O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE

2009

Produção Didático-Pedagógica

Versão Online ISBN 978-85-8015-053-7Cadernos PDE

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GOVERNO DO PARANÁ SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL – PDE

ANGELITA MEIRA ROCHA

Recuperação Paralela: é possível?

Produção Didática (Unidade Didática) apresentada ao Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE da Secretaria do Estado da Educação - SEED. Orientadora: Profª Drª Regina Luzia Corio de Buriasco.

IES: UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA – UEL

ORIENTADORA: Profª. Drª. REGINA LUZIA CORIO DE BURIASCO

ÁREA CURRICULAR: MATEMÁTICA

LONDRINA – PR

2010

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LISTA DE FIGURAS

Figura 1 - Trabalho de 809EEMJE01 ..........................................................................9

Figura 2 - Trabalho de 809EEMJE01.........................................................................10

Figura 3 - Exercícios propostos..................................................................................11

Figura 4 - Resolução de 809LEEMJE11 ...................................................................12

Figura 5 - Resolução de 809EEMJE01......................................................................11

Figura 6 – Resolução de 809LEEMJE12 ..................................................................11

Figura 7 - Resolução de 809LEEMJE12.................................................................. 12

Figura 8 - Resolução de 809LEEMJE05....................................................................12

Figura 9 - Exercício proposto.....................................................................................12

Figura 10 - As resoluções dos alunos........................................................................12

Figura 11- Exercício Proposto....................................................................................14

Figura 12 - Resolução de 809EEMJE13....................................................................14

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SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO..............................................................................3

2. ALGUNS PRESSUPOSTOS....................................................................................4

3. A UNIDADE DIDÁTICA............................................................................................7

4. MEMÓRIAS..............................................................................................................8

5. ALGUMAS CONSIDERAÇÕES............................................................................ 18

REFERÊNCIAS..........................................................................................................19

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1. INTRODUÇÃO

No decorrer destes últimos anos a preocupação com a avaliação tem se

tornado mais presente na vida de professores, alunos e escola. A análise e a

reflexão na ação de avaliar os acertos e erros podem ser um caminho para

minimizar o efeito prejudicial e progressivo de erros encontrados nas atividades

desenvolvidas pelos alunos, bem como, podem ajudar no redirecionamento do

percurso no processo de aprendizagem.

Pode-se atribuir à falta de hábito de estudos, o número crescente de alunos

com dificuldades na aprendizagem. A cada dia chegam às escolas alunos sem

orientação de como utilizar momentos em que estão fora delas para adquirir o hábito

de estudo, bem como utilizar os meios informáticos para obter informações que os

auxiliem na aprendizagem. Alunos que "estudam” apenas para fazer a prova e não

para aprender de fato. Isto pode ser devido à cultura opressiva que se estabeleceu

em torno da avaliação escolar, na qual os alunos “devem” mostrar que

conhecimentos assimilaram e o professor “deve” verificar quais conhecimentos

foram “adquiridos” por esses alunos. No entanto, a avaliação só faz sentido na

medida em que serve também como diagnóstico e contribui com o aprendizado,

situando o professor em relação às necessidades do aluno. A avaliação vista como

parte integrante do processo de ensino e aprendizagem serve aos objetivos e

estratégias desse processo tanto para o professor como para o aluno.

Luckesi (1999, p.118), considera que "a avaliação é o ato crítico que nos

subsidia na verificação de como estamos construindo o nosso projeto". Na mesma

direção, afirma Buriasco (2004, p.4) que a:

[...] avaliação deve contribuir para que os alunos tomem consciência do que sabem, do que dominam, base fundamental para seus futuros esforços. Ela também deve conscientizar os alunos de que suas lacunas, erros, insuficiências são comum em um efetivo processo de aprendizagem (apud NAGY-SILVA, 2005, p.12).

Por essa razão, a avaliação deve assumir, na prática escolar, um significado

diferente daquele que historicamente tem sido atribuído, ou seja, o sentido de

punição, pressão psicológica, de ameaça e até de "vingança" em relação à disciplina

do aluno ou da classe.

O binômio ensinar-aprender não se faz de uma forma passiva, ou seja, o

professor ensina e o aluno aprende, mas sim em um processo de interação entre

professor e alunos e, entre os próprios alunos. Pode-se dizer que falar de avaliação

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é também falar de aprendizagem. Por conseguinte, importa avaliar esses alunos de

forma coerente e justa para que eles não sejam excluídos e, sim emancipados.

Nesta perspectiva, o trabalho ora proposto se constitui desafiador e necessário.

Os alunos usualmente não gostam de Matemática, apresentam muitas

dificuldades para compreendê-la e, muitas vezes, demonstram desinteresse.

Cada vez é mais comum na escola encontrar crianças que não aprendem. Algumas podem dizer cada vez é mais comum encontrar professores que não ensinam. Mas o certo é que já estamos habituados a nos deparar, nas escolas públicas com um grande número de crianças que não sabem aquilo que escola propõe a ensinar (ESTEBAN, 2002, p. 131).

Vivemos ainda um modelo educacional que promove o fracasso escolar das

camadas populares e a reprodução das desigualdades sociais, desestimulando o

"prazer" de estudar do aluno que se vê forçado a estudar apenas para provas e sem

obter êxito, acabam excluídos. Sendo assim, neste trabalho, buscar-se-á responder

a seguinte pergunta: como desenvolver a Recuperação Paralela em uma classe de

8ª série do Ensino Fundamental de modo que as tarefas avaliativas sejam utilizadas

como oportunidade de aprendizagem?

2. ALGUNS PRESSUPOSTOS

Tradicionalmente, o significado de avaliação não tem sido apresentado e

muito menos concebido de acordo com a sua verdadeira função.

Na concepção de Gadotti (1990) a avaliação é essencial à educação,

inerente e indissociável quando concebida como problematização, questionamento e

reflexão sobre a ação. Afirma ainda, que é necessária para que se possa refletir,

questionar e transformar nossas ações.

Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais da Secretaria de Educação

Fundamental (Brasil, 1998) a avaliação em sua dimensão processual e diagnóstica é

fundamental no processo ensino-aprendizagem, pois permite detectar problemas,

corrigir rumos, apreciar e estimular projetos bem-sucedidos.

De acordo com as Diretrizes Curriculares da Educação Fundamental da

Rede de Educação Básica do Estado do Paraná a avaliação no ensino da

matemática deve contemplar os:

diferentes momentos do processo ensino e aprendizagem, e sendo coerente com a proposta pedagógica da escola e com a metodologia utilizada pelo professor, assim como deve servir como instrumento

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que orienta a prática do professor e possibilita ao aluno rever sua forma de estudar. (PARANÁ, 2008, p. 16).

Para Esteban (2001, p. 25) a “avaliação como prática de investigação

pressupõe a interrogação constante e se revela um instrumento importante para

professores e professoras comprometidos com uma escola democrática”. Ou ainda,

avaliar o aluno:

[...]deixa de significar fazer um julgamento sobre a aprendizagem do aluno, para servir como momento capaz de revelar o que o aluno já sabe, os caminhos que percorreu para alcançar o conhecimento demonstrado, seu processo de construção de conhecimentos, o que o aluno não sabe, o que pode vir a saber, o que é potencialmente revelado em seu processo ,suas possibilidades de avanço e suas necessidades para que a superação, sempre transitória, do não saber, possa ocorrer( ESTEBAN, 1997, p. 53).

Entende-se que o objetivo central da avaliação, como parte integrante do

processo de ensino e aprendizagem, não é promover ou reter o aluno, uma vez que,

a cada realização, subsidia e redimensiona os objetivos e as estratégias desse

processo tanto para o professor quanto para o aluno. Nessa perspectiva de

avaliação valoriza-se também:

• o que os alunos sabem, como sabem e como pensam matematicamente;

• as atitudes positivas em relação à Matemática que o aluno mostra; • o processo e o grau de criatividade das soluções dadas pelo aluno.

A avaliação e a recuperação de estudos, sugerida pela LDB (9394/96),

regulamentada no Estado do Paraná pela Secretaria Estadual de Educação – SEED

(Deliberação 007/99) e nos estabelecimentos de ensino, através dos Projetos

Político - Pedagógicos e Regimentos, tem sido objeto de controvérsias entre sua

teoria e aplicabilidade.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 20 de Dezembro de

1996 – LDB 9394/96, em seu capitulo II, inciso V, apresenta:

(...) a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios: a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais; (...) e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos (...)[grifos nossos].

Embora a recuperação paralela esteja presente nas Diretrizes Curriculares

de Educação Básica - DCE (PARANÁ, 2008), na prática ela tem se mostrado uma

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tarefa complexa, multifacetada e que não tem gerado bons resultados,

frequentemente causando polêmicas entre professores e equipe pedagógica. Temos

vivido em nossas escolas situações em que a recuperação paralela não tem

cumprido o seu papel, não tem possibilitado a reflexão de sua finalidade, uma vez

que, as escassas ações desenvolvidas parecem remeter apenas à recuperação das

notas e não dos estudos.

A atual prática de avaliação estipulou como função do ato de avaliar a classificação e não o diagnóstico, como deveria ser constitutivamente. Ou seja, o julgamento de valor que teria a função de possibilitar uma nova tomada de decisão sobre o objeto avaliado, passa a ter a função estática de classificar um objeto ou um ser humano histórico num padrão definitivamente determinado (LUCKESI, 2008, p. 34).

Tendo em vista que as expectativas de aprendizagem devem orientar o

professor na superação de dificuldades também por meio da recuperação paralela,

cabe à escola oferecer oportunidades de aprendizagem de forma que as

dificuldades diagnosticadas possam ser superadas. A Recuperação Paralela é,

portanto, tomada aqui como um dos mecanismos que a escola possui para atender

à diversidade de características e ritmos de aprendizagem dos alunos.

O ponto de partida do processo ensino aprendizagem poderia ser o erro,

pois de acordo com Esteban (2001, p. 22) “o erro passa a representar um indício

entre muitos outros do processo da construção do conhecimento”. Ou ainda

segundo Luckesi (2008, p.59) ocorrendo “o insucesso ou erro, aprendamos a retirar

deles os melhores e mais significativos benefícios”. Desse modo, as informações

fornecidas nas produções de nossos alunos podem indicar como o professor pode

retomar os objetivos do processo de aprendizagem.

Apenas apontar erros e pontuar acertos não dá condições para que o

professor conheça como seus alunos lidam com a matemática que aprendem, até

porque, segundo Hadji (1994) o erro não dá garantia absoluta da ausência de

conhecimento, assim como o acerto não é garantia absoluta da existência dele.

Porém, o erro trabalhado de forma elaborada pode possibilitar a oportunidade de

acerto e avanço na aprendizagem (CURY, 2006).

A Resolução de Problemas é apontada por educadores como uma

possibilidade de trabalhar o resgate de conhecimentos já elaborados e desenvolver

estratégias para a elaboração de outros. Dentro deste contexto, a estratégia da

Resolução de Problemas no currículo de matemática tem sido amplamente discutida

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na comunidade de Educação Matemática, e encontra-se expressa em propostas

curriculares que surgiram em diferentes países, inclusive no Brasil. A Resolução de

Problemas é encarada como uma metodologia de ensino em que o professor propõe

ao aluno situações problemas caracterizadas por investigação e exploração de

novos conceitos (D’AMBROSIO, 1989).

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 2001) focalizam a Resolução

de Problemas como um ponto de partida para a atividade matemática escolar ao

afirmar que conceitos, idéias e métodos matemáticos devem ser abordados

mediante a exploração de problemas.

Dante (1999) afirma que a Resolução de Problemas deve estar presente no

ensino da Matemática, pois contribui para que o aluno seja capaz de pensar

produtivamente, desenvolver seu raciocínio, enfrentar situações novas, se envolver

com as aplicações da Matemática e perceber as aulas de Matemática mais

interessantes e desafiadoras.

Portanto, trabalhar com Resolução de Problemas permite ao aluno ampliar

seus conhecimentos, conceitos, estratégias e procedimentos matemáticos

contribuindo assim para um efetivo aprendizado.

3. A UNIDADE DIDÁTICA

Esta produção didática consiste na apresentação do relato do

desenvolvimento de um trabalho em sala de aula, por meio da estratégia da

Resolução de Problemas.

O trabalho foi desenvolvido em três fases:

• primeira fase: após a correção de cada tarefa avaliativa cada aluno fez

uma primeira revisão analisando seus acertos e erros, corrigindo o que

entender necessário.

• segunda fase: após a segunda revisão os alunos, sob orientação da

professora buscaram material para pesquisa e fizeram uma análise de

sua produção à luz do material encontrado, discutindo possíveis dúvidas

com o professor, fazendo a correção de seus erros.

• terceira fase: a análise, discussão e correção dos acertos e erros feitas

de forma coletiva com todos os alunos junto com o professor.

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4. MEMÓRIAS

� 1º ENCONTRO COM OS ALUNOS DIA 03/09/2009

No primeiro encontro dos 13 alunos selecionados para participar do projeto

PDE, compareceram 5 alunos (809EEMJE01,809EEMJE05,809EEMJE03,

809EEMJE13, E809EEMJE12).

• 1º Momento

Duas mães foram levar os filhos para o primeiro encontro: Angela (mãe de

809EEMJE12) e Rosana (mãe de 809EEMJE01). A professora conversou com as

duas mães presentes sobre o projeto. As mães assinaram os documentos

necessários para a participação dos filhos e se retiraram da sala de aula.

• 2º Momento

Após a saída das mães, a professora fez duas perguntas para os

alunos: vocês vão bem em Matemática? O que falta para melhorar, para irem bem?

809EEMJE05: Não, falta entender mais as regras de sinais e

equação.

809EEMJE13: Não, porque eu não presto muita atenção na sala de

aula. Ser mais prestativo nas aulas e levar a sério as explicações em sala de aula.

809EEMJE12: Não vou bem em matemática, falta mais atenção e

esforço.

809EEMJE01: Sim, eu vou bem, mas eu acho que o professor

deveria ficar mais no pé dos alunos.

809EEMJE03: Não, eu acho que falta prestar mais atenção, ter

mais explicação dos professores e explicações mais fáceis de se compreender.

• 3º Momento

A professora perguntou qual conteúdo eles estavam estudando.

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809EEMJE01 mostrou um trabalho que tinha copiado no caderno que pode ser

observados logo a seguir. O conteúdo do trabalho era sobre Teorema de Tales.

Figura 1 - Trabalho de 809EEMJE01

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Figua 2 - Trabalho de 809EEMJE01

• 4º Momento

A professora passou dois exercícios sobre o Teorema de Tales para que

eles resolvessem.

Nas figuras, a / / b // c, determine os valores de x.

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Figura 3 – Exercícios propostos

As resoluções foram as seguintes:

• Letra a)

Figura 4 -Resolução de 809LEEMJE13 Figura 5 - Resolução de 809EEMJE01

Figura 6 – Resolução de 809LEEMJE12

12

Figura 7 – Resolução de 809LEEMJE12

Figura 8 – Resolução de 809LEEMJE05

• 5º Momento

A professora colocou no quadro três resoluções dos alunos e propôs:

Figura 9 – Exercício proposto

Figura 10 – As resoluções dos alunos

Professora: Eu coloquei três resoluções para analisarmos juntos. Vocês

terão 10 minutos para observarem e depois vamos comentar cada resolução.

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Com o término do tempo estipulado a professora propôs:

Pronto! Podemos começar?

Todos os alunos: Pronto, professora.

Professora: Alguém quer começar a comentar?

Como ninguém quis falar a professora então disse: Já que ninguém se

propõe em falar eu vou perguntar. A resolução “A” está correta?

809EEMJE01: Não, professora. Está tudo errado.

Professora: Tudo, 809EEMJE01?

809EEMJE01: A pessoa montou certo mas errou na hora de fazer. Onde

ele achou o número 100? E 100 dividido por vinte não é 50, é 5.

Professora: Alguém quer comentar mais alguma coisa?

Como ninguém fez nenhum comentário, a professora então, disse: Não

está tudo errado, a estratégia que a pessoa usou para montar está correta a

resolução é que não está.

809EEMJE03 : Ah! Professora, o 809EEMJE01 já falou o que está errado.

Professora: A questão “B” está correta?

809EEMJE03: Essa está mais errada ainda.

Professora: Por que, 0809EEMJE03?

809EEMJE03: A pessoa montou errado, o certo é colocar 20 está para 50

assim como 16 está para x. De onde saiu o 25? Dividiu 25 por 6? Eu não entendi

nada!

Professora: Alguém quer comentar mais alguma coisa da resolução “B”?

Ninguém se manifestou.

Professora: Vamos para a questão “C”? Esta resolução está correta?

809EEMJE01: Eu fiz desse jeito.

809EEMJE03: Eu também.

Professora: Eu quero a participação de todos. Só 809EEMJE01 e

809EEMJE03 é que falam!

809EEMJE13 : Professora eu não sei fazer isso aí. A senhora me ensina?

Professora: Claro 809EEMJE13. Nós estamos aqui para isso!

809EEMJE13 : Eu acho que a resolução “ B” é a minha! Agora eu estou

vendo a resolução “C” , e vi que eu troquei tudo.

Professora: Trocou o quê?

809EEMJE13 : Nem eu sei o que eu fiz. A gente tem que multiplicar o 20

14 pelo x e o 50 pelo 16.

Professora: Você sabe por que tem que multiplicar estes números?

809EEMJE01: O professor ensinou que é assim que a gente faz.

Professora: Bom pessoal, não é dizer “é assim que a gente faz” e pronto!

Vocês estão estudando o Teorema de Tales. Eu gostaria que vocês

pesquisassem sobre este conteúdo e no próximo encontro, faremos outra

discussão.

Como era o primeiro encontro sobre o projeto e para não interferir no

trabalho do professor regente, a professora resolveu passar outro exercício para

os alunos.

Professora: Eu vou passar outro exercício para vocês resolverem. Vê o

que você consegue fazer 809EEMJE13.

A seguir, a professora passou o seguinte exercício.

Duas avenidas partem de um mesmo ponto A e cortam duas paralelas,

como mostra a figura. Na primeira avenida, os quarteirões determinados pelas

ruas paralelas medem 50 m e 80 m, respectivamente. Na segunda avenida, um

dos quarteirões determinados mede 60 m. Qual a medida do outro quarteirão?

Figura 11 – Exercício Proposto

809EEMJE13 não estava conseguindo interpretar o enunciado do

problema e pediu: Professora, a senhora lê pra mim este problema e me diz o

que é pra fazer?

Professora: 809EEMJE13, leia novamente o enunciado observando o

desenho. Faça um esboço no seu caderno do que você entendeu.

809EEMJE01: Professora, posso ajudá-lo? Eu já terminei.

Professora: Pode 809EEMJE01, mas não é para fazer para ele. Procure

deixar que ele faça sozinho.

809EEMJE01 : Vá 809EEMJE13, desenhe o mapa que depois você

enxerga como faz.

809EEMJE13 leu várias vezes e passado algum tempo, ele fez da

seguinte maneira:

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Figura 12 – Resolução de 809EEMJE13

Professora: 809EEMJE13, agora pense nas resoluções anteriores que

nós analisamos e veja o que é para fazer.

809EEMJE13 olhou para onde estavam as resoluções e fez:

A professora observou que todos resolveram o problema corretamente.

Colocou a resolução do 809EEMJE13 no quadro e comentou sobre a importância

de colocar a resposta num exercício.

Professora: 809EEMJE13 você colocou 96. O que esse número

representa?

809EEMJE13: Deixe eu ler o problema novamente. É o tamanho do

quarteirão.

Professora: O tamanho do quarteirão é dado em que medida?

Quilômetros? Metros?

809EEMJE13: É 96 metros.

Professora: Como deve ser dada a resposta deste problema?

809EEMJE01: A medida do outro quarteirão é 96 metros.

Professora: Nas próximas vezes que resolverem um exercício, procurem

colocar a resposta de forma completa.

A professora recolheu todas as produções, disse que em todos os

encontros seria feito um relato por escrito, ou seja, uma memória do que ocorreu

no encontro. Perguntou também, se eles gostaram do encontro e todos

responderam que sim, e ainda, que acharam interessante olhar o erro do colega

16 no quadro, comparar com sua resolução e verificar se estava correta.

Ao término do encontro, ficou combinado que a professora telefonaria

para cada aluno na próxima semana para confirmar dia hora e local do próximo

encontro. Todos se despediram e saíram.

� 2º ENCONTRO COM OS ALUNOS DIA 24/09/2009

O segundo encontro teve início às 13:30 horas, na biblioteca da escola.

Dos 13 alunos selecionados só faltou a aluna 809LEEMJE05.

• 1º Momento

A professora agrupou os alunos em pares: 809LEEMJE03 e

809LEEMJE07, 809LEEMJE01, 809LEEMJE10 e 809LEEMJE02, 809LEEMJE06

e 809LEEMJE05, 809EEMJE12, 809EEMJE08 e 809EEMJE09, e 809EEMJE13 e

809EEMJE14.

• 2º Momento

A professora entregou as provas para os respectivos autores. Disse que

havia tirado cópia em xerox das provas e corrigido as cópias. Propôs que, como

todos os alunos tinham resolvido incorretamente pelo menos um exercício, a

tarefa seria: cada dupla deveria discutir as resoluções dos seus exercícios e

resolver novamente no caso se algum estivesse incorreto. No início, os alunos

disseram que não se lembravam do conteúdo estudado e cobrado na prova.

Observando a prova, eles começaram a discutir e analisar os erros, corrigindo-os.

809EEMJE13 e 809EEMJE14 pediram a intervenção da professora.

809EEMJE14: Professora, ajuda a gente, que nós não estamos

entendendo.

Tiveram a negativa da professora, pois a mesma queria que eles

desenvolvessem o hábito de analisar os próprios erros podendo pesquisar no

caderno ou no livro.

Professora: Vocês devem ter o conteúdo desta prova no caderno. No

17 encontro passado, você (809EEMJE13) acompanhou a correção de alguns

exercícios que fizemos juntos no quadro. Procure pesquisar no seu caderno ou no

livro para tirar suas dúvidas.

809EEMJE13 afirmou: Eu não tenho muita coisa no caderno, eu não

copiei tudo que o professor passou.

Professora: Então pesquise no livro e nas próximas aulas procure anotar

tudo o que o professor passa para vocês. Por isso que é importante, além de

prestar atenção nas aulas, fazer anotações para que, em eventuais dúvidas,

vocês têm onde pesquisar.

809EEMJE13 começou a folhear o livro e o caderno.

Passados uns 10 minutos, a professora perguntou: 809EEMJE13,

conseguiu achar alguma coisa para ajudar na correção dos exercícios?

809EEMJE13 respondeu: Ai professora estou perdido, mas acho que

achei alguma coisa aqui.

Ao término da aula (projeto) todos entregaram as provas, confirmaram o

próximo encontro, se despediram e saíram.

� 3º ENCONTRO COM OS ALUNOS DIA 01/10/2009

Este encontro já se refere à segunda fase da correção. Dos 13 alunos selecionados para participar deste projeto, compareceram

cinco alunos: 809EEMJE10, 809EEMJE02, 809EEMJE03, 809EEMJE07 e

809EEMJE13. A professora agrupou estes alunos em dois grupos: 809EEMJE02

com 809EEMJE10, 809EEMJE03 com 809EEMJE08 e, 809EEMJE13 que por ter

chegado atrasado preferiu sentar-se sozinho.

A professora disponibilizou para os alunos, livros de 8ª e 6ª séries.

Entregou as avaliações para seus respectivos autores e comentou que havia feito

outra correção e, que as provas ainda apresentavam exercícios incorretos.

Também informou que todos os alunos podiam pesquisar os livros e analisar suas

provas. Somente 809EEMJE13 recorreu ao livro de 8ª série e ainda fez pesquisa

no livro de 6ª série. Os demais alunos preferiram pesquisar no caderno,

argumentando que era mais fácil encontrar o que eles queriam, no caderno.

Todos os alunos comentaram que era melhor corrigir a prova

pesquisando no caderno ou discutindo com outro colega e ainda, que resolver a

18 prova fora do horário regular da aula era mais gostoso.

A professora perguntou qual o motivo e todos foram unânimes em

responder que naquele momento não estavam sentido pressão, conseguiam se

concentrar melhor (até por causa do silêncio).

809EEMJE03 e 809EEMJE07 foram os primeiros a entregarem a prova,

em seguida, 809EEMJE02 e 809EEMJE10. 809EEMJE13 foi o último (a entregar

a prova). Mesmo pesquisando nos livros, 809EEMJE13 sentiu muita dificuldade

em fazer a pesquisa, comentou que não sabia em qual conteúdo do livro de 6ª

série deveria pesquisar, em que página deveria fazer a pesquisa.

A professora falou da importância de ter um material organizado, copiar

as atividades de sala, fazer anotações e estar atento nas explicações do

professor. E ainda, que esta era uma forma de facilitar a aprendizagem.

Acrescentou também, que no próximo encontro, estaria propondo atividades de

pesquisa em livros de autores diferente do livro adotado na escola.

Findo o tempo do encontro, todos se despediram e saíram da sala.

5. ALGUMAS CONSIDERAÇÕES

A realização da prova em três fases constituiu um novo trabalho, tanto para

professor quanto para os alunos.

Inicialmente os alunos se mostraram surpresos com a possibilidade de

analisar seus erros, questioná-los e corrigi-los. Para o professor foi extremamente

difícil manter uma atitude questionadora e não dar as respostas prontas para seus

alunos, fazendo com que estes analisassem e questionassem suas produções.

Num segundo momento, o professor percebeu que os alunos ficaram

entusiasmados com a proposta do trabalho pelo feedback que deram fazendo

comentários de que era bom ter uma oportunidade para rever seus acertos e

erros, discutir, analisar, pesquisar e fazer as correções que achassem

necessárias.

Por fim, foi gratificante a realização deste trabalho, mas cabe fazer a

seguinte observação: a importância em desconstruir a atitude tradicional incutida

no professor como, por exemplo, a de dar respostas prontas e acabadas a fim de

possibilitar ao aluno a análise, o questionamento e a pesquisa.

19 Referências

BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Matemática/Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília: MEC/SEF. 1998.

BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais (Matemática). 3a ed. Brasília: Brasília: MEC/SEF. 2001

BRASIL, Decreto Lei número 9.394, de 20 de Dezembro de 1996. Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Editora do Brasil, 1996.

BURIASCO, R. L. C. de. Análise da Produção Escrita: a busca do conhecimento escondido. In: XII ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino, 2004, Curitiba. Anais... Curitiba: Champagnat, 2004. v. 3, p. 243-251.

CURY, H. N. A análise de erros na construção do saber matemático. In: JORNADA REGIONAL DE EDUCAÇÃO MATEMÁTICA, 14., 2006, Passo Fundo. Anais...Passo Fundo: UPF, 2006.

DANTE, L. R. Avaliação em Matemática. In: Matemática: contexto e aplicações (Manual do Professor). São Paulo: Ática, 1999.

D’AMBROSIO, Beatriz S. Como ensinar matemática hoje? Temas e Debates. SBEM. Ano II. n. 2. Brasília. 1989. P. 15-19.

ESTEBAN, M. T. Avaliação: momento de discussão da prática pedagógica. In: GARCIA, R.L. Alfabetização de alunos das classes populares. São Paulo. Cortez. 1997.

____________ (org). Avaliação: uma prática em busca de novos sentidos. Rio de Janeiro, DP&A, 2001, 3ª ed.

____________. Avaliação no processo ensino/aprendizagem: os desafios postos pelas múltiplas faces do cotidiano. Revista Brasileira de Educação. n.019. Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação. São Paulo, Brasil. 2002.

GADOTTI, Moacir. Uma só escola para todos: caminhos da autonomia escolar. Petrópolis, RJ: Vozes, 1990.

HADJI, C. A avaliação, regras do jogo: das intenções aos instrumentos. Porto: Porto editora, 1994

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