COLÉGIO ESTADUAL PROFESSOR JOSÉ - Notícias · Normas de convivência 27 8.1. Tratamento e as...

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COLÉGIO ESTADUAL PROFESSOR JOSÉ ALOISIO ARAGÃO ENSINO FUNDAMENTAL, MÉDIO E PROFISSIONAL

PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

LONDRINA 2010

2 SUMÁRIO

MARCO SITUACIONAL 01. Apresentação 05 02. Introdução 08 2.1. Identificação 08 2.1.1. Missão 08 2.1.2. Objetivos 08 2.1.3. Princípios 09 2.1.4. Filosofia 09 2.1. Aspectos históricos da escola 12 3. Contextualização 14 3.1. Campo de atuação 15 3.2. Aspectos físicos 15 3.2.1. Localização 15 3.2.2. Vizinhança 16 4. Organização da entidade escolar/regime escolar 16 4.1. Turnos / horários 16 4.2. Distribuição das séries e turmas 17 4.3. Horário dos cursos – anexo i 18 5. Equipe administrativa e pedagógica 18 5.1. Quadro de pessoal administrativo e pedagógico – anexo ii 18 5.2. Quadro de pessoal docente – anexo iii 18 6. Caracterização da população 18 6.1. Perfil dos pais 18 6.2. Perfil dos professores 21 6.3. Perfil dos educandos 21 6.4. Perfil dos servidores: 23 6.5. Perfil dos(as) professores(as) pedagogos(as): 25 7. Análise dos dados estatísticos: 26 7.1. Alunado ensino fundamental e médio: 26 7.2. Estagiários de cursos de graduação da uel: anexo – iv 27 8. Normas de convivência 27 8.1. Tratamento e as ações para problemas disciplinares 28 8.2. Tratamento e normas de convivência para os pais 29 9. Projetos 31 MARCO OPERACIONAL 1. Conselho escolar 32 2. Gestão escolar 32 3. Conselho de classe: 38 3.1. Função do professor conselheiro 40 3.2. Função do representante de classe 42 4. Organização pedagógica 42 4.1. Ensino fundamental, médio e educação profissional 43 4.2. Coordenações dos cursos técnicos 45 5. Associação de pais, mestres e funcionários: 46 6. Grêmio estudantil: 46

3 7. Formação continuada dos professores 46 8. Matrícula – anexo vi – instrução - 2010 48 9. Freqüência 48 10. Transferência 49 11. Adaptação 50 12. Aproveitamento de estudos 50 13. Estágio supervisionado (estágio curricular não obrigatório) 51 14. Classificação e reclassificação 52 15. Inclusão 54 16. Calendário escolar 55 17. Organização dos cursos, sua estrutura e funcionamento 55 18. Organização curricular 56 18.1. Proposta curricular – 2º/4º anos - ensino fundamental 57 18.1.1. Alfabetização 57 18.1.2. Língua portuguesa 58 18.1.3. Matemática 61 18.1.4. História 62 18.1.5. Geografia 63 18.1.6. Ciências 65

18.1.7. Artes 66 18.1.8. Educação física 68 18.2. Contraturno 69 18.3. Proposta curricular ensino fundamental (5ª a 8ª séries) 69 18.4. Proposta curricular do ensino médio 110 18.5. Matriz curricular e específica e a indicação da área ou fase de estudo que se destina:

177

19. Planejamentos 177 19.1. Ensino fundamental (1ª a 4ª séries) (ANEXO VIII) 177 19.2. Ensino fundamental (5ª a 8ª séries) (ANEXO IX) 177 19.3. Ensino médio (matutino e noturno) (ANEXO X) 177 19.4. Curso técnico em enfermagem (ANEXO XI) 178 19.5. Curso técnico em cuidados com a pessoa idosa 178 20. Celem 178 21. Avaliação da aprendizagem 178 22. Recuperação de estudos 181 23. Promoção 183 24. Condições físicas e materiais 186 24.1. Campus 186 24.1.1. Salas 186 24.1.2. Sanitários 186 24.1.3. Disposição das salas 186 24.2. Centro 187 24.2.1. Salas 187 24.2.2. Térreo 187 24.2.3. 1º pavimento 187 24.2.4. 2º pavimento 187 24.2.5. Áreas livres 188 24.2.6. Saneamento básico 188 24.2.7. Energia elétrica 189 25. Recursos matérias 189

4 25.1. Mobiliário 189 25.1.1. Centro 189 26. Relação de materiais e equipamentos 189 26.1. Centro 189 26.1.1. Secretaria 189 26.1.2. Tesouraria 190 26.1.3. Sala dos professores 190 26.1.4. Sala das professoras pedagogas 190 26.1. 5. Sala de fotocópias 191 26.2. Campus 191 26.2.4. Materiais de educação artística 197 26.2.5. Brinquedos pedagógicos 198 26.3. Cozinha e sala da merenda 199 26.4. Sala de vídeo 199 26.5. Laboratório de ciências 199 27. Acervo bibliográfico – campus (anexo XII) 205 27.1. Acervo bibliográfico – centro (anexo XIII) 205 28. Escolha do livro didático 205 29. Atividades escolares e as ações pedagógicas a serem desenvolvidas durante o tempo escolar.

206

MARCO CONCEITUAL 1. Que sujeitos queremos formar? 207 2. Que saberes queremos discutir? 208 3. Que sociedade queremos para viver? 209 4. Que escola queremos? 210 5. Que educação queremos priorizar? 212 6. Que avaliação precisamos construir? 213 7. Que cultura queremos valorizar? 214 8. Que conhecimentos queremos trabalhar? 216 9. Que relações de poder queremos manter? 217 10. Gestão democrática: 218 11. Processo ensino/aprendizagem 219 12. Cidadão/cidadania 220 13. Currículo 220

5 MARCO SITUACIONAL

01. APRESENTAÇÃO:

A Escola busca o trabalho coletivo e solidário através da gestão

democrática, tendo o Projeto Político Pedagógico o objetivo de buscar uma direção

para todo o processo educativo e sendo uma ação intencional com sentido explícito

e compromisso definido coletivamente.

O Projeto não começa de uma só vez, não nasce pronto. É muitas

vezes o ponto de chegada de um processo que se inicia na comunidade interna e

externa da escola, com algumas propostas bem simples e que se ampliam,

ganhando corpo e consistência. É também um espaço para ser preenchido pela

utopia daqueles que desejam transformar a realidade das coisas: tornar as pessoas

melhores e mais justas.

O corpo administrativo e pedagógico estará tecendo continuamente

no coletivo, o presente projeto que será o fio articulador para o trabalho de toda a

escola, na direção que se pretende.

O Projeto Político Pedagógico é útil como referência para o projeto

de cada professor, superando o mero formalismo da entrega de planos de curso no

início e término do ano letivo, visando a continuidade da formação do educando,

quando há substituição de professores para a mesma disciplina, no mesmo ano e

em anos subseqüentes, evitando assim a fragmentação do processo ensino

aprendizagem e garantindo a qualidade do ensino.

A educação, fenômeno social e universal, é considerada atividade

humana necessária ao exercício da cidadania. Isto implica que cada grupo da

sociedade tem como obrigação cuidar da formação e do desenvolvimento do homem

que dela participa, além de prepará-los para uma vida ativa, participativa,

transformadora nas mais variadas instâncias sociais.

É importante ressaltar que a prática educativa, além de ser uma

exigência da vida social, também é elemento fundamental no provimento dos

indivíduos, de conhecimentos e cultura, que lhes permita uma atuação operante no

6 meio em que vivem. Isto na busca de transformação, em função de necessidades

sociais, políticas e econômicas.

A forma como isto acontece pode ser caracterizada pela influência

que o meio exerce sobre o homem, que assimila e reconstrói os dados advindos

desta interação, estabelecendo uma relação cada vez mais ativa e transformadora

com o contexto onde vive.

Cabe aqui caracterizar o que entendemos por educação, e no caso,

educação intencional, para determinarmos as ações que conduzirão aos objetivos

pretendidos pelo Colégio em seu Projeto Político Pedagógico. Conforme citação de

Libâneo (1992), podemos afirmar que educação corresponde neste contexto a toda

“modalidade intencional de influência e inter-relações que convergem para a

formação de traços de personalidade social e caráter implicando uma concepção de

mundo, ideais, valores, modos de agir, que se traduzem em convicções ideológicas,

morais e políticas, princípios de ação frente a situações reais de desafios da vida

prática.” Sendo assim, tomaremos a educação em três dimensões que se

completam: como Instituição Social, inserida num momento histórico político; como

Produto, que resulta da ação educativa a partir de objetivos sociais e políticos, e

como Processo, pela sua característica de dinamismo, de transformações

sucessivas, tanto no que diz respeito ao desenvolvimento do sujeito que sofre a

ação, como de desenvolvimento histórico do contexto onde acontece a ação.

A partir deste prisma, podemos inserir a questão de ensino, que

neste projeto tem a conotação de ações, meios e condições para realização do

processo ensino aprendizagem. Este por sua vez refere-se a formação intelectual,

desenvolvimento das capacidades cognitivas, afetivas e psicomotoras através do

domínio dos conhecimentos sistematizados.

Assim o processo educativo que se desenvolve na escola possibilita

a assimilação e acomodação de conhecimentos e experiências já acumulados por

gerações anteriores durante os acontecimentos e tem sua continuidade nas

transformações que ocorrem nos diversos contextos sócio-político-econômicos

existentes.

Considerando que as finalidades educativas subordinam-se a

escolha feita frente a determinados modos de encarar a vida, o homem, a educação

e as relações sociais, “requerem uma direção de sentido para a formação dos

7 indivíduos e processos que assegurem a atividade prática que lhes correspondem.” (LIBÂNEO, 1992)

Isto significa, que para tornar efetivo o processo educativo, é preciso

dar-lhe finalidade e meios conforme a opção que se faça no que diz respeito ao tipo

de sociedade que pretendemos.

Considerando assim, vemos, neste momento, a preparação dos

educandos para a participação na vida social como sendo o objetivo mais imediato

da escola. Para que isto aconteça será necessário condições para apropriação e

possibilidades para análise crítica desses conhecimentos frente ao contexto.

A apropriação dos conhecimentos sistematizados, a formação de

habilidades e práticas, permitirá ao aluno uma visão mais adequada do mundo em

que vive com uma interpretação dos fenômenos sociais e científicos mais

condizentes com o seu momento de vida. Permitirá ainda a ampliação da

compreensão da natureza e da sociedade, a aquisição de atitudes e convicções que

o levem a posicionar-se frente aos problemas e desafios da vida pratica, e por último

a expressão elaborada dos acontecimentos que correspondem aos interesses da

maioria da sociedade, inserindo-se ativamente nos movimentos de transformação.

Assim, a escola que queremos é a escola democrática, organizada e

acessível a todos, facilitando aos seus usuários a aquisição de conhecimentos

sistematizados já construídos no decorrer do tempo.

Considerando que a posse destes conhecimentos permitirá todos os

benefícios sociais acumulados, é preciso que haja uma preocupação maior com o

aumento da escolarização, possibilitando o acesso e permanência destes

educandos na escola. Alguns fatores interferem nos baixos índices de acesso e

permanência dos educandos associados à estrutura e funcionamento do sistema

escolar, estando em constante revisão, de modo que os educadores possam propor

novas práticas metodológicas, selecionar conteúdos adequados ao desenvolvimento

integral dos educandos numa perspectiva de promovê-los como cidadãos, seja em

relação a si mesmo, seja em relação à comunidade e à sociedade em geral,

tornando-se assim a meta primordial deste projeto, além da revitalização da escola.

8 02. INTRODUÇÃO 2.1. IDENTIFICAÇÃO

O Colégio Estadual Professor José Aloísio Aragão – Ensino

Fundamental, Médio e Profissional, mais conhecido como “Colégio de Aplicação da

UEL”, nasceu para atender o disposto pelo Decreto Lei Federal nº 9053 de

12/03/1946, que exigia do Colégio de Aplicação Pedagógica anexos às Faculdades

de Filosofia, Ciências e Letras que formavam professores, visando contribuir nesta

formação por meio de oferta de campos de estágios curriculares e de

experimentação pedagógica aos educandos de graduação.

2.1.1. MISSÃO

Oferecer ensino formal, qualificado, gratuito e democrático nos níveis

de ensino fundamental, médio e profissionalizante, servindo de campo de

experimentação pedagógica para a Universidade Estadual de Londrina, destinado à

crianças, jovens e adultos, moradores de Londrina e região, visando a preparação

de pessoas para o exercício da cidadania.

2.1.2. OBJETIVOS

• Promover o desenvolvimento da educação democrática;

• Promover uma parceria entre os alunos, pais e professores para realização de

um trabalho responsável e compartilhado no processo educacional;

• Levar os alunos a respeitar sua cultura e ambiente;

• Observar o cumprimento da Lei de Diretrizes e Bases, Constituição Federal,

Estatuto da Criança e do Adolescente e Regimento Escolar;

• Oferecer ensino de qualidade, proporcionando ao aluno sucesso em sua vida

escolar e social.

9 2.1.3. PRINCÍPIOS

A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios

da liberdade e dos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno

desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua

qualificação profissional.

O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:

I. igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;

II. liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o

pensamento, a arte e o saber;

III. pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas;

IV. respeito à liberdade e apreço à tolerância;

V. coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;

VI. gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;

VII. valorização do profissional da educação escolar;

VIII. gestão democrática do ensino público, na forma desta lei e da legislação

dos sistemas de ensino;

IX. garantia de padrão de qualidade;

X. valorização da experiência extra-escolar;

XI. vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais.

2.1.4. FILOSOFIA

Realizamos Educação através da conscientização, do diálogo,

fazendo um trabalho preventivo e não punitivo acreditando que o mais importante é

manter o vínculo do aluno com a escola.

Fazemos um acompanhamento direto do desempenho do aluno em

todas as atividades proporcionadas pela escola, estabelecendo o bom

relacionamento entre os elementos da escola como aluno e com a comunidade.

Priorizamos a participação democrática dos alunos, o que acontece

formalmente nos Conselhos de Classe Participativo, nas relações do dia-a-dia entre

professores, alunos e equipe técnico-pedagógica. Com o objetivo de educar o

indivíduo e inseri-lo na sociedade democrática onde todos possam lutar pelos seus

direitos, cumprindo os seus deveres, mas exigindo que os outros também o façam,

10 que sejam livres para expor suas idéias, que dialoguem, que busquem soluções, que

debatam, que não aceitem imposições infundadas, nem corrupções e que não sejam

alienados.

O Colégio está adequado aos objetivos gerais e específicos da LDB

e das Diretrizes Curriculares Nacional e Estadual:

Ensino Fundamental:

O ensino fundamental, com duração mínima de oito anos, obrigatório

e gratuito na escola pública, terá por objetivo a formação básica do cidadão,

mediante:

I. o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o

pleno domínio da leitura, escrita e cálculo;

II. a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da

tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;

III. o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem; tendo em vista a

aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e

valores;

IV. o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana

e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social;

O ensino religioso, facultativo, constitui disciplina das escolas

públicas de Ensino Fundamental, conforme Deliberação 01/06 aprovada em

10/02/06 e Instrução nº 05/07 SEED/DAE/CDE.

Ensino Médio:

O ensino médio, etapa final da educação básica, com duração

mínima de três anos, terá como finalidades:

I. a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no

ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;

II. A preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para

continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com

flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento

posteriores.

11 III. O aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a

formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do

pensamento crítico;

IV. A compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos

produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada

disciplina.

O currículo do ensino médio observará o disposto na seção I do

presente capítulo e as seguintes diretrizes:

I. destacará a educação tecnológica básica, a compreensão do significado

da ciência, das letras e das artes; o processo histórico de transformação

da sociedade e da cultura, a língua portuguesa como instrumento de

comunicação, acesso ao conhecimento e exercício da cidadania;

II. adotará metodologias de ensino e de avaliação que estimulem a iniciativa

dos estudantes;

III. será incluída uma língua estrangeira moderna, como disciplina obrigatória,

escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em caráter optativo,

dentro das disponibilidades da instituição;

Ensino Profissional:

A educação profissional, integrada às diferentes formas de

educação, ao trabalho, à ciência e à tecnologia, conduz ao permanente

desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva.

O aluno matriculado ou egresso do ensino fundamental, médio e

superior, bem como o trabalhador em geral, jovem ou adulto, contará com a

possibilidade de acesso à educação profissional.

A educação profissional será desenvolvida em articulação com o

ensino regular ou por diferentes estratégias de educação continuada, em instituições

especializadas ou no ambiente de trabalho.

O conhecimento adquirido na educação profissional, inclusive no

trabalho, poderá ser objeto de avaliação, reconhecimento, certificação para

prosseguimento ou conclusão de estudos;

12 Os diplomas de cursos de educação profissional de nível médio,

quando registrados, terão validade nacional.

As escolas técnicas e profissionais, além dos seus cursos regulares,

oferecerão cursos especiais, abertos à comunidade, condicionada a matrícula à

capacidade de aproveitamento e não necessariamente ao nível de escolaridade.

2.2. ASPECTOS HISTÓRICOS DA ESCOLA Aspectos Legais

O Colégio Estadual Professor José Aloísio Aragão foi criado em 20

de junho de 1960 pelo Decreto nº 30178, como Ginásio Estadual de Aplicação,

anexo à faculdade Estadual de Filosofia, Ciências e Letras de Londrina.

Em 1967, passou a ser Colégio Estadual pelo Decreto nº 6779, de

19 de outubro de 1967, passando a ministrar o ensino secundário de 1º e 2º ciclos.

Em 06 de novembro de 1969, pelo Decreto nº 18110, com a criação

da Universidade Estadual de Londrina (artigo 12) foi transferido com todos os seus

bens e equipamentos para a Universidade Estadual de Londrina.

Atualmente funciona como um Órgão Suplementar da Universidade

Estadual de Londrina, vinculado ao Centro de Educação, Comunicação e Artes e

pedagogicamente ao Departamento de Educação.

Em 1984 pela Resolução 855/84, de 02 de abril de 1984, do

Conselho Estadual de Educação, tornou-se Colégio Estadual Professor José Aloísio

Aragão, Ensino de 1º e 2º Graus Regular e Supletivo de Londrina.

• Colégio Estadual Professor José Aloísio Aragão é um Órgão Suplementar da

Universidade Estadual de Londrina. • Decreto de criação do Ginásio Estadual de Aplicação nº 30178, de 20 de junho

de 1960, publicado no Diário Oficial do Estado em 20 de junho de 1960. • Decreto de elevação à categoria de Colégio nº 6779 de 12 de setembro de 1967,

publicado no Diário Oficial do Estado em 19 de setembro de 1967. • Decreto de Reorganização Denominação nº 4628 de 14 de fevereiro de 1978,

publicado no Diário Oficial do Estado sob nº 243 de 20 de março de 1978.

13 • Em 18/07/79 foi inaugurado o Colégio de Aplicação no Campus Universitário. Em

1980 iniciou as atividades com educandos de 1ª a 4ª séries. • Decreto de Autorização de Funcionamento do Estabelecimento de Ensino nº

4628 de 20 de fevereiro de 1978. • Reconhecimento do Estabelecimento de Ensino – Resolução nº 2327 de 25 de

agosto de 1982. • Curso de 2º Grau – Habilitação: Técnico em Laboratório de Prótese Odontológica

– Diurno e Noturno. Reconhecido de acordo com a Resolução nº 2327 de 25 de agosto de 1982.

• Curso de 2º Grau – Habilitação: Técnico em Laboratório de Patologia Clínica –

Noturno. Reconhecido de acordo com a Resolução 2323 de 25 de agosto de 1982.

• Curso de 2º Grau Regular – Educação Geral. Reconhecido de acordo com a

Resolução nº 209 de 19 de janeiro de 1989. • Curso de 1º Grau Regular. Reconhecido de acordo com a Resolução nº 2327 de

25 de agosto de 1982. • Curso de 2º Grau – Supletivo Função Suplência Profissionalizante de Auxiliar de

Enfermagem. Resolução nº 3867/92 de 04 de novembro de 1992. • Em 1998 pela Resolução 3120/98, de 31/08/98 tornou-se Colégio Estadual

Professor José Aloísio Aragão – Ensino Fundamental, Médio e Profissional. • Em 1998 – Implantado CBA de acordo com Parecer nº 090/98 de 16/02/98. • Ensino Médio 2ª/3ª séries – Resolução nº 209/89 e Ensino Médio de 1ª série (1º

Ciclo – Continuum) Parecer 785/98 de 30/12/98. • Em 22/01/2004 pela Resolução nº 207/04 – Alteração na denominação e

endereço do Colégio: Colégio Estadual Professor José Aloísio Aragão – Ensino Fundamental e Médio – Unidade I.

• Escola Estadual Professor José Aloísio Aragão – Ensino Fundamental – Unidade

II. • Centro Estadual de Educação Profissional Professor José Aloísio Aragão –

Unidade III. • Em 24/02/05 – Adequação da denominação e endereço do Colégio pela

Resolução nº 663/05 – Colégio Estadual Professor José Aloísio Aragão – Ensino Fundamental, Médio e Profissional.

14 • Em 2008 – Implantado CBA, contínuo até 04 (quatro) anos de acordo com

Decreto nº 743/07 – Resolução Secretarial nº 3879/08 – SEED. • Em 2010 – Implantado CELEM – Centro de Línguas Estrangeiras Modernas – de

acordo com a Lei nº 11.161 de 05 de agosto de 2005; e, Instrução nº 019/200/ - SUED/SEED.

• Em 2010 – Autorização de funcionamento pela SEED do Curso Técnico em

Cuidados com a Pessoa Idosa 3. CONTEXTUALIZAÇÃO:

Londrina possui aproximadamente quinhentos mil habitantes e

abrangência sócio-econômica que atinge todo o norte do Paraná, sul de São Paulo e

Mato Grosso do Sul, influenciando de forma direta e indireta.

Londrina teve seu crescimento ligado à cultura cafeeira até a geada

de 1975, depois passou pelo “boom” da construção civil, no período de 1976 a 1990,

só então a cidade passou a diversificar sua economia. Atualmente sua economia é

baseada no comércio e na prestação de serviços. As indústrias aparecem com um

crescimento considerável. São predominantes os setores de construção civil,

empreiteiras, seguidos por vestuário, calçados e artefatos de tecidos.

No momento Londrina vive a era do desenvolvimento comercial e de

prestação de serviços. Esse processo está dentro de uma política que visa, acima de

tudo, a qualidade de vida dos cidadãos.

Com este espírito e mantendo um caráter inovador, a 3ª cidade do

Sul do País, não investe apenas em industrialização, ela mantém projetos voltados à

população que incluem ações nos mais diversos setores, como: social, cultural,

esportivo e ambiental. No campo da telefonia conta com a Sercomtel S.A.,

companhia considerada referência para todo o País e, portanto, motivo de orgulho

para todos os londrinenses. Londrina é uma cidade jovem, 74 (setenta e quatro)

anos, que cresce a cada dia com uma população formada por 40 (quarenta) etnias

diferentes, provenientes de todas as partes do mundo. A isso se deve a riqueza

cultural da cidade que está sempre aberta a todos que a visitam.

É uma cidade que se destaca nos eventos educacionais e culturais

atraindo pessoas de diversas partes do país em todas as modalidades de ensino.

15 Neste contexto temos o Colégio Estadual Prof. José Aloísio Aragão

– Colégio de Aplicação, no perímetro urbano traçado pela Companhia de Terras

Norte do Paraná. Com a localização central, sempre contando com o incentivo e a

credibilidade dos pais e da comunidade para que o mesmo dê continuidade às

atividades educacionais, suprindo as necessidades das famílias que trabalham fora

e buscam um ambiente que atenda integralmente aos filhos possibilitando a

socialização e autonomia.

Os recursos materiais e humanos são oriundos da SEED/NRE e

UEL. Na busca de atualização, há troca de experiências com estagiários e docentes

de Instituições de Ensino Superior, contribuindo com a proposta pedagógica. Além

disso, a comunidade sempre esteve presente apoiando a equipe administrativa e

pedagógica nas decisões.

O maior objetivo destas equipes é que os educandos tenham

oportunidade de dar continuidade nos estudos, principalmente prestando vestibular

na Universidade Estadual de Londrina ou outras instituições do ensino superior.

3.1. CAMPO DE ATUAÇÃO O Colégio oferece:

Ensino Fundamental (2ª a 8ª séries);

Ensino Médio – matutino e noturno;

Curso Técnico em Enfermagem – vespertino e noturno.

Curso Técnico em Cuidados com a Pessoa Idosa – noturno.

3.2. ASPECTOS FÍSICOS 3.2.1. LOCALIZAÇÃO


Fundamental, Médio e Profissional está localizado em três endereços sendo:

Ensino Fundamental de 2º a 4º anos, no Campus Universitário, Rodovia

Celso Garcia Cid, PR 445, Km 379;

16 Ensino Fundamental de 5ª a 8ª séries e Ensino Médio diurno e noturno à Rua

Piauí, 720 – Centro. O que por um lado facilita o acesso dos educandos, é

falho no sentido de estar num local onde o barulho e o movimento das ruas

são fatores que interferem no cotidiano da Escola, embora não chegue a

causar grandes problemas.

Curso Técnico em Enfermagem, situado na Avenida Robert Koch, 60,

Hospital Universitário Regional do Norte do Paraná.

Curso Técnico em Cuidados com a Pessoa Idosa, noturno à Rua Piauí, 720 –

Centro.

3.2.2. VIZINHANÇA

Os vizinhos mais próximos do Colégio localizado no Campus

Universitário: Leste – CECA (Centro de Educação, Comunicação e Artes); Oeste –

Terreno das futuras instalações do Colégio de Aplicação; Norte – INTUEL

(Incubadora Tecnológica da UEL); Sul – Creche.

O Colégio do centro tem como vizinhança duas escolas na mesma

quadra. Uma é o Centro de Ciências à Saúde (CCS), onde funciona o Curso de

Odontologia. Na verdade, o Colégio de Aplicação divide o prédio como CCS, que

ocupa toda parte térrea do mesmo. Do outro lado separado por muro, funciona o

Colégio Estadual Hugo Simas – Ensino Fundamental e Médio.

4. ORGANIZAÇÃO DA ENTIDADE ESCOLAR/REGIME ESCOLAR 4.1- TURNOS / HORÁRIOS

- Ensino Fundamental – 2º/4º anos – Campus – matutino: 8h00 às 12h00 /

vespertino: 13h30 às 17h30

- Ensino Fundamental – 5ª/ 8ª séries – Centro – vespertino: 13h15 às 17h40

- Ensino Médio – 1ª/3ª séries – Centro – matutino: 7h30 às 12h00 / noturno:

18h25 às 22h35

- Curso Técnico em Enfermagem – vespertino: 13h30 às 17h30 / noturno:

18h30 às 22h30

- Curso Técnico em Cuidados com pessoa Idosa – noturno: 18:25 às 22:35.

17 O horário de funcionamento do Colégio atende dentro das limitações

legais e de tempo, aos interesses da aprendizagem, favorecendo a todos

indistintamente (2ª/4ª séries, 5ª/8ª séries do Ensino Fundamental, 1ª/3ª séries do

Ensino Médio e Curso Técnico em Enfermagem e em Cuidados com pessoa Idosa)

estando em consonância com a LDB.

4.2- DISTRIBUIÇÃO DAS SÉRIES E TURMAS

- Ensino Fundamental – 2º/4º anos – Campus: matutino: 03 turmas/ vespertino:

03 turmas e contra turno (uma turma em cada turno).

- Ensino Fundamental – 5ª/8ª séries – Centro: matutino: 01 turma

• 01 turma de 8ª série

- Ensino Fundamental – 5ª/8ª séries – Centro: vespertino: 11 turmas

• 03 turmas de 5ª séries




- Ensino Médio – 1ª/3ª séries – Centro: matutino: 10 turmas




- Ensino Médio – 1ª/3ª séries – Centro: noturno: 06 turmas




- Curso Técnico em Enfermagem

• 01 turma – Vespertino

• 01 turma - Noturno

- Curso Técnico em Cuidados com a Pessoa Idosa

• 01 turma - Noturno

As séries e turmas estão organizadas, de acordo com a faixa etária

dos educandos, dentro dos espaços e períodos de cada curso (Ensino Fundamental

5ª/8ª séries – vespertino e matutino, Ensino Médio – matutino e noturno, Curso

18 Técnico em Enfermagem – matutino e vespertino e Técnico em Cuidados com a

Pessoa Idosa.

4.3- HORÁRIO DOS CURSOS – ANEXO I

5. EQUIPE ADMINISTRATIVA E PEDAGÓGICA

5.1. QUADRO DE PESSOAL ADMINISTRATIVO E PEDAGÓGICO – ANEXO II

5.2. QUADRO DE PESSOAL DOCENTE – ANEXO III

6. CARACTERIZAÇÃO DA POPULAÇÃO: 6.1. PERFIL DOS PAIS:

O Colégio de Aplicação está localizado no Centro e Campus

Universitário, é constituído de famílias em condições sócio-econômico diversificadas,

sendo que, a maioria os pais trabalham fora, apresentando renda mensal que varia

de quatro a seis salários mínimos. A escolarização dos pais, em grande parte, de

nível médio, em seguida, ensino superior completo e ainda, pós-graduação

(mestrado e doutorado em sua minoria).

Por ser uma escola vinculada a Universidade, anteriormente atendia

filhos de servidores da instituição, hoje essa não é a característica primordial da

escola. Atualmente atendemos à comunidade de forma geral.

Outro detalhe que podemos destacar é que os pais afirmam que

seus filhos possuem o hábito de estudo, alguns pais auxiliam nas tarefas de vez em

quando, outros afirmaram que não possuem condições de auxiliá-los e outros pais

ainda arrumam esse tempo para o apoio escolar em casa.

19 A clientela é bastante heterogênea e para manter a qualidade do

ensino, buscamos estratégias de trabalho que possibilitam a satisfação de ambas as

partes.

Segundo o instrumento de pesquisa aplicado, no final de 2007,

percebemos que os pais estão satisfeitos com o espaço físico, localização,

qualidade de ensino, nível do professorado, interação família escola, continuidade

na educação familiar trabalhando os princípios básicos, ambiente agradável de

trabalho e estudo, nível de socialização excelente, atividades diversificadas e

criativas tornando o aluno pronto para enfrentar os desafios do cotidiano.

Sobre o sistema de avaliação do Colégio os pais informaram que

estão satisfeitos. Nas reuniões pedagógicas e entrega de boletins a maioria

comparecem para saber o desempenho acadêmico de seus filhos.

O uniforme e a pontualidade são cobrados diariamente pela Equipe

Pedagógica e Direção do Colégio.

Podemos destacar alguns itens que os pais classificam como

positivos no Colégio:

Local considerado como segundo lar,

Nível de socialização excelente,

Colégio bem conceituado diante das demais escolas estaduais,

Considerado organizado e com limites bem definidos para

educandos e professores,

Bom relacionamento entre coordenação, direção e pais onde a

comunicação acontece diretamente e imediatamente.

Alguns pais destacaram expectativas diante dos estudos dos filhos:

Ensino de qualidade que proporciona a educação formal de todas

disciplinas, além, dos valores sócio-ético-morais, tais como

solidariedade e fraternidade humana,

Conclusão do ensino médio e continuidade nos estudos em nível

superior ou ensino profissionalizante,

Desenvolvimento intelectual para que o aluno seja uma pessoa

atuante, crítica na sociedade,

20 Para ser um bom profissional futuramente,

Entrar em uma faculdade, concluir a graduação e se possível a

pós-graduação,

Que os conhecimentos adquiridos na educação básica sejam

meios de capacitação constante,

Um ensino que condiz com a realidade que enfrentamos. Não

adianta formar cidadãos incapazes de assumir seu papel na

sociedade,

Que tenha uma base consistente para prestar um vestibular e o

curso superior,

Que conclua o ensino médio e profissionalizante,

Alguns pais apontaram necessidades de melhoria:

construção de um imóvel, ou outro prédio, com mais espaço para

os educandos andarem, brincarem e correrem no intervalo,

segurança,

educandos mais dedicados no cotidiano da escola,

modernização da biblioteca,

Laboratório de informática para professores e alunos,

participação dos educandos em atividades extra-curriculares

produzidos por eles e pela escola com o apoio da equipe

pedagógica,

pintura,

mais catracas,

serviço de secretaria com melhor atendimento ao público,

limpeza do prédio e quadra poliesportiva,

limitar o número de estagiários e filmes,

melhorar a comunicação dos pais e professores,

adequar as salas de aula.

21 6.2. PERFIL DOS PROFESSORES:

Diante das questões levantadas os professores afirmaram que estão

satisfeitos na função que exercem e possuem um relacionamento interpessoal muito

bom com educandos e professores de outras áreas.

Os professores apontaram qualidades para aprimorar o processo de

integração na escola, destacando seriedade, competência, companheirismo,

profissionalismo, dedicação, comprometimento, parceria, amizade, coerência,

responsabilidade, honestidade, ética e eficiência.

Na visão destes, os educandos desejam de seus professores:

conhecimento, firmeza, amizade, bom desempenho, profissionalismo, afetividade,

organização, dedicação e boa didática. E também, que sejam mediadores,

compreensivos, competentes, companheiros, coerentes, sérios, fiéis e

comprometidos.

Segundo os professores existem situações para aprimorar o

ambiente, tornando-o mais agradável com manutenção do diálogo, a humanização e

valorização de todos, e o cumprimento das regras pré-estabelecidas no início do ano

letivo.

Os conteúdos são desenvolvidos em sala de aula dando prioridade

ao conhecimento. A metodologia utilizada em sala de aula para garantir a

aprendizagem destaca aulas expositivas, pesquisas, debates, diálogo, leitura e

análise de textos, documentos diversos, análise de imagens, desenhos, pinturas,

seminários, aulas práticas, leitura com obras visuais, exercícios diversificados e

avaliação.

6.3. PERFIL DOS EDUCANDOS

O Colégio de Aplicação atende aproximadamente 1258 (um mil

duzentos e cinqüenta e oito) educandos do Ensino Fundamental, Médio e Educação

Profissional em três períodos escolares. Destes, 60 são educandos do Curso

Técnico em Enfermagem e 1198 educandos do Ensino Fundamental e Ensino

Médio. Atualmente o Colégio Estadual Professor José Aloísio Aragão atende

22 educandos provenientes de famílias em condições sócio-econômico diversificadas,

muitas vezes classe média baixa, oriundos do centro e bairros periféricos da cidade.

Os pais desempenham atividades profissionais variadas: pedreiros,

mecânicos, serventes, motoristas, carpinteiros, pintores, representantes comerciais,

empresários e professores.

A religião predominante dos educandos é a católica. Os pais

possuem em média de um a três filhos.

A vida social e de lazer das famílias restringe à freqüência a igreja,

clubes sociais e visitas familiares.

A orientação de tarefas e o incentivo aos estudos é constantemente

estimulada pela escola no cotidiano da escola, buscando com isso a dedicação e

persistência nos estudos e o papel dos professores é a formação básica e o apoio

para que o aluno apresente suas dificuldades e encontre meios para superação.

Algumas questões práticas foram levantadas e obtivemos o seguinte

resultado:

A maioria dos educandos prioriza a pontualidade no horário das

aulas, a realização das tarefas e outras atividades escolares,

Todos os dias organizam o material escolar conforme o horário,

atualizando os cadernos,

Alguns educandos prestam atenção na explicação dos

professores e fazem anotações pertinentes,

Participam das atividades propostas respeitando as opiniões dos

colegas de sala,

Em ordem gradativa os educandos apresentam mais dificuldades

nas seguintes disciplinas: Física, Química, Matemática, Filosofia, Biologia, LEM:

Inglês, Língua Portuguesa, Sociologia, Geografia, Arte e Educação Física.

Os educandos pretendem que seja dada continuidade às seguintes

ações:

Conselho de classe participativo,

Resolução de problemas,

Exigência do uniforme completo,

Relação interpessoal professor e aluno,

Organização do material escolar (conscientização),

Avaliação diversificada,

23 Garantia de acesso eficiente à biblioteca escolar,

Melhoraria da infra-estrutura do prédio, adequando iluminação,

vidros e ventiladores.

Salas de informática com acesso a internet,

Aumento do espaço do pátio com arborização, evitando assim o

concreto,

Adequação da metodologia de algumas disciplinas,

Analise e distribuição de educandos por turma de acordo com os

critérios pedagógicos estabelecidos,

Recuperação de estudos e avaliações correspondentes ao

conteúdo trabalhado,

Melhorar o atendimento na secretaria do Colégio,

Melhoria nos banheiros, colocando material de consumo básico

como: toalha, sabonete e papel higiênico.

Direção acessível aos educandos com decisões sensatas,

Adequação das salas de aula, principalmente, as pré-fabricadas,

Interação entre os segmentos do Colégio,

Orientação vocacional para o terceiro ano do ensino médio,

Atividades extra-curriculares aprimorando os processos de

ensino e aprendizagem como palestras, gincanas,

campeonatos, excursões e teatro,

Aulas práticas em laboratório de Física, Química e Biologia,

Evitar aulas “blocadas” pois rendem menos conforme a

disciplina,

Cumprir rigorosamente a agenda de trabalhos e provas.

6.4. PERFIL DOS SERVIDORES:

Considerando a realização da pesquisa por amostragem com 11

(onze) servidores do Colégio, fez-se o levantamento de dados, através de

instrumentos de pesquisa e os resultados dos colaboradores são oriundos de 06

(seis) agentes de execução e 05 (cinco) agentes operacionais.

24 Todos os servidores trabalham em período integral, alguns

contratados pela SEED/NRE e UEL.

Dos 11 (onze) servidores, 10 (dez) estão satisfeitos com o trabalho e

apenas 1 (um) manifestou-se insatisfeito. Aqueles que demonstraram satisfação pelo

trabalho que fazem, buscam melhorar sempre seu próprio desempenho. O servidor

justificou que a insatisfação é devido à dualidade de gestão, remuneração

insuficiente, encontram limitação no desenvolvimento de seu trabalho, os acervos e

materiais para os professores são antigos e que o espaço físico de trabalho é muito

pequeno.

Quanto ao relacionamento entre os colegas de trabalho, 04 (quatro)

servidores consideram ótimo e 07 (sete) bom.

As sugestões para melhoria no relacionamento interpessoal foram:

Atendimento com respeito;

Companheirismo;

Que sejam sorridentes e bem humorados;

Que sejam cooperativos;

Que apresentem parceria.

Quando os servidores relatam sobre a auto-análise, vista do olhar

dos colegas, demonstram que são amáveis, respeitosos e colaboradores.

Os servidores percebem que os educandos estão satisfeitos com

sua atuação, em função do atendimento e respeito.

Os educandos esperam deles enquanto servidores, alguns itens:

Ambientes limpos;

Dialogar quando necessário;

Sejam tratados com respeito;

Bom relacionamento;

Compreensão;

Dedicação;

Amizade;

Condições para que possam realizar seus estudos

satisfatoriamente.

Relatam que há necessidade de mudanças para tornar o ambiente

mais agradável, desde que, todos melhorem o companheirismo, a comunicação

entre direção/professores/servidores/ educandos e que tenham maior integração

25 entre colegas de trabalho, sendo bem humorados e unidos nos afazeres. Salientam

o respeito e igualdade entre todos com vistas a garantir melhorias no relacionamento

interpessoal.

6.5. PERFIL DOS(AS) PROFESSORES(AS) PEDAGOGOS(AS): As professoras pedagogas atuam com carga horária, variando de 20

a 40 horas semanais, sendo uma para o ensino médio matutino e outra para o

noturno. Para as séries iniciais do ensino fundamental contamos com duas

professoras pedagogas, no matutino: e duas no vespertino (Campus). Nas séries

finais do ensino fundamental vespertino atuam duas professoras pedagogas no

atendimento a educandos, pais, professores e especialistas, subsidiando nas

decisões do gestor escolar.

Os educandos que colaboraram respondendo o instrumento de

pesquisa, quanto ao trabalho da Direção, Professoras Pedagogas responderam: 162

sempre atendem as expectativas, 252 às vezes e 56 nunca.

Apresentaram algumas alternativas para a melhoria do trabalho

administrativo e pedagógico diante das expectativas:

Consideram que deveria ter maior interação entre coordenação

pedagógica e sala de aula, incentivando-os e dando

oportunidades de desenvolverem seus talentos;

Ouvir as críticas dos alunos quanto ao desempenho dos

professores, pois consideram a maioria dos professores

autoritários;

Alguns alunos consideram que os(as) professores(as)

pedagogos(as) deveriam ser mais flexíveis em determinados

assuntos;

Tentar atender as individualidades e não generalizar as

dificuldades;

Ouvir sempre alunos e professores de forma neutra;

Alguns professores precisam alterar o ritmo de aula, adequando a

metodologia e facilitando a explicação e o discernimento dos

alunos;

26 Manter o quadro de professores constante, evitando alterações

durante o ano letivo, principalmente na organização do horário

das aulas;

Capacitação docente continuada aprimorando o relacionamento

professor/aluno e a metodologia de ensino;

Unificação das informações entre Direção, Professores, Alunos e

Pedagogos;

Adequação do horário de aulas, evitando aulas geminadas, pois,

o rendimento é baixo;

Melhorar na elaboração das avaliações evitando erros, dualidade

de interpretação e clareza no enunciado;

Exigência no uso do uniforme;

Melhorar o controle da entrada e saída dos alunos através da

catraca;

Excesso de estagiários dificultando o encaminhamento dos

conteúdos propostos durante o bimestre.

7. ANÁLISE DOS DADOS ESTATÍSTICOS: 7.3. ALUNADO ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO:

ANO MATRICULA TRANSFERÊNCIA ABANDONO APROVADO REPROVADO

2005 1384 114 63 956 192

2006 1297 117 32 961 187

2007 1268 88 61 948 171

2008 1290 88 36 994 172


Fundamental, Médio e Profissional (Colégio de Aplicação) atende anualmente um

total de educandos com uma diferença muita pequena no início do ano letivo.

Durante o ano letivo a procura por vaga acontece diariamente, porém, temos que

estabelecer critérios para podermos atender a comunidade. Trabalhamos no sentido

de manter uma relação nominal de educandos de outros estabelecimentos de

27 ensino, interessados. A medida em que acontece uma desistência ou transferência

convocamos o interessado para efetuar sua matrícula.

O total de educandos transferidos e que abandonaram o Colégio

sem justificativa aconteceu de forma idêntica quantitativamente.

Do total de educandos matriculados no ano letivo de 2005, tivemos o

percentual de 13,33% de educandos reprovados.

7.4. ESTAGIÁRIOS DE CURSOS DE GRADUAÇÃO DA UEL

O Colégio Estadual Prof. José Aloísio Aragão, recebe

prioritariamente graduandos dos diferentes Cursos de Licenciatura, servindo como

campo de estágio curricular e extra-curricular. Também é campo de pesquisa e

extensão a diversos projetos vinculados ao Ensino Fundamental, Médio e Educação

Profissional.

O Colégio possui Estágio Curricular no Curso Técnico em

Enfermagem, realizado em várias instituições públicas na área de Saúde, além do

Hospital Universitário: Unidades Básicas, Hospital da Zona Norte, Hospital da Zona

Sul, Santa Casa, Corpo de Bombeiros, Centros de Educação Infantil e outros.

8. NORMAS DE CONVIVÊNCIA

As normas de convivência e o tratamento dispensado aos

educandos, pais, professores e servidores são elaborados e colocados em prática,

respeitando os princípios e fins da educação nacional, contidos na LDB (Lei nº

9394/96) artigos 2º e 3º, diferentes manifestações culturais e incentivando a

expressão de idéias, a troca de experiências e de opiniões, a participação da

comunidade escolar nas decisões da escola.

Segundo Brandão, a “educação é um processo de humanização que

se dá ao longo de toda a vida, ocorrendo em casa, na rua, no trabalho, na igreja, na

Escola e de muitos modos diferentes”. Se queremos fazer da Escola um espaço

onde estes conhecimentos são aprimorados, temos que democratizar, isto é,

participar da comunidade na qual estamos inseridos e abrindo espaços para que

esta participe efetivamente da Escola.

28 O relacionamento do Colégio Estadual Professor José Aloísio

Aragão (Colégio de Aplicação) com a comunidade se dá em dois âmbitos. O primeiro

sendo o relacionamento da Escola com a comunidade familiar, procurando conhecer

quais são as experiências e expectativas trazidas desta comunidade. Isto ocorre

através de reuniões e atendimento individual à família, tendo como objetivo

estabelecer um sistema de acompanhamento dos pais às atividades desenvolvidas

na Escola e de torná-los sujeitos do processo educativo, juntamente com os

professores e educandos. Também com isto é possível subsidiar a Escola de

informações a respeito da realidade concreta dos educandos que nesta Escola vêm

de Londrina e outros municípios.

Ainda com relação à comunidade escolar, uma outra forma de

relacionamento se dá através da APMF, da qual participam pais e professores do

Colégio do centro e do campus, sendo também um espaço democrático onde

decisões a respeito do andamento da Escola são tomadas.

O Colégio como Órgão Suplementar da Universidade Estadual de

Londrina usufrui de toda a estrutura física da UEL, como também dos serviços

prestados à comunidade através dos Centros, Departamentos e Órgãos

Suplementares. O Colégio é um espaço onde docentes e estagiários, dos diversos

cursos da UEL, trabalham em parceria com os professores do Colégio.

8.1. TRATAMENTO E AS AÇÕES PARA PROBLEMAS DISCIPLINARES

O Regimento Escolar deverá assegurar os seguintes direitos aos

alunos, além daqueles contidos na legislação em vigor, tais como:

- conhecer no ato da matrícula as disposições constantes no

Regimento Escolar e Regulamento Interno (manual do aluno);

- receber orientação dos diversos setores do colégio;

- utilizar serviços e dependências do colégio;

- participar de agremiações estudantis;

- ter ciência de seu rendimento escolar e freqüência;

- solicitar revisão de notas e resultados em avaliações;

- solicitar segunda chamada de exames e avaliações.

29 Além dos direitos dos alunos, o Regimento Escolar estabelecerá os

seguintes deveres, além daqueles contidos na legislação em vigor, que serão

cumpridos pelos alunos, para melhor desenvolvimento do processo educacional:

- atender às determinações dos diversos setores do Colégio;

- comparecer pontualmente às aulas e demais atividades

escolares;

- participar de todas atividades programadas e desenvolvidas pelo

Colégio;

- cooperar na manutenção da higiene e conservação das

instalações escolares;

- tratar alunos, estagiários, professores e demais servidores com

respeito;

- entregar os trabalhos escolares com pontualidade;

- trazer todo material referente às atividades do dia;

- apresentar-se devidamente uniformizado;

- zelar pelo bom nome do Colégio;

- não se ausentar do Colégio sem a devida autorização;

- devolver cartas, advertência, boletins e etc., dentro do prazo

estipulado;

- cumprir as normas e regulamentos para a atividade nos

laboratórios.

Para garantir a proteção e a segurança dos alunos será proibido:

- permanecer no Colégio sem comparecer às aulas a não ser

quando autorizado;

- comparecer ao Colégio com roupas inadequadas;

8.2. TRATAMENTO E NORMAS DE CONVIVÊNCIA PARA OS PAIS

É objetivo do Colégio trazer os pais para a escola para participação

na educação escolar de seus filhos. Objetivo este, dificultado por a escola ser central

e a maioria dos alunos residirem em bairros distantes e municípios vizinhos.

Contudo, o relacionamento com os pais se dá nas reuniões bimestrais, na

participação destes no Conselho Escolar e Associação de Pais, Mestres e

30 Funcionários nos contatos constantes das Professoras Pedagogas e Direção com

pais, mães e/ou responsáveis.

O relacionamento dos pais com o Colégio constará do Regimento

Escolar que regulamentará seus direitos, prerrogativas e deveres da seguinte forma:

O pai ou responsável, além dos direitos outorgados por toda a

legislação aplicável, terá ainda as seguintes prerrogativas:

- ser respeitado na condição de pai ou responsável interessado no

processo educacional desenvolvido na Escola;

- ter conhecimento efetivo das disposições contidas no Regimento;

- ser informado sobre o Sistema de Avaliação da Escola;

- ser informado no decorrer do ano letivo sobre a freqüência e

rendimento escolar obtidos pelo aluno;

- recorrer no prazo estabelecido no presente Regimento o pedido de

revisão de notas do aluno;

- apresentar à Organização Pedagógico-Administrativa as

irregularidades detectadas pela comunidade no processo

administrativo e pedagógico da Escola, proporcionando assim a

possibilidade de correção;

- participar de associações e/ou agremiações afins.

Aos pais e/ou responsável, além de outras atribuições legais,

compete:

- matricular o aluno na escola, de acordo com a legislação vigente;

- propiciar condições para o comparecimento e permanência do

aluno na Escola;

- providenciar e dispor de todo material básico solicitado,

necessário ao desenvolvimento das atividades escolares;

- respeitar os horários estabelecidos pela escola;

- requerer transferência ou cancelamento de matrícula quando

responsável pelo aluno menor de idade;

- identificar-se na Secretaria da Escola, para que seja

encaminhado ao setor competente que tomará as devidas

providências;

31 - comparecer às reuniões pedagógicas e/ou administrativas,

quando convocado;

- orientar seu filho quanto a hábitos de higiene e de cuidados na

conservação das instalações escolares;

- cumprir as disposições deste Regimento, no que lhe couber.

9. PROJETOS

PROJETO DE TEATRO

Desenvolvido na disciplina de Língua Portuguesa, trabalhando o conteúdo: texto

dramático com diferentes enfoques nos 1º, 2º, 3º anos. Os dramaturgos são

escolhidos com base nos conteúdos trabalhados em sala.

CONCURSOS LITERÁRIOS

Tem como objetivo incentivara leitura e produção de diversos textos literários. A

disciplina de Língua Portuguesa promove a participação de alunos em concursos

literários (Ciranda de poesia, concurso de crônicas, entre outros).

VIAGEM CULTURAL

O professor de Língua Portuguesa promove uma viagem à São Paulo com o objetivo

de levar os alunos para conhecer o museu da Língua Portuguesa. Para ampliar o

conhecimento em artes e história, intimamente ligados à literatura. Outros museus

também são visitados: MASP, MAN, Pinacoteca, etc.

FOTONOVELA

O professor de Língua Portuguesa desenvolve, especificamente no 2º ano do Ensino

Médio, a interação dos alunos com obras literárias em prosa, que serão

transformadas em discurso direto. Aliada à produção textual utiliza fotografia dos

próprios alunos como personagens da fotonovela montada.

REVISTA DO ANO

Registro dos acontecimentos, eventos e opiniões das turmas dos terceiros anos.

32 MARCO OPERACIONAL

1. CONSELHO ESCOLAR

O Conselho Escolar será deliberativo, consultivo e fiscal, tendo como

principal atribuição estabelecer o Projeto Político Pedagógico da escola, eixo de toda

e qualquer ação a ser desenvolvida no estabelecimento de ensino.

O Conselho Escolar será constituído de acordo com o princípio de

representatividade, devendo abranger a comunidade escolar, sendo presidido pelo

Diretor Geral do Colégio, na qualidade de dirigente do Projeto Político Pedagógico.

As eleições para o Conselho Escolar realizar-se-ão em reunião de

cada segmento que o compõe, com convocação específica para este fim, feita pelo

presidente do Conselho.

O Conselho Escolar reunir-se-á ordinariamente, mensalmente por

convocação de seu presidente e, extraordinariamente, sempre que necessário;

a) Por convocação de seu presidente;

b) Por solicitação da maioria simples de seus membros através de

requerimento dirigido ao Presidente do Conselho, especificando o

motivo da convocação;

O Conselho Escolar é normatizado por estatuto próprio - anexo IV.

2. GESTÃO ESCOLAR A Gestão Escolar é o processo que rege o funcionamento do

Colégio, compreendendo tomada de decisão conjunta no planejamento, execução,

acompanhamento e avaliação das questões administrativas e pedagógicas,

envolvendo a participação da comunidade escolar.

A Comunidade Escolar é o conjunto constituído pelos profissionais

da educação, pais e/ou responsáveis, servidores e estudantes que protagonizam a

ação educativa da escola.

A Gestão Escolar, como decorrência do princípio constitucional da

democracia e coletividade, terá como órgão máximo de direção o Conselho Escolar.

33 A estrutura organizacional do Estabelecimento tem a seguinte

composição:

I - Conselho Escolar

II - Organização Escolar

a) Gestão

- Direção Geral

- Vice-Direção

- Direção Auxiliar

b) Organização Pedagógica

- Professores/as Pedagogos/as

- Coordenadores dos Cursos Profissionalizantes

- Coordenadores de Estágio

- Corpo Docente

- Conselho de Classe

- Biblioteca

c) Organização Administrativa

- Secretaria Executiva

- Seção de Apoio Acadêmico do Colégio – Prédio Campus

- Seção de Apoio Acadêmico do Colégio – Prédio Centro

- Seção de Apoio Administrativo do Colégio

- Seção de Serviços Gerais

d) Organização Didática

- Da Organização dos Cursos, sua Estrutura e Funcionamento

- Da Organização Curricular

- Das Finalidades e Objetivos do Ensino Fundamental, Médio e

Profissional

- Da Avaliação da Aprendizagem

- Da Recuperação de Estudos

- Da Promoção

- Da Matrícula

- Da Freqüência

- Da Transferência

- Da Adaptação de Estudos

34 - Do Aproveitamento de Estudos

- Do Estágio Supervisionado

- Da Classificação e Reclassificação

- Da Revalidação e Equivalência de Estudos Feitos no Exterior

- Dos Registros, Escrituração e Arquivos Escolares

e) Organização Disciplinar

f) Disposições Gerais

g) Disposições Transitórias

III - Órgãos Complementares

- Associação de Pais, Mestres e Funcionários do Colégio de

Aplicação;

- Grêmio Estudantil do Colégio de Aplicação.

Compete ao Diretor Geral:

I - convocar a Comunidade Escolar para elaboração do plano anual e do

Regulamento Interno do Colégio, submetendo-os à aprovação do Conselho Escolar;

II – submeter o Relatório Anual de Atividades à apreciação e aprovação do Conselho

Escolar, do Conselho de Centro do Centro de Educação, Comunicação e Artes.

III - convocar e presidir as reuniões do Conselho Escolar, tendo direito a voto,

somente nos casos de empate nas votações (voto minerva);

IV - elaborar os planos de aplicação financeira, a respectiva prestação de contas e

submeter à apreciação do Conselho Escolar;

V - elaborar e submeter à apreciação do Conselho Escolar as diretrizes específicas

de administração, em consonância com as normas e orientações gerais emanadas

da Universidade Estadual de Londrina e da Secretaria de Estado da Educação;

VI - elaborar e encaminhar à Secretaria de Estado da Educação e à Reitoria, ouvido

o Conselho Escolar, proposta de modificação do presente Regimento;

VII - submeter o calendário escolar à aprovação do Conselho Escolar;

VIII - instituir grupos de trabalho ou comissões encarregados de estudar e propor

alternativas de solução para atender aos problemas de natureza pedagógica,

administrativa e/ou situações emergenciais, submetendo-as ao Conselho Escolar;

35 IX - propor à Reitoria e a Secretaria de Estado da Educação, ouvido o Conselho

Escolar, alterações na oferta de serviços de ensino prestados pelo Colégio,

extinguindo ou abrindo cursos, ampliando ou reduzindo o número de turmas e turnos

e a composição das classes;

X - propor à Reitoria, ouvido o Conselho Escolar, a implantação de experiências

pedagógicas ou de inovações de gestão administrativa, encaminhando-as, se

necessário à Secretaria de Estado da Educação e Conselho Estadual de Educação;

XI - avaliar e coordenar a implementação das diretrizes pedagógicas emanadas da

Secretaria de Estado da Educação;

XII - aplicar normas, procedimentos e medidas administrativas baixadas pela

Universidade Estadual de Londrina e Secretaria de Estado da Educação;

XIII - analisar e aprovar o Regulamento da Biblioteca Escolar e encaminhar ao

Conselho Escolar para aprovação;

XIV - manter o fluxo de informações entre o estabelecimento e os órgãos de

administração escolar de ensino;

XV - expedir Instruções, Ordens de Serviço, Ofícios, Circulares, Memorandos e

Cartas objetivando o bom funcionamento das atividades do Colégio;

XVI - supervisionar as atividades relacionadas à Regularização de Vida Escolar, as

atividades de ensino-aprendizagem e administrativas do Estabelecimento;

XVII - assinar os documentos de natureza administrativa da sua competência, bem

como autenticar aqueles de responsabilidade dos demais agentes da administração;

XVIII - exercer fiscalização direta sobre escrituração escolar (registros e emissão de

documentos) bem como da escrituração financeira e patrimonial, a fim de mantê-la

em ordem e em dia;

XIX – emitir, quando transmitir o cargo, documento que demonstre estarem certos o

patrimônio e os recursos financeiros bem como a escrituração da área de ensino em

ordem e em dia;

XX - diligenciar para que não ocorram substituições de auxiliares, inclusive a sua, ou

de função dos responsáveis por bens e valores de propriedade do Estado, sem que

estes se encontrem certos e toda a escrituração em ordem e em dia;

XXI - certificar-se, dentro dos primeiros trinta dias de sua posse, do estado da

escrituração financeira patrimonial, das condições do imóvel e de suas instalações,

das escrituras do imóvel, dos contratos de aluguel, se for o caso , e da escrituração

da Documentação Escolar;

36 XXII - zelar para que as compras, obras e serviços sejam efetuados com estrita

observância da legislação pertinente;

XXIII - manter em arquivo, durante os prazos legais, a documentação comprobatória

dos atos e fatos administrativos ocorridos no Estabelecimento;

XXIV - aplicar, na esfera de suas atribuições, as sanções disciplinares ao(s)

responsável (is) por prejuízos causados à Fazenda Estadual;

XXV - solicitar sindicância sempre que se tornar necessário apurar responsabilidade

dos agentes gestores de recursos financeiros ou de material, bem como dos seus

auxiliares e de outros responsáveis pela guarda, conservação e aplicação de bens e

valores da Fazenda Estadual;

XXVI - solicitar, com base na legislação em vigor, o afastamento do cargo ou o

impedimento do exercício da função do agente ou do auxiliar que se tornar

incompatível com a mesma, por ter cometido ações prejudiciais aos interesses do

Estabelecimento, seja na Gestão Escolar, seja na Gestão Administrativa;

XXVII - providenciar, de acordo com as instruções específicas, as informações

relativas às atividades fim e meio do Estabelecimento;

XXVIII -remeter aos órgãos da Secretaria, através dos Núcleos Regionais de

Educação (NRE), os documentos que se refiram a pessoal, patrimônio (bens móveis

e imóveis), finanças e documentação escolar, de acordo com as normas e os

modelos em vigor;

XXIX - comunicar ao estabelecimento bancário em que houver movimentação de

conta, a substituição do responsável por tal movimentação;

XXX - realizar a prestação de contas dos recursos financeiro geridos pelo

Estabelecimento de acordo e na forma da legislação específica;

XXXI - diligenciar para que não haja a cessão, a locação ou a utilização em

desacordo com a legislação em vigor e não ocorra invasão das instalações físicas

(prédio ou terreno) do Estabelecimento;

XXXII - participar da elaboração da proposta orçamentária e plano de aplicação da

mesma junto aos órgãos da Universidade Estadual de Londrina;

XXXIII - ordenar e administrar as despesas, dentro do orçamento previsto para o

órgão Suplementar;

XXXIV - solicitar a suplementação de orçamento sempre que as necessidades do

órgão o exigirem;

37 XXXV – comunicar ao Conselho Escolar e aos órgãos da Universidade Estadual de

Londrina, as irregularidades verificadas no âmbito da escola e aplicar medidas

saneadoras convenientes;

XXXVI - administrar o patrimônio do Colégio em conformidade com a legislação em

vigor;

XXXVII - comunicar ao Conselho Escolar e aos órgãos da administração da UEL:

reuniões, encontros, grupos de estudos e outros eventos;

XXXVIII - exercer as demais atribuições decorrentes deste Regimento e no que

concerne à especificidade de sua função.

Compete ao Vice-Diretor:

I - Assessorar a Direção Geral nas atividades relacionadas à construção e

implementação do Projeto Político Pedagógico do Colégio;

II – Organizar e supervisionar as atividades pertinentes ao Campo de Estágio dos

licenciandos da Universidade Estadual de Londrina;

III – Organizar e supervisionar as atividades de Ensino, Pesquisa e Extensão da

Universidade Estadual de Londrina quando ocorrerem no Colégio;

IV - Substituir o Diretor Geral em suas faltas e impedimentos;

A Vice-Direção está subordinada à Direção Geral.

Compete ao Diretor Auxiliar:

I - Assessorar a Direção Geral na determinação de normas gerais de organização e

funcionamento do Colégio;

II - zelar pelo bom andamento das atividades e da disciplina escolar;

III - supervisionar as atividades dos órgãos de apoio administrativo e pedagógico do

Colégio;

IV - verificar a execução dos serviços de manutenção e higiene do ambiente escolar;

V - verificar a presença de professores em classe, no horário previsto,

providenciando o atendimento aos educandos, quando da ausência de quaisquer

docentes;

VI - informar à Direção Geral sobre todos os fatos ocorridos no funcionamento do

Colégio;

38 VII - prestar esclarecimentos a professores, servidores, pais e educandos sobre

determinações diversas emanadas da Direção Geral;

VIII - detectar problemas, que por sua natureza, exijam deliberação superior;

IX - comunicar à Direção Geral providências adotadas na solução de problemas

surgidos;

X - atender às solicitações da Direção Geral, relativas a assuntos de sua

competência;

XI - coordenar e supervisionar os serviços de secretaria;

XII - assessorar a Direção na execução das propostas orçamentárias;

XIII - cumprir e fazer cumprir as disposições deste regimento na sua esfera de

atuação;

XIV - substituir o Vice-Diretor em suas faltas e impedimentos.

A Direção - Auxiliar está subordinada à Direção Geral.

3. CONSELHO DE CLASSE:

O Conselho de Classe, presidido pelo Diretor Geral e, na sua falta,

pelo Diretor Auxiliar, é órgão colegiado de natureza consultiva e deliberativa em

assuntos didático-pedagógicos para o Ensino Fundamental, Médio e Profissional,

com atuação restrita a cada turma do Colégio, tendo por objetivo avaliar o processo

de ensino-aprendizagem, encaminhando alterações para melhorá-lo.

Haverá tantos Conselhos de Classe quantas forem as turmas do

Colégio.

O Conselho de Classe reunir-se-á ordinariamente ao final de cada

bimestre letivo, em datas previstas no Calendário Escolar, e extraordinariamente,

sempre que um fato relevante o exigir.

A convocação às reuniões será feita através de edital, com

antecedência mínima de 48 (quarenta e oito) horas, sendo obrigatório o

comparecimento de todos os membros convocados, ficando os faltosos que tenham

vínculo empregatício com o Colégio, passíveis de descontos nos vencimentos.

O Conselho de Classe tem por finalidade:

39 I – estudar e interpretar os dados da aprendizagem, correlacionando-os com o

trabalho do professor, buscando atingir os objetivos explicitados no Projeto Político

Pedagógico;

II – acompanhar e aperfeiçoar o processo de ensino do professor e de

aprendizagem do aluno;

III – analisar os resultados da aprendizagem pautando-se nos objetivos propostos,

considerando: o desempenho da turma; a organização e complexidade dos

conteúdos de ensino e as metodologias de ensino utilizadas, evitando a comparação

dos educandos entre si.

São atribuições do Conselho de Classe:

I – emitir parecer sobre assuntos referentes ao processo ensino-aprendizagem,

respondendo a consultas feitas pela Direção Geral e Organização Pedagógica;

II – analisar informações sobre os conteúdos curriculares, encaminhamentos

metodológicos e processos de avaliação;

III – propor medidas, visando melhor aproveitamento escolar, pautadas pelo respeito

aos educandos, pela integração e bom relacionamento com os mesmos;

IV – estabelecer, quando necessário, planos viáveis de recuperação de estudos, em

consonância com o Projeto Político Pedagógico do Estabelecimento de Ensino;

V – colaborar com a Organização Pedagógica na elaboração e execução dos planos

de adaptação de educandos transferidos, quando se fizer necessário;

VI – decidir, no Conselho de Classe Final (4º bimestre), sobre aprovação ou

reprovação de educandos que, após a apuração dos resultados finais, não tenham

atingido o mínimo requerido pelo Estabelecimento, levando-se em consideração o

desenvolvimento do aluno até então.

Dada a sua relevância, o Conselho de Classe Final (inciso VI

para as séries finais do Ensino Fundamental, Ensino Médio e Educação Profissional

poderá ser realizado em duas etapas, sem prejuízo dos 200 dias letivos e das 800

horas a que tem direito, os alunos: na primeira serão discutidos e definidos os

critérios que nortearão as reuniões da segunda etapa, sendo que nesta decidir-se-á

sobre aprovação ou reprovação dos alunos conforme dispõe o inciso VI.

Constituem o Conselho de Classe:

40

I – Diretor Geral;

II – Vice-Diretor;

III – Diretor Auxiliar;

IV – Professores/as Pedagogos/as que atuam no turno ao qual pertence à turma;

V – Coordenadores dos Cursos Profissionalizantes;

VI – Professores/as que atuam numa mesma turma;

VII – Coordenadores de Estágio (quando for o caso);

VIII – Representantes dos educandos da turma, indicados pelos seus pares para o

respectivo ano letivo;

IX – Representantes de pais e ou responsáveis de dois educandos da turma,

convocados pelos/as professores/as pedagogos/as;

X – Representante dos servidores técnico-administrativos que atuem no turno ao

qual pertence à turma;

XI – Representante dos servidores de serviços gerais que atue no turno ao qual

pertence à turma.

§ 1º - Tem direito a voto, no Conselho de Classe, somente os professores que

atuam na turma.

§ 2º - Todos os membros do Conselho de Classe têm direito à voz.

§ 3º - O Conselho de Classe é aberto à participação, como ouvinte, da

comunidade escolar;

§ 4º - A manifestação verbal de pessoas da comunidade escolar, que não

sejam membros do Conselho de Classe, será permitida somente após solicitação ao

Conselho e aprovação pela maioria de seus membros.

Das reuniões do Conselho de Classe será lavrada Ata em livro

próprio, por secretário ad hoc garantindo-se o registro, divulgação ou comunicação

aos interessados.

3.1. FUNÇÃO DO PROFESSOR CONSELHEIRO

O Colégio Estadual Prof. José Aloísio Aragão possui em cada turma

um professor conselheiro e um representante de sala que são eleitos nas

respectivas turmas por possuir características em que os educandos identificam com

41 a capacidade de liderar e influenciar positivamente o grupo, inspirando-os a se

unirem na tomada de decisões acertadas e eficazes, destacando:

1. Desenvolver junto aos educandos o “espírito de escola”, levando-

o a entender o verdadeiro sentido de escola como uma unidade

de trabalho dependente da colaboração de todos.

2. Orientar o líder para objetivos comuns da classe,

desenvolvimento da solidariedade, exterminando os sub-grupos,

integrando os educandos segregados.

3. Manter diálogo com os educandos difíceis e desinteressados do

programa escolar.

4. Criar um clima de confiança, respeito para dar um “Feedback”

construtivo.

5. Cientificar os educandos de sua responsabilidade promovendo a

auto-disciplina.

6. Levar seus orientandos a acatarem as decisões de seus

superiores como algo que vem beneficiar e aprimorar sua

formação e desenvolvimento.

7. Encaminhar à Coordenação Pedagógica, os educandos que

necessitam de assistência.

8. Dar aulas ocasionais de higiene e boas maneiras.

9. Informar à Coordenação Pedagógica sobre os interesses e

hábitos dos educandos, para que possam traçar perfil psicológico

dos educandos.

10. Trabalhar para obtenção de informações válidas, relativas à

classe auxiliado pelo Coordenador Pedagógico para ajudar ao

mesmo produzir o máximo rendimento.

11. Estimular os educandos a fazerem as atividades

complementares, mostrando seu enriquecimento pessoal.

12. Facilitar o fluxo de informação.

13. O professor conselheiro deve procurar conhecer individualmente

o aluno, incentivar suas aptidões, respeitar suas limitações,

procurando sempre não rotulá-los e junto a Coordenação

Pedagógica, trabalhar os casos que necessitam de atendimento

individualizado.

42 3.2. FUNÇÃO DO REPRESENTANTE DE CLASSE

01. Facilitar a interação e integração do grupo de modo a trabalharem

harmoniosamente.

02. Zelar pelo aprimoramento da turma e representa-la junto aos

professores, coordenação pedagógica, direção e demais autoridades.

03. Servir de intermediário entre a classe e a coordenação pedagógica,

professores e administração, no que diz respeito à defesa dos seus

direitos e cumprimentos dos seus deveres.

04. Promover atividades que satisfaçam a seus anseios tais como:

excursões, competições esportivas, desde que tenha autorização

prévia da Direção.

05. Saber o motivo da ausência do professor junto à coordenação

pedagógica, após aguardar os dez minutos seguintes ao sinal.

06. Zelar pela conservação do patrimônio escolar e avisar quando isso não

ocorrer aos órgãos competentes.

07. Levar ao conhecimento dos colegas instruções regulamentares,

circulares, avisos e editais expedidos pela Direção e outros órgãos.

08. Comparecer as reuniões de conselho de classe e outras que seja

convidado para avaliação de suas atividades.

09. Fazer solicitações em termos adequados ao professor conselheiro da

turma, coordenação pedagógica, quanto ao bom andamento do ensino,

visando maior rendimento escolar da turma.

10. Cumprir tarefas sugeridas pela coordenação e com o apoio desta e do

professor conselheiro com o objetivo da melhoria da turma e de sua

liderança.

11. Interessar pelo bem do grupo evitando usá-lo para interesses pessoais.

4. ORGANIZAÇÃO PEDAGÓGICA

A Organização Pedagógica compreende a coordenação, implantação

e implementação, no Colégio, das Diretrizes Pedagógicas emanadas da Secretaria

de Estado da Educação e será exercida pelos/as Professores/as Pedagogos/as,

43 pela Coordenação dos Cursos Profissionalizantes, Coordenador de Estágio e Corpo

Docente.

4.1. ENSINO FUNDAMENTAL, MÉDIO E EDUCAÇÃO PROFISSIONAL Compete aos/às Professores/as Pedagogos/as:

I - subsidiar a Direção do Colégio com critérios para a definição: do Calendário

Escolar, da organização das classes, do horário semanal e da distribuição de aulas;

II – elaborar, com o corpo docente, o currículo pleno do Colégio, em consonância

com as Diretrizes Pedagógicas norteadoras de suas ações de acordo com as

normas legais vigentes;

III - assessorar e avaliar a implementação dos programas de ensino e dos projetos

pedagógicos desenvolvidos no Colégio;

IV - elaborar o regulamento da Biblioteca Escolar, juntamente com o seu

responsável;

V - orientar o funcionamento da Biblioteca Escolar, para garantia do seu espaço

pedagógico;

VI - acompanhar o processo de ensino, atuando junto aos educandos e pais no

sentido de analisar os resultados da aprendizagem com vistas à sua melhoria;

VII - subsidiar o Diretor Geral e o Conselho Escolar com dados e informações

relativas aos serviços de ensino prestados pelo Colégio e ao rendimento do trabalho

escolar;

VIII - promover e coordenar reuniões sistemáticas de estudo e trabalho para o

aperfeiçoamento constante de todo o pessoal envolvido nos seus serviços de

ensino;

IX - elaborar com o corpo docente os planos de recuperação a serem

proporcionados aos educandos que obtiverem resultados de aprendizagem

inferiores aos desejados, dispondo condições que lhe possibilitem a apreensão dos

conteúdos básicos;

X - analisar e emitir parecer sobre adaptação de estudos, juntamente com o

professor da disciplina, em caso de recebimento de transferência, de acordo com a

legislação vigente;

44 XI - participar do processo pedagógico de classificação, reclassificação e

aproveitamento de estudos dos educandos, conforme legislação vigente;

XII - propor à Direção Geral a implementação de projetos de enriquecimento

curricular a serem desenvolvidos pelo Estabelecimento e coordená-los, se

aprovados;

XIII - coordenar o processo de seleção dos livros didáticos, adotados pelo

Estabelecimento obedecendo às diretrizes e aos critérios estabelecidos pela

Secretaria de Estado da Educação;

XIV - instituir uma sistemática permanente de avaliação do Plano Anual do

Estabelecimento de Ensino, a partir do rendimento escolar, de consultas e

levantamentos junto à comunidade;

XV – participar, sempre que convocados/as, de cursos, seminários, reuniões,

encontros, grupos de estudo e outros eventos;

XVI - elaborar e implementar sistematicamente com a comunidade escolar projetos

que visem a minimização/eliminação de preconceitos;

XVII - detectar, precocemente, pelo acompanhamento do processo

ensino/aprendizagem os possíveis casos de excepcionalidade e encaminhá-los à

avaliação diagnóstica;

XVIII - estimular e garantir a participação efetiva dos educandos com necessidades

educacionais especiais em todas as atividades escolares, destacando-se recreio,

festas, competições, etc.;

XIX - estudar no âmbito da escola, as possibilidades de adaptação da estrutura

física e curricular para garantia dos direitos dos educandos com necessidades

educacionais especiais;

XX - exercer as atribuições decorrentes deste Regimento e no que concerne à

especificidade de cada função.

Além das atribuições acima compete aos/às Professores/as

Pedagogos/as das Séries Iniciais do Ensino Fundamental.

I – viabilizar, junto aos regentes e corregentes, a integração entre as áreas do

conhecimento;

II - promover ações que integrem as atividades pedagógicas dos regentes e co-

regentes com as disciplinas de Artes e Educação Física.

45 4.2. COORDENAÇÕES DOS CURSOS TÉCNICOS

As Coordenações dos Cursos Técnicos serão exercida por

profissional Graduado na área de conhecimento específica, com formação

pedagógica adequada para o exercício da docência e será indicada pelo Diretor

Geral do Estabelecimento dentre os professores efetivos do Curso.

Compete ao Coordenador de Curso:

I – Subsidiar a Direção para definição do calendário escolar,

organização das turmas, horários e distribuição de aulas;

II – Acompanhar o processo de ensino-aprendizagem, atuando junto

aos professores e educandos propondo-lhes estratégias para

melhoria daquele processo.

III – Participar, quando convocado, de cursos, seminários, reuniões,

encontros, grupos de estudo, eventos, etc.

IV – Propor medidas e facilitar as atividades de integração entre o

Curso Técnico e os demais setores do Colégio.

V – Coordenar as atividades de assistência de enfermagem em

unidades de maior complexidade.

A Coordenação de Estágio será exercida por profissional Graduado

na área de conhecimento específica, com formação pedagógica adequada para o

exercício da docência e será indicada pelo Coordenador do Curso dentre os

professores efetivos do mesmo.

Compete ao Coordenador de Estágio:

I – Organizar os estágios, conforme as disciplinas e especialidades,

em hospitais e unidades básicas de saúde, mantendo escalas de

rodízio dos educandos com os respectivos professores;

II – Promover ações visando integração entre professor-aluno-

unidade de estágio;

46 III – Subsidiar a Coordenação de Curso propondo-lhe, sempre que

julgar pertinente, ações para melhoria das atividades de estágio.

5. ASSOCIAÇÃO DE PAIS, MESTRES E FUNCIONÁRIOS:

A Associação de Pais, Mestres e Funcionários (APMF) é um órgão

colegiado de natureza consultiva, deliberativa e fiscal nas questões financeiras da

APMF com o objetivo de estabelecer critérios relativos á sua ação, organização,

funcionamento e relacionamento com a comunidade após consulta prévia ao

Conselho Escolar.

A Associação de Pais, Mestres e Funcionários (APMF) tem por

finalidade promover a articulação entre os vários segmentos organizados da

sociedade e a comunidade intra-escolar, a fim de garantir a eficiência e a qualidade

de seu funcionamento, com registro em Cartório22121/2 – Livro A-2, do 2 Cartório

de Registro de Títulos e Documentos.

6. GRÊMIO ESTUDANTIL:

O Grêmio Estudantil do Estabelecimento, instância representativa

dos estudantes, não foi constituído até a presente data.

7. FORMAÇÃO CONTINUADA DOS PROFESSORES

A formação continuada contribui para a melhoria na formação dos

professores e por conseqüência dos alunos contribuindo com a qualificação da ação

docente no sentido de garantir uma aprendizagem efetiva e uma escola de qualidade

para todos. Através desta é possível buscar uma autonomia intelectual e profissional

construída a partir da colaboração, flexibilidade, articulação e interação entre os

membros envolvidos no processo educativo onde o foco volta-se para a

institucionalização e fortalecimento do trabalho coletivo como meio de reflexão

teórica e construção da prática pedagógica.

47 A formação continuada é exigência da atividade profissional no

mundo atual, vai além da oferta de cursos de atualização ou treinamento, deve

integrar-se no dia-a-dia da escola, assumindo então um papel essencial da

profissionalização docente.

Com este processo formativo é possível desencadear uma dinâmica

de interação entre os saberes pedagógicos produzidos no desenvolvimento da

formação docente e pelos professores do sistema de ensino, em sua prática

docente, bem como, subsidiar a reflexão permanente sobre a prática docente, com o

exercício da crítica do sentido e da gênese da cultura, da educação e do

conhecimento e subsidiar o aprofundamento da articulação dos componentes

curriculares.

Passa então a fazer parte dos programas de formação continuada,

questões como ética, cidadania, gestão democrática, avaliação formativa,

metodologia de pesquisa e ensino, novas tecnologias de ensino e todos os temas

sociais contemporâneos.

Para que o Processo de Ensino seja desenvolvido com sucesso e

cumpra sua proposta pedagógica na íntegra é necessário investir na capacitação

contínua dos profissionais atuantes no Centro Educativo. Neste sentido deverá ser

ofertada capacitação que contemple cursos de atualização, aperfeiçoamento e

principalmente de formação pedagógica que é a necessidade maior dos

profissionais da Educação Profissional.

A capacitação ofertada pela própria Secretaria de Estado e Educação

- SEED e realizada pela Mantenedora, leva em consideração as necessidades

prioritárias dos docentes, sem gerar ônus para os mesmos, contemplando os

profissionais que atuam neste Centro, principalmente para que os professores

incorporem a sua prática, a concepção que norteia o plano de curso.

Ainda se tratando da capacitação, afirmamos que a mesma, poderá

ser desenvolvida na forma de Grupos de Estudos, Seminários, Encontros, sejam de

profissionais locais ou estaduais, gerando sempre uma troca de experiência e a

ampliação de conhecimentos que assegurem o crescimento pessoal e profissional,

bem como, revitalize sua prática pedagógica.

Sendo assim os profissionais do Colégio Estadual Professor José

Aloísio Aragão participam no mínimo dos seguintes eventos de capacitação:

48 • Semana pedagógica (realizada no início de cada ano letivo);

• Simpósios (realizados anualmente em Faxinal do Céu);

• Grupos de Estudo (realizados no decorrer de cada ano letivo); e,

• Reuniões Pedagógicas realizadas na escola.

8. MATRÍCULA – ANEXO V – Instrução - 2010

A matrícula é o ato formal que vincula o educando a um

Estabelecimento de Ensino autorizado, conferindo-lhe a condição de aluno.

A matrícula será requerida pelo interessado ou por seus

responsáveis, quando menor de 18 anos, e deferida ou não pelo Diretor Geral do

Estabelecimento, em conformidade com a legislação vigente.

Em caso de impedimento do interessado ou de seus responsáveis, a

matrícula poderá ser requerida por procurador.

No ato da matrícula obriga-se a Direção do Estabelecimento de

Ensino a dar ciência ao aluno e/ou seu responsável do respectivo Regimento

Escolar.

O período de matrícula será estabelecido no calendário do

Estabelecimento de Ensino.

9. FREQÜÊNCIA

Será obrigatória a freqüência às aulas e a todas as atividades

escolares, apurada do primeiro ao último dia do período letivo e exigida a freqüência

mínima de 75% (setenta e cinco por cento) do total de horas letivas para aprovação.

É vetada a recuperação de freqüência.

Os eventos causadores de faltas, porventura invocados, poderão

produzir efeitos disciplinadores, jamais o cancelamento destas faltas.

São dispensados da freqüência às aulas práticas de Educação

Física os educandos enquadrados nas situações prescritas pela Lei n.º. 10.793/03.

São isentos de freqüência às aulas os educandos amparados pelo

Decreto Lei nº l.044/69 e pela Lei Federal nº 6.202 /75, pelo prazo

49 comprovadamente necessário, durante o qual o Estabelecimento prestará

assistência ao aluno no seu domicílio.

Aos educandos que se encontrem nas situações previstas no artigo

anterior será permitido o seguinte atendimento especial:

I – dispensa de freqüência, enquanto perdurar, comprovadamente a

situação excepcional;

II – atribuição de exercícios, provas, testes, trabalhos e tarefas para

a elaboração e execução domiciliar que serão computados para avaliação conforme

as possibilidades da escola.

10. TRANSFERÊNCIA

A transferência será processada normalmente entre o término de

um e o início de outro período letivo e nos casos especiais em qualquer época,

sempre que solicitada por requerimento, por quem de direito, ao Diretor Geral do

Colégio.

A transferência será efetivada em conformidade com as

determinações legais aplicáveis.

A documentação de transferência será expedida, no prazo de 30

(trinta) dias, a partir da solicitação.

Quando o Colégio não puder fornecer de imediato, aos

interessados, os documentos formais definitivos para a transferência, será fornecida

declaração provisória na qual constarão os seguintes dados:

a) identificação do estabelecimento;

b) identificação do aluno;

c) série concluída com aprovação ou reprovação;

d) compromisso de expedição de documento definitivo no prazo de

30 (trinta) dias;

e) síntese do sistema de avaliação do rendimento escolar;

f) fotocópia da Matriz Curricular, se for o caso;

g) assinatura da Direção Geral e da Secretaria Executiva com os

respectivos atos de designação.

50 No caso de transferência em curso o aluno deverá receber, além do

histórico escolar, ficha individual de transferência, com síntese do sistema de

avaliação.

O Estabelecimento de Ensino não poderá recusar-se a conceder

transferência a qualquer de seus educandos para outro Estabelecimento de Ensino

se mantida a legislação vigente.

11. ADAPTAÇÃO

A adaptação de estudos é o conjunto de atividades pedagógicas

desenvolvidas, sem prejuízo das atividades normais da série ou período em que o

aluno se matricular para que possa seguir com proveito o novo currículo.

A adaptação far-se-á pela base nacional comum.

A adaptação de estudos poderá ser realizada durante os períodos

letivos ou entre eles a critério da escola.

Para efetivação do processo de adaptação, o setor responsável do

estabelecimento deverá comparar o currículo, especificar as adaptações a que o

aluno estará sujeito, elaborar um plano próprio, flexível e adequado a cada caso e

ao final do processo elaborar a ata de resultados e registrá-los no Histórico Escolar

do aluno e no Relatório Final encaminhado à SEED.

No curso Técnico em Enfermagem o Estabelecimento proporcionará

estudos de adaptação aos educandos de outro estabelecimento com plano curricular

diferente, desde que haja vaga e condições de adaptação, segundo a legislação

vigente.

Caberá aos/às Professores/as Pedagogos/as, à Coordenação de

Curso e ao Corpo Docente, a decisão sobre a necessidade ou não de estudos de

adaptação, após análise dos respectivos planos curriculares.

12. APROVEITAMENTO DE ESTUDOS

Havendo aproveitamento de estudos, o Estabelecimento

transcreverá no Histórico Escolar a carga efetivamente cumprida pelo aluno, com

aproveitamento na escola de origem para fins de cálculo de carga horária total do

curso.

51 O Estabelecimento de Ensino poderá aproveitar estudos anteriores

devidamente comprovados, desde que diretamente relacionados com a formação

profissional prevista no Curso Técnico em Enfermagem adquiridos:

I - No Ensino Médio;

II - Em Cursos de Educação Profissional e/ou qualificações

profissionais, etapas ou módulos cursados em Nível Técnico nos últimos cinco anos;

Após levantamento das informações no Histórico Escolar do aluno,

emitido por órgão competente, sob responsabilidade técnica da Coordenação do

Curso, as disciplinas profissionais decorrentes de estudos anteriores, inclusive

estudos do Curso Modular para o Semestral, onde serão avaliadas por profissionais

devidamente habilitados e poderão ser aproveitadas na continuação dos Estudos em

Habilitação Profissional dos Cursos Técnicos em Enfermagem e Cuidados com a

Pessoa Idosa.

O aproveitamento de estudos de Educação Profissional

realizado no exterior dependerá de avaliação sob responsabilidade do

Estabelecimento, conforme legislação vigente.

13.ESTÁGIO SUPERVISIONADO (ESTÁGIO CURRICULAR NÃO OBRIGATÓRIO)

Os estágios serão realizados no Hospital Universitário Regional do

Norte do Paraná e em outras instituições ou locais apropriados para o

desenvolvimento dos objetivos do curso.

O Estabelecimento definirá, em plano próprio, estágio dentro das

características da formação profissional que oferece, conforme o determinado na

legislação em vigor, dentro de cada disciplina.

O Estágio será realizado de forma que haja integração entre as

áreas hospitalar e de saúde pública, dentro de cada disciplina.

Ao Estabelecimento caberá a supervisão do Estágio, ficando a cargo

da coordenação do Curso a organização, a orientação e o acompanhamento durante

a sua realização de acordo com os respectivos Planos.

O Estágio será acompanhado pelos seguintes instrumentos:

I - Fichas individuais de observação;

II - Relatório periódico do aluno;

52 III - Relatório de desempenho do aluno a ser concluído no término das etapas.

O aproveitamento do aluno no estágio será avaliado pelos seguintes

critérios:

I - Cumprimento da carga horária estabelecida;

II - Desempenho compatível com os instrumentos estabelecidos nas

áreas cognitivas, psicomotoras e afetivas.

Os resultados das avaliações serão expressos de acordo com

aproveitamento no desenvolvimento dos objetivos propostos para cada disciplina.

Ao término do estágio de cada disciplina será avaliado o

desempenho global dos educandos dentro dos objetivos propostos para cada

disciplina.

O aluno deverá cumprir integralmente a carga horária prevista na

Matriz Curricular para o Estágio.

O rendimento exigido para aprovação no estágio é 60% (sessenta

por cento) de aproveitamento no desenvolvimento dos objetivos propostos, atingida

a média final mínima de 6,0 (seis vírgula zero). 14. CLASSIFICAÇÃO E RECLASSIFICAÇÃO

Classificação é o procedimento que o estabelecimento adota,

segundo critérios próprios, para posicionar o aluno em série, fase ou período, ciclo

ou etapa compatível com a idade, experiência e desempenho, adquiridos por meios

formais ou informais.

A classificação pode ser realizada:

I – por promoção, para educandos que cursaram com

aproveitamento, a série, etapa, ciclo, período ou fase anterior na

própria escola;

II – por transferência, para candidatos procedentes de outras escolas

do país ou do exterior considerando a classificação na escola de

origem;

53 III – independente de escolarização anterior, mediante avaliação feita

pela escola, que defina o grau de desenvolvimento e experiência do

candidato e permita sua inscrição na série ou ciclo adequado.

Fica vedada a classificação para o ingresso na primeira série do

Ensino Fundamental.

A classificação tem caráter pedagógico centrado na aprendizagem, e

exige as seguintes medidas administrativas para resguardar os direitos dos

educandos, das escolas e dos profissionais:

I – proceder avaliação diagnóstica documentada pelo professor ou

equipe pedagógica;

II – comunicar o aluno ou responsável a respeito do processo a ser

iniciado para obter deste o respectivo consentimento;

III – organizar comissão formada por docentes, técnicos e direção da

escola para efetivar o processo;

IV – arquivar atas, provas, trabalhos ou outros instrumentos

utilizados;

V – registrar os resultados no histórico escolar do aluno.

Reclassificação é o processo pelo qual a escola avalia o grau de

desenvolvimento e experiência do aluno matriculado no Ensino Fundamental e

Ensino Médio, levando em conta as normas curriculares gerais, a fim de encaminhá-

lo ao período de estudos compatível com sua experiência e desempenho,

independentemente do que registre o seu histórico escolar.

O resultado do processo de reclassificação realizado pela escola,

devidamente documentado, será encaminhado à SEED para registro.

Caberá ao órgão competente da SEED, acompanhar durante dois

anos, o aproveitamento escolar do aluno beneficiado por processo de

reclassificação, nos casos que julgar necessários.

Fica vedada a classificação ou reclassificação para etapa inferior a

anteriormente cursada.

15. INCLUSÃO

54

A matriz da Política Educacional de Inclusão é a Declaração Mundial

de Educação para todos, resultado da Conferência de Educação para Todos,

realizada em Joemtien na Tailândia, em 1990, e o Plano Decenal de educação para

todos (Brasil, 1993). A Declaração Mundial de Educação para todos propõe uma

educação destinada a satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem, o

desenvolvimento pleno das potencialidades humanas, a melhora da qualidade de

vida e do conhecimento, e a participação do cidadão na transformação cultural de

sua comunidade (Declaração de Educação para todos, art. 1º).

Esses conteúdos foram aprofundados e divulgados com a Declaração

de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas especiais (Brasil,

1994), que traz importante modificação nos objetivos e formas de atendimento na

educação especial. A meta é incluir todas as crianças, inclusive as que têm

deficiências graves ou dificuldades de aprendizagem, no Ensino Regular (Brasil,

1994, pp. 17 e 18).

Nessa linha de ação surge o conceito de “necessidades educacionais

especiais”, que refere-se a todas as crianças ou jovens cujas necessidades

decorrem de sua capacidade ou de suas dificuldades de aprendizagem e tem,

portanto, necessidades educacionais em algum momento de sua escolaridade.

Assim, o desafio que enfrentam as escolas é o desenvolvimento de uma pedagogia

centrada na criança (Brasil, 1994, pp. 17-18).

O movimento de inclusão considera uma política pública que tenha

como objetivo a modificação do sistema, a organização e estrutura de

funcionamento educativo, e diversidade como eixo central do processo de

aprendizagem na classe comum.

O conceito de inclusão aponta a necessidade de aprofundar o debate

sobre a diversidade. Isso implica em buscar compreender a heterogeneidade, as

diferenças individuais e coletivas, as especificidades do humano e, sobretudo as

diferentes situações vividas na realidade social e no cotidiano escolar.

Em discussão passa necessidade pela reflexão sobre os conceitos

historicamente construídos acerca dos alunos com deficiências, cristalizados no

imaginário sociais e expressos na prática pedagógica centrada na limitação, nos

obstáculos e nas dificuldades, que se encontram, muitas vezes, ainda presentes na

escola.

55 A inclusão está fundada na dimensão humana e sócio-cultural que

procura enfatizar formas de interação positiva, possibilidades, apoio às dificuldades

e acolhimento das necessidades dessas pessoas, tendo como ponto de partida a

escuta dos alunos, pais e comunidade escolar.

Quanto à avaliação na escola inclusiva, ela deve ser elaborada

planejada para todos de maneira com que o aluno possa demonstrar o que

aprendeu de acordo com suas potencialidades verbalmente, por escrito, através de

atos ou atitudes.

Acredita-se ser necessário curso de capacitação, adequação do

espaço físico para tornar a escola apropriada para a inclusão.

16. CALENDÁRIO ESCOLAR

O Calendário Escolar, a ser elaborado anualmente deverá atender

ao disposto na legislação vigente, bem como, às normas baixadas em instrução

específica da Secretaria de Estado da Educação, geralmente, no final do ano letivo

são definidas as datas no coletivo da escola.

O Calendário Escolar é elaborado e encaminhado para apreciação e

aprovação do Colegiado e posteriormente enviado ao Núcleo Regional de Educação

para homologação.

17. ORGANIZAÇÃO DOS CURSOS, SUA ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO

O Colégio mantém, de acordo com autorização dos órgãos

competentes:

I – Ensino Fundamental: reconhecido pela Resolução nº. 2327/82,

com o mínimo de 800 horas anuais.

a. As Séries Iniciais do Ensino Fundamental funcionam nos

períodos matutino e vespertino Prédio do Campus;

b. As Séries Finais do Ensino Fundamental funcionam no

período vespertino no Prédio Centro.

II – Ensino Médio: reconhecido pela Resolução nº. 209/89, com o

mínimo de 800 horas anuais.

56 a) Matutino e Noturno no Prédio Centro.

III – Educação Profissional – Curso Técnico em Enfermagem:

autorizado pela Resolução nº. 1038/06.

a) Matutino e Noturno, com Estágios que podem ocorrer fora deste

turno.

O Curso Profissional está organizado em quatro semestres, sendo:

I - semestre – de 320 horas teóricas, 60 horas práticas e 120 horas

de estágios supervisionados;

II - semestre – de 320 horas teóricas, 60 horas práticas e 220 horas


III - semestre – de 340 horas teóricas, 40 horas práticas e 240 horas


IV - semestre – de 260 horas teóricas, 40 horas práticas e 160 horas

de estágios supervisionados.

Este Curso tem duração de 1816 horas, sendo 2180 horas aula.

III – Educação Profissional – Curso Técnico em Cuidados com a

Pessoa Idosa:

a) Noturno, com Estágios fora deste turno.

O Curso Profissional está organizado em três semestres, sendo:

I - semestre – de 420 horas/aula teóricas e 20 horas de estágios;

II - semestre – de 400 horas/aula teóricas, 40 horas práticas e 20

horas de estágios;

III - semestre – de 360 horas teóricas, 120 horas práticas e 20 horas

de estágios;

Este Curso tem duração de 1250 horas, sendo 1500 horas/aula.

18. ORGANIZAÇÃO CURRICULAR:

A organização do currículo é feita de acordo com a Deliberação nº

014/99 do Conselho Estadual de Educação, por área de conhecimento, projetos ou

atividades interdisciplinares, dando ênfase aos objetivos propostos nas diferentes

propostas de trabalho.

Os conteúdos trabalhados estão claramente relacionados aos

objetivos da aprendizagem, conduzindo ao desenvolvimento e a aquisição de

57 conhecimentos para inserir o aluno no mundo do trabalho, continuar estudos futuros

e continuar aprendendo ao longo da vida, como manda a LDB.

18.1 - PROPOSTA CURRICULAR – 2º/4º ANOS - ENSINO FUNDAMENTAL

Para a pedagogia histórico-crítica, é fundamental considerar que os

agentes sociais presentes na relação de ensino-aprendizagem são sujeitos inseridos

e determinados socialmente. Ou seja, professor e alunos estão inseridos numa

mesma prática social global, embora, ocupem, relativamente ao processo

pedagógico, funções diferenciadas.

Tendo em vista a preocupação e o compromisso com a melhoria do

ensino no sentido de responder às necessidades sociais e históricas, que

caracterizam a sociedade brasileira na contemporaneidade, os conteúdos

estruturantes deverão se adaptar para formar os cidadãos desses novos tempos.

No Ciclo Contínuo a alfabetização é um processo de apropriação da

língua escrita, a qual deve ser compreendida além do simples domínio do sistema

gráfico, criando condições de operação mental para se aprender conceitos mais

complexos que vêm resultando do desenvolvimento das formas de produção.

A Escola junto aos professores, pais, educandos e servidores, está

realimentando o planejamento escolar, as ações de reorganização do currículo, as

reuniões com pais e mestres, de acordo com a sua realidade.

Junto às áreas do currículo: Português, Matemática, Ciências,

História, Geografia, Educação Física e Arte, são abordados temas como: Ética,

Saúde, Meio Ambiente e Pluralidade Cultural.

O Contra-turno, com amparo da Resolução 615/98, trata do

atendimento diferenciado aos educandos que estejam encontrando dificuldades no

processo de aprendizagem. O Colégio adota a retenção ao final do Contínuo do

Ensino Fundamental, conforme legislação própria.

18.1.1 – ALFABETIZAÇÃO

A alfabetização — tomada como processo de apropriação da língua

escrita — assume, na escolarização, um papel fundamental: ao instrumentalizar o

58 aluno para a inserção na cultura letrada, cria as condições de possibilidades de

operação mental capaz da apreensão dos conceitos mais elaborados e complexos

que vem resultando do desenvolvimento das formas sociais de produção. A língua é significação, representação que se materializa através de

sons e de letras, o que importa, na alfabetização, é a apropriação do código escrito

enquanto veículo de significação. Nessa perspectiva, desloca-se a ênfase do

aspecto, material da língua (gráfico sonoro), para a constituição de sentido, para a

dimensão argumentativa da linguagem, para o processo de interação. A

alfabetização não pode mais ser tomada como mero domínio do sistema gráfico, o

conceito de alfabetização evolui para um “processo de aquisição de uma forma

particular de linguagem, dotada de significação. Para oferecer os usos da linguagem (escrita e leitura), a escola e o

professor devem partir sempre dos conhecimentos iniciais do aluno, respeitando o

processo de aquisição da escrita que o aluno já possui. A idéia de representação

deve ser trabalhada, através de atividades, onde o aluno relaciona o símbolo aquilo

que ele representa, além da compreensão de como se organiza esse sistema de

representação e garantir a aquisição do entendimento do que é ler e escrever e da

função social da escrita.

Avaliação deverá:

Ter um caráter diagnóstico onde não só o aproveitamento do aluno,

como também a eficácia de prática pedagógica desenvolvida pelo

professor;

Dar importância a experiência de cada aluno com a escrita, no

período anterior à escolarização;

Desenvolver conteúdos propostos;

Ser cumulativa, desde a compreensão da escrita em sua função

social, o domínio progressivo do sistema gráfico até a estruturação

do texto.

18.1.2 – LÍNGUA PORTUGUESA

É preciso afirmar que a oralidade, a leitura e a escrita deverão

sempre ser trabalhadas juntas; os conteúdos propostos deverão ser adaptados ao

59 nível da experiência lingüística dos educandos; as atividades da língua são

trabalhadas numa graduação de complexidade ao longo das séries. De acordo com

o Currículo Básico para a Escola Pública do Estado do Paraná o processo de

aprendizagem envolve:

Oralidade A oralidade deve ser trabalhada através de:

- Exposição de idéias.

- Relato de fatos vividos, histórias, etc.

- Entrevistas.

- Leitura (pelo professor) dos mais diversos textos.

- Exploração de poesias, trava-línguas, parlendas, músicas, etc.

Linguagem Escrita Entender a escrita como uma representação da linguagem em

transformação, portanto uma atividade cultural complexa é fundamental para que o

ensino deixe de se fixar em seus aspectos motores e se transfira para a

compreensão de seu valor social.

Para isso o professor deverá fazer um trabalho sistemático com as

mais diversas formas de representação produzidas e utilizadas pelo homem.

Ler para as crianças histórias, avisos, notícias, poesias e escrever

bilhetes em todas as oportunidades que surgirem, são, entre outras, formas de levar

a criança à apropriação da linguagem escrita de forma significativa, isto é,

compreendendo a sua função social. Ela precisa entender que usamos a escrita

para escrever sobre algo, para alguém ler e com algum objetivo (registrar uma idéia

ou vivência, informar, etc.).

A criança deverá ter ainda, oportunidade de registrar suas idéias.

Deve-se incentivá-la a escrever e valorizar suas tentativas. A apropriação da

linguagem escrita implica em usá-la, praticá-la (mesmo sem tê-la ainda dominado).

Pois é enquanto escreve que a criança aprende sobre a escrita, é vivenciando

situações reais e significativas de leitura e escrita, que a criança vai internalizando

esse saber.

Leitura

60 É importante que o professor trabalhe com a literatura, lendo para as

crianças histórias e poesias. Ao realizar o ato de ouvir elas atribuem sentido ao texto

lido apropriando-se de idéias, ampliando sua visão de mundo e principalmente

tomando gosto pela linguagem literária.

Além dos textos literários, deve-se ler para os alunos:

- textos informativos (que poderão trazer o conteúdo das diversas

áreas do conhecimento);

- cartas, mensagens e avisos;

- bulas, receitas,

- coisas escritas na sala de aula e fora de sala: cartazes, rótulos,

placas, out-dors, avisos, etc.

- textos já conhecidos: quadrinhas, parlendas e adivinhações, letras

de música, e textos diferentes às áreas curriculares;

- livros de literatura e poesias.

Produção Coletiva de Textos No início das produções escritas da criança o professor atua

registrando o que a criança dita. Aos poucos esta deve fazer suas tentativas de

registro com ajuda de colegas ou de outros.

O processo de produção escrita se dá:

• A partir da narrativa da criança:

- histórica de suas vidas (seus amigos, seus brinquedos, seus

bichos, etc.)

• A partir do desenho ou outras formas de representação (colagem,

modelagem, etc.)

• A partir de estudos das áreas de Ciências, História, Geografia, etc.

• Registro de histórias ditadas pelas crianças que, em seguida,

poderão ser mimeografadas e ilustradas por elas.

Estabelecimento de relações entre produções escritas:

- crachás com nomes;

- rótulos de embalagens (coletânea, estabelecimento de relações

diversas: classificação, natureza, utilização e/ou inutilidade dos produtos, etc);

- revistas, jornais, livros;

- cartazes, etc.

61 Pesquisa do que há escrito: (na rua, na televisão, nas embalagens

de mantimentos da cozinha, etc.).

Correspondência entre salas:

- participação em situações de comunicação, através do desenho e

por escrito.

Avaliação – A avaliação é uma atividade ampla e complexa. É

importante que, ao exercê-la, o professor tenha sempre em vista mais do que um

instrumento de dar nota: o domínio gradativo das atividades verbais por parte dos

seus alunos.Concebendo a linguagem como uma construção histórica, produto da

interação entre os homens, é necessário construir uma concepção de avaliação que

nos mostre o caminho percorrido pelo aluno para apropriar-se efetivamente das

atividades verbais: a fala, a leitura e a escrita. Para garantir o cumprimento de um

conteúdo mínimo é importante considerar:

A fluência da criança para escrever;

A unidade de significado do texto e sua coerência;

A reflexão do texto lido;

A capacidade de apreensão das idéias relevantes do texto;

A gramática avaliada dentro do contexto;

A função diagnóstica usada como subsídio para revisão do

processo ensino-aprendizagem.

18.1.3. MATEMÁTICA

São as relações que se estabelecem entre professor-matemática-

aluno, em seu contexto social, que fundamentam uma Educação Matemática no

contexto escolar.

Essa concepção de ensino da Matemática tem como pressuposto o

caráter social do conhecimento matemático, a relação entre o conhecimento

historicamente produzido e a lógica de sua elaboração, enquanto fatores

intimamente ligados.

Avaliação - que considere os caminhos percorridos pelo aluno, as

suas tentativas de solucionar os problemas que lhe são propostos e, a partir do

62 diagnóstico de suas deficiências, procurar ampliar a sua visão, o seu saber sobre o

conteúdo em estudo. Na avaliação de matemática deve-se considerar:

• Observar o processo de construção do conhecimento, a partir do

diagnóstico;

• Trabalhar erros diagnosticados, propiciando ao aluno, no decorrer

do processo ensino aprendizagem, múltiplas possibilidades de

expressar e aprofundar a sua visão do conteúdo proposto;

• Observar se o conteúdo sintetizado no currículo básico foi

realmente apropriado para o aluno.

18.1.4. HISTÓRIA

Uma concepção renovada da História pressupõe entender a “forma”

da História, isto é, apreender de modo crítico, os princípios que possibilitam a

construção da História como ciência, os quais são:

1 – Entender a História como o devir do homem. 2 – A História é o produto da prática concreta do homem.

3 – A História é um processo.

É fundamental também enfatizar e relevância da relação

conteúdo/forma na socialização do saber, possibilitando ao aluno a reelaboração da

sua visão do mundo, assegurando-lhe o questionamento e o domínio da realidade

contemporânea. Para tanto, o aluno deve compreender que:

• existem diferentes formas e relações de trabalho que dão origem a

diferentes grupos de sociedades;

• que os grupos e sociedades têm diferentes formas de expressar

seu imaginário, cotidiano, de se organizar, e que existe unidade e

diversidade entre as sociedades. Avaliação – o critério de avaliação é o conteúdo, no seu papel de

mediador entre o sujeito que aprende a realidade. Não se trata, porém, de qualquer

conteúdo, mas daqueles cuja relevância é fundamental para a compreensão da

prática social. Para a avaliação dever-se-á verificar a aprendizagem a partir daquilo

que é básico, fundamental, para que ela se processe. o conteúdo seja avaliado no

63 sentido de priorizar que o aluno esteja compreendendo a unidade e diversidade do

social, nos seguintes aspectos:

• as diferenças e semelhanças por mudanças e permanência

entre os diferentes grupos e entre as sociedades urbana, rural,

coletiva e individual;

• as relações do homem com a natureza e com os outros homens;

• as dimensões espaciais e temporais das relações:

• aqui/hoje

• hoje/em outro lugar

• aqui/ontem

18.1.5 GEOGRAFIA

A geografia se ocupa da análise histórica da formação das diversas

configurações espaciais e distingue-se dos demais ramos do conhecimento na

medida em que se preocupa com localizações, estruturas espaciais (a localização

dos elementos uns em relação aos outros) e dos processos espaciais. Trata,

portanto, da produção e da organização do espaço geográfico, a partir das relações

sociais de produção, historicamente determinado.

Opta-se pelo ensino de uma geografia crítica, que desvele a

realidade, uma geografia que conceba o espaço geográfico como sendo um espaço

social, produzido e reproduzido pela sociedade humana, com vistas a nele se

realizar e se produzir.

No tratamento da geografia crítica, se propõem a não separação da

parte física e humana, uma vez que a apropriação da natureza é um ato social, e o

seu estudo deve se dar de maneira inter-relacionada com a sociedade.

O professor deve ter como concepção orientadora o conhecimento

de como os homens, em suas relações com os outros homens e com a natureza,

pensam, produzem e organizam o espaço ao longo de uma acumulação desigual de

tempo.

É necessário portanto, que trabalhemos com os educandos o

processo de formação e transformação da natureza, de seus elementos, de seu

64 conjunto, deixando claro as múltiplas relações entre os elementos envolvidos (solo,

clima, relevo, hidrografia etc.) e as determinações econômicas e políticas.

Partindo do que tem significado resgata-se a totalidade no ensino da

Geografia e contribui-se para transformações da sociedade em que vivemos.

Avaliação - Para avaliarmos devemos primeiro levar em

consideração a relação conteúdo/método, e proporcionar ao aluno o conhecimento

que amplie a sua concepção de mundo e lhe assegure o questionamento da

realidade em que está inserido.

A avaliação deverá verificar a aprendizagem a partir daquilo que é

básico, fundamental, para que ela se processe.

Sintetiza em dois eixos os critérios de avaliação da Geografia:

• as transformações que se processam no espaço através do

trabalho, uma vez que os homens, vivendo em sociedade, criam e satisfazem

necessidades por meio das relações entre si e com a natureza;

• a maneira com os homens organizam e produzem o espaço,

considerando diferentes ritmos e direções com que os objetivos mudam o tempo.

Isso implica em irmos além da simples descrição e enumeração dos

elementos visíveis da paisagem e penetramos no significado das diferentes

configurações espaciais em toda a sua complexidade.

Assim é que o conteúdo de Geografia deve ser avaliado, observando

se o aluno:

identifica os elementos que são frutos do trabalho (cultural) dos

elementos que são produzidos pela natureza;

compreende a importância do trabalho humano no processo de

produção e organização do espaço;

percebe que, ao modificar um espaço natural, através do trabalho,

o homem pode degradar ou preservar o meio ambiente;

consegue estabelecer relações entre os elementos naturais: clima,

vegetação, relevo, solo e hidrografia e sua influência nas

atividades econômicas e na vida das pessoas;

reconhece que a produção e organização do espaço adquire

formas diferenciadas (Como são os espaços? Onde se situam?

Por que são assim? O que mudou? O que permaneceu? Serão

Sempre assim?)

65

18.1.6. CIÊNCIAS

O objetivo da proposta do ensino de Ciências é explicar as

necessidades históricas que levaram o homem a compreender e apropriar-se das

leis que movimentam, produzem e regem os fenômenos naturais.

O conhecimento constitui-se em um processo humano – inerente à

racionalidade que busca satisfação de necessidades criadas – é um fenômeno

social, histórico, prático e toma diferentes formas de expressão nas diferentes

sociedades.

Evidencia-se a necessidade de pensar a construção do

conhecimento científico a partir de sua historicidade, ponto fundamental que

sustenta e define os parâmetros para o entendimento do encaminhamento

metodológico e do conteúdo trabalhado.

Desenvolver o trabalho com os conceitos fundamentais e sua inter-

relação através de três eixos. Os eixos propostos são os seguintes:

É necessário organizar os conteúdos, oportunizando a sua

articulação de forma globalizada e inter-relacionada, garantindo um espaço de

reflexão e questionamento dos elementos essenciais na construção dos conceitos.

Não se pode trabalhar isoladamente um objeto, sob pena de se

apresentar um modelo da natureza, extremamente reduzido e estático, que

inviabiliza a compreensão do real.

Vale ressaltar que não se pretende invalidar o domínio da

nomenclatura ou outro enfoque científico do conteúdo, mas trata-se de refletir e

questionar esse conteúdo, na perspectiva da aquisição significativa, enquanto

elemento para a formação do aluno.

Por meio do estudo dos órgãos, aparelhos, sistemas e suas funções,

analisamos as relações de equilíbrio destes com o meio ambiente. Associamos o

estudo do aparelho respiratório com a necessidade de ar puro, questionando as

fontes poluidoras e os processos alternativos de contenção dos mesmos. Quando

trabalhamos o aparelho digestivo e a qualidade alimentar, analisamos a alimentação

rica em proteínas, sais minerais onde é produzido o alimento, o uso de agrotóxico e

pesticida que provocam intoxicações, desequilíbrio físico do homem.

66 O ensino de Ciências deve ser um meio para que os professores e

educandos compreendam criticamente as inter-relações, fenômenos e objetos da

Ciência.

Avaliação - Deve ser compreendida como sendo uma diagnose do

processo de trabalho. A avaliação se caracteriza como um processo que objetiva

explicitar o grau de compreensão da realidade, emergente na construção do

conceito. Isto se dará através de confronto de textos, a partir de determinados

conceitos. Elaboração de quadro mural, experimentações, etc. É fundamental que a

avaliação se processe de forma contínua. O professor interage, participa do

processo e direciona-o, a partir da reflexão e incorporação da Ciência na História.

A avaliação deverá verificar a aprendizagem, a partir daquilo que é

básico e essencial, isto é, deve estabelecer as relações e mediações entre Homem-

Homem e Homem-Natureza.

18.1.7 ARTES

O desenho, a pintura, a música, o teatro e a dança são formas de

linguagem, servindo, por isso, como meio de comunicação com o mundo adulto.

Para a criança estas formas são de linguagem e não tem função e nem intenção de

Arte. Antes é o resultado individual, de suas intenções com o mundo e também o

resultado de seu estágio de elaboração mental. Os temas e as configurações são

universais, mas a forma é particular e é nessa forma que a criança traduz o que

sabe e conhece no mundo (ponto de partida para qualquer proposta de construção

de um saber organizado).

Essas formas de linguagens (para a criança) devem ser construídas,

residindo aí a função do docente e da escola. A linguagem em arte se faz ao nível

do imaginário, no entanto, sempre a partir da realidade. Seu resultado (a forma) é a

passagem do imaginário para o real (através da técnica). O professor terá que

conhecer a criança e saber o que é teatro, dança, música, artes plásticas e também

o que essas linguagens representam para a criança: como, quando e porque a

criança as usa. Esses conhecimentos permitirão ao docente saber como trabalhar e

onde e quando interferir. Essas linguagens não devem ser trabalhadas de maneira

estanque. A vivência do professor em um processo criativo e a sua instrumentação

teórica são fatores fundamentais para que se consiga trabalhar em arte-educação.

67 O que chamamos de arte para a criança são manifestações

espontâneas do cotidiano. Na construção do conhecimento se propõe a redefinição

do espaço da arte na sala de aula como prática transformadora, superando as

concepções de Arte, dogmáticas sectárias que tem definido um fazer artístico nas

escolas. Conseqüência do compromisso, da visão que se tem do mundo do homem

e educação, e da relação escola, sociedade e arte. É papel da escola trabalhar com

os conhecimentos necessários para o aluno concretizar a sua representação através

dessa linguagem.

Avaliação - Arte enquanto linguagem é a expressão da criança e

como tal, só ela diz respeito, podendo seu trabalho ser comparado somente com

outro de sua própria autoria.

A avaliação desses processos não passa por julgamento arbitrários,

mas deve ocorrer como comprovação para o aluno do seu progresso. A avaliação

deve ser norteada pelos seguintes indicadores:

Artes Plásticas: a) a criança identifica os elementos visuais (linha, cor, forma,

textura, plano e volume);

b) revela conhecimento de posição, proporção e movimento dos

objetos, utilizando tais elementos na sua representação visual.

Música: a) identifica, no entanto sonoro (conjuntos de sons do ambiente) e

nas composições músicas, os elementos sonoros(altura, duração,

timbre, intensidade, densidade);

b) reconhecer a organização dos elementos sonoros/ritmo, melodia,

harmonia.

Teatro: a) dramatizar contos, histórias da literatura infantil ou improvisadas,

tendo como referência os elementos formais do teatro, enredo,

personagem e espaço cênico.

18.1.8. EDUCAÇÃO FÍSICA

68 O homem se movimenta e toda ação humana é intencional. Partindo

da intencionalidade de todo agir humano conclui-se que os seus movimentos estão

sempre envolvidos pelo mundo das significações.

Entendemos que a Educação Física na Escola deva fazer parte no

processo educacional como vivência de uma unidade que incida entre a atividade

mental e a ação material do sujeito entrecruzando com prática social: considera-las

uma internalização das relações nas quais, a criança enquanto sujeito, participe

ativamente na construção do conhecimento.

Avaliação – É preciso que a avaliação se dê como um parâmetro de

diagnóstico da efetiva aprovação de domínio dos conteúdos parte do aluno

expressando o corpo um movimento, agindo como todas as possibilidade de

expressão. Para que isto se realize, há necessidade de necessidade de considerar

alguns indicadores para a avaliação:

Na ginástica: Em que o aluno estabeleça relações entre suas possibilidades

corporais e a superação das dificuldades nas suas ações.

Na dança: a) acompanhar a música com diferentes corporais:

b) identificar os diferentes ritmos, criando novas situações,

integrando ritmo e movimento.

Nos jogos: a) manipular objetos (corda, caixas, elásticos, etc.) com precisão,

velocidade, agilidade e desenvoltura.

b) Reelaborar novas regras de jogos, novos jogos, novas formas de

movimento no jogo. Quanto aos pressupostos do movimento,

presentes na ginástica, na dança e nos jogos o aluno deverá:

identifica-los, domina-los e desenvolve-los. Quando o aluno

apresenta indícios de tomar iniciativa em situações novas e

segurança quanto ao enfrentar novos desafios, se torna

necessário diagnosticar, igualmente os três indicadores, pois são

critérios para avaliar o grau de assimilação dos conteúdos

propostos.

69

18.2. CONTRATURNO

O contra turno é um atendimento diferenciado que a Escola deve

oferecer aos educandos do Ciclo Contínuo que estejam encontrando dificuldades no

processo de aprendizagem. Este atendimento deverá ocorrer em horário diferente do

turno regular o ano letivo, conforme Decreto nº 2545/88 que implantou o C. B. A. no

Estado do Paraná.

No Colégio Estadual Professor José Aloísio o contra-turno está

sendo realizado por uma Professora regente do Ciclo Contínuo com 10 horas

semanais.

As condições de implantação do contra-turno escolar devem seguir a

legislação própria para o Ciclo Contínuo de 4 (quatro) anos.

• Deliberação nº 0330/93

• Resolução nº 585/95

• Introdução 01/95 – DEPG

• Resolução nº 615/98

18.3. PROPOSTA CURRICULAR ENSINO FUNDAMENTAL (5ª a 8ª SÉRIES)

ARTE

O conhecimento artístico é caracterizado pela criação e o trabalho

criador. Criar “é fazer algo inédito”, novo e singular, que expressa o sujeito criador e

simultaneamente, transcende-o, sendo o objeto criado portador de conteúdo social e

histórico e como objeto concreto é uma realidade social.

A escola é a um só tempo, o espaço do conhecimento historicamente

produzido pelo homem e espaço de construção de novos conhecimentos, sendo

assim imprescindível o processo de criação.

O ensino de arte contribui para humanização dos sentidos. A arte

concentra conhecimento de diversos campos possibilitando assim um diálogo entre

a disciplinas escolares e nas ações favorecendo uma unidade no trabalho

pedagógico.

70 Fundamentos teóricos - metodológicos

1º Arte como ideologia – a arte é produto de um conjunto de idéias,

crenças e doutrinas próprias de uma sociedade, de uma época ou de uma classe. A

arte não é só ideologia, porém está presente nas produções artísticas.

2º Arte como forma de conhecimento – a arte é organizada e

estruturada por um conhecimento próprio, o conteúdo formal. Ao mesmo tempo

possui um conteúdo social, que tem por objetivo o ser humano em suas múltiplas

dimensões.

Arte como trabalho criador – a arte é uma forma de trabalho onde ao

criar o ser humano recria, construindo-se como ser que toma posicionamento ante o

mundo. O trabalho artístico além de representar objetivamente ou não, uma dada

realidade constitui-se em si mesma uma nova realidade. Sem a criação e o trabalho,

a arte deixa de ser arte e não há aprendizagem.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

Elementos formais: são elementos da cultura presentes nas produções

humanas e na natureza, usados para organizar todas as áreas artísticas, sendo que

o professor de arte deve aprofundar o conhecimento dos elementos formais da sua

área de habilitação, estabelecendo a articulação com as outras áres intermediando

os conteúdos estruturantes.

Composição: Organização sistematizada e desdobramento dos

elementos formais, por meio de composição de cada área de arte.

Movimentos e Períodos: caracteriza pelo contexto histórico relacionado

ao conhecimento em arte; revelando aspectos sociais, culturais e econômicos nos

movimentos artísticos.

ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO

Organização Pedagógica na metodologia do ensino da Arte:

Teorizar: E conhecimento em arte é alcançado por meio dos conteúdos

estruturantes abordados nas Artes Visuais, Dança, Música e Teatro, contextualizado

pelo aluno, para que ele perceba, aproprie e compreenda a obra artística e a arte

71 como um campo do conhecimento humano, produto da criação e do trabalho de

sujeitos, histórico e social.

Sentir e perceber: Percepção e apropriação das obras de Música,

Teatro, Dança e Artes Visuais pelos sentidos, em que o aluno interpreta as obras,

transcende aparências e aprende pela arte, aspectos da realidade humana em sua

dimensão singular e social.

Ressalta-se a humanização dos objetos e dos sentidos se faz pela

apropriação do conhecimento sistematizado em arte.

CIÊNCIAS

Fundamentos teóricos - metodológicos

O estabelecimento de uma nova identidade para a disciplina de

ciências requer repensar: os fundamentos teórico-metodológicos que sustentam o

processo ensino aprendizagem; a reorganização dos conteúdos científicos escolares

a partir da história da ciência e da tradição escolar; os encaminhamentos

metodológicos e a utilização dos recursos pedagógicos/tecnológicos; os

pressupostos e indicativos para a avaliação formativa.

A disciplina de Ciências tem como objetivo de estudo o

conhecimento científico que resulta da investigação da natureza. Ao homem cabe

interpretar racionalmente os fenômenos observados nela.

As relações entre os seres humanos com os demais seres vivos e

com a natureza ocorrem pela busca de condições favoráveis de sobrevivência.

“A ciência é uma atividade humana complexa, histórica e

coletivamente construída, que influencia e sofre influências de questões sociais,

tecnológicas culturais, éticas e políticas” (Kneller, 1980; Andery et. al. 1998).

FUNDAMENTOS TEÓRICOS

Da tentativa de responder o que é currículo duas questões

indissociáveis se colocam como eixos para o debate: a intenção política que o

currículo traduz e a tensão constante entre o seu caráter prescritivo e prática

docente. Portanto, o currículo deve promover a concretização no plano reprodutor

72 para a escola de determinada sociedade, contendo conhecimento, valores e atitudes

e também proporcionar conteúdos e valores para que os alunos melhorem a

sociedade em relação a reconstrução social da mesma.


Os conteúdos estruturantes são conhecimentos de grande amplitude

que identificam e organizam os campos de estudo de uma disciplina escolar,

construídos a partir da historicidade dos conceitos científicos e visam superar a

fragmentação do currículo, além de estruturar a disciplina frente no processo

acelerado de especialização do seu processo de estudo e ensino.

Os conteúdos de ciências valorizam conhecimentos científicos das

diferentes ciências de referência: Biologia, Física, Química, Geologia, Astronomia,

entre outros.

Nas diretrizes curriculares são apresentados cinco conteúdos

curriculares para a disciplina de ciências. São eles: Astronomia, Matéria, Sistemas

Biológicos, energia e Biodiversidade.

Astronomia

A astronomia tem papel importante na Ensino Fundamental, pois é uma

das ciências de referência para o conhecimento sobre a dinâmica dos corpos

celestes. Os conteúdos básicos que envolvem conceitos científicos necessários para

o entendimento das questões astronômicas são: Universo, Sistema Solar,

Movimentos celestes e terrestres, Astros, Origem e Evolução do Universo e

Gravitação Universal.

Matéria

O conteúdo estruturante matéria privilegia o estudo da constituição dos

corpos entendidos tradicionalmente como objetos materiais quaisquer que se

apresentam à nossa percepção. Os conteúdos básicos necessários para o

entendimento da constituição e propriedades da matéria são: constituição da matéria

e propriedades da matéria.

Sistemas Biológicos

O conteúdo Sistemas Biológicos aborda a constituição dos sistemas do

organismo, bem como suas características e suas respectivas funções. Neste

conteúdo estruturante, apresenta-se os seguintes conteúdos básicos: níveis de

73 organização; célula; morfologia e fisiologia dos seres vivos; mecanismos e herança

genética.

Energia

Este conteúdo propõe o trabalho, que possibilita a discussão do

conceito energia, relativamente novo, sem contudo, definir o que é energia. Assim

tem-se o propósito de provocar a busca de novos conhecimentos sobre o conceito

energia. Neste conteúdo apresenta-se os seguintes básicos: formas de energia;

conversão de energia; e transmissão de energia.

Biodiversidade

O conceito biodiversidade, nos dias atuais, deve ser estendido para

além da mera diversidade dos seres vivos. Pensar o conceito na contemporaneidade

implica ampliar o entendimento de que essa diversidade de espécies considerada

em diferentes níveis de complexidade, habita em diferentes ambientes, mantém

suas inter-relações de dependência e está inserida em um contexto evolutivo,

apresentam-se alguns conteúdos básico para a biodiversidade: organização dos

seres vivos; sistemática; interações ecológicas; origem da vida, e evolução dos

seres vivos.

AVALIAÇÃO

A avaliação é atividade essencial do processo ensino aprendizagem

dos conteúdos científicos, deve ser contínua e cumulativa em relação ao

desempenho do estudante, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os

quantitativos. A avaliação deve ser mediadora em oposição a um processo

classificatório, sentencioso. Para que tal ação torne-se significativa, o professor

precisa refletir e planejar sobre os procedimentos a serem utilizados e superar o

modelo consolidado da avaliação classificatória e excludente.

EDUCAÇÃO FÍSICA

Sendo o currículo um programa de atividades planejadas, devidamente

sequencializadas ordenadas metodologicamente e como programa que proporciona

conteúdos e valores para que os alunos melhorem a sociedade em relação à

construção social da mesma (SACRISTAN, 2000, p. 14 apud DCE).

74 Neste sentido, entendendo a definição de currículo propõe-se que a

Educação Fisica seja fundamentada nas reflexões sobre as necessidades atuais de

ensino perante os alunos, na superação de contradições e na valorização da

educação, baseado nas dimensões científicas, artística e filosófica do conhecimento.

Assim, é de fundamental importância considerar os contextos e experiências de

diferentes regiões, escolas, professores, alunos e da comunidade.

Desta forma, a disciplina de EF não deve ser tratada como um

apêndice das demais disciplinas ou de outras atividades no âmbito escolar, mas sim

como parte geral da escolarização possibilitando a interação com outras disciplinas.

A Educação Física tem a função social de contribuir para que os alunos

se tornem sujeitos capazes de reconhecer o próprio corpo, adquirir uma

expressividade corporal consciente e refletir criticamente sobre as práticas corporais,

bem como a responsabilidade de organizar o conhecimento sobre essas práticas, o

que possibilita a comunicação e o diálogo com as diferenças culturais.

O objetivo do ensino e de estudo da Educação Física tratada pelo

DCE, é abordar a cultura corporal por meio dos conteúdos estruturantes propostos:

Esporte;

Dança;

Ginástica;

Lutas;

Jogos e brincadeiras.

E por meio dos elementos articuladores:

Cultura corporal e corpo;

Cultura corporal e ludicidade;

Cultura corporal e saúde;

Cultura corporal e mundo do trabalho;

Cultura corporal e desportivização;

Cultura corporal-técnica e tática;

Cultura corporal e lazer;

Cultura corporal e diversidade;

Cultura corporal e mídia.

A ação pedagógica da Educação Física deve estimular a reflexão sobre

o, acervo de formas e representações do mundo que o ser humano tem produzido,

75 exteriorizadas pela expressão corporal em jogos e brincadeiras, danças, lutas,

ginásticas e esportes (COLETIVO DE AUTORES, 1992). Essas expressões podem

ser identificadas como formas de representação simbólica de realidades vividas pelo

homem.

Portanto, compreender a Educação Física sob um contexto mais amplo

significa entender que ela é composta por interações que se estabelecem nas

relações sociais, políticas, econômicas e culturais dos povos.

Quando se trata de encaminhamento metodológico para as aulas de

Educação Física, inicialmente é preciso levar em conta aquilo que o aluno trás como

referência acerca do conteúdo proposto, ou seja, é uma primeira leitura da realidade.

Posteriormente, o professor propõe um desafio de acordo com a realidade do aluno,

criando um ambiente de dúvidas sobre os conhecimentos prévios. Em seguida o

professor apresentará o conteúdo sistematizado, para que os alunos tenham

condições de assimilação e recriação do mesmo, desenvolvendo, um ambiente

propício para a apropriação dos conteúdos por meio das prática corporais.

A avaliação em Educação Física deve estar vinculada ao projeto

político-pedagógico da escola e diretamente relacionada aos encaminhamentos

metodológicos, com critérios estabelecidos. Tais critérios devem considerar o

comprometimento e envolvimento dos alunos, ou seja, se os mesmos entregam as

atividades propostas pelo professor; se houve assimilação dos conteúdos propostos,

por meio da recriação de jogos e regras; se o aluno consegue resolver, de maneira

criativa, situações problemas sem desconsiderar a opinião do outro, respeitando o

posicionamento do grupo e propondo soluções para as divergências; se o aluno se

mostra envolvido nas atividades, seja de participação nas atividades práticas ou

realizando relatórios.

Essa prática avaliativa deverá proporcionar um momento oportuno

tanto para o professor quanto para os alunos revisar o trabalho realizado,

identificando avanços e dificuldades no processo pedagógico, com objetivo de re-

planejar e propor encaminhamentos que reconheçam os acertos e ainda as

dificuldades constatadas, caracterizando-se como um processo contínuo,

permanente e cumulativo.

GEOGRAFIA

76


A geografia nasceu no século XIX. As nações mais importantes do

mundo precisavam de uma ciência que explicasse a sua posição no mundo e

permitisse sua expansão por todo o planeta. Necessitavam de uma descrição

precisa da Terra. A geografia surgiu como uma ciência militar, pois para conquistar

um terreno é preciso conhecê-lo. O primeiro passo para o desenvolvimento da

Geografia foi à expansão europeia pelo mundo, iniciada no século XV e conhecida

como as “Grandes Navegações”, que permitiram uma visão mais clara da Terra.

A geografia nasceu principalmente em dois países: na Alemanha, que

politicamente dividida até o século XIX e desejando sua unificação nacional,

precisava de uma ciência que justificasse este projeto; e na França que, interessada

em conquistar a Ásia e a África, necessitava de uma disciplina que descrevesse

estas regiões. Os alemães acreditavam que o espaço físico determinava os

comportamentos sociais; os franceses acreditavam que o homem, sendo livre, pode

alterar as condições do espaço físico.

Desde sua consolidação no final do século XIX até os dias de hoje, a

geografia veio apresentando significativas mudanças teóricas metodológicas. A

geografia possui métodos, metodologias e teorias que lhe são próprios e

característicos, desenvolvidos e aprimorados através dos tempos. Além desse

caráter, o conhecimento geográfico sofreu influência de correntes filosóficas e

teóricas de outros países.

As principais tendências geográficas foram marcadas pelo positivismo

com explicações objetivas e quantitativas da realidade, que proporcionava uma idéia

de neutralidade do saber e discurso geográfico, não priorizando as relações sociais.

Essa concepção tem ligação os propósitos da escola francesa Lablachiana. A

geografia com influência dessa escola é chamada de tradicional e buscava estudar

as ações humanas através de um viés naturalizante com um estudo descritivo longe

do espaço vivido.

Esse período é marcado pelo estudo descritivo das paisagens

humanizadas. Os procedimentos didáticos baseados na descrição e memorização

dos elementos são essenciais nessa fundamentação teórica metodológica. Eles

constroem uma geografia escolar de caráter neutro, sem compreensão da realidade

77 e sem utilizar a subjetividade. Essa concepção geográfica, além de marcar a prática

pedagógica de muitos professores, marcou também os livros didáticos até meados

da década de 70.

O tradicionalismo da geografia escolar leva a modismos que são

inconstantes e bastante efêmeros, enfoques conceituais exagerados, dicotomia

entre geografia física e geografia humana, memorizações mesmo utilizando estudos

do meio e negação das interações sociedade e natureza. Concepções teóricas

metodológicas de cunho positivista não contribuem para a edificação do saber

geográfico, pois desconsidera a diversidade cognitiva dos alunos e alunas, política

contrária das escolas que hoje adotam os ciclos de formação humana.

A geografia foi introduzida nas escolas com o objetivo de contribuir

para a formação dos cidadãos, a partir da difusão da ideologia do nacionalismo

patriótico. A geografia estava ligada aos interesses políticos e econômicos do

Estado-nação. Nas escolas trabalhavam a estruturação mecânica dos fatos,

fenômenos e acontecimentos divididos em aspectos físicos, aspectos humanos,

aspectos econômicos, de modo a fornecer aos alunos uma descrição das áreas

estudadas, sejam de um país, de uma região ou de um continente.

O aspecto teórico e metodológico da geografia nessa época estava

ligado à ideologia do nacionalismo patriótico, ou seja, o patriotismo verdadeiro,

esclarecido e inteligente segundo os seus precursores que faziam uma geografia de

propaganda do espaço. Trabalhava-se com a região natural e o fator humano de

cunho descritivo.

As metodologias e as teorias da geografia tradicional tornaram-se

insuficientes para trabalhar em sala de aula com a complexidade do espaço

geográfico e não garantia a participação ativa do aluno na edificação do saber

geográfico. As simples descrições tornaram-se insuficientes.

A realidade tornou-se muito complexa pós-1945 e não permitia

explicação com uma visão neutra. Os fatos tinham raízes históricas e não eram tão

espontâneas como alguns estudiosos acreditavam. A partir dos anos 60, teorias

marxistas sobre a sociedade, trabalho, natureza, apropriação dos lugares e

territórios ganham espaço na geografia através do caráter de denúncias e lutas

sociais. Não basta explicar o mundo, era necessário transformá-lo.

A realidade nesse início de século tem se transformado numa

velocidade nunca antes experimentada. A rapidez das mudanças imprime uma

78 dinâmica igualmente veloz, aponto de alguns autores utilizarem a expressão “hiper-

real” para designar o mundo de hoje (SANTOS, 2000 p.18). Na medida em que “a

rapidez, a profundidade e a imprevisibilidade de algumas transformações recentes

conferem ao tempo presente uma característica nova, a realidade parece ter tomado

definitivamente a dianteira sobre a teoria” e, como bem mostra Santos (2000),

vivemos um momento de indefinição entre o real e o que imaginamos dele.

Em fase essas transformações, faz-se necessário refletir a respeito das

suas implicações no ensino de Geografia não só em relação aos métodos de

abordagens utilizados, como também acerca da relevância educativa dos conteúdos

e temas a serem trabalhados.

O ensino de geografia na escola exige, para que seja eficaz, clareza

nos seus pressupostos atenção à ciência, ao conteúdo, e à sua dimensão

pedagógica para contribuir na construção de uma identidade da educação

geográfica. Passados mais de vinte e cinco anos de um intenso e profundo

movimento de renovação da Geografia Brasileira (décadas de 1970 e 1980),

marcados sobretudo, pela introdução do materialismo e da dialética como pilares

teóricos-metodológicos, chegamos ao início do sécuo XXI com a aceitação de várias

vertentes que até então estavam à margem das discussões em torno da ciência

Geográfica. Tais discussões pautam-se frequentemente em abordagens de cunho

fenomenológico, hermenêutico, existencialista, e também numa perspectiva da

Geografia Cultural e da Geografia Socioambiental. Cabe ressaltar que a Geografia

Cultural e a Geografia Socioambiental buscam amenizar uma postura mais “radical”

e possibilitam diferentes interpretativas para a geografia.

A análise acerca do ensino de Geografia começa pela compreensão do

seu objeto de estudo. Muitos foram os objetos da Geografia antes de se ter algum

consenso, sempre relativo, em torno da idéia de que o espaço geográfico é o foco

da análise. Entretanto, a expressão espaço geográfico, bem como os conceitos

básicos da Geografia – lugar, paisagem, região, território, natureza, sociedade – não

se autoexplicam. Ao contrário, são termos que exigem esclarecimentos, pois, a

depender do fundamento teórico a que se vinculam, refletem posições filosóficas e

políticas distintas. No esforço de conceituar o objeto de estudo, de especificar os

conceitos básicos e de entender e agir sobre o espaço geográfico, os geógrafos de

diferentes correntes de pensamentos se especializam, percorreram caminhos e

métodos de pesquisas diferentes, de modo que evidenciaram e, em alguns

79 momentos, aprofundaram a dicotomia Geográfica Física e Geografia Humana. Essa

dicotomia permanece até hoje em alguns currículos universitários, assim como em

algumas práticas escolares. Diante disso, propõe-se um trabalho conjunto que vise

superar a dicotomia entre Geografia Física e Humana, parte do construto histórico

com o qual os professores de Geografia convivem pedagógica e teoricamente há

muito tempo.

O espaço é formado por um conjunto indissociável, solitário e também contraditório, de sistemas de objetos e sistemas de ações, não considerados isoladamente, mas como o quadro único no qual a história se dá. No começo era a natureza selvagem, formada por objetos naturais, que ao longo da história vão sendo substituídos por objetos técnicos, mecanizados e, depois, cibernéticos, fazendo com que a natureza artificial tenda a funcionar como uma máquina. (SANTOS, 1996, p. 51).

O objeto aqui – espaço geográfico – é entendido como interdependente

do sujeito que o constrói. Trata-se de uma abordagem que não nega o sujeito do

conhecimento nem supervaloriza o objeto, mas antes, estabelece uma relação entre

eles, entendendo-os como dois pólos no processo do conhecimento. Assim, o sujeito

torna-se presente no discurso geográfico (SILVA, 1995).

A espacialização dos fatos, dinâmicas e processos geográficos, bem

como a explicação das localizações relacionais dos eventos em estudo são próprias

da análise geográfica da realidade. Nesse sentido, numa perspectiva crítica,

algumas perguntas devem orientar o pensamento geográfico e o trabalho do

professor, tais como:

Onde?

Como é este lugar?

Por que este lugar é assim?

Por que aqui e não em outro lugar?

Por que as coisas estão dispostas desta maneira no espaço

geográfico?

Qual o significado deste ordenamento espacial?

Quais as consequências deste ordenamento espacial?

Por que e como esses ordenamentos se distinguem de outros?

80 Tais perguntas, orientadoras da reflexão sobre o espaço e o ensino de

Geografia, embora considerem como pressupostos alguns dos princípios da

Geografia clássica, superam-nos em complexidade e diferenciam-se em método.

Para respondê-las, conforme a concepção de espaço geográfico adotada nesta

Diretrizes, é necessário compreender a intencionalidade dos sujeitos (ações) que

levou às escolhas das localizações; os determinantes históricos, políticos, sociais,

culturais e econômicos de tais ações; as relações que tais ordenamentos espaciais

pressupõem nas diferentes escalas geográficas e as contradições socioespaciais

que o resultado desses ordenamentos produz. Para essa interpretação, tomam-se

os conceitos geográfico e o objeto da Geografia sob o método dialético.

Ao considerar a Geografia uma ciência institucionalizada recentemente

(final do século XIX), o papel do Estado-Nação, principal gestor do espaço

geográfico, foi (e ainda tem sua importância) fundamental para suas construções e

reformulações teorico-conceituais. Nos períodos históricos em que o Estado-Nação

era fortemente presente e decidia como governar o território nacional, ainda que

atrelado aos interesses do capital, a construção de conceitos e a leitura política do

espaço foram marcadas pelo olhar estatal sobre o espaço.

Mais recentemente, no período em que o Estado-Nação deixou de

exercer algumas de suas antigas prerrogativas, as relações político-territoriais que

se estabeleceram levaram a uma revisão do quadro teórico-conceitual da Geografia.

Assim, nas considerações a seguir, será central, como substrato e

contexto, a compreensão dos diferentes papéis historicamente vividos pelo Estado e

sua relação com o espaço geográfico. Os conceitos de paisagem, região e território,

por exemplo, foram inicialmente tratados pela chamada Geografia Tradicional, no

final do século XIX e início do século XX.

Naquele período, de diferentes maneira, tais conceitos eram

associados ao papel e/ou aos interesses do Estado. Na perspectiva teórica da

Geografia Tradicional, tinham um significado diverso do que é dado a ele agora pela

vertente crítica da Geografia.

Atualmente, o conceito de território, por exemplo, foi ampliado,

ressignificando e associado às relações de poder presentes nas diversas escalas

geográficas, para além da tutela exclusiva do Estado-Nação. Distinções e diferenças

relativas ao conteúdo desse conceito poderiam ser destacadas em outras correntes

teóricas que não tiveram grande importância no ensino de Geografia no Brasil.

81 Por sua vez o conceito de lugar ganhou destaque com a chamada

Geografia Humanística, em meados do século XX, que trouxe a dimensão afetiva e

subjetiva para os estudos a respeito do espaço. Sob a nova ordem mundial, a

vertente crítica da Geografia ressignificou o conceito de lugar, pois o discutiu em sua

relação com o processo de globalização da economia e, de algum modo, considerou

seus aspectos subjetivos, enfatizando as potencialidades políticas dos lugares em

suas relações com outros espaços, próximos e/ou distantes.

Já os conceitos de sociedade e natureza perpassaram, de formas

diversas, os quadros teóricos da Geografia. Em cada linha teórica, o enfoque foi

distinto, porém como par conceitual, eles compõem o pensamento e ultrapassam a

condição de conceitos básicos da Geografia, de modo que se tornam categoria de

análise do espaço geográfico.

Ao considerar que esses conceitos se constituíram em diferentes

momentos históricos, em função das transformações sociais, políticas e econômicas

que definem e redefinem maneiras e ritmos de produzir o espaço e elaborar o

pensamento, é fundamental que se explicitem quais referenciais teóricos são

adotados nestas Diretrizes.

Entende-se que, para a formação de um aluno consciente das relações

sócio-espaciais de seu tempo, o ensino de Geografia deve assumir o quadro

conceitual das abordagens críticas dessa disciplina, que propõem a análise dos

conflitos e contradições sociais, econômicas, culturais e políticas, constitutivas de

um determinado espaço.

Explicar o processo de produção do espaço para os educandos

significa contemplar questões como relações sociais de produção, modos de

produção, meios de produção, forças produtivas, formação social e desigualdades

sociais. Quando nos propomos a estudar, de forma marxista, partindo da base

materialista e histórica, atentos para gênese e desenvolvimento espacial,

conseguimos vislumbrar as contradições existentes dentro desse processo,

principalmente se o foco estiver nas questões sociais.

A PRÁTICA PEDAGÓGICA

82 Considerando a concepção de área e o valor educativo da Geografia,

exige-se o exercício de uma prática pedagógica na qual é importante o papel do

professor, da escola, do aluno e do contexto em que se inserem.

Segundo Gómez (2001, p.11) “a escola e o sistema educativo em seu conjunto

podem ser entendidos como uma instância de mediação entre os significados, os

sentimentos e as condutas da comunidade social e o desenvolvimento particular das

novas gerações”.

Para muitos alunos, a escola é o único meio de contato com um mundo

de conhecimento sistematizado, portanto, há que se levar em conta esse ambiente,

que por muitas vezes não parece atraente para os alunos. Como saliente Moreira

(2003, p.1), a escola deve procurar...”tornar-se um espaço de criação e de crítica

cultural”.

Para que isso ocorra, é preciso fornecer ao aluno condições de acesso

à cultura, vista aqui como um conjunto de práticas criadas ao longo dos anos, num

tempo específico, por uma dada sociedade, possibilitando a prática e o exercício da

sua cidadania. Dessa forma é necessário que...”a escola se abra para os diferentes

artefatos culturais que circundam o(a) aluno(a). “(ibid. p.03)

Nessa perspectiva, a Geografia exerce um papel fundamental no

tocante ao espaço físico no qual a escola está situada. Valorizar esse espaço

significa valorizar a comunidade e dar voz aos sujeitos locais, compreender a história

e considerar o espaço como o resultado da vida da comunidade que, muitas vezes,

se vê à margem de ações institucionais (governamentais e/ou da sociedade civil).

Torna-se fundamental, então, partir do local, fazer as inter-relações

com outras escalas de análise, como a regional, a nacional e a global, pois não é

apenas do lugar que dependem as característica que influenciam a vida na escola.

“Os lugares particulares se interligam entre si de forma seletiva e de acordo com os

interesses locais, nacionais e/ou mundiais. O espaço concretiza todas essas

relações e torna-se fundamental o particular, o local” (CALLAI, 2003, p. 131).

Diante disso, a pesquisa se coloca como base para o estudo na

educação geográfica considerando que o mundo em constante e cada vez mais

acelerada transformação. O desafio é colocar essas informações num contexto de

um quadro de análise com referencias teóricos que permitam organizar o

conhecimento. No entanto, não se pode dixar de considerar a velocidade das

transformações com e lentidão da estrutura de ensino, seja do ponto de vista

83 material (aqui entendida como: o material didático insuficiente para o número de

alunos, alguns ultrapassados, no caso da Geografia, são os mapas, globos,

planetários, revistas, jornais etc), seja do ponto de vista dos recursos humanos

(formação inicial e continuada). Nesse contexto, é necessário que se tenha em

mente a importância dos conceitos de Espaço e Tempo.

Apesar das limitações citadas, a escola torna-se um dos lugares

privilegiados para a produção do conhecimento na formação das novas gerações. O

mundo fora da escola está repleto de informações e conhecimentos, os quais

deverão ser trazidos para o ambiente escolar, para que possam ser discutidos,

analisados e refletidos.

A dicotomia entre esses dois mundos e ressaltada na afirmação de

Castrogiovanni (2003, p.13) para quem:

Existe ainda aproximação da escola com a vida, com o cotidiano dos alunos. A escola não se manifesta atraente frente ao mundo contemporâneo, pois dá conta de explicar e textualizar as novas leituras de vida. A vida fora da escola é cheia de mistérios, emoções, desejos e fantasias, como tendem a ser as ciências. A escola parece ser homogênea, transparente e sem brilho no que se refere a tais características. É urgente teorizar a vida, para que o aluno possa compreendê-la e representá-la melhor e, portanto, viver em busca de seus interesses.

Diante desse contexto do mundo atual, considerando: a concepção de

Geografia adotada, o valor educativo e os pressuposto para uma educação

geográfica, cabe ao professor a prerrogativa de estabelecer as linhas do processo

do ensino e da aprendizagem, uma vez que ele possui a dimensão técnica e

pedagógica do seu fazer profissional. Portanto, uma metodologia pautada apenas na

transmissão ou repasse de conteúdos, não é suficiente para dar conta de trabalhar a

educação geográfica, assim como os demais componentes curriculares.

É por meio da pesquisa que o professor, juntamente com os seus

alunos, poderá problematizar a realidade a partir da análise do espaço construído,

pois as informações que chegam através dos diversos meios de comunicação

exigem um professor constantemente atualizado, capaz de orientar na observação,

na descrição, na análise e interpretação dos dados e fatos, e na sua representação,

numa perspectiva de (re)significação de novos saberes e produção do conhecimento

escolar.

84 No planejamento a ser realizado pelo professor, algumas premissas

são de fundamental importância: a necessidade de conhecer a disciplina em seus

aspectos teórico-metodológicos, tendo o domínio conceitual; a dimensão pedagógica

do seu fazer profissional; a referência a Diretriz Curricular de Geografia; necessidade

de conhecer os documentos oficiais, dentre os quais destaca-se o Projeto Político-

Pedagógico e considerar o contexto onde se insere a escola. Para tanto é

necessário que o professor reconheça:

que o livro didático pode ser utilizado enquanto referencial de consulta para o

aluno e para o professor, porém sem esquecer que este material é produzido

no interior e de um concorrente e lucrativo mercado editorial, com um número

de páginas limitado, e desde sua produção até a sua distribuição muitas

informações/conteúdos já estão defasados. O livro didático poderia ser usado

então como fonte para a pesquisa, podendo se trabalhar na sala de aula com

diversos livros, cada um lendo um autor diferente sobre o mesmo tema, o que

amplia as possibilidades de discussão;

a análise e a discussão dos conteúdos contextualizados e não dua

memorização, o que pode ser alcançado, inclusive, considerando-se a

referência ao livro didático feita acima;

que deve haver sempre a possibilidade de inserção do inesperado, ou seja,

de inserir temas não previstos que ganham relevância em razão de algum fato

inusitado (atentados terroristas, desastres naturais, guerras, copa do mundo,

olimpíadas, viagens espaciais etc.)e que são motivadores do aprendizado em

função da massificação dos meios de comunicação.

A importância das aulas de campo, desde aquela ao redor da escola, até

outras de maior distância, pois a compreensão da realidade será mais

completa quanto maior for o contato do aluno com a concretude do real, o que

lhe permitirá perceber a complexidade do mundo;

a utilização das diferentes linguagens tecnológicas e recursos pedagógicos

como: projetor de slides, laboratório de informática, mapas, globos, TV, vídeo

ou DVD, produção de maquetes e cartogramas, para a apreensão dos

conceitos relativos à cartografia e à representação, a fim de propiciar aos

alunos aulas dinâmicas, criativas e atraentes de acordo dom a realidade da

escola e da comunidade em questão.

85 AVALIAÇÃO

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) determina

que a avaliação do processo de ensino-aprendizagem seja formativa, diagnóstica e

processual. Respeitando o prenúncio da lei, cada escola da rede estadual de ensino,

ao construir seu Projeto Político Pedagógico, deve explicitar detalhadamente a

concepção de avaliação que orientará a prática dos professores.

A avaliação deixa de ser um momento terminal do processo educativo (como hoje é concebida) para se transformar na busca incessante de compreensão das dificuldades do educando e na dinamização de novas oportunidades de conhecimento. (HOFFMANN, 1995, p.21)

Nessa concepção de avaliação, considera-se que os alunos tem

diferentes ritmos de aprendizagem, identificam-se dificuldades e isso possibilita a

intervenção pedagógica a todo o tempo. O professor pode, então, procurar caminhos

para que todos os alunos aprendam e participem das aulas.

História


O Colégio Estadual Professor José Aloísio Aragão optou

conscientemente por adotar a perspectiva histórico-crítica na construção do seu

projeto pedagógico. Ao deixar claro a escolha, os professores declaram uma

intenção. Evitando o ecletismo fácil, os professores e direção estabelecem roteiro

para a ação dos docentes e, sala de aula.

O ponto de vista adorado pelos participantes da escola, na fase de

elaboração deste documento, considera que os homens são sujeitos históricos.

Como tais, são o produto do cruzamento de muitos processos. Socialmente

construídos. Isto significa dizer que admite-se a mediação do histórico/social na

construção do conhecimento. Ao produzir conhecimento, os homens podem

transformar a sociedade e a si mesmo , ima vez que os homens fazem-se o tempo

todo através do trabalho.

86 Este conhecimento produzido pelos homens em sociedade nada

mais é que a própria cultura. Cultura que, em todas as sociedades humanas é

transmitida de geração em geração pelo processo educacional. Em nossa sociedade

o processo educacional é, em parte, atribuição da escola. Escola que, por ser parte

integrante da própria sociedade, contém as contradições desta.

Assim, a escola – ou melhor, os profissionais que lá trabalham – é

responsável por socializar o conhecimento acumulado pela humanidade. Essa

socialização deve ser feita de forma sistematizada. Cabe à escola promover a

disseminação do conhecimento científico socialmente construído. O dever da

educação é tornar os indivíduos aptos a participarem da humanidade. Entende-se

que participar da humanidade significa ser capaz de ação consciente e

transformadora da sociedade. Ora, como transformar a sociedade sem

conhecimento? Não é possível.

O ensino, que é a prática consciente e sistematizada de transmissão

de conhecimento, deve favorecer o acesso a elementos da cultura às novas

gerações. Desta forma, a apropriação do conhecimento – ou seja, a aprendizagem –

é realmente a compreensão do mundo em que se vive.

Tal postura teórica reafirma, portanto, a importância do conteúdo no

processo educativo escolar. Uma vez que a produção do conhecimento científico é

realizado pelas diversas áreas do saber, a opção por crença das habilidades e

competências, no qual o conteúdo era minimizado em sua importância. O que se

quer agora é um currículo que, sem deixar de ser contextualizado e interdisciplinar,

possa deixar claro as particularidades de cada disciplina, de cada ramo do

conhecimento humano.

O ramo do conhecimento do qual tratamos nesse documento é a

História. O grupo dos profissionais dessa escola não acredita que possam existir

verdades históricas definitivas, uma vez que o trabalho constante dos historiadores

esta permanentemente reconstruindo a História por meio de novos estudos, novas

abordagens. Portanto. O ensino da História também deve seguir essa idéia,

rejeitando qualquer forma de história que seja dogmática.

Por outro lado, defende-se a idéia de que é possível objetividade nos

estudo históricos. O historiador tem o compromisso com a verdade, apesar de o

abandono da pretensão de possuir a verdade absoluta. Portanto, nem todas as

afirmações históricas tem o mesmo peso. Opta-se pelo consenso mínimo

87 conseguidos no debate entre a teoria prática do historiador, bem como na oposição

das vertentes teóricas.

Na prática, em sala de aula, o professor de História deve estar atento

a algumas características próprias do fazer histórico em sala de aula, A primeira diz

respeito às relações entre passado e presente: essas relações são realizadas o

tempo todo pelos alunos. Ao professor cabe utilizar as teorias históricas para dar

sentido à prática social dos alunos. Isso é possível porque os historiadores utilizam

técnicas e métodos na investigação do passado. Métodos que podem ser verificados

e confrontados cientificamente. Como resultados desse trabalho são construídas as

narrativas históricas.

Assim, podemos concluir que a História tem por objeto de estudos os

processos históricos relativos às ações e às relações humanas no tempo. Processos

históricos que estão longe de possuírem uma singularidade casual, muito pelo

contrário. Cabe ao historiador estudar essas relações e dar sentido a elas, levando

em consideração as representações que os sujeitos engendram nos diversos

contextos sociais.

Por complemento, o ensino de História visa formar um pensamento

histórico, dar aos alunos o ponto de vista da História sobre a sociedade. Na verdade,

não se pretende transformar os alunos em historiadores profissionais, mas em

cidadãos capazes de refletir historicamente. Esse conhecimento histórico necessário

é sempre provisório, mas não cede ao relativismo simplista.

As teorias historiográficas atuais procuram combater o positivismo,

ou melhor dizendo, a História tradicional como era pensada por Ranke e Seignobos.

Evidentemente que a crítica que se construiu à esses pensadores não desmerece

seu esforço em elaborar o conhecimento histórico. O grande problema, hoje

consideramos, é excessiva importância ao político, aos grandes nomes e batalhas,

bem como ao documento escrito e a aceitação do evolucionismo social, hoje em

descrédito.

Como não cabe aqui uma narrativa de todo o desenvolvimento da

História durante o século XX, passemos à Nova História. Essa tendência teórica

ganhou corpo a partir dos anos 60 e apresentava como novidade a possibilidade de

novas abordagens, novos problemas, e novos objetos aos historiadores. É desse

contexto que surge a noção, imprecisa, de mentalidade, que era jogada no campo

das longas durações.

88 O conjunto dos objetos de estudo do historiador ampliou-se

enormemente, ao ponto de ser criticada esse tipo de história como sendo ´´histórias

em migalhas`` . A fragmentação historiográfica abriu a guarda dos historiadores que

foram criticados por não criarem teorias teorias explicativas e dedicarem-se a

curiosidades históricas.

Surge, então, a nova História Cultural. Que opunha-se à velha forma

de fazer história da cultura, que tão somente relacionava uma sequencia de

pensadores famosos. Aqui, cultura é bem mais que isso. Um conceito importado da

Antropologia, com quem os historiadores dialogaram bastante.

O ensino da história deve se beneficiar muito dessa tendência, uma

vez que permite e incentiva a utilização de diversos documentos para a construção

do conhecimento e, portanto, para o ensino de História. Outra vantagem adicional é

a possibilidade de realizar atividades interdisciplinares com outras áreas do

conhecimento. Tudo isso, sem perder o rigor científico necessário.

Outra tendência histórica bastante forte é a Nova Esquerda Inglesa

Nova esquerda porque pretende criticar o socialismo tal qual era produzido na União

Soviética. A principal mudança foi que se passou foi que se passou a considerar

cultura como elemento integrado à economia e não mero reflexo da infraestrutura

como se propagava até então. Há uma relação dialética entre tradição marxista. A

classe operária passou a ser o sujeito da História, mas não apenas como uma

messiânica classe que faria a revolução.

ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS

A proposta dos professores de história do Colégio José Aloísio

Aragão, entende que a consciência histórica seja inerente à existência humana, uma

vez que as experiências históricas expressam-se na consciência dos seres

humanos. Isto porque é a consciência histórica o conjunto das operações mentais

que interpretam o mundo, dando sentido à vida no tempo.

A própria aprendizagem da História é uma das dimensões da

manifestação da consciência histórica, pois também é contextualizada. Os

professores articulam de uma certa forma o conhecimento histórico, fornecendo

certa interpretação do passado.

89 A narrativa histórica organiza as idéias históricas que os alunos

aprenderão. Idéias que podem ser eventos como Revolução Francesa ou categorias

explicativas como temporalidade. Através do estudo dessas idéias, os educandos

podem construir uma identidade. Por isso a importância do narrar no ensino de

história, é através dessa prática que o aluno compreenderá o outro. O passado

poderá tornar-se presente, compreensível.

As narrativas, no entanto, devem ultrapassar as perspectivas

tradicionais e do tipo exemplar. O objetivo é alcançar a narrativa crítica, que rompe

com a linearidade temporal (mas não nega a cronologia), distinguindo o passado e o

presente. A abertura de diferentes possibilidades de investigação e reflexão, com o

estudo de diferentes sujeitos e suas relações enriquece o estudo da História.

A narrativa crítica, porém, não pode se limitar ao abstrato. É

necessário que o conhecimento histórico seja incorporado à vida dos alunos, pela

percepção dos alunos de que suas vidas estão nas vidas dos sujeitos históricos que

estudaram.


Os conteúdos estruturantes são os conhecimentos amplos que

organizam grandes campos de estudo de uma disciplina escolar. No caso da

História, as Diretrizes curriculares apontam os seguintes conteúdos estruturantes:

a) Relações de trabalho

b) Relações de poder

c) Relações culturais

É através dos conteúdos estruturantes que os professores devem

organizar os recortes históricos das temáticas escolhidas. Destaca-se nas diretrizes

Curriculares a importância do tratamento dos temas que constituem problemáticas

contemporâneas e os temas referentes à cultura e história afro brasileira e indígena.


A produção material e simbólica que permitem a existência humana

se faz através do trabalho. Essa produção se concretiza através de diferentes

90 formas de organização social. De acordo com os pressupostos teóricos que

embasam esse documento, deve-se superara visão economicista e determinista do

processo histórico, que era típica da visão marxista ortodoxa. Assim, esse conteúdo

estruturante deve estar articulado aos demais, com o objetivo de descobrir as

contradições de cada época que permitiram uma condição de vida para o conjunto

da população.


O poder se manifesta nas relações sociais. Não sendo uma

´´coisa``, o poder é, na verdade, uma relação social. Evidentemente que estudo da

temática do poder leva à idéia de política. Pois é na política que se exerce o poder

público. Porém, não se de esquecer que o poder também se encontra no espaço

privado e que pode se r objeto de estudo também. Compreender as manifestações

do macro e do micro poder deve levar os alunos a entender as relações de poder

que encontra em seu cotidiano, permitindo que participe de maneira mais autônoma

e responsável na sociedade.

• Relações Culturais

Em História, compreende-se a cultura como o conjunto de

significados que os homens conferiram à sua realidade para explicar o mundo.

Inicialmente, a preocupação historiográfica resumia-se ao estudo da cultura da elite,

em especial as grandes obras artísticas e literárias. As alterações no campo da

História fizeram com que se passasse a considerar a cultura com uma característica

comum a todos os seres humanos. As diferentes sociedades seriam fruto das

diferentes formas de interpretar o mundo. Isso obriga o estudo das diferentes

culturas a considerar a especificidade de cada uma e as relações entre elas.

AVALIAÇÃO

Entende-se, no Colégio estadual José Aloísio de Aragão, que a

avaliação deva ser um instrumento a serviço de aprendizagem e não um fim em si

91 mesmo. Abandonam-se as concepções de avaliação como pura classificação de

alunos. Para isso, pensa-se que a avaliação deva ser diagnóstica.

Para tanto, considera-se que o processo avaliativo seja

implementado durante o procedimento pedagógico, para que aprendizado e

avaliação sejam entendidos como fenômeno compartilhado, contínuo, processual e

diversificado. Com isso pretende-se uma análise crítica do processo pedagógico por

parte do professor, dos alunos e da comunidade.

A efetiva participação dos alunos no processo avaliativo não tem

como objetivo diminuir o papel do professor, mas tornar essa ação coletiva. Cabendo

ao professor, planejar todas as situações avaliativas. Dessa maneira, entende-se

que que a avaliação pode ser dividida em: diagnóstica, formativa e somativa.

Lembrando que tal classificação nada tem de absoluto, pois nada impede que uma

situação avaliativa tenha mais de um objeto.

Avaliação diagnóstica permite ao professor identificar o atual

desenvolvimento da aprendizagem dos alunos, com o objetivo de planejar atividades

didáticas que possibilitem a compreensão dos conteúdos.

Avaliação formativa ocorre durante o processo pedagógico para

verificar se os objetivos de ensino propostos pelo professor.

Avaliação somente permite ao professor tomar amostragem de

objetivos propostos no início dos trabalhos com as turmas. O objetivo é verificar se

os alunos alcançaram a compreensão de conteúdos e das metodologias aplicadas

ao longo do processo didático, em geral, aplicada em períodos mais distantes uns

dos outros.

LÍNGUA PORTUGUESA

OS SUJEITOS DA EDUCAÇÃO BÁSICA

São crianças, jovens e adultos oriundos das classes populares, que

muitas vezes, tem na escola o seu único meio de acesso ao conhecimento científico.


92 De acordo com as DCEs, o trabalho com a Língua Portuguesa parte de

uma concepção de linguagem que se fecha na sua condição de sistema de formas,

mas abre-se para a sua condição de atividade e acontecimento social. Nesse

sentido, a linguagem é vista como fenômeno social, pois nasce da necessidade da

interação entre os homens.

Levando em conta que o ato da fala é de natureza social, podemos

dizer que os homens não recebem a língua pronta para ser usada, eles penetram

na corrente da comunicação verbal, só assim é que sua consciência desperta e

começa a operar.

Parte-se da idéia de que o aluno já sabe se comunicar e que o ensino

da língua deve contribuir para o aprimoramento dos conhecimentos linguísticos e

discursivos.

Para que ele possa compreender os discursos que o cercam e tenha

condições de interagir com esses discursos, é necessário que a escola promova o

acesso desses alunos a uma gama de textos com diferentes funções sociais, para

que se envolva nas práticas de uso da língua.

Com relação à produção textual na perspectiva dialógica é importante

ampliar o conceito de texto, que vai além da formalização do discurso verbal e não-

verbal, abrangendo o antes, isto é, as condições de produção e elaboração; e o

depois, a leitura ou a resposta ativa.

Nessa mesma perspectiva, o trabalho com gênero deverá levar em

conta que a língua é instrumento de poder e que o acesso a ela, ou sua crítica, é

legítimo direito para todos os cidadãos.

Tendo em vista a concepção de linguagem como discurso que se

efetiva nas diferentes práticas sociais, o processo de ensino-aprendizagem na

disciplina de língua busca:

• empregar a língua oral em diferentes situações de uso, saber adequá-la a cada

contexto e interlocutor, reconhecer as intenções implícitas nos discursos do

cotidiano e propiciar a possibilidade de um posicionamento diante deles;

• desenvolver o uso da língua escrita em situações discursivas por meio de

práticas sociais que considerem os interlocutores, seus objetivos, o assunto

tratado, além do contexto de produção;

• analisar os textos produzidos, lidos e/ou ouvidos, possibilitando que o aluno

amplie seus conhecimentos linguístico-discursivos;

93 • aprofundar, por meio da leitura de textos literários, a capacidade de pensamento

crítico e a sensibilidade estética, permitindo a expansão lúdica da oralidade, da

leitura e da escrita;

• aprimorar os conhecimentos linguísticos, de maneira a propiciar acesso às

ferramenta de expressão e compreensão de processos discursivos,

proporcionando ao aluno condições para adequar a linguagem aos diferentes

contextos sociais, apropriando-se, da norma padrão.

Portanto, o trabalho com a linguagem deve pautar-se nas práticas

discursivas que compreendem a oralidade, a escrita e a leitura.

CONTEÚDO ESTRUTURANTE DO ENSINO FUNDAMENTAL

Na Língua Portuguesa, assume-se a seleção do conteúdo estruturante

está relacionada com o momento histórico-social. Na disciplina de Língua

Portuguesa, assume-se a concepção de linguagem como pratica que se efetiva nas

diferentes instâncias sociais, sendo assim, o conteúdo estruturante da disciplina que

atende a essa perspectiva é o discurso como prática social.

O discurso é feito de sentidos entre interlocutores, não é individual, ou

seja, não é um fim em si mesmo, mas tem sua gênese sempre numa atitude

responsiva a outros textos (BAKHTIN, 1999). Discurso, aqui, é entendido como

resultado da interação – oral ou escrita – entre sujeitos, é “a língua em sua

integridade concreta e viva” (BAKHTIN,1997, p.181).

Brandão (2005) apresenta duas definições para discurso: a primeira

delas diz respeito ao uso comum da palavra. Nessa acepção, discurso é

simplesmente fala. A segunda definição e a defendida por este Documento, o vê

sob o enfoque da ciência da linguagem. O discurso é toda a atividade comunicativa

entre interlocutores. Os agentes são:

ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICOS NA PRÁTICA DA ORALIDADE

É importante as variantes linguísticas, que são expressões de grupos

sociais marginalizados em relação à centralidade ocupada pela norma padrão, pelo

poder da fala culta. Sabe-se, entretanto, que a norma padrão é a variante de

94 prestígio social e de uso das classes dominantes, é fator de agregação cultural e

social e a escola deve possibilitar ao aluno o acesso a essa norma.

Sugere=se que professor, primeiramente, selecione os objetivos que

pretende com o gênero oral escolhido, por exemplo:

• na proposição de um seminário, além de explorar o tema a ser apresentado, é

preciso orientar os alunos sobre o contexto social de uso desse gênero;

definir a postura diante dos colegas; refletir a respeito das características

textuais (composição do gênero, as marcas linguístico-enunciativas);

organizar a sequência da apresentação;

• na participação de um debate, pode-se observar a argumentação do aluno,

como ele defende seu ponto de vista, além disso o professor deve orientar

sobre a adequação da linguagem ao contexto, trabalhar com os turnos de

fala, com a interação entre os participantes, etc.;

• na dramatização de um texto, é possível explorar elementos da representação

cênica (como entonação, expressão facial e corporal, pausas), bem como a

estrutura do texto dramatizado, as trocas de turnos de falas, observando a

importância de saber a fala do outro (deixa) para a introdução da sua própria

fala, etc.;

• ao narrar um fato (real ou fictício), o professor poderá abordar a estrutura da

narrativa, refletir sobre o uso de gírias e repetições, explorar os conectivos

usados na narração, que apesar de serem marcadores orais, precisam estar

adequados ao grau de formalidade/informalidade dos textos, entre outros

pontos. Além disso, pode-se analisar a linguagem em uso em outros esferas

sociais, como: em programas televisivos (jornais, novelas, propagandas); em

programas radiofônicos; no discurso do poder em suas diferentes instâncias:

público, privado, enfim, nas mais diversas realizações do discurso oral.

Ao analisar os discursos de outros, também é preciso selecionar os

conteúdos que se pretende abordar. Seguem algumas sugestões metodológicas,

tendo como referência Cavalcante & Melo (2006):

• se a intenção for trabalhar com o gênero entrevista televisiva, pode-se refletir

como o apresentador se dirige ao entrevistado; quem é o entrevistado, idade,

sexo; qual papel ele representa na sociedade; o desenvolvimento do tema da

95 entrevista; o contexto; se a fala do apresentador e do entrevistado é formal ou

informal; se há clareza nas respostas; os recursos expressivos, etc;

• o gênero mesa-redonda possibilita verificar como os participantes interagem

entre si. Para isso, é importante considerar algumas características dos

participantes, como: idade, sexo, profissão, posição social. Pode-se analisar

os argumentos dos participantes, a ideologia presente nos discursos, as

formas de sequencialização dos tópicos do diálogo, a linguagem utilizada

(formal, informal), os recursos linguísticos-discursivos usados para defender o

ponto de vista, etc.

• em senas de novelas, filmes, programas humorísticos e outros, tem-se como

explorar a sociolinguística, o professor pode estimular o aluno a perceber se

há termos, expressões, sotaques característicos de alguma região, classe

social, idade e como estes sotaques ou marcas dialetais são tratados. Além

disso, pode solicitar que os alunos transcrevam u m trecho de uma cena de

novela e analisem, por exemplo, as falas das personagens em momentos de

conflito, verificando se apresentam truncamento, hesitações, o que é comum

em situações de conflito real.

A comparação entre as estratégias específicas da oralidade e aquelas

da escrita faz parte da tarefa de ensinar os alunos a expressarem suas idéias com

segurança e fluência. O trabalho com gêneros orais visa ao aprimoramento

linguístico, bem como a argumentação. Nas propostas de atividades orais, o aluno

refletirá tanto a partir da sua fala quanto da fala do outro, sobre:

• o conteúdo temático de texto oral;

• elementos composicionais, formais e estruturais dos diversos gêneros usados

em diferentes esferas sociais;

• a unidade de sentidos do texto oral;

• os argumentos utilizados;

• o papel do locutor e do interlocutor na prática da oralidade;

• observância da relação entre os participantes (conhecidos, desconhecidos,

nível social, formação, etc.) para adequar o discurso ao interlocutor;

• as marcas linguístico-enunciativas do gênero oral selecionado para o estudo

(essas marcas serão comentadas no item4.4)

96

NA PRÁTICA DA ESCRITA

Tem-se o texto como elo de interação social e os gêneros discursivos

como construções coletivas. Dessa forma, o texto é uma maneira de atuar, de agir

no mundo. Escreve-se e fala-se para convencer, negar, instruir, etc.

Na prática da escrita, há três etapas interdependentes e

intercomplementares sugeridas por Antunes (2003) e adaptadas às propostas

destas Diretrizes, que podem ser ampliadas e adequadas de acordo com o contexto:

• inicialmente, essa prática requer que tanto o professor quanto o aluno

planejem o que será produzido; é o momento de ampliar ad leituras sobre a

temática proposta; ler vários textos do gênero solicitado para a escrita, a fim

de melhor compreender a esfera social em que este circula; delimitar o tema

da produção; definir o objetivo e a intenção com que escreverá; prever os

possíveis interlocutores; pensar sobre a situação em que o texto irá circular;

organizar as idéias;

• em seguida, o aluno escreverá a primeira versão sobre a proposta

apresentada, levando em conta a temática, o gênero e o interlocutor,

selecionará seus argumentos, suas idéias; enfim, tudo que fora antes

planejado, uma vez que essa etapa prevê a anterior (planejar) e a posterior

(rever o texto);

• depois, é hora de reescrever o texto, levando em conta a intenção que se teve

ao produzi-lo: nessa etapa, o aluno irá rever o que escreveu, refletir sobre

seus argumentos, suas idéias, verificar se os objetivos foram alcançados;

observar a continuidade temática; analisar se o texto está claro, se atende à

finalidade, ao gênero e ao contexto de circulação; avaliar se a linguagem está

adequada às condições de produção, aos interlocutores; rever as normas de

sintaxe, bem como a pontuação, ortografia, paragrafação.

Se for preciso, tais atividades devem ser retomadas, analisadas e

avaliadas (diagnosticadas) durante esse processo.

Ressalta-se que, no percurso da produção de texto do aluno, outras

prática de escrita podem acontecer para, então, chegar ao gênero pretendido, por

exemplo: se a proposta for produzir uma notícia, o professor poderá encaminhar

leituras de notícias, solicitar comentários escritos sobre o fato para os alunos ou

97 resumos, a fim de trabalhar com a síntese de um assunto; em seguida, pode definir

um tema para a produção da notícia, indicar a pesquisa sobre a temática e requerer

entrevistas sobre o caso para compor a notícia. Nesse caminho, serão trabalhados:

a opinião do aluno, o resumo, a pesquisa, a entrevista e a notícia; gêneros orais e

escritos diferenciados que colaborarão com o objetivo que se tem: a produção de

notícia.

Por meio desse processo, que vivência a prática de planejar, escrever,

revisar e reescrever seus textos, o aluno perceberá que a reformulação da escrita

não é motivo para constrangimento. O ato de revisar e reformular é antes de mais

nada um processo que permite ao locutor refletir sobre seus pontos de vista, sua

criatividade, seu imaginário.

O refazer textual pode ocorrer de forma individual ou em grupo,

considerando a intenção e as circunstância da produção e não a mera “higienização”

do texto do aluno, para atender apenas aos recursos exigidos pela gramática. O

refazer textual deve ser, portanto, atividade fundamentada na adequação do texto às

exigência circunstanciais de sua produção.

Para dar oportunidade de socializar a experiência da produção textual

o professor pode utilizar-se de diversas estratégias, como: afixar os textos dos

alunos no mural da escola, promovendo um rodízio dos mesmos; reunir os diversos

textos em uma coletânea ou publicá-los no jornal da escola; enviar cartas do leitor

(no caso dos alunos) para determinado jornal; encaminhar carta de solicitação dos

alunos para a câmara de vereadores da cidade; produção de panfletos a serem

distribuídos na comunidade; entre outros. Dessa forma além de enfatizar o caráter

interlocutivo da linguagem, possibilitando aos estudantes constituírem-se sujeitos do

fazer linguístico, essa prática orientará não apenas a produção de textos

significativos, como incentivará a prática da leitura.

NA PRÁTICA DE LEITURA

Na concepção da linguagem, a leitura é vista como um ato dialógico,

interlocutivo. Nesse processo, o leitor tem papel ativo e atua como coprodutor do

texto.

Na sala de aula é necessário analisar, nas atividades de interpretação

e compreensão de um texto: os conhecimentos de mundo do aluno, os

conhecimentos linguísticos, o conhecimento da situação comunicativa, dos

98 interlocutores envolvidos, dos gêneros e suas esferas, do suporte em que o gênero

está publicado, de outros textos (intertextualidade). Para Koch (2003, p.24), o

trabalho com esses conhecimentos realiza-se por meio das estratégias:

• cognitivas: como as inferências, a focalização, a busca da relevância;

• sociointeracionais: como preservação das faces, polidez, atenuação,

atribuição de causas a (possíveis) mal-entendimentos, etc.;

• textuais: conjunto de decisões concernentes à textualização, feitas pelo

produtor do texto, tendo em vista seu “projeto de dizer” (pistas, marcas,

sinalizações).

É preciso ter em mente, ainda, “o grau de familiaridade do leitor com o

conteúdo veiculado pelo texto interfere, também, no modo de realizar a leitura”

(ANTUNES, 2003, p. 77).

De acordo com o exposto, para o encaminhamento da prática de

leitura, é relevante que o professor realize atividades que propiciem a reflexão e

discussão, tendo em vista o gênero a ser lido: do conteúdo temático, da finalidade,

dos possíveis interlocutores, das vozes presentes no discurso e o papel social que

elas representam, das ideologias apresentadas no texto, da fonte, dos argumentos

elaborados, da intertextualidade.

O ensino da prática de leitura requer um professor que “além de

posicionar-se como um leitor assíduo, crítico e competente, entenda realmente a

complexidade do ato de ler” (SILVA, 2002, p. 22). Para a seleção dos textos é

importante avaliar o contexto da sala de aula, as experiências de leitura dos alunos,

os horizontes de expectativas deles e as sugestões sobre textos que gostariam de

ler, para, então, oferecer textos cada vez mais complexos, que possibilitem ampliar

as leitura dos educandos.

Acredita-se que “A qualificação e a capacitação contínua dos leitores

ao longo das séries escolares colocam-se como uma garantia de acesso ao saber

sistematizado, aos conteúdos do conhecimento que a escola tem de tornar

disponíveis aos estudantes” (SILVA, 2002, p. 07).

LITERATURA

As DCEs priorizam o trabalho com literatura por meio de método

recepcional, uma vez que o leitor tem papel ativo no processo de leitura:

99 1ª etapa: determinação do horizonte de expectativa;

2ª etapa: atendimento do horizonte de expectativa;

3ª etapa: ruptura do horizonte de expectativa;

4ª etapa: questionamento do horizonte de expectativa;

5ª etapa: ampliação do horizonte de expectativa.

ANÁLISE LINGUÍSTICA

A análise linguística é uma didática complementar às práticas de

leitura, oralidade e escrita, faz parte do letramento escolar, visto que possibilita “a

reflexão consciente sobre fenômenos gramaticais e textual-discursivos que

perpassam os usos linguísticos, seja no momento de ler/escutar, de produzir textos

ou de refletir sobre esses mesmos usos da língua” (MENDONÇA, 2006, p. 204).

Essa prática abre para as atividades de reflexão dos recursos

linguísticos e seus efeitos de sentido nos textos, Antunes (2007, p. 130) ressalta que

o texto é a única forma de se usar a língua: “A gramática é constitutiva do texto, e o

texto é constitutivo da atividade da linguagem [...] Tudo o que nos deve interessar no

estudo da língua culmina com a exploração das atividades textuais e discursivas”.

Partindo desse pressuposto, faz-se necessário deter-se um pouco nas

diferentes formas de entender as estruturas de uma língua e, consequentemente, as

gramáticas que procuram sistematizá-la. Diante de tantos conceitos, Travaglia

(2000, p. 30-33) traz as concepções de gramática e salienta que, ao abordá-la, é

importante conhecer os seus vários tipos. A partir dessas noções, o autor apresenta

alguns tipos de gramática mais diretamente ligados às questões pedagógicas, aqui

serão comentados quatro tipos:

• Gramática normativa: estuda os fatos da língua culta, em especial da língua

escrita. Considera a língua uma série de regras que devem ser seguidas e

obedecidas, regras essas do falar e escrever bem;

• Gramática descritiva: descreve qualquer variante linguística a partir do seu

uso, não apenas a variedade culta. Dá preferência à manifestação oral da

língua;

• Gramática internalizada: é o conjunto de regras dominadas pelo falante, é o

próprio “mecanismo”;

100 • Gramática reflexiva: volta-se para as atividades de observação e reflexão da

língua. Essa gramática se preocupa mais com o processo do que com o

resultado, está relacionada com as atividades epilinguísticas.

Tendo em vista que o estudo/reflexão da análise linguística acontece

por meio das práticas de oralidade, leitura e escrita, propõem-se alguns

encaminhamentos. No entanto, é necessário destacar que o professor selecione o

gênero que pretende trabalhar e, depois de discutir sobre o conteúdo temático e o

contexto de produção/circulação, prepare atividades para a análise das marcas

linguístico enunciativas , entre elas:

Oralidade:

• as variedades linguísticas e a adequação da linguagem ao contexto de uso:

diferentes registros, grau de formalidade em relação ao gênero discursivo;

• os procedimentos e as marcas linguísticas típicas da conversação (como a

repetição , o uso das gírias, a entonação), entre outros;

• as diferenças lexicais, sintáticas e discursivas que caracterizam a fala formal

e a informal;

• os conectivos como mecanismos que colaboram com a coesão e coerência

do texto, uma vez que tais conectivos são marcadores orais e, portanto,

devem ser utilizados conforme o grau de formalidade/informalidade do texto,

etc.

Leitura:

• as particularidades (lexicais, sintáticas e textuais) do texto em registro formal

e do texto em registro informal;

• a repetição de palavras (que alguns gêneros permitem) e o efeito produzido;

• o efeito de uso das figuras de linguagem e de pensamento (efeitos de humor,

ironia, ambiguidade, exagero, expressividade, etc);

• léxico;

• progressão referencial no texto;

• os discursos direto, indireto e indireto livre na manifestação das vozes que

falam no texto.

Escrita:

Através do texto dos alunos, num trabalho de re-escrita do texto ou de

partes do texto, o professor pode selecionar atividades que reflitam e analisam os

aspectos:

101 • discursivos (argumentos, vocabulário, grau de formalidade do gênero);

• textuais (coesão, coerência, modalizadores, operadores argumentativos,

ambiguidades, intertextualidade, processo de referenciação);

• estruturais (composição do gênero proposto para a escrita/oralidade do texto,

estruturação de parágrafos);

• normativos (ortografia, concordância verbal/nominal, sujeito, predicado,

complemento, regência, vícios da linguagem...);

Ainda nas atividades de leitura e escrita, ao que se refere à análise

linguística, partindo das sugestões de Antunes (2007, p. 134), ressaltam-se algumas

propostas que focalizam o texto como parte da atividade discursiva, tais como

análise:

• dos recursos gráficos e efeitos de uso, como: aspas, travessão, negrito,

itálico, sublinhado, parênteses, etc.;

• da pontuação como recurso sintático e estilístico em função dos efeitos de

sentido, entonação e ritmo, intenção, significação e objetivos do texto;

• do papel sintático e estilístico dos pronomes na organização, retomadas e

sequenciação do texto;

• do valor sintático e estilístico dos modos e tempos verbais em função dos

propósitos do texto, estilo composicional e natureza do gênero discursivo;

• do efeito do uso de certas expressões que revelam a posição do fanate em

relação ao que diz – expressões modalizadoras (ex: felizmente,

comovedoramente, etc.);

• da associação semântica entre as palavras de um texto e seus efeitos para

coesão e coerência pretendidas;

• dos procedimentos de concordância verbal e nominal;

• da função da conjunção, das preposições, dos advérbios na conexão do

sentido entre o que vem antes e o que bem depois de um texto.

AVALIAÇÃO

É imprescindível que a avaliação em Língua Portuguesa e Literatura

seja um processo de aprendizagem contínuo e dê prioridade à qualidade a ao

desempenho do aluno ao longo do ano letivo.

102 • Oralidade: será avaliada em função da adequação do discurso/texto aos

diferentes interlocutores e situações. Num seminário, num debate, numa troca

informal de idéias, numa entrevista, num relato de história, as exigências de

adequação da fala são diferentes e isso deve ser considerado numa análise

da produção oral. Assim, o professor verificará a participação do aluno nos

diálogos, relatos e discursos, a clareza que ele mostra ao expor suas idéias, a

fluência da sua fala, a argumentação que apresenta ao defender seus pontos

de vista. O aluno também deve se posicionar como avaliador de textos orais

com os quais convive, como: noticiários, discursos políticos, programas

televisivos, e de duas próprias falas, formais ou informais, tendo em vista o

resultado esperado.

• Leitura: serão avaliadas as estratégias que os estudantes empregam para a

compreensão do texto lido, o sentido construído, as relações dialógicas entre

textos, relações de causa e consequência entre as partes do texto, o

reconhecimento de posicionamentos ideológicos no texto, a identificação dos

efeitos de ironia e humor em textos variados, a localização das informações

tanto explícitas quanto implícitas, o argumento principal, entre outros. É

importante avaliar se, ao ler, o aluno ativa os conhecimentos prévios; se

compreende o significado das palavras desconhecidas a partir do contexto;

se faz inferências corretas; se reconhece o gênero e o suporte textual. Tendo

em vista o multi letramento, também é preciso avaliar a capacidade de se

colocar diante do texto, seja ele oral, escrito, gráficos, infográficos, imagens,

etc. Não é demais lembrar que é importante considerar as diferenças de

leituras de mundo e o repertório de experiências dos alunos, avaliando assim

s ampliação do horizonte de expectativas. O professor pode propor questões

abertas, discussões, debates e outras atividades que lhe permitam avaliar a

reflexão que o aluno faz a partir do texto.

• Escrita: é preciso ver o texto do aluno como uma fase do processo de

produção, nunca como produto final. O que determina a adequação do texto

escrito são as circunstâncias de sua produção e o resultado dessa ação. É a

partir daí que o texto escrito será avaliado nos seus aspectos discursivo-

textuais, verificando: a adequação à proposta e ao gênero solicitado, se a

linguagem está de acordo com o contexto exigido, a elaboração de

argumentos consistentes, a coesão e coerência textual, a organização dos

103 parágrafos. Tal como na oralidade, o aluno deve se posicionar como avaliador

tanto dos textos que o rodeiam quanto de seu próprio. No momento da

refacção textual, é pertinente observar, por exemplo: se a intenção do texto foi

alcançada, se há relação entre partes do texto, se há necessidades de cortes,

devido às repetições, se é necessário substituir parágrafos, idéias ou

conectivos.

• Análise linguística: é no texto – oral e escrito – que a língua se manifesta em

todos os seus aspectos discursivos, textuais e gramaticais. Por isso, nessa

prática pedagógica, os elementos linguísticos usados nos diferentes gêneros

precisam ser avaliados sob uma prática reflexiva e contextualizada que lhes

possibilitem compreender esses elementos no interior do texto. Dessa forma,

o professor poderá avaliar, por exemplo, o uso da linguagem formal e

informal, a ampliação lexical, a percepção dos efeitos de sentidos causados

pelo uso de recursos linguísticos e estilísticos, as relações estabelecidas pelo

uso de operadores argumentativos e modalizadores, bem como as relações

semânticas entre as partes do texto (causa, tempo, comparação, etc.). Uma

vez entendido estes mecanismos, os alunos podem incluí-los em outras

operações linguísticas, de re-estruturação do texto, inclusive.

MATEMÁTICA


As discussões entre estudiosos matemáticos do início do século XX

procuravam trazer para a educação escolar um ensino de Matemática diferente

daquele proveniente das engenharias que prescrevia métodos puramente sintéticos,

pautados no vigor das demonstrações. Surgiram, então, proposições para um ensino

baseado nas explorações indutivas e intuitivas, o que configurou o campo de estudo

da Educação Matemática (SCHUBRING, 2003).

A educação Matemática é uma área que engloba inúmeros saberes,

em que apenas o conhecimento de Matemática e a experiência do magistério não

são considerados suficientes para atuação profissional (FIORENTINI &

LORENZATO, 2001), pois envolve estudo dos fatores que influem, direta ou

104 indiretamente, sobre os processos de ensino e de aprendizagem em Matemática

(CARVALHO, 1991).

A efetivação da proposta da Educação Matemática requer um

professor interessado em desenvolver-se intelectual e profissionalmente e em refletir

sobre sua prática para tornar-se um educador matemático e um pesquisador em

contínua formação. Interessa-lhe, portanto, analisar criticamente os pressupostos ou

as idéias centrais que articulam a pesquisa ao currículo, a fim de potencializar meios

para superar desafios pedagógicos.

Nessa ação reflexiva, abre-se espaço para um discurso matemático

voltado tanto para aspectos cognitivos, como para a relevância social do ensino da

Matemática, quanto do seu fazer, do seu pensar e da sua construção histórica,

buscando compreende-los (MEDEIROS, 1987).

Nas diretrizes assume-se a Educação matemática como campo de

estudos que possibilita ao professor balizar sua ação docente, fundamentado numa

ação crítica que conceba a Matemática como atividade humana em construção.

Pela Educação Matemática, almeja-se um ensino que possibilite aos

estudantes análises, discussões, conjecturas, apropriação de conceitos e formulação

de idéias. Aprende-se Matemática não somente por sua beleza ou pela consistência

de suas teorias, mas para que, a partir dela, o homem amplie seu conhecimento e,

por conseguinte, contribua para o desenvolvimento da sociedade.

É necessário que o processo pedagógico em Matemática contribua

para que o estudante tenha condições de constatar regularidades, generalizações e

apropriação de linguagem adequada para descrever e interpretar fenômenos

matemáticos e de outras áreas do conhecimento e disciplina escolar.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E SEUS DESDOBRAMENTOS

(conteúdos específicos)

ENSINO FUNDAMENTAL

ENSINO MÉDIO

NÚMEROS E ALGEBRA Conjuntos numéricos e operações; Equações e Inequações; Polinômios; Proporcionalidade.

Números Reais; Números Complexos; Sistemas Lineares; Matrizes e Determinantes; Equações e Inequações

105 exponenciais, logarítmicas e modulares; Polinômios.

GRANDEZAS E MEDIDAS Sistema monetário; Medidas de massa; Medida de tempo; Medidas derivadas: áreas e volumes; Medidas de ângulos; Medidas de temperatura; Medidas de velocidade; Trigonometria: relações métricas no triângulo retângulo e relações trigonométricas nas triângulos.

Mediadas de massa; Medidas derivadas: área e volumes; Medidas de informática; Medidas de energia; Trigonometria: relações métricas e trigonométricas no triângulo retângulo e a trigonometria na circunferência.

GEOMETRIAS Geometria plana; Geometria espacial (noções básicas); Geometria analítica; Geometrias não euclidianas (noções básicas).

Geometria plana; Geometria espacial; Geometria analítica; Geometrias não euclidianas (noções básicas).

FUNÇÕES Função afim; Função quadrática.

Função afim; Função quadrática; Função polinomial; Função exponencial; Função logarítmica; Função trigonométrica; Função modular; Progressão aritmética; Progressão geométrica.

TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO

Noções de probabilidade; Noções de estatística; Noções de matemática financeira; Noções de análise combinatória.

Análise combinatória; Binômio de Newton; Probabilidade; Estatística (noções básicas); Matemática Financeira (Noções básicas).


Articular os Conteúdos Estruturantes com os Conteúdos Específicos

em relação de interdependências que enriquecem o processo pedagógico de forma

a abandonar abordagens fragmentadas, como se os conteúdos de ensino existissem

em patamares distintos e sem vínculos.

106 Por exemplo, ao trabalhar os conteúdos de geometria plana, vinculados

ao Conteúdo Estruturante Geometrias, o professor pode buscar em números e

álgebra, mas especificamente em equações, elementos para abordá-los.

Os conteúdos serão abordados por meio de: resolução de problemas;

história da matemática e investigações matemáticas, que são tendências

metodológicas da Educação matemática.

Em sala de aula, cotidianamente, os conteúdos serão tratados de

maneira contextualizada e, sempre que possível, relacionados a outras disciplinas,

por meio de aulas expositivas (pelo professor), podendo o aluno se manifestar

sempre que desejar, no que tange às dúvidas relacionadas ao conteúdo trabalhado,

a pré-requisitos destes ou a quaisquer conteúdos ligados ao conteúdo em questão.

As dúvidas expostas pelos alunos serão trabalhadas para que sejam

sanadas, no momento da aula, ou em momento oportuno.

Sempre que possível, usaremos dramatização com os alunos, como

maneira facilitadora de aprendizagem e/ou fixação;

Oportunizaremos exercícios de reconhecimento, fixação e de

aplicação, em sala ou como tarefas, que serão todas corrigidas no quadro

detalhadamente; os exercícios solicitados para serem feitos em sala poderão ser

“vistados” e, quando o forem, implicará que serão corrigidos individualmente nos

cadernos, junto dos alunos em questão, ou então, serão levados à discussões

coletivas analisando as diversas possibilidades do mesmo. A recuperação de

conteúdos será feita durante todo o tempo, sempre que surgirem as dúvidas, com a

retomada de quaisquer conteúdos de matemática que se fizerem necessários.

AVALIAÇÃO

Como objetivo de superar tal prática considera-se que a avaliação deve

acontecer ao longo do processo do ensino-aprendizagem, ancorada em

encaminhamentos metodológicos que abram espaço para a interpretação e

discussão, que considerem a relação do aluno com o conteúdo trabalhado, o

significado desse conteúdo e a compreensão alcançada por ele.

Para que isso aconteça, é preciso que o professor estabeleça critérios

de avaliação claros e que os resultados sirvam para intervenções no processo

ensino-aprendizagem, quando necessárias. Assim, a finalidade da avaliação é

107 proporcionar aos alunos novas oportunidades para aprender e possibilitar ao

professor refletir sobre seu próprio trabalho, bem como fornecer dados sobre as

dificuldades de cada aluno (ABRANTES, 1994, p.15)

Alguns critérios devem orientar as atividades avaliativas propostas pelo

professor. Essas práticas devem possibilitar ao professor verificar se o aluno:

comunica-se matematicamente, oral ou por escrito (BURIASCO, 2004);

compreende, por meio de leitura, o problema matemático;

elabora um plano que possibilite a solução do problema;

encontra meios diversos para a resolução de um problema matemático;

realiza o retrospecto da solução de um problema.

Dessa forma, no processo pedagógico, o aluno deve ser estimulado a:

pesquisar acerca de conhecimento que possam auxiliar na solução dos

problemas;

elaborar conjecturas, fazer afirmações sobre elas e testá-las;

perseverar numa busca de soluções, mesmo diante de dificuldades;

socializar os resultados obtidos, utilizando, para isso, uma linguagem

adequada;

argumentar a favor ou contra os resultados (PAVANELLO & NOGUEIRA,

2006, p.29)

INGLÊS


Segundo Sacristan “currículo é o conjunto de conhecimentos ou

matérias a serem superadas pelo aluno dentro de um ciclo-nível educativo ou

modalidade de ensino é a acepção mais clássica e desenvolvida “e também“ como

programa que proporciona conteúdos e valores para que os alunos melhorem a

sociedade em relação a reconstrução social da mesma” (SACRISTAN 2000, p. 14).

O currículo documento deve ser constituído pelas Matrizes que dão

ênfase a diferentes saberes a serem socializados pela escola como: o currículo

vinculado ao academicismo e ao cientificismo; o currículo vinculado as

108 subjetividades e experiências vividas pelo aluno e o currículo como configurador da

prática, vinculado as teorias críticas.

O currículo vinculado ao academicismo e ao cientificismo consiste em

transmitir ao aluno os conhecimento lógicos oriundos das ciências que os referencia,

sendo esses conhecimentos escolares ensinados ao aluno.

O currículo vinculado as subjetividades e experiências vividas pelo

aluno está ligado a aprendizagem dos alunos a partir de suas experiências

vivenciadas e de seus interesses e sob a tutela da escola que se torna responsável

pela compensação dos problemas da sociedade mais ampla.

O currículo como configurador da prática, vinculado as teorias críticas

prioriza diferentes formas de ensinar, de aprender e avaliar, sendo a concepção de

conhecimento que considera suas dimensões científicas, filosóficas e artísticas,

enfatizando-se a importância de todas as disciplinas.


O ensino de Língua Estrangeira encara o discurso como espaço para a

produção de textos sendo tratado de forma dinâmica, por meio de leitura , de

oralidade e de escrita que são as práticas que efetivam o discurso.

Dessa maneira, as aulas de LEM tem o objetivo de possibilitar o

acesso às culturas e linguagens, respeitando suas diversidades, a fim de colaborar

para a ampliação da capacidade crítica e entendimento de mundo do aluno.

O trabalho da disciplina está calçado no uso de textos explorando a

crítica das relações entre língua, poder, grupos e práticas sociais. Assim o aluno

torna-se capaz não somente de identificar estruturas de determinada língua, mas

sim de construir sentidos a partir daquilo que se é estudado.

AVALIAÇÃO

O objetivo da avaliação é favorecer o processo de ensino e

aprendizagem, ou seja, nortear o trabalho do professor bem como propiciar que o

aluno tenha uma dimensão do ponto em que se encontra no percurso pedagógico.

É importante, beste processo, que o professor organiza o ambiente

pedagógico, observe a participação dos alunos e considere que o engajamento

109 discursivo na sala de aula se faz pela interação verbal, a partir da escolha de textos

consistentes e de diferentes formas: entre os alunos e o professor, entre os alunos

na turma, na interação do material didático, nas conversas em língua materna, que

funciona como recursos cognitivos ao promover o desenvolvimento de idéias

(VYGOTSKY, 1989).

Pretende-se formar um leito ativo, ou seja, capaz de produzir sentidos

na leitura dos textos, tais como: inferir, servindo-se dos conhecimentos prévios,

levantar hipóteses a respeito da organização textual, perceber a intencionalidade,

etc.

Percebe-se, também, como bem sucedido o ensino/aprendizagem,

quando todo o trabalho desenvolvido com os alunos são retomados em discussões e

analisados tanto pelo educador quanto pelo educando.

Segundo Ramos (2001), é um desafio construir uma avaliação com

critérios de entendimento reflexivo, conectado, compartilhado e autonomizador no

processo ensino/aprendizagem, que nos permita formar cidadãos conscientes,

críticos, criativos, solidários e autônomos.


O trabalho com a Língua Estrangeira Moderna em sala de aula parte

do entendimento do papel das línguas nas sociedades como mais do que meros

instrumentos de acesso à informação: as línguas estrangeiras são possibilidades de

conhecer, expressar e transformar modos de entender o mundo e de construir

significados.

A partir do Conteúdo Estruturante Discurso como prática social, serão

trabalhadas questões linguísticas, sociopragmáticas, culturais e discursivas, bem

como as práticas do uso da língua: leitura, oralidade e escrita. O ponto de partida da

aula de Língua Estrangeira Moderna será o texto, verbal e não verbal, como unidade

de linguagem em uso.

O Objetivo será interagir com a infinita variedade discursiva presente

nas diversas práticas sociais.

A reflexão crítica acerca dos discursos que circulam em Língua

Estrangeira Moderna somente é possível mediante o contato com textos verbais e

não verbais.

110 Nesta proposta, para cada texto escolhido verbal e/ou não verbal, o

professor poderá trabalhar levando em conta os itens abaixo seguidos :

Gênero: explorar o gênero escolhido e suas diferentes aplicabilidades. Cada

atividade da sociedade se utiliza de um determinado gênero;

Aspecto cultural/interdiscurso: influencia de outras culturas percebidas no

texto, o contexto, quem escreveu, para quem, com que objetivo e quais a

outras leitura poderão ser feitas a partir do texto apresentado;

Variedade linguística: formal e informal;

Análise linguística: será realizada de acordo com a série. Vale ressaltar a

diferença entre o ensino e a prática da análise linguística.

Atividades: pesquisa, discurso sobre o assunto e produção de textos.

18.4. PROPOSTA CURRICULAR DO ENSINO MÉDIO

ARTE

O conhecimento artístico é caracterizado pela criação e o trabalho

criador. Criar “é fazer algo inédito”, novo e singular, que expressa o sujeito criador e

simultaneamente, transcende-o, sendo o objeto criado portador de conteúdo social e

histórico e como objeto concreto é uma realidade social.

A escola é, a um só tempo, o espaço do conhecimento historicamente

produzido pelo homem e espaço de construção de novos conhecimentos, sendo

assim imprescindível o processo de criação.

O ensino de arte contribui para humanização dos sentidos. A arte

concentra conhecimento de diversos campos possibilitando assim um diálogo entre

a disciplinas escolares e nas ações favorecendo uma unidade no trabalho

pedagógico.

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Concepções de arte (DCE)

111 1º Arte como ideologia – a arte é produto de um conjunto de idéias,

crenças e doutrinas próprias de uma sociedade, de uma época ou de uma classe. A

arte não é só ideologia, porém está presente nas produções artísticas.

2º Arte como forma de conhecimento – a arte é organizada e

estruturada por um conhecimento próprio, o conteúdo formal. Ao mesmo tempo

possui um conteúdo social, que tem por objetivo o ser humano em suas múltiplas

dimensões.

Arte como trabalho criador – a arte é uma forma de trabalho onde ao

criar o ser humano recria, construindo-se como ser que toma posicionamento ante o

mundo. O trabalho artístico além de representar objetivamente ou não, uma dada

realidade constitui-se em si mesma uma nova realidade. Sem a criação e o trabalho,

a arte deixa de ser arte e não há aprendizagem.


Elementos formais: são elementos da cultura presentes nas produções

humanas e na natureza, usados para organizar todas as áreas artísticas, sendo que

o professor de arte deve aprofundar o conhecimento dos elementos formais da sua

área de habilitação, estabelecendo a articulação com as outras áres intermediando

os conteúdos estruturantes.

Composição: Organização sistematizada e desdobramento dos

elementos formais, por meio de composição de cada área de arte.

Movimentos e Períodos: caracteriza pelo contexto histórico relacionado

ao conhecimento em arte; revelando aspectos sociais, culturais e econômicos nos

movimentos artísticos.


Organização Pedagógica na metodologia do ensino da Arte:

Teorizar: E conhecimento em arte é alcançado por meio dos conteúdos

estruturantes abordados nas Artes Visuais, Dança, Música e Teatro, contextualizado

pelo aluno, para que ele perceba, aproprie e compreenda a obra artística e a arte

como um campo do conhecimento humano, produto da criação e do trabalho de

sujeitos, histórico e social.

112 Sentir e perceber: Percepção e apropriação das obras de Música,

Teatro, Dança e Artes Visuais pelos sentidos, em que o aluno interpreta as obras,

transcende aparências e aprende pela arte, aspectos da realidade humana em sua

dimensão singular e social.

Ressalta-se a humanização dos objetos e dos sentidos se faz pela

apropriação do conhecimento sistematizado em arte.

BIOLOGIA


Currículo é construído para ter efeitos sobre as pessoas fica reduzida

ao seu caráter estrutural prescritivo. Nele não se contempla o decorrer histórico,

seleção de conhecimento sobre a maneira como esse conhecimento se organiza e

como as pessoas poderão compreender o mundo e atuar nele.

O currículo é um plano reprodutor para a escola de determinada

sociedade, deve conter conhecimentos, valores e atitudes, experiencias recriadas

nos alunos para seu desenvolvimento, o currículo deve proporcionar conteúdos e

valores ser dominado pelos professores para que melhorem a educação dos alunos

e a reconstrução social mais digna e igualitária para todos.

No currículo está impresso o resultado de embates políticos que

produzem um projeto pedagógico vinculado a um projeto social estão contidos a

intenção política, uma tensão constante entre seu caráter prescritivo e a prática

docente.

Currículo estabelecimento de normas e critérios tem significado mesmo

quando a prática procura contradizer ou transceda essa definição pré-ativa

(reprodução). O currículo é apresentado para as escolas como fruto de discussão

coletiva, mas deve ser respeitado seu ponto de partida teórico-metodológico.

O objetivo do currículo é análise contínua dos sujeitos da educação,

possui matrizes teóricas que o orientam e o estruturam dando enfase a diferentes

saberes a serem socializados pela escola, tratando o conhecimento escolar sob

óticas diversas.

Há três grandes matrizes curriculares a saber.

113 a) Currículo vinculado ao academicismo e ao cientificismo onde os saberes

socializados nas diferentes disciplinas escolares são oriundos das ciências que os

referenciam. Esse tipo de currículo pressupõe que o processo de ensino deve

transmitir aos alunos a lógica do conhecimento de referência, saber especializado e

acumulado pela humanidade extraídos os conceitos e princípios a serem ensinados

aos alunos. O currículo que aceita o status quo dos conhecimentos e saberes

dominantes, currículo cientificista/academicista enfraquece a possibilidade de

construir uma perspectiva crítica da educação e passa a considerar os conteúdos

escolares como resumo do saber culto e eleborado sob a formalização das

diferentes disciplinas. Currículo – lista de conteúdo – fácil de regular – controlar +

assegurar sua inspeção – com considerações psicopedagógico.

b) Currículo vinculado as subjetividades e experiências vividas pelo aluno. Currículo

estruturado com base nas experiências, interesses dos alunos no Brasil ( nas

discussões dos teóricos da educação; na difusão das idéias pedagógicas da Nova

Escola; implantação do projeto Neoliberal de Educação; Parâmetros curriculares

Nacionais. O currículo contempla os aspectos intelectuais, físicos, emocionais e

sociais no desenvolvimento da vida do indivíduo, baseadas na metodologia e a

importância da experiência – recriação da cultura através da vivência (situações

problemas).

Base experiência – causando diferenças individuais e interesses das crianças

desenvolvendo necessidades pessoais do indivíduo.

Adaptar a escola e o currículo a ordem capitalista nos princípios da ordem,

racionalidade e eficiência (seleção e organização de conteúdo e atividades,

planejamento rigoroso, teorias científicas do processo ensino aprendizagem.

c) Currículo configurador da prática, vinculado às teorias críticas. Configuração da

prática – discussão entre os sujeitos da educação teóricas crítica e com organização

disciplinar é a proposta das Diretrizes para a rede estadual do ensino no Paraná no

atual contexto histórico.

Currículo básico – materialismo histórico, dialético, matriz teórica que fundamenta a

proposta ensino-aprendizagem. Ano 90 está condicionada ao formato disciplinar, a

forma como o conhecimento é produzido, selecionado, difundido e apropriado em

áreas que dialogam mas constituem-se em suas especificidades.

114 DIMENSÕES DO CONHECIMENTO

O Currículo da Educação Básica oferece ao estudante a formação

necessária para o enfrentamento com vistas as transformações da realidade social,

econômica e política do seu tempo. Currículo baseado nas dimensões científicas,

artísticas e filosófica da humanidade, possibilitando um trabalho pedagógico que

aponte na direção da totalidade do conhecimento e sua relação com o cotidiano.

Ao longo da história o conhecimento dos fenômenos físicos, terrestres

e celestes – ciência empírica – o método científico – surge a ciências naturais.

Conhecimento filosófico – desenvolvimento das ciências humanas.

Pensamento científico e filosófico – constituem dimensões do

conhecimento que não se confundem, mas não se devem separar.

Conhecimento artístico – a arte é constituída pela razão, pelos sentidos

e pela transcendência da própria condição humana. Criação e o trabalho criador.

Nessa práxis os professores participam ativamente da constante

construção curricular e se fundamentam para organizar o trabalho pedagógico a

partir dos conteúdos estruturantes de sua disciplina.

Conhecimentos estruturantes são os conhecimentos de grande

amplitude, conceitos, teorias ou práticas, que identificam e organizam os campos de

estudos de uma disciplina escolar, considerados fundamentais para a compreensão

de seu objeto de estudo/ensino. Esses conteúdos são selecionados a partir de uma

análise histórica da ciência de referência e da disciplina escolar, sendo trazidos para

a escola para serem socializadas, apropriadas pelos alunos, por meio das

metodologias críticas de ensino-aprendizagem.

Conteúdos estruturantes são frutos:

− Construção social – cultura (dominada e usada pelo aluno)

− fenômeno e relações da inteligência humana – exploração a natureza (não

saber)

− marca política – Vindas das funções das transformações sociais, políticas,

econômicas e culturais ocorridas recentemente.

Conteúdos estruturante – análise histórica quanto a uma opção política.

Interdisciplinariedade

Opção política pedagógica de um currículo organizado em disciplinas

que devem dialogar numa perspectiva interdisciplinar requer que se explicite qual

115 concepção de interdisciplinariedade e de contextualização o fundamenta, esses

conceitos transitam pelas diferentes matrizes curriculares.

O objetivo da interdisciplinariedade é quando conceitos, teorias ou

prática de uma disciplina chama a discussão e auxiliam a compreensão e recorte de

um conteúdo qualquer de outra disciplina.

A interdisciplinariedade é uma questão epistemológica na abordagem

teórica e conceitual dada ao conteúdo em estudo concretizando-se na articulação

das disciplinas cujos conceitos, teorias e práticas enriquecem a compreensão desse

conteúdo

Contextualização sócio-histórica:

Se relaciona ao conceito de contextualização sócio-histórica como

princípio integrador do currículo. É a inserção do conhecimento disciplinar,

incorporação dos relações vivenciadas e valorizadas nos quais os significados se

organizam nas tramas das relações em que a realidade é tecida.

É um processo de desconstrução de conceitos e reconstrução

apropriado de outros.

Relações de temporalidade, contextualização social e por meio da

linguagem com finalidade de explicar o comportamento social dos indivíduos ou dos

grupos conforme a normatização de uma estrutura pré-existente, adaptar os

indivíduos a essas estrutura na formação dos indivíduos.

As propostas curriculares e conteúdos organizados a partir de

conceitos, valores, convicções de classes sociais e das estruturas político-culturais

em confronto.

FUNDAMENTOS TEÓRICOS METODOLÓGICOS

A ciência está presente nas relações sociais de cada momento

histórico bem como as interferências que tal concepção sofre e provoca no processo

de construção de conceitos sobre o fenômeno vida reafirmando como objeto de

estudo da biologia. A ciência esteve e está sempre sujeitos as interferências

determinações, tendências e transformações da sociedade aos valores e ideologias

e as necessidades materiais do homem.

Sobre as interferências e nelas interfere.

116 A ciência visa encontrar explicações sobre os fatos, demarcam saltos

qualitativos do conhecimento científico fortalecendo a concepção de uma ciência

que nasce na luta contra a obscurantismo e a superação do senso comum em que a

história da ciência deve ser tão crítica como a própria ciência.

O conhecimento é sempre inacabado. Onde a idéia é usada como

resposta a questões propostas.

Constitui obstáculos ao desenvolvimento do conhecimento científico

bem como à aprendizagem científica.

A construção científica, a biologia deve ser entendida como processo

de produção do próprio desenvolvimento pelas necessidades materiais do ser

humano com vistas ao seu desenvolvimento, em cada momento histórico.

O ser humano sofre influências das exigências sociais econômicas.

A biologia busca entender os fenômenos naturais e explicação racional

da natureza levou o ser humano a propor concepções de mundo.

A ciência reflete o desenvolvimento e as rupturas ocorridas nos

contextos sociais, políticos, econômicos e culturais dos diferentes momentos

históricos. A ciência foi incorporada aos meios de produção promoveu

intensificações nos avanços da sociedade.

Houve crises, rupturas no processo de construção dos conhecimentos

biológicos, ocorridos nos diferentes momentos históricos e seus respectivos

contextos sociais, políticos, econômicos e culturais.

Os paradigmas do pensamento biológico identificados compõem os

conteúdos estruturantes para a disciplina de Biologia a partir dos quais, abordam-se

os conteúdos básicos e específicos, relacionados à prática pedagógica de formação

do pensamento analítico e crítico do aluno.

No contexto dessas reflexões, entende-se que a disciplina da Biologia

contribui para formar sujeitos críticos e atuantes, por meio de conteúdos que

ampliem seu entendimento acerca do objeto de estudo o fenômeno vida, em sua

complexidade de relações:

• Na organização dos seres vivos;

• No funcionamento dos mecanismos biológicos;

• No estudo da biodiversidade em processos biológicos de variabilidade

genética, hereditariedade e relações ecológicas na análise da manipulação

genética.

117 Ensinar Biologia incorpora a idéia de ensinar sobre a ciência a partir

dela, o desenvolvimento da metodologia de ensino sobre influência de reflexões

produzidas pela filosofia da ciência e pelo contexto histórico, político, social e cultural

do desenvolvimento.

No ensino de Biologia o ato de observar extrapola o olhar

descomprometido ou o simples registro e identificação do uso de instrumentais.

Observador – sujeito do processo de observação, reconhecer a sua subjetividade.

No processo pedagógico, recomenda-se que se adote o método

experimental como recurso de ensino para uma visão dos conhecimentos da

Biologia, sem a preocupação de busca de resultados únicos.

Observação como processo de investigação.

Pesquisas que envolvam os organismos geneticamente modificados

(OGM), as células-troncos, os farmacogenéticos e os mecanismos de preservação

ambiental:

• Experimentação como integrante do processo pedagógico sem causar danos

a fauna e flora nativa, à biodiversidade e de modo mais amplo, ao próprio ser

humano;

• Os experimentos, ao serem planejados devem estar amparados pelos

dispositivos legais vigentes (bioética);

• Lei Estadual do Paraná nº 14.037, de 20 de Março de 2003 que institui o

Código Estadual de Proteção de Animais;

• Lei de Biossegurança;

• Resoluções do Conama/MMA (Conselho Nacional de Meio Ambiente);

• Política Nacional da Biodiversidade.

A aula experimental torna-se espaço de organização, discussão re

reflexão a partir de modelos que reproduzem o real.

A experimentação se torna ao revelar as contradições entre o

pensamento do aluno, o limite da validade das hipóteses levantadas e o

conhecimento científico.

Os processos Biológicos passam pela observação – experimentação e

conclusão dos fenômenos biológicos.

Os conhecimentos biológicos envolvem as relações ecológicas

transformações evolutivas e a variabilidade genética, e podem ser estudadas a partir

de modelos que procuram interpretar o real, nas aulas experimentais.

118 O pensamento evolutivo permite a compreensão do mundo mutável e

revela uma concepção de ciência que não pode ser considerada verdade absoluta,

busca explicações e construção de modelos interpretativos.

A experimentação privilegia a construção do conhecimento a

compreensão da prática social e contribui para a transformação da realidade, onde

professor e aluno comportam-se como sujeitos sócio-histórico situados na classe

social.

A Biologia em seus conteúdos busca contribuir os saberes dos alunos

a valorizarem o ambiente, incorporarem as culturas vividas pelos alunos, respeitando

seus saberes e suas experiências que possam desconstruir as tradicionais fronteiras

entre a cultura popular, cultura erudita e a cultura de massa. Nas Diretrizes

Curriculares, valoriza-se a construção histórica dos conhecimentos biológicos,

articulados a cultura científica socialmente valorizada. A formação do sujeito crítico,

reflexivo e analítico, produção dos saberes científicos a favor da compreensão do

fenômeno vida.


Estas Diretrizes Curriculares orientam uma nova relação professor –

aluno – conhecimento.

Conteúdos Estruturantes são saberes, conhecimentos de grande

amplitude que identificam e organizam os campos de estudo de uma disciplina

escolar, considerados fundamentais para as abordagens pedagógicas dos

conteúdos específicos e consequente compreensão de seu objetivo de estudo e

ensino.

Fenômeno Vida – base estrutural para o currículo de Biologia. Os

conteúdos estruturantes que permite conceitar vida em distintos momentos da

história, auxiliam para as grandes problemáticas da contemporaneidade que sejam

entendidas como construção humana.

Conteúdos Estruturantes:

• Organização dos seres vivos;

• Mecanismos Biológicos;

• Biodiversidade;

• Manipulação genética.

119

a) Organização dos seres vivos – deve abordar os aspectos teóricos e

historicamente construídos, a classificação dos seres vivos características comuns

entre eles, sua origem (ancestral). Deve-se abordar a classificação dos seres vivos

como uma tentativa de conhecer e compreender a diversidade biológica de maneira

a agrupar e categorizar as espécies extintas e existentes.

Aspecto classificatório dos seres vivos e diferenciar dos seres não

vivos. Como Carl Van Lineu organizou os seres vivos (aspectos históricos) e

também os aspectos e estudos microscópicos e representatividade dos conceitos

científicos do momento histórico atual, avanços da Biologia no campo celular,

funcionamento dos órgãos e dos sistemas, nas abordagens genética, evolutiva,

ecológica e da biologia molecular.

A Biologia distribui os seres vivos em cinco reinos:

• Bactérias

• Protozoários

• Fungos

• Vegetais

• Animais

Possibilita compreender a vida como manifestação de sistemas

organizados e integrados em constante interação com o ambiente físico-químico.

O propósito deste conteúdo é partir do pensamento biológico descritivo

para conhecer, compreender e analisar a diversidade biológica existente, sem

desconsiderar a influência dos demais conteúdos estruturantes.

Mecanismos Biológico:

Privilegia o estudo dos mecanismos que explicam como os sistemas

orgânicos dos seres vivos funcionam.

Aborda o funcionamento dos sistemas que constituem os diferentes

grupos de seres vivos, exemplo, locomoção, digestão, respiração e estudos dos

componentes e suas respectivas funções neste conteúdo estruturante se parte da

visão mecanicista do pensamento biológico, baseada na visão macroscópica,

descritiva e fragmentada da natureza, ampliar a discussão sobre a organização dos

seres vivos, analisando o funcionamento dos sistemas orgânicos dos diferentes

níveis de organização destes seres do celular ao sistêmico. Esta análise deve

120 considerar a visão evolutiva, a ser introduzida pelo conteúdo estruturante

biodiversidade, bem como as influências dos demais conteúdos estruturantes.

Biodiversidade:

Possibilita o estudo, análise e a indução para a busca de novos

conhecimentos, na tentativa de compreender o conceito biodiversidade. Este

conteúdo estruturante, ampliam-se as explicações sobre como o sistema dos seres

vivos funcionam. Como explicar o aparecimento e/ou extinção de seres vivos ao

longo da história biológica da vida?

As explicações a respeito das diversas transformações ocorridas com

os seres vivos ao longo do tempo e deram suporte à teoria sintética da evolução.

Cada espécie possui história evolutiva, as espécies das quais

descendem e as características e relações com outras espécies com o

conhecimento da genética, novos caminhos foram abertos permitiram melhorar a

compreensão acerca dos processos de modificação dos seres vivos ao longo da

história.

As contribuições da ecologia foram e continuam sendo fundamentais

para entender as diversidades biológicas. Este conteúdo estruturante deve abordar a

biodiversidade como um sistema complexo de conhecimentos biológicos interagindo

num processo integrado e dinâmico e que envolve a variedade genética, a

diversidade de seres vivos, as relações ecológicas estabelecidas entre eles e a

natureza, além dos processos evolutivos pelos quais os seres vivos tem sofrido

transformações. Os seres vivos sofrem modificações, perpetuam uma variabilidade

genética e estabelecem relações ecológicas garantindo a diversidade dos seres

vivos.

Manipulação genética

O conteúdo estruturante trata das implicações dos conhecimentos da

biologia molecular sobre a vida, na perspectiva dos avanços da biologia, com

possibilidade de manipular o material genético dos seres vivos e permite questionar

o conceito biológico da vida como fato natural, independente da ação do ser

humano. A mutabilidade – modificadas ou excluídas do patrimônio genético de um

ser vivo e transmitidas aos seus descendentes por meio de mecanismos biológicos

que garantem sua perpetuação, manipulação do material genético (DNA), que traz

importantes contribuições para a criação de produtos farmacêuticos, hormônios,

vacinas, alimentos, medicamentos bem como propõe soluções para problemas

121 ambientais que determina a mudança no modo de explicar o que é vida do ponto de

vista Biológico.

O trabalho pedagógico neste conteúdo estruturante deve abordar os

avanços da biologia molecular, as biotecnologias aplicadas e os aspectos bioéticos

dos avanços biotecnológicos que envolvem a manipulação genética, permitindo

compreender a interferência do ser humano na diversidade biológica.


O fenômeno vida e sua complexidade de relações na biologia, significa

analisar uma ciência em transformação, permite a reavaliação dos seus resultados e

possibilita repensar, mudar conceitos e teorias elaboradas em cada momento

histórico, social, político, econômico e cultural.

A expansão em seus conteúdos contribui para o caráter enciclopédico

e histórico. Somou-se a questão do tempo escolar, as Diretrizes Curriculares para o

ensino de Biologia volta-se para os currículos escolares se retome a história da

produção do conhecimento científico e da disciplina escolar e seus determinantes

políticos, sociais e ideológicos.

Na biologia sugere selecionar conteúdos específicos que farão parte da

proposta curricular da escola.

Os quatro paradigmas metodológicos do conhecimento biológico

abordados o descritivo, o mecanista, o evolutivo e o da manipulação genética

representam um marco conceitual na construção do pensamento biológico

identificado historicamente para formação de um sujeito investigativo e interessado a

busca do compreender a realidade.

A biologia apoia-se num processo pedagógico em que a prática social

e da significação às concepções alternativas do aluno a respeito do conteúdo a ser

trabalhado.

Problematização: apontar as questões a serem resolvidas na prática

social.

Instrumentalização: os alunos devem se apropriar de instrumentos

culturais necessários à luta social para superar a condição de exploração em que

vivem.

122 Catarse: aproximação entre o conhecimento adquirido pelo aluno e o

problema em questão passa a entender e elaborar novas estruturas de

conhecimento para a conscientização.

Retorno à prática social é apropriação do saber concreto e pensado

para atuar e transformar as relações de produção que impedem a construção de

uma sociedade igualitária. Propõe-se trabalhar os seguintes aspectos.

Organização dos seres vivos

Aborda a classificação dos seres vivos como uma das tentativas de

conhecer e compreender a diversidade biológica considerando inclusive a história

biológica da vida.

Mecanismos biológicos – aprofundamento, especialização e

conhecimento objetivos dos mecanismos biológicos, estabelecimento de relações

entre os diversos mecanismos de funcionamento e manutenção da vida.

Biodiversidade - pretende-se a superação das concepções alternativas

do aluno com as concepções científicas e relacionar conceitos da genética, da

evolução e da ecologia como forma de explicar a diversidade dos seres vivos.

Manipulação Genética – permite a análise sobre as implicações dos

avanços tecnológicos Biológicos que se valem das técnicas de manipulação do

material genético para o desenvolvimento da sociedade.

Estes conteúdos estruturantes provoca mobilização do aluno na busca

por conhecimento necessários para resolver problemas e que o aluno busque

compreender e atuar na sociedade de forma crítica.

O professor deve usar diferentes imagens de vídeo, transparência,

fotos, textos de apoio, demonstração e interpretação de problemas, aulas

dialogadas, leitura, escrita, atividade experimental, estudo do meio, os jogos

didáticos deve favorecer a expressão dos alunos , seus pensamentos, suas

percepções, interpretações, criação/produção de diferentes ideais.

O trabalho docente de Biologia garanta o previsto na Lei nº 10.639/03

que torna obrigatória conteúdos relacionados a história e cultura afro-brasileira e

africana e cultura dos povos indígenas Lei nº 11.645/08. A educação ambiental Lei

nº 9.795/99.

AVALIAÇÃO

123 É um dos aspectos do processo pedagógico que mais carece de

mudanças didáticas para favorecer uma reflexão crítica das idéias e modificar

comportamentos docentes do senso comum, e a parte do trabalho dos professores,

tem por objetivo proporcionar-lhes subsídios para as decisões a serem tomadas a

respeito do processo educativo que envolve professor - aluno no acesso ao

conhecimento.

A avaliação se concretiza de acordo com o PPP, Proposta Pedagógica

Curricular e Plano de Trabalho Docente, documentos necessariamente

fundamentados nas Diretrizes Curriculares.

Avaliação visa a compreensão das dificuldades de aprendizagem dos

alunos com vistas as mudanças necessárias para que a aprendizagem dos alunos

se concretize e a escola se faça mais próxima da comunidade.

É fácil avaliar os conhecimentos científicos, devido sua precisão e

objetividade.

O fracasso é inevitável, pois a Biologia tem conhecimentos difíceis que

não estão ao alcance de todos.

A prova deve ser discriminatória e produzir uma distribuição de notas

em escala descendente.

A função essencial da avaliação é medir a capacidade e o

aproveitamento do aluno, destinando-o à promoção e seleção classificatória de

cunho autoritário.

Os professores devem auxiliar o aluno a resolver suas dificuldades ou

a avançar no seu conhecimento.

É preciso que os professores se envolvam numa análise crítica que

considere a avaliação em Biologia um instrumento de aprendizagem que forneça um

feedback adequado para promover o avanço dos alunos.

Deve-se perceber abordagem crítica em que se perceba o processo

cognitivo-contínuo inacabado em construção.

Avaliar em Biologia implica um processo de obter informações

necessárias para o desenvolvimento da prática pedagógica para nela intervir e

reformular os processos de ensino-aprendizagem.

EDUCAÇÃO FÍSICA

124 Sendo o currículo um programa de atividades planejadas, devidamente

sequencializadas ordenadas metodologicamente e como programa que proporciona

conteúdos e valores para que os alunos melhorem a sociedade em relação à

construção social da mesma (SACRISTAN, 2000, p. 14 apud DCE).

Neste sentido, entendendo a definição de currículo propõe-se que a

Educação Física seja fundamentada nas reflexões sobre as necessidades atuais de

ensino perante os alunos, na superação de contradições e na valorização da

educação, baseado nas dimensões científicas, artística e filosófica do conhecimento.

Assim, é de fundamental importância considerar os contextos e experiências de

diferentes regiões, escolas, professores, alunos e da comunidade.

Desta forma, a disciplina de EF não deve ser tratada como um

apêndice das demais disciplinas ou de outras atividades no âmbito escolar, mas sim

como parte geral da escolarização possibilitando a interação com outras disciplinas.

A Educação Física tem a função social de contribuir para que os alunos

se tornem sujeitos capazes de reconhecer o próprio corpo, adquirir uma

expressividade corporal consciente e refletir criticamente sobre as práticas corporais,

bem como a responsabilidade de organizar o conhecimento sobre essas práticas, o

que possibilita a comunicação e o diálogo com as diferenças culturais.

O objetivo do ensino e de estudo da Educação Física tratada pelo

DCE, é abordar a cultura corporal por meio dos conteúdos estruturantes propostos:

Esporte;

Dança;

Ginástica;

Lutas;

Jogos e brincadeiras.

E por meio dos elementos articuladores:

Cultura corporal e corpo;

Cultura corporal e ludicidade;

Cultura corporal e saúde;

Cultura corporal e mundo do trabalho;

Cultura corporal e desportivização;

Cultura corporal-técnica e tática;

Cultura corporal e lazer;

Cultura corporal e diversidade;

125 Cultura corporal e mídia.

A ação pedagógica da Educação Física deve estimular a reflexão sobre

o, acervo de formas e representações do mundo que o ser humano tem produzido,

exteriorizadas pela expressão corporal em jogos e brincadeiras, danças, lutas,

ginásticas e esportes (COLETIVO DE AUTORES, 1992). Essas expressões podem

ser identificadas como formas de representação simbólica de realidades vividas pelo

homem.

Portanto, compreender a Educação Física sob um contexto mais amplo

significa entender que ela é composta por interações que se estabelecem nas

relações sociais, políticas, econômicas e culturais dos povos.

Quando se trata de encaminhamento metodológico para as aulas de

Educação Física, inicialmente é preciso levar em conta aquilo que o aluno trás como

referência acerca do conteúdo proposto, ou seja, é uma primeira leitura da realidade.

Posteriormente, o professor propõe um desafio de acordo com a realidade do aluno,

criando um ambiente de dúvidas sobre os conhecimentos prévios. Em seguida o

professor apresentará o conteúdo sistematizado, para que os alunos tenham

condições de assimilação e recriação do mesmo, desenvolvendo, um ambiente

propício para a apropriação dos conteúdos por meio das práticas corporais.

A avaliação em Educação Física deve estar vinculada ao projeto

político-pedagógico da escola e diretamente relacionada aos encaminhamentos

metodológicos, com critérios estabelecidos. Tais critérios devem considerar o

comprometimento e envolvimento dos alunos, ou seja, se os mesmos entregam as

atividades propostas pelo professor; se houve assimilação dos conteúdos propostos,

por meio da recriação de jogos e regras; se o aluno consegue resolver, de maneira

criativa, situações problemas sem desconsiderar a opinião do outro, respeitando o

posicionamento do grupo e propondo soluções para as divergências; se o aluno se

mostra envolvido nas atividades, seja de participação nas atividades práticas ou

realizando relatórios.

Essa prática avaliativa deverá proporcionar um momento oportuno

tanto para o professor quanto para os alunos revisar o trabalho realizado,

identificando avanços e dificuldades no processo pedagógico, com objetivo de re-

planejar e propor encaminhamentos que reconheçam os acertos e ainda as

126 dificuldades constatadas, caracterizando-se como um processo contínuo,

permanente e cumulativo.

FILOSOFIA

“A escola cidadã, formadora do indivíduo autônomo, alimenta-se do discurso do outro, mas o reelabora (sic) para torná-lo seu, para que o outro não pense por mim, não fale por mim, como ocorre com o indivíduo alienado”. (MOACIR GADOTTI, 2004).

O ensino de filosofia no Colégio segue as orientações tanto das

Diretrizes Curriculares Estaduais de Filosofia (DCE), em relação aos conteúdos

estruturantes, metodologia e avaliação, bem como o presente projeto político

pedagógico (PPP), marcadamente histórico-crítico, por opção dos professores e

direção desde o ano de 2004. A partir desses referenciais documentais e teóricos a

disciplina de Filosofia não poderia ficar relegada a posições secundárias e já

constava na grade curricular na parte diversifica com duas aulas semanais em cada

série do ensino médio, mesmo antes do parecer n.º 38/2006 de 07/07/2006 do

Conselho Nacional de Educação que exigia a inclusão obrigatória das disciplinas de

Filosofia no currículo do Ensino Médio, e da obrigatoriedade do ensino de Filosofia

nas três séries do Ensino Médio, por meio da Lei Federal n.º 11.684 de 03/06/2008.

A tradição fixada como História da Filosofia é valorizada para que

possa garantir o acesso dos estudantes do ensino médio aos procedimentos

filosóficos. Segundo o professor de educação da USP Celso FAVARETTO esses

procedimentos são: à produção da familiaridade com um modo de linguagem que

articula fabricação de conceitos, argumentação, sistematicidade e significação. (p.

78, 1995).

Esses procedimentos filosóficos não são possíveis sem acessos aos

textos clássicos, tempo de leitura dos textos, aulas expositivas dialogadas dos

conceitos filosóficos. Ao trazer os próprios pensadores e filósofos, a partir de suas

produções, os textos, suas idéias e conceitos, para que sem muitos intermediários

os alunos possam se apropriar dos conhecimentos produzidos historicamente, o que

é possível através da leitura. Segundo SACRISTÁN:

Ler é desenvolver a racionalidade, que é a dinâmica e é exercida no fato de raciocinar, enquanto se dialoga com e lido. (...) Ler é

127 desdobrar-se em si mesmo a reflexão de outro que significa o escrito, seguindo um processo em que se entrelaçam os argumentos próprios com os de outros, criando uma trama mental ao relacionar os significados, isto é, as leituras. (p. 47, 1999).

A leitura filosófica deve considerar sempre o contexto histórico em que

surgiu o problema e que possibilitou a criação conceitual. Ao ter em vista os

problemas filosóficos que implicam o conceito é proporcionado ao educando refletir,

pensar e re-criar o conceito a partir dos problemas de sua própria realidade.

A atividade filosófica não pode ser levada a cabo sem a leitura

filosófica. A leitura é essencial, não é o texto que define a leitura filosófica. Pode-se

ler textos filosóficos sem filosofar e ler textos artísticos, jornalísticos, etc.

Filosoficamente. 9FAVARETTO, 1995 P. 81)

(...) os alunos através da passagem pelos textos, conceitos e doutrina filosóficas, aprendem a “marcar o sentido de todas as palavras”, educando-se para a inteligibilidade”, pois onde os ingênuos só vêem fatos diversos, acontecimentos amontoados”, a filosofia permite discernir uma significação. (LEBRUN in Favaretto, 1995, p.79).

A conquista da inteligibilidade pelos educandos passa pela leitura

filosófica e o desenvolvimento do pensamento crítico não como simples discussões,

“achismos” ou embates teóricos de posicionamentos contrários ou da solução dada

pelo professor. A crítica pode ser avaliada pela capacidade dos alunos em formular

questões e objeções de maneira organizada, estruturada (rigorosa) (FAVARETTO,

1995, P. 81).

A possibilidade conquistada pelos alunos de sua participação nas

decisões da gestão escolar (critérios de avaliação, Conselho de Classe, Conselho

Escolar, etc) sempre embarra na falta de clareza, objetividade e organização de

pensamentos dos mesmos, não sendo a sua participação como deveria no ambiente

escolar. A filosofia é a possibilidade dessa “língua de segurança” auxiliar nessa

tarefa da efetiva participação dos educandos nas esferas de decisão do âmbito

escolar, nos chamados “sujeitos críticos”, descritos no Projeto Pedagógico da

Escola.

OBJETIVO GERAL

128

Partir da pré-compreensão do senso comum para alçar ao

conhecimento com a rigorosidade conceitual que exige o trabalho filosófico.

Desmistificar a realidade e buscar nas referências dos textos

historicamente produzidos pelos pensadores, como antídoto à superstição e ao pré-

conceito arraigados no cotidiano.

Criar a consciência histórica nos educandos, para que seja percebido

que, devido ao fato de sermos seres históricos, somos elementos ativos de

transformação da sociedade.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Possibilitar a leitura em diversos registros e percepção dos conceitos aí

implicados com o auxílio do docente.

Realizar o trabalho do processo educacional de forma que, ao invés da

mera passagem de conhecimento ou informação, haja o estímulo à reflexão e ao

pensar de modo racional a própria realidade do aluno de ensino médio público.

Promover a possibilidade de re-criação dos conceitos estudados a

partir da história da filosofia.

No pressuposto teórico-metodológico a Filosofia, enquanto disciplina

da Base Comum, a partir da DCE tem o seu ensino entendido como:

“O ensino de Filosofia tem uma especificidade que se concretiza na relação do estudante com os problemas suscitados, na busca de soluções nos textos filosóficos por meio da investigação, no trabalho direcionado à criação de conceitos”.

Os conteúdos selecionados servirão como mediadores do ensino de

filosofia, proporcionando que o estudante do ensino médio, confronte as diferenças

abordadas dadas ao mesmo problema filosófico. Segundo as Diretrizes, citadas

acima, “num ambiente de investigação, análise e descobertas, pode-se garantir aos

educandos a possibilidade de elaborar, de dorma problematizadora, suas próprias

questões e tentativas de respostas”.

A DCE de Filosofia para a Educação Básica do Estado do Paraná

propõem seis eixos estruturantes dentro dos quais são desenvolvidos conteúdos

129 básicos e específicos que serão trabalhados ao longo dos três anos do Ensino

Médio cocnforme a organização exposta a seguir.

1º ANO DO ENSINO MÉDIO

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES: Mito e Filosofia

Conteúdos básicos:

− Saber Mítico e Saber Filosófico;

− Relação Mito e Filosofia;

− Atualidade do Mito;

− O que é Filosofia.

CONTEÚDO ESTRUTURANTE: Teoria do Conhecimento

Conteúdos Básicos:

− Possibilidade do Conhecimento;

− A questão do Método;

− Conhecimento e Lógica.

CONTEÚDO ESTRUTURANTE: Política


− Relação entre Comunidade e Poder;

− Formas de Governo;

− A questão de justiça.


CONTEÚDO ESTRUTURANTES: Ética


− Ética e Moral;

− Liberdade;

− Cidadão e as Leis;

− Autonomia do sujeito e a norma;

− Pluralidade ética.

130 CONTEUDO ESTRUTURANTE: Política


− Comunidade e poder;

− Contratualismo.


CONTEÚDO ESTRUTURANTE: Teoria do Conhecimentos


− Formas de Conhecimento;

− Possibilidade do Conhecimento;

− O problema da verdade;

− A questão do método;

− Possibilidade do Conhecimento.

CONTEÚDO ESTRUTURANTE: Filosofia da Ciência

Conteúdos básicos:

− Concepção de Ciência;

− Contribuições e Limites da Ciência;

− Método Científico.

CONTEÚDO ESTRUTURANTE: Estética


− Filosofia e Sensibilidade;

− Estética e Sociedade.

FÍSICA


Em uma abordagem sobre a concepção de currículo para a Educação

Básica, Sacristán fala de impressões que trazem à mente o conceito de currículo.

Algumas dessas impressões dá a idéia de que o currículo é constituído para ter

efeitos sobre as pessoas fica reduzida ao seu caráter estrutural prescritivo. O

131 currículo como conjunto de conhecimentos ou matérias a serem superadas pelo

aluno dentro de um ciclo nível educativo ou modalidade de ensino é a acepção mais

clássica e desenvolvida; o currículo como programa de atividades planejadas,

devidamente sequencializadas, ordenadas metodologicamente tal como se mostram

num manual ou num guia do professor; o currículo, também foi entendido, às vezes,

como resultados pretendidos de aprendizagem; o currículo como concretização do

plano reprodutor para a escola de determinada sociedade, contendo conhecimentos,

valores e atitudes; o currículo como experiência recriada nos alunos por meio da

qual podem desenvolver-se; o currículo como programa que proporciona conteúdos

e valores para que os alunos melhorem a sociedade em relação à reconstrução

social da mesma. (SACRISTAN, 2000, p. 14).

Essa impressão sobre currículo faz-se necessária, uma análise ampla

e crítica, ancorada na idéia de que, nesse documento, está impresso o resultado de

embates políticos que produzem um projeto pedagógico vinculado a um projeto

social.

Assim, da tentativa de responder o que é currículo, outras questões

indissociáveis se colocam como eixos para o debate: a intenção política que o

currículo traduz e a tensão constante entre seu caráter prescritivo e a prática

docente.

Em ambos os casos, mas com perspectivas políticas distintas,

identifica-se uma tensão entre o currículo documento e o currículo como prática.

Para enfrentar essa tensão, o currículo documento deve ser objeto de análise dos

sujeitos da educação, principalmente a concepção de conhecimento que ele

carrega, pois, ela varia de acordo com as matrizes teóricas que o orientam e o

estruturam.

O CURRÍCULO VINCULO AO ACADEMICISMO E AO CIENTIFICISMO

Esse tipo de currículo que o “processo de ensino deve transmitir ao

aluno a lógica do conhecimento de referência. É do saber especializado e

acumulado pela humanidade que devem ser extraídos os conceitos e os princípios a

serem ensinados aos alunos” (LOPES, 2002, p.151-152).

O currículo cientificista/academicista enfraquece a possibilidade de

construir uma perspectiva crítica de educação, uma vez que passa a considerar os

132 conteúdos escolares tão somente como “resumo do saber culto e elaborado sob a

formalização das diferentes disciplinas” (SACRISTAN, 2000, p. 39). Esse tipo de

currículo se “concretiza no syllabus ou lista de conteúdos.

O CURRÍCULO VINCULADO ÀS SUBJETIVIDADES E EXPERIÊNCIAS VIVIDAS

PELO ALUNO

Esse tipo de currículo pressupõe que os aspectos, físicos, emocionais

e sociais são importantes no desenvolvimento na vida do indivíduo, levando em

conta, além disso, que terão de ser objeto de tratamentos coerentes para que se

consigam finalidades tão diversas, ter-se-á que ponderar, como consequência

inevitável, os aspectos metodológicos do ensino, já que destes depende a

consecução de muitas dessas finalidades e não de conteúdos de ensino. Desde

então, a metodologia e a importância da experiência estão ligadas indissoluvelmente

ao conceito de currículo. O importante do currículo é a experiência, a recriação da

cultura em termos de vivências, a provocação de situações problemática.

(SACRISTAN, 2000, p. 41).

Numa relação comparativa tanto a concepção cientificista de currículo,

quanto aquela apoiada na experiência e interesses dos alunos pautaram-se em uma

visão redentora frente à relação educação e sociedade, com respostas diferenciadas

na forma, mas defendendo e articulando um mesmo objetivo, adaptar a escola e o

currículo à ordem capitalista, com base nos princípios de ordem, racionalidade e

eficiência. Em vista disso, as questões centrais do currículo forma os processos de

seleção e organização do conteúdo e atividades, privilegiando um planejamento

rigoroso, baseado em teorias científicas do processo ensino-aprendizagem, ora

visão psicologizante, ora uma visão empresarial. (ZOTTI, 2008).

O CURRÍCULO CONFIGURADOR DA PRÁTICA, VINCULADO ÀS TEORIAS

CRÍTICAS

O currículo como configurador da prática, produto de ampla discussão

entre os sujeitos da educação, fundamentado nas teorias críticas e com organização

disciplinar é a proposta destas Diretrizes para a rede estadual de ensino do Paraná,

no atual contexto histórico.

133 Não se trata de uma ideia nova, já que buscou-se manter o vínculo

com o campo das teorias críticas da educação e as metodologias que priorizem

diferentes formas de ensinar, de aprender e de avaliar. Além disso, nestas diretrizes

a concepção de conhecimento considera suas dimensões científicas, filosóficas e

artísticas, enfatizando-se a importância de todas as disciplinas.

Embora se compreendam as disciplinas escolares como indispensáveis

no processo de socialização e sistematização dos conhecimentos, não se pode

conceber esses conhecimentos restritos aos limites disciplinares. A valorização e o

aprofundamento dos conhecimentos organizados nas diferentes disciplinas são

condição para se estabelecerem relações interdisciplinares, entendidas como

necessárias para a compreensão da totalidade.

Assim, o fato de se identificarem condicionamentos históricos e

culturais, presentes no formato disciplinar de nosso sistema educativo, não impede a

perspectiva interdisciplinar. Tal perspectiva se constitui, também, como concepção

crítica de educação e, portanto, está necessariamente condicionada ao formato

disciplinar, ou seja, à forma como o conhecimento é produzido, selecionado,

difundido e apropriado em áreas que dialogam, mas que constituem-se em suas

especificidades.


É importante que o processo pedagógico, na disciplina de Física, parta

do conhecimento prévio dos estudantes, no qual se incluem as concepções

alternativas ou concepções espontâneas. O estudante desenvolve suas concepções

espontâneas sobre fenômenos físicos no dia-a-dia, na interação com os diversos

objetos no seu espaço de convivência e as traz para a escola quando inicia seu

processo de aprendizagem.

Por sua vez a concepção científica envolve um saber socialmente

constituído e sistematiza que requer metodologias específicas no ambiente escolar.

A escola é, por excelência, o lugar onde se lida com esse conhecimento científico,

historicamente produzido.

No trabalho com os conteúdos de ensino, seja qual for a metodologia

escolhida, é importante que o professor considere que os estudantes conhecem a

respeito do tema para que ocorra uma aprendizagem significativa.

134 Nesses casos, torna-se imprescindível que o professor cumpra a

função de uma espécie de “informante científico”. Para ir além do limite da

informação e atingir a fronteira da formação. É preciso uma mediação não-aleatória,

feita pelo conhecimento físico, num processo organizado e sistematizado pelo

professor.

Os livro didáticos de Física dirigidos ao Ensino Médio, de uma maneira

geral, apresenta a Física como uma ciência que permita compreender uma

imensidade de fenômenos naturais, indispensável para a formação profissional, a

preparação para o vestibular, a compreensão e interpretação do mundo pelos

sujeitos.

No entanto, neles, a ênfase recai nos quantitativos em prejuízo dos

conceitos, privilegiando a resolução de “problemas de física” que se traduzem em

aplicações de fórmulas matemáticas e contribuem para consolidar uma metodologia

de ensino centrada na resolução de exercícios matemáticos. Isso porque esses

livros, salvo raras exceções, reproduzem os livros utilizados nos cursos de

graduação, responsáveis pela formação inicial da maioria dos docentes de Física.


Movimento

Termodinâmica

Eletromagnetismo

AVALIAÇÃO

No processo educativo a avaliação deve-se fazer presente, tanto como

meio diagnóstico do processo ensino aprendizagem quanto como instrumento de

investigação da prática pedagógica, sempre com uma dimensão formadora, uma vez

que, o fim deste processo é a aprendizagem, ou a verificação dela, mas também

permitir que haja uma reflexão sobre a ação da prática pedagógica.

Para cumprir essa função a avaliação deve possibilitar o trabalho com

o novo, numa dimensão criadora e criativa que envolva o ensino e a aprendizagem.

Desta forma, se estabelecerá o verdadeiro sentido da avaliação: acompanhar o

desempenho no presente, orientar a possibilidades de desempenho futuro e mudar

135 as práticas insuficientes, apontando os novos caminhos para superar os problemas e

fazer emergir novas práticas educativas. (lima, 2002/2003).

No cotidiano escolar, a avaliação é parte do trabalho dos professores.

Tem por objetivo proporcionar-lhes subsídios para as decisões a serem tomadas a

respeito do processo educativo que envolve professor e aluno no acesso ao

conhecimento.

É importante ressaltar que a avaliação se concretiza de acordo com o

que se estabelece nos documentos escolares como o Projeto Político Pedagógico e,

mais especificamente, a Proposta Pedagógica Curricular e o Plano de Trabalho

Docente, documentos necessariamente fundamentais nas Diretrizes Curriculares.

Esse projeto e sua realização explicitam, assim, a concepção da escola

e de sociedade com que se trabalha e indicam que sujeitos se quer formar para a

sociedade que se quer construir.

Nestas Diretrizes Curriculares para a Educação Básica, propõe-se

formar sujeitos que construam sentidos para o mundo, que compreendam

criticamente o contexto social e histórico de que são frutos e que, pelo acesso ao

conhecimento, sejam capazes de uma cidadã transformadora na sociedade.

A avaliação, nesta perspectiva, visa contribuir para a compreensão das

dificuldades de aprendizagem dos alunos, com vistas às mudanças necessárias para

que essa aprendizagem dos alunos, com vistas às mudanças necessárias para que

essa aprendizagem se concretize e a escola se faça mais próxima da comunidade,

da sociedade como um todo, no atual contexto histórico e no espaço onde os alunos

estão inseridos.

Não há sentido em processos avaliativos que apenas constatam que o

aluno aprendeu ou não aprendeu e sim a formação de sujeitos que se apropriem do

conhecimento para compreender as relações humanas e suas contradições e

conflitos, então a ação pedagógica que se realiza em sala de aula precisa contribuir

para essa formação. Dessa forma avaliação escolar deve contribuir com projeto de

futuro social, pela intervenção da experiência do passado e compreensão do

presente, num esforço coletivo a serviço da ação pedagógica, em movimentos na

direção da aprendizagem do aluno, da qualificação do professor e da escola.

Nas salas de aula, o professor é quem compreende a avaliação e a

executa como um projeto intencional e planejado e contemplar os conhecimento do

136 aluno como referência uma aprendizagem continuada. Isso significa que é

necessário:

no Plano de Trabalho Docente, definir os conteúdos específicos a serem

trabalhados, critérios e instrumentos de avaliação;

os enunciados de atividade devem ser claros e objetivos;

os instrumentos de avaliação devem ser pensados e definidos de acordo com

as possibilidades teóricas-metodológicas que oferecem para avaliar os

critérios estabelecidos. Por exemplo a capacidade argumentativa e produção

de texto do aluno, memorização, observação percepção, descrição, análise

cítica, interpretação, criatividade, formulação de hipóteses, entre outros;

a recuperação é de conteúdos para assegurar a aprendizagem do aluno, em

consequência ocorre a recuperação da nota.

Por fim, destaca-se que a concepção de avaliação que permeias o

currículo não pode ser uma escolha solitária do professor. A discussão sobre a

avaliação deve envolver o coletivo da escola, para que todos (direção, equipe

pedagógica, pais, alunos) assumam seus papéis e se concretize um trabalho

pedagógico relevante a formação dos alunos.

GEOGRAFIA

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICO-METODOLÓGICA

A geografia nasceu no século XIX. As nações mais importantes do

mundo precisavam de uma ciência que explicasse a sua posição no mundo e

permitisse sua expansão por todo o planeta. Necessitavam de uma descrição

precisa da Terra. A geografia surgiu como uma ciência militar, pois para conquistar

um terreno é preciso conhecê-lo. O primeiro passo para o desenvolvimento da

Geografia foi à expansão européia pelo mundo, iniciada no século XV e conhecida

como as “Grandes Navegações”, que permitiram uma visão mais clara da Terra.

A geografia nasceu principalmente em dois países: na Alemanha, que

politicamente dividida até o século XIX e desejando sua unificação nacional,

precisava de uma ciência que justificasse este projeto; e na França que, interessada

em conquistar a Ásia e a África, necessitava de uma disciplina que descrevesse

estas regiões. Os alemães acreditavam que o espaço físico determinava os

137 comportamentos sociais; os franceses acreditavam que o homem, sendo livre, pode

alterar as condições do espaço físico.

Desde sua consolidação no final do século XIX até os dias de hoje, a

geografia veio apresentando significativas mudanças teóricas metodológicas. A

geografia possui métodos, metodologias e teorias que lhe são próprios e

característicos, desenvolvidos e aprimorados através dos tempos. Além desse

caráter, o conhecimento geográfico sofreu influência de correntes filosóficas e

teóricas de outros países.

As principais tendências geográficas foram marcadas pelo positivismo

com explicações objetivas e quantitativas da realidade, que proporcionava uma idéia

de neutralidade do saber e discurso geográfico, não priorizando as relações sociais.

Essa concepção tem ligação os propósitos da escola francesa Lablachiana. A

geografia com influência dessa escola é chamada de tradicional e buscava estudar

as ações humanas através de um viés naturalizante com um estudo descritivo longe

do espaço vivido.

Esse período é marcado pelo estudo descritivo das paisagens

humanizadas. Os procedimentos didáticos baseados na descrição e memorização

dos elementos são essenciais nessa fundamentação teórica metodológica. Eles

constroem uma geografia escolar de caráter neutro, sem compreensão da realidade

e sem utilizar a subjetividade. Essa concepção geográfica, além de marcar a prática

pedagógica de muitos professores, marcou também os livros didáticos até meados

da década de 70.

O tradicionalismo da geografia escolar leva a modismos que são

inconstantes e bastante efêmeros, enfoques conceituais exagerados, dicotomia

entre geografia física e geografia humana, memorizações mesmo utilizando estudos

do meio e negação das interações sociedade e natureza. Concepções teóricas

metodológicas de cunho positivista não contribuem para a edificação do saber

geográfico, pois desconsidera a diversidade cognitiva dos alunos e alunas, política

contrária das escolas que hoje adotam os ciclos de formação humana.

A geografia foi introduzida nas escolas com o objetivo de contribuir

para a formação dos cidadãos, a partir da difusão da ideologia do nacionalismo

patriótico. A geografia estava ligada aos interesses políticos e econômicos do

Estado-nação. Nas escolas trabalhavam a estruturação mecânica dos fatos,

fenômenos e acontecimentos divididos em aspectos físicos, aspectos humanos,

138 aspectos econômicos, de modo a fornecer aos alunos uma descrição das áreas

estudadas, sejam de um país, de uma região ou de um continente.

O aspecto teórico e metodológico da geografia nessa época estava

ligado à ideologia do nacionalismo patriótico, ou seja, o patriotismo verdadeiro,

esclarecido e inteligente segundo os seus precursores que faziam uma geografia de

propaganda do espaço. Trabalhava-se com a região natural e o fator humano de

cunho descritivo.

As metodologias e as teorias da geografia tradicional tornaram-se

insuficientes para trabalhar em sala de aula com a complexidade do espaço

geográfico e não garantia a participação ativa do aluno na edificação do saber

geográfico. As simples descrições tornaram-se insuficientes.

A realidade tornou-se muito complexa pós-1945 e não permitia

explicação com uma visão neutra. Os fatos tinham raízes históricas e não eram tão

espontâneas como alguns estudiosos acreditavam. A partir dos anos 60, teorias

marxistas sobre a sociedade, trabalho, natureza, apropriação dos lugares e

territórios ganham espaço na geografia através do caráter de denúncias e lutas

sociais. Não basta explicar o mundo, era necessário transformá-lo.

A realidade nesse início de século tem se transformado numa

velocidade nunca antes experimentada. A rapidez das mudanças imprime uma

dinâmica igualmente veloz, aponto de alguns autores utilizarem a expressão “hiper-

real” para designar o mundo de hoje (SANTOS, 2000 p.18). Na medida em que “a

rapidez, a profundidade e a imprevisibilidade de algumas transformações recentes

conferem ao tempo presente uma característica nova, a realidade parece ter tomado

definitivamente a dianteira sobre a teoria” e, como bem mostra Santos (2000),

vivemos um momento de indefinição entre o real e o que imaginamos dele.

Em fase essas transformações, faz-se necessário refletir a respeito das

suas implicações no ensino de Geografia não só em relação aos métodos de

abordagens utilizados, como também acerca da relevância educativa dos conteúdos

e temas a serem trabalhados.

O ensino de geografia na escola exige, para que seja eficaz, clareza

nos seus pressupostos atenção à ciência, ao conteúdo, e à sua dimensão

pedagógica para contribuir na construção de uma identidade da educação

geográfica. Passados mais de vinte e cinco anos de um intenso e profundo

movimento de renovação da Geografia Brasileira (décadas de 1970 e 1980),

139 marcados sobretudo, pela introdução do materialismo e da dialética como pilares

teóricos-metodológicos, chegamos ao início do sécuo XXI com a aceitação de várias

vertentes que até então estavam à margem das discussões em torno da ciência

Geográfica. Tais discussões pautam-se frequentemente em abordagens de cunho

fenomenológico, hermenêutico, existencialista, e também numa perspectiva da

Geografia Cultural e da Geografia Socioambiental. Cabe ressaltar que a Geografia

Cultural e a Geografia Socioambiental buscam amenizar uma postura mais “radical”

e possibilitam diferentes interpretativas para a geografia.

A análise acerca do ensino de Geografia começa pela compreensão do

seu objeto de estudo. Muitos foram os objetos da Geografia antes de se ter algum

consenso, sempre relativo, em torno da idéia de que o espaço geográfico é o foco

da análise. Entretanto, a expressão espaço geográfico, bem como os conceitos

básicos da Geografia – lugar, paisagem, região, território, natureza, sociedade – não

se autoexplicam. Ao contrário, são termos que exigem esclarecimentos, pois, a

depender do fundamento teórico a que se vinculam, refletem posições filosóficas e

políticas distintas. No esforço de conceituar o objeto de estudo, de especificar os

conceitos básicos e de entender e agir sobre o espaço geográfico, os geógrafos de

diferentes correntes de pensamentos se especializam, percorreram caminhos e

métodos de pesquisas diferentes, de modo que evidenciaram e, em alguns

momentos, aprofundaram a dicotomia Geográfica Física e Geografia Humana. Essa

dicotomia permanece até hoje em alguns currículos universitários, assim como em

algumas práticas escolares. Diante disso, propõe-se um trabalho conjunto que vise

superar a dicotomia entre Geografia Física e Humana, parte do construto histórico

com o qual os professores de Geografia convivem pedagógica e teoricamente há

muito tempo.

O espaço é formado por um conjunto indissociável, solitário e também contraditório, de sistemas de objetos e sistemas de ações, não considerados isoladamente, mas como o quadro único no qual a história se dá. No começo era a natureza selvagem, formada por objetos naturais, que ao longo da história vão sendo substituídos por objetos técnicos, mecanizados e, depois, cibernéticos, fazendo com que a natureza artificial tenda a funcionar como uma máquina. (SANTOS, 1996, p. 51).

O objeto aqui – espaço geográfico – é entendido como interdependente

do sujeito que o constrói. Trata-se de uma abordagem que não nega o sujeito do

140 conhecimento nem supervaloriza o objeto, mas antes, estabelece uma relação entre

eles, entendendo-os como dois pólos no processo do conhecimento. Assim, o sujeito

torna-se presente no discurso geográfico (SILVA, 1995).

A espacialização dos fatos, dinâmicas e processos geográficos, bem

como a explicação das localizações relacionais dos eventos em estudo são próprias

da análise geográfica da realidade. Nesse sentido, numa perspectiva crítica,

algumas perguntas devem orientar o pensamento geográfico e o trabalho do

professor, tais como:

Onde?

Como é este lugar?

Por que este lugar é assim?

Por que aqui e não em outro lugar?

Por que as coisas estão dispostas desta maneira no espaço geográfico?

Qual o significado deste ordenamento espacial?

Quais as consequências deste ordenamento espacial?

Por que e como esses ordenamentos se distinguem de outros?

Tais perguntas, orientadoras da reflexão sobre o espaço e o ensino de

Geografia, embora considerem como pressupostos alguns dos princípios da

Geografia clássica, superam-nos em complexidade e diferenciam-se em método.

Para respondê-las, conforme a concepção de espaço geográfico adotada nesta

Diretrizes, é necessário compreender a intencionalidade dos sujeitos (ações) que

levou às escolhas das localizações; os determinantes históricos, políticos, sociais,

culturais e econômicos de tais ações; as relações que tais ordenamentos espaciais

pressupõem nas diferentes escalas geográficas e as contradições socioespaciais

que o resultado desses ordenamentos produz. Para essa interpretação, tomam-se

os conceitos geográfico e o objeto da Geografia sob o método dialético.

Ao considerar a Geografia uma ciência institucionalizada recentemente

(final do século XIX), o papel do Estado-Nação, principal gestor do espaço

geográfico, foi (e ainda tem sua importância) fundamental para suas construções e

reformulações teorico-conceituais. Nos períodos históricos em que o Estado-Nação

era fortemente presente e decidia como governar o território nacional, ainda que

atrelado aos interesses do capital, a construção de conceitos e a leitura política do

espaço foram marcadas pelo olhar estatal sobre o espaço.

141 Mais recentemente, no período em que o Estado-Nação deixou de

exercer algumas de suas antigas prerrogativas, as relações político-territoriais que

se estabeleceram levaram a uma revisão do quadro teórico-conceitual da Geografia.

Assim, nas considerações a seguir, será central, como substrato e

contexto, a compreensão dos diferentes papéis historicamente vividos pelo Estado e

sua relação com o espaço geográfico. Os conceitos de paisagem, região e território,

por exemplo, foram inicialmente tratados pela chamada Geografia Tradicional, no

final do século XIX e início do século XX.

Naquele período, de diferentes maneira, tais conceitos eram

associados ao papel e/ou aos interesses do Estado. Na perspectiva teórica da

Geografia Tradicional, tinham um significado diverso do que é dado a ele agora pela

vertente crítica da Geografia.

Atualmente, o conceito de território, por exemplo, foi ampliado,

ressignificando e associado às relações de poder presentes nas diversas escalas

geográficas, para além da tutela exclusiva do Estado-Nação. Distinções e diferenças

relativas ao conteúdo desse conceito poderiam ser destacadas em outras correntes

teóricas que não tiveram grande importância no ensino de Geografia no Brasil.

Por sua vez o conceito de lugar ganhou destaque com a chamada

Geografia Humanística, em meados do século XX, que trouxe a dimensão afetiva e

subjetiva para os estudos a respeito do espaço. Sob a nova ordem mundial, a

vertente crítica da Geografia ressignificou o conceito de lugar, pois o discutiu em sua

relação com o processo de globalização da economia e, de algum modo, considerou

seus aspectos subjetivos, enfatizando as potencialidades políticas dos lugares em

suas relações com outros espaços, próximos e/ou distantes.

Já os conceitos de sociedade e natureza perpassaram, de formas

diversas, os quadros teóricos da Geografia. Em cada linha teórica, o enfoque foi

distinto, porém como par conceitual, eles compõem o pensamento e ultrapassam a

condição de conceitos básicos da Geografia, de modo que se tornam categoria de

análise do espaço geográfico.

Ao considerar que esses conceitos se constituíram em diferentes

momentos históricos, em função das transformações sociais, políticas e econômicas

que definem e redefinem maneiras e ritmos de produzir o espaço e elaborar o

pensamento, é fundamental que se explicitem quais referenciais teóricos são

adotados nestas Diretrizes.

142 Entende-se que, para a formação de um aluno consciente das relações

sócio-espaciais de seu tempo, o ensino de Geografia deve assumir o quadro

conceitual das abordagens críticas dessa disciplina, que propõem a análise dos

conflitos e contradições sociais, econômicas, culturais e políticas, constitutivas de

um determinado espaço.

Explicar o processo de produção do espaço para os educandos

significa contemplar questões como relações sociais de produção, modos de

produção, meios de produção, forças produtivas, formação social e desigualdades

sociais. Quando nos propomos a estudar, de forma marxista, partindo da base

materialista e histórica, atentos para gênese e desenvolvimento espacial,

conseguimos vislumbrar as contradições existentes dentro desse processo,

principalmente se o foco estiver nas questões sociais.

A PRÁTICA PEDAGÓGICA

Considerando a concepção de área e o valor educativo da Geografia,

exige-se o exercício de uma prática pedagógica na qual é importante o papel do

professor, da escola, do aluno e do contexto em que se inserem.

Segundo Gómez (2001, p.11) “a escola e o sistema educativo em seu conjunto

podem ser entendidos como uma instância de mediação entre os significados, os

sentimentos e as condutas da comunidade social e o desenvolvimento particular

das novas gerações”.

Para muitos alunos, a escola é o único meio de contato com um mundo

de conhecimento sistematizado, portanto, há que se levar em conta esse ambiente,

que por muitas vezes não parece atraente para os alunos. Como saliente Moreira

(2003, p.1), a escola deve procurar...”tornar-se um espaço de criação e de crítica

cultural”.

Para que isso ocorra, é preciso fornecer ao aluno condições de acesso

à cultura, vista aqui como um conjunto de práticas criadas ao longo dos anos, num

tempo específico, por uma dada sociedade, possibilitando a prática e o exercício da

sua cidadania. Dessa forma é necessário que...”a escola se abra para os diferentes

artefatos culturais que circundam o(a) aluno(a). “(ibid. p.03)

Nessa perspectiva, a Geografia exerce um papel fundamental no

tocante ao espaço físico no qual a escola está situada. Valorizar esse espaço

143 significa valorizar a comunidade e dar voz aos sujeitos locais, compreender a história

e considerar o espaço como o resultado da vida da comunidade que, muitas vezes,

se vê à margem de ações institucionais (governamentais e/ou da sociedade civil).

Torna-se fundamental, então, partir do local, fazer as inter-relações

com outras escalas de análise, como a regional, a nacional e a global, pois não é

apenas do lugar que dependem as características que influenciam a vida na escola.

“Os lugares particulares se interligam entre si de forma seletiva e de acordo com os

interesses locais, nacionais e/ou mundiais. O espaço concretiza todas essas

relações e torna-se fundamental o particular, o local” (CALLAI, 2003, p. 131).

Diante disso, a pesquisa se coloca como base para o estudo na

educação geográfica considerando que o mundo em constante e cada vez mais

acelerada transformação. O desafio é colocar essas informações num contexto de

um quadro de análise com referências teóricos que permitam organizar o

conhecimento. No entanto, não se pode deixar de considerar a velocidade das

transformações com e lentidão da estrutura de ensino, seja do ponto de vista

material (aqui entendida como: o material didático insuficiente para o número de

alunos, alguns ultrapassados, no caso da Geografia, são os mapas, globos,

planetários, revistas, jornais etc), seja do ponto de vista dos recursos humanos

(formação inicial e continuada). Nesse contexto, é necessário que se tenha em

mente a importância dos conceitos de Espaço e Tempo.

Apesar das limitações citadas, a escola torna-se um dos lugares

privilegiados para a produção do conhecimento na formação das novas gerações. O

mundo fora da escola está repleto de informações e conhecimentos, os quais

deverão ser trazidos para o ambiente escolar, para que possam ser discutidos,

analisados e refletidos.

A dicotomia entre esses dois mundos e ressaltada na afirmação de

Castrogiovanni (2003, p.13) para quem:

Existe ainda aproximação da escola com a vida, com o cotidiano dos alunos. A escola não se manifesta atraente frente ao mundo contemporâneo, pois dá conta de explicar e textualizar as novas leituras de vida. A vida fora da escola é cheia de mistérios, emoções, desejos e fantasias, como tendem a ser as ciências. A escola parece ser homogênea, transparente e sem brilho no que se refere a tais características. É urgente teorizar a vida, para que o aluno possa compreendê-la e representá-la melhor e, portanto, viver em busca de seus interesses.

144

Diante desse contexto do mundo atual, considerando: a concepção de

Geografia adotada, o valor educativo e os pressuposto para uma educação

geográfica, cabe ao professor a prerrogativa de estabelecer as linhas do processo

do ensino e da aprendizagem, uma vez que ele possui a dimensão técnica e

pedagógica do seu fazer profissional. Portanto, uma metodologia pautada apenas na

transmissão ou repasse de conteúdos, não é suficiente para dar conta de trabalhar a

educação geográfica, assim como os demais componentes curriculares.

É por meio da pesquisa que o professor, juntamente com os seus

alunos, poderá problematizar a realidade a partir da análise do espaço construído,

pois as informações que chegam através dos diversos meios de comunicação

exigem um professor constantemente atualizado, capaz de orientar na observação,

na descrição, na análise e interpretação dos dados e fatos, e na sua representação,

numa perspectiva de (re)significação de novos saberes e produção do conhecimento

escolar.

No planejamento a ser realizado pelo professor, algumas premissas

são de fundamental importância: a necessidade de conhecer a disciplina em seus

aspectos teórico-metodológicos, tendo o domínio conceitual; a dimensão pedagógica

do seu fazer profissional; a referência a Diretriz Curricular de Geografia; necessidade

de conhecer os documentos oficiais, dentre os quais destaca-se o Projeto Político-

Pedagógico e considerar o contexto onde se insere a escola. Para tanto é

necessário que o professor reconheça:

que o livro didático pode ser utilizado enquanto referencial de consulta para o

aluno e para o professor, porém sem esquecer que este material é produzido

no interior e de um concorrente e lucrativo mercado editorial, com um número

de páginas limitado, e desde sua produção até a sua distribuição muitas

informações/conteúdos já estão defasados. O livro didático poderia ser usado

então como fonte para a pesquisa, podendo se trabalhar na sala de aula com

diversos livros, cada um lendo um autor diferente sobre o mesmo tema, o que

amplia as possibilidades de discussão;

a análise e a discussão dos conteúdos contextualizados e não da

memorização, o que pode ser alcançado, inclusive, considerando-se a

referência ao livro didático feita acima;

145 que deve haver sempre a possibilidade de inserção do inesperado, ou seja,

de inserir temas não previstos que ganham relevância em razão de algum fato

inusitado (atentados terroristas, desastres naturais, guerras, copa do mundo,

olimpíadas, viagens espaciais etc.)e que são motivadores do aprendizado em

função da massificação dos meios de comunicação.

A importância das aulas de campo, desde aquela ao redor da escola, até

outras de maior distância, pois a compreensão da realidade será mais

completa quanto maior for o contato do aluno com a concretude do real, o que

lhe permitirá perceber a complexidade do mundo;

a utilização das diferentes linguagens tecnológicas e recursos pedagógicos

como: projetor de slides, laboratório de informática, mapas, globos, TV, vídeo

ou DVD, produção de maquetes e cartogramas, para a apreensão dos

conceitos relativos à cartografia e à representação, a fim de propiciar aos

alunos aulas dinâmicas, criativas e atraentes de acordo dom a realidade da

escola e da comunidade em questão.

AVALIAÇÃO

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) determina

que a avaliação do processo de ensino-aprendizagem seja formativa, diagnóstica e

processual. Respeitando o prenúncio da lei, cada escola da rede estadual de ensino,

ao construir seu Projeto Político Pedagógico, deve explicitar detalhadamente a

concepção de avaliação que orientará a prática dos professores.

A avaliação deixa de ser um momento terminal do processo educativo (como hoje é concebida) para se transformar na busca incessante de compreensão das dificuldades do educando e na dinamização de novas oportunidades de conhecimento. (HOFFMANN, 1995, p.21)

Nessa concepção de avaliação, considera-se que os alunos tem

diferentes ritmos de aprendizagem, identificam-se dificuldades e isso possibilita a

intervenção pedagógica a todo o tempo. O professor pode, então, procurar caminhos

para que todos os alunos aprendam e participem das aulas.

História

146

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

O Colégio Estadual Professor José Aloísio Aragão optou

conscientemente por adotar a perspectiva histórico-crítica na construção do seu

projeto pedagógico. Ao deixar claro a escolha, os professores declaram uma

intenção. Evitando o ecletismo fácil, os professores e direção estabelecem roteiro

para a ação dos docentes e, sala de aula.

O ponto de vista adorado pelos participantes da escola, na fase de

elaboração deste documento, considera que os homens são sujeitos históricos.

Como tais, são o produto do cruzamento de muitos processos. Socialmente

construídos. Isto significa dizer que admite-se a mediação do histórico/social na

construção do conhecimento. Ao produzir conhecimento, os homens podem

transformar a sociedade e a si mesmo, ima vez que os homens fazem-se o tempo

todo através do trabalho.

Este conhecimento produzido pelos homens em sociedade nada

mais é que a própria cultura. Cultura que, em todas as sociedades humanas é

transmitida de geração em geração pelo processo educacional. Em nossa sociedade

o processo educacional é, em parte, atribuição da escola. Escola que, por ser parte

integrante da própria sociedade, contém as contradições desta.

Assim, a escola – ou melhor, os profissionais que lá trabalham – é

responsável por socializar o conhecimento acumulado pela humanidade. Essa

socialização deve ser feita de forma sistematizada. Cabe à escola promover a

disseminação do conhecimento científico socialmente construído. O dever da

educação é tornar os indivíduos aptos a participarem da humanidade. Entende-se

que participar da humanidade significa ser capaz de ação consciente e

transformadora da sociedade. Ora, como transformar a sociedade sem

conhecimento? Não é possível.

O ensino, que é a prática consciente e sistematizada de transmissão

de conhecimento, deve favorecer o acesso a elementos da cultura às novas

gerações. Desta forma, a apropriação do conhecimento – ou seja, a aprendizagem –

é realmente a compreensão do mundo em que se vive.

147 Tal postura teórica reafirma, portanto, a importância do conteúdo no

processo educativo escolar. Uma vez que a produção do conhecimento científico é

realizado pelas diversas áreas do saber, a opção por crença das habilidades e

competências, no qual o conteúdo era minimizado em sua importância. O que se

quer agora é um currículo que, sem deixar de ser contextualizado e interdisciplinar,

possa deixar claro as particularidades de cada disciplina, de cada ramo do

conhecimento humano.

O ramo do conhecimento do qual tratamos nesse documento é a

História. O grupo dos profissionais dessa escola não acredita que possam existir

verdades históricas definitivas, uma vez que o trabalho constante dos historiadores

esta permanentemente reconstruindo a História por meio de novos estudos, novas

abordagens. Portanto. O ensino da História também deve seguir essa idéia,

rejeitando qualquer forma de história que seja dogmática.

Por outro lado, defende-se a idéia de que é possível objetividade nos

estudo históricos. O historiador tem o compromisso com a verdade, apesar de o

abandono da pretensão de possuir a verdade absoluta. Portanto, nem todas as

afirmações históricas tem o mesmo peso. Opta-se pelo consenso mínimo

conseguidos no debate entre a teoria prática do historiador, bem como na oposição

das vertentes teóricas.

Na prática, em sala de aula, o professor de História deve estar atento

a algumas características próprias do fazer histórico em sala de aula, A primeira diz

respeito às relações entre passado e presente: essas relações são realizadas o

tempo todo pelos alunos. Ao professor cabe utilizar as teorias históricas para dar

sentido à prática social dos alunos. Isso é possível porque os historiadores utilizam

técnicas e métodos na investigação do passado. Métodos que podem ser verificados

e confrontados cientificamente. Como resultados desse trabalho são construídas as

narrativas históricas.

Assim, podemos concluir que a História tem por objeto de estudos os

processos históricos relativos às ações e às relações humanas no tempo. Processos

históricos que estão longe de possuírem uma singularidade casual, muito pelo

contrário. Cabe ao historiador estudar essas relações e dar sentido a elas, levando

em consideração as representações que os sujeitos engendram nos diversos

contextos sociais.

148 Por complemento, o ensino de História visa formar um pensamento

histórico, dar aos alunos o ponto de vista da História sobre a sociedade. Na verdade,

não se pretende transformar os alunos em historiadores profissionais, mas em

cidadãos capazes de refletir historicamente. Esse conhecimento histórico necessário

é sempre provisório, mas não cede ao relativismo simplista.

As teorias historiográficas atuais procuram combater o positivismo,

ou melhor dizendo, a História tradicional como era pensada por Ranke e Seignobos.

Evidentemente que a crítica que se construiu à esses pensadores não desmerece

seu esforço em elaborar o conhecimento histórico. O grande problema, hoje

consideramos, é excessiva importância ao político, aos grandes nomes e batalhas,

bem como ao documento escrito e a aceitação do evolucionismo social, hoje em

descrédito.

Como não cabe aqui uma narrativa de todo o desenvolvimento da

História durante o século XX, passemos à Nova História. Essa tendência teórica

ganhou corpo a partir dos anos 60 e apresentava como novidade a possibilidade de

novas abordagens, novos problemas, e novos objetos aos historiadores. É desse

contexto que surge a noção, imprecisa, de mentalidade, que era jogada no campo

das longas durações.

O conjunto dos objetos de estudo do historiador ampliou-se

enormemente, ao ponto de ser criticada esse tipo de história como sendo ´´histórias

em migalhas`` . A fragmentação historiográfica abriu a guarda dos historiadores que

foram criticados por não criarem teorias teorias explicativas e dedicarem-se a

curiosidades históricas.

Surge, então, a nova História Cultural. Que opunha-se à velha forma

de fazer história da cultura, que tão somente relacionava uma sequencia de

pensadores famosos. Aqui, cultura é bem mais que isso. Um conceito importado da

Antropologia, com quem os historiadores dialogaram bastante.

O ensino da história deve se beneficiar muito dessa tendência, uma

vez que permite e incentiva a utilização de diversos documentos para a construção

do conhecimento e, portanto, para o ensino de História. Outra vantagem adicional é

a possibilidade de realizar atividades interdisciplinares com outras áreas do

conhecimento. Tudo isso, sem perder o rigor científico necessário.

Outra tendência histórica bastante forte é a Nova Esquerda Inglesa

Nova esquerda porque pretende criticar o socialismo tal qual era produzido na União

149 Soviética. A principal mudança foi que se passou foi que se passou a considerar

cultura como elemento integrado à economia e não mero reflexo da infraestrutura

como se propagava até então. Há uma relação dialética entre tradição marxista. A

classe operária passou a ser o sujeito da História, mas não apenas como uma

messiânica classe que faria a revolução.

Encaminhamentos Metodológicos

A proposta dos professores de história do Colégio José Aloísio

Aragão, entende que a consciência histórica seja inerente à existência humana, uma

vez que as experiências históricas expressam-se na consciência dos seres

humanos. Isto porque é a consciência histórica o conjunto das operações mentais

que interpretam o mundo, dando sentido à vida no tempo.

A própria aprendizagem da História é uma das dimensões da

manifestação da consciência histórica, pois também é contextualizada. Os

professores articulam de uma certa forma o conhecimento histórico, fornecendo

certa interpretação do passado.

A narrativa histórica organiza as idéias históricas que os alunos

aprenderão. Idéias que podem ser eventos como Revolução Francesa ou categorias

explicativas como temporalidade. Através do estudo dessas idéias, os educandos

podem construir uma identidade. Por isso a importância do narrar no ensino de

história, é através dessa prática que o aluno compreenderá o outro. O passado

poderá tornar-se presente, compreensível.

As narrativas, no entanto, devem ultrapassar as perspectivas

tradicionais e do tipo exemplar. O objetivo é alcançar a narrativa crítica, que rompe

com a linearidade temporal (mas não nega a cronologia), distinguindo o passado e o

presente. A abertura de diferentes possibilidades de investigação e reflexão, com o

estudo de diferentes sujeitos e suas relações enriquece o estudo da História.

A narrativa crítica, porém, não pode se limitar ao abstrato. É

necessário que o conhecimento histórico seja incorporado à vida dos alunos, pela

percepção dos alunos de que suas vidas estão nas vidas dos sujeitos históricos que

estudaram.

Conteúdos estruturantes

150

Os conteúdos estruturantes são os conhecimentos amplos que

organizam grandes campos de estudo de uma disciplina escolar. No caso da

História, as Diretrizes curriculares apontam os seguintes conteúdos estruturantes:

d) Relações de trabalho

e) Relações de poder

f) Relações culturais

É através dos conteúdos estruturantes que os professores devem

organizar os recortes históricos das temáticas escolhidas. Destaca-se nas diretrizes

Curriculares a importância do tratamento dos temas que constituem problemáticas

contemporâneas e os temas referentes à cultura e história afro brasileira e indígena.


A produção material e simbólica que permitem a existência humana

se faz através do trabalho. Essa produção se concretiza através de diferentes

formas de organização social. De acordo com os pressupostos teóricos que

embasam esse documento, deve-se superara visão economicista e determinista do

processo histórico, que era típica da visão marxista ortodoxa. Assim, esse conteúdo

estruturante deve estar articulado aos demais, com o objetivo de descobrir as

contradições de cada época que permitiram uma condição de vida para o conjunto

da população.


O poder se manifesta nas relações sociais. Não sendo uma

´´coisa``, o poder é, na verdade, uma relação social. Evidentemente que estudo da

temática do poder leva à idéia de política. Pois é na política que se exerce o poder

público. Porém, não se de esquecer que o poder também se encontra no espaço

privado e que pode se r objeto de estudo também. Compreender as manifestações

do macro e do micro poder deve levar os alunos a entender as relações de poder

que encontra em seu cotidiano, permitindo que participe de maneira mais autônoma

e responsável na sociedade.

151

• Relações Culturais

Em História, compreende-se a cultura como o conjunto de

significados que os homens conferiram à sua realidade para explicar o mundo.

Inicialmente, a preocupação historiográfica resumia-se ao estudo da cultura da elite,

em especial as grandes obras artísticas e literárias. As alterações no campo da

História fizeram com que se passasse a considerar a cultura com uma característica

comum a todos os seres humanos. As diferentes sociedades seriam fruto das

diferentes formas de interpretar o mundo. Isso obriga o estudo das diferentes

culturas a considerar a especificidade de cada uma e as relações entre elas.

Avaliação

Entende-se, no Colégio estadual José Aloísio de Aragão, que a

avaliação deva ser um instrumento a serviço de aprendizagem e não um fim em si

mesmo. Abandonam-se as concepções de avaliação como pura classificação de

alunos. Para isso, pensa-se que a avaliação deva ser diagnóstica.

Para tanto, considera-se que o processo avaliativo seja

implementado durante o procedimento pedagógico, para que aprendizado e

avaliação sejam entendidos como fenômeno compartilhado, contínuo, processual e

diversificado. Com isso pretende-se uma análise crítica do processo pedagógico por

parte do professor, dos alunos e da comunidade.

A efetiva participação dos alunos no processo avaliativo não tem

como objetivo diminuir o papel do professor, mas tornar essa ação coletiva. Cabendo

ao professor, planejar todas as situações avaliativas. Dessa maneira, entende-se

que que a avaliação pode ser dividida em: diagnóstica, formativa e somativa.

Lembrando que tal classificação nada tem de absoluto, pois nada impede que uma

situação avaliativa tenha mais de um objeto.

Avaliação diagnóstica permite ao professor identificar o atual

desenvolvimento da aprendizagem dos alunos, com o objetivo de planejar atividades

didáticas que possibilitem a compreensão dos conteúdos.

Avaliação formativa ocorre durante o processo pedagógico para

verificar se os objetivos de ensino propostos pelo professor.

152 Avaliação somente permite ao professor tomar amostragem de

objetivos propostos no início dos trabalhos com as turmas. O objetivo é verificar se

os alunos alcançaram a compreensão de conteúdos e das metodologias aplicadas

ao longo do processo didático, em geral, aplicada em períodos mais distantes uns

dos outros.

LÍNGUA PORTUGUESA

OS SUJEITOS DA EDUCAÇÃO BÁSICA

São crianças, jovens e adultos oriundos das classes populares, que

muitas vezes, tem na escola o seu único meio de acesso ao conhecimento científico.

FUNDAMENTOS TEÓRICOS METODOLÓGICOS DO ENSINO DE LÍNGUA

De acordo com as DCEs, o trabalho com a Língua Portuguesa parte de

uma concepção de linguagem que se fecha na sua condição de sistema de formas,

mas abre-se para a sua condição de atividade e acontecimento social. Nesse

sentido, a linguagem é vista como fenômeno social, pois nasce da necessidade da

interação entre os homens.

Levando em conta que o ato da fala é de natureza social, podemos

dizer que os homens não recebem a língua pronta para ser usada, eles penetram na

corrente da comunicação verbal, só assim é que sua consciência desperta e começa

a operar.

Parte-se da idéia de que o aluno já sabe se comunicar e que o ensino

da língua deve contribuir para o aprimoramento dos conhecimentos linguísticos e

discursivos.

Para que ele possa compreender os discursos que o cercam e tenha

condições de interagir com esses discursos, é necessário que a escola promova o

acesso desses alunos a uma gama de textos com diferentes funções sociais, para

que se envolva nas práticas de uso da língua.

Com relação à produção textual na perspectiva dialógica é importante

ampliar o conceito de texto, que vai além da formalização do discurso verbal e não-

153 verbal, abrangendo o antes, isto é, as condições de produção e elaboração; e o

depois, a leitura ou a resposta ativa.

Nessa mesma perspectiva, o trabalho com gênero deverá levar em

conta que a língua é instrumento de poder e que o acesso a ela, ou sua crítica, é

legítimo direito para todos os cidadãos.

Tendo em vista a concepção de linguagem como discurso que se

efetiva nas diferentes práticas sociais, o processo de ensino-aprendizagem na

disciplina de língua busca:

• empregar a língua oral em diferentes situações de uso, saber adequá-la a cada

contexto e interlocutor, reconhecer as intenções implícitas nos discursos do

cotidiano e propiciar a possibilidade de um posicionamento diante deles;

• desenvolver o uso da língua escrita em situações discursivas por meio de

práticas sociais que considerem os interlocutores, seus objetivos, o assunto

tratado, além do contexto de produção;

• analisar os textos produzidos, lidos e/ou ouvidos, possibilitando que o aluno

amplie seus conhecimentos linguístico-discursivos;

• aprofundar, por meio da leitura de textos literários, a capacidade de pensamento

crítico e a sensibilidade estética, permitindo a expansão lúdica da oralidade, da

leitura e da escrita;

• aprimorar os conhecimentos linguísticos, de maneira a propiciar acesso às

ferramenta de expressão e compreensão de processos discursivos,

proporcionando ao aluno condições para adequar a linguagem aos diferentes

contextos sociais, apropriando-se, da norma padrão.

Portanto, o trabalho com a linguagem deve pautar-se nas práticas

discursivas que compreendem a oralidade, a escrita e a leitura.

CONTEÚDO ESTRUTURANTE DO ENSINO MÉDIO

Na Língua Portuguesa, assume-se a seleção do conteúdo estruturante

está relacionada com o momento histórico-social. Na disciplina de Língua

Portuguesa, assume-se a concepção de linguagem como pratica que se efetiva nas

diferentes instâncias sociais, sendo assim, o conteúdo estruturante da disciplina que

atende a essa perspectiva é o discurso como prática social.

154 O discurso é feito de sentidos entre interlocutores, não é individual, ou

seja, não é um fim em si mesmo, mas tem sua gênese sempre numa atitude

responsiva a outros textos (BAKHTIN, 1999). Discurso, aqui, é entendido como

resultado da interação – oral ou escrita – entre sujeitos, é “a língua em sua

integridade concreta e viva” (BAKHTIN,1997, p.181).

Brandão (2005) apresenta duas definições para discurso: a primeira

delas diz respeito ao uso comum da palavra. Nessa acepção, discurso é

simplesmente fala. A segunda definição e a defendida por este Documento, o vê

sob o enfoque da ciência da linguagem. O discurso é toda a atividade comunicativa

entre interlocutores. Os agentes são:

ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICOS NA PRÁTICA DA ORALIDADE

É importante as variantes linguísticas, que são expressões de grupos

sociais marginalizados em relação à centralidade ocupada pela norma padrão, pelo

poder da fala culta. Sabe-se, entretanto, que a norma padrão é a variante de

prestígio social e de uso das classes dominantes, é fator de agregação cultural e

social e a escola deve possibilitar ao aluno o acesso a essa norma.

Sugere=se que professor, primeiramente, selecione os objetivos que

pretende com o gênero oral escolhido, por exemplo:

• na proposição de um seminário, além de explorar o tema a ser apresentado, é

preciso orientar os alunos sobre o contexto social de uso desse gênero;

definir a postura diante dos colegas; refletir a respeito das características

textuais (composição do gênero, as marcas linguístico-enunciativas);

organizar a sequência da apresentação;

• na participação de um debate, pode-se observar a argumentação do aluno,

como ele defende seu ponto de vista, além disso o professor deve orientar

sobre a adequação da linguagem ao contexto, trabalhar com os turnos de

fala, com a interação entre os participantes, etc.;

• na dramatização de um texto, é possível explorar elementos da representação

cênica (como entonação, expressão facial e corporal, pausas), bem como a

estrutura do texto dramatizado, as trocas de turnos de falas, observando a

importância de saber a fala do outro (deixa) para a introdução da sua própria

fala, etc.;

155 • ao narrar um fato (real ou fictício), o professor poderá abordar a estrutura da

narrativa, refletir sobre o uso de gírias e repetições, explorar os conectivos

usados na narração, que apesar de serem marcadores orais, precisam estar

adequados ao grau de formalidade/informalidade dos textos, entre outros

pontos. Além disso, pode-se analisar a linguagem em uso em outros esferas

sociais, como: em programas televisivos (jornais, novelas, propagandas); em

programas radiofônicos; no discurso do poder em suas diferentes instâncias:

público, privado, enfim, nas mais diversas realizações do discurso oral.

Ao analisar os discursos de outros, também é preciso selecionar os

conteúdos que se pretende abordar. Seguem algumas sugestões metodológicas,

tendo como referência Cavalcante & Melo (2006):

• se a intenção for trabalhar com o gênero entrevista televisiva, pode-se refletir

como o apresentador se dirige ao entrevistado; quem é o entrevistado, idade,

sexo; qual papel ele representa na sociedade; o desenvolvimento do tema da

entrevista; o contexto; se a fala do apresentador e do entrevistado é formal ou

informal; se há clareza nas respostas; os recursos expressivos, etc;

• o gênero mesa-redonda possibilita verificar como os participantes interagem

entre si. Para isso, é importante considerar algumas características dos

participantes, como: idade, sexo, profissão, posição social. Pode-se analisar

os argumentos dos participantes, a ideologia presente nos discursos, as

formas de sequencialização dos tópicos do diálogo, a linguagem utilizada

(formal, informal), os recursos linguísticos-discursivos usados para defender o

ponto de vista, etc.

• em senas de novelas, filmes, programas humorísticos e outros, tem-se como

explorar a sociolinguística, o professor pode estimular o aluno a perceber se

há termos, expressões, sotaques característicos de alguma região, classe

social, idade e como estes sotaques ou marcas dialetais são tratados. Além

disso, pode solicitar que os alunos transcrevam u m trecho de uma cena de

novela e analisem, por exemplo, as falas das personagens em momentos de

conflito, verificando se apresentam truncamento, hesitações, o que é comum

em situações de conflito real.

156 A comparação entre as estratégias específicas da oralidade e aquelas

da escrita faz parte da tarefa de ensinar os alunos a expressarem suas idéias com

segurança e fluência. O trabalho com gêneros orais visa ao aprimoramento

linguístico, bem como a argumentação. Nas propostas de atividades orais, o aluno

refletirá tanto a partir da sua fala quanto da fala do outro, sobre:

• o conteúdo temático de texto oral;

• elementos composicionais, formais e estruturais dos diversos gêneros usados

em diferentes esferas sociais;

• a unidade de sentidos do texto oral;

• os argumentos utilizados;

• o papel do locutor e do interlocutor na prática da oralidade;

• observância da relação entre os participantes (conhecidos, desconhecidos,

nível social, formação, etc.) para adequar o discurso ao interlocutor;

• as marcas linguístico-enunciativas do gênero oral selecionado para o estudo

(essas marcas serão comentadas no item4.4)

NA PRÁTICA DA ESCRITA

Tem-se o texto como elo de interação social e os gêneros discursivos

como construções coletivas. Dessa forma, o texto é uma maneira de atuar, de agir

no mundo. Escreve-se e fala-se para convencer, negar, instruir, etc.

Na prática da escrita, há três etapas interdependentes e

intercomplementares sugeridas por Antunes (2003) e adaptadas às propostas

destas Diretrizes, que podem ser ampliadas e adequadas de acordo com o contexto:

• inicialmente, essa prática requer que tanto o professor quanto o aluno

planejem o que será produzido; é o momento de ampliar ad leituras sobre a

temática proposta; ler vários textos do gênero solicitado para a escrita, a fim

de melhor compreender a esfera social em que este circula; delimitar o tema

da produção; definir o objetivo e a intenção com que escreverá; prever os

possíveis interlocutores; pensar sobre a situação em que o texto irá circular;

organizar as idéias;

• em seguida, o aluno escreverá a primeira versão sobre a proposta

apresentada, levando em conta a temática, o gênero e o interlocutor,

157 selecionará seus argumentos, suas idéias; enfim, tudo que fora antes

planejado, uma vez que essa etapa prevê a anterior (planejar) e a posterior

(rever o texto);

• depois, é hora de reescrever o texto, levando em conta a intenção que se teve

ao produzi-lo: nessa etapa, o aluno irá rever o que escreveu, refletir sobre

seus argumentos, suas idéias, verificar se os objetivos foram alcançados;

observar a continuidade temática; analisar se o texto está claro, se atende à

finalidade, ao gênero e ao contexto de circulação; avaliar se a linguagem está

adequada às condições de produção, aos interlocutores; rever as normas de

sintaxe, bem como a pontuação, ortografia, paragrafação.

Se for preciso, tais atividades devem ser retomadas, analisadas e

avaliadas (diagnosticadas) durante esse processo.

Ressalta-se que, no percurso da produção de texto do aluno, outras

prática de escrita podem acontecer para, então, chegar ao gênero pretendido, por

exemplo: se a proposta for produzir uma notícia, o professor poderá encaminhar

leituras de notícias, solicitar comentários escritos sobre o fato para os alunos ou

resumos, a fim de trabalhar com a síntese de um assunto; em seguida, pode definir

um tema para a produção da notícia, indicar a pesquisa sobre a temática e requerer

entrevistas sobre o caso para compor a notícia. Nesse caminho, serão trabalhados:

a opinião do aluno, o resumo, a pesquisa, a entrevista e a notícia; gêneros orais e

escritos diferenciados que colaborarão com o objetivo que se tem: a produção de

notícia.

Por meio desse processo, que vivência a prática de planejar, escrever,

revisar e reescrever seus textos, o aluno perceberá que a reformulação da escrita

não é motivo para constrangimento. O ato de revisar e reformular é antes de mais

nada um processo que permite ao locutor refletir sobre seus pontos de vista, sua

criatividade, seu imaginário.

O refazer textual pode ocorrer de forma individual ou em grupo,

considerando a intenção e as circunstância da produção e não a mera “higienização”

do texto do aluno, para atender apenas aos recursos exigidos pela gramática. O

refazer textual deve ser, portanto, atividade fundamentada na adequação do texto às

exigência circunstanciais de sua produção.

Para dar oportunidade de socializar a experiência da produção textual

o professor pode utilizar-se de diversas estratégias, como: afixar os textos dos

158 alunos no mural da escola, promovendo um rodízio dos mesmos; reunir os diversos

textos em uma coletânea ou publicá-los no jornal da escola; enviar cartas do leitor

(no caso dos alunos) para determinado jornal; encaminhar carta de solicitação dos

alunos para a câmara de vereadores da cidade; produção de panfletos a serem

distribuídos na comunidade; entre outros. Dessa forma além de enfatizar o caráter

interlocutivo da linguagem, possibilitando aos estudantes constituírem-se sujeitos do

fazer linguístico, essa prática orientará não apenas a produção de textos

significativos, como incentivará a prática da leitura.

NA PRÁTICA DE LEITURA

Na concepção da linguagem, a leitura é vista como um ato dialógico,

interlocutivo. Nesse processo, o leitor tem papel ativo e atua como coprodutor do

texto.

Na sala de aula é necessário analisar, nas atividades de interpretação

e compreensão de um texto: os conhecimentos de mundo do aluno, os

conhecimentos linguísticos, o conhecimento da situação comunicativa, dos

interlocutores envolvidos, dos gêneros e suas esferas, do suporte em que o gênero

está publicado, de outros textos (intertextualidade). Para Koch (2003, p.24), o

trabalho com esses conhecimentos realiza-se por meio das estratégias:

• cognitivas: como as inferências, a focalização, a busca da relevância;

• sociointeracionais: como preservação das faces, polidez, atenuação,

atribuição de causas a (possíveis) mal-entendimentos, etc.;

• textuais: conjunto de decisões concernentes à textualização, feitas pelo

produtor do texto, tendo em vista seu “projeto de dizer” (pistas, marcas,

sinalizações).

É preciso ter em mente, ainda, “o grau de familiaridade do leitor com o

conteúdo veiculado pelo texto interfere, também, no modo de realizar a leitura”

(ANTUNES, 2003, p. 77).

De acordo com o exposto, para o encaminhamento da prática de

leitura, é relevante que o professor realize atividades que propiciem a reflexão e

discussão, tendo em vista o gênero a ser lido: do conteúdo temático, da finalidade,

dos possíveis interlocutores, das vozes presentes no discurso e o papel social que

159 elas representam, das ideologias apresentadas no texto, da fonte, dos argumentos

elaborados, da intertextualidade.

O ensino da prática de leitura requer um professor que “além de

posicionar-se como um leitor assíduo, crítico e competente, entenda realmente a

complexidade do ato de ler” (SILVA, 2002, p. 22). Para a seleção dos textos é

importante avaliar o contexto da sala de aula, as experiências de leitura dos alunos,

os horizontes de expectativas deles e as sugestões sobre textos que gostariam de

ler, para, então, oferecer textos cada vez mais complexos, que possibilitem ampliar

as leitura dos educandos.

Acredita-se que “A qualificação e a capacitação contínua dos leitores

ao longo das séries escolares colocam-se como uma garantia de acesso ao saber

sistematizado, aos conteúdos do conhecimento que a escola tem de tornar

disponíveis aos estudantes” 9SILVA, 2002, p. 07).

LITERATURA

As DCEs priorizam o trabalho com literatura por meio de método

recepcional, uma vez que o leitor tem papel ativo no processo de leitura:

1ª etapa: determinação do horizonte de expectativa;

2ª etapa: atendimento do horizonte de expectativa;

3ª etapa: ruptura do horizonte de expectativa;

4ª etapa: questionamento do horizonte de expectativa;

5ª etapa: ampliação do horizonte de expectativa.

ANÁLISE LINGUÍSTICA

A análise linguística é uma didática complementar às práticas de

leitura, oralidade e escrita, faz parte do letramento escolar, visto que possibilita “a

reflexão consciente sobre fenômenos gramaticais e textual-discursivos que

perpassam os usos linguísticos, seja no momento de ler/escutar, de produzir textos

ou de refletir sobre esses mesmos usos da língua” (MENDONÇA, 2006, p. 204).

Essa prática abre para as atividades de reflexão dos recursos

linguísticos e seus efeitos de sentido nos textos, Antunes (2007, p. 130) ressalta que

o texto é a única forma de se usar a língua: “A gramática é constitutiva do texto, e o

160 texto é constitutivo da atividade da linguagem [...] Tudo o que nos deve interessar no

estudo da língua culmina com a exploração das atividades textuais e discursivas”.

Partindo desse pressuposto, faz-se necessário deter-se um pouco nas

diferentes formas de entender as estruturas de uma língua e, consequentemente, as

gramáticas que procuram sistematizá-la. Diante de tantos conceitos, Travaglia

(2000, p. 30-33) traz as concepções de gramática e salienta que, ao abordá-la, é

importante conhecer os seus vários tipos. A partir dessas noções, o autor apresenta

alguns tipos de gramática mais diretamente ligados às questões pedagógicas, aqui

serão comentados quatro tipos:

• Gramática normativa: estuda os fatos da língua culta, em especial da língua

escrita. Considera a língua uma série de regras que devem ser seguidas e

obedecidas, regras essas do falar e escrever bem;

• Gramática descritiva: descreve qualquer variante linguística a partir do seu

uso, não apenas a variedade culta. Dá preferência à manifestação oral da

língua;

• Gramática internalizada: é o conjunto de regras dominadas pelo falante, é o

próprio “mecanismo”;

• Gramática reflexiva: volta-se para as atividades de observação e reflexão da

língua. Essa gramática se preocupa mais com o processo do que com o

resultado, está relacionada com as atividades epilinguísticas.

Tendo em vista que o estudo/reflexão da análise linguística acontece

por meio das práticas de oralidade, leitura e escrita, propõem-se alguns

encaminhamentos. No entanto, é necessário destacar que o professor selecione o

gênero que pretende trabalhar e, depois de discutir sobre o conteúdo temático e o

contexto de produção/circulação, prepare atividades para a análise das marcas

linguístico enunciativas , entre elas:

Oralidade:

• as variedades linguísticas e a adequação da linguagem ao contexto de uso:

diferentes registros, grau de formalidade em relação ao gênero discursivo;

• os procedimentos e as marcas linguísticas típicas da conversação (como a

repetição , o uso das gírias, a entonação), entre outros;

• as diferenças lexicais, sintáticas e discursivas que caracterizam a fala formal

e a informal;

161 • os conectivos como mecanismos que colaboram com a coesão e coerência

do texto, uma vez que tais conectivos são marcadores orais e, portanto,

devem ser utilizados conforme o grau de formalidade/informalidade do texto,

etc.

Leitura:

• as particularidades (lexicais, sintáticas e textuais) do texto em registro formal

e do texto em registro informal;

• a repetição de palavras (que alguns gêneros permitem) e o efeito produzido;

• o efeito de uso das figuras de linguagem e de pensamento (efeitos de humor,

ironia, ambiguidade, exagero, expressividade, etc);

• léxico;

• progressão referencial no texto;

• os discursos direto, indireto e indireto livre na manifestação das vozes que

falam no texto.

Escrita:

Através do texto dos alunos, num trabalho de re-escrita do texto ou de

partes do texto, o professor pode selecionar atividades que reflitam e analisam os

aspectos:

• discursivos (argumentos, vocabulário, grau de formalidade do gênero);

• textuais (coesão, coerência, modalizadores, operadores argumentativos,

ambiguidades, intertextualidade, processo de referenciação);

• estruturais (composição do gênero proposto para a escrita/oralidade do texto,

estruturação de parágrafos);

• normativos (ortografia, concordância verbal/nominal, sujeito, predicado,

complemento, regência, vícios da linguagem...);

Ainda nas atividades de leitura e escrita, ao que se refere à análise

linguística, partindo das sugestões de Antunes (2007, p. 134), ressaltam-se algumas

propostas que focalizam o texto como parte da atividade discursiva, tais como

análise:

• dos recursos gráficos e efeitos de uso, como: aspas, travessão, negrito,

itálico, sublinhado, parênteses, etc.;

• da pontuação como recurso sintático e estilístico em função dos efeitos de

sentido, entonação e ritmo, intenção, significação e objetivos do texto;

162 • do papel sintático e estilístico dos pronomes na organização, retomadas e

sequenciação do texto;

• do valor sintático e estilístico dos modos e tempos verbais em função dos

propósitos do texto, estilo composicional e natureza do gênero discursivo;

• do efeito do uso de certas expressões que revelam a posição do fanate em

relação ao que diz – expressões modalizadoras (ex: felizmente,

comovedoramente, etc.);

• da associação semântica entre as palavras de um texto e seus efeitos para

coesão e coerência pretendidas;

• dos procedimentos de concordância verbal e nominal;

• da função da conjunção, das preposições, dos advérbios na conexão do

sentido entre o que vem antes e o que bem depois de um texto.

AVALIAÇÃO

É imprescindível que a avaliação em Língua Portuguesa e Literatura

seja um processo de aprendizagem contínuo e dê prioridade à qualidade a ao

desempenho do aluno ao longo do ano letivo.

• Oralidade: será avaliada em função da adequação do discurso/texto aos

diferentes interlocutores e situações. Num seminário, num debate, numa troca

informal de idéias, numa entrevista, num relato de história, as exigências de

adequação da fala são diferentes e isso deve ser considerado numa análise

da produção oral. Assim, o professor verificará a participação do aluno nos

diálogos, relatos e discursos, a clareza que ele mostra ao expor suas idéias, a

fluência da sua fala, a argumentação que apresenta ao defender seus pontos

de vista. O aluno também deve se posicionar como avaliador de textos orais

com os quais convive, como: noticiários, discursos políticos, programas

televisivos, e de duas próprias falas, formais ou informais, tendo em vista o

resultado esperado.

• Leitura: serão avaliadas as estratégias que os estudantes empregam para a

compreensão do texto lido, o sentido construído, as relações dialógicas entre

textos, relações de causa e consequência entre as partes do texto, o

reconhecimento de posicionamentos ideológicos no texto, a identificação dos

efeitos de ironia e humor em textos variados, a localização das informações

163 tanto explícitas quanto implícitas, o argumento principal, entre outros. É

importante avaliar se, ao ler, o aluno ativa os conhecimentos prévios; se

compreende o significado das palavras desconhecidas a partir do contexto;

se faz inferências corretas; se reconhece o gênero e o suporte textual. Tendo

em vista o multi letramento, também é preciso avaliar a capacidade de se

colocar diante do texto, seja ele oral, escrito, gráficos, infográficos, imagens,

etc. Não é demais lembrar que é importante considerar as diferenças de

leituras de mundo e o repertório de experiências dos alunos, avaliando assim

s ampliação do horizonte de expectativas. O professor pode propor questões

abertas, discussões, debates e outras atividades que lhe permitam avaliar a

reflexão que o aluno faz a partir do texto.

• Escrita: é preciso ver o texto do aluno como uma fase do processo de

produção, nunca como produto final. O que determina a adequação do texto

escrito são as circunstâncias de sua produção e o resultado dessa ação. É a

partir daí que o texto escrito será avaliado nos seus aspectos discursivo-

textuais, verificando: a adequação à proposta e ao gênero solicitado, se a

linguagem está de acordo com o contexto exigido, a elaboração de

argumentos consistentes, a coesão e coerência textual, a organização dos

parágrafos. Tal como na oralidade, o aluno deve se posicionar como avaliador

tanto dos textos que o rodeiam quanto de seu próprio. No momento da

refacção textual, é pertinente observar, por exemplo: se a intenção do texto foi

alcançada, se há relação entre partes do texto, se há necessidades de cortes,

devido às repetições, se é necessário substituir parágrafos, idéias ou

conectivos.

• Análise linguística: é no texto – oral e escrito – que a língua se manifesta em

todos os seus aspectos discursivos, textuais e gramaticais. Por isso, nessa

prática pedagógica, os elementos linguísticos usados nos diferentes gêneros

precisam ser avaliados sob uma prática reflexiva e contextualizada que lhes

possibilitem compreender esses elementos no interior do texto. Dessa forma,

o professor poderá avaliar, por exemplo, o uso da linguagem formal e

informal, a ampliação lexical, a percepção dos efeitos de sentidos causados

pelo uso de recursos linguísticos e estilísticos, as relações estabelecidas pelo

uso de operadores argumentativos e modalizadores, bem como as relações

semânticas entre as partes do texto (causa, tempo, comparação, etc.). Uma

164 vez entendido estes mecanismos, os alunos podem incluí-los em outras

operações linguísticas, de re-estruturação do texto, inclusive.

MATEMÁTICA

FUNDAMENTOS TEÓRICOS METODOLÓGICOS

As discussões entre estudiosos matemáticos do início do século XX

procuravam trazer para a educação escolar um ensino de Matemática diferente

daquele proveniente das engenharias que prescrevia métodos puramente sintéticos,

pautados no vigor das demonstrações. Surgiram, então, proposições para um ensino

baseado nas explorações indutivas e intuitivas, o que configurou o campo de estudo

da Educação Matemática (SCHUBRING, 2003).

A educação Matemática é uma área que engloba inúmeros saberes,

em que apenas o conhecimento de Matemática e a experiência do magistério não

são considerados suficientes para atuação profissional (FIORENTINI &

LORENZATO, 2001), pois envolve estudo dos fatores que influem, direta ou

indiretamente, sobre os processos de ensino e de aprendizagem em Matemática

(CARVALHO, 1991).

A efetivação da proposta da Educação Matemática requer um

professor interessado em desenvolver-se intelectual e profissionalmente e em refletir

sobre sua prática para tornar-se um educador matemático e um pesquisador em

contínua formação. Interessa-lhe, portanto, analisar criticamente os pressupostos ou

as ideias contrais que articulam a pesquisa ao currículo, a fim de potencializar meios

para superar desafios pedagógicos.

Nessa ação reflexiva, abre-se espaço para um discurso matemático

voltado tanto para aspectos cognitivos, como para a relevância social do ensino da

Matemática, quanto do seu fazer, do seu pensar e da sua construção histórica,

buscando compreende-los (MEDEIROS, 1987).

Nas diretrizes assume-se a Educação matemática como campo de

estudos que possibilita ao professor balizar sua ação docente, fundamentado numa

ação crítica que conceba a Matemática como atividade humana em construção.

Pela Educação Matemática, almeja-se um ensino que possibilite aos

estudantes análises, discussões, conjecturas, apropriação de conceitos e formulação

165 de ideias. Aprende-se Matemática não somente por sua beleza ou pela consistência

de suas teorias, mas para que, a parti dela, o homem amplie seu conhecimento e,

por conseguinte, contribua para o desenvolvimento da sociedade.

É necessário que o processo pedagógico em Matemática contribua

para que o estudante tenha condições de constatar regularidades, generalizações e

apropriação de linguagem adequada para descrever e interpretar fenômenos

matemáticos e de outras áreas do conhecimento e disciplina escolar.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E SEUS DESDOBRAMENTOS

(conteúdos específicos)

ENSINO FUNDAMENTAL

ENSINO MÉDIO

NÚMEROS E ALGEBRA Conjuntos numéricos e operações; Equações e Inequações; Polinômios; Proporcionalidade.

Números Reais; Números Complexos; Sistemas Lineares; Matrizes e Determinantes; Equações e Inequações exponenciais, logarítmicas e modulares; Polinômios.

GRANDEZAS E MEDIDAS Sistema monetário; Medidas de massa; Medida de tempo; Medidas derivadas: áreas e volumes; Medidas de ângulos; Medidas de temperatura; Medidas de velocidade; Trigonometria: relações métricas no triângulo retângulo e relações trigonométricas nas triângulos.

Mediadas de massa; Medidas derivadas: área e volumes; Medidas de informática; Medidas de energia; Trigonometria: relações métricas e trigonométricas no triângulo retângulo e a trigonometria na circunferência.

GEOMETRIAS Geometria plana; Geometria espacial (noções básicas); Geometria analítica; Geometrias não euclidianas (noções básicas).

Geometria plana; Geometria espacial; Geometria analítica; Geometrias não euclidianas (noções básicas).

FUNÇÕES Função afim; Função quadrática.

Função afim; Função quadrática; Função polinomial;

166 Função exponencial; Função logarítmica; Função trigonométrica; Função modular; Progressão aritmética; Progressão geométrica.

TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO

Noções de probabilidade; Noções de estatística; Noções de matemática financeira; Noções de análise combinatória.

Análise combinatória; Binômio de Newton; Probabilidade; Estatística (noções básicas); Matemática Financeira (Noções básicas).


Articular os Conteúdos Estruturantes com os Conteúdos Específicos

em relação de interdependências que enriquecem o processo pedagógico de forma

a abandonar abordagens fragmentadas, como se os conteúdos de ensino existissem

em patamares distintos e sem vínculos.

Por exemplo, ao trabalhar os conteúdos de geometria plana, vinculados

ao Conteúdo Estruturante Geometrias, o professor pode buscar em números e

álgebra, mas especificamente em equações, elementos para abordá-los.

Os conteúdos serão abordados por meio de: resolução de problemas;

história da matemática e investigações matemáticas, que são tendências

metodológicas da Educação matemática.

Em sala de aula, cotidianamente, os conteúdos serão tratados de

maneira contextualizada e, sempre que possível, relacionados a outras disciplinas,

por meio de aulas expositivas (pelo professor), podendo o aluno se manifestar

sempre que desejar, no que tange às dúvidas relacionadas ao conteúdo trabalhado,

a pré-requisitos destes ou a quaisquer conteúdos ligados ao conteúdo em questão.

As dúvidas expostas pelos alunos serão trabalhadas para que sejam

sanadas, no momento da aula, ou em momento oportuno.

Sempre que possível, usaremos dramatização com os alunos, como

maneira facilitadora de aprendizagem e/ou fixação;

167 Oportunizaremos exercícios de reconhecimento, fixação e de

aplicação, em sala ou como tarefas, que serão todas corrigidas no quadro

detalhadamente; os exercícios solicitados para serem feitos em sala poderão ser

“vistados” e, quando o forem, implicará que serão corrigidos individualmente nos

cadernos, junto dos alunos em questão, ou então, serão levados à discussões

coletivas analisando as diversas possibilidades do mesmo. A recuperação de

conteúdos será feita durante todo o tempo, sempre que surgirem as dúvidas, com a

retomada de quaisquer conteúdos de matemática que se fizerem necessários.

AVALIAÇÃO

Como objetivo de superar tal prática considera-se que a avaliação deve

acontecer ao longo do processo do ensino-aprendizagem, ancorada em

encaminhamentos metodológicos que abram espaço para a interpretação e

discussão, que considerem a relação do aluno com o conteúdo trabalhado, o

significado desse conteúdo e a compreensão alcançada por ele.

Para que isso aconteça, é preciso que o professor estabeleça critérios

de avaliação claros e que os resultados sirvam para intervenções no processo

ensino-aprendizagem, quando necessárias. Assim, a finalidade da avaliação é

proporcionar aos alunos novas oportunidades para aprender e possibilitar ao

professor refletir sobre seu próprio trabalho, bem como fornecer dados sobre as

dificuldades de cada aluno (ABRANTES, 1994, p.15)

Alguns critérios devem orientar as atividades avaliativas propostas pelo

professor. Essas práticas devem possibilitar ao professor verificar se o aluno:

comunica-se matematicamente, oral ou por escrito (BURIASCO, 2004);

compreende, por meio de leitura, o problema matemático;

elabora um plano que possibilite a solução do problema;

encontra meios diversos para a resolução de um problema matemático;

realiza o retrospecto da solução de um problema.

Dessa forma, no processo pedagógico, o aluno deve ser estimulado a:

pesquisar acerca de conhecimento que possam auxiliar na solução dos

problemas;

elaborar conjecturas, fazer afirmações sobre elas e testá-las;

168 perseverar numa busca de soluções, mesmo diante de dificuldades;

socializar os resultados obtidos, utilizando, para isso, uma linguagem

adequada;

argumentar a favor ou contra os resultados (PAVANELLO & NOGUEIRA,

2006, p.29)

QUÍMICA

CONCEPÇÃO DO ENSINO DE QUÍMICA

A química participa do desenvolvimento científico – tecnológico com

contribuições específicas importantes, cujas decorrências tem alcance econômico,

social e político.

A Química transformou-se na grande vilã no final do século. Tal fato

advém de informações veiculadas pelos meios de comunicação que,

frequentemente, são superficiais, errôneas ou exageradamente técnicas,

desconsiderando seu papel fundamental de ciência que permite a evolução do ser

humano nos aspectos ambientais, econômicos, sociais, políticos, culturais, éticos,

entre outros e que deve ser reconhecido com um ser que se relaciona, interage e

modifica o meio em que vive positiva ou negativamente.

Os saberes difundidos pela tradição cultural são fundamentados em um

ponto de vista químico, científico ou baseado em crenças populares. Através desses

saberes desenvolvem-se condições para a elaboração das teorias e das leis que

regem as ciências.

A Química é essencialmente dinâmica. Assim, o conhecimento químico

não deve ser entendido como um conjunto de conhecimentos isolados e pontos

acabados, mas sim uma construção da mente humana, em contínua mudança.

O ensino de Química, no Ensino Médio, deve ser permeado pela

História da Química, como parte do conhecimento socialmente produzido,

possibilitando ao aluno a compreensão do processo de elaboração desse

conhecimento, com seus avanços, erros e conflitos. O aprendizado de Química deve

levar aos alunos à compreensão das transformações químicas que ocorrem no

mundo físico de forma abrangente e integrada, visto que, desta forma, as

169 informações provenientes da tradição cultural, da mídia e da própria escola são

julgadas por eles, com bases fundamentadas.

O ensino de Química, em escala mundial, nestes últimos quarenta

anos, objetivou a formação de futuros cientistas, de cidadãos mais conscientes e

também o desenvolvimento de conhecimentos que sejam aplicados no sistema

produtivo industrial e agrícola. No Brasil, apesar disso, muitos educadores ainda

insistem em abordar o ensino de Química priorizando-se as informações desligadas

da realidade vivida pelos alunos e pelos professores. O aprendizado dos

conhecimentos de Química, na escola, deve se fundamentar na importância que a

Química tem na vivência, na realidade do aluno.


A metodologia do ensino de Química, de acordo com a proposta

pedagógica, deve prestigiar a participação efetiva do aluno na construção do

conhecimento, através de um diálogo mediador. Além disso, é preciso que o ensino

de Química contribua para uma visão mais ampla do conhecimento, possibilitando

melhor compreensão do mundo físico e para a construção da cidadania. Deve-se

colocar, em pauta, na sala de aula, conhecimentos socialmente relevantes que

façam sentido e possam integrar à vida do aluno. Visando estes aspectos, o

redimensionamento do conteúdo e da metodologia poderá ser feito dentro de duas

perspectivas que se complementam: a que considera a vivência individual de cada

aluno e a que considera o coletivo em sua interação com o mundo físico.

O encaminhamento metodológico avalia como de fundamental

importância, a apresentação ao aluno de fatos concretos, observáveis e

mensuráveis, porque os conceitos que o aluno traz para a sala de aula advém,

principalmente de sua leitura do mundo macroscópico. Dentro de tal óptica, podem

ser encontradas também, as relações quantitativas de massa energia e tempo que

existem nas transformações químicas. Outro recurso que deve ser considerado é a

utilização de experimentos e as práticas realizadas em laboratórios para que o

educando possa visualizar uma transformação química e assim a relacione com

aspectos de sua vivência.

170 O educador não deve se considerar como detentor do saber,

apresentando todas as respostas para todas as questões. Ele deve levar o aluno à

reflexão e estimulá-lo à busca de mais dados e informações.

O livro didático, Bizzo (2002 p. 66), propõe que ele deve ser usado

como um dos materiais de apoio, como outros que se fazem necessários, cabendo

ao professor selecionar o melhor material disponível diante de sua própria realidade,

onde as informações devem ser apresentadas de forma adequada à realidade dos

alunos.

O educador ao trabalhar os conteúdos deve priorizar os essenciais, ou

seja, aqueles que possam fazer parte da vivência do educando. Dessa forma, tais

conteúdos constituem a sua identidade cultural e estimulam sua autonomia

intelectual.

A organização dos conteúdos não precisa obedecer à rígida sequência

linear propostas no livro didático. Importante, porém, é a avaliação da relevância, da

necessidade e da coerência dos mesmos para o processo educativo.

CONTEÚDOS DE QUÍMICA – ENSINO MÉDIO

O programa de Química para o Ensino Médio impõe escolhas

criteriosas dos conteúdos, as quais podem considerar, por exemplo, a realidade e

interesses regionais, sem perder, entretanto a visão integrada das regiões.

Os conteúdos, considerados essenciais para a conclusão da disciplina

de Química no Ensino Médio estão assim selecionados:

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E BÁSICOS

Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos Matéria e sua Natureza

Matéria e Substância

Estrutura Atômica

Ligações Químicas

Tabela periódica

Funções Químicas Inorgânicas

Ligações Intermoleculares

Reações químicas

171 Eletroquímica

Radioatividade Biogeoquímica

Soluções

Estudo dos Gases

Cinética Química

Equilíbrio Químico

Termoquímica Química Sintética Química do Carbono

Funções Orgânicas

Isomeria

O ensino desses conhecimentos exige que o educador sistematize as

estratégias metodológicas, a partir da investigação dos conhecimentos informais que

os educandos tem sobre a Química. O educador deve planejar o que será

trabalhado dentro de cada um dos conteúdos já citados, o grau de aprofundamento

e, procurar sempre a articulação entre os mesmos ou entre os tópicos de cada um.

Os conteúdos devem ser organizados segundo a proposta da

problematização, gerando a partir daí, um tema para contextualização. Os temas

baseiam-se em fatos locais, regionais, nacionais ou mundiais, levando à reflexão

sobre os acontecimentos que relacionam a Química com a vida, com o ambiente,

com o trabalho e com as demais relações sociais.

AVALIAÇÃO NA DISCIPLINA DE QUÍMICA

O educador a partir da seleção, organização e aprofundamento dos

conteúdos terá condições de desenvolver metodologias e, consequentemente,

atividades e a avaliação do educando.

A avaliação na disciplina de Química, na perspectiva que se propõe,

vem mediar a práxis pedagógica, apresentando coerência com os objetivos

propostos e com os encaminhamentos metodológicos, onde os erros e os acertos

deverão servir como meio de reflexão e reavaliação da ação pedagógica como um

todo. A valorização dos acertos é essencial. O erro deve ser considerado como

172 ponto de partida para que o educando e o educador tenham compreensão e se

mobilizem rumo ao conhecimento, construindo-o e caracterizando-o como essencial

para a aprendizagem.

O educador, ao avaliar, deve deixar de lado o autoritarismo e o

conteudismo. A avaliação não deve ser um ato de punição, mas sim um meio eficaz

para a reflexão, para a crítica, valorizando a diversidade e reconhecendo as

diferenças, sempre voltada à formação da cidadania e, dessa forma, permitir o

desenvolvimento de conhecimentos e valores que possam mediar a interação do

indivíduo com o mundo.

INGLÊS


Segundo Sacristan “currículo é o conjunto de conhecimentos ou

matérias a serem superadas pelo aluno dentro de um ciclo-nível educativo ou

modalidade de ensino é a acepção mais clássica e desenvolvida “ e também “ como

programa que proporciona conteúdos e valores para que os alunos melhorem a

sociedade em relação a reconstrução social da mesma” (SACRISTAN 2000, p. 14).

O currículo documento deve ser constituído pelas Matrizes que dão

ênfase a diferentes saberes a serem socializados pela escola como: o currículo

vinculado ao academicismo e ao cientificismo; o currículo vinculado as

subjetividades e experiências vividas pelo aluno e o currículo como configurador da

prática, vinculado as teorias críticas.

O currículo vinculado ao academicismo e ao cientificismo consiste em

transmitir ao aluno os conhecimento lógicos oriundos das ciências que os referencia,

sendo esses conhecimentos escolares ensinados ao aluno.

O currículo vinculado as subjetividades e experiências vividas pelo

aluno está ligado a aprendizagem dos alunos a partir de suas experiências

vivenciadas e de seus interesses e sob a tutela da escola que se torna responsável

pela compensação dos problemas da sociedade mais ampla.

O currículo como configurador da prática, vinculado às teorias críticas

prioriza diferentes formas de ensinar, de aprender e avaliar, sendo a concepção de

173 conhecimento que considera suas dimensões científicas, filosóficas e artísticas,

enfatizando-se a importância de todas as disciplinas.


O ensino de Língua Estrangeira encara o discurso como espaço para

a produção de textos sendo tratado de forma dinâmica, por meio de leitura , de

oralidade e de escrita que são as práticas que efetivam o discurso.

Dessa maneira, as aulas de LEM tem o objetivo de possibilitar o

acesso às culturas e linguagens, respeitando suas diversidades, a fim de colaborar

para a ampliação da capacidade crítica e entendimento de mundo do aluno.

O trabalho da disciplina está calçado no uso de textos explorando a

crítica das relações entre língua, poder, grupos e práticas sociais. Assim o aluno

torna-se capaz não somente de identificar estruturas de determinada língua, mas

sim de construir sentidos a partir daquilo que se é estudado.

AVALIAÇÃO

O objetivo da avaliação é favorecer o processo de ensino e

aprendizagem, ou seja, nortear o trabalho do professor bem como propiciar que o

aluno tenha uma dimensão do ponto em que se encontra no percurso pedagógico.

É importante, beste processo, que o professor organiza o ambiente

pedagógico, observe a participação dos alunos e considere que o engajamento

discursivo na sala de aula se faz pela interação verbal, a partir da escolha de textos

consistentes e de diferentes formas: entre os alunos e o professor, entre os alunos

na turma, na interação do material didático, nas conversas em língua materna, que

funciona como recursos cognitivos ao promover o desenvolvimento de idéias

(VYGOTSKY, 1989).

Pretende-se formar um leito ativo, ou seja, capaz de produzir sentidos

na leitura dos textos, tais como: inferir, servindo-se dos conhecimentos prévios,

levantar hipóteses a respeito da organização textual, perceber a intencionalidade,

etc.

174 Percebe-se, também, como bem sucedido o ensino/aprendizagem,

quando todo o trabalho desenvolvido com os alunos são retomados em discussões e

analisados tanto pelo educador quanto pelo educando.

Segundo Ramos (2001), é um desafio construir uma avaliação com

critérios de entendimento reflexivo, conectado, compartilhado e autonomizador no

processo ensino/aprendizagem, que nos permita formar cidadãos conscientes,

críticos, criativos, solidários e autônomos.


O trabalho com a Língua Estrangeira Moderna em sala de aula parte

do entendimento do papel das línguas nas sociedades como mais do que meros

instrumentos de acesso à informação: as línguas estrangeiras são possibilidades de

conhecer, expressar e transformar modos de entender o mundo e de construir

significados.

A partir do Conteúdo Estruturante Discurso como prática social, serão

trabalhadas questões linguísticas, sociopragmáticas, culturais e discursivas, bem

como as práticas do uso da língua: leitura, oralidade e escrita. O ponto de partida da

aula de Língua Estrangeira Moderna será o texto, verbal e não verbal, como unidade

de linguagem em uso.

O Objetivo será interagir com a infinita variedade discursiva presente

nas diversas práticas sociais.

A reflexão crítica acerca dos discursos que circulam em Língua

Estrangeira Moderna somente é possível mediante o contato com textos verbais e

não verbais.

Nesta proposta, para cada texto escolhido verbal e/ou não verbal, o

professor poderá trabalhar levando em conta os itens abaixo seguidos :

Gênero: explorar o gênero escolhido e suas diferentes aplicabilidades. Cada

atividade da sociedade se utiliza de um determinado gênero;

Aspecto cultural/interdiscurso: influencia de outras culturas percebidas no

texto, o contexto, quem escreveu, para quem, com que objetivo e quais

aoutras leitura poderão ser feitas a partir do texto apresentado;

Variedade lingística: formal e informal;

175 Análise linguística: será realizada de acordo com a série. Vale ressaltar a

diferença entre o ensino e a prática da análise linguística.

Atividades: pesquisa, discurso sobre o assunto e produção de textos.

SOCIOLOGIA

A composição do currículo da disciplina no Ensino médio vincula-se

às teorias críticas apresentadas nas Diretrizes Curriculares Estaduais, cuja

concepção de educação está necessariamente condicionada ao formato disciplinar,

ou seja, à forma como o conhecimento é produzido, selecionado, difundido e

apropriado em áreas que dialogam mas que constituem-se duas especificidades``.

(DCE-Sociologia, p.20)

Assim, a Sociologia com seus conteúdos científicos próprios

colabora em oferecer ao estudante´´... a formação necessária para o enfrentamento

com vistas à transformação da realidade social, econômica e política de seu tempo``.

(idem)


• Fundamentação Teórica – Metodológica

´´Os clássicos são a ponta de lança que arremessa o conhecimento

da realidade social e ainda os faz presentes na Sociologia contemporânea.

Pensaram a sociedade europeia de sua época, valendo-se da ciência para

compreender o sentido da crise que a acometia e cada qual lhe lançou um olhar:

Marx analisou a dinâmica das relações sociais presentes no capitalismo; Durkheim

identificou a divisão do trabalho social na sociedade capitalista industrial como

prenúncio da era moderna; e Weber pelo processo de racionalização capitalista. São

considerados clássicos porque suas ideias ainda detêm força explicativa para uma

realidade em transformação (...). Para apreciar a contribuição desses autores em

estabelecer um corpo de conhecimento da sociologia, parte-se da premissa que a

produção técnica é um ´´constructo`` e corresponde a uma interpretação da

realidade vivida e observada. Logo, há uma implicação intrínseca entre teoria e

metodologia científica, por trás das ideias de cada autor há que se reconhecer uma

176 concepção de ciência, uma concepção da sociedade histórica sobre a qual se

debruçaram.

O conjunto de teorias, métodos e conceitos elaborados pelos

clássicos da disciplina não devem, contudo, serem abordados sem a vinculação com

o real.

Constituem, pois, em suporte para abordar os conteúdos

estruturantes.

Conteúdos Estruturantes:

Processo de Socialização e Instituições Sociais

Cultura e Indústria Cultural

Trabalho, Produção e Classes Sociais

Poder, Política e Ideologia

Direito, Cidadania e Movimentos Sociais

Abordagem teórica-metodológica

No ensino de Sociologia, estudantes e professores se valem de

conhecimento científicos nas indagações da realidade social.

Diversos recursos podem ser utilizados afim de elaborar

proposições, contextualizações, investigações, problematizações e análises tais

como: leitura de textos clássicos e contemporâneos, textos didáticos, textos

jornalísticos e obras literárias. Também o emprego de materiais audiovisuais (filmes,

imagens, charges, músicas, propagandas) e a pesquisa de campo constituem

importantes recursos pedagógicos de mediação entre teoria e prática social.

Avaliação

Estudar, aprender e ensinar Sociologia exige posicionamento

teórico-metodológicos claros e concisos e também um posicionar-se a frente à

realidade apresentada pelo conhecimento produzido. Não é uma questão de

aplicação direta pragmática ou de ordenamento social, mas um ´´fazer avançar``

177 ideias em relação aos fenômenos sócio-históricos. São as explicações, as

interpretações sobre o real que fornecem os instrumentos para o mundo ser

transformado, recriado em novas bases. (DCE- Sociologia, 2008, p99)

Deste modo, ´´Os instrumentos de avaliação em Sociologia,

atentando para a construção da autonomia do educando, acompanham as próprias

práticas de ensino e aprendizagem da disciplina e podem ser registros de reflexões

críticas em debates, que acompanham os textos ou filmes; participação nas

pesquisas de campo; produção de textos, que demonstrem a capacidade de

articulação entre teoria e prática, dentre outras possibilidades. Várias podem ser as

formas, desde que se tenha como perspectiva ao selecioná-las, a clareza dos

objetivos que se pretende atingir, no sentido da apreensão, compreensão, reflexão

dos conteúdos pelo aluno e, sobretudo, expressão oral ou escrita da sua percepção

de mundo. Assim a avaliação em Sociologia busca servir como instrumento

diagnóstico da situação, tendo em vista a definição de encaminhamentos adequados

para uma efetiva aprendizagem.`` (DCE- Sociologia, 2008, p. 98)

18.5. MATRIZ CURRICULAR E ESPECÍFICA E A INDICAÇÃO DA ÁREA OU FASE DE ESTUDO QUE SE DESTINA:

Ensino Fundamental – Anos Iniciais – 2º a 4º ano;

Ensino Fundamental 5ª a 8ª séries;

Ensino Médio 1ª a 3ª séries matutino e noturno;

19. PLANEJAMENTOS 19.1. ENSINO FUNDAMENTAL (1ª a 4ª SÉRIES) (Anexo VII) 19.2. ENSINO FUNDAMENTAL (5ª a 8ª SÉRIES) (Anexo VIII) 19.3. ENSINO MÉDIO (MATUTINO E NOTURNO) (Anexo IX)

178 19.4. CURSO TÉCNICO EM ENFERMAGEM – Anexo X 19.5. CURSO TÉCNICO EM CUIDADOS COM A PESSOA IDOSA 20. CELEM

O Colégio oferece a Língua Espanhola através do CELEM (Centro

de Estudos de Língua Moderna), de acordo com a Lei 11.161 de 05 agosto de 2005

e Instrução 19/2008 – SUED/SEED.

21. AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

A avaliação situa-se no centro da ação educativa. Consiste no

levantamento de informações uteis à regulação do processo ensino-aprendizagem.

Deve ser um processo contínuo, por meio do qual o professor verifica o rendimento

de seus alunos e a partir daí redimensiona sua ação pedagógica, buscando auxiliar

os alunos no desenvolvimento de sua aprendizagem e também atendendo o projeto

educativo proposto.

Neste sentido a ação avaliativa deve ser “[...] reflexiva e desafiadora,

do educador em termos de contribuir, elucidar, favorecer a troca de idéias entre e

com seus alunos, num movimento de superação do saber transmitido a uma

produção de saber enriquecido, construído a partir da compreensão dos fenômenos

estudados.” (HOFFMANN, 1991).

Em seu aspecto estrutural a avaliação deverá obedecer a ordenação

e sequência do processo ensino-aprendizagem, sendo orientada pela Proposta

Curricular das disciplinas e pelo Plano de Trabalho Docente. O processo de

avaliação deverá ser entendido como um dos aspectos do ensino pelo qual o

professor busca verificar se os objetivos propostos foram atingidos, servindo para o

diagnóstico, acompanhamento e aperfeiçoamento do processo ensino-

aprendizagem.

O professor fará acompanhamento do aluno por meio de trabalhos

em sala de aula e/ou atividades extraclasse, podendo utilizar-se de instrumentos e

179 técnicas variadas, como testes de aproveitamento orais e escritos, tarefas

específicas, trabalhos de produção e criação (individuais ou em grupos),

observações espontâneas ou dirigidas, debates, discussões, relatórios, provas

objetiva ou dissertativa, seminários, exposições, atividades experimentais, pesquisa

de campo, apresentações orais, atividades a partir de recursos audiovisuais,

autoavaliação, etc.

É vedada a avaliação em que os alunos são submetidos a uma só

oportunidade de aferição.

Os critérios de avaliação serão determinados de acordo com cada

instrumento avaliativo adotado pelo professor. Estão diretamente ligados à

intencionalidade do ensino de um conteúdo e servem de base para que o professor

possa identificar o nível de aprendizagem dos alunos. Exemplo: em um seminário

poderão ser adotados os seguintes critérios:

- conhecimento e adequação do conteúdo ao tema proporto;

- argumentos selecionados;

- adequação da linguagem;

- sequência lógica e clareza na apresentação; e,

- produção e uso de recursos.

Os critérios de avaliação deverão ser objetivos e do conhecimento

dos alunos. Na avaliação do aproveitamento escolar deverão preponderar os

aspectos qualitativos da aprendizagem, priorizando a atividade crítica, a capacidade

de síntese e a elaboração pessoal, em detrimento à cobrança de memorização dos

conteúdos.

A avaliação se traduzirá num trabalho cooperativo entre Direção,

Equipe Pedagógico e Corpo Docente, na identificação dos problemas que interferem

no processo ensino-aprendizagem, para dar-lhes a solução adequada.

Em síntese, para que a avaliação cumpra sua finalidade educativa

deverá ser contínua, permanente e cumulativa, considerando-se os resultados

obtidos durante o período bimestral, num processo contínuo, cujo resultado final

expresse a totalidade do aproveitamento escolar.

180 O rendimento mínimo exigido pelo Colégio é a nota 6,0 (seis vírgula

zero) por área de estudo ou disciplina, para as Séries Finais do Ensino Fundamental

(5ª a 8ª séries) e para o Ensino Médio e para a Educação Profissional.

O resultado do processo de avaliação será expresso por meio de

notas, numa escala de 0 (zero) a 10,0 (dez vírgula zero).

A nota bimestral resultará da somatória dos valores atribuídos, no

mínimo, a dois instrumentos de avaliação, preferentemente diferentes, a critério dos

professores de cada disciplina.

Os resultados bimestrais serão comunicados aos pais ou

responsáveis através de boletins e/ou pareceres entregues em datas pré-agendadas

e/ou em reuniões pedagógicas para as quais os pais/mães e/ou responsáveis serão

convocados.

Ao final de cada semestre letivo, haverá um registro de avaliação em

documentação própria, para comunicação aos pais ou responsáveis pelo aluno,

indicando a situação escolar e as providências cabíveis.

O professor fará acompanhamento do aluno por meio de trabalhos

em sala de aula e atividades extraclasse, registrando seus progressos e

dificuldades, podendo utilizar-se de instrumentos específicos de avaliação para

subsidiar a avaliação da aprendizagem dos educandos.

Os instrumentos acima citados subsidiarão, bimestralmente, a

comunicação aos pais e/ou responsáveis pelo aluno, indicando-lhes a situação

escolar do mesmo e as providências cabíveis.

O parecer conclusivo será transcrito no Histórico Escolar e no

Relatório Final, documentação oficial do Sistema.

O aluno do Curso Técnico em Enfermagem deverá ser avaliado em

todas as disciplinas do curso, compreendendo o que lhe foi proporcionado pelo

Estabelecimento, bem como o seu desenvolvimento global.

No Curso Técnico em Enfermagem, nas disciplinas teórico-práticas

haverá, no mínimo, duas avaliações, para verificação do aproveitamento dos

estudos.

No Curso Técnico em Enfermagem, nas atividades de estágio

haverá, no mínimo, duas avaliações, para verificação do aproveitamento dos

estudos.

181 O rendimento mínimo exigido pelo Colégio para a continuidade dos

estudos é a nota 6,0 (seis vírgula zero) por área de estudo ou disciplina para as

Séries Finais do Ensino Fundamental, para o Ensino Médio e Profissional e a

freqüência mínima exigida é de 75% (setenta e cinco por cento) do total da carga

horária do período letivo.

A disciplina de Ensino Religioso é de ponto facultativo para o aluno e

não haverá registro de nota ou menção na documentação escolar, não sendo

portanto objeto de retenção.

Aos educandos dispensados das aulas práticas de Educação Física,

o docente responsável em conjunto com os professores pedagogos apresentará

instrumentos apropriados para verificação do rendimento escolar.

22. RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS

No decorrer da série ou período letivo os educandos cujos

instrumentos de avaliação demonstrarem rendimento escolar com nota abaixo da

média mínima estabelecida pelo Sistema Estadual de Educação será proporcionada

Recuperação de Estudos de forma paralela ou concomitante.

A recuperação diz respeito ao processo de ensino; se o conteúdo

está diretamente ligado a esse processo, está embutida a idéia da recuperação dos

conteúdos. Nesse sentido o foco do processo de recuperação deve sair do aluno

para direcionar-se à dinâmica de trabalho do professor.

Busca-se recuperar o ensino, recuperar a ação, pois o aluno não

recupera o conhecimento que não possui. O ponto de partida para o trabalho do

professor é o saber do aluno e não o que ele não sabe. Por meio de mudança no

processo de ensino o professor dará outras oportunidades de aprendizagem aos

alunos.

A Recuperação de Estudos visa contribuir para que os educandos

atinjam os objetivos propostos pelas diferentes disciplinas. É indispensável que os

envolvidos sejam alvo de reavaliação, também paralela a ser prevista nessas

normas regimentais. Em se tratando de alunos com “baixo rendimento” só a

reavaliação da aprendizagem permitirá saber se terá acontecido a recuperação

pretendida. E, constatada essa recuperação, dela haverá de decorrer a revisão dos

resultados anteriormente anotados nos registros escolares, como estímulo ao

182 compromisso com o processo. Estudo e avaliação devem caminhar juntos, como é

sabido, onde esta – a avaliação – é o instrumento indispensável para constatar em

que medida os objetivos foram alcançados.

Todos os educandos que desejarem, poderão submeter-se ao

instrumento de avaliação da Recuperação de Estudos, independentemente de suas

notas anteriores.

Na Recuperação de Estudos o professor considera a aprendizagem

do aluno no decorrer do processo e, para aferição da média bimestral entre a

somatória das avaliações anteriores e a nota da Recuperação de Estudos,

prevalecerá a maior.

A Recuperação de Estudos é um dos aspectos da aprendizagem no

seu desenvolvimento contínuo, pela qual o aluno com aproveitamento insuficiente,

dispõem de condições que lhe possibilitem a apreensão dos conteúdos definidos no

Projeto Político Pedagógico e legislação vigente.

O Estabelecimento deverá proporcionar Recuperação de Estudos,

preferencialmente concomitante ao período letivo, assegurando as condições

pedagógicas definidas no Projeto Político Pedagógico e legislação vigente.

A Recuperação de Estudos realizada durante o ano letivo será

considerada para efeito de documentação escolar.

Para certificarem-se dos conteúdos que integrarão a Recuperação

de Estudos, os professores, supervisionados pelos/as professores/as pedagogos/as,

deverão, durante o período letivo regular, lançar mão, dentre outros, dos seguintes

procedimentos/instrumentos, inscrevendo-os no livro de Registro de Classe;

a) solicitação aos educandos, durante as aulas em que for possível,

para que manifestem suas dúvidas sobre o conteúdo abordado,

dirimindo-as no momento mesmo de sua manifestação;

b) produção escrita após o término dos conteúdos das unidades, na

qual os educandos deverão explicitar suas dúvidas e/ou resolver

questões pertinentes àqueles conteúdos;

c) avaliações regulares utilizadas para verificação da aprendizagem;

d) outras formas devidamente inscritas no Livro de Registro de

Classe.

A Recuperação de Estudos poderá ocorrer, dentro do turno no qual o

aluno se encontra matriculado:

183 I – durante as aulas regulares, concomitantemente ao conteúdo

ministrado, sempre que:

a) houver manifestação verbal de dúvidas pelos educandos

b) procedimentos/instrumentos de avaliação detectarem dificuldades

de aprendizagem.

II – em períodos subseqüentes ao final das Unidades Programáticas;

III – em períodos subseqüentes às avaliações regulares de

determinado conteúdo;

Os instrumentos de avaliação da Recuperação de Estudos deverão

estar centrados naqueles conteúdos cujas dificuldades ficaram evidenciadas por

meio dos procedimentos/instrumentos de avaliação anteriores utilizados pelos

professores.

Os procedimentos/instrumentos de avaliação da Recuperação de

Estudos deverão evitar a cobrança de conteúdos/atividades nas quais os educandos

já demonstraram rendimento adequado.

Dadas as especificidades do Colégio de Aplicação, o mesmo deverá,

sempre que possível, direcionar atividades envolvendo os estágios curriculares e/ou

voluntários de graduandos da UEL para, sob supervisão direta ou semi-direta,

contribuir à melhoria do desempenho escolar daqueles educandos cujo rendimento

se encontrar abaixo do mínimo estabelecido pela SEED.

23. PROMOÇÃO

A promoção resultará da combinação do resultado do

aproveitamento escolar do aluno, expresso na forma de escala de notas 0 (zero) a

10,0 (dez vírgula zero) e da apuração da assiduidade.

Após a apuração dos resultados finais de aproveitamento e

freqüência serão definidas as situações de aprovação e reprovação dos educandos

conforme estabelecido a seguir.

I – Será promovido à série subseqüente o aluno que apresentar:

184 a) Nas Séries Finais do Ensino Fundamental (5ª a 8ª) e Ensino

Médio: freqüência igual ou superior a 75% (setenta e cinco por

cento) do total da carga horária do período letivo e média anual

igual ou superior a 6,0 (seis vírgula zero) em cada disciplina,

obtida por meio de “MÉDIA PONDERADA”, na qual, o 1º e o 2º

Bimestres terão peso dois cada um e o 3º e o 4º Bimestres terão

peso três cada um;

a) Nas Séries Finais do Ensino Fundamental (5ª a 8ª) e no Ensino

Médio: apresentar freqüência inferior a 75% (setenta e cinco por

cento) sobre o total da carga horária do período letivo;

assim, totalizar-se-ão os 100% da nota anual,

pois o 1º Bimestre corresponderá à 20% da nota, o 2º Bimestre,

também 20%, o 3º Bimestre a 30% da nota e o 4º Bimestre a

30% (20% + 20% + 30% + 30% = 100%); o cálculo da média

anual será feito da seguinte maneira:

Média Anual (MA) = (1ºBx2) + (2ºBx2) + (3ºBx3) + (4ºBx3)

10

b) Nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, Ciclo Contínuo de 4

(quatro) anos, freqüência igual ou superior a 75% (setenta e cinco

por cento) do total da carga horária do período letivo, com

qualquer aproveitamento nos 1º, 2º e 3º anos do Ciclo e com

desempenho escolar considerado suficiente para a continuidade

dos estudos, no 4º ano do Ciclo, baseado nos conteúdos

mínimos e obrigatórios.

II – Estará retido na série o aluno que:

b) Apresentar Média Anual Inferior a 6,0 (seis virgula zero);

c) No 4º ano do Ensino Fundamental apresentar freqüência inferior

a 75% (setenta e cinco por cento) sobre o total da carga horária

do período letivo e/ou desempenho escolar considerado

insuficiente para a continuidade dos estudos, baseado nos

conteúdos mínimos obrigatórios;

185 Os educandos das Séries Finais do Ensino Fundamental e do

Ensino Médio que apresentarem freqüência igual ou superior a 75% (setenta e cinco

por cento) do total da carga horária do período letivo e média final inferior a 6,0 (seis

virgula zero) independente do número de disciplinas, mesmo após Recuperação de

Estudos Paralela, serão submetidos à análise do Conselho de Classe que definirá

pela sua aprovação ou não;

Ao final do 4º ano do Ensino Fundamental o professor regente fará

um parecer conclusivo sobre a promoção ou não do aluno, no qual deverá estar

registrado o domínio da leitura e escrita, os aspectos fundamentais das áreas de

conhecimento e/ou os motivos que o levaram à promoção ou retenção no final do

ano letivo, em formulário padrão.

Nos casos em que restar dúvidas sobre a promoção ou retenção de

educandos, caberá ao professor, assessorado pelos/as Professores/as

Pedagogos/as, emitir o Parecer Final sobre o aproveitamento escolar dos mesmos,

se freqüentadores do 4º ano do Ensino Fundamental, ficando a cargo do Conselho

de Classe a decisão final sobre a promoção ou retenção de educandos.

Encerrado o processo de avaliação o estabelecimento registrará, no

histórico escolar do aluno, sua condição de aprovado ou reprovado.

Nos Cursos Técnicos após a apuração dos resultados finais de

aproveitamento e freqüência, serão definidas as situações de aprovação ou não.

O aluno será considerado aprovado nas disciplinas teórico/práticas,

quando apresentar freqüência igual ou superior a 75% (setenta e cinco por cento) do

total da carga horária do período letivo e média final igual ou superior a 6,0 (seis

vírgula zero).

O aluno que apresentar freqüência igual ou superior a 75% (setenta

e cinco por cento) do total da carga horária do período letivo e média final inferior a

6,0 (seis vírgula zero), mesmo após a Recuperação de Estudos Paralela, será

submetido à análise do Conselho de Classe que definirá pela sua aprovação ou não.

Nos Cursos Técnicos será considerado reprovado o aluno que

apresentar:

a) freqüência inferior a 75% (setenta e cinco por cento) do total da

carga horária do período letivo;

b) média inferior a 6,0 (seis vírgula zero) em cada disciplina, ouvido

o Conselho de Classe Final.

186 24. CONDIÇÕES FÍSICAS E MATERIAIS 24.1.CAMPUS 24.1.1.SALAS

São salas com pouca iluminação, não são arejadas, tornando

insuportável o trabalho no verão. O estado de conservação é regular.

Os serviços de conservação é feito pela Universidade Estadual de

Londrina, sempre que solicitado, o que permite à Escola estar nas condições de

conservação.

São salas especiais, destinadas a Educandos, Professores,

Secretaria, Professoras Pedagogas.

No Campus os professores têm seus armários para guardar seu

material didático dentro da própria sala.

24.1.2 SANITÁRIOS

São 04 (quatro) em bom estado de conservação.

02 (dois) sanitários para Educandos.

01 (um) sanitário para Professores.

01 (um) sanitário para Servidores.

24.1.3. DISPOSIÇÃO DAS SALAS

08 (oito) salas numa área Total: 593,45m2.

Sala nº 01 com 50,41m2 Sala de Aula.

Sala nº 02 com 50,41m2 Sala de Aula


Sala nº 04 com 50.41m2 Sala de Aula.

Sala nº 05 com 50,41m2 Sala de Aula (contra-turno).


Sala nº 07 com 50,41m2 Sala de Professores e Supervisão.

Sala nº 08 com 10,12m2 Secretaria e Direção.

187 24.2. CENTRO 24.2.1. SALAS

São salas pouco arejadas, com iluminação regular e bem

conservadas (limpeza e pintura). O serviço de conservação é feito pela Universidade

Estadual de Londrina, sempre que solicitado, o que permite o Colégio estar sempre

nas condições atuais de conservação.

São salas especiais, destinadas a Educandos, Professores,

Secretaria, Orientação, Direção Laboratório de Ciências, Biologia e Biblioteca.

São 04 (quatro) localizados no 1º pavimento e 03 (três) localizados

no2º pavimento em bom estado de conservação.

04 (quatro) Sanitários para Educandos.

02 (dois) Sanitários para Professores e Servidores.

02 (dois) Sanitários para Educandos no Pátio do Colégio.

24.2.2. TÉRREO

. Área Total: 358,40m2 Sala nº 01 com 44,80m2 Sala de Aula. Sala nº 02 com 44,80m2 Sala de Aula. Sala nº 03 com 44,80m2 Sala de Aula. Sala nº 04 com 44,80m2 Sala de Aula. 04 (quatro) Salas de Aula – Pré-fabricadas.

24.2.3. 1º PAVIMENTO

Sala nº 01 com 61.54m2 Secretaria. Sala nº 02 com 62,10m2 Sala de Aula. Sala nº 03 com 22,26m2 Direção. Sala nº 04 com 8,42m2 Tesouraria. Sala nº 05 com 62,10m2 Sala de Aula. Sala nº 06 com 62,10m2 Sala de Aula. Sala nº 07 com 62,10m2 Sala de Aula. Sala nº 08 com 56,42m2 Sala dos Professores. Sala nº 09 com 24,30m2 Sala Professoras Pedagogas.

24.2.4. 2º PAVIMENTO

Sala nº 11 com 83,72m2 Biblioteca. Sala nº12 com 41,40m2 Sala de Aula. Sala nº14 com 20,70m2 Xerox.

188 Sala nº 15 com 31,74m2 Sala de Convivência. Sala nº 16 com 52,44m2 Sala de aula. Sala nº 17 com 31,80m2 Copa. Sala nº 18 com 62,10m2 Laboratório de Ciência (Biologia, Física e Química). Sala nº 20 com 61,54m2 Sala de Aula. Sala nº 21 com 14,24m2 Cozinha.

24.2.5. ÁREAS LIVRES

O Colégio do centro tem área livre de aproximadamente 1.181m2,

onde se encontram as 2 quadras cobertas, que são utilizadas para as aulas de

Educação Física e jogos promovidos pela Escola. Funciona com total segurança por

terem um alambrado em toda sua volta.

Existe ainda uma área livre que é ocupada pelos educandos em

seus momentos de intervalos de aulas.

No Campus Universitário o Colégio tem uma área livre de

aproximadamente 3.999m2, onde estão plantadas várias árvores com bancos de

cimento ao seu redor. Essa área é utilizada pelos educandos nas aulas de Educação

Física e também em aulas extra-classe.

24.2.6. SANEAMENTO BÁSICO

O Colégio do Centro é abastecido com água tratada (SANEPAR).

Existem 04 (quatro) bebedouros espalhados pelo Colégio. A Sala dos Professores é

provida de filtro de boa qualidade e em boas condições de higiene. O Colégio é

ligado à rede de esgoto da cidade. A coleta de lixo lê feita dentro dos padrões

normais. Internamente o lixo coletado é colocado em latões que são levados para a

porta do Colégio e posteriormente coletados pelo sistema de coleta de lixo da

Prefeitura. O trabalho interno é feito pelas serventes do Colégio em 03 (três)

períodos. A primeira limpeza antes das aulas do período matutino e a segunda antes

do término das aulas do período vespertino e a terceira no final do dia.

No Colégio do Campus o abastecimento com água tratada é feita

pela (SANEPAR). Existem bebedouros espalhados pelo Colégio. Na sala dos

professores há 01 (um) filtro de boa qualidade.

189 Quantos a rede de esgoto, coleta de lixo e a limpeza do Colégio são

feitas da mesma forma que o Colégio do Centro.

24.2.7. ENERGIA ELÉTRICA

Os Colégios de Centro e do Campus são abastecidos pela energia

elétrica da COPEL que no diz respeito às condições de segurança, necessita de

uma verificação geral que demonstre as reais condições de instalação.

25. RECURSOS MATERIAS 25.1.MOBILIÁRIO 25.1.1. CENTRO

As carteiras existentes no Colégio do Centro em número de 420

(quatrocentos e vinte) são do tipo comum, revestidas de fórmicas, bom estado de

conservação. É importante ressaltar que a conservação é feita pela Universidade

Estadual de Londrina sempre que solicitado.

A disposição das salas de aula permite receber iluminação. A

disposição das carteiras depende de cada professor e tipo de aula.

26. RELAÇÃO DE MATERIAIS E EQUIPAMENTOS 26.1. CENTRO 26.1.1. SECRETARIA

06 Escrivaninhas 01 Mesa de máquina de escrever 02 Balcões de madeira 19 Arquivos de aço 04 Armários de madeira 01 Cadeira de madeira 03 Aparelhos telefônicos 03 Ventiladores de teto 01 Máquina de escrever elétrica 01 Banquetas de madeira 01 Guilhotina 02 Calculadoras 01 Arquivo de madeira para pasta

190 01 Editais 01 Escada 01 Relógio de parede 03 Computadores 02 Impressoras 02 Estabilizadores 09 Cadeiras giratórias 01 Geladeira

26.1.2. TESOURARIA

02 Escrivaninhas 01 Cadeira de madeira 02 Cadeiras estofadas 01 Arquivo de aço 01 Calculadora 01 Telefone

26.1.3. SALA DOS PROFESSORES

03 Computador 01 impressora 02 Mesas grandes 01 Bebedouro 02 Ventiladores 12 Cadeiras Giratórias 05 Cadeiras Estofadas 01 Mesa de centro 01 Sofá 01 Prateleira de aço 01 Arquivo de madeira 01 Relógio 02 Balcões de madeira 02 Armários (Professores) 01 Geladeira

26.1.4. SALA DAS PROFESSORAS PEDAGOGAS 01 Computador 01 Impressora 01 Mesa 03 Escrivaninhas 01 Cadeiras giratórias 07 Cadeiras (base fixa) estofadas 03 Armários de aço 02 Ventiladores 01 Relógio

191 01 Armário de Madeira

26.1. 5. SALA DE FOTOCÓPIAS 01 Computador 01 Impressora 01 Mesa 02 Máquinas de xerox 01 Telefone 02 Escrivaninhas 01 Arquivo de aço 01 Balcão 01 Calculadoras 02 Cadeiras giratórias 01 Ventilador 01 Relógio

26.2. CAMPUS

REFEITÓRIO - 04 VENTILADORES DE TETO

- 03 MESAS

- 06 BANCOS GRANDES

- 06 BANCOS PEQUENOS

COZINHA - 02 FOGÕES À GÁS

- 01 FOGÃO À GÁS (SOMENTE PARA ASSAR)

- 01 LIQUIDIFICADOR

- 01 BATEDEIRA DE BOLO

- 01 VENTILADOR DE TETO

- 01 RELÓGIO DE PAREDE

- 02 BOTIJÕES DE GÁS DE 45 LITROS (CILINDROS)

- 01 CARTEIRA

SALA DA MERENDA - 01 FREEZER

- 02 PRATELEIRAS

192 BIBLIOTECA - 01 MONITOR (SEM USO)

- 01 CPU (SEM USO)

- 01 TECLADO (SEM USO)

- 03 MESAS

- 04 BANCOS

- 01 ESCRIVANINHA COM 03 GAVETAS

- 01 BALCÃO COM 03 GAVETAS

- 01 CADEIRA GIRATÓRIA

- 02 VENTILADORES DE TETO


- 03 ARMÁRIOS DE MADEIRA

- 01 ESCRIVANINHA COM 02 GAVETAS

- 01 ESTANTE PARA LIVROS (GRANDE)

- 04 ESTANTES PARA LIVROS (PEQUENA)

- 01 ESTANTE PARA LIVROS (MÉDIA)

- 01 RETROPROJETOR

- 01 ESTUFA

- 01 TOCA CD

- 01 CAIXA DE SOM

- 02 GUILHOTINAS

- 01 BALCÃO COM 03 PORTAS DE CORRER

- 01 ESTANTE DE PAREDE COM 02 PORTAS DE CORRER, COM VIDRO

PÁTIO -03 BEBEDOUROS

- 02 EDITAIS COM VIDRO

- 01 MESA

- 01 PAINEL

ARQUIVO PERMANENTE - 01 REFRIGERADOR

- 01 MICROONDAS

- 01 ARQUIVO DE AÇO COM 04 GAVETAS

193 - 01 BEBEDOURO

- 01 TELEVISOR COLORIDO

- 01 MESINHA

- 01 ARMÁRIO DE AÇO DE 02 PORTAS


- 03 SOFÁS

- 01 BALCÃO DE MADEIRA COM 04 GAVETAS E 04 portas

SECRETARIA - 02 ARMÁRIOS

- 01 CPU

- 01 MONITOR

- 01 TECLADO


- 01 ESCRIVANINHA EM FÓRMICA COM 03 GAVETAS

- 01 CADEIRA ESTOFADA FIXA

- 01 CADEIRA GIRATÓRIA, EM TECIDO PRETO

- 01 MÁQUINA DE XEROX

- 01 MESA PARA TELEFONE

- 01 APARELHO DE FAX/TELEFONE

- 01 MURAL

- 01 ARMÁRIO PARA CHAVES, COM 02 PORTAS COM VIDRO


DIREÇÃO - 01 ESCRIVANINHA EM FÓRMICA, COM 03 GAVETAS

- 01 CADEIRA GIRATÓRIA, EM TECIDO PRETO

- 01 CADEIRA FIXA ESTOFADA PRETA

- 01 APARELHO DE TELEFONE

- 02 ARMÁRIOS COM 02 PORTAS DE CORRER

- 02 ARQUIVOS DE AÇO 04 GAVETAS


SALA DOS PROFESSORES

194 - 01 MESA PARA REUNIÕES, EM FÓRMICA

- 02 BANCOS EM FÓRMICA

- 01 MESA (DOBRÁVEL)

- 01 BALCÃO COM 03 PORTAS DE CORRER

- 01 ESPELHO DE PAREDE

- 02 MESAS PARA COMPUTADOR

- 02 CPU

- 02 TECLADOS

- 01 QUADRO DE GIZ

- 02 MONITORES

- 01 FLANELÓGRAFO


- 01 BEBEDOURO

- 02 CADEIRAS GIRATÓRIAS ESTOFADAS PRETAS

- 01 REFRIGERADOR


- 01 QUADRO DE GIZ

SALA DO PEDAGÓGICO - 01 ARMÁRIO ESTANTE

- 01 ARMÁRIO EM FÓRMICA DE 02 PORTAS

- 03 ESCRIVANINHAS

- 03 CADEIRAS ESTOFADAS GIRATÓRIAS PRETAS

-01 GABINETE DE COMPUTADOR

- 01 MONITOR

- 01 TECLADO

- 01 ARMÁRIO DE AÇO

- 01 MESA DE TELEFONE


- 01 ESTOFADO COM 03 ALMOFADAS

- 02 TELEFONES

SALA DE CONTRA-TURNO - 01 ARMÁRIO COM 02 PORTAS DE CORRER

195 - 01 TELEVISOR COLORIDO PANASONIC 29 POLEGADAS

- 01 SUPORTE PARA TV

- 01 ESCRIVANINHA EM FÓRMICA

- 02 MESAS EM FÓRMICA, GRANDES

- 07 CADEIRAS ESTOFADAS, FIXAS

- 01 QUADRO DE GIZ

- 01 ESTANTE COM 4 PRATELEIRAS

- 01 TELEVISOR COLORIDO PHILCO 29 POLEGADAS


SALA DE AULA – 1ª SÉRIE - 01 TV PENDRIVE COLORIDO DE 29 POLEGADAS


- 01 QUADRO DEGIZ

- 01 VENTILADOR DE PAREDE

- 01 RELÓRIO DE PAREDE

- 01 ESCRIVANINHA

- 01 CADEIRA ESTOFADA

- 04 ARMÁRIOS DE MADEIRA, COM 02 PORTAS


- 32 CARTEIRAS DE MADEIRA, EM FÓRMICA

- 32 CADEIRAS DEMADEIRA, EM FÓRMICA

- 01 VARAL COM ALFABETO

SALA DE AULA – 2ª SÉRIE - 01 TV PENDRIVE COLORIDO DE 29 POLEGADAS


- 01 QUADRO DEGIZ


- 01 RELÓRIO DE PAREDE

- 01 ESCRIVANINHA

- 02 ARMÁRIOS DE MADEIRA, COM 02 PORTAS

- 01 VENTILADORE DE TETO


196 - 31 CADEIRAS DE MADEIRA, EM FÓRMICA

- 01 ARMÁRIO DE MADEIRA, EM FÓRMICA, COM 02 PORTAS

SALA DE AULA – 3ª. SÉRIE - 02 ARMÁRIOS COM DUAS PORTAS CADA

- 01 ARMÁRIO ESTANTE

- 01 QUADRO DE GIZ




- 01 TV PENDRIVE CCE COLORIDO


- 01 ESCRIVANINHA

- 01 CADEIRA ESTOFADA PRETA , FIXA


- 13 CARTEIRAS DE MADEIRA, SEM FÓRMICA

- 14 CADEIRAS DE MADEIRA, EM FÓRMICA

- 18 CADEIRAS DE MADEIRA, SEM FORMICA

SALA DE AULA – 4ª SÉRIE - 01 TV PENDRIVE COLORIDO, 29 POLEGADAS

-01 SUPORTE PARA TV

- 01 QUADRO DE GIZ



- 01 ESCRIVANINHA

- 01 CADEIRA ESTOFADA PRETA

- 02 ARMÁRIOS EM FÓRMICA, COM DUAS PORTAS

- 01 ARMÁRIO DE MADEIRA COM DUAS PORTAS

- 01 ARMÁRIO DE AÇO COM DUAS PORTAS



- 16 CARTEIRAS DE MADEIRA, SEM FÓRMICA

- 13 CADEIRAS DE MADEIRA EM FÓRMICA

197 - 21 CADEIRAS DE MADEIRA SEM FÓRMICA

MATERIAL DE EDUCAÇÃO FÍSICA - 14 PERNAS DE PAU

- 33 COLCHONETES

- 24 BAMBOLES MARRON

- 20 BAMBOLES COLORIDOS

- 08 CONES GRANDES

- 06 CONES PEQUENOS

- 04 BOLAS DE BASQUETE

- 01 SACO

- 15 BOLAS DE VOLEI

- 02 BOLAS DE FUTEBOL

- 01 REDE DE VOLEI NOVAS

- 05 REDES DE VOLEI VELHAS

- 08 BOLAS DE FUTSAL

- 07 BOLAS DE HANDEBOL

- 01 BOLA DE TÊNIS

- 18 RACQUETS GRANDES

- 04 RACQUETS PEQUENAS

- 10 BOLINHAS DE PLÁSTICO-SECO

- 05 CORDAS DE DOIS

- 03 CORDAS DE UM

- 10 BASTÕES DE BETZ

- 02 BOLAS DE HANDEBOL NOVAS

- 28 BOLAS DE INICIAÇÃO

- 06 BOLAS DE BASQUETE NOVAS

26.2.4. MATERIAIS DE EDUCAÇÃO ARTÍSTICA

040 Caixas de pintura a dedo com 6 cores cada; 018 Tubos de cola (1Kg cada); 076 Potes de tinta guache (250 ml cada); 072 Pincéis finos; 062 Tesouras sem pontas.

198 26.2.5. BRINQUEDOS PEDAGÓGICOS

- 05 Loto Leitura - 01 Por dentro do corpo - 12 Carimbo Educativo - 05 Sólidos Geométricos (Formas) - 06 Disco de frações - 03 Régua de frações - 05 Com que letra? - 02 Jogo do Alfabeto - 04 Dominó comum - 01 Dominó de figuras - 06 Dominó de Frases - 12 Dominó Sequência Lógica - 01 Dominó Transito - 01 Enigma do Labirinto - 15 Ábaco Simples - 04 Dominó de adição - 03 Dominó de divisão - 02 Dominó de subtração - 04 Relógios - 04 Cordas - 04 Martelos pedagógicos - 01 Relógio Grande - 01 Palavras cruzadas - 04 Tabuada Giratória - 05 Dominó Metades - 06 Sequencia Lógica - 03 Cuisenaire - 03 Alfabeto Móvel - 04 Material Dourado - 15 Blocos Lógicos - 01 Tangran - 03 Jogo do Trânsito - 04 Formas Geométricas - 04 Bastão Lógico - 22 Esqueleto Humano em EVA

199 - 06 Sistema Reprodutor em EVA - 05 Aparelho urinário em EVA - 06 Aparelho respiratório em EVA - 06 Aparelho digestório em EVA

26.3. COZINHA E SALA DA MERENDA Na falta de um espaço físico, adequado à distribuição da merenda

escola, essas refeições são servidas no corredor do Colégio do Centro e no Campus

o refeitório foi adaptado no espaço físico destinados a recreação dos educandos.

As cozinhas dos Colégios (Centro-Aplicação) são pouco arejadas,

em ventilação, espaço e iluminação inadequados.

26.4. SALA DE VÍDEO A sala de vídeo do Colégio do Centro funciona num local inadequado

(corredor – escada que dá acesso de um andar ao outro) com ventilação. Iluminação

em estado precatório.

No Campus não existe sala de vídeo. É utilizado o espaço da

biblioteca para essa finalidade.

26.5. LABORATÓRIO DE CIÊNCIAS

O laboratório de ciências no Colégio do Centro funciona em uma

sala de aula adaptada para essa finalidade, oferecendo recursos satisfatórios para

atendimento à clientela escolar. Já no Colégio do Campus não há laboratório.

O Colégio conta com uma funcionária Agente Educacional II

responsável pelo laboratório. O anexo II do Plano de Cargos e Salários dos

Funcionários da Educação Básica do Estado do Paraná de 2008 descreve as

atribuições referentes a esta função, conforme apresentada na seqüência:

acompanhar os alunos, quando solicitado, em atividades extraclasse ou

extracurriculares; participar de reuniões escolares sempre que necessário; participar

de eventos de capacitação sempre que solicitado; registrar o material didático dos

laboratórios de ciências; manter a organização dos laboratórios de ciências;

200 conservar conforme orientação do fabricante, materiais existentes nos laboratórios;

organizar agenda para utilização de espaço de uso comum.

A análise das atribuições descritas nos permite observar que, os

funcionários que desempenham esta função deverão auxiliar os professores das

disciplinas de ciências, biologia, física e química durante o preparo e realização das

aulas práticas. Porém, sua função não pode ser confundida com o papel do

professor. O professor deve exercer uma função pedagógica, planejando e

estabelecendo os objetivos para as atividades no laboratório de ciências.

É de responsabilidade do auxiliar de laboratório fazer o levantamento

e digitalizar todo material existente no laboratório, disponibilizando sempre que

necessário aos interessados, além de organizar o espaço para o atendimento dos

alunos durante a realização de atividades práticas. Zelar e conservar os

equipamentos.

OBJETIVO GERAL

Assessorar, preparar, colaborar com os professores em suas aulas

práticas.

OBJETICO ESPECÍFICO

Elaborar projetos para a melhora do laboratório e a formação do

aluno; preparar material, organizar o laboratório e colaborar com o professor no

desenvolvimento das aulas praticas no laboratório de ciências, biologia, física e

química.

METODOLOGIA

Organizar aulas práticas, auxiliando durante as aulas. Estando

sempre em contato com professores e funcionários da UEL e outros. E sempre que

necessário buscar em outras escolas empréstimo e conhecimento que envolva as

necessidades momentâneas.

Durante as aulas auxiliar no manuseio dos materiais e produtos

químicos, animais, terra e órgãos.

201 Acompanhar os alunos para visitas as feiras de ciências, repartições,

eventos, como preparar vários trabalhos para os mesmos. Auxiliar os alunos para as

feiras que acontecem a casa ano e envolve cerca de 40 (quarenta) trabalhos.

FÍSICA

Auxiliar os professores e os alunos no preparo de experiências

relacionadas com o tempo, o sol, eletricidade, luz, calor, etc.

QUÍMICA Preparar vidrarias, reagentes e soluções nas bancadas conforme

roteiro passado pelos professores. Auxiliando durante o desenvolvimento da aula.

BIOLOGIA Organizar aulas práticas, tais como reagentes químicos, materiais,

bancadas e auxiliar os professores no atendimento dos alunos.

Propor soluções para o problema da coleta de materiais e

conservação dos mesmos. Observar cultura de bactérias, conservação de plantas.

Manter o laboratório sempre de acordo com o tipo de aula que será

dada, tanto pra professores como estagiários.

Lavar e desinfetar materiais, autoclavagem e esterilização dos

mesmos.

RECURSOS HUMANOS

Laboratorista, Professores e Alunos.

AVALIAÇÃO Os experimentos são avaliados pelos alunos, professores e

laboratorista.

RELAÇÃO DE MATERIAL PERMANENTE E DE CONSUMO DO LABORATÓRIO DE FISICA.

002 Rolo de fita crepe;

202 001 Relógio despertador para laboratório;

003 Bicos de Bunsen;

009 Caixas de laminários;

048 Banquetas;

001 Bancada lateral contendo 18 gavetas e 20 portas 9,00mx0,44mx0,90m;

001 Bancada lateral com 14 gavetas e 14 portas de 6,5mx0,44mx0,90m;

001 Régua calibradora

002 Base de madeira;

001 Resistência de ferro;

002 Fonte de lâmpada;

001 Lente

001 Aparelho de eltricidade;

001 Trafo 110-1130/6 v;

001 Tela translúcida;

001 Disco ótico;

001 Embulidor elétrico;

001 Manômetro de ar livre;

001 Fonte elétrica ca-cc variável;

001 Volumetro ca e cc 25 v;

001 Bobina 600+600;

004 Multímetros;

001 Cronômetro Digital;

001 Furadeira;

001 Alicate normal;

002 Alicate de bico;

002 Alicate de corte;

001 Martelo;

001 Jogo de chave de fenda.

RELAÇÃO DE MATERIAL PERMANENTE E DE CONSUMO DO LABORATÓRIO DE BIOLOGIA.

003 Jogos de genética;

002 Microscópio binocular;

203 009 Microscópio monocular;

001 Estante de VHS;

100 Seringas com agulhas descartáveis e vacutainer;

001 Franco de corante MGG;

001 Frasco de corante Fucsina;

001 Frasco de violeta Genciana;

015 Cálices de sedimentações;

002 Kit de Tipagem sanguínea;

008 Caixas de lâminas;

005 Caixas de lamínulas;

001 Vidro de óleo de imersão;

003 Bancadas de 1,50mx1,00m com 04 interruptores de luz cada;

001 Quadro negro com 5 metros de comprimento;

001 Pia azulejada de 2,00mx0,95m;

001 Aquário de 120L;

002 Terrários de 40cmx20cm;

002 Bombas para aquário;

002 Termostatos;

001 Televisão;

RELAÇÃO DE MATERIAIS PERMANETES E DE CONSUMO DO LABORATÓRIO DE QUÍMICA;

001 Armário de parede com 7,00mx1, 00mx0,44m;

001 Estufa de secagem e esterilização;

001 Balança de até 1.300 kg de precisão;

001 Estante;

022 Suportes pra tubo de ensaio;

150 Tubos de ensaio (50 grandes, 50 médios e 50 pequenos);

020 Pipetas de 0,1 mL (1;10);

020 Pipetas de 0,2 mL (1:1000);

015 Pipetas de 5 mL (1:10);

025 Pipetas 10mL (1:10);

010 Pipetas Thoma-leucócito;

204 020 Pipetas Thoma-Eritrócito;

001 Litro de ácido acético;

003 Balões volumétricos de 1000mL;




012 Provetas de 100mL;




013 Erlemmeyer de 250mL;

006 Erlemmeyer de 500mL;

001 Litro de álcool isopropílico;

015 Termômetros químicos;

010 Frascos lavadores ou pisset;

010 Pinças de madeira;

063 Placas de Petri – vários tamanhos;

001 Caixa de papel tornassol;

006 Lamparinas;

005 Escovas para tudo de ensaio: 1 grande e 4 pequenas;

008 Peras de borrachas para pipetagem;

010 Telas de amianto;

010 Tripés para tela de amianto;

006 Pinças metálicas;

006 Béquer de 500mL;



001 Pacote de 500g de oxalato de potássio;

001 Pacote de 500g de oxalato de amônio;

003 Botijões de gás;

003 Bico de Bunsen;

001 Soda cáustica;

001 Permanganato de potássio;

003 Balanças tríplice;

205 001 Destilador.

27. ACERVO BIBLIOGRÁFICO – CAMPUS (Anexo XI) 27.1. ACERVO BIBLIOGRÁFICO – CENTRO (Anexo XII) 28. ESCOLHA DO LIVRO DIDÁTICO

A escolha do Livro Didático é realizada conforme instrução fornecida

pela SEED.

Segundo a instituição os livros deveriam se escolhidos através de

um guia fornecido pela própria SEED. Os professores se reuniram por área e

discutiram qual o livro que melhor se adequava às necessidades da escola, levando-

se em consideração os seguintes critérios:

• Conceitos e informações incorretos;

• Incorreção e inadequação metodológicas;

• Prejuízo à construção da cidadania;

• Coerência entre a metodologia e a concepção;

• Conteúdos articulados internamente à área;

• Conteúdos significativos dentro da proposta pedagógica do

Paraná.

• Conteúdos distribuídos adequadamente para desenvolvimento dos

objetivos propostos.

• Conteúdos adequados à série que se destina o livro;

• Conteúdos articulados com outras áreas de conhecimento;

• Proporciona a compreensão e atribuição de significados às

noções, conceitos e procedimentos apresentados;

• Valorizar o papel do aluno na construção/apropriação dos

significados;

• A linguagem é clara;

• Estimula o desenvolvimento da argumentação, de atitudes críticas

e da autonomia, contribuindo para a construção e exercício da

cidadania;

206 • Apresenta a biblioteca utilizada pelo autor;

• Sugere leituras complementares para o aluno;

• O visual é claro e permite uma leitura agradável;

• As ilustrações são bem feitas, sem estereótipos, isentas de

preconceitos;

• As ilustrações enriquecem a leitura do texto e auxiliam na sua

compreensão.

Para o Ensino Médio o Ministério da Educação e Cultura (MEC)

enviou a todos os educandos (1ª/3ª séries) livros de Português e Matemática.

29. ATIVIDADES ESCOLARES E AS AÇÕES PEDAGÓGICAS A SEREM DESENVOLVIDAS DURANTE O TEMPO ESCOLAR.

A comunidade escolar é envolvida através de reuniões no início do

ano letivo, reuniões bimestrais, atendimento individual diário, palestras, filme, festa

junina no dia do aniversário do Colégio, semana cultural e esportiva, atividades

cívicas, acompanhamentos, atividades extraclasse, teatro, laboratório, visitas a

Universidade Estadual de Londrina, campeonatos internos de diversas modalidades

esportivas, vistas a empresas, projetos desenvolvidos em parcerias entre estagiários

das licenciaturas de Universidade Estadual de Londrina e o Colégio.

Em todas essas atividades o aluno desenvolve o espírito competitivo,

a solidariedade, complementam o desenvolvimento de competências, aprende a se

expressar de forma correta e enriquece a sua visão de mundo.

207 MARCO CONCEITUAL

12. Que sujeitos queremos formar?

O ser humano constitui-se em uma trama de relações sociais, à

medida em que adquire o seu modo de ser, age no contexto das relações sociais

nas quais vive, produz, consome e sobrevive.

Com isso queremos dizer que cada um emerge no seu modo de ser

um conjunto de relações sociais. São as ações, as reações, os modos de agir, as

condutas normatizadas ou não, as censuras, as convivências sadias ou neuróticas,

as relações de trabalho, de consumo, etc, que constituem prática, social e

historicamente o ser humano.

Numa dimensão geral, o ser humano é o “conjunto das relações

sociais” das quais participa de forma ativa. Ele é prático, ativo, uma vez que é pela

ação que modifica o meio ambiente que o cerca, tornando-o satisfatório às suas

necessidades; ele também caracteriza-se pela posse ou não dos meios sociais de

produção, transformando a realidade e construindo a si mesmo no seio de relações

sociais e determinadas.

Na sociedade moderna, o ser humano é um ser prático que age no

contexto da trama das relações sociais desta sociedade, que em última instância,

caracteriza-se pela posse ou não de meios sociais de produção.

Conseqüentemente, o ser humano é social, na medida em que vive e

sobrevive socialmente. Vive articulado com o conjunto dos seres humanos de

gerações passadas, presentes e futuras. Não se dá isoladamente. A sua prática é

dimensionada por suas relações com os outros. Em síntese, o ser humano é ativo,

vive determinadas relações sociais, de produção, num determinado momento do

tempo. Como conseqüência disso, cada ser humano é propriamente o conjunto das

relações sociais que vive de forma prática, social e histórica. (LUCKESI, Cipriano

Carlos. Filosofia da Educação. São Paulo: Cortez, 1993).

O corpo docente, diretores e pedagogas apontam os seguintes itens

como destaque para os sujeitos que queremos formar:

Sujeitos autônomos e éticos, familiarizados com o conhecimento

e a cultura historicamente construídos.

208 Sujeitos críticos, ativos e conscientes de que a educação é o

único caminho para um futuro melhor.

Sujeitos que não sejam passivos e alheios aos avanços da

sociedade, mas capazes de transformar o meio e a realidade em

que vivem.

Sujeitos que com criatividade possam valorizar a vida, lutando

pelos seus ideais.

Sujeitos que se tornem cidadãos apropriando e aprimorando o

conhecimento adquirido e que façam uso dele para o bem

comum, percebendo nas relações sociais a aplicabilidade desse

conhecimento.

Sujeitos que saibam localizar-se no tempo, no espaço, na

comunidade, no mundo percebendo a correlação dos saberes

adquiridos.

13. Que saberes queremos discutir?

Pode-se falar em diferentes tipos de saberes ou de conhecimentos

tais como: conhecimento sensível, intuitivo, afetivo, intelectual, lógico, racional,

artístico, estético, axiológico, religioso, prático, teórico, etc.

O saber que diretamente interessa à educação é aquele que emerge

como resultado do processo de aprendizagem, com resultado do trabalho educativo,

Ora, para chegar a esse resultado, a educação tem que tomar como referência,

como matéria-prima de sua atividade, o saber objetivo produzido historicamente.

O saber metódico, sistemático, científico, elaborado que predomina

sobre o saber espontâneo, “natural”, assistemático é a especificidade da educação

que passa a ser determinada pela forma escolar. (SAVIANI, Dermerval. Pedagogia

Histórico-Crítica: primeiras aproximações).


como destaque para os saberes que queremos discutir:

Os saberes eruditos historicamente construídos que forneçam

aos educandos uma fundamentação teórica para reflexão e a

ação.

Saberes que propiciem a pesquisa e a investigação.

209 É preciso aprender sobre a condição humana, a compreensão e

ética, entender a era planetária em que vivemos e saber que o

conhecimento, qualquer que seja ele, está sujeito ao erro e à

ilusão.

Que os saberes científicos sejam contemplados em todas as

áreas do conhecimento, e que sejam subsídios para resolver

problemas e novas conquistas no seu aprendizado.

Saberes de conhecimento de mundo, discutindo conhecimentos

sobre drogas, sexualidade, paz, violência e outros temas que vão

de encontro à realidade, entendendo assim o processo de

autonomia e cumprimento das obrigações e deveres impostos

pela sociedade.

Saberes que possam aprimorar o conhecimento adquirido e

oferecer subsídios para que os educandos tenham condições de

transportar para o cotidiano a sua aprendizagem.

14. Que sociedade queremos para viver? Uma determinada época histórica é constituída por determinados

valores, com formas de ser e viver que buscam a plenitude.

Enquanto estas concepções se envolvem ou são envolvidas pelos

homens, em busca da plenitude, a sociedade está em constante mudança. Se os

valores rompem o equilíbrio, começam a decair; esgotam-se, não correspondem aos

novos anseios da sociedade. Mas, como esta não morre, novos valores começam a

buscar a plenitude. A esse período chamamos transição. Toda transição é mudança,

mas não vice-versa (atualmente estamos numa época de transição).

Não há transição que não implique um ponto de partida, um

processo e um ponto de chegada. Todo amanhã se cria num ontem, através de um

hoje. De modo que o nosso futuro baseia-se no passado e se corporifica no

presente. Temos de saber o que fomos e o que somos, para saber o que seremos.

(FREIRE, Paulo. Educação e Mudança. São Paulo: Paz e Terra, 1979).


como destaque na sociedade que queremos para viver:

Uma sociedade mais justa, fraterna e igualitária.

210 Uma sociedade que respeita a igualdade e a liberdade com

responsabilidade, na qual as pessoas não percam a dignidade e

que se tenha solidariedade, além de sensibilidade. Uma sociedade que atenda às necessidades básicas do cidadão,

fazendo cumprir seus direitos de educação, saúde e lazer. Uma sociedade que mesmo diante das dificuldades, encontre

soluções para a sua transformação, superando as

desesperanças, decepções, corrupções e a desonestidade. Uma sociedade justa, onde possamos viver mais unidos e com

menos desigualdades, o que só é possível tendo a educação

como alicerce. Uma sociedade justa com igualdade para todos e não só para

alguns privilegiados. Uma sociedade que priorize a liberdade, o respeito a legados

culturais, morais e das relações humanas. Uma sociedade na

qual o mundo do trabalho seja acessível tanto para a

participação, quanto para a aquisição e administração dos meios

de produção. Uma sociedade de paz, amor e respeito, sem vandalismo. Uma sociedade que possamos modificar aceitando as diferenças

com humildade e com o dever de desenvolvermos um trabalho de

conscientização e respeito mútuo. Uma sociedade que promova o ensino profissionalizante

concomitante ao ensino médio, que possibilite a formação integral

e democrática dos adolescentes.

15. Que escola queremos? ‘‘A escola é uma instituição cujo papel consiste na socialização do

saber sistematizado.” (SAVIANI)

Os objetivos em relação à educação escolar na perspectiva histórico-

crítica são:

• Identificar as formas mais desenvolvidas em que se expressa o

saber mais objetivo, produzido historicamente, reconhecendo as

211 condições de sua produção e compreendendo as suas principais

manifestações, bem como suas tendências atuais de

transformação.

• Converter o saber objetivo em saber escolar de modo a torná-los

assimiláveis pelos educandos e adequados ao espaço e tempo

escolares.

• Prover os meios necessários para que os educandos não apenas

assimilem o saber objetivo enquanto resultado, mas apreendam o

processo de sua produção, bem como as tendências de sua

transformação.

• A escola, em vista do desenvolvimento dos itens acima, visa uma

transformação qualitativa, consciente da ação do aluno enquanto

agente histórico.


como destaque para que escola queremos:

Uma escola organizada e funcional que atenda pedagogicamente

às necessidades do educando para que ele seja o tipo de sujeito

que queremos formar.

Uma escola que ofereça conhecimento, satisfação e formação a

todos que nela atuem ou que dela usufruam.

Uma sociedade integrada à escola e que a mesma seja

mantenedora dos fundamentos do conhecimento, de modo que

ambas possam contribuir na formação do homem.

Uma escola que se preocupe com o processo ensino

aprendizagem ajudando nas dificuldades e medos dos

educandos, dando embasamento para a superação e

modificação do meio em que estão inseridos.

Uma escola atraente onde os educandos tenham vontade de

estar presentes e se relacionem com os agentes educativos,

acontecendo, em mão dupla, aprendizagem significativa.

Uma escola que esteja aberta para as críticas e sugestões, sendo

o trabalho coletivo o eixo centralizador de todas as suas

atividades.

212 16. Que educação queremos priorizar?

“A educação é um fenômeno próprio dos seres humanos e significa

afirmar que ela é, ao mesmo tempo uma exigência do e para o processo de trabalho,

bem como é, ela própria um processo de trabalho.”

“Assim, o objeto da educação diz respeito, de um lado, a

identificação dos elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivíduos

da espécie humana, para que eles se tornem humanos e de outro lado,

concomitantemente, à descoberta das formas mais adequadas para atingir esse

objetivo.”

A educação é uma segunda natureza, que se produz, deliberada e

intencionalmente através de relações pedagógicas historicamente determinadas que

se travam entre os homens. Ela preocupa-se com a identificação dos elementos

naturais e culturais necessários à constituição da humanidade em cada ser humano

e a descoberta das formas adequadas ao cumprimento desses objetivos.

A educação, segundo Saviani, é concebida como atividade

mediadora no seio da prática social global e serve ao objetivo de “promover o

homem”, isto é, tem o objetivo de possibilitar ao homem tornar-se cada vez mais um

ser histórico-social consciente. E isso se dá sempre em função da formação de um

determinado tipo de homem. Assim, a educação é sempre uma mediação

valorativa, isto é, dirigida por valores, uma mediação que indica um determinado

posicionamento. Não é, portanto, neutra.

Sendo assim, a educação que priorizamos deve:

• Distinguir entre essencial/fundamental e acidental/acessório,

destacando a importância do clássico.

• Organizar os meios para se chegar à socialização do saber

sistematizado, que é o papel principal da escola.

• Ser o lugar de escrever, ler, contar os rudimentos das ciências

naturais e sociais.

• Dar vida e importância ao currículo, através do conjunto das

atividades nucleares desenvolvidas na escola e definindo os

elementos que compõem o processo de transmissão-assimilação

dos conhecimentos científicos, artísticos e filosóficos

sistematizados.

213


como destaque para a educação que queremos priorizar:

Uma educação que traga o equilíbrio entre o conhecimento, a

razão e a emoção, valorizando o respeito mútuo, possibilitando

condições do educando decidir, criar, entender, analisar e agir na

sociedade, participando ativamente da mesma. Uma educação em que o aluno possa participar ativamente na

sociedade. Uma educação formal e informal onde haja a experimentação e a

sua aplicabilidade em todas as áreas do conhecimento. Uma educação que priorize a formação profissional, de saúde, de

assistência social, cultura, lazer e esporte.

17. Que avaliação precisamos construir?

A avaliação é uma tarefa didática necessária e permanente do

trabalho docente, que deve acompanhar passo a passo o processo de ensino e

aprendizagem. Através dela, os resultados que vão sendo obtidos no decorrer do

trabalho conjunto do professor e dos educandos são comparados com os objetivos

propostos, a fim de constatar progressos, dificuldades, e reorientar o trabalho para

as correções necessárias.

É também uma reflexão sobre o nível de qualidade do trabalho

escolar, tanto do professor, como dos educandos. Os dados coletados no decurso

do processo de ensino, qualitativos ou quantitativos, são interpretados em relação a

um padrão de desempenho e expressos em juízo de valor (muito bom, bom,

satisfatório, etc) acerca do aproveitamento escolar.

“A avaliação é uma tarefa complexa que não se resume à realização

de provas e atribuição de notas. A mensuração apenas proporciona dados que

devem ser submetidos a uma apreciação qualitativa. A avaliação, assim, cumpre

funções pedagógico-didáticas, de diagnóstico e de controle em relação às quais se

recorre a instrumentos de verificação do rendimento escolar". (LIBÂNEO, José

Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1991).

214 Portanto, a avaliação é uma apreciação qualitativa sobre dados

relevantes do processo ensino aprendizagem, que auxilia o professor a tomar

decisões sobre o seu trabalho. Os dados relevantes se referem às várias

manifestações das situações didáticas nas quais o professor e os educandos estão

empenhados em atingir os objetivos do ensino. A apreciação qualitativa desses

dados, através da análise de provas, exercícios, respostas dos educandos,

realização de tarefas, etc, permite uma tomada de decisão para o que deve ser feito

em seguida (LUCKESI).

Nesse sentido, a avaliação que queremos construir embasa-se na

perspectiva pedagógica histórico-crítica, considerando os princípios e os objetivos

constantes no processo ensino aprendizagem


como destaque para que avaliação queremos construir:

Uma avaliação capaz de demonstrar a evolução qualitativa da

apreensão dos conteúdos e da produção científica dos

educandos.

Uma avaliação que promova crescimento, que seja diagnóstica,

formativa, que não se limite a uma nota, oportunizando ao

educando uma auto-análise de seu processo de aprendizagem, e

conseqüentemente, uma mudança de atitude com vistas ao

aperfeiçoamento do mesmo.

Uma avaliação baseada no planejamento que apresente diversos

tipos de instrumentos avaliativos que promovam a aprendizagem

durante todo o processo.

Uma avaliação contínua e permanente, buscando a apreensão

dos conteúdos não assimilados.

Uma avaliação construtiva, onde educador e educando tenham

parâmetros para repensar o seu fazer pedagógico.

18. Que cultura queremos valorizar?

“Tradicionalmente, a concepção dominante considera que a única

cultura digna desse nome é a cultura erudita. Cultos, portanto, seriam os intelectuais,

os que estudaram e que tiveram acesso à cultura letrada. O povo seria inculto

215 porque suas formas de consciência e de saber são espontâneas e assistemáticas”.

(LIBÂNEO)

Em contraposição a essa tendência, firma-se uma outra que conclui

que só a cultura popular é digna desse nome, é a cultura legítima, autêntica.

Para essa abordagem, cultura erudita seria uma cultura espúria,

artificial; deveríamos trabalhar com a cultura popular, porque ai está a verdade, a

força, a consistência. A outra seria uma cultura ornamental, que só serviria para

legitimar mecanismos de um poder obtido pela força material. Em suma, o que

parece importante entender é o seguinte: essa dicotomia entre saber erudito como

saber da dominação e o saber popular, como saber autêntico, próprio da libertação,

é uma dicotomia falsa. Nenhum saber erudito é puramente burguês dominante, nem

a cultura popular é puramente popular.

A cultura popular incorpora elementos da ideologia da cultura

dominante que, ao se converter em senso comum, penetram nas massas. Então, a

questão fundamental parece ser a seguinte: como a população pode ter acesso às

formas do saber sistematizado de modo a expressar a forma elaborada, os seus

interesses e os interesses populares? Chegaríamos assim a uma cultura popular

elaborada e sistematizada. Isto aponta na direção da superação desta dicotomia,

porque se o povo tem acesso ao saber erudito, o saber erudito não é mais sinal

distintivo de elites, quer dizer, ele se torna popular.

A cultura popular entendida como aquela cultura que o povo domina,

pode ser a cultura erudita, que passou a ser dominada pela população. A isto se liga

a questão do ponto de partida versos ponto de chegada. A acusação de que

descuidamos da cultura popular é injusta.

O processo pedagógico tem que realizar no ponto de chegada o que

no ponto de partida não está dado. A cultura popular, do ponto de vista escolar, é da

maior importância enquanto ponto de partida. Não é, porém, a cultura popular que

vai definir o ponto de chegada do trabalho pedagógico nas escolas. Se as escolas

se limitarem a reiterar a cultura popular, qual será a sua função? Para desenvolver

cultura popular, essa cultura assistemática e espontânea, o povo não precisa de

escola. Eles a desenvolvem por obra de suas próprias lutas e relações práticas.

O povo precisa da escola para ter acesso ao saber erudito, ao saber

sistematizado, em conseqüência, para expressar de forma elaborada os conteúdos

216 da cultura popular que correspondem.” (SAVIANI, Dermeval. Pedagogia Histórico-

crítica: primeiras aproximações. Pág. 83 e 84).


como destaque para a cultura que queremos valorizar:

Uma cultura de paz, justiça e de solidariedade, valorizando e

respeitando a diversidade cultural.

Uma cultura que elabore e reestruture os valores étnicos e

sociais, ampliando os conhecimentos adquiridos no meio escolar

e transferindo-os para o meio em que estão inseridos.

Uma cultura historicamente construída, onde o educando e

educador necessitem refletir e tomar atitudes.

Uma cultura na qual os indivíduos participem e sejam conscientes

de tudo o que acontece no ambiente em que vivem. E que todos

usem seus conhecimentos para conquistar avanços.

Uma cultura que se perpetue e que tenha em seus fundamentos,

valores construídos no seu interior.

Em síntese, na construção de sociedades democráticas e

pluralistas, o papel da escola é o de promover o convívio, para

que se aprenda a respeitar as diferentes formas de expressão

cultural.

19. Que conhecimentos queremos trabalhar?

Quando se fala de uma prática crítica, parte-se do pressuposto de

que, embora indispensável, o conhecimento da realidade não é suficiente por si só

para a efetivação desta prática dirigida por valores conscientes e conseqüentes.

O objetivo do conhecimento crítico da realidade não tem um fim em

si mesmo, mas pauta-se na necessidade urgente de transformar essa realidade.

Essa é uma escolha crítica e histórica de possibilidades existentes. Ela é crítica

porque procura entender intensivamente a realidade humana e histórica, porque

procura utilizar as possibilidades concretas escolhidas, para transformar essa

realidade.

217 Uma teoria crítica da educação está servindo, com base em fatores

objetivos, a uma prática orientada por fins e valores conscientes, que contribuam

para a superação das relações de dominação. Os futuros indivíduos são aqueles

que nós educamos em nossa sociedade presente.


como destaque para que conhecimentos queremos trabalhar:

Os conhecimentos científicos, artísticos e filosóficos

historicamente construídos. Os conhecimentos que instrumentalizem os educandos para

atuar na sociedade. O conhecimento universal, sem exclusão ou fragmentação, cujo

acesso seja ilimitado. O conhecimento que instigue a curiosidade, a criatividade; e que

estimule a atitude de confiança com a própria vida. Conhecimentos diversificados, não utópicos, mas que possam

ser parâmetros para o mercado de trabalho. Não só

conhecimentos científicos, mas uma formação humanizada e

comunicativa.

20. Que relações de poder queremos manter? Pensar as relações de poder no interior da escola é pensar, a um só

tempo, as amplas formas de legitimação da sociedade capitalista brasileira. É sob a

égide de todo o poder político e econômico mais amplo e dos movimentos gerados

pela cultura do grupo particular, que se analisa o fluxo de poder na escola. Dessa

forma não se perde a perspectiva de uma análise mais ampla e de uma aproximação

mais significativa sobre os papéis desempenhados na instituição escolar. É a

estrutura burocrática interna refletindo, contrapondo e até reproduzindo as

contradições da estrutura social brasileira mais geral.

As posições hierárquicas nas relações de poder tentam não

evidenciar e/ou alterar os esquemas de poder já constituídos, o que poderia

provocar desestruturações indesejáveis para um grupo que se pensava harmônico.

218 (...) O grupo possui suas próprias regras e dinâmicas internas para fazer circular o

poder.

Consideramos que a escola deveria ter como base o nível de

atuação dos serviços, agrupados em três esferas:

• Administrativa: Direção, Vice-Direção, Direção Auxiliar e

Secretário;

• Pedagógica: Docentes, Equipe Pedagógica e Bibliotecário.

• Serviços de Apoio: Segurança, Auxiliar de Serviços Gerais,

Técnico Administrativo, Técnico Operacional (Laboratorista). O corpo docente, diretores e pedagogas apontam os seguintes itens

como destaque para que relações de poder queremos manter:

Relações participativas, democráticas, de respeito e defesa das

hierarquias sociais democraticamente constituídas. Uma relação de poder que respeite as individualidades na qual

ninguém se sinta superior, nem inferior, e sim atuando em

posições diferentes, porém, interdependentes. Não queremos manter uma relação de poder sobre ninguém, mas

apenas de ordem e de ajuda, para que os educandos e

educadores consigam realizar seus deveres. Relações democráticas respeitando os direitos de todos os

agentes educativos. As relações de poder devem estar pautadas na coerência das

situações, no respeito e no diálogo. Relação de poder democrática e comunicativa em que todos são

ouvidos e valorizados, independentemente de suas funções.

21. Gestão Democrática: É um princípio consagrado pela Constituição vigente e abrange

dimensões pedagógica, administrativa e financeira. Ela exige uma ruptura histórica

na prática administrativa da escola, com enfrentamento das questões de exclusão e

reprovação e da não permanência do aluno na sala de aula. Esse compromisso

219 implica a construção coletiva de um projeto político pedagógico ligado à educação

das classes populares.

A gestão democrática exige a compreensão em profundidade dos

problemas propostos pela prática pedagógica. Ela visa romper com a separação

entre concepção e execução, entre o pensar e o fazer, entre teoria e prática. Busca

resgatar o controle do processo e do produto do trabalho pelos educadores.

A gestão democrática implica principalmente o repensar da estrutura

de poder da escola, tendo em vista que a socialização do poder propicia a prática da

participação coletiva, favorecendo a reciprocidade, a solidariedade e a autonomia,

que vivenciadas atenuam o individualismo e eliminam a exploração e a opressão dos

envolvidos no processo.

A busca da gestão democrática inclui, necessariamente, a ampla

participação dos representantes dos diferentes segmentos da escola nas

decisões/ações administrativo-pedagógicas ali desenvolvidas. (VEIGA, Ilma Passos

Alencastro. Projeto Político Pedagógico da escola: uma construção possível.

Campinas: Papirus Editora , 1995).

22. Processo ensino/aprendizagem

”Aprender é desenvolver a capacidade de processar informações e

ligar em estímulos do ambiente, organizando os dados disponíveis da experiência.

Em conseqüência admite-se o princípio da aprendizagem significativa que supõe,

como passo inicial, verificar aquilo que o aluno já sabe. O professor precisa saber

(compreender), o que os educandos dizem e fazem; o aluno precisa compreender o

que o professor procura dizer-lhes. A transferência da aprendizagem dá-se a partir

do momento da síntese, isto é, quando o aluno supera a visão parcial e confusa e

adquire uma visão mais clara e unificadora”. (Cotrim, Gilberto. Educação para uma

escola democrática. São Paulo: Saraiva, 1991).

Todos nós professores, concordamos que o currículo deve ser

amplamente aperfeiçoado, estudado, mas sabemos também que há necessidade de

exata compreensão do significado de ensinar e aprender, conceitos que formam o

núcleo do currículo, como uma coluna dorsal que faz a sustentação do corpo.

Libâneo define o termo ensinar como “processo que se caracteriza

pelo desenvolvimento e transformação progressiva das capacidades intelectuais dos

220 educandos em direção ao domínio dos conhecimentos e habilidades e sua

aplicação”, enquanto que aprender, para o mesmo autor, seria “a assimilação ativa

de conhecimentos e de operações mentais, para compreendê-los e aplicá-los,

conscientes e autonomamente”.

12. Cidadão/Cidadania

O termo cidadania tem muitas conotações. Preliminarmente

poderíamos entender que ser cidadão é ter assegurado o direito à participação

social de modo consciente – o que, por sua vez, só é possível quando o ser humano

tem garantido o direito ao trabalho. Em outras palavras, a cidadania aqui definida

não possui o mesmo sentido que lhe é atribuído pela concepção liberal, na qual a

noção vincula-se à criação dos meios que assegurem ao indivíduo o direito à

propriedade. Pelo contrário, admitimos que o exercício da cidadania ocorre quando

os indivíduos têm acesso às riquezas sociais que, através do trabalho, ajudam a

construir. Isso não significa por outro lado, entender a cidadania como direito a uma

profissionalização na escola secundária, nem mesmo como preparo ao vestibular.

Bem diferente disso, o direito ao trabalho deve ser entendido como

possibilidade de o indivíduo compreender as relações sociais que organizam essa

atividade em nossa sociedade brasileira contemporânea. De tal modo que essa

compreensão contribua nas formulações que esse indivíduo elabora para participar

das riquezas sociais. (MEKSENAS, Paulo. Sociologia. São Paulo: Cortez, 1993).

Para que possamos ser educadores afinados com o nosso tempo,

temos que tomar parte no processo pedagógico, sendo um dos agentes decisivos na

sua autoria. É sempre bom lembrar que “as exigências das relações entre cidadania

e democracia não se situam apenas no plano dos princípios abstratos, mas ao

contrário, implicam práticas e situações bem concretas, pois essas é que tecem a

vida real das pessoas”. (SEVERINO, 1994).

13. Currículo

A palavra currículo tem origem em curriculum-i que significa pista de

corrida. Dessa forma, quando falamos currículo escolar numa perspectiva

processual, podemos nos referir à trajetória de formação dos educandos.

221 O currículo faz parte na realidade, de múltiplos tipos de práticas que

não podem reduzir-se unicamente à prática pedagógica de ensino. São ações de

ordem política, administrativa, de produção de meios, de criação intelectual, de

avaliação etc., e que, enquanto são subsistemas em parte autônomos e em parte

interdependentes, geram forças diversas que incidem na ação pedagógica. São

âmbitos que evoluem historicamente, de um sistema político e social a outro, de um

sistema educativo a outro diferente. Todos esses usos geram mecanismo de

decisão, tradições, crenças, conceitualizações, etc. que, de uma forma mais ou

menos coerente, vão penetrando nos usos pedagógicos e podem ser apreciados

com maior clareza em momentos de mudanças. (SACRISTÃN, 1998)

222 ANEXO I

223 ANEXO II

224 ANEXO III

225 ANEXO IV

226 ANEXO V

227 ANEXO VI

228 ANEXO VII

229 ANEXO VIII

230 ANEXO IX

231 ANEXO X

232 ANEXO XII

233 ANEXO XII

234 ANEXO XIII

COLÉGIO ESTADUAL PROFESSOR JOSÉ - Notícias · Normas de convivência 27 8.1. Tratamento e as...

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