Conhecimentos pedagogicos Vestcon

8/12/2019 Conhecimentos pedagogicos Vestcon

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2013

Roberta Guedes

ERRATA

Conhecimentos Pedaggicos


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2013 Vestcon Editora Ltda.

Todos os direitos autorais desta obra so reservados e protegidos pela Lei n9.610, de 19/2/1998. Proibida a reproduo de qualquer parte deste material, semautorizao prvia expressa por escrito do autor e da editora, por quaisquer meios

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Ttulo da obra: Errata Conhecimentos Pedaggicos

DIRETORIA EXECUTIVANorma Suely A. P. Pimentel

PRODUO EDITORIALRosngela Sandy Tiago

EDIO DE TEXTOCludia FreiresPaulo Henrique Ferreira

CAPA/ILUSTRAOAnderson Lopes de Moraes

PROJETO GRFICO

Clicktime Design

ASSISTENTE EDITORIALGabriela Tayn Moura de Abreu

ASSISTENTE DE PRODUOJaqueline Cmara

EDITORAO ELETRNICAAdenilton da Silva CabralCarlos Alessandro de Oliveira FariaDiogo AlvesMarcos Aurlio Pereira

REVISOAna Paula Oliveira PagyDinalva Fernandesrida CassianoGiselle Bertho

Micheline Cardoso FerreiraRaysten Balbino Noleto

SEPN 509 Ed. Contag 3 andar CEP 70750-502 Braslia/DFSAC: (61) 4062 0614 Tel.: (61) 3034 9576 Fax: (61) 3347 4399

www.vestcon.com.br(E1-AS252, de 4/10/2013)


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Na pgina 10, inserir o texto abaixo aps o tulo Componentes do Processo de Ensino:Objevos, Contedos, Mtodos, Tcnicas e Meios.

A educao hoje concebida como fator de mudana, renovao e progresso. Por taiscircunstncias, o planejamento se impe nesse setor, como recurso de organizao. ofundamento de toda ao educacional.

O planejamento de ensino est alicerado na linha de ao da escola, isto , no plane-jamento curricular.

O professor que deseja realizar uma boa atuao docente sabe que deve parcipar,elaborar e organizar planos em diferentes nveis de complexidade para atender, em classe,seus alunos.

Considerando que o ensino o guia das situaes de aprendizagem e que ajuda os es-tudantes a alcanarem os resultados desejados, a ao de planej-lo predominantementeimportante para incrementar a eficincia da ao a ser desencadeada no mbito escolar.

O processo de ensino composto por cinco componentes, que so: os objevos; os contedos; os mtodos e as tcnicas ou meios de ensino, mulmdia educava; avaliao escolar.

Objevos

A pr

ca educacional se orienta, necessariamente, para alcanar determinados obje

-vos, por meio de uma ao intencional e sistemca. Os objevos educacionais expressamos propsitos definidos para o trabalho de desenvolvimento das qualidades humanas quetodos os indivduos precisam adquirir para se capacitarem para as lutas sociais de trans-formao da sociedade.

Ralph Tyler e Robert Gagn do as seguintes razes convincentes para que os objevosde ensino sejam formulados:

capacitar o professor a planejar as etapas que o estudante deve vencer para angiro desempenho final;

auxiliar na avaliao do desempenho, facilitando a construo de testes; permir ao estudante dirigir melhor a ateno e o esforo, pois sabe com antecedncia

o que ele deve aprender.

A elaborao dos objevos pressupe, por parte do professor, uma avaliao crca sobrea pernncia dos objevos e contedos propostos pelo sistema oficial de ensino, de modoa adequ-los s necessidades, aspiraes e, principalmente, s condies socioeconmicasda comunidade em que trabalha.

Dessa forma, pode-se compreender que os objevos educacionais so uma exignciaindispensvel para o trabalho docente, requerendo do professor um posicionamento avona vida e na sociedade, que serviro de base para seu planejamento escolar.

Os objevos educacionais podem ser: gerais e especficos.Os objevos gerais expressam, de maneira mais ampla, o papel da escola na socieda-

de. Representam as exigncias da sociedade em relao escola, ao ensino, aos alunose, ao mesmo tempo, refletem as opes polcas e pedaggicas dos agentes educavos(professores) em face das condies sociais.

CONHECIMENTOS PEDAGGICOS

Roberta Guedes


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Os objevos gerais norteiam os objevos especficos.Os objevos especficos de ensino determinam as exigncias e os resultados esperados

das avidades dos alunos, referentes a conhecimentos, habilidades, atudes e convices,cuja aquisio e desenvolvimento ocorrem no processo de transmisso e assimilao avadas matrias de estudo.

Os objevos especficos existem para atender aos objevos gerais.Os objevos gerais so sempre sociais; enquanto os especficos so sempre pedaggicos.Para cada objevo geral pode-se ter um ou vrios objevos especficos. Na verdade,

so as avidades que devem ser realizadas para alcanar um determinado objevo geral.Os desempenhos do aluno so usualmente verbais, mas mesmo que no o sejam,

preciso escolher um verbo que descreva a ao do aluno sem possibilidade de interpre-taes vagas ou ambguas.

Os autores no so concordes quando apresentam as relaes dos verbos que tmcarter descrivo do comportamento desejado mais exato.

Vejamos a seguir, na coluna da esquerda, verbos que tm sendo mais preciso e, nacoluna da direita, verbos que so mais ambguos e no caracterizam o objevo.

Verbos que Admitem

Menos Interpretaes Muitas Interpretaes

aplicar escrever adquirir dominar

apontar marcar apreciar entender

exemplificar numerar aperfeioar julgar

classificar relacionar aprender melhorar

comparar traduzir compreender raciocinrar

contrastar conhecer saberenumerar desenvolver verificar

conveniente esclarecer que os verbos passveis de muitas interpretaes podem serusados em formulaes de objevos gerais, mas no se recomenda sua ulizao quandose relacionam com aprendizagem que devero ser evidenciadas pelo desempenho do aluno.

Contedos

Um dos mais frequentes problemas que preocupa o professor ao elaborar seu plane-

jamento relaciona-se a contedos.H alguns anos, o mestre encontrava nos programas oficiais o rol completo de infor-maes a ser estudado por seus alunos.

Na atualidade, o contedo visto numa perspecva dinmica.Com o advento desta nova mentalidade, o planejamento passa a dar realce a outra

dimenso. A nfase, que at ento era colocada nos contedos, passa a situar-se nos obje-vos a serem alcanados. Os contedos so vistos como um meio para a concrezao daaprendizagem. Envolvem basicamente:

desenvolvimento de processos mentais; tratamento da informao.

No entanto, simultaneamente a toda esta liberdade de ao, surge a responsabilidadedo professor na montagem destes contedos. Cabe-lhe decidir a qualidade e a quandadede informaes que sero trabalhadas com o aluno.


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Os contedos de ensino so: o conjunto de conhecimentos, habilidades, hbitos, va-lores e atudes sociais, organizados pedagogicamente e didacamente, tendo em vista aassimilao ava e a aplicao pelos alunos na sua prca de vida.

Os contedos so organizados em Componentes Curriculares de ensino e dinamizadospela arculao objevos-contedos e formas de organizao do ensino.

Podemos dizer que, na escola, o conhecimento do mundo objevo, presente no sabercienfico, se transforma em contedos de ensino, que sero passados de gerao paragerao, de modo que a toda populao sejam oferecidos os mesmos contedos, de formaa socializar e democrazar o saber sistemazado.

A escolha dos contedos de ensino uma das tarefas mais importantes do professor,visto que no se pode levar em conta s a herana cultural que ser repassada, tambm necessrio que se leve em conta a experincia e a prca social (contexto) de vida dos alunos.

Neste processo de escolha dos contedos, o professor dever conciliar: a programao oficial na qual so fixados os contedos de cada matria; os prprios contedos bsicos das cincias transformadas em matria de ensino; as exigncias terico-prcas colocadas pela prca de vida dos alunos.

A seleo de contedos est vinculada, diretamente, determinao de quais contedosso considerados mais importantes e significavos para serem escolhidos e trabalhadosnuma determinada realidade e poca, em funo de um ou mais objevos propostos.

Para isso, devemos estar atentos para escolher contedos que sejam: os mais significavos dentro do campo de conhecimentos; os que despertam maior interesse nos estudantes; os mais adequados ao nvel de maturidade e adiantamento do aluno; os mais teis em relao a resolues que o aluno tenha de tomar; os que podem ser aprendidos dentro das limitaes de tempo e recursos disponveis.

Conclui-se, portanto, que a escolha dos contedos vai alm dos programas oficiaisde ensino e da simples organizao lgica da matria; estas duas propostas tm de estarrelacionadas diretamente expectava social do aluno.

O que se observa, ainda hoje, na prca educava, que no tem havido uma escolhacriteriosa de contedos. O que temos uma sobrecarga de assuntos, que beneficia umaeducao escolar elista, mais ou menos como era antes, quando s uma minoria nhaacesso educao formal.

Os contedos devem expressar objevos sociais e pedaggicos da escola pblica, sinte-zados na formao cultural e cienfica para todos. A expresso ensino para todos deve serentendida como ensino para a populao majoritria da sociedade. Se a educao escolar deveexercer a sua contribuio no conjunto de lutas pela transformao da sociedade, devemos

ter em mente que os contedos sistemazados visam instrumentalizar as crianas e jovensdas camadas populares para sua parcipao ava no campo econmico, social, polco ecultural. Basicamente, este, se no , deveria ser o critrio de definio dos contedos.

Mtodos e Tcnicas de Ensino

O conceito mais simples de mtodo : mtodo o caminho para se alcanar um objevo.Em nossas vidas estamos sempre perseguindo objevos e todos os passos que damos

para alcanar esses objevos so os nossos mtodos.Cada ramo de conhecimento desenvolve seu prprio mtodo, assim, temos os mtodos

matemcos, sociolgicos, psicolgicos etc.Os mtodos de ensino, porm, no se reduzem a um conjunto de procedimentos. Estes

so apenas detalhes do mtodo, uma forma especfica de se trabalhar determinado mtodo.


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Pedagogicamente falando, os mtodos de ensino so determinados pela relao obje-vo-contedo, e referem-se aos meios para alcanar os objevos gerais e especficos de ensino.

Os mtodos de ensino regulam as formas de interao entre ensino e aprendizagem,entre o professor e os alunos, cujo resultado a assimilao consciente dos conhecimentose o desenvolvimento das capacidades intelectuais dos alunos.

A escolha e a organizao dos mtodos de ensino devem corresponder necessria uni-dade entre objevos-contedos-mtodos, formas de organizao de ensino e as condiesconcretas das situaes didcas.

Esta relao tem por principal caractersca a interdependncia, visto que os objevosexplicam os propsitos pedaggicos; os contedos so a base informava concreta para al-canar os objevos; e os mtodos so as formas didcas e meios organizavos de ensino queviabilizam assimilao ava dos contedos, consequentemente, o angimento dos objevos.

Classificao dos mtodos de ensino: Mtodo exposivo: os conhecimentos, habilidades e tarefas so apresentados ou

explicados pelo professor. A avidade dos alunos recepva, o que no quer dizerpassiva. So formas de exposio: a forma verbal, a demonstrao, a ilustrao e aexemplificao;

Mtodo de trabalho independente:consiste de tarefas dirigidas e orientadas peloprofessor, para que os alunos as resolvam de modo relavamente independente ecriador;

Mtodo de elaborao conjunta: a forma de interao conjunta entre o professor eos alunos, visando obteno de novos conhecimentos, habilidades, atudes e convic-es, bem como afixao e consolidao de conhecimentos e convices j adquiridos.A forma mais usual de aplicao desse mtodo por meio da pergunta, instuindo-seum dilogo em sala de aula (tambm chamado de conversao didca);

Mtodo de trabalho em grupo: sempre uma forma transitria de trabalho, que

deve ser revezada com os mtodos de exposio e de trabalho independente. umaforma de ensinar aos alunos a importncia da colaborao do trabalho de cada um nodesenvolvimento de uma avidade.

H algum tempo, eram usados os seguintes termos para exemplificar os mtodos: terico,deduvo, induvo e racional.

As tcnicas de ensino representam maneiras parculares de organizar o ensino, a fim deprovocar a avidade do aluno no processo de aprendizagem. Considerando osfins especficosa que servem, denominam-se tcnicas de ensino:

tcnica de ensino individualizado; tcnica de ensino em grupo.

A tcnica de ensino individualizado atende s diferenas individuais. So exemplos destepo de tcnica: o estudo por meio de fichas didcas, a instruo programada, o mdulode ensino, a observao, o estudo de textos, o laboratrio, a leitura, a redao, a pesquisabibliogrfica, o estudo dirigido, a entrevista, a soluo de problemas etc.

Nas tcnicas de ensino individualizado, a nfase colocada no indivduo e, assim sendo,atende aos seguintes princpios:

do ritmo prprio; da resposta ava; da verificao imediata.

Na tcnica de ensino em grupo, a nfase recai no aproveitamento das possibilidades queo indivduo traz de interagir com o outro.


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Na pgina 14, inserir o texto seguinte aps o tulo Avaliao Educacional: Aprendizagem,Larga Escala e Instucional

A princpio, preciso destacar que temos como grande desafio a melhoria qualidadeda educao. Assim, a avaliao destaca-se como um dos elementos de extrema impor-

tncia para a gesto da sala de aula, na medida em que se constui como prca reflexivado processo ensino e aprendizagem. Ressaltamos que o texto a ser apresentado umacoletnea de autores que podem nos ajudar a compreender a real importncia do processode avaliar a aprendizagem.

Nesse sendo, pensar em avaliao no contexto escolar significa pensar em tomadade decises dirigidas a melhorar o ensino e, consequentemente, a aprendizagem dos estu-dantes e o desenvolvimento de competncias, habilidades e atudes. Refler sobre comodirecionar a avaliao para esse caminho supe pensar no objevo de avaliar, perguntar-sesobre as funes da avaliao, suas concepes e importncia dos resultados para a me-lhoria do ensino brasileiro.

Luckesi (2005) destaca que o papel da avaliao diagnoscar a situao da apren-dizagem, tendo em vista subsidiar a tomada de deciso para a melhoria da qualidade dodesempenho do educando. Nesse contexto, a avaliao, segundo o autor, processual edinmica. Na medida em que busca meios pelos quais todos possam aprender o que necessrio para o prprio desenvolvimento, inclusiva. Sendo inclusiva , antes de tudo,um ato democrco.

O autor enfco ao afirmar que o ato de avaliar, uma vez que est a servio da ob-teno do melhor resultado possvel, implica a disposio de acolher a realidade como ela, seja sasfatria ou insasfatria, agradvel ou desagradvel. A disposio para acolher, pois, o ponto de parda para qualquer prca de avaliao.

Nesse cenrio, a avaliao da aprendizagem escolar compreendida como um ato

amoroso, O ato amoroso aquele que acolhe a situao, na sua verdade (como ela )(Luckesi, 2005), um estado psicolgico oposto ao estado de excluso. Como afirma Ho-ffmann (1993), a avaliao uma reflexo permanente sobre a realidade, e acompanha-mento, passo a passo, do educando, na sua trajetria de construo de conhecimento.Dessa forma, o avaliador, por ser avaliador, no se assusta com a realidade, mas a observaatentamente; no a julga (aprova/reprova), mas se abre para observ-la, buscando conheceressa realidade como verdadeiramente , e, a parr dela, criar estratgias de superao doslimites e ampliao das possibilidades, com vistas garana da aprendizagem.

Luckesi (2005), com base no contraponto entre o que caracteriza a avaliao da apren-dizagem e a observao das experincias vividas nas nossas escolas, considera que, emvez de avaliao, o que se praca nas escolas so os exames, uma vez que as dificuldades

apresentadas pelos alunos no so diagnoscadas para subsidiar uma interveno adequada,mas so classificadas, tendo em vista a aprovao ou a reprovao. Para o autor, a prcado exame, devido a operar com os recursos de aprovao/reprovao, obrigatoriamenteconduz polca da reprovao, que tem se manifestado como o mais consistente libi parao fracasso escolar (Luckesi, 2005, p. 19). Em avaliao no se julga nem se classifica, mas,sim, se diagnosca e se intervm em favor da melhoria dos resultados do desempenhodos educandos.

A abordagem de Hoffmann (1993) a respeito da contradio entre o que falado e o que pracado por alguns docentes indicam que a ao classificatria e autoritria da avaliao ainda exercida nas escolas. A autora ressalta que tal atude est relacionada concepode avaliao do educador, reflexo de sua histria de vida como aluno e como professor. Em

relao a isso, Luckesi (2005, p. 30) faz a seguinte afirmao: Em nossa vida escolar, fomosmuito abusados com os exames [...], hoje no papel de educadores, repemos o padro.


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Diante do exposto, podemos afirmar que o processo avaliavo tem relao direta coma significao que o professor construiu sobre avaliao da aprendizagem e que, em decor-rncia disso, a formao de uma concepo de avaliao como instrumento de comunicaoque facilita a construo do conhecimento, como proposto por Luckesi, depende de umacoerente formao inicial e connuada dos mediadores do processo educavo.

Veja os quadros abaixo

AVALIAO:LIBERAL CONSERVADORA E SOCIAL DEMOCRTICA

conservadora: Avaliao fragmentada Tecnicista: prioriza os meios tcnicos, o FAZER

Transformadora: avaliao antiautoriria priorizaconscincia polca.

Libertria: autogesto, compreende a realidade, dandoprioridade avaliao como instrumento transformador.


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Segundo a LDBEN, a avaliao deve ser percebida como um processo connuo querompe com a concepo de avaliao que pune e exclui, em direo a uma concepo deprogresso e desenvolvimento da aprendizagem, enfim que potencializa as competncias,habilidades e atudes dos estudantes. Portanto, a avaliao connua e cumulava quali equan, possibilita avanos dos estudos e acelerao, considera os estudos concludos com

xito e apresenta a obrigatoriedade de recuperao paralela.Dentro deste contexto de compromisso com a qualidade da educao pblica, a avalia-

o assume dimenses mais abrangentes e passa a ter algumas caracterscas importantes.A primeira delas diz respeito aos objevos. preciso ter clareza dos objevos que pretende-mos alcanar quando estamos avaliando. Outro aspecto importante que a avaliao deveser connua (processual),pois, ao avaliar o processo de aprendizagem, frequentemente,o professor pode diagnoscar aspectos que precisam ser melhorados, podendo, assim,intervir na sua prpria prca ou nos fatores que esto interferindo nos resultados.

A avaliao tambm deve ser bem planejada e arculada com os objevos propostosno processo de ensino aprendizagem, ou seja, deve ser coerente com os resultados que

pretendemos alcanar. Por outro lado, vrios aspectos devem ser considerados na avalia-o, no apenas os cognivos, mas tambm os afevos e os psicomotores. Ou seja, devecontemplar o aluno e o processo de aprendizagem na sua integralidade.

Salienta-se que a nossa concepo de avaliao deve estar vinculada ao grande objevoda educao que a formao de pessoas autnomas, crcas e conscientes. A avaliao,desse modo, deve estar a servio das aprendizagens que favorecem essa formao. Ao mes-mo tempo, ela fornece informaes significavas que ajudam os educadores a aperfeioaremsua prca, em direo melhoria da qualidade do ensino.

De acordo com Furlan (2007), a avaliao s faz sendo se for ulizada com a finalidadede saber mais sobre o aluno e de colher elementos para que a educao escolar acontea

de forma prxima da realidade e dentro de um contexto.Luckesi (2001), ao se referir s funes da avaliao, alerta para a importncia deestarmos atentos sua funo ontolgica, que a de diagnoscar. Ela representa a basepara uma coerente tomada de deciso, visto que se trata do meio de encaminhar os atossubsequentes, na perspecva de uma situao posiva em relao aos resultados almejados.

Para Esteban (2001), a avaliao como prca de invesgao pode ser uma alternavas propostas excludentes por buscar uma ao coerente com a concepo de conhecimen-to como processo dinmico, dialgico, fronteirio, constudos nos marcos das mlplastenses sociais.

Alm de diagnoscar, a avaliao tem a funo de propiciar a autocompreenso do nvele das condies em que se encontram tanto o educando quanto o educador. Esse reconheci-mento do limite e da amplitude de onde se est possibilita uma movao e a consequentecontribuio tanto para auxlio quanto para o aprofundamento da aprendizagem.

Assim, funo da avaliao, de acordo com Furlan (2007), ajudar a construir a apren-dizagem e a interferir avamente em uma situao em curso. Para tanto, faz-se necessrioconhecer o processo e perceber, na avaliao, indicadores de interveno. De acordo comSilva (2004), quanto mais o professor conhecer as formas como os alunos aprendem, melhorser sua interveno pedaggica.

Para Libneo (2004, p.253), a avaliao sempre deve ter carter de diagnsco e pro-cessual, pois ela precisa ajudar os professores a idenficarem aspectos em que os alunosapresentam dificuldades. A parr da, os professores podero refler sobre sua prca e

buscar formas de solucionar problemas de aprendizagem ainda durante o processo e noapenas no final da unidade ou no final do ano.


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A prca da avaliao pressupe a relao entreprofessor, conhecimentoe sujeito doconhecimento. Em outras palavras: a avaliao est vinculada ao que o professor consi-dera conhecimento vlido, l, desejvel e ao que o professor considera ser o processode construo desse conhecimento. A perspecva atual a de considerar o aluno comoconstrutor do seu prprio conhecimento e o professor como mediador e orientadordesse processo.

Apesar de estarmos falando sempre do professor, preciso no esquecer que aavaliao um processo que interessa a todos, na escola. A tomada de decises sobrea perspecva de avaliao a ser realizada pela escola deve ser um processo colevo, e,nesse sendo, interessa a toda comunidades escolar, inclusive equipe gestora. Por isso,precisamos refler sobre algumas questes: Por que avaliamos? Para que avaliamos?

De acordo com Luckesi (1995), a prca escolar usualmente denominada avaliao daaprendizagem tem pouco a ver com avaliao. Ela basicamente constuda de provas/exames. Na maioria das escolas, a ao do professor limitada a transmir e corrigir.O processo educavo se desenvolve em momentos estanques, sem elos de connuidade,desconectados em termos de progresso na construo do conhecimento.

As provas/exames, segundo o autor, no caso da aprendizagem escolar, tm porfinalidade verificar o nvel de desempenho do educando em determinado contedo eclassific-lo em termos de aprovao ou reprovao, por conceitos, notas ou algo seme-lhante. Manifesta-se, nesse contexto, uma prca seleva, na qual aqueles que conseguemangir os objevos do professor so includos e os demais so excludos.

A avaliao da aprendizagem realizada nesse contexto indica uma simples verificaoquantava daquilo que o aluno aprendeu dos contedos abordados; avalia-se o resultadofinal, e no o processo; somente so levados em considerao os aspectos tcnicos da ava-liao. Essa forma de mensurao do aluno leva desvalorizao e reduo dos conceitosde avaliar, ocultando importantes reflexes sobre o processo de ensino e aprendizagem.

De acordo com Rabelo (2004), a avaliao exercida apenas com a funo de classificaralunos no d nfase ao desenvolvimento e em pouco, ou em quase nada, auxilia nocrescimento deles na aprendizagem.

Portanto, avaliar muito mais do que aplicar um teste, uma prova, fazer uma obser-vao, saber se um aluno merece esta ou aquela nota, este ou aquele conceito. Avaliar um ato rigoroso de acompanhamento da aprendizagem. ela que permite tomar conhe-cimento do que se aprendeu e do que no se aprendeu e reorientar o educando para quesupere suas dificuldades, na medida em que o que importa aprender (Luckesi, 2005).

Todo o processo de aprendizagem precisa ser permeado por um bom relacionamentoentre os atores que parcipam desse processo. Posturas vercalizadas, imposivas, au-toritrias, no favorecem a criao de um clima propcio construo do conhecimento.Do mesmo modo, atudes de descompromisso, de indiferena, de falta de liderana ede desrespeito recproco tambm no so favorveis.

Desse modo, a sala de aula e a prpria escola devem ser espaos que permitam, favo-ream e esmulem a parcipao de todos os alunos. As aulas devem ser bem planejadase realizadas, visando aprendizagem.

A construo desse ambiente importante no apenas do ponto de vista emocionale psicolgico, mas tambm para que o aprendizado se processe. indispensvel, quehaja um clima e um ambiente na escola como um todo e na sala de aula em queas relaes sejam construdas a parr da aceitao, da recepvidade, da confiana, dasinceridade e do respeito mtuo.


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Veja os quadros a seguir:

Avaliao crtica: anlise e verificao do processo,aprender a ouvir, dialogar e trabalhar possibilitando aesindividuais e colevas ao mesmo tempo.

Avaliao diagnsca: facilitar a percepo dos atos esituaes, para que se tenha condies de encontrar ocaminho para obter melhores resultados.

Quando avaliar?

A avaliao no deve ser restrita ao momento escolhidopara este fim.

A avaliao deve ser uma prca connua, observando,registrando e analisando o aluno em todos os espaosde aprendizagem.

A prca pedaggica desenvolvida na escola deve, portanto, valorizar as individuali-dades, respeitar as dificuldades, alm de atentar para todo o desenrolar do processo dedesenvolvimento dos alunos. Nesse contexto, a avaliao pode assumir outra dimenso ese tornar um instrumento fundamental na consecuo da misso da escola.

No esquea que a avaliao poder ser: diagnsca, formava ou somava. Veja aseguir:

AVALIAO DIAGNSTICA

Levanta os conhecimentos prvios do aluno para dar in-cio a um novo contedo ou novo momento pedaggico.

AVALIAO FORMATIVA

Ocorre durante o processo e tem como escopo fornecer

feedbackpara professor e aluno de como esto proce-dendo, para realiar as mudanas necessrias.

AVALIAO SOMATIVA

Possui funo classificatria ao final do processo. Julgamento de valor. Funo estca.

Nas lmas dcadas, a educao em nosso pas apresentou efeva melhoria, permeadapela diminuio da taxa de analfabesmo, crescimento da escolaridade mdia da populaoe aumento de matrculas na educao bsica e nos cursos de graduao.


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Os avanos constatados, contudo, no eximem o pas de invesmentos na melhoria daqualidade da educao em todos os nveis de ensino, uma vez que h, ainda, inmeros esignificavos desafios a serem enfrentados e vencidos.

As significavas transformaes econmicas, cienficotecnolgicas, sociais, culturaise polcas processadas no mundo contemporneo, tm influenciado a organizao da so-

ciedade que, concretamente, reflete, em todos os processos educacionais, novas questese rearranjos instucionais para a escola se adaptar a estas transformaes. Ao longo dosanos, a organizao da educao mediada por essas relaes causou reflexos em diferen-tes contextos histricos, formas de desenvolvimento, gesto administrava e sistemas deavaliao educacional.

A relevncia da avaliao da aprendizagem refere-se ao fato de que esta no podeconstuir-se apenas como forma de verificar o que o aluno aprendeu e sua capacidade deulizar os conhecimentos adquiridos em novos contextos, mas sim como parmetro paraavaliar a atuao do prprio docente, uma vez que a escola a instuio social que temcomo responsabilidade a democrazao dos conhecimentos produzidos historicamente.

Romo (2008, p. 19) enfaza que as matrizes, os modelos e os novos paradigmas tm sedesenvolvido mais nos processos de avaliao instucional desempenho de sistemas esubsistemas e tm evoludo menos quando se trata de oferecer subsdios avaliao doaluno na sala de aula.

Ainda segundo Romo (ibidem), inmeros fatores negavos referentes ao rendimentoescolar apresentados pelos alunos podem ser encontrados no interior da escola, como porexemplo, procedimentos que conduzem a uma avaliao excludente que levam ao fracassoescolar, de forma a elevar os ndices j altos de evaso escolar e repetncia.

fundamental pensar um sistema de avaliao que contemple o mulculturalismo e a diver-sidade dos alunos que frequentam a rede pblica de ensino, bem como universalizar no apenas

o acesso, mas, principalmente, o sucesso, a connuidade e concluso da escolaridade a todos, semexceo.

Oliveira e Schwartzman (2003, p. 130) declaram que:

a escola vista por dentro s faz sendo quando ela avaliada em perspecva, porfora e de dentro para fora. S saindo de dentro da perspecva interna torna-sepossvel compreender a teia de regras, circunstncias e relaes externas que con-dicionam o que ocorre dentro das escolas e que criam o espao que permite queelas se diferenciem do meio ambiente.

Assim, faz-se necessrio que gestores, docentes e os demais membros da comunidadeescolar passem a ter um novo olhar para as dificuldades que a escola atravessa.Desta forma, possvel perceber que a avaliao no apresenta umafinalidade em si, e s

poder ter sendo quando efevamente vincular-se ao projeto pedaggico da instuio.Segundo Luckesi (2003, p. 85), a avaliao subsidia decises a respeito da aprendizagemdos educandos, tendo em vista garanr a qualidade do resultado que estamos construin-do. Por isso, no pode ser estudada, definida e delineada sem um projeto que a arcule.

No decorrer da trajetria educacional brasileira o sistema de avaliao passou por in-meras transformaes, assim como os demais setores que compem a sociedade. SegundoOliveira e Schwartzman (2003), a parr da dcada de 1990, o Brasil adotou, a exemplo deoutros pases, o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (Saeb), aplicados aosestudantes do 5 ano, 9 ano e concluintes do ensino mdio. O Saeb um sistema criadopara avaliar diferentes nveis da educao bsica, em que os alunos realizam partes dife-


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renciadas das provas, posteriormente organizadas em dados estascos. Ainda segundo osautores, a Prova Brasil aplicada de forma individual a cada educando. Avaliaes como aProva Brasil possibilitam efetuar o planejamento e tambm o aperfeioamento das redesde ensino e das escolas.

As avaliaes instucionais so importantes porque alm de orientarem o ensino, po-

dem integrar-se ao processo de aprendizagem, porm as provas que medem a qualidadeda educao brasileira nem sempre tm sua funo bem interpretada, uma vez que muitaspessoas ignoram os movos pelos quais so realizadas determinadas avaliaes e acreditamque elas possuem um fim em si mesmas.

As avaliaes constuem uma forma de confirmar o trabalho educacional que est sendorealizado e devem ser encaradas como recursos para melhorar a qualidade de ensino nopas, pois os insucessos colocam em questo a prpria instuio escolar.

Elas so procedimentos roneiros nos diversos mbitos das formaes sociais contem-porneas. Os quadros administravos e operacionais da escola, os professores e os alunosdevem estar imbudos da importncia destes sistemas peridicos de avaliao. Apenas com

um programa constante e bem direcionado (em termos de metas e etapas) de avaliaoser possvel ajustar as polcas pblicas brasileiras para angir seus objevos de longoprazo de melhoria dos nossos padres educacionais.

Uma das mais importantes medidas para iniciar a melhoria da educao no Brasil, e re-verter o fracasso escolar que se encontra inmamente atrelado precariedade do ensino denossas escolas, consiste em estabelecer uma cultura de avaliao para aferir a qualidade doensino nas escolas das redes pblicas e parculares e o aprendizado de crianas e jovens.

Com provas peridicas, a exemplo do Saeb, Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem),Prova Brasil e Provinha Brasil, possvel conhecermos os avanos e deficincias dos sistemaseducacionais e, o mais importante, atuarmos sobre eles.

Referir-se avaliao da aprendizagem significa uma aluso a todo o conjunto de pro-cedimentos elaborados a parr das questes postas na avaliao. Os resultados aferidosindicaro os ajustes futuros no planejamento das polcas pblicas (nacionais, estaduaise municipais) do setor.

O Ministrio da Educao (MEC) instuiu um indicador do Desenvolvimento da Edu-cao Bsica (Ideb), obdos em provas nacionais, com a finalidade de reunir e expressardados relacionados aprendizagem como os de aprovao, reprovao e evaso, medidospelo Censo Escolar.

Avaliar uma ao intencional e contribui para ajudar a constuir as qualidades ditashumanas do homem em conjunto com os modelos preconizados de ca. A sustentao deaes polcas e pblicas de um indivduo, dentro de um quadro co, condio bsica

do planejamento de um modelo de ensino e avaliao (Paro, 2001).Veja o quadro sntese:

Conceito de AvaliaoEducacional

A avaliao educacional um sistema de informaes quetem como objevos fornecer diagnsco e subsdios para aimplementao ou manuteno de polcas educacionais.Ela deve ser concebida tambm para prover um connuomonitoramento do sistema educacional com vistas a detec-tar os efeitos posivos ou negavos de polcas adotadas.Um sistema de avaliao deve obter e organizar informaes

peridicas e comparveis sobre os diferentes aspectos dosistema educacional.


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Provinha Brasil A Provinha Brasil avalia o nvel de alfabetizao decrianas matriculadas no segundo ano de escolariza-o das escolas pblicas brasileiras. O exame oferece aeducadores e gestores da educao um diagnstico que

permite corrigir eventuais falhas no processo de ensino.Serve de parmetro para a elaborao de projetos peda-ggicos voltados leitura e escrita. Com isso, espera-segarantir que as crianas, at os oito anos de idade, saibamler e escrever.

At 2010 cada teste da Provinha Brasil era composto por24 questes de mlpla escolha, com quatro opes deresposta cada uma. A parr de 2011 os testes so compostosde 20 questes.

Todo ano ocorre um novo ciclo de avaliao da Provinha

Brasil. Cada ciclo composto por duas etapas. A ProvinhaBrasil realizada em dois momentos durante o ano le-vo: ao incio do 2 ano de escolarizao e ao final dessemesmo ano levo. Sugere-se que o Teste 1 seja aplicado,preferencialmente, at o ms de abril, e o Teste 2, at ofinal de novembro.

Prova Brasil Obrigatria para todos os estudantes de 5 e 9 ano de es-colas pblicas, a Prova Brasilno um exame como outroqualquer. Seus resultados so essenciais para promover um

diagns

co da situao do ensino no pas, j que os dadoscoletados na prova so usados para calcular oIdeb (ndicede Desenvolvimento da Educao Bsica).O objevo daProva Brasil avaliar como anda o direito de aprender dosalunos em cada escola, municpio, estado e no Pas em emlngua portuguesa e matemca. A Prova Brasil desnadaa todos os alunos de 5 e 9 ano do Ensino Fundamental deescolas pblicas da rede rural e urbana. Alm disso, a ProvaBrasil disponibiliza os resultados por escola, municpio eestado, ao contrrio do Saeb.

SAEB o Saeb uma avaliao por amostra, ou seja, nem todas asturmas e estudantes de 5 e 9 ano do ensino fundamental edo 3 ano do ensino mdio parcipam apenas os sorteadosem lngua portuguesa e matemca.

ENEM A prova do ENEM tem basicamente trs objevos:

1. Possibilitar a autoavaliao do aluno concluinte doEnsino Mdio: um aluno, com terminar seus estudosbsicos e ingressar na universidade, precisa ter umaideia de como foi seu aprendizado. A prova do ENEM

possibilita esse teste e o aluno ter mais segurana aoprestar o vesbular para a faculdade que pretende.


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2. pr-requisito para solicitao de bolsa do PROUNI: oPrograma Universidade para Todos, que disponibiliza bol-sas de estudo de at 100% para alunos de universidadesprivadas, tem como critrio de seleo a nota do ENEM.Isso quer dizer que voc precisa fazer e ir bem no Examepara conseguir uma bolsa do PROUNI.

3. Pode fazer parte do vesbular: o ENEM vai substuiro vesbular das universidades pblicas, conforme aproposta do ministro Haddad, a parr de 2014. Por isso,ele se torna ainda mais importante. Mesmo que isso nofosse acontecer, voc podia optar por ulizar a nota daredao do ENEM no exame vesbular de muitas univer-sidades.

ENADE O Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (Enade)avalia o rendimento dos alunos dos cursos de graduao,

ingressantes e concluintes, em relao aos contedos pro-gramcos dos cursos em que esto matriculados. O exame obrigatrio para os alunos selecionados e condio indis-pensvel para a emisso do histrico escolar. A primeiraaplicao ocorreu em 2004 e a periodicidade mxima comque cada rea do conhecimento avaliada trienal.

PISA PISA significa Programme for Internaonal Student Assess-ment. como o prprio nome indica um programa paraavaliao internacional de estudantes, padronizada, que foidesenvolvida em conjunto pelas economias parcipantes e

dirigida a alunos com a idade de 15 anos.O programa PISA uma iniciativa da OCDE. 74 pasesparciparam na avaliao de 2009. As avaliaes do PISAabrangem os domnios de Leitura, Matemca e Cincias,numa apreciao ampla dos conhecimentos, habilidades ecompetncias inseridos em diversos contextos sociais, sendoaplicada a cada trs anos.

IDEB O ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (Ideb) foicriado em 2007 para medir a qualidade de cada escola ede cada rede de ensino. O indicador calculado com base

no desempenho do estudante em avaliaes do Inepe emtaxas de aprovao. Assim, para que o Ideb de uma escolaou rede cresa preciso que o aluno aprenda, no repita oano e frequente a sala de aula.Para que pais e responsveis acompanhem o desempenhoda escola de seus filhos, basta verificar o Ideb da instuio,que apresentado numa escala de zero a dez. Da mesmaforma, gestores acompanham o trabalho das secretariasmunicipais e estaduais pela melhoria da educao.O ndice medido a cada dois anos e o objevo que o pas,a parr do alcance das metas municipais e estaduais, tenhanota 6 em 2022 correspondente qualidade do ensino empases desenvolvidos.


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AVALIAO

DA

APRENDIZAGEM

Refletirsobreumadetermin

adarealidade,

apartirdedadoseinforma

es,

eemitirumj

ulgamentoquepossibilite

umatomadadedecises.

TIPOS

FUN

ES

Avaliaa

transmisso

de

c

onhecimento

Avaliao

produto

Avaliao

p

rocesso

Tradicional

Tecnicista

Co

nstrutivista

TEORIASDAAPRENDIZAGEM

Somativa

Diagn

stica

Formativa

Inicialle

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construiuecompreendersua

realidade.

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.

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LIAO

MED

IADORA

propem

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requer

adequada

Aprendizagem

Significativa

CONSTRU

O

DE

SIGNIFICADOS

Interaoentreconceitos

antigosenovos

Relaessignificativas

entreconceitos

Diferenciao

Elaborao

Assimila

o

permite

A

VALIA

O

F

ORMATIVA

INSTRUMENTOS

Prova

Portflio

Casosdeensino

Mapaconceitual

Abertas

Fechada

Avaliao

feita

pelo

professor

e

pelo

prprio

aluno.

O

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tempo

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e

redirecion-lo

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RIOS

Relativos

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M

apaconceitual

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radoporAnaKarina

d

eArajoGalvo


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REFERNCIAS

Concepes de Avaliao da Aprendizagem na Escola. Disponvel em: < hp://www.moodle.ua.br/mod/book/view.php?id=9832&chapterid=9468 > Acesso em: 4/12/2012.

NETO, Ana Lcia Gomes Cavalcan. AQUINO, Josefa de Lima Fernandes. Avaliao daaprendizagem como um ato amoroso:o que o professor praca? Educao em Revista.Belo Horizonte. v.25. n 2. p.223-240.2009

PREMEBIDA, Clia Maria Barrozo. A avaliao da aprendizagem escolar na educao bsica.Disponvel em: < hp://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/2173-8.pdf >Acesso em: 4/12/2012.

Na pgina 16, antes do tpico Avaliao Formava, considerar os mapas das pginas 89 a

91, pois eles fazem parte do tpico Planejamento e Organizao do Trabalho Pedaggico.(p. 14)

Na pgina 18, antes do tpico Legislao Educacional: Lei de Diretrizes e Bases daEducao (Lei n 9.394/1996), [...], considerar o texto abaixo como complemento ao itemFundamentos Legais da Educao Inclusiva e o Papel do Professor.

Educao Inclusiva

A Constuio brasileira garante a todos a educao escolar (art. 206, I). A educao

deve visar ao pleno desenvolvimento da pessoa e seu preparo para o exerccio da cidadania(art. 205), com acesso obrigatrio ao Ensino Fundamental (art. 208, I), que s pode serministrado em escola (art. 21, LDBEN).

O atendimento educacional especializado deve ser oferecido preferencialmente na rederegular (art. 208, IIII). Como atendimento educacional especializado, ou educao especial(LDBEN, art. 58 e segs.) diferente de ensino escolar (LDBEN, art. 21), ele deve ser ofere-cido como complemento e no supre sozinho o direito de acesso ao Ensino Fundamental.

Assim, ou a escola recebe a todos, com qualidade e responsabilidade, sendo inclusiva,ou no estar oferecendo educao, nos termos definidos na Constuio de 1988.

Apesar de ser inegvel que a educao um direito do homem, infelizmente, o quetemos visto na prca, na maioria das escolas, que um direito do aluno que no apresentanenhum po de necessidade mais especfica. Se isto ocorrer, ele convidado a procuraroutro local preparado para aquelanecessidade, e se no encontrar: pacincia... a carac-tersca individual um problema dele e de sua famlia.

Mesmo aps sculos de afirmao da educao como direito humano, as pessoas comdeficincia no esto contempladas nesse direito. Quando essas pessoas comearam aser contempladas no seu direito educao, o foram apenas para o fim de lhes garanr oacesso a uma educao especial.

Porm, atualmente, estamos diante de um movimento mundial pela incluso de alunos

com qualquer necessidade especial nas escolas e classes comuns do ensino regular, o que uma novidade, pois o quadro tradicional do ensino sempre nos apresentou escolas regula-res, ou comuns, e escolas especiais, cada uma com sua clientela bem definida e separada.


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Normalmente as escolas comuns selecionam seus alunos j na admisso e durante ocurso, por meio de processos de avaliao que admitem a repetncia e at o encaminha-mento do educando ao Ensino Especial. A rede conhecida como especial, por sua vez, composta, na sua esmagadora maioria, de instuies filantrpicas. Desna-se, basica-mente, ao atendimento e ensino de pessoas com deficincia visual e/ou audiva, de pessoascom deficincia mental e, no raramente, de pessoas sem qualquer deficincia, mas queno se encaixaram no ensino comum, por diversos movos.

Com o movimento pela incluso, comearam a surgir as escolas inclusivas, como umaterceira espcie, caracterizando-se por receberem, simultaneamente, na mesma sala de aula,pessoas com e sem necessidades educacionais especiais.

Tais escolas no se sentem no direito de recusar alunos em virtude de suas condiespessoais e proporcionam as adequaes que se fizerem necessrias para bem atender atodos (respeito ao princpio da igualdade); trabalham a disciplina com base em combinadosentre os alunos e dirigentes, oriundos da conscienzao do respeito aos direitos de todos(liberdade com responsabilidade); e, para trabalhar com diferentes habilidades e limitaesna mesma turma lanam mo, o tempo todo, da cooperao entre os alunos, fazendo comque cada um se sinta l, necessrio (exerccio da fraternidade).

As escolas inclusivas so extremamente cricadas. De um lado, pelos profissionais ligadosao ensino comum, que no se sentem preparados para lidar com tal diversidade, apesarde a Resoluo n 2 do Conselho Pleno do Conselho Nacional de Educao, que trata daformao de professores para a Educao Bsica, dispor em seu art. 2, que um dos pres-supostos dessa formao justamente habilit-lo ao acolhimento e trato da diversidade.De outro lado, pelos profissionais ligados ao Ensino Especializado, que parecem ter medode perder a sua clientela. No entanto, esse aparente medo decorre do fato de que no tmconscincia de que jamais sero dispensveis, se ulizarem seus conhecimentos no paraeducar alunos com necessidades especiais em separado, mas para oferecer-lhes subsdiospara frequentar o ensino comum.

Tais crcos educao inclusiva jamais dizem que so contra a incluso, mas asseve-ram que so a favor de uma incluso com responsabilidade. Segundo estes, incluso comresponsabilidade significa que a escola deve connuar selecionando e recebendo apenasos alunos para os quais ela se julga previamente preparada, o que implica na recusa rei-terada de muitos educandos. Pensamos que incluso com responsabilidade significa que aescola deve receber a todos os educandos, adequando-se conforme as necessidades deles,at porque impossvel prever todas de antemo. No h responsabilidade alguma em

se recusar um aluno com limitaes, sabendo que ele precisa da convivncia com outroseducandos sem as mesmas necessidades especiais, e que o mais provvel que, com essarecusa, ele acabe ficando em casa, sem acesso educao escolar.

Isto posto, toda a escola deve estar engajada para essa nova etapa, desenvolvendo umprojeto polco pedaggico que envolva estes alunos, tendo instrumental didco, esclare-cimento sobre as necessidades educacionais especiais do aluno, entre muitas outras coisas.

Alm de cada momento especfico, os direitos destes alunos com (NEE) so asseguradospor lei, mais precisamente pela Constuio Federal (BRASIL, 1.998), que a legislaomaior e que deve ser seguida por todos.

Acrescentado a isso verifica-se tambm que o MEC instui em seu Plano Decenal da

Educao (BRASIL, 1.994) tratamento por igual para esses alunos na faixa etria dos 7 aos 14anos e a tambm sem nos esquecer da LDB (Lei de diretrizes e Bases n 9394/1996) quecongrega em vrios aspectos o tratamento a esses portadores de algum po de deficincia.


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A educao especial no Brasil, teve no incio de sua histria o comparlhamento nasreas governamentais e no-governamentais. Notando o pouco movimento que os governosnham para com esses cidados especiais na rea educacional, comunidade em geral,familiares, amigos e alguns profissionais se organizaram e montaram algumas instuies

que prestavam estes

pos de servios. Difunde-se a par

r dessa inicia

va, as mais diferentesorganizaes, para os mais diversos pos de deficincia dentro do pas.O comando do processo de desenvolvimento da educao especial do Brasil est a cargo

da Secretaria da Educao Especial (SEESP), rgo integrante do Ministrio da Educao e doDesporto. Foi criado pela Lei n 8.490/1992, vinculada ao gabinete do ministro vigente napoca. A este rgo compete a coordenao e elaborao das avidades, dando o suportenecessrio para sua implantao. Entretanto, a operacionalizao deve estar acoplada asendades federais, estaduais, municipais e parculares.

As endades no-governamentaisveram importante papel para a educao dos alunos.Foi a parr do ano de 1981 (Ano Internacional das pessoas portadoras de Deficincia), que

comea haver maior conscienzao por parte da populao e surge, ento, s associaes,com o intuito de assegurar os direitos desses alunos. Essas endades esto at hoje a serviodesses, trabalhando para melhorar o seu sistema de ensino baseados em sua legislao,e procurando caminhos para a melhor aceitao da sociedade para com eles.

Devido ao fato de ser um atendimento especializado, segundo a srie de Diretrizes,publicada pelo MEC (BRASIL, 1994, p. 27) caracterizam-se alunos com NEE.

Na pgina 19, 1 coluna, inseriro inciso XII ao art. 3, conforme a seguir:

XI vinculao entre a educao escolar, o trabalho e as prcas sociais;XII considerao com a diversidade tnico-racial. (Includo pela Lei n 12.796, de 2013)

Na pgina 19, onde se l:Art. 26. Os currculos do ensino fundamental e mdio devem ter uma base nacional

comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, poruma parte diversificada, exigida pelas caracterscas regionais e locais da sociedade, dacultura, da economia e da clientela.

[...] 2 O ensino da arte constuir componente curricular obrigatrio, nos diversos nveis

da educao bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos.

Leia-se:Art. 26. Os currculos da educao infanl, do ensino fundamental e do ensino mdio de-

vem ter base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e em cadaestabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas caracterscas regionaise locais da sociedade, da cultura, da economia e dos educandos. (Redao dada pela Lein 12.796, de 2013)

[...] 2 O ensino da arte, especialmente em suas expresses regionais, constuir compo-

nente curricular obrigatrio nos diversos nveis da educao bsica, de forma a promover odesenvolvimento cultural dos alunos. (Redao dada pela Lei n 12.287, de 2010)


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Na pgina 20, incluiro 7 ao art. 26. 7 Os currculos do ensino fundamental e mdio devem incluir os princpios da proteo

e defesa civil e a educao ambiental de forma integrada aos contedos obrigatrios. (Includopela Lei n 12.608, de 2012)

Na pgina 21, incluir,antes do tpico Base Terica e Metodolgica do Projeto Polco--Pedaggico Professor Carlos Mota SEDF, a Resoluo n 4/2010.

RESOLUO N 4, DE 13 DE JULHO DE 2010 *1

Define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Edu-cao Bsica.

O Presidente da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao, no uso desuas atribuies legais, e de conformidade com o disposto na alnea cdo 1 do argo 9 daLei n 4.024/1961, com a redao dada pela Lei n 9.131/1995, nos argos 36, 36-A, 36-B, 36-C,

36-D, 37, 39, 40, 41 e 42 da Lei n 9.394/1996, com a redao dada pela Lei n 11.741/2008,bem como no Decreto n 5.154/2004, e com fundamento no Parecer CNE/CEB n 7/2010,homologado por Despacho do Senhor Ministro de Estado da Educao, publicado no DOUde 9 de julho de 2010. Resolve:

Art. 1A presente Resoluo define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para o conjuntoorgnico, sequencial e arculado das etapas e modalidades da Educao Bsica, baseando-seno direito de toda pessoa ao seu pleno desenvolvimento, preparao para o exerccio dacidadania e qualificao para o trabalho, na vivncia e convivncia em ambiente educavo,e tendo como fundamento a responsabilidade que o Estado brasileiro, a famlia e a sociedadetm de garanr a democrazao do acesso, a incluso, a permanncia e a concluso com

sucesso das crianas, dos jovens e adultos na instuio educacional, a aprendizagem paraconnuidade dos estudos e a extenso da obrigatoriedade e da gratuidade da Educao Bsica.

TTULO IOBJETIVOS

Art. 2Estas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica tm porobjevos:

I sistemazar os princpios e as diretrizes gerais da Educao Bsica condos na Cons-tuio, na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) e demais disposivos legais,traduzindo-os em orientaes que contribuam para assegurar a formao bsica comum

nacional, tendo como foco os sujeitos que do vida ao currculo e escola;II esmular a reflexo crca e proposiva que deve subsidiar a formulao, a execuoe a avaliao do projeto polco-pedaggico da escola de Educao Bsica;

III orientar os cursos de formao inicial e connuada de docentes e demais profissionaisda Educao Bsica, os sistemas educavos dos diferentes entes federados e as escolas queos integram, indisntamente da rede a que pertenam.

Art. 3As Diretrizes Curriculares Nacionais especficas para as etapas e modalidades daEducao Bsica devem evidenciar o seu papel de indicador de opes polcas, sociais, cul-turais, educacionais, e a funo da educao, na sua relao com um projeto de Nao, tendocomo referncia os objevos constucionais, fundamentando-se na cidadania e na dignidadeda pessoa, o que pressupe igualdade, liberdade, pluralidade, diversidade, respeito, jusa

social, solidariedade e sustentabilidade.

(*) Resoluo CNE/CEB 4/2010. Dirio Oficial da Unio, Braslia, 14 de julho de 2010, Seo 1, p. 824.


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TTULO IIREFERNCIAS CONCEITUAIS

Art. 4As bases que do sustentao ao projeto nacional de educao responsabilizamo poder pblico, a famlia, a sociedade e a escola pela garana a todos os educandos de um

ensino ministrado de acordo com os princpios de:I igualdade de condies para o acesso, incluso, permanncia e sucesso na escola;II liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte

e o saber;III pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas;IV respeito liberdade e aos direitos;V coexistncia de instuies pblicas e privadas de ensino;VI gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos oficiais;VII valorizao do profissional da educao escolar;VIII gesto democrca do ensino pblico, na forma da legislao e das normas dos

respecvos sistemas de ensino;

IX garana de padro de qualidade;X valorizao da experincia extraescolar;XI vinculao entre a educao escolar, o trabalho e as prcas sociais.Art. 5A Educao Bsica direito universal e alicerce indispensvel para o exerccio

da cidadania em plenitude, da qual depende a possibilidade de conquistar todos os demaisdireitos, definidos na Constuio Federal, no Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA),na legislao ordinria e nas demais disposies que consagram as prerrogavas do cidado.

Art. 6Na Educao Bsica, necessrio considerar as dimenses do educar e do cuidar,em sua inseparabilidade, buscando recuperar, para a funo social desse nvel da educao,a sua centralidade, que o educando, pessoa em formao na sua essncia humana.

TTULO IIISISTEMA NACIONAL DE EDUCAO

Art. 7A concepo de educao deve orientar a instucionalizao do regime decolaborao entre Unio, Estados, Distrito Federal e Municpios, no contexto da estruturafederava brasileira, em que convivem sistemas educacionais autnomos, para assegurarefevidade ao projeto da educao nacional, vencer a fragmentao das polcas pblicase superar a desarculao instucional.

1 Essa instucionalizao possibilitada por um Sistema Nacional de Educao, noqual cada ente federavo, com suas peculiares competncias, chamado a colaborar paratransformar a Educao Bsica em um sistema orgnico, sequencial e arculado.

2 O que caracteriza um sistema a avidade intencional e organicamente concebida,que se jusfica pela realizao de avidades voltadas para as mesmas finalidades ou paraa concrezao dos mesmos objevos.

3 O regime de colaborao entre os entes federados pressupe o estabelecimentode regras de equivalncia entre as funes distribuva, supleva, normava, de supervisoe avaliao da educao nacional, respeitada a autonomia dos sistemas e valorizadas asdiferenas regionais.

TTULO IVACESSO E PERMANNCIA PARA

A CONQUISTA DA QUALIDADE SOCIAL

Art. 8A garana de padro de qualidade, com pleno acesso, incluso e permannciados sujeitos das aprendizagens na escola e seu sucesso, com reduo da evaso, da reten-


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o e da distoro de idade/ano/srie, resulta na qualidade social da educao, que umaconquista coleva de todos os sujeitos do processo educavo.

Art. 9A escola de qualidade social adota como centralidade o estudante e a aprendi-zagem, o que pressupe atendimento aos seguintes requisitos:

I reviso das referncias conceituais quanto aos diferentes espaos e tempos educa-

vos, abrangendo espaos sociais na escola e fora dela;II considerao sobre a incluso, a valorizao das diferenas e o atendimento

pluralidade e diversidade cultural, resgatando e respeitando as vrias manifestaes decada comunidade;

III foco no projeto polco-pedaggico, no gosto pela aprendizagem e na avaliao dasaprendizagens como instrumento de connua progresso dos estudantes;

IV inter-relao entre organizao do currculo, do trabalho pedaggico e da jornadade trabalho do professor, tendo como objevo a aprendizagem do estudante;

V preparao dos profissionais da educao, gestores, professores, especialistas,tcnicos, monitores e outros;

VI compabilidade entre a proposta curricular e a infraestrutura entendida como

espao formavo dotado de efeva disponibilidade de tempos para a sua ulizao eacessibilidade;

VII integrao dos profissionais da educao, dos estudantes, das famlias, dos agentesda comunidade interessados na educao;

VIII valorizao dos profissionais da educao, com programa de formao connua-da, critrios de acesso, permanncia, remunerao compavel com a jornada de trabalhodefinida no projeto polco-pedaggico;

IX realizao de parceria com rgos, tais como os de assistncia social e desenvol-vimento humano, cidadania, cincia e tecnologia, esporte, turismo, cultura e arte, sade,meio ambiente.

Art. 10.A exigncia legal de definio de padres mnimos de qualidade da educaotraduz a necessidade de reconhecer que a sua avaliao associa-se ao planejada, cole-vamente, pelos sujeitos da escola.

1 O planejamento das aes colevas exercidas pela escola supe que os sujeitostenham clareza quanto:

I aos princpios e s finalidades da educao, alm do reconhecimento e da anlisedos dados indicados pelo ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB) e/ou outrosindicadores, que o complementem ou substuam;

II relevncia de um projeto polco-pedaggico concebido e assumido colegiada-mente pela comunidade educacional, respeitadas as mlplas diversidades e a pluralidadecultural;

III riqueza da valorizao das diferenas manifestadas pelos sujeitos do processoeducavo, em seus diversos segmentos, respeitados o tempo e o contexto sociocultural;IV aos padres mnimos de qualidade (Custo Aluno-Qualidade Inicial CAQi); 2 Para que se concreze a educao escolar, exige-se um padro mnimo de insumos,

que tem como base um invesmento com valor calculado a parr das despesas essenciaisao desenvolvimento dos processos e procedimentos formavos, que levem, gradualmente,a uma educao integral, dotada de qualidade social:

I creches e escolas que possuam condies de infraestrutura e adequados equipa-mentos;

II professores qualificados com remunerao adequada e compavel com a de outrosprofissionais com igual nvel de formao, em regime de trabalho de 40 (quarenta) horas

em tempo integral em uma mesma escola;III definio de uma relao adequada entre o nmero de alunos por turma e porprofessor, que assegure aprendizagens relevantes;


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IV pessoal de apoio tcnico e administravo que responda s exigncias do que seestabelece no projeto polco-pedaggico.

TTULO VORGANIZAO CURRICULAR:

CONCEITO, LIMITES, POSSIBILIDADES

Art. 11.A escola de Educao Bsica o espao em que se ressignifica e se recria acultura herdada, reconstruindo-se as idendades culturais, em que se aprende a valorizaras razes prprias das diferentes regies do Pas.

Pargrafo nico. Essa concepo de escola exige a superao do rito escolar, desde aconstruo do currculo at os critrios que orientam a organizao do trabalho escolarem sua muldimensionalidade, privilegia trocas, acolhimento e aconchego, para garanro bem-estar de crianas, adolescentes, jovens e adultos, no relacionamento entre todasas pessoas.

Art. 12.Cabe aos sistemas educacionais, em geral, definir o programa de escolas de

tempo parcial diurno (matuno ou vesperno), tempo parcial noturno, e tempo integral(turno e contra-turno ou turno nico com jornada escolar de 7 horas, no mnimo, durantetodo o perodo levo), tendo em vista a amplitude do papel socioeducavo atribudo aoconjunto orgnico da Educao Bsica, o que requer outra organizao e gesto do trabalhopedaggico.

1 Deve-se ampliar a jornada escolar, em nico ou diferentes espaos educavos, nosquais a permanncia do estudante vincula-se tanto quandade e qualidade do tempodirio de escolarizao quanto diversidade de avidades de aprendizagens.

2 A jornada em tempo integral com qualidade implica a necessidade da incorporaoefeva e orgnica, no currculo, de avidades e estudos pedagogicamente planejados eacompanhados.

3 Os cursos em tempo parcial noturno devem estabelecer metodologia adequada sidades, maturidade e experincia de aprendizagens, para atenderem aos jovens e adultosem escolarizao no tempo regular ou na modalidade de Educao de Jovens e Adultos.

CAPTULO IFormas para a Organizao Curricular

Art. 13.O currculo, assumindo como referncia os princpios educacionais garandos educao, assegurados no argo 4 desta Resoluo, configura-se como o conjunto de valo-res e prcas que proporcionam a produo, a socializao de significados no espao social

e contribuem intensamente para a construo de iden

dades socioculturais dos educandos. 1 O currculo deve difundir os valores fundamentais do interesse social, dos direitose deveres dos cidados, do respeito ao bem comum e ordem democrca, considerandoas condies de escolaridade dos estudantes em cada estabelecimento, a orientao parao trabalho, a promoo de prcas educavas formais e no-formais.

2 Na organizao da proposta curricular, deve-se assegurar o entendimento de curr-culo como experincias escolares que se desdobram em torno do conhecimento, permeadaspelas relaes sociais, arculando vivncias e saberes dos estudantes com os conhecimentoshistoricamente acumulados e contribuindo para construir as idendades dos educandos.

3 A organizao do percurso formavo, aberto e contextualizado, deve ser construdaem funo das peculiaridades do meio e das caracterscas, interesses e necessidades dos

estudantes, incluindo no s os componentes curriculares centrais obrigatrios, previstosna legislao e nas normas educacionais, mas outros, tambm, de modo flexvel e varivel,conforme cada projeto escolar, e assegurando:


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I concepo e organizao do espao curricular e sico que se imbriquem e alarguem,incluindo espaos, ambientes e equipamentos que no apenas as salas de aula da escola,mas, igualmente, os espaos de outras escolas e os socioculturais e esporvorecreavos doentorno, da cidade e mesmo da regio;

II ampliao e diversificao dos tempos e espaos curriculares que pressuponham

profissionais da educao dispostos a inventar e construir a escola de qualidade social, comresponsabilidade comparlhada com as demais autoridades que respondem pela gesto dosrgos do poder pblico, na busca de parcerias possveis e necessrias, at porque educar responsabilidade da famlia, do Estado e da sociedade;

III escolha da abordagem didco-pedaggica disciplinar, pluridisciplinar, interdisciplinarou transdisciplinar pela escola, que oriente o projeto polco-pedaggico e resulte de pactoestabelecido entre os profissionais da escola, conselhos escolares e comunidade, subsidiandoa organizao da matriz curricular, a definio de eixos temcos e a constuio de redesde aprendizagem;

IV compreenso da matriz curricular entendida como propulsora de movimento, di-namismo curricular e educacional, de tal modo que os diferentes campos do conhecimento

possam se coadunar com o conjunto de avidades educavas;V organizao da matriz curricular entendida como alternava operacional que embasea gesto do currculo escolar e represente subsdio para a gesto da escola (na organizaodo tempo e do espao curricular, distribuio e controle do tempo dos trabalhos docentes),passo para uma gesto centrada na abordagem interdisciplinar, organizada por eixos temcos,mediante interlocuo entre os diferentes campos do conhecimento;

VI entendimento de que eixos temcos so uma forma de organizar o trabalho peda-ggico, limitando a disperso do conhecimento, fornecendo o cenrio no qual se constroemobjetos de estudo, propiciando a concrezao da proposta pedaggica centrada na visointerdisciplinar, superando o isolamento das pessoas e a comparmentalizao de contedosrgidos;

VII esmulo criao de mtodos didco-pedaggicos ulizando-se recursos tecnol-gicos de informao e comunicao, a serem inseridos no codiano escolar, a fim de superara distncia entre estudantes que aprendem a receber informao com rapidez ulizando alinguagem digital e professores que dela ainda no se apropriaram;

VIII constuio de rede de aprendizagem, entendida como um conjunto de aesdidco-pedaggicas, com foco na aprendizagem e no gosto de aprender, subsidiada pelaconscincia de que o processo de comunicao entre estudantes e professores efevadopor meio de prcas e recursos diversos;

IX adoo de rede de aprendizagem, tambm, como ferramenta didco-pedaggicarelevante nos programas de formao inicial e connuada de profissionais da educao, sen-do que esta opo requer planejamento sistemco integrado estabelecido entre sistemas

educavos ou conjunto de unidades escolares; 4 A transversalidade entendida como uma forma de organizar o trabalho didco-pedaggico em que temas e eixos temcos so integrados s disciplinas e s reas ditasconvencionais, de forma a estarem presentes em todas elas.

5 A transversalidade difere da interdisciplinaridade e ambas complementam-se, rejeitan-do a concepo de conhecimento que toma a realidade como algo estvel, pronto e acabado.

6 A transversalidade refere-se dimenso didco-pedaggica, e a interdisciplinaridade, abordagem epistemolgica dos objetos de conhecimento.

CAPTULO IIFormao Bsica Comum e Parte Diversificada

Art. 14.A base nacional comum na Educao Bsica constui-se de conhecimentos,saberes e valores produzidos culturalmente, expressos nas polcas pblicas e gerados nas


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instuies produtoras do conhecimento cienfico e tecnolgico; no mundo do trabalho;no desenvolvimento das linguagens; nas avidades desporvas e corporais; na produoarsca; nas formas diversas de exerccio da cidadania; e nos movimentos sociais.

1 Integram a base nacional comum nacional:a) a Lngua Portuguesa;

b) a Matemca;c) o conhecimento do mundosico, natural, da realidade social e polca, especialmente

do Brasil, incluindo-se o estudo da Histria e das Culturas Afro-Brasileira e Indgena,d) a Arte, em suas diferentes formas de expresso, incluindo-se a msica;e) a Educao Fsica;

f) o Ensino Religioso. 2 Tais componentes curriculares so organizados pelos sistemas educavos, em

forma de reas de conhecimento, disciplinas, eixos temcos, preservando-se a especi-ficidade dos diferentes campos do conhecimento, por meio dos quais se desenvolvem ashabilidades indispensveis ao exerccio da cidadania, em ritmo compavel com as etapas

do desenvolvimento integral do cidado. 3 A base nacional comum e a parte diversificada no podem se constuir em doisblocos disntos, com disciplinas especficas para cada uma dessas partes, mas devem serorganicamente planejadas e geridas de tal modo que as tecnologias de informao e comu-nicao perpassem transversalmente a proposta curricular, desde a Educao Infanl at oEnsino Mdio, imprimindo direo aos projetos polco-pedaggicos.

Art. 15.A parte diversificada enriquece e complementa a base nacional comum, pre-vendo o estudo das caracterscas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economiae da comunidade escolar, perpassando todos os tempos e espaos curriculares constuintesdo Ensino Fundamental e do Ensino Mdio, independentemente do ciclo da vida no qualos sujeitos tenham acesso escola.

1 A parte diversificada pode ser organizada em temas gerais, na forma de eixos te-mcos, selecionados colegiadamente pelos sistemas educavos ou pela unidade escolar.

2 A LDB inclui o estudo de, pelo menos, uma lngua estrangeira moderna na partediversificada, cabendo sua escolha comunidade escolar, dentro das possibilidades daescola, que deve considerar o atendimento das caracterscas locais, regionais, nacionais etransnacionais, tendo em vista as demandas do mundo do trabalho e da internacionalizaode toda ordem de relaes.

3 A lngua espanhola, por fora da Lei n 11.161/2005, obrigatoriamente ofertadano Ensino Mdio, embora facultava para o estudante, bem como possibilitada no EnsinoFundamental, do 6 ao 9 ano.

Art. 16.Leis especficas, que complementam a LDB, determinam que sejam includoscomponentes no disciplinares, como temas relavos ao trnsito, ao meio ambiente e condio e direitos do idoso.

Art. 17.No Ensino Fundamental e no Ensino Mdio, desnar-se-o, pelo menos, 20%do total da carga horria anual ao conjunto de programas e projetos interdisciplinareselevos criados pela escola, previsto no projeto pedaggico, de modo que os estudantesdo Ensino Fundamental e do Mdio possam escolher aquele programa ou projeto com quese idenfiquem e que lhes permitam melhor lidar com o conhecimento e a experincia.

1 Tais programas e projetos devem ser desenvolvidos de modo dinmico, criavo eflexvel, em arculao com a comunidade em que a escola esteja inserida.

2 A interdisciplinaridade e a contextualizao devem assegurar a transversalidadedo conhecimento de diferentes disciplinas e eixos temcos, perpassando todo o currculoe propiciando a interlocuo entre os saberes e os diferentes campos do conhecimento.


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TTULO VIORGANIZAO DA EDUCAO BSICA

Art. 18.Na organizao da Educao Bsica, devem-se observar as Diretrizes CurricularesNacionais comuns a todas as suas etapas, modalidades e orientaes temcas, respeitadas

as suas especificidades e as dos sujeitos a que se desnam. 1 As etapas e as modalidades do processo de escolarizao estruturam-se de modo

orgnico, sequencial e arculado, de maneira complexa, embora permanecendo individu-alizadas ao logo do percurso do estudante, apesar das mudanas por que passam:

I a dimenso orgnica atendida quando so observadas as especificidades e asdiferenas de cada sistema educavo, sem perder o que lhes comum: as semelhanas eas idendades que lhe so inerentes;

II a dimenso sequencial compreende os processos educavos que acompanham asexigncias de aprendizagens definidas em cada etapa do percurso formavo, connuo eprogressivo, da Educao Bsica at a Educao Superior, constuindo-se em diferentes einsubstuveis momentos da vida dos educandos;

III a arculao das dimenses orgnica e sequencial das etapas e das modalidades daEducao Bsica, e destas com a Educao Superior, implica ao coordenada e integradorado seu conjunto.

2 A transio entre as etapas da Educao Bsica e suas fases requer formas de ar-culao das dimenses orgnica e sequencial que assegurem aos educandos, sem tenses erupturas, a connuidade de seus processos peculiares de aprendizagem e desenvolvimento.

Art. 19.Cada etapa delimitada por sua finalidade, seus princpios, objevos e diretrizeseducacionais, fundamentando-se na inseparabilidade dos conceitos referenciais: cuidar eeducar, pois esta uma concepo norteadora do projeto polco-pedaggico elaboradoe executado pela comunidade educacional.

Art. 20.O respeito aos educandos e a seus tempos mentais, socioemocionais, culturaise identrios um princpio orientador de toda a ao educava, sendo responsabilidadedos sistemas a criao de condies para que crianas, adolescentes, jovens e adultos, comsua diversidade, tenham a oportunidade de receber a formao que corresponda idadeprpria de percurso escolar.

CAPTULO IEtapas da Educao Bsica

Art. 21.So etapas correspondentes a diferentes momentos constuvos do desen-volvimento educacional:

I a Educao Infan

l, que compreende: a Creche, englobando as diferentes etapasdo desenvolvimento da criana at 3 (trs) anos e 11 (onze) meses; e a Pr-Escola, comdurao de 2 (dois) anos;

II o Ensino Fundamental, obrigatrio e gratuito, com durao de 9 (nove) anos, or-ganizado e tratado em duas fases: a dos 5 (cinco) anos iniciais e a dos 4 (quatro) anos finais;

III o Ensino Mdio, com durao mnima de 3 (trs) anos.Pargrafo nico. Essas etapas e fases tm previso de idades prprias, as quais, no en-

tanto, so diversas quando se atenta para sujeitos com caracterscas que fogem norma,como o caso, entre outros:

I de atraso na matrcula e/ou no percurso escolar;II de reteno, repetncia e retorno de quem havia abandonado os estudos;

III de portadores de deficincia limitadora;IV de jovens e adultos sem escolarizao ou com esta incompleta;V de habitantes de zonas rurais;


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VI de indgenas e quilombolas;VII de adolescentes em regime de acolhimento ou internao, jovens e adultos em

situao de privao de liberdade nos estabelecimentos penais.

Seo I

Educao Infanl

Art. 22.A Educao Infanl tem por objevo o desenvolvimento integral da criana,em seus aspectos sico, afevo, psicolgico, intelectual, social, complementando a aoda famlia e da comunidade.

1 As crianas provm de diferentes e singulares contextos socioculturais, socioe-conmicos e tnicos, por isso devem ter a oportunidade de ser acolhidas e respeitadaspela escola e pelos profissionais da educao, com base nos princpios da individualidade,igualdade, liberdade, diversidade e pluralidade.

2 Para as crianas, independentemente das diferentes condies sicas, sensoriais,intelectuais, linguscas, tnico-raciais, socioeconmicas, de origem, de religio, entre outras,

as relaes sociais e intersubjevas no espao escolar requerem a ateno intensiva dosprofissionais da educao, durante o tempo de desenvolvimento das avidades que lhesso peculiares, pois este o momento em que a curiosidade deve ser esmulada, a parrda brincadeira orientada pelos profissionais da educao.

3 Os vnculos de famlia, dos laos de solidariedade humana e do respeito mtuoem que se assenta a vida social devem iniciar-se na Educao Infanl e sua intensificaodeve ocorrer ao longo da Educao Bsica.

4 Os sistemas educavos devem envidar esforos promovendo aes a parr das quaisas unidades de Educao Infanl sejam dotadas de condies para acolher as crianas, emestreita relao com a famlia, com agentes sociais e com a sociedade, prevendo programase projetos em parceria, formalmente estabelecidos.

5 A gesto da convivncia e as situaes em que se torna necessria a soluo deproblemas individuais e colevos pelas crianas devem ser previamente programadas, comfoco nas movaes esmuladas e orientadas pelos professores e demais profissionais daeducao e outros de reas pernentes, respeitados os limites e as potencialidades de cadacriana e os vnculos desta com a famlia ou com o seu responsvel direto.

Seo IIEnsino Fundamental

Art. 23.O Ensino Fundamental com 9 (nove) anos de durao, de matrcula obrigatriapara as crianas a parr dos 6 (seis) anos de idade, tem duas fases sequentes com carac-

terscas prprias, chamadas de anos iniciais, com 5 (cinco) anos de durao, em regrapara estudantes de 6 (seis) a 10 (dez) anos de idade; e anos finais, com 4 (quatro) anos dedurao, para os de 11 (onze) a 14 (quatorze) anos.

Pargrafo nico. No Ensino Fundamental, acolher significa tambm cuidar e educar,como forma de garanr a aprendizagem dos contedos curriculares, para que o estudantedesenvolva interesses e sensibilidades que lhe permitam usufruir dos bens culturais dis-ponveis na comunidade, na sua cidade ou na sociedade em geral, e que lhe possibilitemainda senr-se como produtor valorizado desses bens.

Art. 24.Os objevos da formao bsica das crianas, definidos para a EducaoInfanl, prolongam-se durante os anos iniciais do Ensino Fundamental, especialmente

no primeiro, e completam-se nos anos finais, ampliando e intensificando, gradavamente,

o processo educavo, mediante:I desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios bsicos o plenodomnio da leitura, da escrita e do clculo;


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II foco central na alfabezao, ao longo dos 3 (trs) primeiros anos;III compreenso do ambiente natural e social, do sistema polco, da economia, da

tecnologia, das artes, da cultura e dos valores em que se fundamenta a sociedade;IV o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisio de

conhecimentos e habilidades e a formao de atudes e valores;

V fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de solidariedade humana e derespeito recproco em que se assenta a vida social.

Art. 25.Os sistemas estaduais e municipais devem estabelecer especial forma de cola-borao visando oferta do Ensino Fundamental e arculao sequente entre a primeirafase, no geral assumida pelo Municpio, e a segunda, pelo Estado, para evitar obstculosao acesso de estudantes que se transfiram de uma rede para outra para completar estaescolaridade obrigatria, garanndo a organicidade e a totalidade do processo formavodo escolar.

Seo IIIEnsino Mdio

Art. 26.O Ensino Mdio, etapafinal do processo formavo da Educao Bsica, orien-tado por princpios e finalidades que preveem:

I a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no EnsinoFundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;II a preparao bsica para a cidadania e o trabalho, tomado este como princpio

educavo, para connuar aprendendo, de modo a ser capaz de enfrentar novas condiesde ocupao e aperfeioamento posteriores;

III o desenvolvimento do educando como pessoa humana, incluindo a formao cae estca, o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crco;

IV a compreenso dos fundamentos cienficos e tecnolgicos presentes na sociedade

contempornea, relacionando a teoria com a prca. 1 O Ensino Mdio deve ter uma base unitria sobre a qual podem se assentar

possibilidades diversas como preparao geral para o trabalho ou, facultavamente, paraprofisses tcnicas; na cincia e na tecnologia, como iniciao cienfica e tecnolgica; nacultura, como ampliao da formao cultural.

2 A definio e a gesto do currculo inscrevem-se em uma lgica que se dirige aosjovens, considerando suas singularidades, que se situam em um tempo determinado.

3 Os sistemas educavos devem prever currculos flexveis, com diferentes alter-navas, para que os jovens tenham a oportunidade de escolher o percurso formavo queatenda seus interesses, necessidades e aspiraes, para que se assegure a permannciados jovens na escola, com proveito, at a concluso da Educao Bsica.

CAPTULO IIModalidades da Educao Bsica

Art. 27.A cada etapa da Educao Bsica pode corresponder uma ou mais das modali-dades de ensino: Educao de Jovens e Adultos, Educao Especial, Educao Profissionale Tecnolgica, Educao do Campo, Educao Escolar Indgena e Educao a Distncia.

Seo IEducao de Jovens e Adultos

Art. 28.A Educao de Jovens e Adultos (EJA) desna-se aos que se situam na faixaetria superior considerada prpria, no nvel de concluso do Ensino Fundamental e doEnsino Mdio.


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1 Cabe aos sistemas educavos viabilizar a oferta de cursos gratuitos aos jovens eaos adultos, proporcionando-lhes oportunidades educacionais apropriadas, consideradasas caracterscas do alunado, seus interesses, condies de vida e de trabalho, mediantecursos, exames, aes integradas e complementares entre si, estruturados em um projetopedaggico prprio.

2 Os cursos de EJA, preferencialmente tendo a Educao Profissional arculada coma Educao Bsica, devem pautar-se pela flexibilidade, tanto de currculo quanto de tempoe espao, para que seja(m):

I rompida a simetria com o ensino regular para crianas e adolescentes, de modoa permir percursos individualizados e contedos significavos para os jovens e adultos;

II providos o suporte e a ateno individuais s diferentes necessidades dos estudantesno processo de aprendizagem, mediante avidades diversificadas;

III valorizada a realizao de avidades e vivncias socializadoras, culturais, recreavase esporvas, geradoras de enriquecimento do percurso formavo dos estudantes;

IV desenvolvida a agregao de competncias para o trabalho;V promovida a movao e a orientao permanente dos estudantes, visando maior

parcipao nas aulas e seu melhor aproveitamento e desempenho;VI realizada, sistemacamente, a formao connuada, desnada, especificamente,aos educadores de jovens e adultos.

Seo IIEducao Especial

Art. 29.A Educao Especial, como modalidade transversal a todos os nveis, etapas emodalidades de ensino, parte integrante da educao regular, devendo ser prevista noprojeto polco-pedaggico da unidade escolar.

1 Os sistemas de ensino devem matricular os estudantes com deficincia, transtornos

globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao nas classes comuns do ensinoregular e no Atendimento Educacional Especializado (AEE), complementar ou suplementar escolarizao, ofertado em salas de recursos mulfuncionais ou em centros de AEE da redepblica ou de instuies comunitrias, confessionais ou filantrpicas sem fins lucravos.

2 Os sistemas e as escolas devem criar condies para que o professor da classe comumpossa explorar as potencialidades de todos os estudantes, adotando uma pedagogia dialgi-ca, interava, interdisciplinar e inclusiva e, na interface, o professor do AEE deve idenficarhabilidades e necessidades dos estudantes, organizar e orientar sobre os servios e recursospedaggicos e de acessibilidade para a parcipao e aprendizagem dos estudantes.

3 Na organizao desta modalidade, os sistemas de ensino devem observar as se-guintes orientaes fundamentais:

I o pleno acesso e a efeva parcipao dos estudantes no ensino regular;II a oferta do atendimento educacional especializado;III a formao de professores para o AEE e para o desenvolvimento de prcas edu-

cacionais inclusivas;IV a parcipao da comunidade escolar;V a acessibilidade arquitetnica, nas comunicaes e informaes, nos mobilirios e

equipamentos e nos transportes;VI a arculao das polcas pblicas intersetoriais.

Seo IIIEducao Profissional e Tecnolgica

Art. 30.A Educao Profissional e Tecnolgica, no cumprimento dos objevos da edu-cao nacional, integra-se aos diferentes nveis e modalidades de educao e s dimenses


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do trabalho, da cincia e da tecnologia, e arcula-se com o ensino regular e com outrasmodalidades educacionais: Educao de Jovens e Adultos, Educao Especial e Educaoa Distncia.

Art. 31.Como modalidade da Educao Bsica, a Educao Profissional e Tecnolgicaocorre na oferta de cursos de formao inicial e connuada ou qualificao profissional e

nos de Educao Profissional Tcnica de nvel mdio.Art. 32.A Educao Profissional Tcnica de nvel mdio desenvolvida nas seguintes

formas:I arculada com o Ensino Mdio, sob duas formas:a) integrada, na mesma instuio; oub) concomitante, na mesma ou em disntas instuies;II subsequente, em cursos desnados a quem j tenha concludo o Ensino Mdio. 1 Os cursos arculados com o Ensino Mdio, organizados na forma integrada, so

cursos de matrcula nica, que conduzem os educandos habilitao profissional tcnicade nvel mdio ao mesmo tempo em que concluem a lma etapa da Educao Bsica.

2 Os cursos tcnicos arculados com o Ensino Mdio, ofertados na forma concomi-

tante, com dupla matrcula e dupla cerficao, podem ocorrer:I na mesma instuio de ensino, aproveitando-se as oportunidades educacionais

disponveis;II em instuies de ensino disntas, aproveitando-se as oportunidades educacionais

disponveis;III em instuies de ensino disntas, mediante convnios de intercomplementaridade,

com planejamento e desenvolvimento de projeto pedaggico unificado. 3 So admidas, nos cursos de Educao Profissional Tcnica de nvel mdio, a orga-

nizao e a estruturao em etapas que possibilitem qualificao profissional intermediria. 4 A Educao Profissional e Tecnolgica pode ser desenvolvida por diferentes estra-

tgias de educao connuada, em instuies especializadas ou no ambiente de trabalho,incluindo os programas e cursos de aprendizagem, previstos na Consolidao das Leis doTrabalho (CLT).

Art. 33.A organizao curricular da Educao Profissional e Tecnolgica por eixo tecno-lgico fundamenta-se na idenficao das tecnologias que se encontram na base de umadada formao profissional e dos arranjos lgicos por elas constudos.

Art. 34.Os conhecimentos e as habilidades adquiridos tanto nos cursos de EducaoProfissional e Tecnolgica, como os adquiridos na prca laboral pelos trabalhadores,podem ser objeto de avaliao, reconhecimento e cerficao para prosseguimento ouconcluso de estudos.

Seo IVEducao Bsica do Campo

Art. 35.Na modalidade de Educao Bsica do Campo, a educao para a populaorural est prevista com adequaes necessrias s peculiaridades da vida no campo e decada regio, definindo-se orientaes para trs aspectos essenciais organizao da aopedaggica:

I contedos curriculares e metodologias apropriadas s reais necessidades e interessesdos estudantes da zona rural;

II organizao escolar prpria, incluindo adequao do calendrio escolar s fases dociclo agrcola e s condies climcas;

III adequao natureza do trabalho na zona rural.Art. 36.A idendade da escola do campo definida pela vinculao com as questesinerentes sua realidade, com propostas pedaggicas que contemplam sua diversidade em


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todos os aspectos, tais como sociais, culturais, polcos, econmicos, de gnero, geraoe etnia.

Pargrafo nico. Formas de organizao e metodologias pernentes realidade docampo devem ter acolhidas, como a pedagogia da terra, pela qual se busca um trabalhopedaggico fundamentado no princpio da sustentabilidade, para assegurar a preservao

da vida das futuras geraes, e a pedagogia da alternncia, na qual o estudante parcipa,concomitante e alternadamente, de dois ambientes/situaes de aprendizagem: o escolare o laboral, supondo parceria educava, em que ambas as partes so corresponsveis peloaprendizado e pela formao do estudante.

Seo VEducao Escolar Indgena

Art. 37.A Educao Escolar Indgena ocorre em unidades educacionais inscritas em suasterras e culturas, as quais tm uma realidade singular, requerendo pedagogia prpria emrespeito especificidade tnico-cultural de cada povo ou comunidade e formao especfica

de seu quadro docente, observados os princpios constucionais, a base nacional comume os princpios que orientam a Educao Bsica brasileira.

Pargrafo nico. Na estruturao e no funcionamento das escolas indgenas, reco-nhecida a sua condio de possuidores de normas e ordenamento jurdico prprios, comensino intercultural e bilngue, visando valorizao plena das culturas dos povos indgenase afirmao e manuteno de sua diversidade tnica.

Art. 38.Na organizao de escola indgena, deve ser considerada a parcipao dacomunidade, na definio do modelo de organizao e gesto, bem como:

Conhecimentos pedagogicos Vestcon

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