research in Mathematics Education,18(5), 382-393, 1987.

DOLZ, J., GAGNON, R., & DECÂNDIO, F. Produção escrita e dificuldades de aprendizagem. Campinas(SP): Mercado de Letras, 2010.

FAYOL, Michel. A Criança e o Número: da contagem à resolução de problemas. Tra-dução por Rosana Severino de Leoni. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996. FERREIRO, E. Cultura escrita e educação. Porto Alegre: Artmed, 2001. LERNER, Delia e SADOVSKY, Patricia. 1996. O sistema de numeração: um problema didático. IN: Didática da Matemática, org. Parra, C. e Saiz, I. Porto Alegre: Artes Mé-dicas. MENDES, F.; DELGADO, C. A aprendizagem da multiplicação e o desenvolvimento do sentido de número. IN: BROCARDO, J.; SERRAZINA, L.; ROCHA, I. O sentido do nú-mero. Lisboa: Escolar Editora, 2010. MOLINARI, C. “Leer y escribir en la educación inicial”. IN KAUFMAN, A. M. (org). Le-tras y números. Buenos Aires: Santillana, 2000. PIRES, C. M. C. et al. Espaço e forma: a construção de noções geométricas pelas crianças das quatro séries iniciais do Ensino Fundamental. Editora Proem: São Paulo, 2001. PIRES, C. M. C. Relações espaciais, localização e movimentação: um estudo sobre práticas e descobertas de professoras polivalentes sobre atividades realizadas com seus alunos. Anais do Encontro de Educação Matemática realizado em Ma-caé/RJ. 2000. _______________. Reflexões que precisam ser feitas sobre o uso dos chamados ma-teriais concretos para a Aprendizagem em Matemática. Boletim GEPEM (Online), v. 61, p. 1-17, 2012. ________________. Educação Matemática: conversas com professores dos anos inici-ais. São Paulo: Zapt Editora, 2012.

47

POST, Thomas, BEHR, Merlyn, LESH, Richard. Interpretations of Rational Number Con-cepts. IN: Mathematics for Grades 5-9. Reston, Virginia: L. Silvey & Smart (Eds.), 1982 (p. 59-72). SÃO PAULO (Estado) Secretaria de educação. Expectativas de aprendizagem de Língua Portuguesa dos anos iniciais do ensino fundamental – 1º ao 5º ano. 2013. Elaboração: Kátia Lomba Bräkling. Colaboração: Grupo Referência de Língua Portuguesa, Formadoras do Programa Ler e Escrever e Equipe CEFAI. Supervisão Pe-dagógica: Telma Weisz. Disponível em: http://lereescrever.fde.sp.gov.br/SysPublic/Home.aspx (acesso em 12.Fev.2016). SÃO PAULO (Estado) Secretaria de educação. Orientações didáticas fundamentais sobre as expectativas de aprendizagem de Língua Portuguesa. 2013. Elaboração: Kátia Lomba Bräkling. Colaboração: Grupo Referência de Língua Portuguesa, Forma-doras do Programa Ler e Escrever e Equipe CEFAI. Supervisão Pedagógica: Telma Weisz. Disponível em: http://lereescrever.fde.sp.gov.br/SysPublic/Home.aspx (acesso em 12.Fev.2016). SÃO PAULO (Estado) Secretaria de educação. Orientações curriculares do estado de São Paulo – Anos Iniciais - Matemática. 2014. Disponível em: http://lereescrever.fde.sp.gov.br/SysPublic/Home.aspx (acesso em 12.Fev.2016). SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. Ler e escrever: guia de planejamento e orientações didáticas; professor alfabetizador – 1o ano / Secretaria da Educa-ção, Fundação para o Desenvolvimento da Educação; coordenação, elaboração e re-visão dos materiais, Sonia de Gouveia Jorge... [e outros]; concepção e elaboração, Claudia Rosenberg Aratangy... [e outros]. - 4. ed. rev. e atual. - São Paulo: FDE, 2014. (acesso em 12.Fev.2016). SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. Ler e escrever: guia de planejamento e orientações didáticas; professor alfabetizador – 2o ano / Secretaria da Educa-ção, Fundação para o Desenvolvimento da Educação; coordenação, elaboração e re-visão dos materiais, Sonia de Gouveia Jorge... [e outros]; concepção e elaboração, Claudia Rosenberg Aratangy... [e outros]. - 4. ed. rev. e atual. - São Paulo: FDE, 2014. (acesso em 12.Fev.2016). SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Coordenadoria de gestão da Educação básica. Departamento de Desenvolvimento Curricular e de gestão da Educação bási-ca. Centro de Ensino Fundamental dos Anos Iniciais. EMAI: educação matemática nos anos iniciais do ensino fundamental; organização dos trabalhos em sala de aula, material do professor - 1º ano do Ensino Fundamental. Secretaria da Educa-ção. Centro de Ensino Fundamental dos Anos Iniciais. - São Paulo: SE, 2013. SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Coordenadoria de gestão da Educação básica. Departamento de Desenvolvimento Curricular e de gestão da Educação bási-ca. Centro de Ensino Fundamental dos Anos Iniciais. EMAI: educação matemática nos anos iniciais do ensino fundamental; organização dos trabalhos em sala de aula, material do professor - 2º ano do Ensino Fundamental. Secretaria da Educa-ção. Centro de Ensino Fundamental dos Anos Iniciais. - São Paulo: SE, 2013.

48

SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. Matriz de avaliação processual: anos iniciais, língua portuguesa e matemática; encarte do professor / Secretaria da Educação; coordenação, Ghisleine Trigo Silveira, Regina Aparecida Resek Santiago; elaboração, equipe curricular do Centro de Ensino Fundamental dos Anos Iniciais. São Paulo: SE, 2016.

VAN HIELE, P.M. Similarities and differences between the theory of learning and teaching of Skemp and the Van Hiele levels of thinking. Intelligence, learning and understanding in mathematics. A tribute to Richard Skemp. D. Tall & M. Thomas, eds. Post Pressed, Flaxton, Australia, 2002. VERGNAUD, G. A criança, a Matemática e a realidade: problemas de ensino de Matemática na escola elementar. Trad.: Maria Lucia Moro. Curitiba: UFPR, 2009. ________________. A teoria dos campos conceituais. In Brun, J. Didática das Matemáti-cas. Tradução Maria José Figueiredo. Lisboa: Instituto Piaget, 1996, p. 155-191.


Coordenadoria de Informação, Monitoramento e Avaliação Educacional Coordenador: Antonio Celso de Paula Albuquerque Filho

Departamento de Avaliação Educacional

Diretora: Cyntia Lemes da Silva Gonçalves da Fonseca Assistente Técnica: Maria Julia Filgueira Ferreira

Centro de Planejamento e Análise de Avaliações

Diretor: Juvenal de Gouveia

Ademilde Ferreira de Souza, Cristiane Dias Mirisola, Isabelle Regina de Amorim Mes-quita, Patricia Barros Monteiro, Soraia Calderoni Statonato

Centro de Aplicação de Avaliações

Denis Delgado dos Santos, Fagner Lima Nunes Cavinato, José Guilherme Brauner Fi-

lho, Kamila Lopes Candido, Lilian Sakai, Manoel de Castro Pereira, Nilson Luiz da Cos-ta Paes, Teresa Miyoko Souza Vilela

Coordenadoria de Gestão da Educação Básica

Coordenadora: Valéria de Souza

Departamento de Desenvolvimento Curricular e de Gestão da Educação Básica Diretora: Regina Aparecida Resek Santiago

Centro do Ensino Fundamental dos Anos Iniciais - CEFAI

Diretora: Sonia de Gouveia Jorge

Andréa Fernandes de Freitas, Edimilson de Moraes Ribeiro, Fabiana Cristine Porto dos Santos, Luciana Souza Santos, Pio de Sousa Santana e Renata Rossi Fiorim Siqueira

Caderno do Professor - · PDF fileA Avaliação da Aprendizagem em Processo...

Documents

Transcript of Caderno do Professor - · PDF fileA Avaliação da Aprendizagem em Processo...