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COLÉGIO ESTADUAL RUI BARBOSA – ENSINO

FUNDAMENTAL E MÉDIO

PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

2016

MARINGÁ - PARANÁ

2

SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO......................................................................................................08

I - IDENTIFICAÇÃO DA INSTITUIÇÃO DE ENSINO.................................................09

1 – Aspectos históricos da instituição.........................................................................09

1.2 – Caracterização da instituição............................................................................10

1.3 – Organização da instituição escolar....................................................................11

1.4 – Distribuição do espaço físico.............................................................................11

1.5 – Recursos humanos do estabelecimento...........................................................12

1.6 – Oferta de cursos e turmas.................................................................................13

1.7 – Instâncias colegiadas........................................................................................14

1.8 – Perfil da comunidade escolar............................................................................14

II - DIAGNÓSTICO DA INSTITUIÇÃO DE ENSINO...................................................15

2 - Operacionalização da gestão e das práticas pedagógicas...................................15

2.1 – Instâncias colegiadas........................................................................................15

2.1.1 – Associação de pais, mestres e funcionários (APMF).....................................15

2.1.2 – Conselho escolar............................................................................................15

2.1.3 – Conselho de classe........................................................................................16

2.1.4 – Grêmio estudantil...........................................................................................16

2.2 – Ensino – aprendizagem.....................................................................................17

3

2.3 – Atendimento educacional especializado ao público alvo da educação especial

2.4 – Articulação com pais e/ou responsáveis...........................................................18

2.5 – Articulação entre as etapas de ensino..............................................................19

2.6 – Articulação entre diretores, pedagogos, professores e demais funcionários....19

2.7 – Formação continuada........................................................................................20

2.8 – Acompanhamento e realização da hora-atividade............................................20

2.9 – Organização do tempo e espaços pedagógicos e critérios de organização das

turmas........................................................................................................................20

2.10 – Relação entre profissionais da educação e discentes....................................21

2.11 – Índices de aproveitamento escolar.................................................................22

III - FUNDAMENTOS TEÓRICOS..............................................................................24

3.1 – Fundamentação teórica do colégio...................................................................24

3.2 – Concepção de avaliação...................................................................................25

3.2.1 – Formas de registros avaliativos......................................................................26

3.2.2 – Periodicidade da avaliação............................................................................27

3.3 – Educação especial............................................................................................27

3.4 – Algumas reflexões sobre concepções que permeiam o ambiente escolar......28

3.4.1 – Diversidade dos sujeitos escolares...............................................................28

3.4.2 – Tecnologia e educação.................................................................................28

3.4.3 – Currículo e conhecimento.............................................................................28

3.4.4 – Cuidar e educar.............................................................................................28

3.4.5 – Educação em direitos humanos....................................................................29

4

3.4.6 – Educação ambiental......................................................................................29

3.4.7 – Violência e uso de álcool e outras drogas em âmbito escolar......................29

IV - PLANEJAMENTO: INTERVENÇÕES PEDAGÓGICAS.....................................29

4 – Ações didático-pedagógicas................................................................................29

4.1 – Plano de trabalho docente................................................................................30

4.2 – Sala de apoio....................................................................................................30

4.3 – Sala de recursos multifuncional........................................................................31

4.4 – Projetos PDE.....................................................................................................31

4.5 – Plano de ação para a educação das relações étnico-racial ou história e cultura

afro-brasileira africana e / ou indígena.......................................................................32

4.6 – Plano de ação do Colégio Estadual Rui Barbosa ............................................33

4.7 – Serviço de atendimento à rede de escolarização hospitalar e domiciliar /

SAREH.......................................................................................................................33

4.8 – Flexibilização curricular.....................................................................................33

V - AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL.............................................................................33

VI - ACOMPANHAMENTO E AVALIAÇÃO DO PPP.................................................34

VII - REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...................................................................34

VIII - PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DAS DISCIPLINAS DO ENSINO

FUNDAMENTAL E MÉDIO........................................................................................35

8.1 – Arte...................................................................................................................,35

8.2 – Ciências.............................................................................................................53

8.3 – Biologia..............................................................................................................61

8.4 – Educação Física................................................................................................71

5

8.5 – Ensino Religioso................................................................................................75

8.6 – Geografia...........................................................................................................81

8.7 – História..............................................................................................................87

8.8 – Matemática......................................................................................................100

8.9 – Língua Estrangeira Moderna (Inglês)..............................................................109

8.10 – Física.............................................................................................................117

8.11 – Filosofia.........................................................................................................122

8.12 – Língua Portuguesa........................................................................................127

8.13 – Química.........................................................................................................157

8.14 – Sociologia......................................................................................................161

6

PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

Localização e dependência administrativa

Instituição de Ensino: Colégio Estadual Rui Barbosa Ensino Fundamental e Médio

Código da Instituição: 0921

Endereço: Rua Magdalena Frigo, 337

Município: Maringá

NRE: Maringá

Código do NRE: 19

Código do INEP: 41024656

Dependência Administrativa: Estadual

Localização: Urbana

Oferta de Ensino: Ensino Fundamental Anos Finais e Ensino Médio

Ato de autorização de funcionamento curso Ensino Fundamental: Resolução nº 2853 de 24/11/1982

Ato de autorização de funcionamento curso Ensino Médio: Resolução nº 509 de 20/02/1987

7

Entidade Mantenedora: Secretaria de Estado da Educação - Governo do Estado do Paraná

8

APRESENTAÇÃO

A educação é concebida como uma necessidade para que o homem

compreenda as relações estabelecidas na sociedade em que vive, agindo sobre ela

de maneira critica e consciente. Por ser a escola uma instituição cujo objetivo é de

transmitir o conhecimento historicamente acumulado, consolidando o processo

ensino–aprendizagem, este estabelecimento de ensino, junto com seu corpo

docente, discente, funcionários e comunidade, constroem, em parceria, este Projeto

Político Pedagógico.

Entende-se que não se trata somente de elaborar um documento, mas sim,

de implantar um processo de ação-reflexão, envolvendo a comunidade escolar,

dando voz à escola e concretizando sua identidade, qualificando-a através de uma

prática consciente, uma vez que tal proposta ilumina princípios filosóficos, define

políticas, racionaliza e oportuniza ações e mobiliza diferentes setores na busca de

objetivos comuns.

Portanto, de acordo com as necessidades desta escola, elaborou-se o

Projeto Político Pedagógico na perspectiva histórico – crítica. Construído dentro de

uma visão democrática, num trabalho comprometido com os diversos segmentos da

escola, num processo de atuação articulada entre todos os elementos que a

compõem, para que a educação aqui oferecida se constitua em um apoio

intencional, sistemático, planejado e contínuo para nosso aluno.

9

I IDENTIFICAÇÃO DA INSTITUIÇÃO DE ENSINO

1 Aspectos históricos da instituição

O Colégio Estadual Rui Barbosa – Ensino Fundamental e Médio localiza-se

no Distrito de Iguatemi, Município de Maringá- PR, na Rua Magdalena Frigo Gil, 337.

Faz parte do Núcleo Regional de Maringá e tem por órgão mantenedor a Secretaria

de Estado da Educação.

Implantado em 19 de julho de 1958, através do Decreto N.º 7.766/58, o

então Grupo Escolar Rui Barbosa iniciou suas atividades atendendo alunos de 1ª a

4ª séries do 1º grau, passando, após, pela seguinte cronologia:

1981 – passou a denominar-se “Escola Rui Barbosa – Ensino de 1.º Grau”,

ofertando também 7ª e 8ª séries.

1982 – sua denominação passou a ser “Escola Estadual Rui Barbosa –

Ensino de 1º Grau”, sendo autorizado o ensino de 1ª a 8ª séries.

1986 – reconhecido o curso de 1º grau através da Resolução n.º 3322, de 30

de julho de 1986.

1987 – realizada a implantação gradativa do 2º Grau Regular Propedêutico,

passando a denominar-se “Colégio Estadual Rui Barbosa – Ensino de 1º e 2º

Graus”.

1991 – reconhecido o curso de 2º grau pela Resolução n.º 03, de 03 de

janeiro de 1991.

1998 – sua denominação passou a ser “Colégio Estadual Rui Barbosa –

Ensino Fundamental e Médio”, seguindo as determinações da Deliberação n.º

003/80 do Conselho Estadual de Educação e da Resolução n.º 3120/98 da

Secretaria Estadual de Educação.

1999 – definida a cessação definitiva das atividades escolares do ensino

fundamental de 1ª a 4ª séries.

10

2006 – Construção do atual prédio escolar.

E-mail: [email protected]

1.2 Caracterização da instituição

O Colégio Estadual Rui Barbosa Ensino Fundamental e Médio está

localizado no Distrito de Iguatemi, Município de Maringá, na Rua Magdalena Frigo

Gil, 337, a uma distância aproximada de quinze km de Maringá, ligada pela BR 376

e servido pelo Transporte Coletivo Cidade Canção, Viação Garcia LTDA e Viação

Real.

Atualmente, o estabelecimento ministra a Educação Básica: Ensino

Fundamental e Médio, atendendo os objetivos e disposições das Constituições

Estadual, Federal e da Lei Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/96, nas

modalidades: Educação Especial (Sala de Recursos Ensino Fundamental e Médio)

(10 alunos), Ensino Fundamental 6º a 9º anos (465 alunos), Ensino Médio (297

alunos) e Sala de Apoio para 6º ano (32 alunos), nas disciplinas de Língua

Portuguesa e Matemática.

Os professores que ministram aulas no colégio possuem quase na sua

totalidade pós-graduação e participam com freqüência de cursos de capacitação.

São professores que em sua maioria residem em Maringá e Mandaguaçu.

O Colégio recebe quase a totalidade dos alunos que concluem 1º a 5º anos

das escolas municipais do Distrito.

Uma das características de nossa comunidade escolar é a necessidade das

mães terem que ir ao mercado de trabalho para contribuírem financeiramente na

renda familiar. Dessa forma a maioria de nossos alunos fica sob tutela de irmãos

maiores ou sob responsabilidade das avós.

mailto:[email protected]

11

1.3 Organização da instituição escolar

Atualmente, o Estabelecimento ministra a Educação Básica: Ensino

Fundamental e Médio, atendendo os objetivos e disposições das Constituições

Estaduais e Federais e da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional –

9394/96, nas seguintes modalidades:

Ensino Fundamental: 6º a 9º anos

Ensino Médio: 1º a 3º anos

Centro de Estudos da Língua Moderna (CELEM) - Espanhol

Sala de Recursos: Ensino Fundamental e Médio

Distribuição do horário de funcionamento do estabelecimento de ensino.

Turno Início Término

Matutino 7h30min 11h50mi

n

Vespertino 13h20mi

n

17h40mi

n

Noturno 18h50mi

n 23h00

1.4 Distribuição do espaço físico

Salas de Aula (15)

Cozinha

Refeitório

12

Dependência de merenda e cozinha

Sanitários para os alunos (04)

Biblioteca, contando com um acervo de aproximadamente 14.950 volumes.

Laboratório de Informática

Laboratório de Ciências

Sala de Multiuso

Sala de equipe pedagógica

Sala dos Professores

Secretaria

Direção

Sanitários para funcionários (03)

Quadra poliesportiva Coberta

Pátio descoberto

Casa do permissionário

1.5 Recursos humanos do estabelecimento

A estrutura organizacional do estabelecimento tem a seguinte composição:

Equipe de direção:

Diretor Geral: 40 horas

Diretor auxiliar: 20 horas

13

Equipe pedagógica:

60 horas para o período matutino;

20 horas para o período vespertino;

20 horas para o período noturno;

Professores:

O corpo docente conta com 70 professores para o atendimento de 20 turmas

do Ensino Fundamental e 11 turmas do Ensino Médio, 1 sala de recursos e 1

Espanhol Básico-CELEM.

Equipe Administrativa:

Secretária – 40 horas

Agente Educacional II – 07 servidores com total de 260 horas

Agente Educacional I – 08 servidores com total de 300 horas.

Dentre os 70 professores, 98% são pós-graduados. Dos 8 Agentes

Educacionais II, 100% possuem curso superior completo, enquanto dos 8 Agentes

Educacionais I, 100% possuem ensino médio completo e 12,5% possuem superior.

1.6 Oferta de cursos e turmas

O Colégio Estadual Rui Barbosa oferece Ensino Fundamental ( 6º/9º anos) e

Ensino Médio.

14

SÉRIE Nº DE TURMAS Nº DE ALUNOS TURNO

6 4 114 Matutino/Vespertino

7º 5 111 Matutino/Vespertino

8º 4 128 Matutino/Vespertino

9º 4 112 Matutino/Vespertino/Noturno

1º EM 4 100 Matutino/Noturno



Sala de Apoio 6º/9º 2 32 Matutino

Sala de Recursos 1 15 Vespertino

Espanhol –Básico-

CELEM 1 30 Noturno

1.7 Instâncias colegiadas

As instâncias colegiadas são órgãos com representações dos diferentes

segmentos da escola, nas quais decisões coletivas são tomadas. O Colégio conta

com Conselho Escolar, APMF, Grêmio Estudantil e Conselho de Classe.

1.8 Perfil da comunidade escolar

Nossos alunos são filhos de trabalhadores e parte deles, muitas vezes, ficam

sem a devida atenção quanto ao encaminhamento pedagógico doméstico, como

acompanhar tarefas, trabalhos e avaliações, bem como se fizeram atividades da

15

sala de aula. Também se encontram em situação de vulnerabilidade social quando

ficam sem a devida supervisão do responsável, como qualquer criança, pois todas

precisam de acompanhamento.

II DIAGNÓSTICO DA INSTITUIÇÃO DE ENSINO

2. Operacionalização da gestão e das práticas pedagógicas

O Colégio Rui Barbosa propõe ações no sentido de ofertar uma educação

que estimule a formação de cidadãos que possam conhecer a dinâmica da

sociedade em que vivem e do grupo social do qual fazem parte. Para tanto, a gestão

democrática trabalhará para que as instâncias colegiadas tenham maior espaço de

participação.

2.1 Instâncias colegiadas

2.1.1 Associação de pais, Mestres e Funcionários (APMF)

A APMF é um órgão cooperador e tem por finalidade a integração da família

no processo educacional, visando o aprimoramento da formação do educando. É

formado por representantes do corpo docente, funcionários e pais de alunos

matriculados no Colégio. A participação efetiva de todos relacionados com a

educação é fator preponderante para o sucesso do educando.

2.1.2 Conselho escolar

16

O Conselho Escolar sendo um órgão colegiado, de natureza consultiva,

deliberativa e fiscal, tem por objetivo estabelecer, para o âmbito desse

estabelecimento, critérios relativos à sua ação, organização, funcionamento e

relacionamento com a comunidade, nos limites da legislação em vigor e compatíveis

com as diretrizes e política educacional traçadas pela Secretaria de Estado da

Educação.

Este órgão colegiado tem como finalidade promover a articulação entre os

segmentos da comunidade escolar e os setores do estabelecimento, a fim de

garantir o cumprimento de sua função, que é o processo de ensino e aprendizagem.

O Conselho Escolar reger-se-á por estatuto próprio, aprovado pelo órgão

competente, onde estarão explícitos sua organização, funcionamento e atribuições

de seus componentes.

2.1.3 Conselho de classe

O Conselho de Classe é um órgão colegiado de natureza consultiva e

deliberativa em assuntos didático-pedagógicos, com a responsabilidade de analisar

informações e dados, bem como as ações educacionais, indicando alternativas que

busquem avanços na efetivação do processo ensino-aprendizagem. A atuação é

restrita a cada turma e tem por finalidade intervir em tempo hábil neste processo,

oportunizando ao aluno formas diferenciadas de apropriar-se dos conteúdos

curriculares estabelecidos.

Esta instância colegiada reunir-se-á, ordinariamente, em cada trimestre, em

datas previstas no Calendário Escolar e extraordinariamente sempre que um fato

relevante assim o exigir.

2.1.4 Grêmio estudantil

17

O Grêmio Estudantil é uma instância de grande importância para o

desenvolvimento político e de liderança dos alunos, visto que é a organização dos

jovens para debaterem a realidade dentro da escola. Deve contribuir para o

aprimoramento do processo educacional, atuando com finalidades educativas,

culturais, cívicas, desportivas e sociais de maneira harmônica com outras

instituições ligadas a escola.

É fundamentado pela Lei Federal nº 7398/85, que no Artigo 1º assegura a

organização do Grêmio Estudantil como entidade autônoma representativa dos

interesses dos estudantes secundaristas, com finalidades educacionais, culturais,

cívicas, desportivas e sociais.

O Colégio Rui Barbosa consolidou o seu Grêmio Estudantil em 2008. A sua

composição, organização e funcionamento estão estabelecidos em estatuto próprio,

aprovado pelo órgão competente.

2.2 Ensino-aprendizagem

O processo de ensino-aprendizagem ocorre na medida em que o aluno se

apropria dos conhecimentos sistematizados por meio da mediação do professor.

Fazem parte da construção desse processo:

Plano de Trabalho Docente: é um documento que deve ser elaborado pelo

professor para organizar o processo de ensino e aprendizagem e deve estar em

consonância com o PPP, a DCE e a PPC. Este deve ser elaborado contemplando os

conteúdos que serão trabalhados em cada trimestre e revisado constantemente

durante todo o ano letivo, dado seu caráter de flexibilidade.

Avaliação: é um mecanismo de acompanhamento da aprendizagem, dando

subsídios para redirecionamento da prática pedagógica, devendo ser adaptada de

acordo com o perfil do aluno.

18

Conselho de Classe: constitui-se em um órgão colegiado que acompanha e

toma decisões sobre o processo de ensino e aprendizagem.

Registro das práticas pedagógicas: o registro das práticas pedagógicas

acontece diariamente no Livro Registro de Classe e comprova o trabalho realizado

pelos docentes.

2.3 Atendimento Educacional Especializado ao público-alvo da Educação

Especial

O atendimento educacional especializado ao público-alvo da Educação

Especial é realizado em contraturno na Sala de Recursos Multifuncional e revela-se

um importante instrumento de inclusão que contribui significativamente para a

aprendizagem de alunos com necessidades especiais. Não substitui a escolarização

regular, mas complementa-a, ampliando assim o acesso ao currículo.

2.4 Articulação com pais e/ou responsáveis

A escola é também um espaço de integração, onde a qualidade do ensino e

a valorização do conhecimento humano devem ser incentivadas, estabelecendo-se

uma parceria efetiva com os alunos, professores, funcionários, direção e pais.

Para que nossos objetivos sejam concretizados, faz-se necessário a

presença dos pais na escola, que eles se sintam parte integrante e inserida no

processo ensino-aprendizagem de seus filhos. Os alunos precisam perceber que

seus responsáveis acompanham a vida escolar deles e confiam no trabalho

desenvolvido pela escola.

Para que isso aconteça o Colégio promove:

19

Reuniões de entrega de boletins para ciência do rendimento

escolar dos filhos;

Palestras com assuntos variados, como: saúde, qualidade de

vida, a importância da escola, relacionamento familiar, dentre outros;

Organiza exposições dos trabalhos realizados pelos educandos

em sala de aula para visitação dos pais/responsáveis.

Convoca os pais/responsáveis, extraordinariamente, quando

ocorrências assim as justificarem;

Atende os pais/responsáveis quando há procura voluntária.

Agenda horário com professores durante sua hora atividade.

2.5 Articulação entre as etapas de ensino

A transição de uma etapa de ensino para outra nem sempre é um processo

tão simples para alunos e professores e o Colégio tem enfrentado esta transição

orientando professores a realizarem o trabalho pedagógico de forma coletiva,

respeitando o processo de adaptação dos alunos. Estes também são orientados

quanto à organização da escola, tempo, espaço e regras da instituição.

2.6 Articulação entre diretores, pedagogos, professores e demais funcionários

A articulação entre os diversos profissionais da escola nem sempre é a ideal,

pois a instituição atende alunos nos três turnos e muitas vezes os profissionais

encontram dificuldades em estabelecer uma comunicação eficaz porque não

trabalham no mesmo horário. Para tentar sanar esta lacuna, o colégio utiliza como

canais de comunicação o email e editais em local apropriado.

20

Quando falamos na articulação de práticas para promover momentos de

reflexão e ação sobre o processo de ensino e aprendizagem as formas adotadas

são as reuniões pedagógicas, hora-atividade, Conselho de Classe e replanejamento.

2.7 Formação continuada

Sabemos que o conhecimento interliga-se intimamente com o aprendizado,

caracterizando desta forma um processo dinâmico. O Colégio Rui Barbosa

reconhece a necessidade dos profissionais da educação de construírem categorias

de análise da sociedade em que vivem e, para isso, o estudo, a pesquisa e a

formação continuada são fundamentais.

Portanto, justifica-se que a escola defina estudos no calendário escolar

anual para todos os profissionais da educação de maneira que a formação

continuada seja uma constante permanente para a efetivação das políticas

escolares. Nossa mantenedora dá as diretrizes destas formações.

2.8 Acompanhamento e realização da hora-atividade

A hora-atividade é cumprida na instituição sendo um momento de

elaboração e correção de atividades escolares, pesquisas na internet e

biblioteca, bem como conversas com a equipe pedagógica sobre aspectos

relacionados aos alunos. Além disso, é utilizada para atendimento aos pais ou

responsáveis.

2.9 Organização do tempo e espaços pedagógicos e critérios de organização

das turmas

21

O Colégio atende alunos nos três turnos e tem os seguintes espaços

pedagógicos: biblioteca, laboratório, sala de informática, sala multiuso e quadra

poliesportiva.

O estabelecimento de ensino oferta Ensino Fundamental e Médio, Sala de

Recursos Multifuncional e Sala de Apoio nos horários abaixo.

TURNO INÍCIO TÉRMIN

O

OFERTA

DE ENSINO

Matutino 7h30min 11h50min Ensino

Fundamental,

Ensino Médio e

Sala de Apoio á

Aprendizagem.

Vespertin

o

13h20min 17h40min Ensino

Fundamental e

Sala de Recursos

Multifuncional.

Noturno 18h50min 23h Ensino

Fundamental,

Ensino Médio e

CELEM.

2.10 Relação entre profissionais da educação e discentes

Sabemos o quanto as relações humanas são complexas e na escola não é

diferente, são sujeitos muito singulares que ocupam um mesmo espaço no qual

devem construir um ambiente favorável à aprendizagem. Neste sentido o diálogo e o

22

respeito às normas de convívio social tornam-se imprescindíveis para que tenhamos

um espaço adequado à apropriação dos conteúdos escolares.

Porém, nem sempre é possível estabelecer essa harmonia desejada na

escola, é preciso constantemente realizar trabalhos de conscientização com os

alunos e seus responsáveis e isso acontece diariamente nas salas de aula e equipe

pedagógica, revelando-se um trabalho árduo e com resultados a conta gotas, mas

que não pode deixar de existir, pois inviabilizará nosso trabalho com o

conhecimento.

2.11 Índices de aproveitamento escolar

Para ofertar ensino de qualidade, em que os alunos tenham suas

necessidades educacionais atendidas, além das salas de ensino regular, o colégio

conta também com Sala de Recursos (Ensino Fundamental e Médio), Sala de Apoio

(6º/9º anos), Laboratório de Ciências, Biologia, Química e Física, Laboratório de

Informática e Biblioteca.

Ano

2014

Situação

Total

APROVADO

APROVADO

POR

CONSELHO

REPROVADO ABANDONO

Ensino Fundamental 9 anos

6º Ano

77,70%

47,22%

18,71%

3,60% 100%

7º Ano

66,10%

48,72%

26,27%

7,63%

100%

8º Ano

65,69%

51,11%

24,82%

9,49%

100%

9º Ano

100%

23

73,91% 36,27% 15,94% 10,14%

Total

do Ensino

71,05%

45,50%

21,24%

7,71%

100%

Ensino Médio Regular

1ª

Série

72,39%

29,66%

14,72%

12,88%

100%

2ª

Série

71,76%

26,23%

11,76%

16,47%

100%

3ª

Série

90,79%

27,54%

3,95%

5,26%

100%

Total

do Ensino

76,54%

28,23%

11,42%

12,04%

100%

2

Ano

2015

Situação

Total

APROVADO

APROVADO

POR

CONSELHO

REPROVADO ABANDONO

Ensino Fundamental 9 anos

6º Ano

77,97%

22,83%

16,95%

5,08% 100%

7º Ano

77,61%

41,35%

17,16%

5,22%

100%

8º Ano

79,17%

17,89%

15,83%

5,00%

100%

9º Ano

82,05%

17,71%

11,11%

6,84%

100%

Total

do Ensino

79,14%

25,32%

15,34%

5,52%

100%

Ensino Médio Regular

1ª

Série

69,05%

29,89%

11,90%

19,05%

100%

2ª

Série

81,13%

41,86%

9,43%

9,43%

100%

24

3ª

Série

79,69%

25,49%

10,94%

9,38%

100%

Total

do Ensino

75,68%

33,48%

10,81%

13,51%

100%

IDEB – Índice de Desenvolvimento da Educação Básica

Fonte: INEP

III FUNDAMENTOS TEÓRICOS

3.1 Fundamentação teórica do colégio

O homem é resultado da interação dialética com seu meio sócio-cultural, ou

seja, cada indivíduo aprende a ser homem, visto que no decurso do seu

desenvolvimento, através da mediação com outros homens e o mundo se apropria

da cultura e das “ferramentas” que foram construídas e aperfeiçoadas pela

humanidade.

Nesse processo de apropriação da cultura os membros de uma sociedade

assimilam saberes, atitudes, valores existentes no meio em que vivem. Adquirem

conhecimentos com a vivência em sociedade e isso é educação. A educação é um

ato coletivo, fruto da interação e mediação dos envolvidos nesse processo.

A escola transmite a educação formal na medida em que socializa os

conhecimentos historicamente produzidos pelos homens possibilitando a

compreensão da realidade humana como produto dos próprios homens. Nesse

Ensino

2005

2007

2009

2011

2013

Ensino Fundamental - Anos Finais 4,1 3,6 4,2 3,3 3,9

25

processo a escola propicia aos alunos sair do senso comum e chegar ao

conhecimento elaborado sobre a realidade, através de um processo mediador entre

a vida do indivíduo e a história, entre os conteúdos historicamente produzidos pela

humanidade e o aluno. Portanto nessa construção do conhecimento professor e

alunos devem estabelecer uma relação dialógica na qual o professor terá papel de

mediador, levando-se em consideração a importância da sua intervenção para que o

aluno aproprie-se do conhecimento historicamente acumulado.

Assim, a pedagogia histórico-crítica possibilita a compreensão dos

conhecimentos sistematizados como fatos históricos e sociais com suas

continuidades, rupturas, permanências e avanços. Essa proposta pedagógica visa

investigar a prática social dos sujeitos e a tomada de consciência dessa prática, para

em seguida possibilitar a teorização objetivando promover a compreensão da

essência dos conteúdos a serem estudados para que sejam estabelecidas as

ligações com a realidade global, com a totalidade da prática social e histórica. A

teorização possibilita a compreensão dessa realidade em suas dimensões. Depois

de passar pela teoria, isto é, pelo abstrato, o aluno pode se posicionar de maneira

diferente em relação à prática inicial, pois modificou sua maneira de entendê-la. O

conhecimento teórico adquirido pelo educando retorna a prática social visando agir

sobre ela com entendimento crítico.

3.2 Concepção de avaliação

Segundo Libâneo (1994), a avaliação constitui uma tarefa necessária e

permanente no trabalho docente e deve acompanhar o processo de ensino e

aprendizagem. Nesse sentido, a avaliação deve ser um meio de reflexão sobre o

trabalho pedagógico.

De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases nº 9394/96, a avaliação deve ser

contínua e cumulativa em relação ao desempenho do estudante, ressaltando os

aspectos qualitativos sobre os quantitativos. Ainda segundo Libâneo (1994) a

26

avaliação contempla a realização de provas e atribuição de notas, mas não se

resume a isso. O quantitativo deve proporcionar dados para serem submetidos a

uma apreciação qualitativa.

Para valorizar os aspectos qualitativos, é preciso entender a avaliação como

processual, mediadora em oposição à pontual, ao processo classificatório. Nesse

contexto, o objetivo é diagnosticar o que se aprendeu ou não, constatar os

progressos, as dificuldades e, dessa forma, reorientar o trabalho para retomar,

recuperar conhecimentos que não foram apreendidos e, por fim, reavaliar quando

necessário.

O diagnóstico é importante, pois possibilita conhecer como os conceitos

científicos estão sendo compreendidos pelos estudantes, corrigir as falhas

conceituais para a retomada dos conceitos ainda não apropriados, utilizando

recursos e estratégias diversificadas.

Levando em conta o fato de que os alunos têm diferentes tempos e formas

de aprendizagem, o professor deve ter seus próprios meios de construir o sistema

de observação, de interpretação e de intervenção no trabalho escolar para a

elevação dos níveis de desempenho.

Além disso, é preciso considerar também o aluno em seu processo de

aprendizagem e, baseado em critérios, analisar o progresso alcançado. Quando o

professor propõe questões, observa os alunos enquanto trabalham, e avalia suas

produções, bem como compreende o que aprenderam e são capazes de fazer.

Sendo assim, a avaliação compromete-se com a aprendizagem e aperfeiçoamento

do trabalho pedagógico.

3.2.1 Formas de registros avaliativos

Os resultados obtidos pelos alunos serão registrados no Livro de Registro de

Classe, ficha Individual do aluno, boletins, relatório final e Planilha demonstrativa.

27

3.2.2 Periodicidade da avaliação

Os resultados serão distribuídos em períodos trimestrais.

3.3 Educação Especial

A integração de alunos com necessidades especiais no sistema de ensino

regular é uma diretriz constitucional (art. 208, III), está amparada legalmente,

fazendo parte da política governamental de acesso à educação, de responsabilidade

da União, dos Estados, Distrito Federal e dos Municípios. É uma condição para que

sejam assegurados os direitos destes alunos com necessidades especiais bem

como da diversidade existente em nossa sociedade. Tal política abrange o âmbito

social, o relacionamento das crianças, jovens e adultos especiais como cidadãos,

proporcionando sua integração social e o acesso ao saber sistematizado

historicamente.

A Educação Especial como modalidade da Educação Escolar terá que ser

promovida sistematicamente nos diferentes níveis de ensino. A garantia de vagas no

ensino regular para alunos com necessidades especiais é uma medida importante.

Assim a característica desta política é a flexibilidade e diversidade dentro das

necessidades especiais variadas.

Essa concepção coloca em destaque a adequação curricular como um

elemento dinâmico da educação para todos e sua viabilização para os alunos com

necessidades educacionais especiais: não se fixar no que de especial possa ter a

educação dos alunos, mas flexibilizar a prática educacional para atender a todos e

propiciar seu desenvolvimento em função de suas possibilidades e diferenças

individuais.

As adaptações curriculares constituem, pois, possibilidades educacionais de

atuar frente às dificuldades de aprendizagem dos alunos. Pressupõe que se realize

28

a adaptação do currículo regular, quando necessário, para torná-lo apropriado às

peculiaridades dos alunos com necessidades educacionais especiais, estas

adaptações devem constar no Plano de Trabalho Docente, bem como registradas no

Livro Registro de Classe.

O educador deverá transpor para o campo de ação (que é o sujeito que

aprende e sua capacidade funcional), a busca de encaminhamentos metodológicos

que promovam a construção desse sujeito, com o objetivo de oferecer-lhe condições

de oportunidade de igualdade para o desenvolvimento de seu potencial.

3.4 Algumas reflexões sobre concepções que permeiam o ambiente escolar

3.4.1 Diversidade dos sujeitos escolares

É importante observar, refletir e elaborar ações que tornem a escola um

ambiente de respeito aos diferentes sujeitos: alunos com necessidades especiais,

afrodescendentes, indígenas, e de gênero, entre outros. O respeito à diversidade

deve estar presente em nossa prática, nos nossos currículos e também na nossa

relação com alunos, familiares e profissionais da educação.

3.4.2 Tecnologia e educação

As tecnologias digitais devem ser usadas como instrumentos auxiliares às

práticas educacionais e devem ser entendidas como canais de interação social e

meios auxiliares para disseminar e ressignificar as experiências culturais.

3.4.3 Currículo e conhecimento

Podemos entender o currículo como uma construção social e política que se

materializa na definição de conteúdos escolares que são trabalhados nas diferentes

disciplinas, para organização de um conhecimento que ultrapasse o senso comum

do educando.

3.4.4 Cuidar e educar

29

No espaço escolar são disponibilizados aos alunos conhecimentos a fim de

que avancem no aspecto cognitivo, ou seja trabalha-se com a educação formal. Aos

responsáveis cabe cuidar e transmitir a educação informal.

3.4.5 Educação em Direitos Humanos

Sabemos que a sociedade em que vivemos não garante para a maioria da

população o acesso aos direitos humanos, a violação destes acontece todos os dias

nos mais variados lugares. Assim sendo, a educação em direitos humanos dentro do

espaço escolar contribui para a conscientização sobre a dinâmica da inclusão e

exclusão social, e através do conhecimento construído possibilita aos alunos a

busca por igualdade de direitos.

3.4.6 Educação Ambiental

A educação ambiental na escola é pensada na vertente da compreensão da

sustentabilidade do planeta e deve ser trabalhada por todos os professores de forma

interdisciplinar, permeando todo o currículo.

3.4.7 Violência e o Uso de Álcool e outras Drogas em âmbito escolar

A escola faz um trabalho de prevenção ao uso de drogas através de

palestras durante o ano letivo, apoiada pela rede Municipal de Saúde e parceria com

universidades. Também trabalha com casos de violência em conjunto com a rede

de proteção do Município. Os temas são abordados de forma contextualizada

durante as aulas.

IV PLANEJAMENTO: INTERVENÇÕES PEDAGÓGICAS

4 AÇÕES DIDÁTICO PEDAGÓGICAS

30

4.1 Plano de trabalho docente

O Plano de Trabalho Docente é um documento que deve ser elaborado

pelo professor para organizar o processo de ensino e aprendizagem e deve estar

em consonância com o PPP, a DCEs e a PPC. Este deve ser elaborado

contemplando os conteúdos que serão trabalhados em cada trimestre e revisado

constantemente durante todo o ano letivo. Segue abaixo um esquema de PTD

sugerido pela instituição.

Nome do

Professor:___________________________________________

Disciplina:__________Série:________Turno:_________

Ano:___________

Conteúdos

Estruturantes

Conteúdos

Específicos

Objetivos

Encaminhamentos

Metodológicos

Critérios de

Avaliação

Instrumentos de

Avaliação

4.2 Sala de apoio

O colégio oferece duas turmas de sala de apoio no período matutino, uma

de Língua Portuguesa e uma de Matemática. Essas salas têm como objetivo atender

o aluno a fim de possibilitar o acesso, permanência e aprendizagem dele. Para isso

estende-se o tempo escolar dos alunos do 6º/9º anos com defasagem de

aprendizagem de leitura, escrita e cálculo.

O professor regente indica à Equipe Pedagógica os alunos com dificuldades

nas disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática. A equipe informa a família do

31

aluno sobre a necessidade do mesmo estender seu tempo escolar. O professor da

sala de apoio faz os encaminhamentos metodológicos diferenciados com objetivo de

proporcionar avanços na aprendizagem dos alunos que frequentam a referida sala.

Ao montar e acompanhar o trabalho desenvolvido nesta sala são seguidas

as orientações elencadas em legislação sobre o tema.

4.3 Sala de Recursos Multifuncional

A Sala de Recursos é definida como um serviço especializado de natureza

pedagógica que apoia e complementa o atendimento educacional realizado em

classes comuns do Ensino Fundamental e Médio.

Mediante a inclusão presente no cotidiano escolar e a constatação da

existência de alunos que apresentam necessidades educacionais especiais o

Colégio em 2005 teve a autorização para a abertura da Sala de Recursos.

Os alunos são encaminhados para esse atendimento em contra - turno após

avaliação com equipe do NRE. O professor de Sala de Recursos deverá ter

habilitação própria atendendo as peculiaridades de aprendizagem do aluno.

4.4 Projetos PDE

O PDE (Programa de Desenvolvimento Educacional) que tem como objetivo

dar subsídios teóricos e metodológicos aos professores da rede pública estadual

para desenvolver o trabalho pedagógico dentro da escola. Conta periodicamente

com projetos desenvolvidos por professores que participam desta formação, com o

objetivo de contribuir para melhor aprendizagem dos alunos. Os professores

trabalham temáticas diversas de acordo com a disciplina que ministram aulas.

32

4.5 Plano de Ação para a Educação das Relações Étnico Racial ou História e

Cultura Afro - Brasileira Africana e / ou Indígena.

A Lei 10.639/03, promulgada pelo Presidente da República estabelece no

Art.26 que todos os estabelecimentos de Ensino Fundamental e Médio, oficiais e

particulares tornem obrigatório o ensino sobre história e Cultura Afro - Brasileira.

Desta forma, a equipe multidisciplinar tem como objetivo desenvolver ações que

contemplem a aplicação das diretrizes, pelo Conselho Estadual de Educação visto

que o parecer “propõe a divulgação e produção de conhecimentos, formação de

atitudes, posturas e valores que eduquem cidadãos orgulhosos de seu

pertencimento étnico-racial, descendentes de africanos, povos indígenas,” estudos e

reflexões com professores e outros educadores, reconhece a necessidade de criar

condições para que os estudantes possam refletir no espaço escolar, posturas,

atitudes e palavras que impliquem desrespeito e discriminação.

Por serem as culturas afro-brasileira e indígena ricas em suas diversas

manifestações, ressalta-se essa temática como sendo necessária no processo

educacional, desmistificando alguns conceitos que se propagaram ao longo do

tempo e que são responsáveis pela propagação de ideias preconceituosas e

minimalistas. Deste modo, buscam-se trazer para a realidade escolar os hábitos, os

costumes e tradições de um povo que se faz presente bem mais do que se imagina

no cotidiano.

Para que o trabalho em foco seja efetivado, é realizada, todo ano, a

inserção da proposta no plano de trabalho docente, com intuito de incentivar uma

discussão constante no dia a dia da sala de aula.

4.6 Plano de ação do Colégio Estadual Rui Barbosa

O Plano de Ação tem por objetivo estabelecer metas, prioridades e

procedimentos a serem executados no decorrer do ano letivo, buscando elaborar

uma proposta de trabalho que contemple, simultaneamente, uma gestão

33

democrática que respeite, valorize e desenvolva a proposta pedagógica deste

estabelecimento de ensino, viabilizando a formação continuada de seu corpo

docente e discente de acordo com suas prioridades e necessidades. Tais eixos

estarão em consonância com a conservação, a higiene e o bom aproveitamento do

espaço físico disponível.

4.7 Serviço de Atendimento à rede de Escolarização Hospitalar e Domiciliar -

SAREH

É um serviço de atendimento à escolarização ofertados em hospitais e

domicílio com o objetivo de atender alunos impossibilitados de frequentar as aulas

por motivo de tratamento de saúde. Este serviço é garantido a todos os alunos

matriculados na rede pública estadual em qualquer modalidade de ensino. O

professor deve trabalhar em conjunto com a escola de origem do estudante.

4.8 Flexibilização curricular

A flexibilização curricular se constitui em possibilidade educacional de atuar

frente às dificuldades de aprendizagem dos alunos. Pressupõe que se realize esta

flexibilização, quando necessária, na tentativa de tornar o currículo acessível aos

alunos com necessidades educacionais especiais e também para alunos em casos

específicos como afastados pelo Decreto Lei nº 1044/69 e pela Lei nº 6202/75.

V - AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL

34

A avaliação institucional é um importante instrumento de diagnóstico e

reflexão da realidade escolar, além de se configurar em um relevante espaço de

participação coletiva. É ela que nos dá ferramentas para identificar elementos que

possibilitem reformulação e redirecionamento no trabalho pedagógico. Sendo

assim, a avaliação institucional deve se pautar em momentos de reflexão da

comunidade escolar: professores, equipe gestora, agentes I e II e instâncias

colegiadas na busca de ações para melhoria das práticas pedagógicas. Porém,

nossa instituição de ensino ainda não conseguiu implantar esta avaliação, devendo

construir esse processo na escola.

VI - ACOMPANHAMENTO E AVALIAÇÃO DO PPP

Sabemos a importância de acompanhar e avaliar a o PPP no dia a dia da

escola para diagnosticar as possibilidades e fragilidades, porém ainda é uma prática

em construção.

VII - REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

35

SAVIANI, Demerval.Pedagogia Histórico-crítica: primeiras aproximações.

Campinas, SP: Autores Associados, 2011.

GASPARIN, João Luiz. Uma didática para a pedagogia histórico-crítica.

Campinas: Autores Associados, 2011.

LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos

e proposições. São Paulo: Cortez, 1996.

PARANÁ, Secretaria Estadual de Educação. Caderno de orientações para

elaboração/reestruturação do projeto político pedagógico. Curitiba, 2016.

VIII PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DAS

DISCIPLINAS DO ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO

8.1 ARTE

FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS

Nos fundamentos teórico-metodológicos serão abordadas as formas como a

arte é compreendida no cotidiano do estabelecimento de ensino. Tal abordagem se

embasará nos campos de estudos da estética, da história e da filosofia, com

apresentação dos conceitos de arte e suas raízes históricas e do tipo de sociedade,

com estudos em:

Arte como mímesis e representação

Arte como expressão;

Arte como técnica (formalismo).

36

Isso implica que, em diferentes contextos históricos, a ênfase na

mímesis no campo das artes tem características diversas e atingem objetivos

diferenciados, tais como:

- Servir para acomodar a percepção a uma visão de mundo específica;

- Exaltar determinados valores;

- Amortecer a sensibilidade, predispondo o indivíduo a aderir aos

interesses da classe social hegemônica;

- Cercear ímpetos revolucionários de qualquer ordem, tanto no âmbito

social quanto no econômico ou no político, etc.

ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO

CONHECIMENTO EM ARTE

Nas aulas de Arte é necessária a unidade de abordagem dos

conteúdos estruturantes, em um encaminhamento metodológico orgânico, onde o

conhecimento, as práticas e a fruição artística estejam presentes em todos os

momentos da prática pedagógica, em todas as séries da Educação Básica.

Para preparar as aulas, é preciso considerar para quem elas serão

ministradas, como, por que e o que será trabalhado, tomando-se a escola como

espaço de conhecimento. Dessa forma, devem-se contemplar, na metodologia do

ensino da arte, três momentos da organização pedagógica:

- Teorizar: fundamenta e possibilita ao aluno que perceba e aproprie a obra

artística, bem como, desenvolva um trabalho artístico para formar conceitos

artísticos

- Sentir e perceber: são as formas de apreciação, fruição, leitura e acesso à

obra de arte.

37

- Trabalho artístico: é a prática criativa, o exercício com os elementos que

compõe uma obra de arte.

O trabalho em sala poderá iniciar por qualquer um desses momentos.

Teorizar

Sentir e perceber

Trabalho Artístico

OBJETVO GERAL

Possibilitar a aproximação do aluno com o universo artístico. A

experimentação e a exploração de materiais e técnicas vinculados a uma produção

cultural, auxiliando o desenvolvimento da criatividade, ampliando a produtividade de

ideias e familiarizando-o com as variadas linguagens artísticas; Permitindo ao

educando a possibilidade de compreender e explicar o mundo, já que a Arte permite

a expressividade de sentimentos, ideias e informações, interferindo no processo de

aprendizagem de todas as disciplinas.

Contudo, a proposta para o ensino da arte articula a dimensão artística e

estética por meio de projetos que partem da problematização organizadas em

sistemas que interligam diversos temas e saberes das linguagens corporal, musical

e visual.

CONTEÚDOS BÁSICOS DA DISCIPLINA DE ARTE

Entende-se por conteúdos básicos os conhecimentos fundamentais para cada

série da etapa final do Ensino Fundamental e para o Ensino Médio, considerados

imprescindíveis para a formação conceitual dos estudantes nas diversas disciplinas

da Educação Básica. Nesse quadro, os conteúdos básicos estão apresentados por

série e devem ser tomados como ponto de partida para a organização da proposta

pedagógica curricular das escolas.

38

Os conteúdos básicos para a disciplina de Arte estão organizados por área e

de forma seriada. Devido ao fato dessa disciplina ser composta por quatro áreas

(artes visuais, música, teatro e dança), o professor fará o planejamento e o

desenvolvimento de seu trabalho, tendo como referência a sua formação. A partir de

sua formação e de pesquisas, estudos, capacitação e experiências artísticas.

ARTE - ENSINO FUNDAMENTAL

6° ANO - ÁREA MÚSICA

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES ABORDAGEM

PEDAGÓGICA

EXPECTATIVAS

DE

APRENDIZAGEM

ELEMENTOS

FORMAIS

COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS

E PERÍODOS

CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE

Altura

Duração

Timbre

Intensidade

Densidade

Ritmo

Melodia

Escalas: diatônica

pentatônica

cromática

Improvisação

Greco-Romana

Oriental

Ocidental

Africana

Nesta série, o trabalho

é direcionado para a

estrutura e

organização da arte

em suas origens e

outros períodos

históricos; nas séries

seguintes, prossegue

o aprofundamento dos

conteúdos.

Percepção dos

elementos formais na

paisagem sonora e na

música. Audição de

diferentes ritmos e

escalas musicais.

Teoria da música.

Produção e execução

de instrumentos

rítmicos. Prática coral

e cânone rítmico e

melódico.

Compreensão dos

elementos que

estruturam e

organizam a música

e sua relação com o

movimento artístico

no qual se

originaram.

Desenvolvimento da

formação dos

sentidos rítmicos e

de intervalos

melódicos e

harmônicos.

39



PEDAGÓGICA

EXPECTATIVAS

DE

APRENDIZAGEM

ELEMENTOS

FORMAIS


E PERÍODOS


Altura

Duração

Timbre

Intensidade

Densidade

Ritmo

Melodia

Escalas

Gêneros: folclórico, indígena, popular e étnico e indígena

Técnicas: vocal, instrumental e mista

Improvisação

Música popular e étnica (ocidental e oriental)

Nesta série é importante relacionar o conhecimento com formas artísticas populares e o cotidiano do aluno.

Percepção dos modos de fazer música, através de diferentes formas musicais.

Teorias da música.

Produção de trabalhos musicais com características populares e composição de sons da paisagem sonora.

Compreensão das diferentes formas musicais populares, suas origens e práticas contemporâneas.

Apropriação prática e teórica de técnicas e modos de composição musical.



PEDAGÓGICA

EXPECTATIVAS

DE

APRENDIZAGEM

ELEMENTOS

FORMAIS


E PERÍODOS


Altura

Duração

Timbre

Intensidade

Densidade

Ritmo

Melodia

Harmonia

Tonal, modal e a

fusão de ambos.

Técnicas: vocal, instrumental e mista

Indústria Cultural

Eletrônica

Minimalista

Rap, Rock, Tecno

Nesta série o trabalho poderá enfocar o significado da arte na sociedade contemporânea e em outras épocas, abordando a mídia e os recursos tecnológicos na arte.

Percepção dos modos de fazer música, através de diferentes

Compreensão das diferentes formas musicais no Cinema e nas mídias, sua função social e ideológica de veiculação e consumo.

Apropriação prática e teórica das tecnologias e modos de composição musical nas mídias; relacionadas à

40

mídias.

(Cinema, Vídeo, TV e Computador)

Teorias sobre música e indústria cultural.

Produção de trabalhos de composição musical utilizando equipamentos e recursos tecnológicos.

produção, divulgação e consumo.



PEDAGÓGICA

EXPECTATIVAS

DE

APRENDIZAGEM

ELEMENTOS

FORMAIS


E PERÍODOS


Altura

Duração

Timbre

Intensidade

Densidade

Ritmo

Melodia

Harmonia

Técnicas: vocal, instrumental

e mista

Gêneros: popular,

folclórico e étnico.

Música Engajada

Música Popular

Brasileira.

Música

Contemporânea

Nesta série, tendo em vista o caráter criativo da arte, a ênfase é na arte como ideologia e fator de transformação social.

Percepção dos modos de fazer música e sua função social.

Teorias da Música.

Produção de trabalhos com os modos de organização e composição musical, com enfoque na Música Engajada.

Compreensão da música como fator de transformação social.

Produção de trabalhos musicais, visando atuação do sujeito em sua realidade singular e social.

6° ANO - ÁREA ARTES VISUAIS


PEDAGÓGICA

EXPECTATIVAS

DE APRENDIZAGEM

ELEMENTOS

FORMAIS


E PERÍODOS


41

Ponto

Linha

Textura

Forma

Superfície

Volume

Cor

Luz

Bidimensional

Figurativa

Geométrica, simetria

Técnicas: Pintura, desenho, baixo e alto, relevo

escultura,

arquitetura...

Gêneros: cenas da

Mitologia e retrato

Arte Greco-

Romana

Arte Africana

Arte Oriental

Arte Pré-Histórica

Nesta série o trabalho é direcionado para a estrutura e organização da arte em suas origens e outros períodos históricos; nas séries seguintes, prossegue o aprofundamento dos conteúdos.

Estudo dos elementos formais e sua articulação com os elementos de composição e movimentos e períodos das artes visuais.

Teoria das Artes Visuais.

Produção de trabalhos de artes visuais.

Compreensão dos elementos que estruturam e organizam as artes visuais e sua relação com o movimento artístico no qual se originaram.

Apropriação prática e teórica de técnicas e modos de composição visual.



PEDAGÓGICA

EXPECTATIVAS

DE

APRENDIZAGEM

ELEMENTOS

FORMAIS


E PERÍODOS


Ponto

Linha

Forma

Textura

Superfície

Volume

Cor

Luz

Proporção

Tridimensional

Figura e fundo

Abstrata

Perspectiva

Técnicas: Pintura,

escultura,

modelagem,

gravura...

Gêneros: Paisagem,

retrato, natureza

morta...

Arte Indígena

Arte Popular

Brasileira e

Paranaense

Renascimento

Barroco


Percepção dos modos de estruturar e compor as artes visuais na cultura destes povos.

Teoria das Artes Visuais.

Produção de trabalhos de artes visuais com características da cultura popular, relacionando os conteúdos com o cotidiano do aluno.

Compreensão das diferentes formas artísticas populares, suas origens e práticas contemporâneas.

Apropriação prática e teórica de técnicas e modos de composição visual.

42



PEDAGÓGICA

EXPECTATIVAS

DE

APRENDIZAGEM

ELEMENTOS

FORMAIS


E PERÍODOS


Linha

Forma

Textura

Superfície

Volume

Cor

Luz

Semelhanças

Contrastes

Ritmo Visual

Estilização

Deformação

Técnicas: desenho, fotografia, audiovisual e mista...

Indústria Cultural

Arte no Séc. XX

Arte Contemporânea


Percepção dos modos de fazer trabalhos com artes visuais nas diferentes mídias.

Teoria das artes visuais e mídias.

Produção de trabalhos de artes visuais utilizando equipamentos e recursos tecnológicos.

Compreensão das artes visuais em diversos no Cinema e nas mídias, sua função social e ideológica de veiculação e consumo.

Apropriação prática e teórica das tecnologias e modos de composição das artes visuais nas mídias, relacionadas à produção, divulgação e consumo.



PEDAGÓGICA

EXPECTATIVAS

DE

APRENDIZAGEM

ELEMENTOS

FORMAIS


E PERÍODOS


Linha

Forma

Textura

Superfície

Volume

Cor

Bidimensional

Tridimensional

Figura-fundo

Ritmo Visual

Técnica: Pintura,

grafitte,

Realismo

Vanguardas

Muralismo e Arte

Latino-Americana

Hip Hop

Nesta série, tendo em vista o caráter criativo da arte, a ênfase é na arte como ideologia e fator de transformação social. Percepção dos modos de fazer trabalhos com artes visuais e sua função social.

Teorias das Artes

Compreensão da dimensão das Artes Visuais enquanto fator de transformação social.

Produção de trabalhos, visando atuação do sujeito em sua realidade singular e social.

43

Luz performance...

Gêneros: Paisagem

urbana, cenas do

cotidiano...

Visuais.

Produção de trabalhos com os modos de organização e composição como fator de transformação social.

6° ANO - ÁREA TEATRO


PEDAGÓGICA

EXPECTATIVAS

DE

APRENDIZAGEM

ELEMENTOS

FORMAIS


E PERÍODOS


Personagem:

expressões

corporais,

vocais,

gestuais e

faciais

Ação

Espaço

Enredo, roteiro.

Espaço Cênico, adereços

Técnicas: jogos teatrais, teatro indireto e direto, improvisação,

manipulação,

máscara.

Gênero: Tragédia,

Comédia e Circo.

Greco-Romana

Teatro Oriental

Teatro Medieval

Renascimento


Estudo das estruturas teatrais: personagem, ação dramática e espaço cênico e sua articulação com formas de composição em movimentos e períodos onde se originaram.

Teorias do teatro.

Produção de trabalhos com teatro.

Compreensão dos elementos que estruturam e organizam o teatro e sua relação com os movimentos artísticos nos quais se originaram.

Apropriação prática e teórica de técnicas e modos de composição teatrais.



PEDAGÓGICA

EXPECTATIVAS

DE

APRENDIZAGEM

ELEMENTOS

FORMAIS


E PERÍODOS

44


Personagem:

expressões

corporais,

vocais,

gestuais e

faciais

Ação

Espaço

Representação,

Leitura dramática,

Cenografia.

Técnicas: jogos

teatrais, mímica,

improvisação, formas

animadas...

Gêneros:

Rua e arena,

Caracterização.

Comédia dell’

arte

Teatro Popular

Brasileiro e

Paranaense

Teatro Africano


Percepção dos modos de fazer teatro, através de diferentes espaços disponíveis.

Teorias do teatro.

Produção de trabalhos com teatro de arena, de rua e indireto.

Compreensão das diferentes formas de representação presentes no cotidiano, suas origens e práticas contemporâneas.

Apropriação prática e teórica de técnicas e modos de composição teatrais, presentes no cotidiano.



PEDAGÓGICA

EXPECTATIVAS

DE

APRENDIZAGEM

ELEMENTOS

FORMAIS


E PERÍODOS


Personagem:

expressões

corporais,

vocais,

gestuais e

faciais

Ação

Espaço

Representação no

Cinema e Mídias

Texto dramático

Maquiagem

Sonoplastia

Roteiro

Técnicas: jogos

teatrais, sombra,

adaptação cênica...

Indústria Cultural

Realismo

Expressionismo

Cinema Novo


Percepção dos modos de fazer teatro, através de diferentes mídias.

Teorias da representação no teatro e mídias.

Produção de trabalhos de representação utilizando equipamentos e recursos tecnológicos.

Compreensão das diferentes formas de representação no Cinema e nas mídias, sua função social e ideológica de veiculação e consumo.

Apropriação prática e teórica das tecnologias e modos de composição da representação nas mídias; relacionadas à produção, divulgação e consumo.

45



PEDAGÓGICA

EXPECTATIVAS

DE

APRENDIZAGEM

ELEMENTOS

FORMAIS


E PERÍODOS


Personagem:

expressões

corporais,

vocais,

gestuais e

faciais

Ação

Espaço

Técnicas: Monólogo,

jogos teatrais,

direção, ensaio,

Teatro-Fórum...

Dramaturgia

Cenografia

Sonoplastia

Iluminação

Figurino

Teatro Engajado

Teatro do

Oprimido

Teatro Pobre

Teatro do

Absurdo

Vanguardas


Percepção dos modos de fazer teatro e sua função social.

Teorias do teatro.

Criação de trabalhos com os modos de organização e composição teatral como fator de transformação social.

Compreensão da dimensão ideológica presente no teatro e o teatro enquanto fator de transformação social.

Criação de trabalhos teatrais, visando atuação do sujeito em sua realidade singular e social.

6° ANO - ÁREA DANÇA


PEDAGÓGICA

EXPECTATIVAS

DE

APRENDIZAGEM

ELEMENTOS

FORMAIS


E PERÍODOS


ento

Corporal

Tempo

Espaço

Kinesfera

Eixo

Ponto de Apoio

Movimentos

articulares

Fluxo (livre e

interrompido)

Pré-história

Greco-Romana

Renascimento

Dança Clássica


Estudo do movimento corporal, tempo, espaço e sua articulação com os

Compreensão dos

elementos que

estruturam e

organizam a dança e

sua relação com o

movimento artístico

no qual se

originaram.

Apropriação prática e

46

Rápido e lento

Formação

Níveis (alto, médio e

baixo)

Deslocamento (direto

e indireto)

Dimensões (pequeno

e grande)

Técnica:

Improvisação

Gênero: Circular

elementos de composição e movimentos e períodos da dança.

Teorias da dança.

Produção de trabalhos com dança utilizando diferentes modos de composição.

teórica de técnicas e

modos de

composição da

dança.



PEDAGÓGICA

EXPECTATIVAS

DE

APRENDIZAGEM

ELEMENTOS

FORMAIS


E PERÍODOS


Movimento

Corporal

Tempo

Espaço

Ponto de Apoio Rotação Coreografia Salto e queda Peso (leve e pesado) Fluxo (livre, interrompido e conduzido) Lento, rápido e moderado Níveis (alto, médio e baixo) Formação Direção Gênero: Folclórica, popular e étnica

Dança Popular

Brasileira

Paranaense

Africana

Indígena

Nesta série é importante

relacionar o

conhecimento com

formas artísticas

populares e o cotidiano

do aluno.

Percepção dos modos

de fazer dança, através

de diferentes espaços

onde é elaborada e

executada.

Teorias da dança.

Produção de trabalhos

com dança utilizando

diferentes modos de

Compreensão das

diferentes formas de

dança popular, suas

origens e práticas

contemporâneas.


teórica de técnicas e

modos de

composição da

dança.

47

composição.



PEDAGÓGICA

EXPECTATIVAS

DE

APRENDIZAGEM

ELEMENTOS

FORMAIS


E PERÍODOS


Movimento

Corporal

Tempo

Espaço

Giro

Rolamento

Saltos

Aceleração e desaceleração

Direções (frente,

atrás, direita e

esquerda)

Improvisação

Coreografia

Sonoplastia

Gênero: Indústria

Cultural e espetáculo

Hip Hop

Musicais

Expressionismo

Indústria Cultural

Dança Moderna


Percepção dos modos de fazer dança, através de diferentes mídias.

Teorias da dança de palco e em diferentes mídias.

Produção de trabalhos de dança utilizando equipamentos e recursos tecnológicos.

Compreensão das diferentes formas de dança no Cinema, Musicais e nas mídias, sua função social e ideológica de veiculação e consumo.

Apropriação prática e teórica das tecnologias e modos de composição da dança nas mídias; relacionadas à produção, divulgação e consumo.



PEDAGÓGICA

EXPECTATIVAS

DE

APRENDIZAGEM

ELEMENTOS

FORMAIS


E PERÍODOS


48

Movimento

Corporal

Tempo

Espaço

Kinesfera Ponto de Apoio Peso Fluxo Quedas Saltos Giros Rolamentos Extensão (perto e longe) Coreografia Deslocamento Gênero: Performance e moderna

Vanguardas

Dança Moderna

Dança

Contemporânea


Percepção dos modos de fazer dança e sua função social.

Teorias da dança.

Produção de trabalhos com os modos de organização e composição da dança como fator de transformação social.

Compreensão da

dimensão da dança

enquanto fator de

transformação social.

Produção de

trabalhos com

dança, visando

atuação do sujeito

em sua realidade

singular e social.

ARTE - ENSINO MÉDIO

ÁREA MÚSICA

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

ABORDAGEM

PEDAGÓGICA

EXPECTATIVAS

DE

APRENDIZAGEM

ELEMENTOS

FORMAIS

COMPOSIÇÃO

MOVIMENTOS

E PERÍODOS


Altura

Duração

Timbre

Intensidade

Densidade

Ritmo Melodia Harmonia Escalas Modal, Tonal e fusão de ambos. Gêneros: erudito, clássico, popular, étnico, folclórico, Pop ... Técnicas: vocal, instrumental, eletrônica, informática e mista Improvisação

Música Popular

Brasileira

Paranaense

Popular

Indústria Cultural

Engajada

Vanguarda

Ocidental

Oriental

Africana

Latino-Americana

No Ensino Médio é proposta uma retomada dos conteúdos do Ensino Fundamental e aprofundamento destes e outros conteúdos de acordo com a experiência escolar e cultural dos alunos.

Percepção da paisagem sonora como constitutiva da música contemporânea (popular e erudita), dos modos de fazer música e sua função social.

Teoria da Música.

Produção de trabalhos com os modos de organização e composição musical, com enfoque na música de diversas culturas.

Compreensão dos elementos que estruturam e organizam a música e sua relação com a sociedade contemporânea.

Produção de trabalhos musicais, visando atuação do sujeito em sua realidade singular e social.

Apropriação prática e teórica dos modos de composição musical das diversas culturas e mídias, relacionadas à produção, divulgação e consumo.

49

ENSINO MÉDIO - ÁREA ARTES VISUAIS


PEDAGÓGICA

EXPECTATIVAS

DE

APRENDIZAGEM

ELEMENTOS

FORMAIS


E PERÍODOS


Ponto

Linha

Forma

Textura

Superfície

Volume

Cor

Luz

Bidimensional

Tridimensional

Figura e fundo

Figurativo

Abstrato

Perspectiva

Semelhanças

Contrastes

Ritmo Visual

Simetria

Deformação

Estilização

Técnica: Pintura,

desenho,

modelagem,

instalação

performance,

fotografia, gravura

e esculturas,

arquitetura, história

em quadrinhos...

Gêneros: paisagem,

natureza-morta,

Cenas do Cotidiano,

Histórica, Religiosa,

da Mitologia...

Arte Ocidental

Arte Oriental

Arte Africana

Arte Brasileira

Arte Paranaense

Arte Popular

Arte de

Vanguarda

Indústria Cultural

Arte

Contemporânea

Arte Latino-

Americana

No Ensino Médio é

proposta uma retomada

dos conteúdos do

Ensino Fundamental e

aprofundamento destes

e outros conteúdos de

acordo com a

experiência escolar e

cultural dos alunos.

Percepção dos modos

de fazer trabalhos com

artes visuais nas

diferentes culturas e

mídias.

Teoria das artes visuais.


de artes visuais com os

modos de organização e

composição, com

enfoque nas diversas

culturas.

Compreensão dos

elementos que

estruturam e

organizam as artes

visuais e sua relação

com a sociedade

contemporânea.


de artes visuais

visando a atuação do

sujeito em sua

realidade singular e

social.


teórica dos modos de

composição das artes

visuais nas diversas

culturas e mídias,

relacionadas à

produção, divulgação e

consumo.

ENSINO MÉDIO - ÁREA TEATRO


PEDAGÓGICA

EXPECTATIVAS

DE

APRENDIZAGEM

ELEMENTOS

FORMAIS


E PERÍODOS


50

Personagem:

expressões

corporais,

vocais,

gestuais e

faciais

Ação

Espaço

Técnicas: jogos

teatrais, teatro direto

e indireto, mímica,

ensaio, Teatro-Fórum

Roteiro

Encenação e leitura

dramática

Gêneros: Tragédia,

Comédia, Drama e

Épico

Dramaturgia

Representação nas

mídias

Caracterização

Cenografia,

sonoplastia, figurino

e iluminação

Direção

Produção

Teatro Greco-

Romano

Teatro Medieval

Teatro Brasileiro

Teatro Paranaense

Teatro Popular

Indústria Cultural

Teatro Engajado

Teatro Dialético

Teatro Essencial

Teatro do

Oprimido

Teatro Pobre

Teatro de

Vanguarda

Teatro

Renascentista

Teatro Latino-

Americano

Teatro Realista

Teatro Simbolista


Estudo da personagem, ação dramática e do espaço cênico e sua articulação com os elementos de composição e movimentos e períodos do teatro.

Teorias do teatro.

Produção de trabalhos com teatro em diferentes espaços.

Percepção dos modos de fazer teatro e sua função social.

Produção de trabalhos com os modos de organização e composição teatral como fator de transformação social.

Compreensão dos elementos que estruturam e organizam o teatro e sua relação com o movimento artístico no qual se originaram.

Compreensão da dimensão do teatro enquanto fator de transformação social.

Produção de trabalhos teatrais, visando atuação do sujeito em sua realidade singular e social.

Apropriação prática e teórica das tecnologias e modos de composição da representação nas mídias; relacionadas à produção, divulgação e consumo.

Apropriação prática e teórica de técnicas e modos de composição teatrais.

ENSINO MÉDIO - ÁREA DANÇA


PEDAGÓGICA

EXPECTATIVAS

DE

APRENDIZAGEM

ELEMENTOS

FORMAIS


E PERÍODOS


Movimento

Corporal

Tempo

Espaço

Kinesfera Fluxo Peso Eixo Salto e Queda Giro Rolamento Movimentos articulares Lento, rápido e

Pré-história

Greco-Romana

Medieval

Renascimento


Compreensão dos elementos que estruturam e organizam a dança e sua relação com o movimento artístico no qual se originaram.

51

moderado Aceleração e desaceleração Níveis Deslocamento Direções Planos Improvisação Coreografia Gêneros: Espetáculo, industria cultural, étnica, folclórica, populares e salão

Dança Clássica

Dança Popular

Brasileira

Paranaense

Africana

Indígena

Hip Hop

Indústria Cultural

Dança Moderna

Vanguardas

Dança

Contemporânea

Estudo do movimento corporal, tempo, espaço e sua articulação com os elementos de composição e movimentos e períodos da dança.

Percepção dos modos de fazer dança, através de diferentes espaços onde é elaborada e executada.

Teorias da dança.

Produção de trabalhos de dança utilizando equipamentos e recursos tecnológicos.

Produção de trabalhos com dança utilizando diferentes modos de composição.

Compreensão das diferentes formas de dança popular, suas origens e práticas contemporâneas.

Compreensão da dimensão da dança enquanto fator de transformação social.

Compreensão das diferentes formas de dança no Cinema, musicais e nas mídias, sua função social e ideológica de veiculação e consumo.

Apropriação prática e teórica das tecnologias e modos de composição da dança nas mídias; relacionadas à produção, divulgação e consumo.

AVALIAÇÃO

A concepção de avaliação para a disciplina de Arte proposta é diagnóstica e

processual. É diagnóstica por ser a referência do professor para planejar as aulas e

avaliar os alunos; é processual por pertencer a todos os momentos da prática

pedagógica.

De acordo com a LDB (n. 9.394/96, art. 24, inciso V) a avaliação é “contínua

e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos

sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais

provas finais”.

Avaliação em Arte supera o papel de mero instrumento de medição da

apreensão de conteúdos e busca propiciar aprendizagens socialmente significativas

52

para o aluno. Ao ser processual e não estabelecer parâmetros comparativos entre

os alunos discute dificuldades e progressos de cada um a partir da própria produção,

de modo que leva em conta a sistematização dos conhecimentos para a

compreensão mais efetiva da realidade.

O método de avaliação inclui observação e registro do processo de

aprendizagem, com os avanços e dificuldades percebidos na apropriação do

conhecimento pelos alunos. O professor deve avaliar como o aluno soluciona os

problemas apresentados e como ele se relaciona com os colegas nas discussões

em grupo.

Como sujeito desse processo, o aluno também deve elaborar seus registros

de forma sistematizada. As propostas podem ser socializadas em sala, com

oportunidades para o aluno apresentar, refletir e discutir sua produção

Portanto, o conhecimento que o aluno acumula deve ser socializado entre os

colegas e, ao mesmo tempo, constitui-se como referência para o professor propor

abordagens diferenciadas.

A fim de se obter uma avaliação efetiva individual e do grupo, são

necessários vários instrumentos de verificação tais como:

- Trabalhos artísticos individuais e em grupo;

- Pesquisas bibliográficas e de campo;

- Debates em forma de seminários e simpósios;

- Provas teóricas e práticas;

- Registros em forma de relatórios, gráficos, portfólio, áudio-visual e outros.

Por meio desses instrumentos, o professor obterá o diagnóstico necessário

para o planejamento e o acompanhamento da aprendizagem durante o ano letivo,

visando às seguintes expectativas de aprendizagem:

- A compreensão dos elementos que estruturam e organizam a arte e sua relação

com a sociedade contemporânea;

53

- A produção de trabalhos de arte visando à atuação do sujeito em sua realidade

singular e social;

- A apropriação prática e teórica dos modos de composição da arte nas diversas

culturas e mídias, relacionadas à produção, divulgação e consumo.

8.2 CIÊNCIAS

A disciplina de Ciências constitui um conjunto de conhecimentos

necessários para compreender e explicar os fenômenos da natureza e suas

interferências no mundo. Por isso estabelece relações entre os diferentes

conhecimentos físicos, químicos e biológicos em cujos cenários estão os problemas

reais, a prática social.

Os aspectos sociais, políticos, econômicos e éticos são abordados em

Ciências por meio da historicidade da produção do conhecimento científico.

Fundamentos Teórico-Metodológicos

O ensino de Ciências acontecerá através de métodos científicos

diferenciados visando fazer com que o educando compreenda a concepção de

ciências, de tecnologia e de sociedade adotadas, a intencionalidade da produção

científica, a provisoriedade da ciência, a sua aplicabilidade no cotidiano, a

historicidade dos conhecimentos científicos e a inter-relação de tudo isto com a sua

vida e seu desenvolvimento. Podendo assim assumir uma postura crítica e atuar de

forma positiva sobre a realidade em que vive.

Neste sentido o ensino de Ciências deve ser compreendido como processo

de conceitos científicos, possibilitando a superação das concepções alternativas dos

estudantes e o enriquecimento de sua cultura científica ( LOPES , 1999 ). Espera-se

54

uma superação do que o estudante já possui de conhecimentos alternativos,

rompendo com obstáculos conceituais e adquirindo maiores condições de

estabelecer relações conceituais, interdisciplinares e contextuais, de saber utilizar

uma linguagem que permita comunicar-se com o outro e que possa fazer da

aprendizagem dos conceitos científicos algo relevante e essencial em seu cotidiano.

Portanto é importante valorizar os conhecimentos prévios dos estudantes com

ensino centrado na aprendizagem significativa.

Objetivos Gerais:

Dentro do ensino de ciências o aluno devera ser capaz de:

- Identificar o conhecimento científico como resultado do trabalho de

gerações de homens e mulheres em busca do conhecimento para compreensão do

mundo, valorizando-o como instrumento para o exercício da cidadania competente.

- Aplicar os conceitos científicos na interpretação de fenômenos naturais.

- Compreender e valorizar progressivamente a aplicação do vocabulário

científico como forma precisa e sintética para representação e comunicação dos

conhecimentos científicos.

- Desenvolver hábitos de saúde e cuidados corporais, concebendo a saúde

pessoal, social e ambiental como bens individuais e da coletividade que se devem

preservar e potenciar.

- Entender que os recursos naturais do ambiente têm um ritmo de

renovação, havendo, portanto, um limite pra sua exploração. Compreendendo a

necessidade de respeitar a preservação dos sistemas biológicos.

- Entender a profunda interdependência entre os seres vivos e os demais

elementos do ambiente.

- Relacionar a capacidade de interação com o ambiente e a sobrevivência

das espécies.

- Compreender a tecnologia como recurso para resolver certas necessidades

do ser humano.

55

- Relacionar descobertas e invenções humanas com mudanças sociais,

políticas, ambientais e vice-versa.

- Entender a construção histórica do conhecimento científico e sua

importância.

- Desenvolver flexibilidade para reconsiderar suas idéias, reconhecendo e

selecionando fatos e dados na reelaboração de seus problemas.

- Usar o conhecimento científico na discussão e interpretação de fatos do

cotidiano.

- Coletar dados e buscar informações.

- Discernir conhecimentos científicos de crendices e superstições.

- Compreender a importância do desenvolvimento da ciência para a

humanidade.

- Conhecer os métodos científicos empregados na construção de

conhecimentos significativos.

- Compreender as relações conceituais, interdisciplinares e contextuais

associadas à produção do conhecimento nos aspectos históricos, culturais, éticos,

políticos, sociais, tecnológicos, etc.

- Conhecer os desenvolvimentos científicos rescentes ampliando as

perspectivas de compreensão da dinâmica da produção científica e o caráter de

provisoriedade e falibilidade das teorias científicas.

- Desenvolver postura para aprendizagem, curiosidade, interes, mobilização

para busca e organização de informações; autonomia e responsabilidade na

realização de suas tarefas como estudante.

Conteúdos Estruturantes:

Os conteúdos estruturantes são considerados fundamentais para

compreensão do objeto de estudo e ensino. São constituídos a partir da

historicidade dos conceitos científicos (LOPES, 1999).

A seleção dos conteúdos de ensino de Ciências deve considerar a

relevância dos mesmos para o entendimento do mundo no atual período histórico,

56

para a constituição da identidade da disciplina e compreensão do seu objeto de

estudo, bem como facilitar a integração conceitual dos saberes científicos na escola.

Sendo assim, os conteúdos de Ciências valorizam conhecimentos científicos das

diferentes Ciências de referência – Biologia, Física, Química, Geologia, Astronomia,

entre outras.

Propõe-se, então, que o ensino de Ciências aconteça por integração

conceitual e que estabeleça relações entre os conceitos científicos escolares de

diferentes conteúdos estruturantes da disciplina (relações conceituais); entre eles e

os conteúdos estruturantes das outras disciplinas do Ensino Fundamental (relações

interdisciplinares); entre os conteúdos científicos escolares e o processo de

produção do conhecimento científico (relações contextuais).

De acordo com as Diretrizes Curriculares Estaduais, nesta Proposta

Pedagógica Curricular são apresentados cinco conteúdos estruturantes

fundamentados na história da ciência, base estrutural de integração conceitual para

a disciplina de Ciências no Ensino Fundamental. São eles:

• Astronomia

• Matéria

• Sistemas Biológicos

• Energia

• Biodiversidade.

Propõe-se que o professor trabalhe com os cinco conteúdos estruturantes

em todas as séries, a partir da seleção de conteúdos específicos da disciplina de

Ciências adequados ao nível de desenvolvimento cognitivo do estudante. Para o

trabalho pedagógico, o professor deverá manter o necessário rigor conceitual, adotar

uma linguagem adequada à série, problematizar os conteúdos em função das

realidades regionais, além de considerar os limites e possibilidades dos livros

didáticos de Ciências.

57

Conteúdos básicos

6º Ano

Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos

1- Astronomia 1-Universo, Sistema solar,

Movimentos Terrestres Movimentos

Celestes, Teorias Geocêntrica e Helio

cêntrica.

2-Matéria 2-Constituição da matéria. Crosta

terrestre (solo, rochas e minerais) manto e

núcleo; Camadas atmosféricas e

Composição da água.

3- Sistemas Biológicos 3-Níveis de organização

4- Energia

4-Formas de Energia, Conversão

de energia e transmissão de energia.

5- Biodiversidade

5-Organização dos seres vivos,

Ecossistemas e evolução dos seres vivos

7º Ano

Conteúdos Estruturantes Conteúdos básicos

1- Astronomia

1-Astros, Movimentos terrestres e

Movimentos Celestes

2-Matéria 2- Constituição da matéria.

Composição da Terra primitiva; A Terra

antes do surgimento da vida e Atmosfera

primitiva.

58

3- Sistemas Biológicos

3-Célula, Morfologia e fisiologia

dos seres vivos.

4- Energia

4- Formas de Energia e

transmissão de energia

5- Biodiversidade

5-Origem da vida, Organização dos

seres vivos e Sistemática

8º Ano


1- Astronomia 1-Origem e evolução do Universo

2-Matéria 2-Constituição da matéria;

Propriedades gerais e específicas da

matéria.


3-Célula, Morfologia e fisiologia

dos seres vivos

4- Energia 4- Formas de Energia

5- Biodiversidade 5-Evolução dos seres vivos

9º Ano


1- Astronomia 1- Astros e Gravitação Universal

2-Matéria 2- Conceito de matéria;

Constituição de matéria; Átomos; Íons;

Elementos químicos; Substâncias; Ligações

químicas; Reações químicas; Lei da

conservação da massa e Compostos

orgânicos.

59


3-Morfologia e fisiologia dos seres

vivos e os Mecanismos de herança

genética.

4- Energia

4-Formas de Energia e

Conservação da energia

5- Biodiversidade 5-Interações Ecológicas

Metodologia:

Os encaminhamentos metodológicos para essa disciplina não podem ficar

restrito a um único método. Nesse sentido os principais encaminhamentos

metodológicos serão abordados através das estratégias a seguir: atividades

experimentais, pesquisa, leitura científica, atividade em grupo ou individual,

observação e registros, leitura de textos diversos, exposição oral, pesquisa de

campo, produção textual, relatório, gráficos, tabelas, etc.

As estratégias utilizadas procurarão estabelecer relações interdisciplinares e

contextuais, envolvendo conceitos de outras disciplinas e também questões

tecnológicas, sociais, culturais, éticas e políticas. Os encaminhamentos

metodológicos devem abordar diversos recursos, planejados com antecedência,

para assegurar a interatividade no processo ensino-aprendizagem e a construção de

conceitos pelos educandos.

Avaliação

A avaliação é atividade essencial do processo ensino-aprendizagem dos

conteúdos científicos e, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases n. 9394/96, deve

ser contínua e cumulativa em relação ao desempenho do estudante, com

prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos

60

A ação avaliativa é importante no processo ensino-aprendizagem, pois pode

propiciar um momento de interação e construção de significados no qual o estudante

aprende. Para que tal ação torne-se significativa, o professor precisa refletir e

planejar sobre os procedimentos a serem utilizados e superar o modelo consolidado

da avaliação tão somente classificatória e excludente. A avaliação deverá valorizar

os conhecimentos alternativos do estudante construídos no cotidiano, nas atividades

experimentais, ou a partir de diferentes estratégias que envolvem recursos

pedagógicos e instrucionais diversos.

A avaliação se dará ao longo do processo de ensino aprendizagem,

possibilitando ao professor por meio de uma interação diária com os educandos,

contribuições importantes para verificar em que medida os estudantes se

apropriarem dos conteúdos básicos tratados nesse processo de ensino-

aprendizagem.

O Processo avaliativo será de forma sistemática, onde cada atividade

proposta terá um valor específico, sendo que as somas das atividades realizadas

durante o trimestre deverão constituir o valor máximo previsto no Regimento do

Colégio ( 10,0 ).

Sendo a avaliação um processo contínuo esta, poderá ser realizados

através de provas escritas ou orais, registros, pesquisas, relatórios, trabalhos

individuais ou em grupo, realização de experimentos, realização de atividades

diversas, etc.

Sempre que for necessário ocorrerá recuperação de forma paralela

retomando os conteúdos através de explicações, realização de atividades

diferenciadas e avaliações formais.

Referências:

SEED. Diretrizes Curriculares de Ciências para o ensino Fundamental.

Curitiba 2009.

61

8.3 BIOLOGIA

FUNDAMENTENTOS TEÓRICO- METODOLÓGICOS

Nesse contexto a disciplina de Biologia contribui para formar sujeitos críticos

e atuantes, por meio de conteúdos que ampliem seu entendimento sobre o objeto de

estudo - o fenômeno da vida – em sua complexidade de relações, ou seja:

Na organização dos seres vivos;

No funcionamento dos mecanismos biológicos;

No estudo da biodiversidade em processos biológicos devariabilidade

genética, hereditariedade e relações ecológicas;

Na análise da manipulação genética

No ensino de Biologia, a observação extrapola o simples olhar

descomprometido, pois inclui a identificação o registro de variáveis relevantes e de

medidas adequadas para o uso de instrumentais. Como recurso de ensino para uma

visão crítica dos conhecimentos de Biologia é interessante a utilização de métodos

experimentais, como procedimento de investigação que é responsável pelos

avanços no campo da Biologia.

As pesquisas que envolvem os organismos geneticamente

modificados (OGMs), células- tronco, os farmacogenéticos, são bons exemplos.

Entretanto ao se introduzir a experimentação no processo

pedagógico, faz-se necessário considerar aspectos éticos da experimentação animal

que envolva a vivissecção de animais domésticos ou exóticos, ainda experimentos

que causem danos a fauna e flora nativa, à biodiversidade e também ao ser

humano. Esses experimentos devem estar amparados pelos dispositivos legais

vigentes, como:

Lei Estadual do Paraná n.14.037, de 20 de março de 2003, que institui

o código Estadual de Proteção dos Animais;

Lei de Biossegurança

62

Resoluções do CONAMA/MMA (Conselho Nacional de Meio ambiente);

Política Nacional da biodiversidade

A aula experimental é um instrumento de transformação, pois promove a

discussão e reflexão a partir de modelos que reproduzem o real, dessa maneira

pode significar uma crítica ao ensino e aponta soluções que permite a construção

racional do conhecimento científico em sala de aula.

O professor e o aluno comportam-se como sujeitos sócio-históricos situados

em uma classe social. Ao professor cabe o direcionamento do processo pedagógico,

criando condições para a apropriação do conhecimento pelo aluno. Se por um lado

os conhecimentos científicos biológicos promovem ao aluno uma aproximação com

a experiência concreta dele, por outro, constitui elementos de análise crítica para

superar concepções anteriores, estereótipos e pressões difusa da ideologia

dominante (SNYDERS, 1974; LIBÂNEO, 1983).

OBJETIVOS GERAIS

A reflexão crítica é uma das condições necessárias para entender a

realidade na qual o indivíduo está inserido. Através dela, pode-se questionar de que

forma a Biologia poderá contribuir para o desenvolvimento do aluno no processo de

reelaboração do conteúdo científico, em uma perspectiva crítica.

Nesse sentido, o ensino da biologia contribui significativamente para o

desenvolvimento intelectual e ético do indivíduo. Para tanto, é necessário levar o

aluno a observar, comparar e classificar fatos e fenômenos, chegando a

generalizações e à compreensão, em novo nível de complexidade, de forma mais

elaborada, do conhecimento já produzido e consequentemente, a um

aproveitamento mais racional do meio ambiente, pois, é objeto de estudo da

Biologia, o fenômeno VIDA em toda sua diversidade de manifestações e esse

fenômeno se caracteriza por um conjunto de processos organizados e integrados,

quer ao nível de uma célula, de um indivíduo ou ainda de organismos no seu meio.

Um sistema vivo é sempre fruto da interação entre seus elementos

constituintes e da interação entre esse mesmo sistema e demais componentes de

63

seu meio. As diferentes formas de vida estão sujeitas às transformações que

ocorrem no tempo e no espaço, sendo também propiciadas pelas transformações no

meio ambiente.

Neste século presencia-se um intenso processo de criação científica,

inigualáveis há tempos anteriores. A associação entre Ciência e Tecnologia se

amplia, tornando-se mais presente no cotidiano e modificando cada vez mais o

mundo e o próprio ser humano. Questões relativas à valorização da vida em sua

diversidade, a ética nas relações entre seres humanos, entre eles, o meio e o

planeta, ao desenvolvimento tecnológico e sua relação com a qualidade de vida

marcaram fortemente nosso tempo, pondo em discussão os valores envolvidos na

produção e aplicação do conhecimento científico e tecnológico. Há aspectos d a

Biologia que tem como objetivo a construção de uma visão de mundo, outros

práticos e instrumentais, para a ação e ainda aqueles que permitem a formação de

conceitos, a avaliação e a tomada de posição cidadã.

Ao longo do Ensino Médio, para garantir a compreensão do todo, é mais

adequado partir-se do geral, no qual o fenômeno da vida é uma totalidade. O

ambiente que é produto das interações entre os fatores abióticos e os seres vivos

pode ser apresentado num primeiro plano. E é a partir dessas interações que se

podem conhecer cada organismo em particular e reconhecê-lo no ambiente e não

vice-versa. Ficará então mais significativo, saber que cada organismo é fruto de

interações entre órgãos, aparelhos e sistemas que, no particular, são formados por

um conjunto de células que interagem. E, no mais íntimo nível, cada célula se

configura pelas interações entre suas organelas, que também possuem suas

particularidades individuais e pelas interações entre essa célula e as demais.

Para promover um aprendizado ativo que, especialmente em Biologia,

realmente transcenda a memorização de nomes de organismos, sistemas ou

processos, é importante que os conteúdos se apresentem como problemas a serem

resolvidos com os alunos, por exemplo, aqueles que envolvendo interações entre os

seres vivos, incluindo o ser humano e demais elementos do ambiente.

Não é possível tratar, no ensino médio, de todo o conhecimento biológico ou

de todo o conhecimento científico tecnológico a ele associado. Mais importante é

tratar esses conhecimentos de forma contextualizada revelando como, porque e em

64

que época foram produzidos, apresentando a História da Biologia como um

movimento não linear e frequentemente contraditório. Mais do que fornecer

informações, é fundamental que o ensino da Biologia se volte ao desenvolvimento

de competências que permitam ao aluno lidar com as informações, compreendê-las,

elaborá-las, refutá-las, posicionar-se diante dos fatos que exijam a sua participação

social e compreender o mundo em que vivem.

O despertar da consciência ecológica em cada cidadão assume importância

cada vez maior na sociedade contemporânea. Apesar dos estragos já feitos, ainda é

possível reverter ou amenizar inúmeras situações de risco, como o buraco n a

camada de ozônio, o efeito estufa, a poluição, etc. manter uma visão otimista e

cooperativa é importante para estimular os estudantes a desenvolver a consciência

ecológica e a propor e praticar soluções para o meio ambiente.

Portanto, para o ensino de Biologia, compreender o fenômeno VIDA e sua

complexidade de relações significa pensar em uma ciência em transformação, cujo

caráter provisório garante a reavaliação dos seus resultados e possibilita o repensar

e a mudança constante de conceitos e teorias elaboradas em cada momento

histórico, social, político, econômico e cultural. Em síntese, é fundamental que haja

desenvolvimento de competências para que o aluno possa compreender o mundo e

nele agir com autonomia, tendo como instrumento o conhecimento científico e

tecnológico.


O conceito de conteúdo estruturante foi criado por se fazer necessário

identificar na história e filosofia da ciência modelos teóricos elaborados pelo ser

humano para entender, explicar, usar e manipular os recursos naturais.

Conteúdos estruturantes são saberes de grande amplitude, que identificam e

organizam os campos de estudo de uma disciplina. São apresentados quatro

modelos de conteúdos estruturantes interpretativos do fenômeno da vida, como

base estrutural para o currículo de biologia no ensino médio.

Organização dos seres vivos;

65

Mecanismos Biológicos;

Biodiversidade;

Manipulação genética

Os conteúdos estruturantes são interdependentes e não devem ser seriados

e nem hierarquizados. Por exemplo: no conteúdo estruturante Organização dos

seres vivos, existe a possibilidade de se trabalhar o conteúdo específico: bactérias.

Tal conhecimento específico não deve ficar limitado à compreensão por esse

conteúdo estruturante, pode-se propor o estudo da classificação dos seres vivos

(organização dos seres vivos), analisar as funções celulares (Mecanismos

biológicos), os processos evolutivos (biodiversidade) e a síntese de insulina por

bactérias geneticamente modificadas (Manipulação genética)

Organização dos seres vivos

Este conteúdo estruturante deve abordar a classificação dos seres vivos

como tentativa de compreender a diversidade da vida de maneira a agrupar e

categorizar as espécies extintas e existentes, trabalho realizado pioneiramente por

Carl Von liné (Lineu, 1707-1778). Esse conteúdo também aborda os estudos

microscópicos que Anton leeuwenhoek (1623-1723) e Robert Hook (1635-1703)

desenvolveram em suas épocas.

Mecanismos biológicos

O conteúdo estruturante Mecanismos Biológicos privilegia o estudo dos

mecanismos que explicam como os sistemas orgânicos dos seres vivos funcionam.

Dessa maneira aborda o funcionamento dos diferentes sistemas dos grupos vivos

como a locomoção, digestão, circulação, respiração, além dos componentes

celulares e suas respectivas funções. Pode-se citar os trabalhos do médico Wilian

Harwey(1578-1657) e do botânico Mathias Schleiden (1804-1881) e do zoólogo

Theodor Schwan (1810-1882), o primeiro com o advento da microscopia e seu

aperfeiçoamento pode descrever detalhadamente o sistema circulatório,

caracterizando o coração como uma bomba hidráulica que impulsiona o sangue por

66

todo o corpo, os seguintes criaram a Teoria Celular, que estabelece que a célula

seja a unidade básica formadora da vida.

Biodiversidade

Este conteúdo estruturante procura explicar como surgiram os seres vivos e

distinguir os vivos dos não vivos. Como surgiram e extinguiram os seres vivos ao

longo da história da vida. Essa necessidade de explicar a origem dos seres vivos e

suas características específicas introduz ao pensamento biológico evolutivo. A esse

respeito surgiram as primeiras explicações, primeiro através do naturalista Francês

Lamark (1744-1829) e dos naturalistas Britânicos Charles Darwin (1809-1882) e

Alfred Russel Walace (18231913). Darwin e Walace propuseram uma teoria viável a

partir do momento em que apresentaram a seleção natural como mecanismo

responsável pela dinâmica da diversidade das espécies. Esse mecanismo não leva

a perfeição da espécie, mas para o acúmulo de características hereditárias que

através do tempo, em dado momento filogenético de cada espécie, foram

relativamente vantajosas. Os conhecimentos da genética através dos estudos das

mutações e recombinações dos genes permitiram melhorar a compreensão a

respeito dos processos de modificação dos seres vivos ao longo da história.

Manipulação genética

Este conteúdo estruturante trata das implicações do conhecimento da

biologia molecular sobre a vida, na perspectiva dos avanços da Biologia, com

possibilidade de manipular o material genético dos seres vivos e permite questionar

o conceito biológico da VIDA como fato natural, independente da ação do ser

humano. A manipulação do material genético de microrganismo permitiu ao homem

desenvolver alguns produtos de interesse como os farmacêuticos, hormônios,

vacinas, alimentos, medicamentos, bem como propor soluções para os problemas

ambientais, e isto constitui fato histórico, pois determina a mudança no modo de

explicar como é a vida do ponto de vista biológico.

67

Essas contribuições por sua vez têm levantado reflexões a respeito de

questões éticas, morais, políticas e econômicas dessas manipulações.

A ciência e tecnologia são conhecimentos produzidos pelos seres

humanos e interferem no contexto da vida da humanidade, razão pela qual todo

cidadão tem o direito de receber esclarecimentos sobre como as novas tecnologias

vão afetar sua vida.

CONTEÚDOS

1ª Ano

Mecanismos Biológicos

Histórico, importância e a abrangência da Biologia

Caracterização dos seres vivos

Níveis de organização dos seres vivos

Origem da vida

Biologia celular

Composição química da célula

Nutrição: necessidades alimentares

Componentes celulares (membranas, citoplasma, núcleo)- estrutura e

função

Metabolismo energético: respiração celular e fermentação;

fotossíntese e quimiossíntese.

Metabolismo de controle: DNA, RNA, síntese protéica

Divisão celular: ciclo celular, mitose e meiose

Noções de reprodução e ciclos da vida

Desenvolvimento embrionário dos animais e humanos

Histologia

Tecido epitelial

Tecido conjuntivo

Tecido muscular

Tecido nervoso

A saúde e o consumo de drogas

68

2ª Ano

Organização dos seres vivos

Diversidade dos seres vivos: regras de nomenclatura e classificação

Caracterização dos vírus

Caracterização dos reinos: monera, protista, fungi, plantae e animalia

Doenças virais, bacterianas, protozoonoses e verminoses

Morfologia e fisiologia animal dos poríferos, cnidários, platelmintos,

nematelmintos, moluscos, anelídeos, artrópodes, equinodermos,

protocordados e vertebrados

Revestimento.

Sustentação e locomoção.

Nutrição.

Circulação.

Respiração.

Excreção

Coordenação nervosa e hormonal

Órgãos sensoriais

Reprodução e desenvolvimento: tipos de reprodução, reprodução

humana, doenças sexualmente transmissíveis

Morfologia, sistemática e fisiologia vegetal

Tecidos vegetais.

Morfologia externa e interna dos órgãos vegetativos e reprodutivos.

Morfologia, reprodução, sistemática e ciclos de vida de briófitas,

pteridófitas, gimnospermas e angiospermas.

Absorção e transporte de substâncias inorgânicas e orgânicas.

Transpiração e gutação

Crescimento e desenvolvimento

3ª Ano

Mecanismos Biológicos e Manipulação genética

Genética

69

Bases da hereditariedade.,

Leis mendelianas

Alelos múltiplos e genéticos dos grupos sanguíneos

Teoria cromossômica da herança: genes e cromossomos, mutações,

genes ligados, mapas genéticos e recombinação, determinação genética do

sexo e herança ligada ao sexo, cariótipo humano e aberrações

cromossômicas.

Interações gênicas e noções de herança quantitativa

Variações da expressão gênica: pleiotropia, penetrância e

expressividade.

Aplicações do conhecimento genético (Engenharia genética)

Mecanismos Biológicos

Evolução

Evidências da evolução biológica

Teorias Lamarckista e Darwinista

Teoria moderna da evolução- fatores evolutivos e princípio de Hardy-

Weinberg.

Origens das espécies- processo evolutivo e diversificação

Evolução humana

Diversidade Biológica

Ecologia

Fundamentos da Ecologia – conceitos

Os seres vivos e o ambiente

Dinâmica das populações biológicas.

Comunidade: riqueza e diversidade; relações entre os seres vivos.

Ecossistemas: Habitat e nicho ecológico

Energia e matéria nos ecossistemas (.cadeias e teias alimentares e

ciclos biogeoquímicos).

Sucessão ecológica e biomas (grandes biomas da terra e biomas

brasileiros)

O homem e o meio ambiente– conservação e degradação ambiental,

poluição

70

e impactos ambientais, interferência humana nos ecossistemas naturais


Objetivando o domínio do conteúdo e o desenvolvimento de uma postura

organizada para a busca do conhecimento, os alunos trabalharão no curso de

Biologia na seguinte estrutura:

Aulas expositivas;

Leitura e interpretação de textos;

Trabalho individual e/ou em grupo com exercícios de classe e pesquisa

bibliográficas,

Apresentações de mural/filmes/seminários

Aulas práticas em laboratórios que são significativos para a

aprendizagem.

AVALIAÇÃO

Avaliar pressupõe expectativa de resultados, sendo desejável que o

aluno apresente progressos:

Na elaboração de textos cada vez mais integrados e conseguindo

transferir os conhecimentos de Biologia para outras situações, inclusive de

vida diária;

Nas relações interpessoais, pela demonstração de sociabilidade,

solidariedade, cooperação e participação;

Na capacidade de analisar, comparar, classificar, deduzir, criticar,

sintetizar e interpretar dados, fatos e situações, relacionados à Biologia e seu

cotidiano;

Na localização e uso de informações diversas;

A avaliação é um processo contínuo, que ocorre ao longo do período

letivo. Os critérios que cada professor determina para a avaliação relacionam-

71

se aos objetivos estabelecidos em seu planejamento.

A seguir apresentamos algumas sugestões de avaliações:

Prova escrita e oral,

Pesquisa realizada em casa,

Trabalhos realizados em classe,

Relatórios de experimentos realizados em laboratório,

Relatórios de aulas de campo.

BIBLIOGRAFIA

Biologia – Volume 1,2 e 3 – Ed. Ática – Wilson Roberto Paulino

Proposta Curricular do Colégio Rainha da Paz – São Paulo

Proposta Curricular – UNO – Sistema de Ensino do Distrito Federal

Diretrizes curriculares da educação Básica –Secretaria de Estado da

Educação do Paraná

ENEM – Fundamentação Teórico – Metodológica

Apostila de Biologia – Albino Fonseca – Ed. IBEP

PÁTIO – Revista Pedagógica – fevereiro / abril 2006 – FNDE

Biologia – Volume Único – Sonia Lopes

Biologia –– Amabis e Martho – Vol. 1,2, e 3, Ed. Moderna

Apostila de Biologia do Colégio Objetivo – série: intocáveis

8.4 EDUCAÇÃO FÍSICA

ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO


72

A Educação Física enfrenta problemas atualmente, que são responsáveis

por desqualificá-la como área de conhecimento socialmente relevante e, para sua

legitimação no currículo escolar. Dentre esses problemas destacamos o conceito de

dualismo corpo/mente e teoria/prática e, a banalização do conhecimento da cultura

corporal pela repetição mecânica de técnicas esvaziadas de sentido.

Propõe-se que a Educação Física seja fundamentada nas reflexões sobre a

Cultura Corporal (objeto de estudo e ensino), suas complexidades e relações com as

múltiplas dimensões da vida humana.

Entendemos que Dançar, Jogar, Lutar, praticar Esportes e Ginástica não são

formas de fugir e se alienar do mundo. São formas de se apropriar dele. São

conteúdos que não devem apenas ser ensinados, mas entendidos como parte

indissociável de suas significações humanas e sociais. O movimento humano é mais

que um simples ato motor, ele faz parte da cultura e da história do homem. A

tematização dos conteúdos da Educação Física deve buscar a compreensão de

que cada uma das formas da cultura corporal apresentará diferentes expressões,

visto que quem os cria e recria encontra-se em diferentes e particulares fases de

desenvolvimento.

OBJETIVOS GERAIS

Reconhecer a Educação Física e a Cultura Corporal como conhecimentos

historicamente produzidos e suas relações nos contextos históricos, político,

econômico, social e cultural.


ESPORTES

JOGOS E BRINCADEIRAS

DANÇA

73

GINÁSTICA

LUTAS

CONTEÚDOS BÁSICOS

Estes conteúdos abaixo serão trabalhados em todas as séries do Ensino

Fundamental e |Médio seguindo a principio da complexidade crescente. Esportes:

coletivos, individuais e radicais.

Jogos e brincadeiras: populares, de tabuleiro, cooperativos.

Dança: de rua, de salão, circulares e criativas.

Ginástica: rítmica, artístico-olímpica, de academia, geral e

circense.

Lutas: de aproximação, que mantém à distância, com

instrumento mediador e capoeira.

METODOLOGIA

Numa perspectiva dialética, a metodologia baseia-se numa concepção de

homem e de conhecimento, onde o homem é entendido como um ser ativo e de

relações. Assim sendo, o conhecimento é construído pelo sujeito nas suas relações

com os outros e com o mundo.

A ação educativa deve preparar o aluno para opinar, discutir, criticar e

transformar a ordem social e também deve propiciar acesso à cultura e a história do

seu povo, num processo dinâmico, consciente e contínuo.

O professor precisa entender a Educação Física não mais somente

biológica, mas também histórica e social. Desta forma a ação pedagógica pode

repercutir sobre todas as dimensões do comportamento do aluno, não mais

determinando valores pré-estabelecidos e regras imutáveis, mas sendo significativo,

por que está vinculado as suas necessidades essenciais.

74

“O conteúdo concreto e significativo não é apenas aquele que faz parte da

realidade social do aluno, mas sim aquele que é produzido historicamente”

(Currículo Básico, pg. 183), e é importante oportunizar-lhe condições para identificar

o que existe, o que foi transformado, como, porque e quais fatos que ocasionaram

as transformações, segundo o princípio da complexidade crescente.

A prática esportiva não deve ser o princípio norteador da ação educativa,

mas pode ser trabalhada no sentido de priorizar o coletivo ao individual, de jogar

com e não contra o adversário, permitindo ao aluno atingir a consciência e domínio

corporal e, então contribuir par ao desenvolvimento de suas possibilidades de

aprendizagem.

O professor de Educação Física é o elemento mediador, sua ação criadora e

inovadora, deve contribuir para a conscientização dos alunos, para modificar e

valorizar a ação pedagógica, que atrelada a conteúdos em constantes reflexões

críticas, enriquecerá o processo ensino aprendizagem. Entendemos que

simplesmente permitir ou facilitar o ensino implicaria em reproduzir e não

transformar.

AVALIAÇÃO

Avaliação em Educação Física deve ser diagnóstica processual e formativa

levando-se em consideração os avanços dos alunos no processo pedagógico.

Reflexões críticas devem ser feitas sobre o que está sendo trabalhado. Incentivo

para que os alunos expressem suas opiniões sobre os temas trabalhados. Provas e

trabalhos escritos podem ser utilizados, desde que a nota não sirva para hierarquizar

e classificar, mas sim como referência para redimensionar a ação pedagógica.

Referências:

COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino da educação física. São

Paulo; Cortez, 1992.

75

LUCKESI.C. C. Avaliação da Aprendizagem escolar. 2 ed. São Paulo:

Cortez, 1995.

PARANÁ: Secretaria de Estado da Educação. Currículo Básico para a

escola do Estado do Paraná. Curitiba: SEED, 1990.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da

Educação Básica. Curitiba: SEED, 2009.

8.5 ENSINO RELIGIOSO

Fundamentos Teóricos Metodológicos

Religião e conhecimento religioso são patrimônios da humanidade, pois,

constituíram-se historicamente na inter-relação dos aspectos culturais, sociais,

econômicos e políticos. Em virtude disso, a disciplina de Ensino Religioso deve

orientar-se para a apropriação dos saberes sobre as expressões e organizações

religiosas das diversas culturas na sua relação com outros campos do

conhecimento.

No Brasil, a atuação de alguns segmentos sociais/culturais vem

consolidando o reconhecimento da diversidade religiosa e demandando da escola o

trabalho pedagógico com o conhecimento sobre essa diversidade, frutos das raízes

culturais brasileiras. O Ensino Religioso contribuirá para superar desigualdades

étnico-religiosas, para garantir o direito Constitucional de liberdade de crença e de

expressão e, por consequência, o direito à liberdade individual e política. Desta

forma atenderá um dos objetivos da educação básica que, segundo a LDB 9394/96,

é o desenvolvimento da cidadania. O desafio mais eminente da nova abordagem do

Ensino Religioso é, portanto, superar toda e qualquer forma de apologia ou

imposição de um determinado grupo de preceitos e sacramentos.

76

Em termos metodológicos propõe-se, nestas Diretrizes, um processo de

ensino e de aprendizagem que estimule a construção do conhecimento pelo debate,

pela apresentação da hipótese divergente, da dúvida – real e metódica –, do

confronto de ideias, de informações discordantes e, ainda, da exposição competente

de conteúdos formalizados. Opõe-se, portanto, a um modelo educacional que centra

o ensino tão-somente na transmissão dos conteúdos pelo professor, o que reduz as

possibilidades de participação do aluno e não atende a diversidade cultural e

religiosa.

Para isso, retoma-se a necessidade de:

Superar as tradicionais aulas de religião;

Abordar conteúdos escolares que tratem das diversas manifestações

culturais e religiosas, dos seus ritos, das suas paisagens e dos seus símbolos, e

relações culturais, sociais, políticas e econômicas de que são impregnadas as

formas diversas de religiosidade.

A disciplina de Ensino Religioso deve propiciar a compreensão, comparação

e análise das diferentes manifestações do Sagrado, com vistas à interpretação dos

seus múltiplos significados. Ainda, subsidiará os educandos na compreensão de

conceitos básicos no campo religioso e na forma como as sociedades são

influenciadas pelas tradições religiosas, tanto na afirmação quanto na negação do

Sagrado.

O sagrado como objeto de estudo do ensino religioso:

A definição do Sagrado como objeto de estudo do Ensino Religioso tem

como objetivo a compreensão, o conhecimento e o respeito das expressões

religiosas advindas de culturas diferentes, inclusive das que não se organizam em

instituições, e suas elaborações sobre o fenômeno religioso.

Muitos dos acontecimentos que marcam a vida em sociedade são atribuídos

às manifestações do Sagrado. Tais manifestações intervêm no andamento natural

das coisas e são aceitas na medida em que trazem explicações que superam a

realidade material ou que servem para responder a assuntos não explicados ou

aceitos com facilidade, como por exemplo, a morte. O entendimento do Sagrado

77

ajuda a compreender as explicações sociais que ignoram as leis da natureza e

atribuem a um transcendente ou imanente a intervenção no andamento natural das

coisas.

Para que o Sagrado seja tratado como saber (escolar) e possa ser objeto do

Ensino Religioso é necessário buscar relações de conteúdos que possam traçar

caminhos para atingir o objeto e compreender qual é o papel da disciplina de Ensino

Religioso como parte do sistema escolar.

Assim, faz-se necessário definir os conteúdos da disciplina de Ensino

Religioso, de modo que variados aspectos das mais diversas tradições religiosas

possam ser estudados como saberes escolares e o aluno possa compreender a

maneira pela qual se dá a manifestação religiosa.

Objetivos Gerais:

Identificar a diversidade religiosa presente na realidade sociocultural

analisando o fenômeno religioso como um dado da cultura, desenvolvendo

tolerância e o respeito às diferenças.

Efetivar uma prática de ensino voltada para a superação do preconceito

religioso, como também, desprender-se do seu histórico confessional catequético,

para a construção e consolidação do respeito à diversidade cultural e religiosa.O

desafio mais eminente da nova abordagem do Ensino Religioso é, portanto, superar

toda e qualquer forma de apologia ou imposição de um determinado grupo de

preceitos e sacramentos, pois, na medida em que uma doutrinação religiosa ou

moral impõe um modo adequado de agir e pensar, de forma heterônoma e

excludente, ela impede o exercício da autonomia de escolha, de contestação e até

mesmo de criação de novos valores.

Conteúdos estruturantes:

O trabalho pedagógico da disciplina de Ensino Religioso será organizado a

partir de seus conteúdos estruturantes. Entende-se por conteúdos estruturantes os

conhecimentos de grande amplitude que envolvem conceitos, teorias e práticas de

78

uma disciplina escolar, identificam e organizam seus campos de estudos e se

vinculam ao seu objeto de estudo.

Para a disciplina de Ensino Religioso, três são os conteúdos estruturantes, a

saber: Paisagem Religiosa, Universo Simbólico Religioso e Texto Sagrado.

Segundo Gil e Alves (2005) esses conteúdos estruturantes referem-se,

respectivamente:

Paisagem Religiosa - à materialidade fenomênica do Sagrado, a qual é

apreendida através dos sentidos. É a exterioridade do Sagrado e sua concretude, os

espaços Sagrados.

Universo Simbólico Religioso - à apreensão conceitual através da razão,

pela qual concebe-se o Sagrado pelos seus predicados e reconhece-se a sua lógica

simbólica. É entendido como sistema simbólico e projeção cultural.

Texto Sagrado - à tradição e à natureza do Sagrado enquanto fenômeno.

Neste sentido é reconhecido através das Escrituras Sagradas, das Tradições Orais

Sagradas e dos Mitos.

Conteúdos Básicos:

Os conteúdos básicos para a disciplina de Ensino Religioso têm como

referência os conteúdos estruturantes já apresentados. Ao analisar os conteúdos

básicos para a 5.ª e 6.ª séries (6O e 7O anos), pode-se identificar sua proximidade e

mesmo sua recorrência em outras disciplinas. Tal constatação não deve constituir

um problema; apenas explicita que, na escola, o conhecimento é organizado de

modo a favorecer a sua abordagem por meio de diferentes disciplinas, conforme as

prioridades de cada uma. No caso do Ensino Religioso, o Sagrado é o objeto de

estudo e o tratamento a ser dado aos conteúdos estará sempre a ele relacionado.

A organização dos conteúdos deve partir do estudo das diversas

manifestações religiosas, a fim de ampliar o universo cultural dos educandos.

Conteúdos Estruturantes:

Paisagem religiosa, Universo Simbólico Religioso e Texto Sagrado.

79

Conteúdos Básicos (6º ano):

Organizações Religiosas, Lugares Sagrados, Textos Sagrados orais ou

escritos e Símbolos Religiosos.

Conteúdos Básicos ( 7º ano):

Temporalidade Sagrada, Festas Religiosas, Ritos e Vida e Morte.

Abordagem Teórico-Metodológica: Os conteúdos básicos devem ser

tratados sob a ótica dos três conteúdos estruturantes. A linguagem deve ser

científica e não a religiosa, a fim de superar as tradicionais aulas de religião. É

vedada toda e qualquer forma de proselitismo e doutrinação, entendendo que os

conteúdos do Ensino religioso devem ser trabalhados enquanto conhecimento da

diversidade sócio- político e cultural.

Avaliação: Espera-se que o aluno: Estabelece reflexões sobre o sagrado

numa perspectiva laica. Desenvolva uma cultura de respeito à diversidade religiosa

e cultural. Reconheça que o fenômeno religioso é um dado de cultura e de

identidade de cada grupo social.

Metodologia:

O trabalho pedagógico proposto nestas diretrizes para a disciplina de Ensino

Religioso ancora-se na perspectiva da superação dessas práticas tradicionais que

marcaram o ensino escolar. Propõe-se um encaminhamento metodológico baseado

na aula dialogada, isto é, partir da experiência religiosa do aluno e de seus

conhecimentos prévios para, em seguida, apresentar o conteúdo que será

trabalhado.

Frequentemente os conhecimentos prévios dos alunos são compostos por

uma visão de senso comum, empírica, sincrética, na qual quase tudo, aparece como

natural, como afirma Saviani (1991, p. 80). O professor, por sua vez, deve

posicionar-se de forma clara, objetiva e crítica quanto ao conhecimento sobre o

80

Sagrado e seu papel sócio-cultural. Assim, exercerá o papel de mediador entre os

saberes que o aluno já possui e os conteúdos a serem trabalhados em sala de aula.

É preciso respeitar o direito à liberdade de consciência e a opção religiosa

do educando, razão pela qual a reflexão e a análise dos conteúdos valorizarão

aspectos reconhecidos como pertinentes ao universo do Sagrado e da diversidade

sociocultural.

Avaliação:

A avaliação é um elemento integrante do processo educativo na disciplina do

Ensino Religioso. Cabe, então, ao professor implementar práticas avaliativas e

construir instrumentos de avaliação que permitam acompanhar e registrar o

processo de apropriação de conhecimentos pelo aluno em articulação com a

intencionalidade do ensino explicitada no Plano de Trabalho Docente. O que se

busca, em última instância, com o processo avaliativo é identificar em que medida os

conteúdos passam a ser referenciais para a compreensão das manifestações do

Sagrado pelos alunos.

Para a avaliação do conhecimento na disciplina de Ensino Religioso, devem-

se levar em conta as especificidades de oferta e frequência dos alunos nesta

disciplina que todo professor ao ministrá-la deve estar ciente, pois tal disciplina está

em processo de implementação nas escolas e, por isso, a avaliação pode contribuir

para sua legitimação como componente curricular.

A avaliação permite diagnosticar o quanto o aluno se apropriou do conteúdo,

como resolveu as questões propostas, como reconstituiu seu processo de

concepção da realidade social e, como, enfim, ampliou o seu conhecimento em

torno do objeto de estudo do Ensino Religioso, o Sagrado, sua complexidade,

pluralidade, amplitude e profundidade.

Referência:

81

Diretrizes Curriculares de Ensino Religioso. Disponível em:

http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/diaadia/diadia/arquivos/File/diretrizes_2009/out_2009/

ens_religioso.pdf

8.6 GEOGRAFIA

Fundamentos Teórico-metodológicos:

O objeto de estudo da Geografia é o espaço geográfico, entendido aqui

como “o espaço produzido e apropriado pela sociedade, composto pela inter-relação

entre sistemas de objetos – naturais, culturais e técnicos – e sistemas de ações –

relações sociais, culturais, políticas e econômicas”. (DCEs, 2009, p. 51).

Os conteúdos deverão ser tratados pedagogicamente a partir das categorias

de análise relações Espaço – Temporais, relações Sociedade – Natureza, utilizando-

se dos conceitos básicos da ciência geográfica: Paisagem, Lugar, Região, Território,

Natureza, Sociedade os quais devem ser desenvolvidos na perspectiva da Geografia

Crítica. Também devem ser abordados de acordo com os conteúdos estruturantes

nas dimensões econômica, política, socioambiental e cultural-demográfica. Deverão

ser especializados e tratados em diferentes escalas geográficas, com uso da

linguagem cartográfica: signos, escala e orientação.

As realidades locais e paranaenses, as culturas afro-brasileira e indígena,

bem como a educação ambiental deverão ser contempladas.

1) Objetivos Gerais

Formar os conceitos geográficos básicos e assimilar as relações

espaço - temporais e sociedade – natureza para compreender o espaço nas

diversas escalas geográficas;

http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/diaadia/diadia/arquivos/File/diretrizes_2009/out_2009/ens_religioso.pdf

http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/diaadia/diadia/arquivos/File/diretrizes_2009/out_2009/ens_religioso.pdf

82

Entender as relações socioespaciais para a compreensão e

intervenção na realidade;

Compreender o espaço geográfico, a dinâmica de seus elementos e

suas constantes transformações.

2) Conteúdos Estruturantes:

Dimensão econômica do espaço geográfico;

Dimensão política do espaço geográfico;

Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico;

Dimensão socioambiental do espaço geográfico.

3) Conteúdos básicos:

6º ano

Formação e transformação das paisagens naturais e culturais;

Dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de

exploração e produção;

A formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais;

A distribuição espacial das atividades produtivas e a (re)organização do

espaço geográfico;

As relações entre campo e a cidade na sociedade capitalista;

A transformação demográfica, a distribuição espacial e os indicadores

estatísticos da população;

A mobilidade populacional e as manifestações socioespaciais da

diversidade cultural;

As diversas regionalizações do espaço geográfico;

83

7º ano

A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração do território

brasileiro;

A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias

de exploração e produção;

As diversas regionalizações do espaço brasileiro;

As manifestações socioespaciais da diversidade cultural;



Movimentos migratórios e suas motivações;

O espaço rural e a modernização da agricultura;

A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços

urbanos e a urbanização;

A distribuição espacial das atividades produtivas, a (re) organização do


A circulação de mão-de-obra, das mercadorias e das informações

8º ano


A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios

do continente americano;

A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do

Estado;

O comércio em suas implicações socioespaciais;

A circulação da mão-de-obra, do capital, das mercadorias e das

informações;

A distribuição espacial das atividades produtivas, a (re) organização do


84

As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista;




Os movimentos migratórios e suas motivações;


Formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais.

9º ano



Estado;

A revolução técnico-científico-informacional e os novos arranjos no

espaço da produção;

O comércio mundial e as implicações socioespaciais;

A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos

territórios;




Os movimentos migratórios mundiais e suas motivações;

A distribuição das atividades produtivas, a transformação da paisagem

e a (re) organização do espaço geográfico;



O espaço em rede: produção, transporte e comunicações na atual

configuração territorial.

Ensino médio

85

A formação e transformação das paisagens;



A distribuição espacial das atividades produtivas e a (re)organização do


A formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais;

A revolução técnico-científica-informacional e os novos arranjos no

espaço da produção;


O espaço em rede: produção, transporte e comunicação na atual

configuração territorial;

A circulação de mão-de-obra, do capital, das mercadorias e das

informações;

Formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios;

As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista;

A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços

urbanos e a urbanização recente;



Os movimentos migratórios e suas motivações;


O comércio e as implicações socioespaciais;


As implicações socioespaciais do processo de mundialização;


Estado.

Observação: Os conteúdos do Ensino Médio não foram separados por série

porque se entrelaçam e a maioria deles é trabalhado em todas as séries, apenas

com enfoques diferentes.

86

METODOLOGIA

Os conteúdos da Geografia devem ser trabalhados de forma crítica e

dinâmica, interligados com a realidade próxima e distante dos alunos, em coerência

com os fundamentos teóricos propostos. Deve considerar o conhecimento espacial

prévio dos alunos para relacioná-lo ao conhecimento científico no sentido de superar

o senso comum.

O professor pode criar situações problema, instigantes e provocativas. “Essa

problematização inicial tem por objetivo mobilizar o aluno para o conhecimento. Por

isso, deve se constituir de questões que estimulem o raciocínio, a reflexão e a

crítica, de modo que se torne sujeito do seu processo de aprendizagem”

(VASCONCELOS, 1993).

Poderá também contextualizar o conteúdo, relacionando-o à realidade vivida

do aluno situando-o historicamente nas relações políticas, sociais, econômicas,

culturais, em manifestações espaciais concretas, nas diversas escalas geográficas.

Nesta perspectiva o professor pode aproveitar eventos, fatos, fenômenos que

venham a ocorrer durante o ano.

O professor deve ainda, conduzir o processo de aprendizagem de forma

dialogada, possibilitando o questionamento e a participação dos alunos,

estabelecendo relações interdisciplinares dos conteúdos geográficos em estudo.

Poderá utilizar ainda recursos como a TV multimídia, mapas, gráficos, tabelas, livros,

aulas práticas de observação tais como trabalhos de campo, leitura e interpretação

de textos didáticos e científicos dos conteúdos, dinâmicas e pesquisa em grupo ou

individual, tais como: jogos, brincadeiras, desenhos, recortes e colagem, produção

de cartazes, construção de mapas, croquis, gráficos, maquetes, desenhos e

apresentação de seminários.

87

AVALIAÇÃO

O processo de avaliação deve estar articulado com os conteúdos

estruturantes, com os conceitos geográficos e com o objeto de estudo. A avaliação

deverá ser formativa, diagnóstica e processual, procurando contemplar diferentes

práticas pedagógicas tais como: leitura, interpretação e produção de textos,

interpretação de imagens, gráficos, tabelas e mapas, pesquisas bibliográficas,

relatórios de aulas de campo, seminários, maquetes, entre outros, dando relevância

à aprendizagem, compreensão, questionamentos e participação dos alunos.

A avaliação deve ser vista como um recurso no qual o objetivo não é

somente medir a aprendizagem do aluno, mas, sobretudo buscar alternativas para

melhorar o trabalho docente.

Esta proposta avaliativa dever ser apresentada ao aluno de forma clara

para que saibam em caráter preliminar serão avaliados.

Referências:

PARANÁ. Diretrizes Curriculares da Educação Básica- Geografia. SEED,

2009.

VASCONCELOS, C. dos S. Construção do conhecimento em sala de aula.

São Paulo: Libertad – Centro de Formação e Acessoria Pedagógica, 1993.

8.7 HISTÓRIA

FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS.

88

Na concepção de História, as verdades prontas e definitivas não têm lugar,

porque o trabalho pedagógico na disciplina deve dialogar com várias vertentes tanto

quanto recusar o ensino de História marcado pelo dogmatismo e pela ortodoxia. Do

mesmo modo, são rechaçadas as produções historiográficas que afirmam não existir

objetividade possível em História, e consideram todas as afirmativas igualmente

válidas. Destaca-se que os consensos mínimos construídos no debate entre as

vertentes teóricas não expressam meras opiniões, mas implicam fundamentos do

conhecimento histórico que se tornam referenciais nestas Diretrizes.

Os critérios de validade do conhecimento histórico na academia e nos

currículos escolares têm sido problematizados e organizados por alguns intelectuais,

dentre os quais, destaca-se o historiador alemão Jörn Rüsen, o qual propõe uma

matriz disciplinar da História para que se compreenda a organização do pensamento

histórico dos sujeitos. O professor, ao entender como se dá esta organização do

pensamento histórico, poderá encaminhar suas aulas de maneira que o aprendizado

seja significativo para os estudantes.

Diante disto, Rüsen, (2001, p. 30-36) propõe alguns elementos

intercambiantes que devem ser observados na constituição do pensamento

histórico, quais sejam:

• a observação de que as necessidades dos sujeitos na sua vida

cotidiana em sua prática social estão ligadas com a orientação no tempo. Essas

necessidades fazem com que os sujeitos busquem no passado respostas para

questões do presente. Portanto, fica claro que os sujeitos fazem relação

passado/presente o tempo todo em sua vida cotidiana;

• as teorias utilizadas pelo historiador instituem uma racionalidade para

relação passado/presente que os sujeitos já trazem na sua vida prática cotidiana.

Essas teorias acabam estabelecendo critérios de sentido para essa prática social.

Esses critérios de sentidos são chamados de ideias históricas;

• os métodos e técnicas de investigação do historiador produzem

fundamentações específicas relativas às pesquisas ligadas ao modo como as idéias

89

históricas são concebidas a partir de critérios de verificação, classificação e

confrontação científica dos documentos;

• as finalidades de orientação da prática social dos sujeitos retomam as

interpretações das necessidades de orientação no tempo, a partir de teorias e

métodos historiográficos apresentados;

• essas finalidades se expressam e realizam sob a forma de narrativas

históricas.

A partir dessa matriz disciplinar, a História tem como objeto de estudo os

processos históricos relativos às ações e às relações humanas praticadas no tempo,

bem como a respectiva significação atribuída pelos sujeitos, tendo ou não

consciência dessas ações. As relações humanas produzidas por essas ações

podem ser definidas como estruturas sócio-históricas, ou seja, são as formas de

agir, pensar, sentir, representar, imaginar, instituir e de se relacionar social, cultural

e politicamente. As relações humanas determinam os limites e as possibilidades das

ações dos sujeitos de modo a demarcar como estes podem transformar

constantemente as estruturas sócio-históricas. Mesmo condicionadas, as ações dos

sujeitos permitem espaços para escolhas e projetos de futuro. A investigação

histórica voltada para descoberta das relações humanas busca compreender e

interpretar os sentidos que os sujeitos atribuem às suas ações.

Os processos históricos, então, não podem ser entendidos como uma

sucessão de fatos na ordem de causa e consequência. Segundo o historiador

Christopher Lloyd (1995), os processos históricos estão articulados em

determinadas relações causais. Os acontecimentos construídos pelas ações e

sentidos humanos, em determinado local e tempo, produzem relações humanas,

que ensejam um espaço de atividade relativo aos acontecimentos históricos. Isso

ocorre de forma não-linear, em ações que produzem outras relações, as quais

também constroem novas ações. Assim, os processos históricos são marcados pela

complexidade causal; isto é, fatos distintos produzem novas relações, enquanto

relações distintas convergem para novos acontecimentos históricos.

90

A finalidade da História é a busca da superação das carências humanas

fundamentada por meio de um conhecimento constituído por interpretações

históricas. Essas interpretações são compostas por teorias que diagnosticam as

necessidades dos sujeitos históricos e propõem ações no presente e projetos de

futuro. Já a finalidade do ensino de História é a formação de um pensamento

histórico a partir da produção do conhecimento. Esse conhecimento é provisório,

configurado pela consciência histórica dos sujeitos.

Entretanto, provisoriedade não significa relativismo teórico, mas sim que

existem várias explicações e interpretações para um mesmo fato. Algumas são mais

aceitas historiograficamente, de modo que são constituídas pelo estado atual da

ciência histórica em relação ao seu objeto e ao seu método. Com isso, outro aspecto

fundamental da provisoriedade histórica é que as explicações e interpretações sobre

determinado processo histórico também se modificam temporalmente, ou seja, os

diferentes contextos espaços-temporais das diversas sociedades produzem suas

próprias concepções de História.

OBJETIVOS GERAIS

Baseia-se na idéia de que os conhecimentos históricos tornam-se

significativos para os alunos, como saber escolar e social, quando contribuem para

que eles reflitam sobre as vivências e as produções humanas, materializadas no seu

espaço de convívio direto e nas organizações das sociedades de tempos e espaços

diferentes reconhecendo-as como decorrentes de contradições e de regularidades

históricas.


91

Entende-se por Conteúdos Estruturantes os conhecimentos de grande

amplitude que identificam e organizam os campos de estudos de uma disciplina

escolar, considerados fundamentais para a compreensão de seu objeto de estudo e

ensino. Como constructos atrelados a uma concepção crítica de educação, os

Conteúdos Estruturantes da História constituem-se como a própria materialidade do

pensamento histórico. Deles derivam os conteúdos básicos/temas histórico se

específicos que compõem o trabalho pedagógico e a relação de ensino/

aprendizagem no cotidiano da escola, e devem ser trabalhados de forma articulada

entre si (ver tabela de conteúdos básicos/ temas históricos – anexo I).

Nestas Diretrizes, consideram-se Conteúdos Estruturantes da disciplina de

História:

• Relações de trabalho;

• Relações de poder;

• Relações culturais.

Estes Conteúdos Estruturantes apontam para o estudo das ações e relações

humanas que constituem o processo histórico, o qual é dinâmico. As relações

culturais, de trabalho e de poder são consideradas recortes deste processo histórico.

Por meio destes Conteúdos Estruturantes, o professor deve discorrer acerca de

problemas contemporâneos que representam carências sociais concretas. Dentre

elas, destacam-se, no Brasil, as temáticas da História local, História e Cultura Afro-

Brasileira, da História do Paraná e da História da cultura indígena, constituintes da

história desse país, mas, até bem pouco tempo, negadas como conteúdos de

ensino.

CONTEÚDOS BÁSICOS.

Entende-se por conteúdos básicos os conhecimentos fundamentais para

cada série da etapa final do Ensino Fundamental e para o Ensino Médio,

92

considerados imprescindíveis para a formação conceitual dos estudantes nas

diversas disciplinas da Educação Básica. O acesso a esses conhecimentos é direito

do aluno na fase de escolarização em que se encontra e o trabalho pedagógico com

tais conteúdos é responsabilidade do professor.

No Plano de Trabalho Docente, os conteúdos básicos terão abordagens

diversas a depender dos fundamentos que recebem de cada conteúdo estruturante.

Quando necessário, serão desdobrados em conteúdos específicos, sempre

considerando-se o aprofundamento a ser observado para a série e etapa de ensino.

O plano é o lugar da criação pedagógica do professor, onde os conteúdos

receberão abordagens contextualizadas histórica, social e politicamente, de modo

que façam sentido para os alunos nas diversas realidades regionais, culturais e

econômicas, contribuindo com sua formação cidadã.

O plano de trabalho docente é, portanto, o currículo em ação. Nele estará a

expressão singular e de autoria, de cada professor, da concepção curricular

construída nas discussões coletivas.

Para os anos finais do Ensino Fundamental a escolha dos recortes temáticos

que organizam os conteúdos básicos se deve à opção política e teórico-

metodológica de romper com a narrativa histórica tradicional, linear, eurocêntrica,

homogeneizadora e totalizante da divisão quadripartite (Antiga, Medieval, Moderna e

Contemporânea).

METODOLOGIA.

Para os anos finais do Ensino Fundamental propõe-se, que os conteúdos

temáticos priorizem as histórias locais e do Brasil, estabelecendo-se relações e

comparações com a história mundial. Para o Ensino Médio, a proposta é um ensino

por temas históricos, ou seja, os conteúdos (básicos e específicos) terão como

93

finalidade a discussão e a busca de solução para um tema/problema previamente

proposto.

O trabalho pedagógico com os Conteúdos Estruturantes, básicos e

específicos tem como finalidade a formação do pensamento histórico dos

estudantes. Isso se dá quando professor e alunos utilizam, em sala de aula e nas

pesquisas escolares, os métodos de investigação histórica articulados pelas

narrativas históricas desses sujeitos. Assim, os alunos perceberão que a História

está narrada em diferentes fontes (livros, cinema, canções, palestras, relatos de

memória, etc.), sendo que os historiadores se utilizam destas fontes para

construírem suas narrativas históricas.

Nesse sentido, o trabalho pedagógico com os conteúdos históricos deve ser

fundamentado em vários autores e suas respectivas interpretações, seja por meio

dos manuais didáticos disponíveis ou por meio de textos historiográficos

referenciais. Espera-se que, ao concluir a Educação Básica, o aluno entenda que

não existe uma verdade histórica única, e sim que verdades são produzidas a partir

evidências que organizam diferentes problematizações fundamentadas em fontes

diversas, promovendo a consciência da necessidade de uma contextualização

social, política e cultural em cada momento histórico. Sobre o Método da História

Para o aluno compreender como se dá a construção do conhecimento

histórico, o professor deve organizar seu trabalho pedagógico por meio:

• do trabalho com vestígios e fontes históricas diversos;

• da fundamentação na historiografia;

• da problematização do conteúdo;

• essa organização deve ser estruturada por narrativas históricas

produzidas pelos sujeitos.

Ao trabalhar com vestígios na aula de História, é indispensável ir além dos

documentos escritos, trabalhando com os iconográficos, os registros orais, os

testemunhos de história local, além de documentos contemporâneos, como:

94

fotografia, cinema, quadrinhos, literatura e informática. Outro fator a ser observado é

a identificação das especificidades do uso desses documentos, bem como entender

a sua utilização para superar as meras ilustrações das aulas de História. Quanto à

identificação do documento, a sugestão é determinar sua origem, natureza, autor ou

autores, datação e pontos importantes do mesmo.

Para fazer análise e comentários dos documentos, Bittencourt (2004)

estabeleceu a seguinte metodologia:

• descrever o documento, ou seja, destacar e indicar as informações

que ele contém;

• mobilizar os saberes e conhecimentos prévios dos alunos para que

eles possam explicá-los, associá-los às informações dadas;

• situar o documento no contexto e em relação ao autor;

• identificar sua natureza e também explorar esta característica para

chegar a identificar os seus limites e interesses.

Entender tais aspectos possibilita que os alunos valorizem e

contribuam para a preservação de documentos escritos, dos lugares de memória,

como: museus, bibliotecas, acervos privados e públicos de fotografias, audiovisuais,

entre outros. Isso se dá pelo uso adequado dos locais de memória, pelo manuseio

cuidadoso de documentos que podem constituir fontes de pesquisas ou pelo

reconhecimento do trabalho feito pelos pesquisadores. A problematização desses

documentos é que os transformam em fontes históricas.

O trabalho com documentos e fontes históricas pode levar a uma análise

crítica sobre o processo de construção do conhecimento histórico e dos limites de

sua compreensão. Tal abordagem é fundamental para que os alunos entendam:

• os limites do livro didático;

• as diferentes interpretações de um mesmo acontecimento histórico;

95

• a necessidade de ampliar o universo de consultas para entender

melhor diferentes contextos;

• a importância do trabalho do historiador e da produção do

conhecimento histórico para compreensão do passado;

• que o conhecimento histórico é uma explicação sobre o passado que

pode ser complementada com novas pesquisas e pode ser refutada ou validada

pelo trabalho de investigação do historiador.

O trabalho pedagógico com diversos documentos e fontes exigem que o

professor esteja atento à rica produção historiográfica que tem sido publicada em

livros, revistas especializadas e outras voltadas ao público em geral, muitas das

quais disponíveis também nos meios eletrônicos. Para que os estudantes busquem

conteúdos diversos daqueles apresentados nos livros didáticos, o uso da biblioteca é

fundamental. Torna-se essencial, no entanto, que o professor os oriente para que

conheçam o acervo específico, as obras que poderão ser consultadas, e ensine os

bons hábitos de manuseio e conservação das obras.

O estudo das histórias locais é uma opção metodológica que enriquece e

inova a relação de conteúdos a serem abordados, além de promover a busca de

produções historiográficas diversas. Segundo o historiador italiano Ivo Mattozzi.

ENSINO FUNDAMENTAL: 6ºANO

Os Diferentes Sujeitos Suas Culturas Suas Histórias

CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS BÁSICOS

Relações de trabalho

Relações de poder

Relações culturais

A experiência humana no tempo.

Os sujeitos e suas relações com o outro no tempo.

As culturas locais e a cultura comum.


96

A Constituição Histórica do Mundo Rural e Urbano e a Formação da

Propriedade em Diferentes Tempos e Espaços

ENSINO FUNDAMENTAL: 8º ANO

O Mundo do Trabalho e os Movimentos de Resistência

CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS

Relações de

trabalho

Relações de poder


História das relações da humanidade com o trabalho.

O trabalho e a vida em sociedade.

O trabalho e as contradições da modernidade.

O trabalhadores e as conquistas de direito.


Relações de Dominação e Resistência: a Formação do Estado e das

Instituições Sociais

CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS BÁSICOS

Relações de

trabalho

Relações de poder


A constituição das instituições sociais.

A formação do Estado.

Sujeitos, Guerras e revoluções.

HISTÓRIA - ENSINO MÉDIO


CONTEÚDOS BÁSICOS


Relações de poder


Tema 1

Trabalho Escravo, Servil, Assalariado e o Trabalho Livre.

CONTEÚDOS



Relações de poder


As relações de propriedade.

A constituição histórica do mundo do campo e do mundo da cidade.

A relações entre o campo e a cidade.

Conflitos e resistências e produção cultural campo/ cidade.

97


Relações de poder


Tema 2 Urbanização e industrialização

ESTRUTURA

NTES CONTEÚDOS BÁSICOS


Relações de poder


Tema 3

O Estado e as relações de poder


Relações de poder


Tema 4

Os sujeitos, as revoltas e as guerras

CONTEÚDOS



Relações de poder


Tema 5 Movimentos sociais, políticos e culturais e as guerras e

revoluções


Relações de poder


Tema 6

Cultura e religiosidade

AVALIAÇÃO

Ao se propor reflexões sobre a avaliação no ensino de História objetivam-se

favorecer a busca da coerência entre a concepção de História defendida e as

práticas avaliativas que integram o processo de ensino e de aprendizagem. A

avaliação deve estar a serviço da aprendizagem de todos os alunos, permeando o

conjunto das ações pedagógicas, e não como elemento externo a este processo.

Refutam-se as práticas avaliativas que priorizam o caráter classificatório,

autoritário, que desvinculam a sua função da aprendizagem, que não se ocupam dos

conteúdos e do seu tratamento conforme as concepções definidas no projeto

98

político-pedagógico da escola. Uma avaliação autoritária e classificatória materializa

um modelo excludente de escolarização e de sociedade, com o qual a escola

pública tem o compromisso de superação. [...] para que a avaliação sirva à

democratização do ensino, é (preciso) modificar a sua utilização de classificatória

para diagnóstica. Ou seja, a avaliação deverá ser assumida como um instrumento

de compreensão do estágio de aprendizagem em que se encontra o aluno, tendo em

vista tomar decisões suficientes e satisfatórias para que possa avançar no seu

processo de aprendizagem (LUCKESI, 2002, p. 81).

Na concepção de ensino e de aprendizagem, compartilha-se a idéia de

Luckesi a respeito da avaliação diagnóstica: A fim de que as decisões tomadas na

avaliação diagnóstica sejam implementadas na continuidade do processo

pedagógico, faz-se necessário o diálogo acerca de questões relativas aos critérios e

à função da avaliação, seja de forma individual ou coletiva. Assim, o aprendizado e a

avaliação poderão ser compreendidos como fenômeno compartilhado, contínuo,

processual e diversificado, o que propicia uma análise crítica das práticas que

podem ser retomadas e reorganizadas pelo professor e pelos alunos.

Retomar a avaliação com os alunos permite, ainda, situá-los como parte de

um coletivo, em que a responsabilidade pelo e com o grupo seja assumida com

vistas à aprendizagem de todos. Conforme afirma Giroux (1997, p. 71), por meio do

diálogo em grupo, “as normas de cooperação e sociabilidade compensam a ênfase

do currículo oculto tradicional na competição e individualismo excessivos”.

Ao propor maior participação dos alunos no processo avaliativo, não se

pretende desvalorizar o papel do professor, mas ampliar o significado das práticas

avaliativas para todos os envolvidos. No entanto, é necessário destacar que cabe ao

professor planejar situações diferenciadas de avaliação.

Ao considerar os conteúdos de História efetivamente tratados em aula,

essenciais para o desenvolvimento da consciência histórica, é necessário ter clareza

que avaliar é sempre um ato de valor. Diante disto, professor e alunos precisam

entender que os pressupostos da avaliação, tais como finalidades, objetivos,

critérios e instrumentos, podem permitir rever o que precisa ser melhorado ou o que

já foi apreendido. Segundo Luckesi (2002), o professor poderá lançar mão de várias

formas avaliativas, tais como:

99

• Avaliação diagnóstica – permite ao professor identificar o

desenvolvimento da aprendizagem dos alunos para pensar em atividades didáticas

que possibilitem a compreensão dos conteúdos a serem trabalhados;

• Avaliação formativa – ocorre durante o processo pedagógico e tem por

finalidade retomar os objetivos de ensino propostos para, a partir dos mesmos,

identificar a aprendizagem alcançada desde o início até ao momento avaliado;

• Avaliação somativa – permite ao professor tomar uma amostragem de

objetivos propostos no início do trabalho e identificar se eles estão em consonância

com o perfil dos alunos e com os encaminhamentos metodológicos utilizados para a

compreensão dos conteúdos. Esta avaliação é aplicada em período distante um do

outro, como por exemplo, o bimestre, trimestre ou semestre.

Para que ocorra realmente a aprendizagem realizam-se formas

diversificadas de avaliação.

- Avaliação inicial: verificação de conhecimentos prévios dos alunos.

- Produção de textos.

- Leitura e interpretação de textos, imagens e documentos.

- Trabalhos (pesquisa, relatórios, história em quadrinhos, fichas de leitura)

- Seminários.

- Avaliação oral.

- Avaliação escrita ( questões dissertativas e da múltipla escolha)

Toda avaliação deve estar relacionada aos objetivos propostos e, para

atingi-los é indispensável que alunos aprendam mais e melhor. Assim o resultado da

avaliação deve servir para orientar a pratica educacional e nunca para estigmatizar o

aluno.

REFERÊNCIAIS

100

PARANÁ. DIRETRIZES CURRICULAR DE HISTÓRIA; SEED, 2009

8.8 MATEMÁTICA


A tendência histórica-crítica surgiu, no Brasil, em meados de 1984 e, através

de sua metodologia fundamentada no materialismo histórico, buscava a construção

do conhecimento a partir da prática social, superando a crença na autonomia e na

“dependência absolutas da educação em face das condições sociais vigentes”

(SAVIANI, 1997, p. 76). Na matemática, essa tendência é vista como um saber vivo,

dinâmico, construído para atender às necessidades sociais, econômicas e teóricas

em um determinado período histórico.

A aprendizagem da Matemática consiste em criar estratégias que

possibilitam ao aluno atribuir sentido e construir significado às idéias matemáticas de

modo a tornar-se capaz de estabelecer relações, justificar, analisar, discutir e criar.

Desse modo, supera o ensino baseado apenas em desenvolver habilidades, como

calcular e resolver problemas ou fixar conceitos pela memorização ou listas de

exercícios.

A ação do professor é articular o processo pedagógico, a visão de mundo do

aluno, suas opções diante da vida, da história e do cotidiano.

Nesse encaminhamento, é importante que o professor reflita sobre a sua

concepção de Matemática enquanto campo de conhecimento levando em

consideração dois aspectos:

101

• pode-se conceber a Matemática tal como ela vem exposta na maioria dos

livros didáticos, como algo pronto e acabado, em que os capítulos se encadeiam de

forma linear, sequencial e sem contradições;

• pode-se acompanhar a Matemática em seu desenvolvimento progressivo

de elaboração, de modo a descobrir-se suas hesitações, dúvidas, contradições, as

quais um longo trabalho de reflexão e apuramento consegue eliminar, para que logo

surjam outras hesitações, outras dúvidas, outras contradições no fazer matemático.

Isto é, sempre haverá novos problemas por resolver (CARAÇA, 2002, p. XXIII).

É necessário que o processo pedagógico em Matemática contribua para que

o estudante tenha condições de constatar regularidades, generalizações e

apropriação de linguagem adequada para descrever e interpretar fenômenos

matemáticos e de outras áreas do conhecimento.

OBJETIVOS GERAIS

Contemplar os conteúdos específicos concernentes a cada conteúdo

estruturante, articulando-os: estruturantes e específicos – fazendo uso de

metodologias que transitem entre as tendências da educação matemática.

Adotar uma atitude positiva em relação à matemática, ou seja,

desenvolver sua capacidade de “fazer matemática” construindo conceitos e

procedimentos, formulando e resolvendo problemas por si mesmo, e assim

aumentar sua auto-estima e perseverança na busca de soluções para os seus

problemas.

Perceber que os conceitos e procedimentos matemáticos são úteis

para compreender o mundo e atuar nele.

Pensar logicamente, relacionando idéias, descobrindo regularidades e

padrões, estimulando sua curiosidade, seu espírito de investigação e sua

criatividade na resolução de problemas.

102

Observar sistematicamente a presença de matemática no dia a dia

(quantidades, números, formas geométricas, simetrias, grandezas e medidas,

tabelas e gráficos).

Habituar-se ao estudo, atenção, responsabilidade e cooperação.

Conhecer, interpretar e utilizar a linguagem matemática, associando-a

a linguagem usual.

Associar a matemática às outras áreas do conhecimento.

Construir uma imagem da matemática como algo agradável e

prazeroso, desmistificando o mito da genialidade.


Números e Álgebra

Grandezas e Medidas

Geometrias

Funções

Tratamento da Informação

CONTEÚDOS BÁSICOS

6º ANO

NÚMEROS E ÁLGEBRA

Sistemas de numeração;

Números Naturais;

Múltiplos e divisores;

Potenciação e radiciação;

Números fracionários;

Números decimais.

103

GRANDEZAS E MEDIDAS

Medidas de comprimento;

Medidas de massa;

Medidas de área;

Medidas de volume;

Medidas de tempo;

Medidas de ângulos;

Sistema monetário.

GEOMETRIAS

Geometria Plana;

Geometria Espacial.

TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO

Dados, tabelas e gráficos;

Porcentagem

7º ANO

NÚMEROS E ÁLGEBRA

Números Inteiros;

Números Racionais;

Equação e Inequação do 1º grau;

Razão e proporção;

Regra de três simples.

GRANDEZAS E MEDIDAS

Medidas de temperatura;

Medidas de ângulos.

104

GEOMETRIAS

Geometria Plana;

Geometria Espacial;

Geometrias não-euclidianas.


Pesquisa Estatística;

Média Aritmética;

Moda e mediana;

Juros simples.

8º ANO

NÚMEROS E ÁLGEBRA

Números Racionais e Irracionais;

Sistemas de Equações do 1º grau;

Potências;

Monômios e Polinômios;

Produtos Notáveis.

GRANDEZAS E MEDIDAS

Medidas de comprimento;

Medidas de área;

Medidas de volume;

Medidas de ângulos.

GEOMETRIAS

105

Geometria Plana;

Geometria Espacial;

Geometria Analítica;



Gráfico e Informação;

População e amostra.

9º ANO

NÚMEROS E ÁLGEBRA

Números Reais;

Propriedades dos radicais;

Equação do 2º grau;

Teorema de Pitágoras;

Equações Irracionais;

Equações Biquadradas;

Regra de Três Composta.

GRANDEZAS E MEDIDAS

Relações Métricas no Triângulo Retângulo;

Trigonometria no Triângulo Retângulo.

FUNÇÕES

Noção intuitiva de Função Afim.

Noção intuitiva de Função Quadrática.

GEOMETRIAS

106

Geometria Plana;

Geometria Espacial;




Noções de Análise Combinatória;

Noções de Probabilidade;

Estatística;

Juros Compostos.

Matemática- Ensino Médio

1º ANO

NÚMEROS E ÁLGEBRA

Números Reais;

Equações e Inequações Exponenciais, Logarítmicas e Modulares.

FUNÇÕES

Função Afim;

Função Quadrática;

Função Polinomial;

Função Exponencial;

Função Logarítmica;

Função Modular;

GEOMETRIAS

107

Geometria Plana;


Matemática Financeira.

2º ANO

NÚMEROS E ÁLGEBRA

Sistemas lineares;

Matrizes e Determinantes;

GRANDEZAS E MEDIDAS

Trigonometria.

FUNÇÕES

Função Trigonométrica;

Progressão Aritmética;

Progressão Geométrica.


Estatística;

3º ANO

NÚMEROS E ÁLGEBRA

Números Complexos;

Polinômios;

108

GRANDEZAS E MEDIDAS

Medidas de Área;

Medidas de Volume;

Medidas de Grandezas Vetoriais;

Medidas de Informática;

Medidas de Energia;

GEOMETRIAS

Geometria Espacial;




Análise Combinatória;

Binômio de Newton;

Estudo das Probabilidades;

METODOLOGIA

A busca de novas metodologias de ensino de matemática deve ser

constante, pois se trata de um processo em construção.

Dentre os direcionamentos metodológicos alternativos empregam-se:

resolução de problemas; modelagem matemática; jogos com materiais concretos;

software ou os disponíveis na Internet; brincadeiras e a história da matemática como

elemento orientador na compreensão e significado do conhecimento matemático.

No concernente aos conteúdos, as articulações ocorrem entre os conteúdos

específicos pertencentes ao mesmo conteúdo estruturante e entre conteúdos

específicos pertencentes a conteúdos estruturantes diferentes, pormenorizados no

planejamento da disciplina.

109

AVALIAÇÃO

No processo avaliativo, é necessário que o professor faça uso da

observação sistemática para diagnosticar as dificuldades dos alunos e criar

oportunidades diversificadas para que possam expressar seu conhecimento. Tais

oportunidades devem incluir manifestação escritas, orais e de demonstração,

inclusive por meio de ferramentas e equipamentos, tais como materiais

manipuláveis, computador e calculadora.

8.9 LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA - INGLÊS


No Paraná, a Abordagem Comunicativa foi apropriada como referencial

teórico na elaboração da proposta de ensino de Língua Estrangeira do Currículo

Básico. Análises recentes mencionam que o ensino comunicativo desenvolveu-se

em três fases ao longo das últimas décadas. Segundo Mascia (2003, p. 218), “a

primeira está associada ao nacional-funcional e é calcada em práticas audiolinguais;

a segunda marcada pelos atos de fala com a incorporação de tendências

sociolingüísticas e a terceira corresponde a uma vertente mais crítica em que se

pretendeu promover as interações culturais”. Essa vertente apresenta avanços na

visão de cultura como prática social.

A Pedagogia Crítica é o referencial teórico que sustenta este documento

como uma abordagem que valoriza a escola como um espaço social, responsável

pela apropriação crítica e histórica do conhecimento enquanto instrumento de

compreensão da realidade social e da atuação crítica e democrática para a

110

transformação da realidade. A escolarização tem o compromisso de prover aos

alunos meios necessários para que não apenas assimilem o saber como resultado,

mas apreendam o processo de sua produção, bem com o as tendências de sua

transformação. A escola tem o papel de informar, mostrar, desnudar, ensinar regras,

não apenas para que sejam seguidas, mas principalmente para que possam ser

modificadas.

OBJETIVOS GERAIS

Ensinar e aprender línguas é também ensinar e aprender percepções de

mundo e maneiras de construir sentidos, é formar subjetividades,

independentemente do grau de proficiência atingido. O ensino de língua estrangeira

amplia as perspectivas de ver o mundo, de avaliar os paradigmas já existentes e

criar novas possibilidades de construir sentidos do/no mundo.

A Língua Estrangeira Moderna será trabalhada de maneira a proporcionar:

a inclusão social;

o desenvolvimento da consciência do papel das línguas na sociedade;

o reconhecimento da diversidade cultural e o processo de construção

de identidades transformadoras.

CONTEÚDO ESTRUTURANTE

A língua, entendida como interação enquanto espaço de produção de

sentidos, marcada por relações contextuais de poder, terá como conteúdo

estruturante o discurso, enquanto prática social, efetivado por meio das práticas

discursivas: prática de leitura, prática de escrita, prática de oralidade.

CONTEÚDOS BÁSICOS

111

Os conteúdos por série para os Ensinos Fundamental e Médio serão

desdobrados a partir de textos (verbais e não-verbais) de diferentes gêneros e

esferas sociais de circulação, considerando seus elementos lingüístico-discursivos

(fonético-fonológicos, léxico-semânticos e sintáticos) manifestados nas práticas

discursivas (leitura, escrita e oralidade). Portanto, os textos escolhidos para o

trabalho pedagógico definirão os conteúdos lingüístico-discursivos, bem como as

práticas discursivas a serem trabalhadas.

METODOLOGIA

Nas aulas de Língua Estrangeira Moderna, serão abordados os vários

gêneros textuais, em atividades diversificadas, analisando a função do gênero

estudado, sua composição, a distribuição de informações, o grau de informação

presente ali, a intertextualidade, os recursos coesivos, a coerência, e somente

depois disso, a gramática em si. Sendo assim, o ensino deixa de priorizar a

gramática para trabalhar com o texto sem, no entanto, abandoná-la.

É importante que o aluno tenha acesso a textos de várias esferas sociais de

circulação, identificando as diferenças estruturais e funcionais, a autoria, o público a

que se destina, e que se aproveite o conhecimento já adquirido de experiência com

a língua materna. O trabalho com o texto trará uma problematização e a busca por

sua solução deverá despertar o interesse dos alunos para que desenvolvam uma

prática analítica e crítica, ampliem seus conhecimentos lingüístico-culturais e

percebam as implicações sociais, históricas e ideológicas presentes num discurso

no qual se revele o respeito às diferenças culturais, crenças e valores. Desse modo,

serão trabalhados na:

LEITURA

leitura de textos de diferentes gêneros;

questionamentos que possibilitem inferências sobre o texto;

discussões sobre tema, intenções, intertextualidade;

112

contextualização da produção: suporte/fonte, interlocutores, finalidade,

época;

socialização das idéias dos alunos sobre o texto.

ESCRITA

produção textual a partir da delimitação do tema, do interlocutor, do

gênero, da finalidade;

reescrita textual;

ORALIDADE

apresentação de textos produzidos pelos alunos;

apresentações que explorem as marcas lingüísticas típicas da

oralidade em seu uso formal e informal;

seleção de discursos de outros para análise dos recursos da oralidade,

como cenas de filmes, etc.

ENSINO FUNDAMENTAL

CONTEÚDOS ESPECÍFICOS

6º Ano

Vocabulário referente a:

- apresentações, cumprimentos e despedidas; - procedência e nacionalidade - profissões; - família; - animais; - guloseimas; - cores; - meios de transporte.

Dentro desses tópicos serão trabalhados os seguintes conteúdos

gramaticais:

113

- alfabeto; - números; - verbos to be, to like, to have; - pronomes pessoais, possessives (my, your, his, her) e demonstratives; - how much

7º Ano


- informações pessoais; - esportes; - horas; - atividades escolares; - atividades de rotina e lazer; - informações sobre o dia a dia de pessoas; - descrição do momento presente; - lugares; - vestuário; - compras; - cômodos e mobílias da casa.


gramaticais:

- modal can; - presente simples; - presente contínuo; - pronomes possessivos; - palavras e expressões interrogativas; - preposições ( in, on, at); - números cardinais - there is/there are;

8º Ano


- serviços e pontos turísticos; - atividades de rotina e lazer; - descrição física de pessoas; - problemas de saúde; - viagem; - Thanksgiving Day; - Acontecimentos em um futuro próximo.

114


gramaticais:

- There is e there are

- expressão interrogativa How many; - Advérbios de freqüência e locuções adverbiais; - Ordem dos adjetivos; - Passado do verbo to be; - Passado simples dos verbos regulares e irregulares; - Futuro com going to + infinitivo.

9º Ano


- Comidas e bebidas; - Convites e ofertas; - Diário de viagem; - Ações passadas; - Comparações; - Conselhos; - Descrição psicológica.


gramaticais:

- passado simples dos verbos irregulares; - verbos modais; - passado contínuo - grau dos adjetivos (comparativo e superlativo); - pronomes reflexivos.

Obs. Durante os bimestres serão trabalhadas atividades referentes às datas

comemorativas mais significantes. Além disso, com base na Lei 10.639/03, os textos

trabalhados deverão contemplar a história e cultura afro-brasileira e africana.

ENSINO MÉDIO

115

Os conteúdos serão desdobrados a partir de textos (verbais e não-verbais)

de diferentes tipos, considerando seus elementos lingüístico-discursivos (fonético-

fonológicos, léxico-semânticos e sintáticos) manifestados nas práticas discursivas

(leitura, escrita e oralidade). Também serão trabalhados elementos coesivos e

marcadores do discurso responsáveis pela progressão textual, encadeamento de

idéias e coerência do texto bem como conhecimentos lingüísticos: ortografia,

fonética e fonologia e elementos gramaticais. Portanto, os textos escolhidos para o

trabalho pedagógico definirão os conteúdos lingüístico-discursivos, as práticas

discursivas bem como os seguintes conteúdos gramaticais:

CONTEÚDOS ESPECÍFICOS

2.º ano

- artigos definidos e indefinidos; - pronomes pessoais; - wh questions - verbo to be (afirmativo, negativo, interrogativo – presente e passado); - verbo there to be; - preposições; - adjetivos possessivos; - caso genitivo; - presente contínuo; - plural dos substantivos; - presente simples, much, many, very, - advérbios de freqüência; - imperativo, - pronomes objetivos; - futuro com going to; - pronomes possessivos; - passado simples; - verbos anômalos (can, may, must); - passado contínuo; - presente perfeito.

116




3.º ano

- passado simples (verbos regulares e irregulares) - passado contínuo; - pronomes interrogativos; - comparativo e superlativo; - futuro simples e contínuo; - Indefinidos (any, some, no); - Pronomes reflexivos; - Adjetivos quantitativos (much, many, few, very, little, less, fewer, a little,

a few); - Tempo condicional (If clauses); - Verbos anômalos ( can, could, may, might, must, should)




AVALIAÇÃO

A avaliação da aprendizagem de Língua Estrangeira precisa superar a

concepção de mero instrumento de medição da apreensão de conteúdos, visto que

ela se configura como processual e, como tal, objetiva subsidiar discussões acerca

das dificuldades e avanços dos alunos sujeitos, a partir de suas produções no

processo de ensino e aprendizagem.

Caberá ao professor observar a participação ativa dos alunos,

considerando que o engajamento discursivo na sala de aula se realiza por meio da

interação verbal, a partir dos textos e de diferentes formas: entre os alunos e o

professor, entre os alunos na turma, na interação dos alunos com o material

didático, nas conversas em língua materna e na língua estrangeira estudada, e no

117

próprio uso da língua, que funciona como um recurso cognitivo, promotor da auto-

avaliação.

Dessa forma, a avaliação será diagnóstica, processual e formativa,

sendo um processo contínuo para o crescimento do educando. Pretende-se formar

um leitor ativo, ou seja, capaz de produzir sentidos na leitura dos textos, tais como:

inferir, servindo-se dos conhecimentos prévios; levantar hipóteses a respeito da

organização textual; perceber a intencionalidade, etc. Não se trata, portanto, de

testar conhecimentos lingüístico-discursivos de um texto – gramaticais, de gêneros

textuais entre outros –, mas assim, verificar a construção dos significados na

interação com textos e nas produções textuais dos alunos, tendo em vista que vários

significados são possíveis e válidos, desde que apropriadamente justificados.

Serão utilizados diferentes instrumentos avaliativos como: provas

escritas e orais, trabalhos individuais e em grupo, pesquisas, seminários, etc.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

MASCIA, M. A. A. Discursos fundadores das metodologias e

abordagens de ensino de língua estrangeira. In: CORACINI, M. J.; BERTOLDO,

E. S. (org.) O desejo da teoria e a contingência da prática: discursos sobre e na

sala de aula. Campinas: Mercado de Letras, 2003.

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DO PARANÁ. Diretrizes

Curriculares da Educação Básica – Língua

8.10 FÍSICA

Fundamentos Teóricos Metodológicos

118

A preocupação do homem em entender e explicar o mundo no qual vive

existe desde os tempos remotos.

Ao longo do tempo, a busca pelo conhecimento foi sendo organizada e

sistematizada, dando origem à ciência. Portanto, o saber científico surgiu do

processo de observação, estudos e tentativas de explicar o ambiente para a

manutenção da vida.

A física, parte do legado científico acumulado pelo homem, estuda os

componentes básicos de um determinado fenômeno e as leis que governam suas

interações.

Sendo assim, a física que se estuda no ensino médio visa o ensino destes

conceitos e leis, bem como suas aplicações tecnológicas.

Nesse estudo, deve-se salientar a importância do processo de construção do

conhecimento e mostrar que a ciência é um processo em constante evolução e

mutação, não sendo, portanto, algo imutável.

Ao estudar a física o educando deve desenvolver a capacidade de ler,

observar, interpretar, analisar, concluir e aprimorar o raciocínio lógico e

experimental.

Deve-se ainda incentivar o educando a buscar o conhecimento de tal

maneira que, nesse processo, desenvolva suas potencialidades como ser humano e

que passe a atuar na sociedade em que vive tornando-a melhor.

OBJETIVOS GERAIS

O ensino da física deve preocupar-se em levar o aluno a:

Compreender as leis e teorias científicas que o levem ao

conhecimento da física como ciência.

Desenvolver a capacidade de observação crítica e mais apurada dos

fenômenos naturais, relacionando estes eventos com o conhecimento científico.

119

Aprimorar o raciocínio lógico, no sentido de analisar, interpretar,

calcular e concluir acertadamente sobre os fenômenos que ocorrem no seu

cotidiano.

Perceber que a ciência também atua na sociedade para a formação

de um indivíduo crítico e socialmente ativo.

Relacionar os fenômenos físicos à possíveis aplicações

tecnológicas.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES, FUNDAMENTAIS E ESPECÍFICOS

Conteúdo por série/ano - Ensino Médio

Série/Ano 1º Ano 2º Ano 3º Ano

Conteúdos Estruturantes Movimento Termodinâmica Eletromagnetismo

Entidades fundamentais Espaço, tempo e massa Calor e entropia Carga, pólos magnéticos e

campos

Conceitos fundamentais

Inércia, momentum de um

corpo, a variação do

momentum e suas

conseqüências;

Temperatura e calor;

Reversibilidade e

irreversibilidade dos

fenômenos físicos;

Conservação da energia;

As Quatro leis de Maxwell

Conteúdos Específicos

Movimento retilíneos;

Quantidade de movimento

(momentum) e inércia, o

papel da massa;

A conservação do

momentum;

Variação da quantidade de

movimento e impulso: 2ª

Lei de Newton – idéia de

Temperatura e sua

medida;

Leis da Termodinâmica:

Lei zero da

Termodinâmica, equilíbrio

térmico, propriedades

termométricas, medidas de

temperatura;

1ª Lei da Termodinâmica:

idéia de calor como

energia, sistemas

Conceitos de carga elétrica

e pólos magnéticos;

As leis de Maxwell: Lei de

Faraday, Lei de Ampere e

Lei de Lenz;

Campo elétrico, magnético

e as linhas de campo;

Força elétrica e magnética,

Força de Lorentz;

120

força;

Conceito de equilíbrio e 3ª

Lei de Newton, Potência;

Gravitação Universal;

A energia e o princípio da

conservação de energia;

termodinâmicos que

realizam trabalho, a

conservação da energia;


máquinas térmicas, a idéia

de entropia, processos

irreversíveis/reversíveis;


as hipóteses de sua

formulação;

Comportamento da

matéria nas proximidades

do zero absoluto;

As idéias da

Termodinâmica

desenvolvidas no âmbito

da Mecânica Quântica e

da Mecânica Estatística;

A quantização da energia

no contexto da

Termodinâmica;

Circuitos elétricos e

magnéticos: elementos do

circuito, fontes de energia

num circuito;

As ondas

eletromagnéticas: a luz

como uma onda

eletromagnética;

Propriedades da luz como

e como partícula: a

dualidade onda-partícula;

Óptica Física e

Geométrica;

A dualidade da matéria;

As interações

eletromagnéticas e a

estrutura da matéria;

120 oções de física

moderna;

METODOLOGIA

O processo de ensino e aprendizagem da Física partirá do conhecimento

prévio dos estudantes, onde se incluem as concepções alternativas ou concepções

espontâneas sobre os quais a Física tem um conceito científico. Tais conceitos são

portadores de níveis de pensamento próprios de complexos processos mentais:

Os conceitos científicos, com suas atitudes totalmente distintas

para o objeto, mediados através de outros conceitos com seu sistema

hierárquico interno de relações mútuas, constituem a esfera em que a

tomada de consciência dos conceitos, ou seja, sua generalização e

domínio surgem, ao que parece, em primeiro lugar. Uma vez que a

121

nova estrutura da generalização surge em uma esfera do pensamento,

se transfere depois, como qualquer estrutura, como um determinado

princípio de atividade, sem necessidade de aprendizagem alguma, a

todas as restantes esferas do pensamento e dos conceitos. Deste

modo, a tomada de consciência vem pela porta dos conceitos

científicos (VYGOTSKY, 1982, 213-4).

Sabe-se que ao ingressar na escola, o aluno possui um saber espontâneo,

adquirido nas experiências vividas em diferentes situações e espaços sociais. A

física trabalha com o conhecimento científico e, ao transmitir determinado conteúdo,

transmite, também, formas de pensar, analisar, reelaborar e agir. É importante

ressaltar, ainda, que para se posicionar, conscientemente, diante de qualquer fato,

fenômeno ou conceito, é imprescindível o saber sistematizado. É difícil, por que não

dizer impossível, o aluno emitir opiniões que ultrapassem o conhecimento empírico,

imediato, se os conceitos espontâneos, que ele adquiriu em situações da sua vida

cotidiana, forem tomados como pontos de partida e de chegada.

O exercício da crítica requer que a análise dos fatos não seja guiada por

explicações preconcebidas. Livres de interpretações a priori e pautando-se em

conhecimentos científicos, os sujeitos demonstrarão atitudes conscientes e

esclarecidas.

CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO

A avaliação terá um caráter diversificado, levando em consideração os

seguintes aspectos: a compreensão dos conceitos físicos, a capacidade de análise

de um texto, a capacidade de elaborar um relatório sobre um experimento ou

qualquer outro evento que envolva a Física.

Referências

122

Brasil/MEC. PCN Ensino Médio. Ciências da natureza, matemática e

suas tecnologias. Brasília: MEC/SENTEC,2002.

Gaspar A. Física série Brasil. Volume único. 1ª Edição. São Paulo: 2004.

Governo do Estado do Paraná. Diretrizes curriculares de física para o

ensino médio. 2006.

SFORNI, Marta Sueli de Faria; GALUCH, Maria Terezinha Bellanda.

Conteúdos escolares E Desenvolvimento Humano: Qual A Unidade?

8.11 FILOSOFIA


1- Apresentação da disciplina

O fundamento teórico-metodológico terá como principal foco mobilizar os

estudantes para o estudo da filosofia, evitando a todo custo a doutrinação,

dogmatismo e niilismo. Deverá dialogar com os problemas do cotidiano, com o

universo do estudante – as ciências, arte, história, cultura, a fim de problematizar e

investigar os conteúdos estruturantes propostos nesta proposta curricular, a saber,

mito e filosofia; teoria do conhecimento; ética; filosofia política; filosofia da ciência e

estética, bem como seus conteúdos básicos sob a perspectiva da pluralidade

filosófica tomando como referência os textos filosóficos clássicos e seus

comentadores.

123

2 - OBJETIVOS GERAIS

1- Criar e desenvolver o pensamento a partir e através do mito, base

mitológica enquanto pensamento por figuras – a partir e através da razão, base

racional enquanto pensamento por conceitos tendo em vista a construção do

conhecimento e a aprendizagem.

2- Desenvolver o mito e filosofia enquanto conteúdos e formas linguagens de

grande relevância a ser utilizadas no processo de compreensão tanto do mundo

imaterial quanto do mundo material.

3- Desenvolver s construção do conhecimento contextualizado, dando igual

importância tanto ao sujeito quanto ao objeto do conhecimento, na perspectiva do

aprimoramento da aprendizagem.

4- Desenvolver a temática ética enquanto estudo dos fundamentos da ação

humana, caracterizada pela virtude, valor, felicidade (...) e responsabilidade no ato

da livre escolha.

5- Trabalhar a filosofia política, considerando a “democracia participativa”,

tendo em vista a “autonomia e a emancipação do sujeito humano.

6- Desenvolver o tema filosofia da ciência, considerando tanto a

previsibilidade quanto a imprevisibilidade científica, face as grandes mudanças e

transformações pelas quais passa a moderna-contemporaneidade.

7- Desenvolver a estética, caracterizando-a como manifestação e expressão

do espírito e do grau de consciência do sujeito humano em sua cotidianidade.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E BÁSICOS

1ª ANO


Mito e Filosofia

124

CONTEÚDOS BÁSICOS

Saber mítico;

Saber filosófico;

Relação mito e filosofia;

Atualidade do mito;

O que é filosofia.


Teoria do conhecimento

CONTEÚDOS BÁSICOS

Possibilidade do conhecimento;

As formas de conhecimento;

O problema da verdade;

A questão do método;

Conhecimento e lógica.

2ª ANO


Ética

CONTEÚDOS BÁSICOS

Etica e moral;

Pluralidade ética;

Etica e violência;

125

Razão, desejo e vontade;

Liberdade: autonomia do sujeito e a necessidade das normas.


Filosofia política

CONTEÚDOS BÁSICOS

Relação entre comunidade e poder;

Liberdade e igualdade política;

Política e ideologia;

Esfera pública e privada;

Cidadania formal e/ou participativa.

3ª ANO


Filosofia da ciência

CONTEÚDOS BÁSICOS

Concepção de ciência;

A questão do método científico;

Contribuições e limites da ciência;

Ciência e ideologia;

Ciência e ética.


Estética

126

CONTEÚDOS BÁSICOS

Natureza da arte;

Filosofia e arte;

Categorias estéticas – feio, belo, sublime, trágico, cômico, grotesco,

gosto, etc;

Estética e sociedade.

ENCAMINHAMENTOS METODOLOGICOS

A disciplina de filosofia desenvolvera a reflexão e a investigação a partir da

problematização das temáticas, propostas adotando a metodologia dialética no

processo de análise da realidade, tendo em vista a linha pedagógica definida e

consesuada, a saber, a pedagogia histórico crítica. Para isso, considerar-se-á

relevantes tanto os aspectos formais quanto os aspectos informais da linguagem no

processo de identificação de informações e dados a ser coletados. Será também

considerado relevante, especificamente, o estudo do raciocínio formal e simbólico e

o por cujo conteúdo estruturante recomendar, tendo em vista oferecer ao aluno as

ferramentas necessárias para exercitar mais e melhor o processo de superação da

consciência ingênua a consciência crítico.

AVALIAÇÃO

Na complexidade do mundo contemporâneo com suas múltiplas

particularidades e especificações, esperam-se que o estudante possa compreender,

pensar e problematizar os conteúdos estruturantes, bem como os seus conteúdos

básicos em curso nesta proposta curricular, elaborando respostas, face aos

problemas em demandas por investigar. Com a problematização e investigação o

estudante desenvolverá a atividade filosófica com e a partir dos conteúdos básicos,

podendo formular suas respostas, se utilizando da escrita ou da oralidade,

argumentando e criando conceitos. Por tanto, tendo condições de ser construtor de

127

suas idéias com caráter inusitado e criativo cujo resultado poderá ser avaliado pelo

próprio estudante e pelo professor.

Referências

DCEs, Filosofia 2008

8.12 LÍNGUA PORTUGUESA

APRESENTAÇÃO

Quando se fala em ensino de língua materna, não é novidade a constatação

de que o ensino baseado no entendimento da linguagem meramente como um

sistema de formas não tem surtido resultados satisfatórios. Basta observar o fato de

que, mesmo vivendo numa época denominada “era da informação”, a qual possibilita

acesso rápido à leitura de uma gama imensurável de informações, convive-se com o

índice crescente de analfabetismo funcional, e os resultados das avaliações

educacionais revelam baixo desempenho do aluno em relação à compreensão dos

textos que lê. Segundo as Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa (2008), o

ensino da Língua e da Literatura deve basear-se, então, na concepção de linguagem

enquanto fenômeno social que possibilita a interação entre os homens, que

considera os aspectos históricos em que o sujeito está inserido, bem como o

contexto de produção dos enunciados.

Nesse sentido, é preciso que a escola seja um espaço que promova, por

meio de uma gama de textos com diferentes funções sociais, o letramento do aluno,

para que ele se envolva nas práticas de uso da língua – sejam de leitura, oralidade e

escrita.

128

O professor de Língua Portuguesa precisa, então, propiciar ao educando a

prática, a discussão, a leitura de textos das diferentes esferas sociais (jornalística,

literária, publicitária, digital, etc). Sob o exposto, defende-se que as práticas

discursivas abrangem, além dos textos escritos e falados, a integração da linguagem

verbal com outras linguagens (multiletramentos).

É importante compreender o trabalho em Língua Portuguesa a partir dos

gêneros, pois o aprimoramento da competência linguística do aluno acontecerá com

maior propriedade se lhe for dado conhecer, nas práticas de leitura, escrita e

oralidade, o caráter dinâmico dos gêneros discursivos.

Segundo as Diretrizes (2008) é na escola que um imenso contingente de

alunos que frequentam as redes públicas de ensino tem a oportunidade de acesso à

norma culta da língua, ao conhecimento social e historicamente construído e à

instrumentalização que propiciam sua inserção social e exercício da cidadania. Essa

mesma escola, porém, não pode trabalhar somente com a norma culta, porque não

seria democrática, mas a-histórica e elitista.

Embasado na concepção de linguagem como discurso que se efetiva nas

diferentes práticas sociais, o processo de ensino-aprendizagem na disciplina de

língua, busca:

“• empregar a língua oral em diferentes situações de uso, saber adequá-

la a cada contexto e interlocutor, reconhecer as intenções implícitas nos

discursos do cotidiano e propiciar a possibilidade de um posicionamento diante

deles;

• desenvolver o uso da língua escrita em situações discursivas por meio

de práticas sociais que considerem os interlocutores, seus objetivos, o assunto

tratado, além do contexto de produção;

• analisar os textos produzidos, lidos e/ou ouvidos, possibilitando que o

aluno amplie seus conhecimentos linguístico-discursivos;

129

• aprofundar, por meio da leitura de textos literários, a capacidade de

pensamento crítico e a sensibilidade estética, permitindo a expansão lúdica da

oralidade, da leitura e da escrita;

• aprimorar os conhecimentos linguísticos, de maneira a propiciar

acesso às ferramentas de expressão e compreensão de processos discursivos,

proporcionando ao aluno condições para adequar a linguagem aos diferentes

contextos sociais, apropriando-se, também, da norma padrão.” (Diretrizes de

Língua Portuguesa, 2008, p. 54)

PRÁTICAS DISCURSIVAS: ORALIDADE, ESCRITA E LEITURA

No processo de ensino-aprendizagem, as Diretrizes Curriculares de Língua

Portuguesa (2008) mostram que

A ação pedagógica referente à linguagem, precisa pautar-se na

interlocução, em atividades planejadas que possibilitem ao aluno a leitura e

a produção oral e escrita, bem como a reflexão e o uso da linguagem em

diferentes situações. “Desse modo, sugere-se um trabalho pedagógico que

priorize as práticas sociais.” (p.55)

Oralidade

A criança, quando chega à escola, já domina a oralidade, pois cresce

ouvindo e falando a língua em diversas circunstâncias.

Como a escola, constitucionalmente, é democrática e deve garantir a

socialização do conhecimento, ela deve aceitar essa criança e acolhê-la com suas

variações lingüísticas. O que se tem observado é que muitos educadores vêm

resistindo nessa aceitação. Às vezes, até trabalham a teoria das variedades, mas,

na prática, contemplam-nas com distinção, privilegiando o dialeto culto. O professor

precisa entender que todas as variedades, sejam elas a norma padrão ou outras

variedades, são igualmente lógicas e bem estruturadas, embora apresentem

diferenças entre si.

130

Língua Portuguesa (1998), o trabalho com as variedades lingüísticas deve

ter como ponto de partida os conhecimentos linguísticos dos alunos, para promover

situações que os incentivem a falar, fazendo uso da variedade que “eles empregam

em suas relações sociais, mostrando que as diferenças de registro não constituem,

científica e legalmente, objeto de classificação e que é importante a adequação do

registro nas diferentes instâncias discursivas.” (p. 55)

Escrita

Em relação à escrita, há que se considerar as condições em que a produção

acontece, pois elas determinam o texto. Daí a importância de o professor

desenvolver uma prática de escrita escolar que considere o sujeito leitor que tem um

destinatário determinado e finalidades a serem alcançadas. Só então decidir-se-á

acerca do que e como escreverá.

A partir da produção de diferentes gêneros, por meio das experiências

sociais, tanto singular quanto coletivamente vividas que o aperfeiçoamento da

escrita se faz e ainda leva o educando a perceber que a produção escrita possibilita

que ele se posicione, tenha voz em seu texto, interagindo com as práticas de

linguagem da sociedade.

Leitura

Nestas Diretrizes, a leitura é compreendida como um ato dialógico,

interlocutivo, que envolve questões do contexto social, histórico, político, econômico,

pedagógico e ideológico de determinado momento. Ao ler, o indivíduo busca as suas

experiências, os seus conhecimentos prévios, a sua formação familiar, religiosa,

cultural, enfim, as várias vozes que o constituem.

A leitura se efetiva no ato da recepção, configurando o caráter individual que

ela possui, “[...] depende de fatores lingüísticos e não-linguísticos: o texto é uma

potencialidade significativa, mas necessita da mobilização do universo de

conhecimento do outro - o leitor - para ser atualizado” (PERFEITO, 2005, p. 54-55).

131

Esse processo implica, portanto, uma resposta do leitor ao que lê; por isso é

considerado, conforme já explicitado, como sendo dialógico, que acontece num

tempo e num espaço. No ato de leitura, um texto leva a outro e orienta para uma

política de singularização do leitor que, convocado pelo texto, assume o papel de

participante da elaboração dos significados, confrontando-o com o próprio saber,

com a sua experiência de vida.

Sendo assim, quanto maior a diversidade de gêneros lidos, em diferentes

contextos, mais significados o leitor pode construir para si.

É nessa dimensão dialógica, discursiva, repleta de vozes sociais e de

ideologias presentes nos discursos que a leitura deve ser experienciada desde a

alfabetização.

Literatura

A literatura, como produção humana, também está, assim como os demais

gêneros textuais, intrinsecamente ligada à vida social. O entendimento do que seja,

porém, o produto literário está sujeito a modificações históricas e não pode, portanto,

ser apreensível somente em sua constituição. Faz-se necessário considerar suas

relações dialógicas com outros textos e sua articulação com outros campos: o

contexto de produção, a crítica literária, a linguagem, a cultura, a história, a

economia, entre outros.

É justamente por essa razão que o texto literário permite múltiplas

interpretações, Não está, no entanto, aberto a qualquer interpretação. Para lê-lo

dentro de um horizonte possível, é necessário orientar-se pelas pistas/estruturas de

apelo, que direcionam o leitor para uma leitura coerente. Além disso, o texto traz

lacunas, vazios, que serão preenchidos conforme o conhecimento de mundo, as

experiências de vida, as ideologias, as crenças, os valores, etc., que o leitor carrega

consigo.

Candido (1972), no artigo, A literatura e a formação do homem, entende a

literatura como arte que transforma/humaniza o homem e a sociedade. O autor

acredita que esse processo ocorre pelo fato de atribui à literatura três funções: a

psicológica, a formadora e a social.

132

Segundo ele, a primeira - função psicológica -, permite ao homem um

mergulho no mundo de fantasias, o que lhe possibilita momentos de reflexão,

identificação e catarse.

Na segunda – função formadora -, afirma que a literatura por si só faz parte

da formação do sujeito, pois o conteúdo dos textos desta atuam como instrumento

de educação, ao retratar realidades não reveladas pela ideologia dominante.

Por fim, a função social, constitui a forma como a literatura retrata os

diversos segmentos da sociedade, é a representação social e humana e que pode

levar o indivíduo a, depois de formar suas concepções, agir socialmente.

No que tange ao ensino da literatura, é proposto, pelas Diretrizes, que ele

“seja pensado a partir dos pressupostos teóricos da Estética da

Recepção e da Teoria do Efeito, visto que essas teorias buscam formar

um leitor capaz de sentir e de expressar o que sentiu, com condições de

reconhecer, nas aulas de literatura, um envolvimento de subjetividades

que se expressam pela tríade obra/autor/leitor, por meio de uma

interação que está presente na prática de leitura. A escola, portanto,

deve trabalhar a literatura em sua dimensão estética.” (p. 58)

Trata-se, de fato, da relação entre o leitor e a obra, e nela a representação

de mundo do autor que se confronta com a representação de mundo do leitor, no ato

ao mesmo tempo solitário e dialógico da leitura. Aquele que lê amplia seu universo,

mas amplia também o universo da obra a partir da sua experiência cultural.

A historiografia literária e a consideração do texto e do autor, numa

perspectiva formalista e estruturalista passam a ter, desse modo um papel

secundário, são mediadores. O fim maior é, como já foi explicitado, a efetiva

formação do leitor.

ANÁLISE LINGUÍSTICA E AS PRÁTICAS DISCURSIVAS

O trabalho de reflexão linguística a ser realizado com esses alunos, dessa

forma, deve voltar-se para a observação e análise da língua em uso, o que inclui

morfologia, sintaxe, semântica e estilística; variedades linguísticas; as relações e

diferenças entre língua oral e língua escrita, tanto no nível fonológico-ortográfico,

133

quanto no nível textual e discursivo, visando à aprendizagem sobre o sistema

linguístico. Além disso, é imprescindível enfocá-los sob uma perspectiva discursivo-

funcional, com embasamentos também semânticos.

O estudo da língua que se ancora no texto extrapola, assim, o tradicional

ensino da palavra e da frase para buscar o entendimento de como os elementos

verbais (os recursos disponíveis da língua), e os elementos extra verbais (as

condições e situação de produção) atuam na construção de sentido do texto. O

aluno precisa ser orientado a refletir as opções temáticas e estruturais feitas pelo

autor do texto oral ou escrito, tendo sempre em vista a intencionalidade, o contexto,

o interlocutor.

Passando a entender a língua como interação, em sua dimensão linguístico-

discursiva, o mais importante será

“criar oportunidades para o aluno refletir, construir, considerar

hipóteses a partir da leitura e da escrita de diferentes textos, instância

em que pode chegar à compreensão de como a língua funciona e à

decorrente competência textual. O ensino da nomenclatura gramatical,

de definições ou regras a serem construídas, com a mediação do

professor, deve ocorrer somente após o aluno ter realizado a experiência

de interação com o texto.” (p.61)

Assim, o trabalho com a gramática deixa de ser visto a partir de exercícios

tradicionais, e passa a implicar que o aluno compreenda o que seja um bom texto,

como é organizado, como os elementos gramaticais ligam palavras, frases,

parágrafos, retomando ou avançando ideias defendidas pelo autor, além disso, o

aluno refletirá e analisará a adequação do discurso considerando o destinatário, o

contexto de produção e os efeitos de sentidos provocados pelos recursos

linguísticos utilizados no texto.

OBJETIVO GERAL

O ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa visa aprimorar os

conhecimentos linguísticos e discursivos dos alunos, para que eles possam

134

compreender os discursos que os cercam e terem condições de interagir com esses

discursos.

Objetivos específicos:

- Amadurecimento do domínio discursivo da oralidade, da leitura e da

escrita, para que os estudantes compreendam e possam interferir nas relações de

poder com seus próprios pontos de vista, fazendo deslizar o signo-verdade-poder

em direção a outras significações que permitam, aos mesmos estudantes, a sua

emancipação e a autonomia;

- Praticar a leitura dos textos que circulam socialmente, identificando neles o

não dito, o pressuposto, instrumentalizando-o para assumir-se como sujeito cuja

palavra manifesta, no contexto de seu momento histórico e das interações aí

realizadas, autonomia e singularidade discursiva;

- Instrumentalizar os educando a produzir textos orais e escritos com

competência, considerando-se os contextos de produção (temática, gênero

discursivo, esfera e intencionalidade discursiva, interlocutor).

Conteúdo Estruturante – Discurso enquanto prática social

Práticas Discursivas – Leitura – Escrita – Análise Linguuística

Prática de textos orais ( escrita e fala)

→Desenvolver gradativamente no aluno os níveis de formalidade,

observando o assunto, objetivo e interlocutores;

→Oferecer condições para que o aluno se familiarize e domine os gêneros

textuais:

→Amplie o universo lexical, organize e estruture sintaticamente enunciados

orais adequados ao grau de complexidade exigido e às diferentes situações

interlocutivas;

→Expresse-se com autenticidade sobre os temas debatidos;

→Opere com pressuposições e subentendidos;

→Exponha com clareza, coesão e coerência seus pontos de vista;

135

→Distingua as formas particulares da oralidade e da escrita;

→Identifique as marcas discursivas ou os recursos operadores

argumentativos para o reconhecimento de intenções, valores e preconceitos

veiculados nos discursos.

→Conhecer as principais idéias veiculadas pelos diferentes períodos, bem

como seu modo de produção literária específica, tendo assim uma visão geral sobre

produção artística brasileira ao longo da história;

Fazer leituras de textos literários ou não, sabendo levantar discussões

acerca da sua estrutura e das idéias por eles vinculados, posicionando-se

criticamente.

CONTEÚDOS BÁSICOS:

6º Ano

- Leitura de diversos gêneros textuais e a produção textual

Narrativo (contos, fábula, lendas)

Histórias em quadrinhos

Relato pessoal

Bilhete

Carta

Opinião, em relação a diferentes esferas de circulação

(cotidiana, literária, científica. Escolar, imprensa e publicitária).

Anúncio publicitário descrição

Poético

Visual

-Estudo do vocabulário

- Elementos da comunicação

- Interpretação e compreensão de textos

136

-Classes de palavras:

Substantivo

Artigo

Adjetivo

Verbo (modo indicativo)

-Sintaxe:

Tipos de frases

Reconhecimento do sujeito e do predicado

-Fonética:

Leitura, fonema e sílabas

-Acentuação

-Pontuação

7º Ano

-Leitura de gêneros textuais e a produção textual de cada tipo:

Narrativo (mito, lenda, poética)

Opinião

Resumo/Resenha

Tiras

Poético

Notícia

Entrevista

Bula

Receita

137

Rótulo

-Estudo do vocabulário


-Classe de palavras:

Verbos (modos indicativo/subjuntivo e imperativo)

Advérbios

Preposições

Pronomes

Numerais

-Sintaxe:

Frase, oração e período

-Sintaxe de concordância

-Funções sintáticas:

Classificação do sujeito

Classificação do predicado

-Acentuação

-Pontuação

8º Ano

Leitura de diversos gêneros textuais e a produção textual de cada tipo.

Poema

Crônica

Cartum

Texto dramático

Tirinhas

138

Contos

Charge

Resumo

Resenha crítica

Humorístico

Notícia

Visual

Anúncio publicitário

Email


- Classes de palavras:

Verbos (Vozes verbais, formação do imperativo, tempos

compostos, verbos transitivos e intransitivos, verbos abundantes)

Conjunções

- Sintaxe de concordância

-Funções sintáticas:

Tipos de sujeito

- Período composto

- Semântica:

Figuras de linguagem (comparação, metáfora, metonímia,

personificação, hipérbole e eufemismo) e vícios de linguagem.

- Acentuação

- Pontuação

9º Ano

-Leitura de diversos gêneros textuais e a produção textual de cada tipo.

139

Carta ao leitor

Poético

Relato

Conto

Opinativo, presentes nas diversas esferas sociais.

Entrevista

Argumentativo

Artigo

Visual

Publicitário

Crônica

Cartum

Texto dramático

Tirinhas

Charge

Resumo

Resenha crítica

Humorístico

Anúncio publicitário

Email


- Classes de palavras:

Conjunções

- Formação e estrutura das palavras

- Sintaxe de concordância e regência

- Período composto por coordenação e por subordinação

- Semântica:

140

Figuras de linguagem (comparação, metáfora, personificação,

metonímia, ironia, eufemismo e gradação)

- Acentuação

- Pontuação

CONTEÚDOS – 1º ANO – DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL

- Linguagem verbal e não-verbal

- Signo lingüístico

- Denotação e conotação

-Elementos da comunicação

- Funções da linguagem

- Figuras de linguagem

- Variações lingüísticas

- Conceito de literatura

- A história literária

- A linguagem poética: recursos formais

- A linguagem poética: recursos expressivos

- Gêneros Discursivos (orais e escritos), em linguagem verbal e não-verbal,

utilizados nas diferentes esferas de circulação.

- A formação da língua portuguesa

- Periodização da língua portuguesa

- Fonologia

- Crase

- Acentuação

- Descrição/narração/dissertação

- Texto lírico

141

- Narrador e foco narrativo

- Estrutura das palavras

- formação das palavras

- Tipos de discurso

- Trovadorismo

- Humanismo

- Renascimento

- Literatura Informativa do Brasil

- Barroco

- Arcadismo

- Ortografia

- Emprego do hífen

CONTEÚDOS DO 2º ANO – DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL

- Frase/oração /período

- Sujeito

- Estrutura da narrativa

- Complementos verbais

- Predicativo do sujeito

- Predicativo do objeto

- Predicado

- Complemento nominal

- Agente da passiva

- Adjunto adnominal

- Adjunto adverbial

- Aposto

142

- Vocativo

- Orações subordinadas adjetivas

- Orações subordinadas substantivas

- Orações subordinadas adverbiais

- Período composto por coordenação

- Orações reduzidas

- Romantismo

- Realismo/Naturalismo

- Parnasianismo

- Simbolismo

- Gêneros do discurso, observando as diferentes esferas de circulação.

CONTEÚDOS 3º ANO – DISCURSO ENQUANTO PRÁTICA SOCIAL

- Panorama geral dos períodos literários anteriores (revisão)

- Pré-modernismo

- Modernismo brasileiro (1º e 2º fases – poesia e prosa)

- Modernismo em Portugal

- Pós-modernismo (poesia e prosa)

- Termos essenciais da oração

- Termos integrantes da oração

- Termos acessórios da oração

- Orações coordenadas e subordinadas

- Concordância verbal e nominal

- Regência verbal e nominal

- Colocação pronominal

- Função sintática dos pronomes relativos

143

- Leitura e produções de textos (narrativos e dissertativos)

- Gêneros Discursivos, observando as diferentes esferas de circulação.

ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS

PRÁTICA DA ORALIDADE

A escola tem trabalhado, há anos, somente a língua padrão, na sua

modalidade formal, culta, como se ela fosse a única possível. Na prática da

oralidade, as Diretrizes de Língua Portuguesa propõe, entretanto, que se

considerem as variantes linguísticas como legítimas, uma vez que são expressões

de grupos sociais historicamente construídos, mas que, por divergirem-se da norma

padrão e do falar culto, acabam marginalizados. Cabe, portanto, reconhecer que a

norma padrão, além de variante de prestígio social e de uso das classes

dominantes, é fator de agregação social e cultural e é, então, direito de todos os

cidadãos. Dessa maneira, não se trata de discriminar ou desconsiderar as variantes

linguísticas, mas entendê-las e proporcionar aos educandos o acesso à norma.

A fim de atingir tal objetivo, o professor, ao planejar e desenvolver um

trabalho com a oralidade, deve pensar em estratégias que, gradativamente,

permitam ao aluno conhecer, usar também a variedade linguística padrão e entender

a necessidade desse uso em determinados contextos sociais. Nesse sentido, Tanto

no Ensino Fundamental quanto no Ensino Médio, trabalhar com os gêneros orais

diversificados, com apresentação de temas também variados: histórias de família, da

comunidade, um filme, um livro; depoimentos sobre situações significativas

vivenciadas pelo aluno ou pessoas do seu convívio; dramatização; recado;

explicação; contação de histórias; declamação de poemas; troca de opiniões;

debates; seminários; júris-simulados e outras atividades que possibilitem o

desenvolvimento da argumentação.

Na realização dessas atividades com os gêneros orais, o professor

esclarecerá os objetivos a serem alcançados com as apresentações e explicará

como cada atividade deve ser desenvolvida a fim de atingi-los. Por exemplo: explicar

144

que apresentar um seminário não é meramente ler em voz alta um texto

previamente escrito, mas que o estudante deve explorar o tema a ser apresentado,

entender o contexto social de uso desse gênero; definir a postura diante dos

colegas; refletir a respeito das características textuais (composição do gênero, as

marcas linguístico-enunciativas); organizar a sequência da apresentação. Ao propor

a narração de um fato (real ou fictício), o professor abordará, antecipadamente, a

estrutura da narrativa, refletirá sobre o (não)uso de gírias e repetições, explorar os

conectivos usados na narração, que apesar de serem marcadores orais, precisam

estar adequados ao grau de formalidade/informalidade dos textos, entre outros

pontos.

Além disso, analisaremos a linguagem em uso em outras esferas sociais,

como: em programas televisivos (jornais, novelas, propagandas); em programas

radiofônicos; no discurso do poder em suas diferentes instâncias: público, privado,

enfim, nas mais diversas realizações do discurso oral. Nesse trabalho, também

selecionaremos os conteúdos a serem abordados e as características a serem

trabalhadas. Por exemplo: no trabalho com o gênero entrevista televisiva,

refletiremos como o apresentador se dirige ao entrevistado; quem é o entrevistado,

idade, sexo; qual papel ele representa na sociedade; o desenvolvimento do tema da

entrevista; o contexto; se a fala do apresentador e do entrevistado é formal ou

informal; se há clareza nas respostas; os recursos expressivos, etc;

Dessa forma, os encaminhamentos metodológicos do trabalho com a

oralidade visam ao ensino da expressão das idéias dos estudantes a ser realizada

com segurança e fluência, refletindo tanto a partir da sua fala quanto da fala do

outro, sobre:

• o conteúdo temático do texto oral;

• elementos composicionais, formais e estruturais dos diversos gêneros

usados em diferentes esferas sociais;

• a unidade de sentido do texto oral;

• os argumentos utilizados;

• o papel do locutor e do interlocutor na prática da oralidade;

• observância da relação entre os participantes (conhecidos, desconhecidos,

nível social, formação, etc.) para adequar o discurso ao interlocutor;

145

• as marcas linguístico-enunciativas do gênero oral selecionado para estudo.

PRÁTICA DA ESCRITA

Escrever não é meramente preencher linhas ou espaços em branco. Isso

limita o entendimento do educando acerca de tal prática. Na prática de escrita o

educando precisa compreender o funcionamento do texto escrito, que se faz por

meio de alguns elementos como organização, unidade temática, coerência, coesão,

intenções, interlocutor(es), dentre outros. É preciso fazê-lo entender, portanto, que,

por meio da escrita, ele interage com outras pessoas e assume papeis sociais de

maneira afetiva.

As atividades com a escrita serão realizadas sistematicamente, de modo

contextualizado, interlocutivo, a fim de que o educando consiga relacionar o

conteúdo do dizer escrito ao gênero que mais eficientemente comunica-lo-á. Saiba,

assim, o que dizer, para quem, por que em que contexto e, sobretudo, para quê para

selecionar o gênero textual. Além disso, saber que o texto circulará socialmente,

quer nos corredores, no jornal da escola, entre os alunos de outra sala, com os

familiares e não será produzido para simplesmente ser lido e avaliado pelo

professor. Outras formas de oportunizar a socialização da experiência da produção

textual são: reunir os diversos textos em uma coletânea; enviar cartas do leitor (no

caso dos alunos) para determinado jornal; encaminhar carta de solicitação dos

alunos para a direção da escola, à prefeitura; produção de panfletos a serem

distribuídos na comunidade; faixas de conscientização a serem afixadas na cidade;

entre outros.

Nas palavras de Antunes (2003, apud Diretrizes Curriculares da Educação

Básica de Língua Portuguesa), as propostas de produção textual precisam

“corresponder àquilo que, na verdade, se escreve fora da escola – e, assim, sejam

textos de gêneros que têm uma função social determinada, conforme as práticas

vigentes na sociedade” (p. 62-63).

Seguiremos, também, as três etapas – interdependentes e

intercomplementares - sugeridas pelo mesmo autor e citadas naquele documento:

146

tanto o aluno quanto o professor devem realizar um

planejamento do que será produzido: ler vários textos sobre o tema

proposto para a escrita; ler vários textos do gênero a ser produzido a

fim de compreender melhor a esfera social de circulação dele;

delimitar o tema; definir o objetivo e a intenção com que escreverá;

pensar nos interlocutores e nas possíveis situações em que o texto

circulará; organizar as idéias;

em seguida, o aluno redigirá a primeira versão do texto,

levando em conta a temática, o gênero e o interlocutor, selecionará

seus argumentos, suas idéias; enfim, tudo que antes fora planejado,

uma vez que essa etapa prevê a anterior (planejar) e a posterior

(rever o texto);

por fim, reescreverá o texto, após um minuciosa análise

lingüística. Esta deve levar em conta a intenção que se teve ao

produzi o texto, rever o que escreveu, “refletir sobre seus

argumentos, suas idéias, verificar se os objetivos foram alcançados;

observar a continuidade temática; analisar se o texto está claro, se

atende à finalidade, ao gênero e ao contexto de circulação; avaliar se

a linguagem está adequada às condições de produção, aos

interlocutores; rever as normas de sintaxe, bem como a pontuação,

ortografia, paragrafação.” (p. 69-70)

Por meio desse processo, que faz experienciar a prática de planejar,

escrever, revisar e reescrever seus textos, o aluno perceberá que a reformulação da

escrita não é motivo para constrangimento, mas um processo que permite ao locutor

refletir sobre a sua própria maneira de escrever.

O refazer textual pode ocorrer de forma individual ou em grupo, pelo próprio

produtor ou por um colega, considerando a intenção e as circunstâncias da

produção e não ao mero atendimento aos aspectos gramaticais.

PRÁTICA DA LEITURA

147

Na concepção de linguagem assumida elas Diretrizes e aceita nesta

proposta, a leitura é vista, assim como a produção de textos, como um ato dialógico,

interlocutivo. Nesse contexto, o leitor tem um papel ativo no processo da leitura que

deve posicionar-se frente ao que lê e efetivar-se como co-produtor. Este leitor

também procura pistas formais, formula e reformula hipóteses, aceita ou rejeita

conclusões, usa estratégias baseadas no seu conhecimento linguístico, nas suas

experiências e na sua vivência sócio-cultural.

Ler é, também, familiarizar-se com diferentes textos produzidos em diversas

esferas sociais: jornalísticas, artística, judiciária, científica, didático-pedagógica,

cotidiana, midiática, literária, publicitária, etc.

Nesta proposta metodológica, também estaremos atentos para alertar os

educandos para o fato de que um mesmo texto possibilita uma pluralidade de

leituras possíveis. Isso não significa que qualquer leitura é aceitável. O possível é

aquilo que pode ser comprovado a partir do texto lido. Deve-se considerar o contexto

de produção sócio-histórico, a finalidade do texto, o interlocutor, o gênero.

Desse modo, para o encaminhamento da prática da leitura, estaremos

sempre orientando os educandos no sentido de reconhecer o gênero a ser lido,

tendo em vista a finalidade de cada um deles para ensinar que não se lê da mesma

forma uma crônica que está divulgada no suporte de um jornal e uma crônica

publicada em um livro, uma história em quadrinhos, uma notícia, um poema.

Atentar-nos-emos, também, aos textos não-verbais, ou ainda, aqueles em

que predomina o não-verbal, como: a charge, a caricatura, as imagens, as telas de

pintura, os símbolos.

Em todos os casos, privilegiaremos a leitura do aluno, a caminhada

interpretativa dele como possibilidades e não impor a leitura do professor ou a leitura

historicamente privilegiada como as únicas possíveis ou orientadoras do trabalho,

pois é a partir da recuperação da caminhada leitora do aluno que o professor

mostrará quais mecanismos acionados pelo educando podem ser (ir)relevantes para

o texto que se lê e, consequentemente, para sua (in)adequada leitura”.

LITERATURA

148

A metodologia apresentada para o trabalho com a literatura advém dos

pressupostos teóricos apresentados na Estética da Recepção e na Teoria do Efeito,

pelas professoras Maria da Glória Bordini e Vera Teixeira de Aguiar e sugeridas

pelas Diretrizes de Língua Portuguesa.

Esse encaminhamento atribui ao leitor um papel de sujeito ativo no processo

de leitura, tendo voz em seu contexto. Além disso, proporciona leituras

compreensivas e críticas, momentos de debates, reflexões sobre a obra lida,

possibilidade de o aluno ampliar seus horizontes de expectativas ao aceitar a

recepção de novos textos.

Os encaminhamentos metodológicos com base nesse método recepcional,

dividem-se em cinco etapas, as quais seguiremos em sala de aula.

Primeiramente, haverá a determinação do horizonte de expectativas do

aluno/leitor. É nesse momento que se reconhecerá a realidade sócio-cultural dos

educandos, observando o dia a dia da sala de aula. Informalmente, analisar os

interesses e o nível de leitura, a partir de discussões de textos, visitas à biblioteca,

exposições de livros, etc.

Na segunda, ocorre o atendimento ao horizonte de expectativas, em que

apresentaremos textos que sejam próximos ao conhecimento de mundo e às

experiências de leitura dos alunos. Selecionaremos obras com senso estético

aguçado, para que a diversidade de leituras suscite a busca de autores consagrados

da literatura, de obras clássicas.

Em seguida, instigaremos a ruptura do horizonte de expectativas. Essa

etapa consistirá na apresentação de textos que não atendam mais aos horizontes

esperados, de modo que os alunos aprofundem seus conhecimentos, distanciem-se

do senso comum. Assim, mostraremos aos educandos que as certezas deles,

durante a leitura, podem ser abaladas.

Após essa ruptura, direcionaremos o discente a um questionamento do

horizonte de expectativas. Orientaremos o aluno/leitor a um “questionamento e a

uma autoavaliação a partir dos textos oferecidos. O aluno deverá perceber que os

textos oferecidos na etapa anterior (ruptura) trouxeram-lhe mais dificuldades de

leitura, porém, garantiram-lhe mais conhecimento, o que o ajudou a ampliar seus

horizontes.” (Diretrizes, 2008, p. 75)

149

A quinta etapa é a ampliação do horizonte de expectativas. “As leituras

oferecidas ao aluno e o trabalho efetuado a partir delas possibilitam uma reflexão e

uma tomada de consciência das mudanças e das aquisições, levando-o a uma

ampliação de seus conhecimentos.” (Idem)

Para a aplicação deste método, haverá diferenças de trabalho entre o

Ensino Fundamental e o Ensino Médio. No Ensino Médio, além do gosto pela leitura,

teremos a preocupação em garantir o estudo das Escolas Literárias. Contudo, em

ambos os níveis partiremos do mesmo ponto: “o aluno é o leitor, e como leitor é ele

quem atribui significados ao que lê, é ele quem traz vida ao que lê, de acordo com

seus conhecimentos prévios, linguísticos, de mundo.” (Id, Ib.)

ANÁLISE LINGUÍSTICA

A análise linguística é uma prática didática complementar às práticas de

leitura, oralidade e escrita, que abre espaço para as atividades de reflexão dos

recursos linguísticos e seus efeitos de sentido nos textos.

Partindo desse pressuposto, faremos uso, em sala de aula, de enfoques

propostos pelas gramáticas normativa, descritiva e internalizada, mas salientaremos

a reflexiva, uma vez que a interlocução é considerada como ponto de partida para o

trabalho com o texto e os conteúdos gramaticais devem, portanto, ser estudados a

partir de seus aspectos funcionais na constituição da unidade de sentido dos

enunciados.

Instigar o aluno no sentido de refletir acerca da linguagem por meio de

alguns procedimentos: buscar a compreensão das semelhanças e diferenças,

dependendo do gênero, do contexto de uso e da situação de interação dos textos

orais e escritos; perceber a multiplicidade de usos e funções da língua; reconhecer

diferentes possibilidades de ligações e de construções textuais; refletir sobre as

variadas particularidades linguísticas observadas no texto, para conduzi-lo às

atividades epilinguísticas e metalinguísticas, à construção ascendentemente

gradativa de um saber linguístico mais elaborado. Tendo sempre em vista o gênero

com que se pretende trabalhar para depois discutir sobre o conteúdo temático e o

150

contexto de produção/ circulação, e poder fundamentar as atividades sobre a análise

das marcas linguístico-enunciativas.

Oralidade:

Neste enfoque, abordaremos os conteúdos abaixo sempre instigando o

aluno a refletir sobre cada um deles, seus funcionamentos e usos:

“• as variedades linguísticas e a adequação da linguagem ao contexto de

uso: diferentes registros, grau de formalidade em relação ao gênero discursivo;

• os procedimentos e as marcas linguísticas típicas da conversação (como a

repetição, o uso das gírias, a entonação), entre outros;

• as diferenças lexicais, sintáticas e discursivas que caracterizam a fala

formal e a informal;

• os conectivos como mecanismos que colaboram com a coesão e coerência

do texto, uma vez que tais conectivos são marcadores orais e, portanto, devem ser

utilizados conforme o grau de formalidade/ informalidade do gênero, etc.” (Diretrizes

de Língua Portuguesa, p79)

Leitura:

Nessa perspectiva de análise linguística, o texto não serve apenas de

pretexto para o aluno identificar e classificar, por exemplo, os adjetivos. O texto é

visto como uma produção que tem algo a dizer, que esses (não) ditos são

carregados de ideologias, vozes, e para atingir a sua intenção, utiliza-se de vários

recursos que a língua possibilita. Em cada gênero discursivo trabalhado,

buscaremos interpretar com os alunos os porquês das ocorrências lingüísticas

selecionadas, para que ele compreenda o conteúdo bem como as estruturas que o

permitem construir.

Desse modo, discutiremos com os educandos:

“• as particularidades (lexicais, sintáticas e textuais) do texto em registro

formal e do texto em registro informal;

151

• a repetição de palavras (que alguns gêneros permitem) e o efeito

produzido;

• o efeito de uso das figuras de linguagem e de pensamento (efeitos de

humor, ironia, ambiguidade, exagero, expressividade, etc);

• léxico;

• progressão referencial do texto;

“• os discursos direto, indireto e indireto livre na manifestação das vozes que

falam no texto.” (Id., ib)

Escrita:

Entendemos as atividades de escrita como interligadas às de oralidade e

leitura que embasam aquelas. Sendo assim, o aluno conhecerá, antecipadamente,

as estruturas dos gêneros que produzirão, em que contexto, para quais

interlocutores e sobre as finalidades. Depois de pedir a produção, desenvolveremos

atividades que possibilitem aos alunos a reflexão sobre o texto, tais como: revisão,

reestruturação ou refacção do próprio texto, com o acompanhamento do professor,

explicando os porquês e motivando a compreensão das possibilidades para

melhorar o que foi escrito; análise coletiva de um texto selecionado e sobre outros

textos, de diversos gêneros que circulam no contexto escolar e extraescolar.

Nesse estudo, exploraremos também as categorias gramaticais, conforme

cada texto em análise, sempre pensando na função que cada categoria

desempenha para os sentidos do texto e não a definição dela. Com essa prática de

reflexão, o aluno também pode passar a fazer demandas, elaborar perguntas,

considerar hipóteses, questionar-se, ampliando sua capacidade linguístico-

discursiva em atividades de uso da língua.

Enfatizaremos, nas situações de produção escrita, atividades que reflitam os

aspectos:

- discursivos (argumentos, vocabulário, grau de formalidade do gênero);

- textuais (coesão, coerência, modalizadores, operadores argumentativos,

ambiguidades, intertextualidade, processo de referenciação);

- estruturais (composição do gênero proposto para a escrita/oralidade

152

texto, estruturação de parágrafos);

- normativos (ortografia, concordância verbal/nominal, sujeito, predicado,

complemento, regência, vícios da linguagem...);

Ainda nas atividades de leitura e escrita, ao que se refere à análise

linguística, partindo das sugestões de Antunes (2007, p. 134), ressaltam-se algumas

propostas que focaliza o texto como parte da atividade discursiva, tais como análise:

• dos recursos gráficos e efeitos de uso, como: aspas, travessão, negrito,

itálico, sublinhado, parênteses, etc.;

• da pontuação como recurso sintático e estilístico em função dos efeitos de

sentido, entonação e ritmo, intenção, significação e objetivos do texto;

• do papel sintático e estilístico dos pronomes na organização, retomadas e

sequenciação do texto;

• do valor sintático e estilístico dos modos e tempos verbais em função dos

propósitos do texto, estilo composicional e natureza do gênero discursivo;

• do efeito do uso de certas expressões que revelam a posição do falante em

relação ao que diz – expressões modalizadoras (ex: felizmente, comovedoramente,

etc.);

• da associação semântica entre as palavras de um texto e seus efeitos para

coesão e coerência pretendidas;

• dos procedimentos de concordância verbal e nominal;

• da função da conjunção, das preposições, dos advérbios na conexão do

sentido entre o que vem antes e o que vem depois em um texto.” (Id. Ib)


Toda produção humana de linguagem nasce preocupada em dirigir-se a

alguém. Segundo Backthin, a linguagem enquanto produto de uma consciência

humana não pode ser reduzido a estrutura desvinculadas a fatores externos, ou

seja, construção de caráter humano se deve menos a fatores biológicos do que

sociais.

A prática da língua portuguesa precisa relacionar-se a situações reais de

diferentes comunicações, tornando-se um espaço de interação e de encontro entre

153

sujeitos. Os falantes se constituem enquanto sujeitos de sua história, e a sala de

aula torna-se um lugar privilegiado de interação e aprendizado.

O professor deve buscar novas formas de trabalhos, metodologias variadas,

determinando conteúdos, atividades, que possam ver o aluno como um ser

construído e em construção por meio de suas vivências.

PRÁTICA DA ORALIDADE

Apresentar temas variados: história da família, da comunidade, um filme, um

livro etc.

_ Depoimentos sobre situações significativas vivenciadas pelo próprio aluno

ou pessoas de seu convívio.

_ Uso do discurso oral para emitir opiniões justificar ou defender opções

tomadas, colher e dar informações, fazer e dar entrevistas, apresentar resumos,

expor programações, dar avisos, fazer convites etc.

_ Confronto entre os mesmos níveis de registros de forma a constatar a

similaridades e diferenças entre as modalidades orais e escritas.

_ Relato de acontecimentos mantendo-se a unidade temática.

_ Debates, seminários, júris-simulados e outras atividades que possibilitem o

desenvolvimento da argumentação.

_ Análise de entrevistas televisivas ou rádio fônicas a partir de gravações

para serem ouvidas, transcritas e analisadas, observando-se as pausas, hesitações,

truncamentos, mudanças de construção textual, descontinuidade do discurso, grau

de formalidade, comparação com outros textos, etc.

PRÁTICA DA LEITURA

154

_ A leitura deve ser vista em função de uma concepção inter acionista da

linguagem, onde busca-se formar leitores e o texto deve ser entendido como um

veículo de intervenção no mundo articulado com o modo de produção social.

_ O professor deve proporcionar ao aluno, dentro da escola, ambientes

atrativos para a realização de leituras através de livros ilustrados e selecionados que

possam ser folheados na escola e levados para casa.

_ Escolher o autor do mês / semestre, trabalhar a leitura de suas obras.

_ Proporcionar ao aluno a leitura de poesias ( prosa e verso) possibilitando a

percepção e reconhecimento dos elementos da linguagem poética.

PRÁTICA DA ESCRITA

_ A escrita deve ser pensada e trabalhada numa perspectiva discursiva que

aborda o texto através da prática textual.

_ A escrita deve ter modo significativo e não apenas preencher linhas com

temas aleatórios. O aluno deve criar e desenvolver o hábito de planejar, escrever,

revisar, e reescrever seus textos, para garantir a socialização da sua produção

textual.

_ O aluno deve estar em contato com diferentes tipos e gêneros textuais,

onde ser é mais fácil assimilar as regularidades que determinam o uso da norma

padrão (gramática).

_ Explorar o nível fonético, sintático e semântico da língua, possibilitando

entendimento entre os falantes.

_ Proporcionar atividades de revisão e reestruturação dos textos em análise.

AVALIAÇÃO

155

O professor deve utilizar a observação diária, e instrumentos variados,

selecionados de acordo com cada conteúdo e ou objetivo: provas objetivas,

dissertativas, seminários, trabalho individual e em grupo, debates, relatórios e auto-

avaliação.

Considerar os ritmos e os processos de aprendizagens diferentes dos

alunos. A avaliação deve ser contínua e diagnóstica apontando as dificuldades para

que a intervenção pedagógica aconteça a todo tempo.

O professor deve procurar caminhos para que os alunos aprendam e

participem do processo ensino-aprendizagem, bem como, perceber se o aluno está

apropriando as demais atividades verbais: fala, leitura e escrita.

Quando se conhece a linguagem como um processo dialógico, discursivo, a

avaliação precisa ser analisada sob novos parâmetros; precisa dar ao professor

pistas concretas do caminho que o aluno está trilhando para aprimorar sua

capacidade linguística e discursiva em práticas de oralidade, leitura e escrita,

considerando-se a avaliação formativa e somativa..

Nessa concepção, a avaliação formativa, que considera ritmos e processos

de aprendizagens diferentes nos estudantes, na sua condição de contínua e

diagnóstica, aponta as dificuldades e possibilita que a intervenção pedagógica

aconteça, informando os sujeitos do processo (professor e alunos), ajudando-os a

refletirem e tomarem decisões.

Nessa perspectiva, a oralidade será avaliada, primeiramente, em função da

adequação do discurso/texto aos diferentes interlocutores e situações. Num

seminário, num debate, numa troca informal de ideias, numa entrevista, numa

contação de história, as exigências de adequação da fala são diferentes, e isso deve

ser considerado numa análise da produção oral dos estudantes. Mas é necessário,

também, que o aluno se posicione como avaliador de textos orais com os quais

convive (noticiários, discursos políticos, programas televisivos, etc.) e de suas

próprias falas, percebendo as variações que ocorrem nestes.

156

A avaliação da leitura deve considerar as estratégias que os alunos

empregaram no decorrer da leitura, a compreensão do texto lido, o sentido

construído para o texto, sua reflexão e sua resposta ao texto. Não é demais lembrar

que essa avaliação precisa considerar as diferenças de leituras de mundo e

repertório de experiências dos alunos.

Em relação à escrita, retomamos o que já se disse: o que determina a

adequação do texto escrito são as circunstâncias de sua produção e o resultado

dessa ação. A partir daí é que o texto escrito será avaliado nos seus aspectos

textuais e gramaticais. Tal como na oralidade, o aluno precisa posicionar-se como

avaliador tanto dos textos que o rodeiam quanto de seu próprio texto.

Já a avaliação somativa será realizada ao final de um programa, já que é

usada para definir uma nota. Os alunos que não dominam determinado conteúdo

têm direito a uma recuperação paralela, onde o conteúdo é revisado e é dada outra

avaliação para definir e recuperar o conteúdo que não foi dominado.

Em relação ao atendimento às necessidades educacionais especiais, deve-

se garantir aos alunos surdos o apoio na comunidade escolar, como por exemplo: o

ensino, o uso, e a difusão de Libras ofertada em cursos à professores, alunos,

funcionários da escola e familiares; a adoção de mecanismos de avaliação

coerentes com o aprendizado de segunda língua; na correção das provas escritas,

valorizar o aspecto semântico, reconhecendo singularidade linguística manifestada

no aspecto formal de Língua Portuguesa; e desenvolver e adotar mecanismos

alternativos para avaliação de conhecimentos expressos em Libras, desde que

devidamente registrados em vídeo e outros meios eletrônicos e tecnológicos.

Com relação aos alunos com necessidades especiais, de acordo com a

dificuldade, deve acontecer uma avaliação individual e diferenciada, adequada ao

aluno.

REFERÊNCIAS

Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental e

médio versão preliminar - 2006

157

Currículo Básico para a escola pública do Estado do Paraná - 1990.

BAKHTIN,M Marxismo e Filosofia da Linguagem. Trad. De Michel Lahud e

Yara Frateschi. São Paulo: Hucitec, 1986.

CASTRO, Gilberto de: FARACO, Carlos Alberto: TEZZA, Cristóvão (orgs).

Diálogos com Bakhtin. Curitiba, PR: Editora UFPR, 2000.

ESTADO DO PARANÁ. Currículo Básico para a escola pública do estado do

Paraná. Curitiba, 1990.,p. 50-82.

FARACO, Carlos Alberto. Área de Linguagem: algumas contribuições para

sua organização. In:

KUENZER, Acácia. (org.) Ensino Médio – Construindo uma proposta para os

que vivem do trabalho. 3ª ed. São Paulo: Cortez, 2002.

MEC/SEB/Departamento de Políticas de Ensino Médio. Orientações

Curriculares do Ensino Médio. Brasília, 2004.

GERALDI, João W. Concepções de linguagem e ensino de Português. In:

João W. (org). O texto na sala de aula. 2ª edição. São Paulo: Ática, 1997.

KOCH, Ingedore: TRAVAGLIA, Luiz C. A coesão textual. 3ª ed. São

Paulo:Contexto, 1991.

LAJOLO, Marisa, O que é literatura. São Paulo: Brasiliense, 1982.

8.13 QUÍMICA

EMENTA

Compreender os códigos e símbolos da Química.

Descrever as transformações químicas em linguagem discursivas.

158

Reconhecer aspectos Químicos relevantes na interação individual e

coletiva do ser humano com o ambiente.

Reconhecer os limites éticos e morais que podem estar envolvidos no

desenvolvimento da Química.

OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA

A Química como ciências experimental que é. Procura compreender o

comportamento da matéria utilizando-se de modelos abstratos que relacionam o

mundo macroscópico com o microscópico universo atômico-molecular.

A partir daí, evoluindo de um universo microscópico atômico-molecular

chegamos a relacionar a Química com as necessidades básicas, saúde, vestuário,

moradia, saneamento básico e transporte.

A Química instrumentaliza o cidadão a se posicionar em relação a

inúmeros problemas da vida moderna, como poluição, recursos energéticos,

reservas minerais, uso de inseticidas, pesticidas, adubos e agrotóxicos.

Por ultimo podemos afirmar que, a Química nos leva ao aprendizado a

cerca dos diferentes materiais, suas ocorrências, seus processos de obtenção e

suas aplicações visando o desenvolvimento social e econômico do homem

moderno.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E ESPECÍFICOS

1º ANO: MATÉRIA E SUA NATUREZA

História da química

Propriedades gerais da matéria

159

Estrutura atômica

Ligações Químicas

Funções Químicas

Grandezas Químicas

Gases

2º ANO: BIOGEOQUÍMICA

Soluções

Propriedades coligativas

Termoquímica

Cinética Química

Eletroquímica

Equilíbrios Químicas

Radioatividade

3º ANO: QUÍMICA SINTÉTICA

Química dos carbono

Classificação dos compostos orgânico

Funções orgânicas

Reações orgânicas

160

Isomeria

METODOLOGIA DA DISCIPLINA

2 aulas semanais;

Aulas de laboratório;

Uso do livro didático;

Uso do quadro de giz;

Caderno para anotações da matéria;

Questionário para revisão da matéria;

AVALIAÇÃO

Interpretação de texto;

Produção de texto;

Pesquisa bibliográfica;

Relatórios de Laboratórios;

Apresentação de seminários;

Avaliação com consulta;

Avaliação sem consulta;

BIBLIOGRÁFIA

161

Ministério da Educação, Parâmetros Curricular Nacionais, Ensino Médio.

Brasília, 1999

SARDELLA, A. QUÍMICA: Série Novo Ensino Médio. São Paulo: Ática 2003.

USBERCO, J. SALVADOR, E QUÍMICA. Editora Saraiva, 1997. Vol. 2 e 3.

NOVAS VERAS, QUÍMICAS. Atual Editora. São Paulo 1997. Volume único.

8.14 SOCIOLOGIA

APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA

O objetivo da Sociologia é o conhecimento, a compreensão e a

explicação da sociedade, das diversas formas pelas quais os seres humanos vivem

em grupos, do relacionamento estabelecido no interior e entre esses grupos e,

ainda, das consequências dessas relações para os indivíduos e a coletividade.

Frente aos grandes problemas advindos da realidade contemporânea,

provenientes do capitalismo e do desenvolvimento industrial desenfreado, faz-se

necessário que o tratamento dos conteúdos pertinentes à sociologia se

fundamentem e se sustentem em teorias originárias de diferentes tradições

sociológicas, cada uma com seu potencial explicativo e que os sujeitos envolvidos

no processo pedagógico melhorem seu senso crítico para que possam transformar a

realidade e conquistar uma posição mais ativa na sociedade em que estão inseridos.

É tarefa inadiável da escola e da disciplina de sociologia, a formação de novos

valores, de uma nova ética e de novas práticas que indiquem a construção de novas

relações sociais.

162

Para que isso ocorra é necessário que o aluno possa compreender o

surgimento da Sociologia dentro do contexto histórico de mudanças provocadas pela

Revolução Industrial e Revolução Francesa, e assim relacionar as diferentes formas

de explicação da sociedade capitalista como expressão do conflito de interesses que

a caracteriza.

Objetivos Gerais

- Consolidar a base humanista da formação do educando, propiciando-lhe

capacidade para pensar e repensar de modo crítico o funcionamento da sociedade

contemporânea, sendo, portanto, fundamental na construção e aprimoramento da

cidadania.

- Despertar o interesse do educando para a compreensão de sua própria

condição de vida e análise da sociedade, compondo, consolidando, alargando,

pesquisando e esclarecendo muitos dos problemas da vida social.

- Oportunizar ao educando, situações de reflexões teóricas em que este

possa reconstruir dialeticamente o conhecimento que já dispõe em sua prática

social, num outro nível de compreensão, intervindo e transformando essa prática

social.

- Compreender as diversas formas, pelas quais os seres humanos vivem em

grupos, e as relações que ocorrem no seu interior e entre esses diferentes grupos,

bem como as consequências dessas relações para os indivíduos e a coletividade.

- Conhecer conceitos e práticas que identificam e organizam campos de

estudos básicos para compreender os processos de construção social.

- Conhecer as diferentes tradições sociológicas, cada uma com seu

potencial explicativo, mobilizando o educando para a conservação ou transformação

da sociedade, para a melhoria ou a degradação humana.

163

- Recuperar através de estudos das instituições sociais, a historicidade nos

diversos grupos humanos, contribuindo para a mudança de atitudes e para um

pensamento analítico livre de noções preconceituosas e deterministas acerca das

relações sociais, ampliando as condições de cidadania dos estudantes.

Conteúdos para o Ensino Médio

Os conteúdos estruturantes foram disponibilizados nas três séries do ensino

médio. Segue abaixo.

CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS BÁSICOS

1ª ANO

O

surgimento da

sociologia e as Teorias

sociológicas

O

processo de

socialização e as

instituições sociais

Trabalho,

O surgimento da Sociologia e as

teorias sociológicas estarão presentes em

todas as séries.

- Instituições familiares

- Instituições escolares

- Instituições religiosas

- Instituições de reinserção

- O conceito de trabalho e o trabalho nas

diferentes sociedades

164

produção e classes

sociais

- Desigualdades sociais: estamentos,

castas e classes sociais

- Organização do trabalho nas sociedades

capitalistas e suas contradições

- Globalização e Neoliberalismo

- Trabalho no Brasil

- Relações de trabalho

2ª ANO

O

surgimento da

Sociologia e as

Teorias sociológicas

Poder,

política e ideologia

- Formação e consolidação da sociedade

capitalista e o desenvolvimento do pensamento social.

Formação e Desenvolvimento do

Estado moderno

As teorias sociológicas clássicas e

os diversos:

Conceitos de poder,

Conceitos de ideologia,

Conceitos de dominação e legitimidade.

- Estado no Brasil

- Desenvolvimento da sociologia no Brasil

- Democracia, autoritarismo, totalitarismo.

- As expressões da violência nas

165

Direitos,

cidadania e

movimentos sociais

sociedades contemporâneas

- Conceitos de cidadania

- Direitos civis, políticos e sociais

- Direitos humanos

- Movimentos sociais

- Movimentos sociais no Brasil

- Questões ambientais e movimentos

ambientalistas

- Questão das ONG's

3ª ANO

O

surgimento da

Sociologia e as

Teorias sociológicas.

Cultura

e Indústria Cultural

- Formação e consolidação da sociedade

capitalista e o desenvolvimento do pensamento social.

- Os conceitos de culturas e as escolas

antropológicas

- Antropologia brasileira

- Diversidade e diferença cultural

- Relativismo, etnocentrismo, alteridade

- Culturas indígenas

166

- Roteiro para pesquisa de campo

- Identidades como projeto e/ou processo,

sociabilidades e globalização

- “Minorias”, preconceito, hierarquia e

desigualdades

- Questões de gênero e a construção social

do gênero

- Cultura afro-brasileira e a construção

social da cor. Identidades e movimentos sociais;

dominação, hegemonia e contramovimentos

- Indústria Cultural

- Meios de comunicação de massa

- Sociedade de consumo, Indústria Cultural

no Brasil

Encaminhamentos Metodológicos

Os conteúdos da disciplina de sociologia devem ser trabalhados de forma

articulada, levando-se em consideração sempre seu objeto de estudo: as relações

que se estabelecem no interior dos grupos na sociedade.

Ao trabalhar com a sociologia em sala de aula, será tratada a

contextualização histórica e política relacionadas à sociologia crítica, possibilitando

compreensão mais elaboradas em relação as determinações históricas nas quais se

situa o individuo.

Essa disciplina deve ser trabalhada no sentido de ensinar o aluno a

questionar e buscar respostas sobre a sociedade. Para tanto serão utilizados

167

diversos instrumentos, como: pesquisas bibliográficas, análises crítica de,

documentários, músicas, propagandas de TV, imagens, leitura e análise de textos

sociológicos, jornalísticos, teórico-contemporâneo, literários e aulas expositivas

dialogadas, ampliando assim a visão de sociedade.

Avaliação

Os instrumentos de avaliação em Sociologia deverão atentar para a

construção da autonomia do educando. Entre outras possibilidades serão: leitura,

interpretação e análise de textos, teses e documentos histórico-sociológico,

produção de textos, trabalhos escritos, pesquisas de campo (entrevistas),

seminários, painéis, testes escritos e orais.

Os critérios gerais de avaliação serão de acordo com os objetivos que se

pretende atingir com o conteúdo ministrado, entre eles, a clareza, a apreensão, a

compreensão e a reflexão e critica objetiva do conteúdo, que pode ser expresso de

forma oral ou escrita, com clareza na relação teoria e prática.

Referência Bibliográfica

ALVES, R. Filosofia da Ciência. São Paulo: Ars Poética, 1996.

AZEVEDO, F. Princípios de sociologia: pequena introdução ao estudo

da sociologia geral. 11ª ed. São Paulo: Duas Cidades, 1973.

CASTRO, A.M.D. e FERNANDES, E. Contexto histórico do

aparecimento da sociologia. In: Introdução ao pensamento sociológico. São Paulo:

Centauro, 2001.

CHAUI, MS. O que é ideologia. São Paulo: Brasiliense, 1980.

COMTE, A. Sociológica. São Paulo: Ática, 1978.

DURKHEIM, E. Sociologia. São Paulo. Ática, 1978.

Da divisão social do trabalho. São Paulo: Martins Fontes, 1995.

168

As regras do método sociológico. São Paulo. Cia Editora Nacional,

1974.

O suicídio. 6ª ed. Lisboa. Presença, 1996.

MAQUIAVEL, N.O príncipe. São Paulo. Martins Fontes, 1990.

MARX, K. O Capital: critica da economia política. Rio de Janeiro.

Bertrand Brasil, 1994.

Os Pensadores. São Paulo. Abril Cultural. 1978.

MARX, K e ENGELS, F. O manifesto do partido comunista. Rio de

Janeiro. Paz e Terra, 1998.

WEBER, M. A ética protestante e o espírito do capitalismo. 11ª ed.

São Paulo: Pioneira, 1996.

Ciência e Política: duas vocações. São Paulo: Martin Chret, 2002.

Sociologia. São Paulo: Ática, 1979.

CHAUI, M. Convite a filosofia. São Paulo, Ática, 1998.

FERNANDES, F. A educação numa sociedade tribal. In: PEREIRA, L;

FORACHI M. (org). Educação e Sociedade: leituras de sociologia da educação. São

Paulo: Ed Nacional, 1973.

GEERTZ, C. A Interpretação das culturas. Rio de Janeiro: Zahar,

1973.

GIDDENS, A sociologia. 6ª ed. Porto Alegre. Artmed, 2005.

LUIZZETTO, F. Utopias anarquistas. São Paulo: Brasiliense, 1987.

WEBER, M. a ética protestante e o espírito do capitalismo 15ª ed. São

Paulo: Pioneiro, 2000.

ARANTES, A. O que é cultura popular. 5ª ed. São Paulo: Brasiliense,

1983.

LAPLANTINE, F. Aprender Antropologia 12ª ed. São Paulo:

Brasiliense, 2000.

LARAIA, R de B. Cultura: Um conceito antropológico. 18ª ed. Rio de

Janeiro: Zahar, 2005.

OLIVEIRA, R.C. O índio e o mundo dos brancos. São Paulo: Ed.

Pioneira, 1981.

DCEs, Sociologia 2008.

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