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EDITAL PROGRAD/PIBID N. 02/2010 – ANEXO 1

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MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO

COORDENAÇÃO DE APERFEIÇOAMENTO DE PESSOAL DE NÍVEL SUPERIOR

DIRETORIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA PRESENCIAL – DEB

EDITAL Nº 02/2009 – CAPES/DEB

Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID

Detalhamento do PROJETO INSTITUCIONAL

1. Nome da IPES UF

Universidade Federal de Goiás Goiás

2. Título do Projeto

Formação inicial de professores na UFG

3. Categoria administrativa: (X) Federal ( ) Estadual

4. Licenciatura (enumerar todas as participantes do projeto institucional)

Campus

(quando for o caso)

Nível de Licenciatura1

Número de bolsistas por área

(de 10 até 24)

Número de supervisores

1. Filosofia Goiânia a 10 1

2. Matemática Jataí a, b, c 15 3

3. Letras – Português Goiânia a 24 3

4. Pedagogia Catalão b 12 2

5. Artes Visuais Goiânia b, c 15 3

6. Educação Física Catalão a 10 1

7. Educação Física Goiânia b 10 2

8. Música Goiânia a, b, c 18 3

5. Coordenador do projeto institucional

Nome: Ivanilton José de Oliveira

Departamento/Curso/Unidade: Pró-Reitoria de Graduação (PROGRAD)

Endereço completo: Campus Samambaia, Prédio da Reitoria, Caixa Postal 131, Goiânia (GO)

CEP: 74001-970

Telefones: DDD (62) 3521-1170 (PROGRAD)

E-mail: [email protected]

Link para o Currículo Lattes: http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.jsp?id=K4736235Y1

1 Para efeito deste Edital, são três os níveis de licenciatura aplicáveis: (a) ensino médio, (b) ensino

fundamental e (c) complementar


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6. Plano de trabalho

A Universidade Federal de Goiás (UFG) possui um projeto em andamento do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), intitulado “Formação de professores em ciências e matemática”, aprovado no Edital MEC/CAPES/FNDE, de 2008, e iniciado em fevereiro de 2009. Esse projeto compreende os cursos de Química, Física, Biologia e Matemática, nos campi de Goiânia, Catalão e Jataí, envolvendo 44 bolsas de iniciação à docência, 12 bolsas de coordenação e 11 bolsas de supervisão. O histórico da elaboração desse projeto e a justificativa das áreas escolhidas estão relatados no item 13.

Desde o início da criação do PIBID houve manifesto interesse de participação no programa, por vários cursos de licenciatura da UFG, o que motivou a apresentação desta nova proposta. A par da experiência já adquirida com o projeto em andamento, buscamos manter a coerência com aquela proposta, corrigindo as falhas que surgiram e incorporando idéias e procedimentos bem sucedidos, já na orientação de criação dos novos subprojetos e deste projeto institucional.

A começar pela escolha das licenciaturas participantes (Artes Visuais, Educação Física, Filosofia, Letras, Matemática, Música e Pedagogia), que considerou as relações estabelecidas pela UFG ao longo de 2008 e 2009, com as redes estadual e municipais de ensino.

A UFG integra, desde 2008, o Arranjo Educativo do Estado de Goiás, que congrega, além da universidade, a Secretaria Estadual de Educação de Goiás (SEE), a Secretaria de Ciência e Tecnologia de Goiás (SECTEC) o Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Goiás (IFG), a Universidade Estadual de Goiás (UEG) e a União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (UNDIME) – Seção Goiás. O projeto PIBID da UFG foi apresentado e vem sendo discutido nas reuniões do Arranjo Educativo, de forma a definir ações integradas e articuladas com as demandas das secretarias de educação, mas respeitando-se a autonomia dos cursos de licenciatura da UFG na condução de seus respectivos subprojetos. Essa parceria será mantida e ampliada no presente projeto.

O Arranjo Educativo preparou a inserção de Goiás no Plano de Ações Articuladas (PAR), por meio do qual a UFG oferecerá, já a partir de 2010, mais de 2 mil vagas para formação inicial de professores – a maioria em cursos a distância –, no âmbito do Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica. Contudo, mesmo somando-se a oferta da UFG às existentes nas faculdades e universidades existentes no estado de Goiás, ainda assim há uma carência na formação inicial de professores. Alguns municípios sequer dispõem de professores habilitados nessas áreas (ver Quadro 3, no item 13) para suprir as demandas existentes, recorrendo a outros licenciados, quando possível, ou mesmo a profissionais sem formação superior ou habilitação para a docência.

Além da pouca oferta de vagas para cursos de licenciaturas, há que se considerar os altos índices de evasão (o Quadro 1 retrata a situação nessas licenciaturas) e mesmo a baixa procura por esses cursos (o Quadro 2 apresenta a demanda no vestibular da UFG para as licenciaturas do presente projeto). À exceção de Educação Física, as licenciaturas sistematicamente apresentam os menores números de candidatos por vaga nos processos seletivos da UFG.

A demanda reduzida é algo que pode ser relacionado a diversas causas, dentre as quais a desvalorização da carreira docente, com baixos salários tanto no setor público quanto nas redes particulares; a falta de estrutura necessária para o bom desenvolvimento das atividades de ensino; e a inexistência ou ineficiência de políticas educacionais voltadas para a valorização da qualificação do processo de ensino-aprendizagem, como a preconização da formação continuada como elemento imprescindível na carreira docente.

Quadro 1 – Quantitativo de matrículas, evasões e exclusões em alguns cursos de licenciatura da UFG

(2008-1, 2008-2 e 2009-1) Curso / Campus Total

matriculas realizadas (1)

Total alunos evadidos (2)

% de evasão no período

Total exclusões (3)

% de exclusões no período

FILOSOFIA (Goiás) 14 3 17,65 3 21,43 FILOSOFIA (Goiânia) 583 60 9,33 91 15,61 LETRAS (Jataí) 521 54 9,39 75 14,40 PEDAGOGIA (Jataí) 777 33 4,07 45 5,79 LETRAS (Goiânia) 2.070 86 3,99 112 5,41 ARTES VISUAIS (Goiânia) 1.292 40 3,00 63 4,88


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PEDAGOGIA (Catalão) 565 14 2,42 26 4,60 LETRAS (Catalão) 697 29 3,99 32 4,59 MÚSICA (Goiânia) 377 12 3,08 16 4,24 EDUCAÇÃO FÍSICA (Jataí) 440 14 3,08 15 3,41 EDUCAÇÃO FÍSICA (Goiânia) 1.012 30 2,88 34 3,36 EDUCAÇÃO FÍSICA (Catalão) 466 13 2,71 14 3,00 PEDAGOGIA (Goiânia) 1.662 24 1,42 38 2,29

Fonte: Sistema de Administração Acadêmica (SAG) da UFG. (1) Os dados são referentes à somatória dos dois semestres de 2008 e primeiro semestre de 2009. (2) Inclui as exclusões por não realizar matrícula ou por falta em todas as disciplinas no semestre de ingresso. (3) Inclui, além das evasões, exclusões por reprovações e esgotamento do prazo para integralização curricular.

Quadro 2 – Relação candidatos/vaga de alguns cursos de licenciatura nos vestibulares da UFG

Curso / Campus 2008 2009 2010 ARTES VISUAIS – Matutino (Goiânia) 2,16 1,17 1,23 EDUCAÇÃO FÍSICA – Matutino (Catalão) 2,67 2,07 2,47 EDUCAÇÃO FÍSICA – Matutino (Goiânia) 11,33 7,50 7,20 EDUCAÇÃO FÍSICA – Vespertino (Goiânia) 5,73 4,75 2,63 FILOSOFIA – Matutino (Goiânia) 2,89 0,98 0,86 LETRAS – Português – Vespertino (Goiânia) 2,86 1,99 1,66 MÚSICA – Ensino do Canto (Goiânia) 5,00 2,00 3,50 MÚSICA – Educação Musical (Goiânia) 3,22 3,10 4,45 MÚSICA – Ensino do Instrumento musical (Goiânia) 2,85 1,76 1,41 MATEMÁTICA – Noturno (Jataí) 1,18 0,64 0,80 PEDAGOGIA – Noturno (Catalão) 1,64 1,36 1,88 Fonte: Centro de Seleção da UFG, Processo Seletivo (2008, 2009 e 2010).

O desconhecimento da realidade escolar, por sua vez, é um dos elementos associados ao elevado número de egressos dos cursos de licenciatura que optam por não exercer a carreira docente. Apesar da existência do estágio obrigatório, em muitos casos os alunos ainda não conseguem realmente se inserir na dinâmica das escolas, conhecer a realidade do ambiente educacional nos campos de estágio e, principalmente, conviver com a prática da docência – algo que seria fundamental para a efetivação de sua escolha pela carreira. Assim, muitos concluem as licenciaturas, são aprovados nos concursos públicos ou são admitidos nas escolas particulares e, quando efetivamente exercem a atividade de professor, sentem-se decepcionados com a escolha profissional e a abandonam. Ou, o que é pior, permanecem nela sem qualquer motivação para o crescimento profissional, o que indubitavelmente afeta o nível de qualidade do ensino.

De acordo com Rosa (2009), uma educação de qualidade para os estudantes depende de uma formação teórica e prática de qualidade dos professores. Há exigências notórias de mudança na identidade profissional e nas formas de trabalho dos professores, decorrentes de transformações no mundo da produção e do trabalho, nas tecnologias e nos meios de comunicação e informação, nos paradigmas do conhecimento, nas formas de exercício da cidadania, nos objetivos de formação que articulam aspectos cognitivos, sociais, afetivos, estéticos.

Para a autora, a formação teórica e prática “implica algo como um vai-e-vem entre o estudar e o fazer, mas cujo resultado é o saber fazer com consciência. A insuficiência de formação teórica dificultará a análise reflexiva da prática e, por sua vez, a desvinculação do currículo das efetivas demandas da prática não permitirá que os professores desenvolvam instrumentos para lidar com situações novas, problemas novos que sempre acabam por requerer um novo modus operandi”.

E o PIBID pode significar uma mudança nessa direção, na medida em que permite ao professor em formação tomar contato não só com a realidade atual do ensino, mas também com novas práticas, ideias e metodologias que lhe permitam construir um perfil diferenciado de prática docente, capaz de transformar a realidade encontrada.

As análises e atividades serem desenvolvidas visam a transformação da prática dos professores do ensino básico, por meio de atividades inovadoras de pesquisas metodológicas e científicas e, ao mesmo tempo, implementação de ações que envolvam os alunos dos cursos de licenciatura, de modo a vivenciar a realidade da escola e envolvê-los em situações de estudos, pesquisas e reflexão sobre a prática docente inerente à profissão do professor (SANTOS, 2008).

A definição das escolas parceiras neste projeto, assim como na proposta de 2008, procurou contemplar aquelas unidades que apresentassem baixo rendimento nas avaliações realizadas pelo MEC (como o IDEB e o ENEM), com a preocupação em se estabelecer contatos prévios com as instâncias administrativas (direção, coordenações pedagógicas etc.), para a plena aceitação


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da proposta de trabalho. Procurou-se, da mesma forma, priorizar as escolas que já inseridas em programas como o Mais Educação, que visa ampliar o tempo e o espaço educativo dos alunos da rede pública – algo compatível as propostas de trabalho para os alunos bolsistas do PIBID.

Por fim, cada área do conhecimento estabelece, em seu respectivo subprojeto, planos de trabalho distintos. Contudo, foram definidas ações e metas gerais, além de critérios comuns para a seleção dos alunos bolsistas, dos professores supervisores e das escolas participantes do projeto – como é descrito nos itens seguintes.

7 Nome e endereço das escolas da rede pública de Educação Básica (enumerar todas as participantes do projeto institucional)

Nº de alunos matriculados na escola considerando apenas

o Nível de Licenciatura

Nº Convênio / Acordo

Nome Escola Municipal João Braz

Convênio UFG/SME n. 201/2009

Endereço Av. São Salvador, Qd. 28, Lt. 7-14, n. 77, Vila São Judas Tadeu. Goiânia-GO. Tel.: 3205-2069.

Nome Escola Municipal de Tempo Integral Professora Silene de Andrade


Endereço Rua Javaés, Qd. 25, n. 250, Conj. Habit. Aruanã I. Tel.: 32843574. CEP: 74740-200

Nome Escola Municipal Jalles Machado de Siqueira


Endereço Rua Aruanã, Qd. K-1, Lt. 61, Jardim Bela Vista. Goiânia-GO Tel.: 3282-2155.

Nome Colégio Estadual João Netto de Campos

200 alunos no Ensino Fundamental. 709 alunos no Ensino Médio.

Convênio UFG/SEE n. 086/2008

Endereço Praça do estudante, s/n, Bairro Mãe de Deus, CEP 75700-000, Catalão-GO. Tel: (64) 3441-2458

Nome Colégio Estadual Pré-Universitário

1.881 alunos no Ensino Médio. Convênio UFG/SEE n. 086/2008

Endereço Rua 240, s/n, Setor Universitário, Goiânia-GO.

Nome Colégio Estadual Waldemar Mundim


Endereço Rua R-40, Qd. 40, Lt. 7, s/n, Conj. Itatitaia. Goiânia-GO.

Nome Colégio Estadual Professora Olga Mansur

647 alunos no Ensino Médio. Convênio UFG/SEE n. 086/2008

Endereço Rua 243, n. 10, Vila Monticelli. Goiânia-GO.

Nome Escola Estadual Lyceu de Goiânia


Endereço Rua 21, n. 10, Centro. Goiânia-GO.

Nome Colégio Estadual Nestório Ribeiro



Endereço Rua José Gedda nº 1288, Setor Central, Jataí – GO.

Nome Colégio Estadual Alcântara de Carvalho

237 alunos no Ensino Fundamental. Ensino Médio: aprox. 181alunos matriculados.


Endereço Av. Rio Verde nº 287, Vila Olavo, Jataí –GO.


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Nome Colégio Estadual Emília Ferreira de Carvalho



Endereço Rua Dom Pedro II nº 2.111, Bairro Jardim Rio Claro, Jataí-GO.

Nome Escola Estadual Joaquim de Araújo e Silva

300 alunos no Ensino Fundamental.


Endereço Rua Jataí, n. 315, Centro, Catalão-GO.

Nome Escola Estadual Dom Abel

769 alunos matriculados no Ensino Fundamental e EJA


Endereço Rua 260, n. 150, Setor Universitário, Goiânia-GO.

Nome Escola Estadual Presidente Dutra

308 alunos matriculados na segunda fase do Ensino Fundamental


Endereço 11ª. Avenida, esq. com Rua 233, s/n, qd A, Setor Universitário, Goiânia-GO.

Nome Escola Municipal Professor Aristoclides Teixeira

878 alunos matriculados no Ensino Fundamental


Endereço Rua do Paraíso esq. com Maracanã Qd. 34-A Vila Jardim Pompéia. Goiânia-GO. CEP 74690-160.

Nome Escola Municipal Professora Cleonice Monteiro Wolney

322 alunos no Ensino Fundamental


Endereço Rua Dona Carlota Joaquina, 2HJ 1, Bairro Mansões do Campus. Goiânia-GO. CEP: 74691-180.

*Inserir linhas de acordo com a quantidade de escolas.

8 Ações Previstas

As ações a serem desenvolvidas pela UFG no âmbito do PIBID, Edital n. 02/2009 CAPES/DEB, mantém o enfoque daquelas planejadas e implementadas no primeiro projeto apresentado pela universidade, para o Edital MEC/CAPES/FNDE, de 2008. Essas ações apresentam elementos diferenciados para cada área do conhecimento, haja vista as peculiaridades de cada uma e as realidades distintas com as quais elas lidam na rede educacional pública de ensino básico. Contudo, podem ser delineadas como ações de caráter mais amplo, comuns a todas elas:

1) o planejamento para o processo de inserção dos discentes de cursos de licenciatura da UFG na realidade das escolas-campo de atuação de suas respectivas áreas de conhecimento;

2) o envolvimento desses discentes com as atividades de docência no ensino básico e com os procedimentos e atitudes que são pertinentes a essa atividade profissional, com a supervisão do professor da escola-campo e a orientação do professor coordenador de área;

3) o desenvolvimento de atividades complementares e auxiliares ao ensino das disciplinas lecionadas na escola-campo, por parte dos alunos bolsistas;

4) a criação de condições para que o aluno elabore e vivencie projetos de ensino em parceria com a escola; 5) a promoção de um espaço de debates dentro do curso universitário, escola e secretarias de educação, sobre o ensino

nas áreas de conhecimento envolvidas no projeto; 6) a realização de encontros periódicos entre os alunos bolsistas, professores supervisores e professores coordenadores,

para a troca de experiências, para a discussão e avaliação dos procedimentos e resultados obtidos e para a definição de estratégias de ação;

7) o compartilhamento das experiências dos alunos bolsistas com a comunidade escolar e com a sociedade, por meio da apresentação de trabalhos em oficinas, feiras de ciências etc.;

8) e a divulgação anual dos resultados do projeto no âmbito acadêmico, com apresentação obrigatória no Congresso de Ensino, Pesquisa e Extensão da UFG (CONPEEX) e, de forma opcional, em outros eventos similares, de caráter local, regional, nacional ou mesmo internacional.


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9 Resultados Pretendidos

Espera-se que o novo projeto da UFG para o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência possibilite:

• concretizar os objetivos gerais e específicos detalhados nos subprojetos de cada área do conhecimento;

• propiciar iniciativas que permitam aos alunos da licenciatura se conscientizarem quanto à importância da atividade docente e de seu papel na transformação da realidade, não só do ambiente escolar, mas da sociedade como um todo;

• contribuir para a elevação da qualidade do ensino-aprendizagem nas escolas das redes públicas envolvidas com o projeto da UFG, com reflexo nas avaliações como o IDEB e o ENEM, superando os índices apresentados em anos anteriores à execução do projeto;

• ampliar e aprofundar as relações entre a Universidade e as Redes Públicas de Educação Básica, criando mecanismos e estruturas sólidas de interação entre o ensino superior e o ensino fundamental e médio, que possam inclusive ter continuidade após o término do projeto PIBID;

• contribuir para elevar a qualificação dos egressos dos cursos de licenciatura, a partir de sua inserção planejada na prática profissional da docência no ensino básico, visando o conhecimento necessário da realidade escolar e das dinâmicas educacionais vigentes;

• criar condições para o aperfeiçoamento da prática docente dos professores das redes públicas de ensino, a partir das trocas de experiências no desenvolvimento das atividades do projeto PIBID, da interação com os alunos bolsistas e com os professores coordenadores de cada área de conhecimento, da formação continuada, da sistematização, análise, avaliação e divulgação dos resultados dessa interação.

10. Cronograma

Fase I

1) divulgação ampla do projeto PIBID da UFG, entre alunos e professores dos cursos envolvidos no projeto, e no interior das redes públicas de ensino básico;

2) realização do processo de seleção dos alunos bolsistas, conforme os critérios estabelecidos no item 12 deste projeto (e complementados nos subprojetos);

3) realização do processo de seleção dos professores supervisores nas escolas indicadas para o projeto, conforme os critérios identificados no item 11 deste projeto (e complementados nos subprojetos);

Fase II

1) realização de encontros de planejamento, envolvendo a coordenação geral, os professores coordenadores, os professores supervisores e os alunos bolsistas, para articulação dos trabalhos e detalhamento de atividades e cronogramas;

2) inserção inicial dos alunos bolsistas nos ambientes escolares, com a realização do contato com as turmas de alunos do ensino básico que farão parte do projeto, além do conhecimento da infraestrutura e rotinas pedagógicas e administrativas das unidades escolares;

Fase III

1) início das atividades programadas para os alunos bolsistas nas escolas, conforme estipulado nos planos de trabalho de cada subprojeto; registro das atividades de todos os bolsistas em formulários próprios, para posterior exposição e síntese em relatórios;

2) realização de encontros periódicos, por área de conhecimento e em cada campus da UFG, separadamente, envolvendo os alunos bolsistas, professores supervisores e professor coordenador de área, para avaliação do andamento das atividades;

3) realização de encontros trimestrais entre os grupos PIBID de uma mesma área de conhecimento ou áreas afins, para


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exposição dos trabalhos, troca de experiências e promoção de atividades articuladas;

4) participação de todos os alunos bolsistas e coordenadores de área em eventos de ensino, pesquisa e extensão – como o Congresso de Pesquisa, Ensino e Extensão da UFG (CONPEEX) –, para divulgação dos resultados parciais, no primeiro ano do projeto e, dos resultados finais, no segundo ano do projeto PIBID;

Fase IV

1) realização de um seminário geral, ao final do primeiro ano, para análise e avaliação dos resultados do PIBID em cada área do conhecimento, envolvendo os três campi da UFG;

2) divulgação dos resultados gerais, com apresentação em congressos e seminários, por meio de publicações, na forma impressa e digital (em página própria, no sítio da PROGRAD/UFG), para compartilhamento da experiência;

3) planejamento do projeto, para o segundo ano, com as devidas alterações ou adequações que possam ser necessárias – o que envolverá novamente as fases II e III e, porventura, a nova seleção de alunos bolsistas e/ou professores supervisores.

Atividade Mês de início Mês de conclusão

Fase I

1) Ampla divulgação do PIBID da UFG, entre alunos e professores dos cursos envolvidos no projeto, e no interior das redes públicas de ensino básico.

2) Realização do processo de seleção dos alunos bolsistas, conforme os critérios estabelecidos no item 12 deste projeto (e complementados nos subprojetos).

3) Realização do processo de seleção dos professores supervisores nas escolas indicadas para o projeto, conforme os critérios identificados no item 11 deste projeto (e complementados nos subprojetos).

Dezembro 2009

Março 2010

Março 2010

Fevereiro 2010

Março 2010

Março 2010

Fase II

1) Realização de encontros de planejamento, envolvendo a coordenação geral, os professores coordenadores, os professores supervisores e os alunos bolsistas, para articulação dos trabalhos e detalhamento de atividades e cronogramas.

2) Inserção inicial dos alunos bolsistas nos ambientes escolares, com a realização do contato com as turmas de alunos do ensino básico que farão parte do projeto, além do conhecimento da infraestrutura e rotinas pedagógicas e administrativas das unidades escolares.

Março 2010 Abril 2010

Abril 2010 Maio 2010

Fase III

1) Início das atividades programadas para os alunos bolsistas nas escolas, conforme estipulado nos planos de trabalho de cada subprojeto. Registro das atividades desenvolvidas por todos os bolsistas em formulários próprios.

2) Realização de encontros periódicos, por área de conhecimento e em cada campus da UFG, separadamente, envolvendo os alunos bolsistas, professores supervisores e professor coordenador de área, para avaliação do andamento das atividades.

3) Realização de encontros trimestrais do Coordenador Institucional com os grupos PIBID em cada campus, para acompanhamento e avaliação das atividades

Maio 2010

Maio 2011

Maio 2010

Maio 2010

Maio 2011

Fevereiro 2012


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desenvolvidas.

4) Participação de todos os alunos bolsistas e coordenadores de área em eventos de ensino, pesquisa e extensão – como o Congresso de Pesquisa, Ensino e Extensão da UFG (CONPEEX) –, para divulgação dos resultados parciais, no primeiro ano do projeto e, dos resultados finais, no segundo ano do projeto PIBID.

Junho 2010

Outubro 2010

Outubro 2011

Fevereiro 2012

Outubro 2011

Outubro 2011

Fase IV

1) Realização de um seminário geral, ao final de cada ano, para análise e avaliação dos resultados do PIBID em cada área do conhecimento, envolvendo os três campi da UFG.

2) Divulgação dos resultados gerais, com apresentação em congressos e seminários, por meio de publicações, na forma impressa e digital (em página própria, no sítio da PROGRAD/UFG), para compartilhamento da experiência.

3) Planejamento do projeto, para o segundo ano, com as devidas alterações ou adequações que possam ser necessárias – o que envolverá novamente as fases II e III e, porventura, a nova seleção de alunos bolsistas e/ou professores supervisores.

Novembro 2010

Agosto 2010

Fevereiro 2011

Novembro 2011

Fevereiro 2012

Fevereiro 2011

*Inserir linhas de acordo com a quantidade de atividades.

11. Outros critérios que serão utilizados para a seleção de professores supervisores (além dos critérios presentes no Edital)

Além dos itens indicados no Edital n. 02/2009 CAPES/DEB, foram definidos os seguintes critérios gerais para a seleção dos professores supervisores:

• que seja profissional habilitado em licenciatura na área ou, ainda, em área afim, desde que justificada a impossibilidade de participação de um licenciado na área;

• que esteja em efetivo exercício do magistério há no mínimo 5 e no máximo 25 anos;

• que possua disponibilidade de tempo (mínimo de 8 horas semanais) para se dedicar ao projeto.

• que demonstre a busca pela formação continuada, observada na análise de seu currículo.

O processo de seleção dos professores supervisores constará de Edital Interno da UFG, organizado pela Pró-Reitoria de Graduação (PROGRAD) e Coordenação Institucional do PIBID. Serão constituídas duas comissões, sendo uma para os cursos de Goiânia e outra para os cursos de Catalão e Jataí, prevendo-se, entre seus membros, além dos coordenadores de área do presente projeto, também alguns coordenadores do projeto PIBID já em andamento.

Cada licenciatura envolvida também poderá definir critérios complementares em seus respectivos subprojetos, a serem observados durante o processo de seleção dos professores supervisores.

12. Outros critérios que serão utilizados para a seleção dos bolsistas de iniciação à docência (além dos critérios presentes no Edital) e para o controle de freqüência e resultado do trabalho desses bolsistas

A seleção dos bolsistas de iniciação à docência será feita mediante Edital Interno da UFG, organizado pela Pró-Reitoria de Graduação (PROGRAD) e Coordenação Institucional do PIBID na UFG. Além dos itens indicados no Edital n. 02/2009 CAPES/DEB, foram determinados os seguintes critérios gerais para a definição do perfil dos alunos bolsistas, no processo de seleção:

• estar regularmente matriculado no curso de Licenciatura da UFG de sua área de conhecimento; • apresentar a maior média global no histórico de notas (extrato acadêmico), emitido pelo Sistema Acadêmico de

Graduação (SAG) da UFG;


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• demonstrar interesse e possuir tempo disponível para se dedicar ao projeto; • estar cursando (ou já ter cursado) disciplinas pedagógicas do curso.

Cada licenciatura também poderá definir critérios complementares em seus respectivos subprojetos, a serem observados durante o processo de seleção dos bolsistas de iniciação à docência.

O controle de frequência dos bolsistas será feito mediante formulário próprio, emitido pela PROGRAD/Coordenação Institucional do PIBID, para uso dos coordenadores de área e, quando em atividades nas escolas, pelo professor supervisor. No formulário constarão o local, dia, hora e atividades desenvolvidas, com campo para assinatura do bolsista.

Os resultados dos trabalhos dos bolsistas deverá ser sistematizado pelo coordenador de área, considerando as indicações do(s) professor(es) supervisor(es), em relatório a ser encaminhado à Coordenação Institucional do PIBID e apresentado nas reuniões de planejamento e avaliação, previstas no cronograma de atividades do projeto.

13. Justificativa para a escolha das áreas, explicitando as necessidades formativas identificadas pelo estado/região para a formação de professores, com base nos dados do Educacenso, do Planejamento Estratégico do Fórum Estadual Permanente de Apoio à Formação Docente ou de outros documentos oficiais da Secretaria de Educação

Durante a elaboração do primeiro projeto PIBID da UFG, todos os coordenadores de cursos de licenciatura da universidade, nos campi de Goiânia, Catalão e Jataí, foram convidados a participar e discutir os termos da inserção da UFG no PIBID. Considerando-se as prerrogativas do próprio edital, decidiu-se pela participação, inicialmente, dos cursos de Química, Física, Matemática, Biologia, Educação Física e Artes Visuais – áreas com grande déficit de professores nas redes públicas, estadual e municipais.

Contudo, em função das restrições orçamentárias – o edital limitava o montante de recursos disponíveis para cada instituição a, no máximo, R$ 1 milhão –, foi preciso rever novamente a proposta da UFG, optando-se pela divisão do projeto em duas propostas distintas, sendo uma apresentada naquele momento e a outra para aguardar um novo edital. Assim, foram retirados os cursos de Educação Física e Artes Visuais e o número de bolsas foi drasticamente reduzido, ficando limitado a 44 bolsas de iniciação à docência, 12 bolsas de coordenação e 11 bolsas de supervisão.

Agora, em função das características do novo edital, a definição das licenciaturas a serem atendidas neste segundo projeto PIBID da Universidade Federal de Goiás resultou, novamente, de discussões realizadas com todos os cursos que trabalham com a formação de professores, em todos os campi da UFG (Goiânia, Catalão, Jataí e Cidade de Goiás), exceto aquelas licenciaturas já atendidas no primeiro projeto. Além disso, ficou mantido o direito de inserção dos cursos de Educação Física e Artes Visuais, o que já havia sido acordado anteriormente.

Assim como no primeiro projeto, decidiu-se que a Coordenação de Licenciatura da PROGRAD assumiria a elaboração do projeto institucional, com a colaboração dos demais membros da comissão geral – que envolveu os representantes das licenciaturas interessadas em ingressar no PIBID. Também se baseando na experiência anterior, foram estabelecidos os critérios gerais para a elaboração dos subprojetos, para a seleção dos professores supervisores, das escolas participantes do projeto e dos alunos bolsistas, resguardando-se o direito dos cursos apresentarem critérios complementares para os processos de seleção, condizentes com as necessidades de cada área do conhecimento.

Nas reuniões seguintes, decidiu-se pela apresentação de propostas de subprojetos das seguintes licenciaturas:

1. Filosofia – Campus Samambaia (Goiânia)

2. Matemática – Campus Jataí

3. Letras – Português – Campus Samambaia (Goiânia)

4. Pedagogia – Campus Catalão

5. Artes Visuais – Campus Samambaia (Goiânia)

6. Educação Física – Campus Catalão

7. Educação Física – Campus Samambaia (Goiânia)

8. Música – Campus Samambaia (Goiânia)

A escolha dessas licenciaturas também é fruto das relações da UFG com a Secretaria Estadual de Educação de Goiás e

com as secretarias municipais de educação, em especial com a secretaria municipal de Goiânia, que desde o primeiro edital já havia demonstrado interesse em abrigar o PIBID em suas escolas, o que só não ocorreu em virtude do corte no número de escolas e de bolsistas.

As secretarias, além do manifesto interesse pelo PIBID, apresentaram suas demandas e expectativas em relação ao

programa. As informações obtidas junto às secretarias estadual e municipais, quanto à demanda existente nos anos finais do


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Ensino Fundamental e Ensino Médio, corroboram os dados dos Educacenso de 2007, para o estado de Goiás, que mostram clara demanda por professores nas áreas das licenciaturas aqui indicadas (Quadro 3).

Quadro 3 - Demandas dos anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio - Goiás 2007

Demanda das redes de ensino

Prof. sem formação superior

Prof. com licenc., mas não na

disciplina/área de atuação

Prof. com nível superior sem licenciatura

Disciplina Estadua

l Municip

al Estadua

l Municip

al Estadua

l Municip

al Total

Português 545 2003,5 1958 4427,5 260 436 9630

Matemática 596 2062,5 1624 4614 262,5 437 9596

História 447 1789,5 1415 4087,5 187,5 394 8320

Geografia 449 1783,5 1404 4057 191 390 8274

Artes 473 1600,5 1600 3693 186 341 7894

Educação Física 339,5 1283,5 945,5 2410 142 230 5351

Ciências 467 1834 1582 4 206 411 4504

Inglês 192 262 802,5 707 108,5 79 2151

Física 124,5 10,5 583,5 36 63 5 822,5

Química 115,5 10 376 30 48 2,5 582

Sociologia 49 26 396,5 60,5 32 10,5 574,5

Filosofia 59 4,5 426 28 34 3 554,5

Biologia 87 7,5 221,5 25 57,5 1 399,5

Espanhol 32 14,5 161 22,5 26 2 258

Informática 1 19 3,5 70 0,5 12 106

Outra Língua 2 3 2 5 2 0,5 14,5

TOTAL 3979 12714 13500 24277 1807 2754,5 59030

Fonte: MEC/INEP/SEE/SUDA/GAED - NÚCLEO DO CENSO ESCOLAR Nota: O mesmo docente pode atuar em mais de um nível/modalidade de ensino e em mais de um estabelecimento.

Além disso, os dados apresentados anteriormente (item 6, Plano de Trabalho), demonstram que as licenciaturas escolhidas

para integrar este projeto apresentam um quadro alarmente, tanto no que se refere à baixa demanda nos processos seletivos (vestibular), quanto na garantia de permanência dos estudantes nos cursos, com altos índices de exclusão e evasão. Em grande parte, esses problemas indicam a necessidade de políticas de incentivos para a assunção da carreira docente – algo em que o PIBID pode ser o grande diferencial.


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14. Plano de aplicação da verba de custeio total (2 anos) detalhando os valores por natureza de despesa

Natureza da Despesa Valor (R$)

Material de Consumo 56.480,00

Passagem e Despesas com Locomoção 38.940,00

Serviços de Terceiros – Pessoa Física 25.900,00

Serviços de Terceiros – Pessoa Jurídica 38.500,00

Obrigações Tributárias e Contribuições 5.180,00

Total da Verba de Custeio 165.000,00

Obs.: valores corrigidos conforme as recomendações da Comissão Julgadora (Of. CAPES 051/2010).

15. Outras informações relevantes (quando aplicável)

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ROSA, Dalva E. G. Projeto Institucional da Universidade Federal de Goiás – Arranjo Educativo do Estado de Goiás. Pró-Reitoria de Graduação / UFG. 2009.

SANTOS, Maria Bethânia S. dos. Subprojeto de Matemática. Formação de Professores em Ciências de Matemática na UFG. Projeto submetido ao Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID). Edital MEC/CAPES/FNDE 2008.


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PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSA DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA – PIBID

Detalhamento de SUBPROJETO (Licenciatura)

1. Subprojeto de licenciatura em: Artes Visuais (Campus Samambaia)

2. Número de bolsistas de iniciação à docência participantes do subprojeto (de 10 até 24):

3. Número de supervisores participantes do subprojeto:

15 alunos, sendo 05 por escola 03 Professores Supervisores, sendo 01 por escola

3. Coordenador de área do Subprojeto:

Nome: Profa. Dra. Edna de JesusGoya

Departamento/Curso/Unidade: Artes Visuais – Licenciatura – Faculdade de Artes Visuais/UFG


Link para o Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/5061251777216378


3.1. Justificativa

A regulamentação da obrigatoriedade do ensino de arte, na rede oficial de ensino, fundamental (5ª à 8ª séries) e médio, no Brasil, dá-se com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 5.692/7. De sua inserção no ensino público para cá a prática da arte não somente tem mostrado esforços para se efetivar na escola pública como nos mostra ter sofrido várias transformações ao longo das décadas, exigindo das instituições formadoras de professores de artes, das comissões curriculares e das políticas de ensino público, um novo encaminhamento e orientações.

Com a obrigatoriedade do ensino de arte, na escola pública, em 1971, surge a necessidade de se formar profissionais para atender a demanda escolar. A partir de então se criam, no Brasil, em 1973, os primeiros cursos de formação do professor de artes; as Licenciaturas Curtas, com duração de dois anos, passando posteriormente à licenciatura plena, com duração de quatro anos, em nível de graduação.

O primeiro curso de formação de professores de Educação Artística da UFG, com Habilitação em Desenho e Plástica, foi criado em 1974, pelo extinto Instituto de Artes, mas a última grade elaborada para o Ensino de Artes, na Universidade Federal de Goiás, mas a proposta curricular anterior à reforma de 2001 foi definida pela resolução 333 do CCEP, que fixa o Currículo Pleno do Curso de Licenciatura em Educação Artística, para os alunos que ingressassem a partir de 1992. Em seu decorrer o curso passou por cinco reformas curriculares até chegar à estrutura que está sendo apreciada.

O currículo do Curso de Licenciatura Plena em Educação Artística da UFG, aprovado em 1992 (Processo nº 23070.000990/92-12), abrigava as habilitações em Música e em Artes Plásticas, apontando para a polivalência. O curso funcionou sob a responsabilidade do hoje extinto Instituto de Artes, que se transformou, a partir de 1996, em duas unidades: Escola de Música e Artes Cênicas (EMAC) e Faculdade de Artes Visuais (FAV), com corpos docentes e discentes, distintos e propostas curriculares e pedagógicas diferenciados.

Em decorrência da criação das duas unidades, ainda com espaço físico, na época, a ser delimitado, ficou estabelecido que o Curso de Licenciatura em Educação Artística (habilitações: Música e Artes Plásticas), vigente até o ano de 1999, quando foi novamente reformulado, com a denominação de Curso de Artes Visuais – Licenciatura. A reformulação do curso deu-se com o intuito de atualização do perfil do profissional e eliminar a polivalência. Este Currículo, criado em 1999, vigorou nos anos de 2000 à 2002, quando foi novamente reestruturado para adequar-se ao sistema semestral, implementado pela UFG em 2003, estando


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atualmente na 5ª turma. Um outro motivo para a implementação da reforma do curso foi a busca pela adequação as exigências da nova Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional (nº 9..394/96) que não apenas revoga as disposições anteriores da Lei de Diretrizes e Base da Educação, implementada em 1971, que pregava a Arte como “atividade educativa”, mas que institui a sua obrigatoriedade na educação básica. Com a Nova Lei “O ensino de Arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos” (Artigo 26, parágrafo 2º). Conseqüentemente às exigências desse ensino também prevê a atualização do perfil do profissional e o fim da polivalência, objetivando a formação específica em Artes Plásticas, Dança, Música e Teatro e, com isto, atender cada uma das áreas artísticas em suas especificidades. Este Currículo, criado em 1999, vigorou nos anos de 2000 a 2002, quando foi novamente reestruturado para adequar-se ao sistema semestral, implementado pela UFG em 2003.

Porém a maior conquista, nessas mudanças, foi o aumento da carga horária de estágio, que passa de 128 horas, ministrada em um 1 ano para mais de 416, passando para dois anos e meio ou 5 semestres, privilegiando a escola pública, formal e informal, como campo de ação.

Embora saibamos dos avanços proporcionados pela reforma curricular, com vistas à melhoria do curso e do processo de formação do professor, várias questões ainda necessitam ser melhoradas e redefinidas. Há que se entender que a escola deve ser vista como o lugar em que se pode exercer o princípio democrático de acesso à informação e educação estética e cultural de todas as classes sociais, ao proporcionar uma compreensão da multiculturalidade brasileira por meio de uma aproximação de códigos culturais de diferentes grupos (BARBOSA, 1978).

Outro aspecto a ser melhorado na formação do professor de arte da FAV/UFG é o que se refere à regência (à cultura da docência), aqui compreendida como a convivência do aluno estagiário com o cotidiano da escola, em toda a sua complexidade. Pois, embora o tempo de estágio tenha sido ampliado, de um ano para dois e meio, e o aluno esteja desenvolvendo e executando um projeto de intervenção pedagógica ou projeto de ensino, em um espaço público, vemos que essa prática ainda é insuficiente para que o aluno vivencie a rotina ou cultura da escola, ou assimile o cotidiano escolar.

Ele necessita experimentar o processo pedagógico em toda a sua dimensão e complexidade: pensar, elaborar e executar um plano de trabalho, com estabelecimento de metas, métodos de ensino e avaliação, mas a partir da convivência na escola. O aluno/professor de licenciatura deve conviver com a realidade do ensino público para conhecer o seu público escolar para daí decidir: Qual o seu papel como educador? O que ensinar? Como? Quando? Qual a função social do conhecimento para aquele aluno? Conseqüentemente deverá compreender: O que é avaliação? Como se deve avaliar? Por que se deve avaliar? Quando se avaliar? A avaliação é só para o aluno? Qual é o papel da avaliação na educação em arte e da própria arte na escola?

É claro que, além das questões levantadas acima, não podemos nos esquecer que vivemos em um país de diversidades, com diferenças regionais bastante acentuadas. A sociedade brasileira é composta de vários tipos de organizações sociais, econômicas e culturais (Afro e indígena), o que torna difícil senão, impossível o estabelecimento de normas únicas para se resolver problemas da educação.

Cabe a política educacional definir que tipo de sociedade ela quer formar para redefinir a função social da escola, desse modo, definir o espaço da arte na educação; o papel cultura; da estética e da arte na formação do sujeito para, a partir daí, se pensar nos conteúdos, métodos de ensino da arte e nas condições infra-estruturais. Temos que repensar a sociedade que se quer construir para se pensar no cidadão que se quer formar e, então, construir uma escola para atender esses propósitos.

Ao arte-educador cabe o compromisso para com a profissão para uma boa prática educativa pautada pela ética. Cabe ao professor a aquisição do conhecimento sobre o objeto gerador dos saberes em sua área que é a obra (o evento, performance, ou o objeto artístico); a história do objeto; a função social da arte; seus métodos e técnicas de elaboração; os materiais e os processos de ensino artístico (Didática e Pratica de Ensino). Cabe ao professor o domínio do conhecimento em arte e dos processos de ensinar e aprender a arte. Deve compreender a história do ensino em sua área aspecto fundamental para que ele possa vir a repensar e interferir na sua prática educativa. É também por meio do estágio que o aluno/professor poderá não somente colocar em pratica o que esta aprendendo como repensar qual o papel da criação em sua formação na educação.

3.2. Situação Atual do Ensino de Arte em Goiás 3.1.1. Secretaria de Estado da Educação (SEE)

Conforme levantamento realizado pela Superintendência de Ensino Fundamental, da Secretaria de Estado da Educação,

em 2007, apresentado no III Encontro de Coordenadores do Ensino de Artes Visuais de Goiânia, a Secretaria de Estado da Educação de Goiás contava com a seguinte realidade:

1.437 professores estão atuando na área de arte nos municípios goianos 20 professores da área de arte estão atuando em outras áreas (em desvio de função) 108 são licenciados em arte 19 estão cursando arte

O quadro abaixo refere-se a quantidade professores efetivos que estão atuando em artes e área de formação (2007):


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Área do conhecimento Nr. professores Educação Física 01 Matemática 10 Biologia 10 Filosofia 10 Geografia 70 História 90 Letras 93 Magistério 94 Pedagogia 498 Total 876

O quadro a seguir refere-se ao número dos professores e área de formação que atuam como temporários (pró-labore) em

Arte:

Área do conhecimento Nr. professores Cursando Arte 16 Licenciados em Arte 18 Subtotal 34

Filosofia 03 Matemática 04 Biologia 04 Geografia 05 História 07 Letras 16 Pedagogia 43 Magistério 106 Subtotal 188 Total 222

Pelo levantamento feito em 2007 sobre a realidade do ensino de arte em Goiás, conta-se com o seguinte quadro: • 1.098 professores de Arte atuam no interior do estado de Goiás. • 211 professores atuam na Capital, dos que atuam em Artes, • 170 professores que atuam na Capital possuem formações superiores diversas; • 41 professores, na Capital, são habilitados em Artes Visuais; e • 20 professores, na Capital, atuam sem formação superior do Ensino de Arte.

Em 2007 havia um déficit de 190 (cento e noventa) professores habilitados, em Artes Visuais, apenas em Goiânia.

Acredita-se que o quadro (acima) não tenha sofrido grandes alterações uma vez que não houve concurso para a área de arte na Secretaria de Estado da Educação nos anos de 2007 e 2008, estando previsto para acontecer em 2009.

3.2. Secretaria Municipal de Goiânia (SME)

No que se refere à Secretaria Municipal de Educação de Goiânia, conta-se com uma realidade bem diferente a da

Secretaria de Educação do Estado, no que se refere ao número de professores habilitados para a área de Artes Visuais, seja no ensino fundamental, regular, seja nas escolas de período integral, conforme anexo. Conseqüentemente isto reflete que existem políticas diferenciadas para a área de arte nas duas instituições.

_______________________________________________________________________________________ 3.3. O compromisso da FAV/UFG para com o Projeto PIBID

Entendemos a universidade pública não somente como instituição geradora de novos saberes, como também responsável

por sua socialização junto à sociedade. Tendo os alunos a sua formação custeada pela sociedade, mantenedora do ensino público vê-se os projetos de extensão, assim como o campo de estágio, como formas de o aluno devolver à sociedade, e com qualidade, os saberes nela apreendidos e construídos, de modo a contribuir para a melhoria do ensino público, hoje tão carente de qualidade. O projeto PIBID seria não só mais uma oportunidade para o desenvolvimento do ensino, pesquisa e extensão, mas também forma de estimular o aluno ao exercício da docência, ao permitir o conhecimento da realidade do ensino público.


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A relação da proposta com o Projeto Pedagógico do curso de graduação Uma das grandes contribuições do projeto para os cursos licenciatura (de graduação da UFG) será, sem duvida, a

oportunidade que abrirá para a pesquisa no campo de atuação docente, além de contribuir para que o aluno coloque em prática as discussões do curso e da área. Será a oportunidade de elaborar e desenvolver um projeto de ensino, por meio do qual o aluno terá a oportunidade de experimentar a cultura da docência, ao conhecer a realidade cotidiana do ensino público, em nível fundamental e médio.

O Projeto representará um estímulo ao aluno, especialmente aos mais carentes que, por meio da bolsa poderão se manter no curso. A unidade terá ainda mais uma oportunidade para refletir sobre formação de professores na UFG, bem como as suas políticas, o que conseqüentemente resultará na melhoria dos cursos.

A contribuição da proposta para a aproximação do currículo do curso de graduação com o desenvolvimento científico, cultural, artístico e tecnológico.

Entendemos que a profissão de professor se amplia para além da capacidade de “ensinar”, mas também produzir e socializar conhecimentos gerados pela escola. Vivemos em uma sociedade que necessita a cada dia de novas soluções para os seus problemas, que podem ser solucionados tanto do ponto de vista científico, cultural, artístico quanto tecnológico. Também vivemos numa sociedade dinâmica e global, sem fronteiras. Sabemos que os conhecimentos circulam de forma aberta e com muita rapidez. Interligam-se, se comunicam e interagem, exigindo que o profissional, seja de que área for, tenha capacidade de interlocução com outras áreas de saberes. A prática educativa bem como a produção dos conhecimentos (a pesquisa) deve ser feita de modo interdisciplinar, ou transdisciplinar, ou seja, o educador deve ser capaz de buscar em outras áreas ferramenta para solução de problemas da área especifica.

Ser aluno/professor de arte envolve e exige capacidade de buscar ferramentas necessárias para resolver os problemas, seja ele referente à produção artística ou a docência (ao ensinar e aprender). Recorremos a várias áreas de conhecimento para formar um professor ou um artista. Para exercer a pedagogia artística é necessário que o aluno/professor esteja articulado à sua área de conhecimento; à arte; ao ensino, pesquisa e extensão. Isso implica que o profissional deva estar sintonizado com o meio artístico, cultural e educacional. Significa que o professor deve ter um conhecimento amplo do objeto gerador de conhecimento, tanto artístico quanto cultural. Deve experimentar processos criativos e vivenciar diversidade de situações e contextos: ver arte; produzir arte e problematizar a arte, ou seja, compreende-la em seus diferentes contextos e situações.

As novas tecnologias fazem parte dos modos de produção da sociedade contemporânea e está presente nas produções artísticas, no vídeo - art. Para compreendê-la (lê-la) e orientar a leitura de uma produção artística é necessário que se compreenda sua história, seus materiais, ferramentas e seus modos de produção, os artista e contextos em que o objeto foi produzido. Para que haja uma boa formação do professor será necessário, sem dúvida, uma articulação de saberes e experiências, o que implica que o professor deve ser capaz não apenas de “ensinar”, mas pensar a educação, a arte e buscar ferramentas para resolver problemas.

As circunstâncias que favorecem a execução das ações/atividades propostas • Em primeiro lugar, contamos com o interesse e apoio da unidade acadêmica e das instituições oficiais de ensino de Goiânia: Secretaria Municipal e Secretaria Estadual de Educação, espaços indispensáveis para que o projeto seja colocado em ação;

• Contamos com o desejo e apoio da Direção da Unidade e da Coordenação de curso, e dos alunos que querem que o curso seja melhorado e vêem no projeto a possibilidade do exercício da cultura da docência.

• No Curso de Artes Visuais – Licenciatura, contamos com oito (8) professores doutores, que fazem parte do corpo específicos da área de ensino de arte e que podem contribuir e, muito, para as reflexões sobre formação do professor;

• Contamos com o desejo dos alunos em participar do projeto. 3.4. Objetivos do projeto

• Levar o aluno para a escola para que possa estabelecer um diálogo entre teoria e prática e realidade; • Criar condições para que o aluno elabore e vivencie projetos de ensino em parceria com a escola; • Promover um espaço de debates dentro do curso, escola e secretarias de educação sobre ensino de arte; • Melhorar a formação dos alunos do Curso de Graduação em Artes Visuais – Licenciatura da FAV, da Universidade Federal de Goiás, tendo a bolsa PIBID, como incentivo às discussões;

• Integrar o ensino, praticar a pesquisa e a extensão, cujo tema aglutinador seja o ensino de Artes Visuais. • Promover o envolvimento dos bolsistas PIBID/FAV nas atividades relacionadas ao ensino de arte, de forma transversal ao tema “educação” e “qualidade”;

• Pensar políticas para o ensino de arte de Goiás; • Criar um grupo de estudo para pensar as questões referentes ao ensino de arte: o seu papel e lugar na escola e na educação.

• Pensar juntamente com as instituições públicas de ensino de arte (Municipal e Estadual) em um guia curricular para o ensino de arte para o ensino, fundamental e médio, que não seja tão dispare quanto é atualmente.

• Conhecer os diversos guias curriculares existentes, tanto na rede privada quanto pública (da educação infantil ao ensino


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médio), uma vez que todos estes espaços se compõem como futuros campos de ação; • Criar um blog para discussão e veiculação do material produzido pelos grupos de estagiários.

Com vistas a atingir estes objetivos, o Projeto PIBID deverá ser capaz de oportunizar aos alunos da FAV/UFG:

1. Participar de atividades relacionadas à prática multiprofissional e transdisciplinar na área da educação/arte

preconizada pelo currículo do curso; 2. Organizar eventos científicos na área ensino de arte e educação; 3. Vivenciar uma efetiva articulação teoria-prática e da pesquisa na formação do educador; 4. Promover encontros técnicos científicos com a participação de estudantes, professores, supervisores, gestores e

secretaria educacionais na área de ensino de arte; 5. Estimular o desenvolvimento de pesquisas individual e/ou grupo focadas para melhorias de processo educacional; 6. Desenvolver um sistema de divulgação de temas relevantes à educação em arte, dentro do campus e na comunidade

em geral; 7. Vivenciar a interação docente-escola; 8. Criar um núcleo de debates sobre ensino de arte; 9. Inserir as discussões já existentes sobre ensino de arte com os Encontros com Coordenadores do Ensino de arte de

Goiânia no Projeto; 10. Ampliar o envolvimento das Secretarias de Educação, Municipal e Estadual, no Projeto.

5. Nome e endereço das escolas da rede pública de Educação Básica (enumerar todas as participantes do subprojeto institucional)

Nº de alunos matriculados na escola considerando apenas o Nível de Licenciatura2

Último IDEB

(2007)

2. Escola Municipal JOÃO BRAZ Endereço: Av. São Salvador, Qd. 28, Lt. 7-14, n. 77, Vila São Judas Tadeu. Tel.: 3205-2069. Diret.: MARIA APARECIDA DE SOUSA Tel. Diretor: 3242-9350 Secret.: VANIUSA TEREZINHA RODRIGUES: Tel. Secret: 32053921, 99258983, 3205-3921, 9925-8983 e-mail: [email protected]

184 alunos no Ensino Fundamental 3,5 (E. F. anos iniciais)

2,8 (E. F. anos finais)

3. Escola Municipal de Tempo Integral PROFESSORA SILENE DE ANDRADE Endereço: Rua Javaés, Qd. 25, n. 250, Conj. Habit. Aruanã I. Tel.: 32843574. CEP: 74740-200 Diret.: MARLÚCIA RODRIGUES COUTINHO Tel. Diretor: 3241-9625, 8134-6119 Secret.: IVÂNIA CÉSAR DE ABREU CARDOSO Tel. Secret: 3542-3472, 9152-5522 e-mail: [email protected]

174 alunos no Ensino Fundamental 2,1 (E. F. anos finais)

4. Escola Municipal JALLES MACHADO DE SIQUEIRA

Endereço: Rua Aruanã, Qd. K-1, Lt. 61, Jardim Bela Vista. Tel.: 3282-2155. Diret.: VERACILDA MARTINS DE OLIVEIRA CAMPOS

197 alunos no Ensino Fundamental 4,1 (E. F. anos iniciais)

3,8 (E. F. anos finais)

2 Para efeito deste Edital, são três os níveis de licenciatura aplicáveis: (a) ensino médio, (b) ensino fundamental e (c)

complementar


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Tel. Diretor: 3286-7237, 9606-6866 Secret.: VANILDA MARIA DOS SANTOS BENICIO Tel. Secret: 3282-9812, 8111-6992 e-mail: [email protected]

Justificativa da escolha das escolas

A opção por desenvolver o projeto em Escolas Municipais de Tempo Integral, de Período Não Integral e com EAJA (Educação Fundamental de Adolescentes, Jovens e Adultos), deve-se aos seguintes fatores:

a) as escolas de período integral têm propostas de ensino mais abertas, diversificadas e dinâmicas, aspecto que poderá proporcionar condições favoráveis ao desenvolvimento de propostas de trabalho com atividades mais variadas, e por terem um maior numero de professores com possibilidades de se tornarem supervisores do projeto.

b) As escolas municipais de período não integral são, geralmente, muito pequenas e com turmas de artes apenas no período matutino, em que funciona o Ciclo III, aspecto que dificulta a inserção de alunos estagiários na instituição, pois os alunos cursam a licenciatura no período matutino, chocando, desse modo, com o horário do ensino de artes nas escolas. Por outro lado, o desenvolvimento do projeto em escola que não tem período integral nos dará a oportunidade de comparação entre estas duas realidades de ensino, pois os níveis escolares estão organizados em Ciclos;

c) As escolas que tem o EAJA oferecerão diversidade de situações, público, que é composto por várias faixas-etárias (adolescentes, jovens e adultos), e turno noturno.

6. Ações Previstas

Acreditamos que por meio do PIBID possamos criar espaços para o debate sobre “formação de Professores” e mecanismos para desenvolver atividades que possam nos ajudar a refletir sobre os problemas da Educação Estética, não somente no que se refere ao curso, sobre formação de professor, mas também sobre as políticas para o ensino artístico, não somente na FAV e na UFG, como na comunidade escolar, sem perder de vista o mercado de trabalho. Estratégia de ação para grupo

As diretrizes norteadoras dessa proposta de formação de um Grupo PIBID são as execuções de atividades que envolvam, preferencialmente, uma equipe multidisciplinar; a integração com o sistema de ensino nos seus diversos níveis; o impacto nas políticas públicas educacionais e a formação profissional tendo o trabalho como princípio pedagógico e base para as reflexões.

Os pressupostos incluem a atividade multiprofissional, a promoção do arte-educador como estratégia de trabalho e a interação entre teoria e prática, com forte articulação com as Diretrizes Curriculares de 1996 e com a formação teórica realizada pelas disciplinas do currículo dos cursos envolvidos.

O Plano de Ação do PIBID – FAV/UFG inclui: • Elaboração do Plano de Ação anual pela coordenação, em conjunto com os demais docentes participantes do processo de

formação do Grupo PIBID/FAV/UFG e com os alunos selecionados para a bolsa PIBID – FAV/UFG. • Elaboração de projeto de atividades, tendo como pano de fundo alguns projetos de pesquisa e extensão já desenvolvidos

e em andamento na FAV/UFG, além de outros cuja demanda ocorra durante o ano de trabalho, e vinculados ao grupo de docentes participantes.

• Proposição de um cronograma de curto (ano1), médio (ano2) e longo (ano3) prazos para execução, tendo como ponto de partida o conhecimento dos projetos em andamento, a situação de cada um deles e as formas de inserção do Grupo PIBID – FAV/UFG nos mesmos.

• Montagem de grupos temáticos envolvendo os bolsistas PIBID/FAV com outros Grupos PIBID da UFG, desde que seja do interesse de todos.

• Avaliação das atividades do Grupo PIBID–FAV/UFG quinzenalmente, em reuniões da equipe de trabalho; bimestralmente, com divulgação e socialização das atividades, e a qualquer tempo, em eventos cuja temática permita a participação do Grupo PIBID – FAV/UFG e suas atividades.

• Criação e manutenção dos meios de divulgação: mural, homepage, boletins informativos. • Estimular a participação dos alunos do PIBID-FAV, nos projetos de extensão e pesquisa em desenvolvimento, além de

criar novas possibilidades que atendam as demandas verbalizadas por estes. • Manutenção e expansão das parcerias da FAV com as Secretarias de Educação, Municipal e Estadual, com vistas a

atender as demandas dos alunos. • Promoção de seminários abertos estimulando as discussões sobre temas diversos, a exemplo de Educação e Sociedade;

Educação e Cultura; Arte-Educação e Cultura etc. • Participação em eventos científicos que possam elevar a capacidade crítica e de conhecimento do estudante, cabendo a

este a apresentação de trabalho e o feed back da experiência vivenciada.


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7. Resultados Pretendidos

Esperamos que o projeto seja mais uma oportunidade para se discutir e melhorar a formação do Licenciado em Artes

Visuais na FAV/UFG e estreitar as relações com as instituições oficiais de ensino público. Pelo Projeto de Iniciação à Docência o aluno poderá melhorar não apenas a sua experiência, mas também compreender que o estágio é o espaço para a ampliação de seus conhecimentos sobre a realidade do ensino público (Municipal e Estadual).

Pelas discussões, espera-se que haja o amadurecimento reflexivo do aluno/professor/secretarias de educação e que o contato do aluno com a realidade de ensino aproxime-o da profissão e sirva de motivação para o exercício do magistério, hoje em crise em nosso país, por falta de políticas para a educação brasileira.

Espera-se ainda que, ao terminar o semestre e por meio da avaliação, seja possível se verificar a validade do projeto para a melhoria do curso e das experiências do aluno.

O principal resultado a ser alcançado será a qualificação dos discentes, ao estarem comprometidos com o programa, que resultará em profissionais mais responsáveis, quer seja na sua prática, quer seja para com a população-alvo de suas ações.

8. Cronograma específico deste subprojeto


Divulgação do Projeto PIBID na FAV Dezembro 2009 Janeiro 2010

Seleção dos alunos candidatos a bolsistas Fevereiro 2010 Março 2010

Primeira reunião com os alunos bolsistas Março 2010 Março 2010

Apresentação do Projeto para as Escolas Selecionadas Março 2010 Março 2010

Primeira reunião com os professores supervisores Março 2010 Março 2010

Reunião geral, mensal, com o grupo envolvido (alunos bolsistas, supervisor, coordenador e coordenadores do Ensino de Artes da Secretarias de Educação)

Abril 2010 Março 2012

Reuniões quinzenais do coordenador de área com os alunos Março 2010 Março 2012

Apresentação dos resultados parciais do projeto no Congresso de Pesquisa, Ensino e Extensão da UFG (CONPEEX)

Outubro 2010 Outubro 2010

Avaliação Geral, semestral Junho 2010

Dezembro 2010

Junho 2011

Dezembro 2011

Junho 2010

Dezembro 2010

Junho 2011

Dezembro 2011

Apresentação de resultados consolidados do projeto no Congresso de Pesquisa, Ensino e Extensão da UFG (CONPEEX)


9. Previsão das ações que serão implementadas com a verba de custeio

Pretende-se, com a verba de custeio disponível (R$ 18.000,00, nos dois anos do projeto), arcar com as despesas relativas

a: aquisição de material de escritório e para preparação de atividades; transporte para supervisão de estagiários nas escolas e participação em eventos, para divulgação do projeto; serviços de terceiros (pessoa física), como revisão de textos, serviços, criação de website; e serviços de terceiros (pessoa jurídica), como serviços gráficos ou reprografia.

Como contrapartida da UFG, serão adquiridos os equipamentos e mobiliário necessários ao bom desempenho das

atividades do grupo PIBID da Educação Física, no Campus Catalão.



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a) Metodologia Oferecimento de vagas para alunos bolsistas: a partir de 2009 o número de vagas do Curso de Artes Visuais – Licenciatura foi aumentado de 25 para 30. Desse modo, podemos oferecer 15 (quinze) vagas para alunos bolsistas, sendo quatro (05) alunos por escola. Assim, selecionamos 3 escolas para campo de atuação do PIBID. Dentre os procedimentos previstos para o Grupo PIBID – FAV/UFG, incluem-se atividades em que os bolsistas serão público-alvo, e outras nas quais serão co-participantes do processo em execução. Dentre elas destacam-se: 1) Atenção ao Ensino de Arte para que se desenvolva com qualidade e definição do espaço da arte na escola

O bolsista PIBID-FAV tem várias possibilidades de atuação nas ações de melhoria da qualidade da Educação, incluindo desde a confecção de material educativo, organização de grupos, elaboração de estratégias de abordagem e sensibilização dos grupos. Considerando-se o momento da formação do bolsista PIBID-FAV, caberá a ações mais elaboradas, que incluem desde a condução do grupo, as visitas a visitas a escolas e a participação nas reuniões das equipes multiprofissionais que acompanham estes grupos. 2) Capacitação continuada e permanente de professores das escolas parceiras e alunos do curso

Esta é uma ação que envolve o bolsista PIBID-FAV e deverá ser desenvolvida em vários níveis de estágios: na definição do conteúdo programático, na revisão bibliográfica do assunto estágio/formação, na montagem do plano de ação em todas as suas etapas (conteúdo programático, objetivos, estratégias e avaliação) dependendo do momento da formação do bolsista o PIBID – FAV/UFG.

Cabe ressaltar que esta capacitação envolve alunos dos cursos de graduação na área do ensino (tanto na FAV quanto em outros cursos que historicamente são ou irão constituir-se como parceiros de atividades com a FAV, tais como Música, Teatro e Dança); profissionais de educação (cuja formação permanente é um compromisso da UFG); alunos de cursos de pós-graduação lato e strictu sensu . 3) Complementação dos campos de estágio com as atividades do grupo PIBID – FAV/UFG: os estágios serão

realizados/complementados em locais que mantêm convênio e/ou uma parceria de longa data com o curso de Artes (espaços formais e não formais públicos).

4) Compromisso do projeto PIBID/FAV/UFG: envolver-se com a formação permanente e atualização dos professores das

escola/campo de estágio. b) Etapas e procedimentos previstos para desenvolvimento do projeto:

• Esclarecimento às escola e aos alunos sobre o Projeto PIBID; • Seleção dos alunos bolsistas; • Seleção das escolas participantes do projeto; • Seleção dos professores supervisores; • Criação de encontros entre os professores, coordenadores do ensino de artes visuais de Goiânia, e bolsistas PIBID para

fortalecer discussões sobre formação e políticas para o ensino de arte em Goiás; • Criar um núcleo de pesquisa sobre ensino de arte; • Coletar materialidade para se refletir o próprio curso de licenciatura; • Criar grupos temáticos para discutir os diversos temas do ensino artístico, como metodologias; avaliação, e outros temas; • Elaboração de um cronograma para execução das atividades, tendo como base a proposta do projeto que é a melhoria do

ensino de arte e discutir formas de inserção dos grupos na graduação e na rede escolar (Estadual e Municipal); • Montagem de grupos temáticos envolvendo os bolsistas PIBID/FAV com outros Grupos PIBID /UFG, desde que seja do

interesse de ambos; • Criar momentos para avaliar as atividades do Grupo PIBID/FAV, que podem ser quinzenalmente ou mensalmente, em

reuniões da equipe de trabalho; bimestralmente, nos work days de divulgação e socialização das atividades, e a qualquer tempo, em eventos cuja temática permita a participação do Grupo PIBID/FAV/UFG e suas atividades;

• Criação e manutenção dos meios de divulgação: mural, blog ou homepage, boletins informativos; • Estimular a participação dos alunos do PIBID/FAV, nos projetos de extensão e pesquisa em desenvolvimento, além de

criar novas possibilidades que atendam as demandas verbalizadas por estes; • Promover seminários abertos para estimular as discussões sobre temas diversos, qualidade de ensino; políticas para o

ensino de arte; formação de professores etc; • Participação em eventos científicos que possam elevar a capacidade crítica e de conhecimento do estudante, cabendo a

este a apresentação de trabalho e o feed back da experiência vivenciada.

c) Das atividades do aluno no projeto: Por ser o curso de Artes Visuais – Licenciatura, oferecido “preferencialmente” no período matutino, o aluno deverá

disponibilizar 20 horas semanais no período vespertino, para se dedicar ao projeto e participar de:


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• Reuniões para esclarecimento sobre o projeto PIBID e responsabilidade do bolsista; • Elaboração do plano de trabalho para ser desenvolvido na escola; • Participação em reuniões quinzenais para discutir o andamento do projeto; • Participação em projetos de extensão; • Elaboração e execução de projetos de pesquisa. • Organização de eventos e cursos

d) Critérios de seleção do professor supervisor

Além dos critérios já estabelecidos no Edital n. 02/2009 CAPES/DEB, e daqueles definidos como critérios gerais no âmbito do projeto institucional da UFG, a área de Artes considera que os professores supervisores devam

• ser profissionais habilitados em licenciatura na área de Artes Visuais; • apresentar efetivo exercício do magistério há no mínimo 5 e no máximo 20 anos; • demonstrar a indicação de busca pela formação continuada, registrada no currículo (a ser analisado); • comprovar a disponibilidade de tempo (mínimo de 12 horas semanais) para dedicar-se ao projeto.

e) Critérios de seleção dos alunos bolsistas - Serão selecionados os alunos que:

• tenham disponibilidade de tempo e vontade para participar do projeto; • preferencialmente, apresentem necessidade de auxílio para permanência no espaço acadêmico; • apresentem, preferencialmente, média global maior ou igual a 5,0 (cinco), na análise do histórico escolar (extrato

acadêmico), emitido pelo Sistema Acadêmico de Graduação (SAG) da UFG; • registrem, no mesmo sistema, até no máximo 2 (duas) reprovações; • demonstrem interesse e possuam tempo disponível para dedicar-se integralmente ao projeto, podendo ser descredenciado

o aluno que não cumprir as obrigações de sua condição de bolsista; • estejam cursando (ou já tenham cursado) disciplinas pedagógicas do curso, a exemplo de História do Ensino de Artes

Visuais no Brasil I. 11. BIBLIOGRAFIA Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Graduação. Estatuto e Regimento Geral dos Cursos de Graduação da Universidade FEDERAL DE Goiás, Estatuto e Regimento da UFG – Portaria nº 1150, DOU: 08/11/19, página 232339. Estatuto e Regimento Interno – Coordenador de Curso. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 – Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Referenciais para formação de Professores/Secretaria de Educação Fundamental. Brasília. A Secretaria, 1999. Resolução CONSUNI nº 06/2002 – Regulamento Geral dos Cursos de Graduação. Resolução CNE/CP2, de 19/02/2002. Institui a duração e a carga-horária dos cursos de licenciatura, de graduação plena, de formação de professores da Educação Básica em nível superior. Resolução – CCEPC Nº 631 – Define a política da UFG para formação de Professores da Educação Básica. Resolução – CCEPC Nº 766 – Define od Estágios Curriculares Obrigatórios e não Obrigatórios dos Cursos de Bacharelado e Específicos da Profissão na universidade Federal de Goiás Resolução CCEPC 731 – Define a política de estágios da UFG para formação de professores da educação básica. Resolução nº 01/2002 – Conselho Diretor da FAV/UFG. Regimento Interno da FAV – Aprovado pelo Conselho Diretor. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: arte/Secretaria de Educação Fundamental.-Brasília: MEC/SEF, 1998. http://www.goiania.go.gov.br/shtml/educacao/ef_ciclos.shtml http://www.hojenoticia.com.br/editoria_materia.php?id=26309 http://www.hojenoticia.com.br/editoria_materia.php?id=13494 http://www.tribunadoplanalto.com.br/modules.php?name=News&file=article&sid=255 Goiânia, 05 de novembro de 2009.


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ANEXO – Justificativa sobre a mudança no suprobjeto, em atendimento ao parecer da Comissão de Avaliação da CAPES

O parecer observa a necessidade da seguinte correção: *No subprojeto de Artes Visuais (Samambaia - Goiânia), retirar 1 (um) supervisor ou acrescentar 3 (três) bolsistas.

As preocupações que tenho referem-se ao fato das escolas municipais serem muito pequenas, conforme eu justifico no projeto, com apenas uma turma de cada série, sendo uma de 6ª, 7ª e 8ª, atendidas por apenas um professor de Artes Visuais.

O outro inconveniente para se locar tantos alunos por escola está no fato de que o curso de Artes Visuais – Licenciatura é ministrado, preferencialmente, no período matutino, inviabilizando que os alunos estagiem no período da manhã. Conta-se ainda com outro inconveniente para a locação de uma grande quantidade de alunos por escola que esta no fato das turmas de Artes Visuais das escolas só funcionar no período vespertino, dificultando a distribuição dos alunos em outros períodos escolares.

As escolas me alertaram para o fato de terem que receber muitos alunos e os mesmos correrem o risco de ficarem ociosos ou causarem tumulto nas aulas do professor, ou seja, a direção das escolas teme a ociosidade dos alunos nas escolas. Se o projeto fosse para ser implementada nas escolas do Estado a situação seria mais favorável para nós, pois poderíamos agregar 15 alunos, por escola, sem maiores problemas, conforme sugestão da CAPES, isto porque o número de alunos de Artes Visuais é muito maior. As escolas estaduais têm mais turmas e professores.

Todavia, parece que não tenho muita escolha, pois retirar um Supervisor seria mais grave, e a situação continuaria a mesma: acumulo de alunos por escola, uma vez que eu passaria a contar apenas com dois (2) tutores. Acho que a melhor saída para resolver o problema seria aumentar o número de alunos de doze (12) para quinze (15) sendo cinco (5) alunos por cada escola, embora eu ainda ache que cinco alunos por escola seja uma quantidade muito grande para escolas tão pequenas e para um projeto que esta sendo implementado, pela primeira vez, na área de Artes Visuais. Goiânia, 09 de fevereiro de 2010.

Profa. Dra. Edna Goya


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Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID


1. Subprojeto de licenciatura em: Educação Física (Campus Catalão)

2. Número de bolsistas de iniciação à docência participantes do subprojeto (de 10 até 24): 10 acadêmicos

3. Número de supervisores participantes do subprojeto: 01 supervisor


Nome: Hugo Leonardo Fonseca da Silva

Departamento/Curso/Unidade: Curso de Educação Física do Campus Catalão




O Plano de Trabalho de Iniciação à Docência visa, além de contemplar os objetivos matriciais expressos no edital PIBID: • estimular a formação inicial de professores por meio da pesquisa participativa (planejamento-ação-reflexão-ação) oferecendo

aos acadêmicos instrumentos de pesquisa e de intervenção que assegurem os processos efetivos de interação com as questões da realidade da escola e com o trabalho docente.

• divulgar e publicar os resultados desta pesquisa e intervenção do trabalho escolar, bem como dos relatos de experiência, em eventos científicos, tendo a possibilidade de produção de artigos científicos pelos alunos-bolsistas, coordenadora e supervisor do projeto, a serem publicados em revistas da área. Entendemos que para avançar na sua formação profissional, o acadêmico de Educação Física necessita estudar e

compreender melhor o corpo, a escola e as crianças/jovens para desta forma qualificar a sua prática pedagógica, a qual abrange ‘o que ensinar’ e ‘como ensinar’, que se caracteriza por ser uma prática social orientada por objetivos, finalidades e conhecimentos, estando inserida no contexto da prática social, de forma que seus resultados sejam frutos de uma articulação entre conhecimento teórico e o conhecimento prático.

É durante a prática pedagógica na escola que todo o conteúdo teórico e metodológico aprendido durante o curso é tencionado pela realidade que se impõem, questões como: material pedagógico, espaço físico, proposta pedagógica comprometida, entre outros. Assim, a teoria e a metodologia ensinada acabam esbarrando na criança, no professor, na administração, na escola concreta e dinâmica que se apresenta ao professor em formação, exigindo destes, soluções imediatas para problemas complexos.

Compreendemos assim, que a prática pedagógica do profissional de Educação Física, e a relação teoria-prática estará presentes em todos os momentos que compõem a ação docente: o planejamento, a aplicação e avaliação/reflexão acerca de seu trabalho. Dessa forma, intervir, refletir, avaliar e intervir novamente, são elementos essenciais para que o acadêmico do curso comece a se sentir seguro enquanto professor.

Nesse sentido, as características indicativas no Projeto PIBID vêm ao encontro de nossos anseios, que é aproximar o aluno do Curso de Licenciatura em Educação Física do cotidiano da escola pública para que ele se reconheça na função de professor.

O projeto tem como pressupostos o estabelecimento de diálogos com os professores do campo educacional com vistas a compartilhar dos problemas e, sobretudo, atuar junto com eles apresentando soluções objetivas no processo de superação teórico/prático de cada escola envolvida e da educação básica em sentido amplo.

Nesse sentido, reforçamos que o desenvolvimento desse projeto poderá também refletir no desenvolvimento e no sucesso de


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elaboração de metas e objetivos pessoais dos alunos bolsistas tais como: i. Melhorar o compromisso com suas atividades acadêmicas; ii. Estimular esses alunos a utilizar novas metodologias no processo de ensino e aprendizagem que permita romper com a tradicional prática pedagógica;

iii. Vivenciar e entender a realidade escolar; iv. Incentivar e valorizar o processo de formação inicial docente, bem como a permanência deste na docência; v. Estimular vínculos entre a Educação Básica e a Educação Superior.

O subprojeto PIBID da Educação Física, Campus Catalão, contará com a participação de 1 (um) coordenador de área e 10 (dez) alunos-bolsistas, para atuar no Colégio Estadual João Netto de Campos, que obtive baixo rendimento na avaliação do IDEB.

Os alunos bolsistas serão inseridos na escola, cumprindo uma carga horária de 20 horas semanais, atuando 3 ou mais vezes na escola, conforme a necessidade. Eles desenvolverão atividades tanto teóricas, em sala de aula, como prática, juntamente com o professor de Educação Física da turma com o objetivo de fazer com que o bolsista conheça o cotidiano do professor, e também em outros momentos que se fizerem necessários. Além disso, os bolsistas terão encontros na Universidade com o supervisor e com o coordenador do projeto para acompanhamento, planejamento e avaliação das atividades.

O método a ser utilizado para a implementação do projeto caracteriza-se fundamentalmente pela abordagem participativa (trabalho coletivo) de todos os envolvidos no PIBID, tendo, como princípio orientador, que modelo instrumental deve contribuir com o levantamento dos dados (diagnóstico) da realidade, tratar a ação investigativa como elemento fundante da formação educativa dos novos educadores, e desenvolver a pesquisa como principio de intervenção qualitativa da atividade docente. Por isso, o ponto de partida será a vida cotidiana da escola e prática pedagógica, as práticas formativas (curriculares) dos alunos na licenciatura e as experiências do trabalho coletivo dos coordenadora, supervisor e professores de Educação Física no projeto.

O método pressupõe que as propostas de mudanças sejam pautadas na dinâmica interna (limites e possibilidades) do próprio grupo, nas suas competências pedagógicas e nas ferramentas crítico-reflexivas introduzidas pelos orientadores do programa no sentido de capacitá-los numa perspectiva de mudar a qualidade da escola e do meio onde esteja inserida socialmente. Isto colocado, pode se perceber que não haverá soluções colocadas a priori e nem de esquemas pré-concebidas de ações a serem executadas para responder a uma realidade (abstrata) escolar, mas se tratar de uma proposta construída coletivamente a ser implementada através de sucessivas sistematizações onde a atividade investigativa e a ação propositiva se entrelaçam em um tipo diferenciado de formação educativa dos licenciados.

Diante destas condições, o processo de capacitação deve ser visto com rigor para assegurar: a) uma apropriação de um saber cada vez mais elaborado em sucessivas reconstruções (crítico e reflexivo); b) uma atuação do coletivo em processos organizativos tanto no planejamento como na divisão de tarefas; c) ações concretas assumidas coletivamente demarcando as possibilidades e os limites para a superação de problemas

considerados comuns. O ordenamento das etapas sequenciais do trabalho (passos a serem seguidos) obedecerá a um roteiro de atividades que vai do

mais concreto ao mais abstrato, para voltar novamente ao concreto, e das formas mais simples às mais complexas inerentes e internas da prática pedagógica que busca ampliar o universo de conhecimentos dos alunos e escola.

A construção da unidade metodológica dinamizará os seguintes elementos: • o tema central (temática geradora), no qual se relacionará o assunto/eixo gerador de toda a pesquisa-ação como

referência de análise, reflexão e diagnóstico preliminar para o processo de aprofundamento do coletivo de professores;

• a ação do coletivo de professores/alunos, da qual extrairão as características, as experiências, as inquietações, os compromissos e perspectivas,

• o tempo disponível para as atividades do grupo, o horário de trabalho, as definições de tarefas, as etapas diagnósticas e de pesquisas, estudos, entre outros.

A partir da integração destes elementos acima com as ideias básicas do projeto de iniciação a docência (PIBID) serão definidos: a) o objetivo geral a que se propõe alcançar; b) o nível de aprofundamento dos estudos, c) as possibilidades e os limites estabelecidos para a ação, d) a sequencia metodológica da intervenção, e) os temas particulares/subtemas geradores, f) os objetivos específicos e os procedimentos técnicos/instrumentais do trabalho.

Para isso, serão utilizados os autores Carlos BRANDÃO e Michel THIOLENTE e Cecília MYNAIO, BERGER e LUCKMANN Thomas, FAZENDA Ivani et all, ZEICHNER Kenneth et al, GASKELL George et al, MOLINA NETO Vicente et all, Pedro DEMO, Nivaldo DAVID, entre outros, para dar suporte ao método de trabalho coletivo



Último IDEB

(quando houver)




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Nome: Colégio Estadual João Netto de Campos

Endereço: Praça do estudante S/N Bairro: Mãe de Deus CEP 75700-000 Catalão - GO

Tel: (64) 3441-2458

200 alunos no Ensino Fundamental

709 alunos no Ensino Médio

4,1 nos anos finais do Ensino Fundamental


O Projeto que tem como finalidade intervir na realidade escolar a partir de um grupo de educadores (alunos-universitários) dentro de uma atitude demarcada pela pesquisa-intervenção voltada para construir possibilidades reais de mudanças na qualidade da educação básica, especialmente no ensino fundamental.

A construção das atividades e os processos sistematizadores da experiência serão realizados dentro da perspectiva do trabalho coletivo (professor-coordenador / universitários / professores do campo) com as seguintes atividades:

a) definir as demanda/necessidades da área de Educação Física Escolar em comum acordo com o grupo de professores da escola;

b) elaborar e/ou selecionar o referencial teórico que auxiliará no processo de capacitação teórica e de reflexão coletiva dos envolvidos;

c) participar da definição da unidade temática específica e dos eixos geradores de ação-reflexão-ação; d) participar da estruturação/preparação do coletivo de alunos na divisão das tarefas/atividades junto à escola; e) contribuir com o estudo-diagnóstico da realidade educativa e social da Educação Física Escolar na rede pública; f) implementar o processo de avaliação como instrumento constitutivo permanente no planejamento de ações. A avaliação deverá centrar-se na reflexão de cada ação/estratégia em desenvolvimento servindo de elemento

referencial/questionador das ações, das estratégias e dos resultados obtidos parcialmente pelo PIBID. Exemplos: 1) As atividades estão atingindo os seus objetivos? 2) O que está indicando os resultados parciais no processo? 3) As atividades estão gerando formas superiores de organização do coletivo envolvido? 4) Que sugestões estão contribuindo para melhorar a prática? 5) Quais são os principais erros metodológicos e quais as necessárias correções? 6) Quais os instrumentos ou procedimentos devem ser incorporados na nova ação? 7) Que tipo de conhecimento está sendo produzido?

No planejamento das atividades relacionadas ao grupo de bolsista PIBID serão utilizadas várias dinâmicas no sentido de garantir uma maior diversificação dos papéis e das tarefas a serem distribuídas entre os participantes, procurando, com esse procedimento, a construção e/ou resolução das ações internas do planejamento das ações pedagógicas, da sistematização do saber produzido e da organização do trabalho coletivo de forma realmente compartilhada.


Esperamos, com este projeto, fortalecer a Licenciatura em Educação Física e a capacitação de professores com um tipo de metodologia que pressupõe a implementação de procedimentos que vão além da formação acadêmica tradicional baseada em conhecimentos disciplinares, comprovadamente fragmentado, cheio de estrangulamentos e ineficazes se tomarmos como base um projeto curricular consistente para a formação inicial.

Por se tratar de procedimentos centrados no descobrimento, criação e recriação de conhecimentos que emergem dos participantes e da realidade concreta da Educação Física e da escola, acreditamos que as possibilidades de ações superadoras se tornam mais estimulantes para os novos educadores, já que provavelmente se mostrarão mais eficazes para a cultura escolar.

Por existir uma estreita ligação entre os referenciais teóricos que explicam a prática e uma prática objetivada na superação da qualidade da educação, acreditamos que este processo efetivamente orientado pelo trabalho coletivo potencializará mudanças no transcorrer do processo, tanto dos pesquisadores como dos objetos estudados e as ações desencadeadas no processo de trabalho.

Por fim, esperamos que tanto a dimensão da pesquisa como a dimensão pedagógica - por resultarem de um esforço ativo, ordenado, sistemático, reflexivo e consciente do coletivo envolvido, o PIBID cumprirá com suas finalidades institucionais e a licenciatura em Educação Física do Campus Catalão da UFG, utilizará mais um instrumento para a compreensão da Educação Física na escola e a capacitação de professores dentro da universidade, com um perfil mais apropriado ao desempenho da docência no sistema educacional.


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Inscrição e seleção dos bolsistas de iniciação à docência e do supervisor da escola;

Fevereiro 2010 Março 2011

Discussão coletiva com as escolas–campo com vistas ao processo de adesão e definição das atribuições de cada um dos envolvidos no Programa;

Março 2010 Março 2010

Reunião com bolsistas e supervisor selecionados; Março 2010 Abril 2010 Planejamento dos conteúdos e atividades de aula Março 2010

Janeiro 2011 Março 2010 Janeiro 2011

Diagnóstico inicial (análise da conjuntura do ambiente escolar) realizado pelos bolsistas das principais dificuldades dos professores e dos alunos nas aulas de Educação Física.

Março 2010 Abril 2010

Inicio das tematizações e diagnósticos iniciais da realidade Abril 2010 Maio 2010 Processo de construção da capacitação teórica e das intervenções do coletivo nas escolas campo, com avaliações sucessivas das tarefas.

Maio 2010 Dezembro 2011

Atividades de aula nas escolas; Encontros semanais da coordenação com os bolsistas; Encontros quinzenais da coordenação com o supervisor; Encontros semanais do supervisor com os bolsistas; Visitas semanais da coordenação à escola para observar as atividades dos bolsistas.

Março 2010 Dezembro 2011



Reunião para avaliação parcial do projeto, entre coordenadores, supervisor e alunos-bolsistas

Dezembro 2010

Dezembro 2010

Avaliação e relatório parcial Janeiro 2011 Fevereiro 2011



Reunião para avaliação final do projeto, entre coordenadores, supervisor e alunos-bolsistas

Dezembro 2011 Dezembro 2011

Avaliação Final Janeiro 2012 Fevereiro 2012 Relatório Conclusivo e prestação de contas Março 2012 Março 2012


a) participação dos bolsistas de iniciação à docência, coordenadora e supervisor em eventos científicos com temática voltada para a formação de professores;

b) compra de material pedagógico para desenvolver as aulas de Educação Física, como bolas, bambolês, cones etc., tendo em vista que em algumas escolas públicas, além de não possuir quadras e espaços, não possuem materiais para o desenvolvimento dessas aulas.

c) produção e reprodução de material textual e imagético, para uso nas atividades na escola e para divulgação dos resultados do projeto.

d) custeio das despesas com transporte e hospedagem, durante a realização de atividades ligadas ao projeto ou na participação em eventos fora da cidade-sede.



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a) Substituição de alunos/Bolsistas: Ao final de doze meses de trabalho, após uma avaliação parcial, novo supervisor e alunos-bolsistas poderão ser selecionados, de

acordo com a necessidade, uma vez que podem ocorrer problemas que independem da vontade dos participantes do projeto. Por exemplo, alunos de sétimo e oitavo período que entrarem no projeto só poderão participar pelo período de um ano, tendo em vista sua formatura e saída do curso. E também de professor supervisor que porventura necessite mudar de escola após um ano.

2) Referências básicas p/ o desenvolvimento das Ações/Programa: ASSIS, S.. Reinventando o esporte: possibilidade da prática pedagógica. Campinas. Autores Associados, 2001. BERGER P. LUCKMANN T. A construção social da realidade. 24 ed. Petrópolis/RJ. Vozes, 1985. BORGES, Cecília. M.F. Professor de Educação Física e a Construção do Saber. Campinas, Papirus, 1997. BRANDÃO, C. R. (Org.). Pesquisa Participante. São Paulo. Brasiliense. 1982. CASTELLANI FILHO, L. Política Educacional e Educação Física. Campinas, SP. Autores Associados, 1998. COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino de educação física. São Paulo. Cortez, 1992. DAVID, N. A N. Contribuições do método participativo para a capacitação de professores de Educação Física escolar. Revista Pensar a Prática. Goiânia. FEF/UFG. CEGRAF, 1998. DEMO. P.. Conhecimento Moderno: sobre ética de intervenção do conhecimento. Petrópolis /RJ. Vozes, 1997 ______, Educar pela Pesquisa. Campinas. Autores Associados, 1996 FAZENDA, I. (org). Metodologia da pesquisa educacional. 5 ed. São Paulo, Cortez, 1999. FREIRE, P. Criando métodos de pesquisa alternativa. In: Pesquisa Participante (R. R. Brandão, org.), p. 34-41, São Paulo: Brasiliense, 1981. ______. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. Rio de Janeiro. Paz e Terra, 1997. FREITAS, L. C.. Crítica da organização do trabalho pedagógico e da didática. Campinas. Papirus, 1995. GASKELL G.; BAUER M. W. Pesquisa qualitativa com texto, imagem e som. Petrópolis, RJ, Vozes, 2002. GASPARIN J. L. Uma didática para a pedagogia histórico-crítica. Campinas, SP. Autores Associados, 2002. KUNZ, E.. Transformação Didático-Pedagógica do Esporte. Ijui. RS. Editora Unijui, 1994. LIBÂNEO, J. C.. A didática e a aprendizagem do pensar e do aprender: a teoria histórico-cultural da atividade e a contribuição de Vasili Davydov. Rev. Bras. Educ., Dez 2004, no.27, p.5-24. ISSN 1413-2478 LINHARES, C. F. et al. Ensinar e Aprender: sujeitos, saberes e pesquisa. Rio de Janeiro: DP&A, 2002. MINAYO, MC ; SANCHES O. Quantitativo-qualitativo: oposição ou complementaridade? Caderno de Saúde Pública 9(3): 239-262, 1993. MOLINA NETO, V. (org) A pesquisa qualitativa na Educação Física. Porto Alegre. Sulina, 1999. NOVOA, A. (org). Profissão Professor. Porto: Porto Editora 1995. SACRISTAN J. G.. A educação que é ainda possível.: ensaios sobre a cultura para a educação. Porto Alegre, Artmed. 2007. SAVIANI, D.. Escola e Democracia. 29 ed. Campinas SP. Autores Associados, 1995. ______, Pedagogia Histórico-crítica: primeiras aproximações. São Paulo. Cortez/Autores Associados, 1991. SOARES, C. L.. Educação Física: raízes europeias e Brasil. Campinas, SP. Autores Associados, 1994. TARDIF M.. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis, RJ. Vozes, 2002. THIOLLENT, M. Metodologia da Pesquisa- Ação. São Paulo: Cortez/Autores Associados. 1985. ZEICHNER M; PEREIRA, D. J.M (org). A pesquisa na formação e no trabalho docente. Belo Horizonte, Autêntica, 2002. REVISTA PENSAR A PRÁTICA- FEF/UFG


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1. Subprojeto de licenciatura em: Educação Física (Campus Goiânia)

2. Número de bolsistas de iniciação à docência participantes do subprojeto (de 10 até 24): 10 (dez)


02 (dois)


Nome: Nivaldo Antonio Nogueira

Departamento/Curso/Unidade: Faculdade de Educação Física




O Plano de Trabalho de Iniciação à Docência da área de Educação Física foi construído em conjunto pelos campi de Goiânia e Catalão e visa contemplar, além dos objetivos matriciais expressos no edital PIBID, os seguintes objetivos estratégicos:

• Estimular a formação inicial de professores por meio da pesquisa participativa (planejamento-ação-reflexão-ação) oferecendo aos acadêmicos instrumentos de pesquisa e de intervenção que assegurem os processos efetivos de interação com as questões da realidade-escola-trabalho docente.

• Divulgar e publicar os resultados desta pesquisa/intervenção do trabalho escolar, os relatos de experiência em eventos científicos e, produzir artigos científicos pelos atores envolvidos (alunos-bolsistas, coordenadores e supervisores do projeto) a serem publicados em revistas especializadas da área.

Entendemos que para avançar na sua formação profissional, o acadêmico de Educação Física necessita estudar e compreender melhor o lugar do corpo na escola, a forma como o corpo é tratado pela adolescência/juventude e como tratar da cultura corporal, com vistas a assegurar uma nova qualidade para a prática da educação corporal na escola. Somando-se a este objeto de estudo e intervenção pedagógica, o saber, o ensinar e o como ensinar pressupõem agir com intencionalidade, objetivos, saberes e valores morais que o caracteriza como uma prática educativa e social.

Está bastante claro para os educadores que é na prática pedagógica da escola que todo o conteúdo teórico e metodológico aprendido durante o curso sofre tensões no encontro com a realidade. Questões como: material pedagógico, espaço físico, proposta pedagógica transformadora, compromisso político da educação, entre outros, impõem limites e dilemas constantes na ação pedagógica de professores, na gestão escolar e no aprendizado de cada aluno. Assim, tanto a teoria como a metodologia e os conteúdos ensinados acabam esbarrando na realidade de cada aluno e na dinâmica da formação o professor em formação inviabilizando projetos mais avançados voltados para a qualidade da educação.

Compreendemos que a prática pedagógica do professor de Educação Física e a relação teoria-prática estarão presentes em todos os momentos que compõem a docência, o que em outras palavras significa: planejar, aplicar metodologias, avaliar e refletir sobre o trabalho. Dessa forma, intervir, refletir, avaliar e intervir novamente, são elementos essenciais para que o acadêmico do curso comece a se sentir seguro enquanto professor e enquanto um intelectual que lida com o conhecimento humano.

Nesse sentido, as características indicativas no Projeto PIBID, embora coloque a educação física como ultima necessidade do programa, se aproxima muito das perspectivas de formação para o aluno do Curso de Licenciatura em Educação Física, especialmente porque refletir e intervir são os pressupostos da ação do professor no cotidiano da escola pública preconizada pelo


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Projeto Político Pedagógico do curso. O projeto tem como pressupostos o estabelecimento de diálogos com os professores do campo educacional com vistas a

compartilhar dos problemas e, sobretudo, atuar junto buscando soluções objetivas no processo de superação teórico/prático de cada escola envolvida e da educação básica em sentido amplo.

Nesse sentido, reforçamos mais uma vez que o desenvolvimento desse projeto poderá também refletir no desenvolvimento e no sucesso de elaboração de metas e objetivos pessoais dos alunos bolsistas na perspectiva de:

• Melhorar o compromisso com suas atividades acadêmicas; • Estimular esses alunos a utilizar novas metodologias no processo de ensino-aprendizagem que permitam romper com a tradicional prática pedagógica;

• Vivenciar e entender a realidade escolar; • Incentivar e valorizar o processo de formação inicial docente, bem como a permanência deste na docência; • Estimular vínculos entre a Educação Básica e a Educação Superior.

O Projeto do curso de Licenciatura em Educação Física – Campus Samambaia contará com uma equipe estruturada da

seguinte forma: • 1 (um) professor coordenador de área da FEF - UFG; • 10 alunos-bolsistas distribuídos nas diferentes unidades escolares previstas para o projeto. • 2 (dois) professores supervisores – um para cada escola selecionada.

As atividades dos bolsistas serão desenvolvidas nas escolas selecionadas e terão que cumprir carga-horária de 20 horas

semanais. A atuação será de 3 vezes por semana na escola conveniada, em dois momentos distintos: na sala de aula juntamente com o professor de Educação Física da turma com o objetivo de fazer com que o bolsista conheça o cotidiano do professor, e em horários extras. Os bolsistas também terão encontros na Universidade com o supervisor e com o coordenador do projeto para acompanhamento, planejamento e avaliação das atividades. 5. Nome e endereço das escolas da rede pública de Educação Básica (enumerar todas as participantes do subprojeto institucional)


Último IDEB

(2007)

Nome

Escola Municipal Professor Aristoclides Teixeira

878 alunos matriculados no Ensino Fundamental.

4,1 nos anos finais e 4,4 dos anos inicias.

Endereço

Rua do Paraíso esq. com Maracanã Qd. 34-A Vila Jardim Pompéia. Goiânia-GO. CEP 74690-160. Diretor: Ederson Saraiva

Nome

Escola Municipal Professora Cleonice Monteiro Wolney

322 alunos no Ensino Fundamental. 4,4 nos anos iniciais.

Endereço

Rua Dona Carlota Joaquina, 2HJ 1, Bairro Mansões do Campus. Goiânia-GO. CEP: 74691-180.

Diretora: Sheila Jeryme de Clermon Pinerolo Almeida Castro Silva



O Projeto que tem como finalidade intervir na realidade escolar a partir de um grupo de educadores (alunos-universitários)

dentro de uma atitude demarcada pela pesquisa-intervenção voltada para construir possibilidades reais de mudanças na qualidade da educação básica, especialmente no ensino fundamental.

A construção das atividades e os processos sistematizadores da experiência serão realizados dentro da perspectiva do trabalho coletivo (professor-coordenador /Bolsistas / professores do campo) com as seguintes atividades:




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a) definir as demanda/necessidades da área de Educação Física Escolar em comum acordo com o grupo de professores da escola;

b) elaborar e/ou selecionar o referencial teórico que auxiliará no processo de capacitação teórica e de reflexão coletiva dos envolvidos;

c) participar da definição da unidade temática específica e dos eixos geradores de ação-reflexão-ação; d) participar da estruturação/preparação do coletivo de alunos na divisão das tarefas/atividades junto à escola; e) contribuir com o estudo-diagnóstico da realidade educativa e social da Educação Física Escolar na rede pública; f) implementar o processo de avaliação como instrumento constitutivo permanente no planejamento de ações. A avaliação deverá centrar-se na reflexão de cada ação/estratégia em desenvolvimento, servindo de elemento

referencial/questionador das ações, das estratégias e dos resultados obtidos parcialmente pelo PIBID: Exemplos: 1) As atividades estão atingindo os seus objetivos? 2) O que estão indicando os resultados parciais no processo? 3) As atividades estão gerando formas superiores de organização do coletivo envolvido? 4) Que sugestões estão contribuindo para melhorar a prática? 5) Quais são os principais erros metodológicos e quais as necessárias correções? 6) Quais instrumentos ou procedimentos devem ser incorporados na nova ação? 7) Que tipo de conhecimento está sendo produzido? No planejamento das atividades relacionadas ao grupo de bolsista PIBID serão utilizadas várias dinâmicas no sentido de

garantir uma maior diversificação dos papéis e das tarefas a serem distribuídas entre os participantes, procurando, com isto procedimento, a construção e/ou resolução das ações internas do planejamento das ações pedagógicas, da sistematização do saber produzido e da organização do trabalho coletivo de forma realmente compartilhada. 7. Resultados Pretendidos

Esperamos, através deste projeto, fortalecer a Licenciatura em Educação Física e a capacitação de professores por meio de um tipo de metodologia que implementa procedimentos que vão além da formação acadêmica tradicional, baseada em conhecimentos disciplinares, comprovadamente fragmentada, cheia de estrangulamentos e, mesmo, ineficaz se tomarmos como base um projeto curricular consistente para a formação inicial.

Por se tratar de procedimentos centrados no descobrimento, criação e recriação de conhecimentos que emergem dos participantes e da realidade concreta da Educação Física e da escola, acreditamos que as possibilidades de ações superadoras se tornam mais estimulantes para os novos educadores, já que provavelmente se mostrarão mais eficazes para a cultura escolar.

Por existir uma estreita ligação entre os referenciais teóricos que explicam a prática e uma prática objetivada na superação da qualidade da educação, acreditamos que este processo efetivamente orientado pelo trabalho coletivo potencializará mudanças no transcorrer do processo, tanto dos pesquisadores como dos objetos estudados e as ações desencadeadas no processo de trabalho.

Por fim, esperamos que tanto a dimensão da pesquisa como a dimensão pedagógica, por resultarem de um esforço ativo, ordenado, sistemático, reflexivo e consciente do coletivo envolvido, possibilitará ao PIBID o cumprimento de suas finalidades institucionais. Dessa forma, a licenciatura em Educação Física da UFG utilizará mais um instrumento para consolidar o seu projeto pedagógico de formação de professores para a educação básica dentro da universidade, com um perfil mais apropriado ao desempenho da docência no sistema educacional.



Discussão coletiva com as escolas–campo com vistas ao processo de adesão e definição das atribuições de cada um dos envolvidos no Programa.

Novembro 2009 Janeiro 2010

Inscrição e seleção dos bolsistas de iniciação à docência e dos supervisores da escola.

Janeiro 2010 Março 2010

Reunião com bolsistas e supervisores selecionados. Março 2010 Março 2010 Planejamento dos conteúdos e atividades de aula. Março 2010

Abril 2010

Diagnóstico inicial (análise da conjuntura do ambiente escolar) realizado pelos bolsistas das principais dificuldades dos professores e dos alunos nas aulas de Educação Física.

Março 2010 Maio 2010

Inicio das tematizações e diagnósticos iniciais da realidade Março 2010 Abril 2010


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Processo de construção da capacitação teórica e das intervenções do coletivo nas escolas campo, com avaliações sucessivas das tarefas.

Maio 2010 Dezembro 2010

Atividades de aula nas escolas. Encontros semanais da coordenação com os bolsistas. Encontros quinzenais da coordenação com o supervisor. Encontros semanais dos supervisores com os bolsistas. Visitas semanais da coordenação à escola para observar as atividades dos bolsistas.

Fevereiro 2010 Fevereiro 2012

Reunião para avaliação parcial do projeto, entre coordenadores, supervisores e alunos-bolsistas

Junho 2010

Dezembro 2010



Avaliação e relatório parcial Janeiro 2011 Fevereiro 2011



Reunião para avaliação final do projeto, entre coordenadores, supervisores e alunos-bolsistas

Dezembro 2011 Dezembro 2011

Avaliação Final Janeiro 2012 Março 2012 Relatório Conclusivo e prestação de contas Março 2012 Março 2012



A verba de custeio prevista para este subprojeto (R$ 15.000,00), ao longo dos dois anos de duração, será utilizada na aquisição de material de consumo necessário ao desenvolvimento das atividades na escola, tais como: artigos de expediente, artigos esportivos, jogos etc. Também estão previstos gastos com a divulgação do projeto em eventos nacionais, para os quais serão destinados recursos para a aquisição de passagens, pagamentos de inscrições, hospedagem etc.

Pretende-se utilizar parte da verba na impressão ou reprodução de textos, sejam eles produzidos pelo grupo PIBID, sejam textos para uso nas atividades na escola. Serviços de terceiros (pessoa física) poderão ser necessários, no apoio ao desenvolvimento de produtos específicos para a área de ensino da Educação Física.

Por fim, a Faculdade de Educação Física, como contrapartida, compromete-se a arcar com os custos da aquisição de equipamentos e mobiliário, necessários à equipagem de um espaço destinado ao desenvolvimento das atividades do PIBID na UFG. 10. Outras informações relevantes (quando aplicável)

A metodologia a ser utilizada neste projeto se caracteriza fundamentalmente pela abordagem participativa (trabalho coletivo) de todos os envolvidos no PIBID. Tem como princípio orientador que o modelo instrumental deve contribuir com o levantamento dos dados (diagnóstico) da realidade, tratar a ação investigativa como elemento fundante da formação educativa dos novos educadores, e desenvolver a pesquisa como princípio de intervenção qualitativa da atividade docente. Por isso, o ponto de partida será a vida cotidiana da escola e prática pedagógica, as práticas formativas (curriculares) dos alunos na licenciatura e as experiências do trabalho coletivo dos coordenadores, supervisores e professores de Educação Física no projeto.

Uma das características do trabalho pedagógico é de que as propostas de mudanças sejam pautadas na dinâmica interna (limites e possibilidades) do próprio grupo, nas suas competências pedagógicas e nas ferramentas crítico-reflexivas introduzidas pelos orientadores do programa no sentido de capacitá-los numa perspectiva de mudar a qualidade da escola e do meio onde esteja inserida socialmente. Isto colocado, pode-se perceber que não haverá soluções colocadas a priori e nem esquemas pré-concebidos de ações a serem executadas para responder a uma realidade (abstrata) escolar. Trata-se, isto sim, de uma proposta construída coletivamente a ser implementada através de sucessivas sistematizações em que a atividade investigativa e a ação propositiva se entrelaçam em um tipo diferenciado de formação educativa dos licenciados.

Diante destas condições, o processo de capacitação deve ser visto com rigor para assegurar: a) uma apropriação de um saber cada vez mais elaborado em sucessivas reconstruções (crítico e reflexivo); b) uma atuação do coletivo em processos organizativos tanto no planejamento como na divisão de tarefas; c) ações concretas assumidas coletivamente demarcando as possibilidades e os limites para a superação de problemas

considerados comuns. O ordenamento das etapas seqüenciais do trabalho (passos a serem seguidos) obedecerá a um roteiro de atividades que vai

do mais concreto ao mais abstrato, para voltar novamente ao concreto, e das formas mais simples às mais complexas inerentes e


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internas da prática pedagógica que busca ampliar o universo de conhecimentos dos alunos e da escola. A construção da unidade metodológica dinamizará os seguintes elementos:

1. o tema central/temática geradora, onde se relacionará o assunto/eixo gerador de toda a pesquisa-ação como referência de análise, reflexão e diagnóstico preliminar para o processo de aprofundamento do coletivo de professores;

2. a ação do coletivo de professores/alunos, de onde extrairão as características, as experiências, as inquietações, os compromissos e perspectivas;

3. o tempo disponível para as atividades do grupo, o horário de trabalho, as definições de tarefas, as etapas diagnósticas e de pesquisas, estudos, entre outros.

A partir da integração desses elementos acima com as idéias básicas do projeto de iniciação à docência (PIBID) serão definidos: a) o objetivo geral a que se propõe alcançar; b) o nível de aprofundamento dos estudos; c) as possibilidades e os limites estabelecidos para a ação; d) a seqüência metodológica da intervenção; e) os temas particulares/subtemas geradores; f) os objetivos específicos e os procedimentos técnicos/instrumentais do trabalho.

Para isso, serão utilizados os autores Carlos BRANDÃO e Michel THIOLENTE e Cecília MYNAIO, BERGER e LUCKMANN Thomas, FAZENDA Ivani et all, ZEICHNER Kenneth et al, GASKELL George et al, MOLINA NETO Vicente et all, Pedro DEMO, Nivaldo DAVID, entre outros, para dar suporte ao método de trabalho coletivo.


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1. Subprojeto de licenciatura em: FILOSOFIA (Campus Samambaia)

2. Número de bolsistas de iniciação à docência participantes do subprojeto (de 10 até 24): 10 (dez) bolsistas


01 (um) supervisor


Nome: Carmelita Brito de Freitas Felício

Departamento/Curso/Unidade: Faculdade de Filosofia


Link para o Currículo Lattes: http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.jsp?id=K4708048J2


Vencida a etapa da inclusão da Filosofia como disciplina curricular obrigatória no Ensino Médio e tomando como referência o percurso turbulento que envolveu a ampla mobilização, no Brasil, de professores de Filosofia que, nos últimos trinta anos, lutaram contra a retirada e pela inclusão da Filosofia no currículo do ensino médio brasileiro, trata-se, agora, de enfrentar as dificuldades e os desafios, e o muito que ainda há por fazer no plano propriamente institucional, para dar ao ensino de Filosofia, nos espaços que lhe foram abertos, uma fisionomia mais consistente.

É bem verdade, como lembra Lídia Rodrigo (2007, p. 40), “que a luta pela volta da Filosofia consumiu boa parte das energias, direcionadas para a articulação de um discurso defensivo que procurava justificar a necessidade da Filosofia no currículo do ensino médio. Talvez por isso a formulação de uma proposta didática mais sistematizada tenha ficado em segundo plano”.

Além disso, deparamo-nos com outro problema que nos faz retornar ao lugar de onde falamos: a universidade. E o problema é: “refletimos muito pouco na universidade, nos cursos de Filosofia, sobre essa disciplina no ensino médio. Essa é uma tarefa a ser desenvolvida”, segundo Marcos Nobre e Ricardo Terra (2007, p. 88), o que implica, então, de saída, refletir sobre o tratamento que tem sido dado, na universidade, ao curso de Licenciatura em Filosofia - locus de formação de professores que irão atuar no Ensino Médio. É importante, então, não perder de vista a débil tradição no que concerne ao ensino de Filosofia no nível médio, no Brasil, e “o legado indelével de uma tradição autoritária que não precisa de uma ditadura lá fora porque está já dentro das pessoas. Talvez a postura de uns e outros ajude a entender o gritante desinteresse da imensa maioria dos filósofos neste país [...] pela educação, a falta de compromisso das instituições públicas de Ensino Superior (tanto federais quanto estaduais) na formação de professores de Filosofia, ou melhor ainda, de filósofos educadores. Situação paradoxal, então, essa da Filosofia. Requisitada de fora, fechada por dentro. Desejada por estranhos, contida pelos seus amantes. Pobre Filosofia...” (Gallo e Kohan, 2000, p. 176).

Diante desse quadro, ainda que exposto aqui muito sumariamente, tratar-se-ia, então, de encarar nossa questão central que passa pela interrogação sobre o profissional que queremos formar para ser professor do ensino médio. Eis porque é preciso levar a sério a advertência feita por Nobre (2007, p. 103): “precisamos antes pensar no ensino de Filosofia universitário. E, antes ainda, qual o professor universitário que queremos formar. Na universidade, formam-se tanto o professor universitário como o do ensino médio. E a formação do professor universitário deve estar ancorada na idéia de que é essencial falar para mais gente, não apenas para os pares,


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pois o filósofo tem essa dupla função: falar para os pares acadêmicos – não só da Filosofia, mas também das outras ciências, das artes etc. – e para um espectro mais amplo da população.”5

Em nosso contexto, trata-se de fazer um movimento em direção às outras disciplinas, em um exercício filosófico que possibilite a conversa com os professores responsáveis pelas outras disciplinas e com os alunos sobre as possíveis conjugações e convergências das disciplinas. Lembremos “que a Filosofia não só não tem de temer nenhum ‘contágio’ pela lógica de outras disciplinas como mostra a especificidade da sua história e de seus modelos argumentativos, justamente quando posta em contato com elas” (Nobre e Terra, 2007, p. 101).

Esses pressupostos estão na base deste subprojeto, que se circunscreve no marco de uma reflexão e de um conjunto de iniciativas e ações que, desde 2008, vem envolvendo os professores integrantes da equipe do Estágio Curricular Supervisionado da Licenciatura em Filosofia da UFG e os professores da área de Filosofia do Centro de Ensino e Pesquisa Aplicada à Educação – Cepae/UFG. Esse trabalho conjunto resultou na criação recente do Núcleo Kalos – Estudos e Pesquisas sobre o Ensino da Filosofia, formalmente constituído neste primeiro semestre de 2009.

O propósito da articulação que deu origem a esse núcleo é o da abertura de um espaço de discussão para enfrentar um problema de caráter estrutural, cristalizado no modo de organização curricular do curso de Filosofia da UFG - afetando especialmente a modalidade de licenciatura - que, de forma equivocada, mas insistente, promoveu e institucionalizou uma separação entre ensino e pesquisa, baseada no suposto de que a formação do futuro professor de Filosofia prescindiria da pesquisa. Esta seria privilégio do bacharelando, o que é um erro e uma fonte de prejuízo para a qualidade da formação do professor de Filosofia. Todavia, se os eixos a partir dos quais a prática pedagógica se realiza na universidade articulam de forma indissociável o ensino, a pesquisa e a extensão, é preciso então se opor à lógica que permeia os cursos superiores de Filosofia que, com honrosas exceções, “não cultivam os espíritos com vocação de educador e desestimulam a dimensão educacional da Filosofia” (Gallo e Kohan, 2000, p. 181). É, pois, dessa perspectiva que, se a atividade da pesquisa comparece aqui sendo colocada no mesmo nível de importância do ensino, é porque, tal como entendemos, essas duas dimensões são fundamentais para a elaboração da prática docente e porque não acreditamos ser possível ser um bom professor sem pesquisar a própria prática, do mesmo modo que um bom pesquisador quer compartilhar sua pesquisa com outros.

Daí a urgência de uma reflexão mais séria sobre a formação dos licenciandos em Filosofia que irão atuar como professores na educação básica e é neste contexto que a reinserção da disciplina nesse nível de ensino requer estudos, pesquisas e ações que promovam a melhoria de suas condições de existência e suas possibilidades, colocando-nos (e à universidade) a exigência e o compromisso de elevar a qualidade da formação de professores de Filosofia. Assim, as estratégias a serem adotadas neste plano privilegiam “ações articuladas e concentradas, evitando-se a dispersão de esforços”, o que coincide com as diretrizes e metas propostas pelo PIBID.

Nesse sentido, as estratégias e ações a serem desencadeadas com este subprojeto estão muitas delas em sintonia com os princípios que vêm orientando a política de Estágio Curricular Supervisionado da Licenciatura em Filosofia da UFG, como por exemplo, o engajamento dos estagiários em atividades extracurriculares, como a criação de oficinas filosóficas, organizadas em torno de eixos temáticos e problemas filosóficos, tais como vêm sendo experimentadas nas escolas-campos de estágio de nossos alunos. Da mesma maneira, as ações aqui previstas também estão em consonância com os objetivos que levaram à criação do Núcleo Kalos. Assim, questões epistemológicas, de caráter metodológico, como também de cunho político-pedagógicas, a partir das quais as discussões vêm sendo travadas no seio do núcleo, ao longo deste ano de 2009, interessam de perto aos propósitos deste plano de trabalho concebido a partir de preocupações muito semelhantes às do Núcleo Kalos, a saber, a qualidade da formação dos profissionais que atenderão as demandas provenientes da obrigatoriedade do ensino da Filosofia no nível médio6 e as condições propriamente ditas do ensino de Filosofia nas escolas da rede pública.

É nessa direção que um dos projetos em curso desse núcleo recém-constituído está focado precisamente na investigação das condições do ensino de Filosofia na rede estadual de Goiás, com a participação intensiva dos nossos licenciandos, por meio de atividades que possibilitem a reflexão e a intervenção qualificada na realidade configurada pelas práticas educativas das escolas públicas. Do mesmo modo, as atividades previstas neste plano de trabalho pretendem mobilizar os alunos em processo de formação inicial a desenvolver a disposição e as habilidades para compreender, por meio da teoria e da prática, as conexões entre a sala de aula e os contextos (social e político) nos quais ela se insere. Nesse sentido, se faz necessária a adoção e a implementação de estratégias didáticas específicas e adequadas à natureza do saber filosófico e relevantes para o ensino de Filosofia, como também para a formação dos licenciandos. Com esse movimento e, como já foi dito acima, o que se espera é poder contribuir para que o ensino de Filosofia no ensino médio faça um “movimento rigoroso de abertura em direção às outras disciplinas” (Terra e Nobre, 2007, p. 95)7.

A partir desta breve exposição que buscou justificar a relevância deste subprojeto no contexto de um programa mais amplo

de ações em torno da formação do licenciando em Filosofia, é importante ressaltar, ainda, a afinidade de propósitos do PIBID com os objetivos que se pretende atingir na área do Estágio Curricular Supervisionado / Licenciatura em Filosofia-UFG, juntamente com o Núcleo de Estudos e Pesquisas sobre o Ensino da Filosofia (Kalos). À luz desses objetivos, passamos a elencar as metas a serem

5 O itálico é nosso.

6Lei nº 11.684 de 02 de junho de 2008. Altera o art. 36 da Lei n

o 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as

diretrizes e bases da educação nacional, para incluir a Filosofia e a Sociologia como disciplinas obrigatórias nos

currículos do ensino médio. 7 O itálico é nosso.


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alcançadas com a implementação deste subprojeto: � Incentivo, valorização e elevação da qualidade do processo de formação inicial do licenciando em Filosofia, bem como a

permanência deste na docência;

� Contribuição para a melhoria do ensino de Filosofia na Educação Básica, mais especificamente das condições de ensino-aprendizagem dos alunos matriculados nas diferentes séries do Ensino Médio do Colégio Estadual Pré-Universitário, situado em Goiânia-GO;

� Promoção de atividades acadêmicas que propiciem o estreitamento de vínculos entre a Faculdade de Filosofia da UFG e o Colégio Estadual Pré-Universitário, com o fim de se estabelecer uma integração efetiva entre a educação superior e a educação básica;

� Troca de experiências inovadoras de caráter interdisciplinar, com vistas à redução de problemas relacionados ao processo de ensino-aprendizagem da disciplina de Filosofia no Ensino Médio;

� Promoção do diálogo da Filosofia com as demais disciplinas do currículo do Ensino Médio, de forma a propiciar o desenvolvimento de ações integradas com as ciências e as artes. Para tanto, faz-se necessário investigar e a um só tempo questionar os pressupostos das metodologias que vêm se constituindo no que poderia ser chamado de “lugares-comuns” no ensino da Filosofia. A problematização desses “lugares comuns”, na esteira do que propõem Gallo e Kohan (2000), permitirá passar em revista as formas dominantes que adquire o ensino de Filosofia no nível médio brasileiro, ao mesmo tempo em que possibilitará a discussão de como levar a Filosofia às salas de aula, orientada por uma reflexão prévia sobre os “quê” e os “para quê” da prática educacional da Filosofia.

Ressalte-se, ainda, que, a escola escolhida para participar deste subprojeto, apresenta notas baixas em indicadores como o IDEB e o ENEM. Além disso, é importante notar, os professores têm dificuldade de lidar com essa situação e propõem que a escola estude a viabilidade de implantar novas propostas e testar novas metodologias com vistas à promoção de um ensino-aprendizagem que busque superar os obstáculos a serem enfrentados, notadamente no que diz respeito às deficiências do alunado.

Diante do exposto, passamos a expor a metodologia a ser empregada no desenvolvimento do subprojeto: � Criação de uma comissão de seleção dos alunos bolsistas composta por professores da Universidade Federal de

Goiás/Curso de Licenciatura em Filosofia. � Realização de reuniões com a participação do coordenador de área, da direção, da coordenação pedagógica e dos

professores de Filosofia da escola participante, para a definição do supervisor que ficará responsável pelo projeto. � Os bolsistas selecionados participarão de uma palestra ministrada pelo coordenador de área para que os alunos conheçam

os objetivos do PIBID e o subprojeto da Área de Filosofia. O supervisor também ministrará uma palestra aos alunos bolsistas na escola selecionada com o objetivo de oferecer-lhes o conhecimento necessário acerca da escola (projeto político-pedagógico, grade curricular, planejamento e atividades do calendário escolar, entre outros).

� Coleta inicial de informações (diagnóstico das principais dificuldades vivenciadas pelos professores e alunos nas aulas de Filosofia da escola participante). A elaboração de um relatório contendo as informações levantadas será a ferramenta inicial para a preparação, montagem e definição de estratégias a serem implementadas visando a criação de uma Oficina, de caráter interdisciplinar, por meio da qual as atividades previstas neste subprojeto serão implementadas.

� Realização de entrevistas com os professores da Faculdade de Filosofia da UFG para colher subsídios acerca de conteúdos e métodos do ensino de Filosofia que, no julgamento dos entrevistados, são os mais apropriados ao ensino de Filosofia no nível médio.

� Confrontação dos resultados das entrevistas com um trabalho sistemático de pesquisa bibliográfica sobre os conteúdos dos livros didáticos utilizados nas aulas de Filosofia no ensino médio.

� Encontros semanais do coordenador de área com os alunos bolsistas para discussão e sistematização dos dados colhidos mediante os resultados das pesquisas.

� Realização de encontros quinzenais da coordenação com o supervisor visando o planejamento e a execução do trabalho da Oficina.

� Acompanhamento semanal, pelo coordenador de área, tanto do planejamento dos alunos como também da execução do projeto na escola.

� Participação e atuação nas aulas de Filosofia ministradas na escola, por meio de discussões prévias com os professores visando a definição de atividades que poderão ser realizadas pelos alunos bolsistas, para que a presença e participação dos bolsistas nessas aulas, não se reduzam à mera observação.

� Ao término de cada bimestre letivo o supervisor entregará à coordenação um relatório das atividades desenvolvidas e os resultados obtidos. Ao final de cada semestre de trabalho, o projeto deverá ser avaliado por todos os envolvidos. Os bolsistas avaliarão o rendimento dos alunos na escola e também farão uma auto-avaliação. Além disso, entregarão à coordenação de área um relatório parcial das atividades desenvolvidas e os resultados obtidos. O supervisor avaliará os resultados obtidos

8 KIAROSTAMI, Abbas. As crianças me ensinaram – Le Monde Diplomatique (http://diplo.uol.com.br/2007-09,a1902.


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pelos alunos da escola e também a atuação dos bolsistas (assiduidade e cumprimento das metas). A coordenação de área, por sua vez, avaliará todo o processo e confeccionará um relatório de todas as atividades realizadas.

� Ao final do primeiro ano de desenvolvimento deste plano de trabalho, será realizado um seminário para apresentar à comunidade acadêmica (universidade e escola), os trabalhos realizados pelos alunos na Oficina, os quais serão expostos na forma de textos escritos a partir do diálogo e da interlocução da Filosofia com as ciências e as artes. Vale notar que esses textos, escritos para compor o “relatório parcial” referido acima, constitui o “material didático” propriamente dito, produzido pelos bolsistas e pelos alunos participantes a partir da abordagem de caráter dialógico e interdisciplinar que orientou o trabalho da Oficina no primeiro ano de execução deste plano.

No encerramento dos dois anos do projeto, repetir-se-á a experiência com a produção de material didático e, desta feita, a divulgação do trabalho final da Oficina será feita em vídeo. Justifica-se a produção do referido material didático porque nos parece “impossível pensar em combinações frutíferas no ensino médio sem pensar na produção de material didático de novo tipo” (Nobre e Terra, 2007, p. 97), sem pensar na articulação da Filosofia com as demais disciplinas do currículo do ensino médio e, ainda, levando em conta o propósito dessa oficina, muito semelhante, aliás, àquele que levou o cineasta iraniano Abbas Kiarostami a dizer às pessoas que participavam de suas oficinas: “elas não estão lá para aprender, mas para se exprimir. A única coisa que se pode fazer é dar a elas elementos para que possam ampliar seu campo de experimentação. Cada um segue sua trajetória para chegar a uma arte particular, a um modo de expressão.”8



Último IDEB

(2007)

Nome

Colégio Estadual Pré-Universitário

1.881 matriculados no Ensino Médio

3,6 nos anos finais do Ensino Fundamental

Endereço: Rua 240, s/n – Setor Universitário – Goiânia-GO.


� Inscrição e seleção dos bolsistas de iniciação à docência e do supervisor da escola; � Palestras aos bolsistas selecionados (a serem ministradas na UFG e na escola participante); � Diagnóstico inicial a ser realizado pelos bolsistas para detectar as principais dificuldades dos professores e dos alunos nas

aulas de Filosofia da escola participante; � Pesquisa bibliográfica para conhecimento e estudo dos manuais e livros didáticos que vêm sendo utilizados pelos

professores de Filosofia no ensino médio; � Entrevistas a serem realizadas com os professores da Faculdade de Filosofia da UFG nos termos propostos na metodologia

descrita acima; � Encontro quinzenal da coordenação com o supervisor para planejamento, acompanhamento e avaliação; � Encontros semanais da coordenação com os bolsistas para acompanhamento, planejamento e avaliação; � Encontros semanais do supervisor com os bolsistas para o acompanhamento da execução do trabalho realizado pela

Oficina; � Criação e manutenção de um blog com o objetivo de disponibilizar textos e vídeos que sirvam de subsídio ao trabalho da

Oficina; � Registro de todas as atividades realizadas na escola; � Avaliação e elaboração de relatórios bimestrais e semestrais das atividades e resultados obtidos (bolsistas, supervisor e

coordenação); � Produção de material didático impresso tomando por base os textos produzidos pelos bolsistas, bem como a própria

produção dos alunos participantes da oficina; � Produção de um vídeo com o objetivo de divulgar os resultados do projeto à comunidade acadêmica.





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Em relação ao curso de licenciatura em Filosofia da UFG, espera-se que as ações deste subprojeto possam contribuir para fortalecer o curso e valorizar a opção dos estudantes pela licenciatura.

Em relação aos alunos bolsistas de iniciação à docência, este subprojeto pretende oferecer referenciais teóricos para a preparação e a reflexão da prática de ensino em Filosofia, à luz de estudos, pesquisas e ações práticas que possibilitem estabelecer conexões com as demais áreas do saber que compõem o currículo do ensino médio. Pretende-se, ainda, que os alunos bolsistas tenham a oportunidade de vivenciar, na prática, a utilização de novas metodologias para o ensino da Filosofia na educação básica.

Em relação ao professor supervisor, o subprojeto pretende que este contribua para promover de forma eficiente a articulação entre a universidade e a educação básica, acompanhando pari passu as ações previstas neste plano de trabalho.

Em relação à escola participante, o subprojeto pretende oferecer subsídios para que ela possa atualizar suas concepções de ensino na área de Filosofia visando a qualificar a formação dos alunos do Colégio Estadual Pré-Universitário. Do mesmo modo, pretende-se que as ações previstas neste subprojeto contribuam para que, um projeto permanente de formação continuada dos professores de Filosofia do ensino médio, possa ser implementado a curto prazo.

Espera-se, ainda, poder contribuir para a elevação da média obtida pela escola no IDEB de 2007 e no ENEM de 2008. Espera-se, por fim, ao final do projeto, que a equipe envolvida possa, a partir da experiência acumulada, criar instrumentos de divulgação da experiência, por meio da produção de um material didático que possa servir de referência alternativa aos manuais utilizados nas aulas de Filosofia no Ensino Médio. Nesse sentido, pretende-se produzir um “Caderno Didático: experimentações em torno ao ensino da Filosofia em conexão com as ciências e as artes”, acompanhado da produção de um vídeo que retrate o caminho percorrido ao longo da execução deste subprojeto.



Seleção dos bolsistas e do supervisor Janeiro/2010 Fevereiro/2010 Palestras aos bolsistas Março/2010 Março/2010 Diagnóstico Março/2010 Abril/2010 Pesquisa bibliográfica Março/2010 Outubro/2011 Entrevistas Junho/2010 Agosto/2010 Encontros com os professores da escola para discussão do projeto de criação da oficina

Maio/2010 Junho/2010

Seleção dos alunos para participação nos trabalhos da oficina Agosto/2010 Agosto/2010 Instalação da oficina Setembro/2010 Dezembro/2011 Criação e manutenção de um Blog Setembro/2010 Dezembro/2011 Encontros semanais para execução do trabalho da oficina (bolsistas e alunos da escola)

Setembro/2010 Dezembro/2011


Outubro/2010 Outubro/2010

Encontros semanais de acompanhamento e avaliação (coordenação e bolsistas)

Março/2010 Dezembro/2011

Encontros quinzenais de acompanhamento e avaliação (coordenação/supervisor/bolsistas)

Março/2010 Dezembro/2011

Palestras Outubro/2010 Outubro/2011 Minicursos Março/2011 Setembro/2011 Produção de relatórios semestrais Julho/2010 Dezembro/2011 Seminário Dezembro/2010 Dezembro/2010 Produção de Vídeo Agosto/2011 Novembro/2011 Apresentação de resultados consolidados do projeto no Congresso de Pesquisa, Ensino e Extensão da UFG (CONPEEX)


Apresentação dos resultados do projeto (vídeo) à comunidade Dezembro/2011 Dezembro/2011



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� Promoção de palestras e minicursos a serem realizados na UFG e no Colégio Estadual Pré-Universitário e ministrados por professores de universidades brasileiras que vêm se ocupando com o estudo e a pesquisa sobre o ensino de Filosofia;

� Aquisição de material de consumo para produção e reprodução de textos a serem utilizados nas atividades na escola. � Produção de material didático impresso e de um vídeo, tal como descrita nas ações previstas e no cronograma de atividades.


Quanto aos critérios de seleção do professor supervisor

Além dos critérios gerais estabelecidos para o projeto institucional da UFG, a seleção na área de Filosofia buscará selecionar

o professor supervisor tomando por base o seguinte perfil: - Ser profissional do magistério da educação básica em exercício há pelo menos dois anos na escola que, por meio deste subprojeto, estará vinculada ao PIBID; - ser profissional com prática efetiva de sala de aula; e - participar de forma articulada com o coordenador de área, como co-formador dos bolsistas de iniciação à docência integrantes deste subprojeto. - manifestar interesse pela formação continuada, em cursos de extensão e pós-graduação na UFG. Quanto aos critérios de seleção dos alunos bolsistas

Os critérios de seleção serão estabelecidos tomando por base o projeto institucional da UFG. Além disso, o aluno deve: - ser brasileiro ou possuir visto permanente no País; - estar regularmente matriculado no curso de Licenciatura em Filosofia da UFG e ter disponibilidade de tempo para se dedicar às atividades previstas neste subprojeto; - estar em dia com as obrigações eleitorais; - estar apto a iniciar as atividades relativas ao projeto, caso ele seja aprovado; - no período de vigência da bolsa, dedicar-se às atividades do PIBID, no mínimo 30 (trinta) horas mensais, sem prejuízo de suas atividades discentes regulares; - apresentar desempenho acadêmico compatível com as normas da UFG e com os objetivos do PIBID. Referências bibliográficas BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros curriculares nacionais: ensino médio. Brasília: MEC, 1999. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/semtec/ensmed/ftp/CienciasHumanas.pdf> Acesso em 15,out, 2009. CEPAE – Centro de Ensino e Pesquisa Aplicada à Educação/UFG. Projeto de Estágio em Filosofia. Goiânia: UFG, 2008 (inédito). CRISÓSTOMO, J. (org.) A Filosofia entre nós. Ijuí: Ed. Unijuí, 2005. (Coleção Filosofia e Ensino, 8). FÁVERO, A., KOHAN, W., RAUBER, J. Um olhar sobre o ensino de Filosofia. Ijuí: Ed. Unijuí, 2002. (Coleção Filosofia e ensino). GALLO, Sílvio e KOHAN, Walter Omar. Crítica de alguns lugares-comuns ao se pensar a Filosofia no ensino médio. In: GALLO, Sílvio e KOHAN, Walter Omar (orgs.). Filosofia no ensino médio. 2ª. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2000, p. 174-196. GARCIA, Cláudio B., FRAGA, Denisar F. Filosofia e cotidiano: escritos de imprensa, Ijuí: Ed. Unijuí, 2001. (Coleção ensaios – política e Filosofia). KALOS – Núcleo de Estudos e Pesquisas sobre o Ensino da Filosofia/UFG. Projeto. Goiânia: UFG, 2009 (inédito). KOHAN, W. Filosofia: caminhos para seu ensino. Rio de Janeiro: DP&A, 2004. (Sócrates). MAAMARI, Adriana M. e outros (org.). Filosofia na Universidade. Ijuí: Ed. Unijuí, 2006. (Coleção Filosofia e Ensino, 9). MUCHAIL, Salma T. (org). A Filosofia e seu ensino, 2ª ed. Petrópolis: Vozes; São Paulo: EDUC, 1995. (Série Eventos). NETO, Henrique Nielsen... (org.). O ensino da Filosofia no segundo grau. São Paulo: Sofia Editora SEAF, 1986. NOBRE, Marcos e TERRA, Ricardo. Ensinar Filosofia – uma conversa sobre aprender a aprender. Campinas, SP: Papirus, 2007 (Papirus Debates). PIMENTA, Selma G., LIMA, Maria S. L.. Estágio e docência. São Paulo: Cortez, 2004. PIOVESAN, Américo e outros (orgs.). Filosofia e ensino em debate, Ijuí: Ed. Unijuí, 2002 (Coleção Filosofia e Ensino, 2). RODRIGO, Lídia Maria. Uma alternativa para o ensino de Filosofia no nível médio. In: SILVEIRA, Renê J.T. e GOTO, Roberto (orgs.). Filosofia no ensino médio – Temas, problemas e propostas. São Paulo: Edições Loyola, 2007 (Coleção filosofar é preciso), p. 37-51).


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1. Subprojeto de licenciatura em: Letras – Português (Campus Samambaia)

2. Número de bolsistas de iniciação à docência participantes do subprojeto (de 10 até 24): 24


03

3. Coordenador de área do Subprojeto: 01

Nome: Sinval Martins de Sousa Filho

Departamento/Curso/Unidade: Departamento de Estudos Lingüísticos e Literários / Licenciatura em Português / Faculdade Letras - UFG




O presente plano de trabalho propõe o desenvolvimento de atividades que coloquem o futuro professor de Língua Portuguesa em contato direto e contínuo com o ambiente escolar, desde o ingresso do aluno na disciplina Estágio. Neste contexto, espera-se que o mesmo possa passar por experiências que auxiliem no entendimento do funcionamento e da realidade escolar e em escolhas futuras relacionadas a metodologias a serem utilizadas em sala de aula e no relacionamento professor-aluno. Espera-se também, que com esta Iniciação à Docência, o futuro professor de Português possa contribuir para uma melhor formação dos alunos das escolas públicas dos Ensinos Fundamental e Médio. Também, é uma das metas do projeto a realização de tarefas interdisciplinar e/ou transdisciplinar, metas estas que poderão receber auxílio de professores de outras disciplinas e podem, ao mesmo tempo, auxiliar os profissionais de outras áreas a desenvolver o letramento específico/geral do aluno do ensino fundamental e médio.

O projeto contará com a participação de 24 bolsistas. Será atribuída a carga horária de 20 horas semanais a cada bolsista, sendo que uma fração destas será cumprida na UFG. Os alunos trabalharão em duplas em 03 escolas estaduais (Rede Pública) de forma a integrar as ações UFG/Escola.

Estas escolas já foram visitadas a fim de se verificar o interesse de cada uma em participar do PIBID e para se fazer um levantamento das condições físicas e de pessoal para a realização das atividades que seriam propostas. Nesta visita, percebeu-se que a situação das escolas não era homogênea, mas, mesmo assim, foi possível elaborar atividades que pudessem ser desenvolvidas em todas elas. Para ajudar na organização das atividades contaremos com professores colaboradores, que são os especialistas Lingüística e Literatura. O professor colaborador fará a ponte entre o aluno, a UFG e a Escola. Também, contaremos com 3 professores bolsistas, um em cada escola onde o projeto será executado.

Estas atividades encontram-se dentro de programas de formação continuada para professores nas áreas de produção e recepção textuais, atividades em bibliotecas ou salas de leitura, organização de laboratórios nas escolas, vivências, visitação a coleções da UFG etc. Oficinas de produção e leitura textuais já são desenvolvidas de forma espontânea por vários professores de Estágio – Licenciatura em Português, as quais poderão ser sistematizadas e melhor aproveitadas no âmbito deste projeto, incluindo a formação do aluno e supervisor.

As atividades serão realizadas ao longo de dois anos letivos, sistematizadas a partir dos seguintes eixos: Primeiro semestre: Os alunos bolsistas farão um levantamento das principais necessidades das escolas em conjunto com os professores da UFG e

o professor supervisor, e coordenação pedagógica. Os alunos bolsistas, em conjunto como os professores-colaboradores, organizarão


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as atividades de forma que possam ser executadas na escola. Todas as informações serão sistematizadas e um plano de ações será traçado. O emprego de seminários na UFG será uma ferramenta para auxiliar na coordenação das atividades. Em geral estas atividades estarão sob a orientação do coordenador do projeto.

Neste período, um dos objetivos é a (re)adequação das bibliotecas e/ou salas de leitura (ou cantinho de leitura) em todas as escolas envolvidas. Em geral os acervos não são utilizados por falta de tempo do professor em preparar atividades

ou as salas de leitura estão desativadas completamente, muitas vezes servindo de depósito de livros. Nesta fase de desenvolvimento das atividades, os professores supervisores das escolas deverão participar ativamente em

colaboração com o aluno bolsista e os professores da UFG.

Ao término do primeiro semestre, os bolsistas deverão entregar um relatório de suas atividades ao coordenador, indicando perspectivas a serem desenvolvidas no semestre seguinte. Neste período, os bolsistas e supervisores deverão participar do planejamento anual das escolas, a fim de que as atividades sejam de fato incluídas na vida escolar do aluno da escola de ensino básico.

Segundo e terceiro semestres: Implantação das atividades já incluídas no planejamento escolar, as quais foram organizadas e elaboradas em conjunto com os

bolsistas, professores da UFG, o professor supervisor e o coordenador. A fim de acompanhar o bom andamento das atividades, o Coordenador da Subárea deverá se reunir com os alunos bolsistas semanalmente. Este acompanhamento permitirá o redirecionamento das atividades conforme a necessidade servirá como ferramenta de avaliação. Em Junho e Novembro será feito um seminário de avaliação, com a participação dos bolsistas, coordenador, coordenador institucional, professor supervisor e direção das escolas. Os bolsistas deverão entregar um relatório de suas atividades ao final do semestre. A avaliação da eficácia das ações será realizada através de instrumento próprio a ser elaborado pelos envolvidos.

Quarto semestre: Avaliação de sucessos e dificuldades. Planejamento para o próximo ano escolar, juntamente com as escolas. Continuidade no desenvolvimento das atividades que obtiveram sucesso no ano anterior. Reformulação/substituição das

atividades que tiveram baixo impacto, dificuldade de execução ou insucesso. No final do quarto semestre será feito um seminário de avaliação com a participação de toda a equipe do projeto e com convite

estendido às escolas. Para realização das atividades serão observados os critérios de: Preparação e realização de aulas supervisionadas: O bolsista deverá preparar e ministrar aulas expositivas e práticas, para

as turmas de um determinado ano, em horário regular, sob a supervisão do professor supervisor e do professor de cada turma. Esta atividade visa à experiência em aulas para turmas grandes e aulas em laboratório. Se necessário, o bolsista também poderá ajudar o professor efetivo durante a realização de aulas práticas que envolvam todos os alunos de determinada turma.

Preparação de material áudio-visual e paradidático: O bolsista preparará apresentações audiovisuais que envolvam temas solicitados pelo supervisor ou sugeridos pela coordenação do subprojeto. Também preparará atividades educativas para a sala de aula e para computador (para as escolas que dispõem de sala de informática), modelos de hipertextos e/ou textos relacionados a páginas de relacionamentos “virtuais”. Esse material será disponibilizado para os professores da escola.

Avaliação da aprendizagem: O bolsista preparará questões para avaliações contínuas, sob a orientação do supervisor. Essas questões poderão fazer parte das avaliações formais da escola, se consideradas adequadas. Também, havendo necessidade por parte da escola, o bolsista poderá participar da correção de provas e atribuição de notas, sob a orientação do supervisor. Ao final de cada bimestre analisará, estatisticamente, as notas, obtendo as médias de cada turma e médias gerais e comparará as médias dos alunos atendidos nas aulas extraclasse do projeto. Isto permitirá acompanhar a evolução das notas durante o ano letivo.



Último IDEB

(quando houver)

Nome

COLÉGIO ESTADUAL WALDEMAR MUNDIM

1.152 3,7 nos anos inicias e 2,8 nos anos finais do Ensino Fundamental

Endereço RUA R 40 QD. 40 LT. 07 S/N - CONJ. ITATIAIA I. Goiânia-GO.

Nome

COLÉGIO ESTADUAL PROFESSORA OLGA MANSUR

647 3,2 nos anos finais do Ensino Fundamental

Endereço RUA 243, N. 10 - VILA MONTICELLI. Goiânia-GO.

10

Para efeito deste Edital, são três os níveis de licenciatura aplicáveis: (a) ensino médio, (b) ensino fundamental e (c) complementar


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Nome

LYCEU DE GOIÂNIA

1.697 4,3 nos anos finais do Ensino Fundamental

Endereço RUA 21, N. 10 - CENTRO. Goiânia-GO.


As ações previstas para serem desenvolvidas pelos bolsistas da presente proposta visam complementar a formação integral do estudante da Licenciatura em Língua Portuguesa (Letras: Português) da UFG e podem ser divididas em etapas, conforme apresentado no plano de trabalho descrito anteriormente:

1) Conhecer as escolas; 2) Selecionar os supervisores de área e os bolsistas; 3) Selecionar os alunos do ensino fundamental e médio que participarão do projeto (nas escolas escolhidas há turmas de

ensino fundamental e médio); 4) Determinar o espaço físico, da escola, onde ocorrerão os atendimentos e outras atividades; 5) Conhecer a estrutura e funcionamento da escola; 6) Conhecer a dinâmica da sala de aula e o trabalho do professor; 7) Atuar em aulas de reforço escolar (turmas pequenas); 8) Atuar em sala de aula (turmas grandes); 9) Atuar na avaliação da aprendizagem; 10) Preparar material áudio-visual; 11) Redação de relatórios e participações em reuniões; 12) Incentivar a participação em Eventos Científicos e de Extensão; e 13) Divulgar o conhecimento que foi adquirido durante o PIBID em eventos de caráter sócio científico e cultural.


Com este projeto pretendemos formar licenciados em Licenciatura em Língua Portuguesa mais qualificados para a atuação nas escolas de educação básica. Incentivar os licenciandos a optarem pela carreira do magistério, o projeto vai auxiliar na melhoria na formação do aluno e na qualidade do ensino de Língua Portuguesa na educação básica. Neste sentido, pretendemos estimular que novas experiências pedagógicas, principalmente as atividade de Práticas Como Componente Curricular (PCC) das diferentes disciplinas do Curso de Letras da UFG, sejam implementadas e no decorrer do projeto aperfeiçoadas, caso necessário.

Na realidade de hoje o formando não tem formação para trabalhar com a realidade da escola pública, o que pode ser suprido, ao menos em parte, com o projeto PIBID. Pretendemos também mostrar aos estudantes de Licenciatura em Português que a realidade do trabalho nas escolas, suas dificuldades e possibilidades sofrem um processo dinâmico e é passível de interferência. O aluno terá a oportunidade de ampliar a sua inserção no cotidiano da comunidade que o cerca.

A escola terá um repertório ampliado de possibilidades didáticas e uma melhor formação de seu professor (supervisor local).

Espera-se, assim, melhorar a aprendizagem da Leitura e da Escrita dos estudantes da educação básica, incentivá-los a formas de estudar que priorizem a aprendizagem mais significativa e menos mecânica, elevar sua auto-estima, estimulando-os à continuação de estudos nos níveis técnico e superior.

Outro resultado esperado é uma maior integração entre a educação superior e a educação básica, de modo que a parceria estabelecida através do presente projeto possa continuar e subsidiar iniciativas futuras que visem à melhoria da qualidade do ensino nas escolas da rede pública, valorizem o magistério e incentivem os acadêmicos a optar pela carreira docente e os professores da rede pública a aprimorarem sua prática pedagógica, a partir do contato com a Universidade.



Contato com as escolas 11/2009 02/2011

12/2009 03/2011

Seleção dos supervisores de área e dos bolsistas 01/2010 03/2010 Seleção de alunos para participar das aulas do projeto 06/2010

03/2011 02/2012

06/2010 03/2011 02/2012

Determinação do espaço físico da escola para realização das atividades

06/2010 03/2011 02/2012

06/2010 03/2011 02/2012

Conhecimento da dinâmica da sala de aula e do trabalho do 09/2010 09/2010


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professor 08/2011 08/2011


10/2010 10/2010

Desenvolvimento das aulas dos bolsistas (preparação e atuação) 10/2010 03/2011 08/2011 03/2012

12/2010 06/2011 12/2010 02/2012

Redação de relatórios e participação em reuniões 09/2010 02/2012 Incentivo à participação em eventos técnico-científicos e de extensão

09/2010 02/2012

Utilização dos recursos destinados ao custeio para execução do projeto

08/2010 02/2012


10/2011 10/2011


Organização de biblioteca (sala de leitura/cantinho de leitura), reparação de materiais didáticos e realização de aulas práticas de produção e recepção textuais - Em reuniões, com a direção das escolas selecionadas para participação neste subprojeto ou in loco constatamos que algumas escolas possuem espaço físico destinado para o acervo de livros didáticos e paradidáticos, mas estes não estão em funcionamento. Assim, uma das atividades do bolsista será organizar o espaço da biblioteca (sala de leitura/cantinho de leitura), fazendo a preparação para aulas práticas e/ou lúdicas. Além disso, o bolsista ficará responsável pela preparação e apoio em aulas práticas relacionadas com o conteúdo que está sendo ministrado pelo professor de Língua portuguesa e essas aulas poderão ser realizadas na biblioteca.

Práticas Como Componente Curricular (PCC) – Aquisição ou produção de materiais e desenvolvimento de atividades pelos graduandos do curso de Letras nas propostas de PCC das disciplinas do curso de Licenciatura em Português da UFG, que consistem de jogos, vivências, preparação de apostilas e livros, análise de conteúdo nos livros adotados pela escola, atividades recreativas etc. Serão utilizados, seja em sala de aula ou, como atividade complementar para os alunos da escola.

Vida na Escola - Contato com a realidade da escola pública, acompanhamento dos processos administrativos e rotinas pedagógicas na escola. Participação do plano anual de atividades. O aluno tomará contato com processos administrativos e pedagógicos desenvolvidos na escola para entender seu funcionamento, dificuldades, características e limitações.

Escola Aberta – Despesas com as demandas das escolas para participação do projeto nas atividades da Escola Aberta, que geralmente acontecem em finais de semana. Praticamente todas as atividades podem ser implementadas na Escola Aberta, dependendo do interesse da escola e da realidade local. Participação e divulgação do conhecimento adquirido durante o PIBID em Eventos Científicos e de Extensão: por meio de reuniões e conversas informais, haverá incentivo à participação e divulgação dos resultados obtidos em eventos de caráter científico, com o intuito de que os bolsistas desenvolvam o gosto pela pesquisa em educação na área de Língua Portuguesa. O professor coordenador divulgará para os bolsistas, os possíveis eventos de caráter sócio-científico e cultural e os orientará na confecção dos resumos, artigos e pôsteres.



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Desde 1998, a Faculdade de Letras, num esforço coletivo de seus profissionais, têm procurado implementar muitas ações voltadas ao estágio e à formação inicial e continuada de professores em diversas escolas das mais variadas regiões (setores, bairros e vilas) da capital de Goiás e de outras cidades do interior. Nessa busca, a FL tem se fundamentado tanto na pesquisa quanto no ensino, procurando fazer da extensão um momento de conjugação de saberes e construção de conhecimentos diversos.

Nesse sentido, a faculdade de Letras/UFG já desenvolve atividades de Leitura e Produção de Texto nos mesmos moldes proposto para o Programa PIBID em escolas estaduais do Município de Goiânia/GO. Essas atividades nos serviram como um projeto piloto para este que estamos enviando, de maneira que já percebemos a ampla aceitação dos alunos, professores e diretores das escolas e já nos mostrou a possibilidade de sua execução das atividades propostas no PIBID.


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1. Subprojeto de licenciatura em: Matemática (Campus Jataí)

2. Número de bolsistas de iniciação à docência participantes do subprojeto (de 10 até 24): 15 alunos


3 professores

3. Coordenadores de área do Subprojeto:

Nome: Adriana Aparecida Molina Gomes

Departamento/Curso/Unidade: Colegiado de Matemática/ Licenciatura em Matemática/Campus de Jataí E-mail: [email protected] e [email protected]



4.1 Observações Iniciais

Compreendemos que os Cursos de Licenciatura em Matemática atendem as variadas modalidades de ensino, tais como: Ensino Fundamental, Ensino Médio e Educação de Jovens e Adultos; e, entendemos a importância que isso representa para a formação da cidadania e da autonomia política e critica dos sujeitos escolares. Nesse sentido, elaboramos este projeto visando abranger a essas variadas modalidades no intuito de contribuir para a formação acadêmica e profissional do futuro professor.

A área de Matemática neste subprojeto é referente à licenciatura da UFG Campus Avançado de Jataí – GO.

Este subprojeto prevê 1 professor coordenador para a licenciatura em Matemática, para um trabalho com 3 escolas, contando com 3 professores supervisores (um para cada escola).

Prevê-se a organização de equipes de trabalhos distribuídos por escola e por nível de ensino. A composição das equipes segue conforme quadro:

Equipe do Colégio Estadual Nestório Ribeiro

� 3 alunos bolsistas para o Ensino Médio;

� 2 alunos bolsistas para o Ensino Fundamental;

� 1 professor supervisor.

Equipe do Colégio Estadual Emília Ferreira de Carvalho

� 3 alunos bolsistas para a EJAfundamental e EJAmédio;



Equipe do Colégio Estadual Alcântara de Carvalho

� 3 alunos bolsistas para Ensino Médio;



Observação: as ações e intervenções serão constantemente (re)elaboradas, (re)organizadas e (re)avaliadas com vistas à melhoria do projeto .


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4.2 Introdução

Já não foi possível existir sem assumir o direito e o dever de optar, de decidir, de lutar, de fazer política. E tudo isso nos traz de novo à imperiosidade da prática formadora, de natureza eminentemente ética. E tudo isso nos traz de novo à radicalidade da esperança. Sei que as coisas até podem piorar, mas sei também que é possível intervir para melhorá-las (FREIRE, 1996, p. 52)

Tal como Freire (1996) entendemos que na educação, principalmente no ensino de Matemática, existem ações que podem

gerar melhorias, que há esperanças... Mas, para que as melhorias ocorram há necessidade de haver intervenções, preferencialmente, conjuntas, isto é, ações e relações tecidas em diferentes contextos viabilizados por saberes fazeres de sujeitos11 costurados em meio a contextos escolares e acadêmicos, que expressam reais possibilidades de conhecimento emancipatório e de afirmação. Nesse sentido, parafraseando Freire (1996), estas ações e relações podem possibilitar que estes sujeitos assumam seus direitos e seus deveres de optarem, de decidirem, de lutarem, de (trans)formarem a sua profissionalidade docente.

Para tanto, argumentamos que seria interessante ter um espaço (com)partilhado que propiciasse trocas de experiências e de aprendizagens entre sujeitos escolares... um espaço que visasse a melhoria do ensino de Matemática e que possibilitasse um trabalho de parceria entre Universidade-Escola. Desse modo, pensamos em uma “Oficina de Ensino de Matemática”.

A “Oficina de Ensino de Matemática” se caracteriza por buscar desenvolvimento e difusão de práticas sobre o ensino na/para formação docente da Educação Básica e da Educação de Jovens e Adultos (EJA) visando a aprendizagem, o aperfeiçoamento e a (trans)formação da profissionalidade. Assim, este projeto pretende propiciar condições para promover, difundir, desenvolver, discutir, analisar e subsidiar o professor da Educação Básica e da EJA que ensina Matemática por meio de metodologias nascidas das relações entre teoria e prática. Estas, propiciadas por atividades e por reflexões epistemológicas e histórico-culturais sobre os conteúdos matemáticos que são ministrados nas variadas modalidades de ensino.

Dessa forma, a “Oficina de Ensino de Matemática” pode ser vista como um espaço de construção do conhecimento, tanto individual, como coletivo. Neste ambiente, os sujeitos têm vozes e são ouvidos, e, os recursos didático-pedagógicos podem “passar a ter vida própria”, seja enquanto propostas didáticas ou mesmo como outros tipos de materiais didáticos que auxiliem na construção epistemológica. Nesse espaço, formadores de professores, professores que ensinam Matemática e futuros professores de Matemática podem dar asas à suas criatividades, dinamizar trabalhos e enriquecer as atividades de ensino e de aprendizagem, tornando estes processos muito mais dinâmico, prazeroso e eficaz.

4.3 Alcance do Projeto Entendemos que o projeto de Matemática se apresenta como único da área de exatas neste novo edital, não havendo outros subprojetos da mesma. Optamos, então, por elaborar uma proposta que abrangesse a escola na qual já há bolsistas e ocorrência de intervenções didáticas, pedagógicas e metodológicas de outras áreas, contemplada pelo edital anterior do programa institucional de bolsa de iniciação à docência (PIBID), bem como inserir mais dois novos pólos de atuação, onde tais ações se fazem indispensáveis, necessárias e oportunas.

Nesse sentido, partimos da hipótese que o trabalho conjunto entre professores e futuros professores pode contribuir para a melhoria do ensino e do trabalho docente. Argumentamos, ainda, que é na ação e para a ação que se manifesta e evidencia o conhecimento profissional do professor, sendo o conhecimento na ação o modo característico do conhecimento prático (SCHÖN, 2000). É, também, na ação que se reflete as possibilidades de aprendizagens de e sobre os fazeres do futuro professor e do ser professor na sala de aula, bem como espaço de manifestação de concepções de Educação, de Matemática e de Estocástica, suas crenças frente a estes conhecimentos e suas maneiras de adquiri-los.

Em Nacarato (2000), percebemos que a formação inicial do docente não tem conseguido auxiliá-lo no confronto com dificuldades e dilemas da/na sua vida profissional, especialmente, no processo inicial de inserção da prática docente. As situações profissionais que o professor tem de enfrentar são muito diversificadas e exigem soluções imediatas e acertadas. Dessa forma, entendemos que a experiência de sala de aula e de participação num projeto escolar certamente pode ser um “ganho” para a formação profissional e intelectual do futuro professor. No entanto, tecer o entrelaçamento entre prática e teoria na formação inicial é um grande desafio para nós formadores de professores.

Pensamos que uma das possibilidades deste entrelaçamento ocorrer é através do trabalho (com)partilhado professores e futuros professores, espera-se com isso:

� Propiciar condições para a melhoria do desempenho dos futuros professores nas atividades acadêmicas; � Estimular ao uso das novas tecnologias de informação e comunicação nos processos de ensinar e aprender; � Desenvolver o espírito crítico e argumentativo; � Possibilitar uma formação profissional consistente e articulada com outras áreas de conhecimento; � Trocar experiências e saberes profissionais e relacionados ao processo de ensino-aprendizagem; � Compreender a realidade escolar; � Participar de atividades, projetos e criação/elaboração de métodos e técnicas que possam despertar o interesse pela

Matemática; Compreendemos que experiência é um fator fundamental para o desenvolvimento profissional do professor, mas nem


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sempre é suficiente para responder às questões da prática, pois a construção de soluções para muitos desses problemas requer contribuição teórica. Ao longo do exercício de sua profissão, o docente necessitará aprofundar e ampliar conhecimentos de conteúdos conceituais e didáticos, adequar-se ao movimento próprio da evolução humana, revendo o currículo que prioriza em sua ação, sua relação com os alunos e ter clareza sobre o contexto no qual atua. Portanto, é desejável uma postura de educador flexível frente às críticas e de aprendiz diante dos repensares, um profissional participante, ativo, crítico e responsável pelo projeto político e pedagógico da escola em que trabalha, disposto a colaborar com seus pares e a buscar, coletivamente, soluções para os problemas educacionais que emergem em seus espaços pedagógicos. Nesse sentido, esta proposta tenta abarcar alguns aspectos da complexidade docente (experiências, vivencias, trocas, relação professor-aluno, aluno-aluno) e, também, atender a todos os níveis de ensino, isto é, Educação Básica e EJA. 4.4 Justificativa para o Projeto

Este projeto centra-se na investigação sobre a formação inicial e o desenvolvimento profissional de professores com ênfase na combinação de processos formais e informais. Parte-se do pressuposto que o professor e o futuro professor num trabalho (com)partilhado de saberes e fazeres deixam de serem objetos para passarem a serem sujeitos da sua própria formação. Coloca-se atenção não apenas aos conhecimentos e aos aspectos cognitivos, mas se valoriza também os aspectos afetivos e relacionais presentes no espaço escolar e universitário. 4.5 Objetivos Gerais

Discutir a formação inicial e o desenvolvimento profissional de professores que ensinam Matemática na Educação Básica e na Educação de Jovens e Adultos (EJA), possibilitado por um ambiente de comunicação, de discussão e de trocas (com)partilhadas que visem a (trans)formação dos sujeitos envolvidos neste processo.

4.6 Objetivos Específicos

Este projeto visa: b) incentivar e dar subsídios para a formação inicial de professores para a Educação Básica e da Educação de Jovens e Adultos. c) criar um espaço que propicie as trocas de experiências e aprendizagens sobre os saberes fazeres e a reflexão sobre estes; d) incentivar e desenvolver um trabalho (com)partilhado entre formadores de professores, futuros professores de Matemática e professores que ensinam Matemática, com o intuito de promover a integração entre a Universidade e a Escola Pública; e) oportunizar situações que levem os sujeitos desse espaço à explicitar as práticas, a criar e a elaborar estratégias de ensino; f) discutir e analisar diferentes práticas, metodologias e tendências didático-pedagógicas no ensino da Matemática e da Estocástica; g) reconhecer o professor que ensina Matemática e o futuro professor de Matemática como (co)produtores de conhecimentos para/sobre/na/da prática pedagógica; h) reconhecer, promover e desenvolver habilidades no que tange ao ensino da Matemática; i) possibilitar aos participantes adquirir conhecimento sobre o uso dos de domínio público os quais possam contribuir em sua prática docente; j) promover o desenvolvimento de capacidades referentes ao processo de resolução de problemas, aulas investigativas, modelagem e inserção de tecnologias na educação; k) promover o desenvolvimento da autonomia para planejar e efetivar ações educativas baseadas na elaboração de projetos pedagógicos que considerem a diversidade de recursos e abordagens metodológicas; l) possibilitar aos participantes a elaboração e o desenvolvimento de projetos de investigação Matemática, para se familiarizarem com as diferentes etapas, nomeadamente, a identificação do problema que se pretende estudar, a discussão das questões a serem investigadas, a construção dos instrumentos utilizados e o processo de validação e análise; m) construir, estudar, discutir sobre a importância e a utilização adequada dos materiais manipulativos, das tecnologias de informação e dos jogos na prática da sala de aula; n) analisar e desenvolver diferentes encaminhamentos metodológicos para o ensino e para a aprendizagem da Matemática; o) buscar desenvolver a curiosidade e o gosto pelo aprender Matemática; p) propiciar condições para que a interdisciplinaridade entre a Matemática e outras disciplinas possa ser estabelecida; q) promover condições para que a inclusão social ocorra; r) analisar a prática didático-pedagógica requerida nos saberes fazeres, nos saberes veres e nos saberes fazeres fazeres de forma a sermos responsáveis por contribuir com ações que suscitem a cidadania.

4.7 Ementa da Oficina de Ensino de Matemática

Planejamento, análise e aplicação de propostas metodológicas e didático-pedagógicas envolvendo diferentes recursos e instrumentos relacionados à Educação Básica e a Educação de Jovens e Adultos (EJA). Reflexão e discussão sobre a pratica docente. Elaboração propostas interdisciplinares. Construção de materiais didático-pedagógicos e aplicação em sala de aula como uma forma de verificação da aplicabilidade dos materiais construídos.

5. Nome e endereço das escolas da rede pública de Educação Básica (enumerar todas as participantes do

Nº de alunos matriculados na escola considerando apenas o

Último IDEB

(quando houver)


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subprojeto institucional) Nível de Licenciatura12

Nome Colégio Estadual Nestório Ribeiro

Ensino Fundamental: aprox. 229 alunos matriculados Ensino Médio: aprox. 980 alunos matriculados

3,8 na última avaliação de 2007.

Endereço Rua José Gedda nº 1288, Setor Central, Jataí – GO.

Nome Colégio Estadual Alcântara de Carvalho

Ensino Fundamental: aprox. 237 alunos matriculados. Ensino Médio: aprox. 181alunos matriculados.


Endereço Av. Rio Verde nº 287, Vila Olavo, Jataí –GO.

Nome Colégio Estadual Emília Ferreira de Carvalho

Ensino Fundamental: aprox. 272 alunos matriculados. Educação de Jovens e Adultos: aprox. 264 alunos matriculados.


Endereço Rua Dom Pedro II nº 2.111, Bairro Jardim Rio Claro, Jataí – GO.



Prevêem-se as seguintes etapas de trabalho:

1. Inscrição e seleção dos bolsistas de iniciação à docência e do supervisor da escola; 2. Discussão sobre o projeto com os bolsistas selecionados; 3. Diagnóstico inicial realizado pelos bolsistas das principais dificuldades dos professores e dos alunos nas aulas de Matemática da Educação Básica e Educação de Jovens e Adultos; 4. Encontro quinzenal da coordenação com o supervisor para planejamento, acompanhamento e avaliação do projeto; 5. Encontro semanal da coordenação com os bolsistas para acompanhamento e avaliação; 6. Encontro semanal do supervisor com os bolsistas para desenvolvimento das atividades; 7. Planejamento, elaboração das oficinas e análise das atividades realizadas; 8. Atuação dos bolsistas na escola; 9. Registro das atividades realizadas na escola; 10. Avaliação e elaboração de relatórios bimestrais e semestrais das atividades e resultados obtidos (bolsistas, supervisores e coordenação); 11. Apresentação dos resultados do projeto.

6.1 Metodologia As ações a serem desenvolvidas serão em ambiente escolar e no Centro de Estudos e Pesquisas em Educação Matemática

– CEPEM – da UFG/CAJ por meio de atividades interativas, grupos de estudos, reuniões e oficinas em sala de aula. Além de buscarmos desenvolver ações abertas e flexíveis que permitam aos participantes adquirirem um “novo” (ou outro) saber–fazer, um saber-ver e um saber-fazer-fazer por meio do desenvolvimento de seqüências pedagógicas em situação simulada e/ou real. 6.1.2 Fases Previstas

Prevê-se que este projeto será realizado em cinco fases. São elas:

1. Análise epistemológica e curricular. Um ponto importante no plano de formação de professores sobre um conteúdo matemático específico é a reflexão epistemológica do mesmo, pois ajuda os professores a compreender qual o seu papel dentro da Matemática e outras matérias, a sua importância na formação dos alunos, assim como a dificuldade destes no uso dos conceitos para a resolução de problemas.

2. Desenvolvimento profissional dos professores. A criação de um espaço para discussão e troca de experiências entre formadores de professores, professores e futuros professores, visando a elaboração e socialização de atividades de ensino e do uso de tecnologias.

3. Materiais e textos que subsidiem a aquisição de conhecimento profissional. A produção de materiais que possam subsidiar a prática


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docente dos participantes (professores e futuros professores). Esta é uma fase de desenvolvimento, que considera a anterior, assim como os resultados das investigações sobre erros e dificuldades dos alunos na aprendizagem da Matemática realizada pelos participantes.

4. Desenvolvimento de atividades de ensino para os alunos. Subsidiar a produção de atividades de ensino para os alunos a serem elaboradas conjuntamente pelo professor e pelo futuro professor que ensinam Matemática na Educação Básica e na Educação de Jovens e Adultos.

5. Estudos do meio. Para desenvolver este projeto, considerando a complexidade dos objetivos propostos, iremos realizar um estudo do meio, focalizando no processo analítico a elaboração e socialização de saberes e de experiências antes/durante/após o fazer pedagógico nas aulas de Matemática.

Todas estas fases consideram essencial o envolvimento ativo dos participantes, efetivando-se uma investigação de natureza (com)partilhada. A metodologia para esta investigação é essencialmente qualitativa, por nos aproximar da perspectiva dos participantes. Combinaremos assim, vários métodos de coleta de informações empíricos, como a observação do ambiente escolar e acadêmico, a participação nas discussões, os relatos feitos por professores sobre a prática docente, o registro escrito dos encontros, a produção e aplicação dos materiais e estratégias de ensino nas aulas de Matemática. A partir destas informações, visamos realizar uma análise interpretativa; enfatizaremos mais o processo do que o produto final, ao longo dos dois anos do projeto, uma vez que se procura retratar a perspectiva dos participantes na apropriação e na mobilização do conhecimento matemático escolarizado.


Esperamos nestes dois anos de projeto promover o desenvolvimento profissional dos participantes e contribuir para a

ampliação da produção científica sobre a formação contínua de professores que ensinam Matemática na Educação Básica e Educação de Jovens e Adultos.

Esperamos que, com estas ações, propiciar aos participantes possibilidades de aprendizagens sobre/para/na docência e momentos de reflexão sobre a práxis. Neste sentido, visa-se tecer relações entre os saberes e experiências produzidos no ambiente escolar, bem como mobilizar informações e conhecimentos que nos propiciem refletir sobre o saberes ser, saberes ver, saberes estar, saberes fazer e saberes fazer-fazer.

Em relação aos futuros professores bolsistas, pretende se que este subprojeto contribua: � no desenvolvimento de uma postura de investigação e de autonomia � na valorização da profissão docente; � para o conhecer e utilizar os materiais manipulativos, os jogos, as tecnologias de informação e de comunicação nos

processos de ensinar, aprender e fazer Matemática; � em melhorem do rendimento acadêmico; � na tecedura entre teoria e pratica; � com a vivencia e experiências de metodologias inovadoras, nas quais os alunos possam delas se utilizar em suas

aulas de Matemática.

Em relação ao professor supervisores participantes deste subprojeto, pretende se: � contribuir para uma tessitura mais consistente entre teoria e pratica; � auxiliar na articulação entre a formação do futuro professor e a vivência diária de sua profissão; � contribuir e estreitar as relações entre a Universidade, a Educação Básica e a EJA, com o intuito de propiciar

reflexões acerca da formação continuada.

Em relação à escola participante do subprojeto pretende que esta: � adquira um movimento de discussão entre professores atuantes na escola de forma a procurarem atualizar suas concepções sobre o ensino de Matemática propiciadas por reflexões epistemológicas e histórico-culturais; � melhore a formação dos alunos.

O impacto previsto de forma geral será envolver os futuros professores e os professores em projetos que contribua para a (trans)formação dos participantes, bem como a criação de um ambiente de troca de experiências, vivencias, de extrema importância para se fortalecer os vínculos entre a Educação Básica e a Universidade. 8. Cronograma específico deste subprojeto

O projeto tem previsão de início em fevereiro de 2010 e término em dezembro de 2011. Ao final do primeiro ano de atividade, será feita uma avaliação, com vistas à readequação do projeto para o segundo ano de execução. As atividades que são dependentes da estrutura escolar devem estar de acordo com o período letivo da escola, no entanto as atividades de análise, de elaboração de materiais didáticos, de estudo preparatório dos bolsistas, escrita de material para publicação em eventos científicos e


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relatórios podem ultrapassar esse período. Atividade Mês de início Mês de conclusão

� Elaboração das oficinas � Seleção dos bolsistas e dos supervisores � Palestra com Bolsistas � Identificar o público-alvo, conhecer os locais da aplicação

das ações e apresentação da equipe. � Observar e conhecer a escola na qual será desenvolvido o

projeto. � Preparar e adequar às oficinas de acordo com a realidade

escolar. � Preparação do material a ser utilizado. � Estudar e aprofundar teoricamente algumas metodologias

diferenciadas de ensino de Matemática e Estocástica. � Elaborar, construir e discutir a utilização e a impotência

dos jogos e dos materiais manipulativos. � Reuniões com os participantes do projeto. � Registros dos encontros, das discussões e do ambiente de

sala de aula. � Análise inicial sobre os registros e materiais produzidos

pelos participantes envolvendo as práticas docente. � Avaliar a ação. � Registros e análises iniciais das atividades desenvolvidas

nos encontros durante o 1º semestre do 1o ano do projeto.

Fevereiro de 2010

Julho de 2010

� Preparação do material a ser utilizado nos encontros do

grupo. � Reuniões com os participantes do projeto. � Preparar e adequar às oficinas de acordo com a realidade

escolar. � Estudar e aprofundar teoricamente algumas metodologias


dos jogos e dos materiais manipulativos. � Análises dos registros realizados pelos professores e

futuros professores sobre as práticas. � Registros e análises das atividades desenvolvidas nos

encontros durante o 2º. semestre do 1º. ano do projeto. � Análise sobre os dados construídos durante o 1º. ano do

projeto. � Realização de entrevista com os professores e futuros

professores do projeto. � Avaliar a ação. � Elaboração e apresentação do 1o relatório anual referente

ao 1o ano do projeto. � Apresentação e divulgação do projeto em eventos

nacionais onde se considere a sua relevância.

Agosto de 2010 Janeiro de 2011



� Preparação do material a ser utilizado nos encontros do grupo.

� Reuniões com os participantes do projeto. � Preparar e adequar às oficinas de acordo com a realidade


diferenciadas de ensino de Matemática e Estocástica. � Registros e análises parciais das atividades desenvolvidas

Fevereiro de 2011 Julho de 2011


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nos encontros. � Análises das entrevistas realizadas. � Elaborar, construir e discutir a utilização e a impotência

dos jogos e dos materiais manipulativos. � Análises dos relatos escritos elaborados pelos

participantes. � Registros e análises parciais dos encontros realizados

durante o 1º. semestre do 2o ano do projeto. � Avaliar a ação. � Análises dos registros realizados durante os encontros de

formação.

� Preparação do material a ser utilizado nos encontros do grupo.

� Reuniões com os participantes do projeto. � Preparar e adequar às oficinas de acordo com a realidade



dos jogos e dos materiais manipulativos. � Registros realizados pelos professores e futuros

professores. � Análises das atividades desenvolvidas nos encontros

durante o 2º. semestre do 2º. ano do projeto. � Análises dos dados construídos durante o 2º. ano do

projeto. � Realização de entrevista com os professores e futuros

professores do projeto. � Análise das entrevistas realizadas. � Elaboração e apresentação do 2o relatório anual referente

ao 2o ano do projeto. � Elaboração e apresentação do 2o relatório, referente ao 2o

ano do projeto e aos resultados finais do projeto, sendo o relatório final.

� Avaliar a ação. � Apresentação e divulgação do projeto em eventos

nacionais e internacionais onde se considere a sua relevância.

Observação: A duração de cada fase pode ser (re)estruturada de acordo com a necessidade local.

Agosto de 2010 Janeiro de 2012





A verba de custeio, que perfaz um total de R$ 22.500,00 em dois anos, será utilizada: (1) na aquisição de materiais para as oficinas: materiais pedagógicos, materiais manipulativos (tangrans, materiais dourado, geoplanos, jogos etc.); (2) na compra de materiais de consumo (canetas, lápis, papeis, borrachas etc.); (3) na compra de materiais para a equipagem do Laboratório de Matemática: réguas, esquadros, canetas, tesouras, papeis (materiais de expediente). (4) para subsidiar os encontros das equipes, com aquisição de livros, realização de fotocópias de materiais e impressão de textos e imagens.


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(5) para pagamento de diárias, de passagens e inscrição em eventos (Conpeex, Semana do IME, SBM, ENEM, EPEM, EBRAPEM, XV Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino, ANPED).

10. Outras informações relevantes

REFERENCIAIS BIBLIOGRÁFICOS ALRØ, Helle; SKOVSMOSE, Ole. Diálogo e Aprendizagem em Educação Matemática. Tradução de: Orlando Figueiredo. Belo Horizonte: Autêntica, 2006. ARNAUS, Remei. La formación del professorado: un encuentro comprometido con la complejidad educativa. IN: RASCO, J.F.; RUIZ,J.B. ; GÓMEZ,A.P. Desarrollo profesional del docente: política, investigación y prática. Madrid: Akal, 1999. AZCÁRATE GODED, Pilar. El conocimiento profesional de los profesores sobre las nociones de aleatoriedad y probabilidad: su estudio en el caso de la educación primaria. Tesis de Doctoral. Cádiz: Universidad de Cádiz, 1995. AZCÁRATE GODED, Pilar. Estudio de las concepciones disciplinares de futuros profesores de primaria en torno a las nociones de aleatoriedad y probabilidad. Granada: Comares, 1996. BOGDAN, R.; BIKLEN, S. Investigação Qualitativa em Educação: uma introdução à teoria e aos métodos. Porto: Porto Editora,1994. CONTRERAS DOMINGO, José. La autonomia del profesorado. Madrid: Morata, 1997. COONEY, Thomas J. Research and Teacher Education: in search of common ground. In: Journal for Research in Mathematics Education, 1994, v. 25, nº 6, p. 608-636. D’AMBROSIO, Ubiratan. Educação Matemática: da teoria à prática. Campinas: Papirus, 1996. DARSIE, Marta M. P.; CARVALHO, Anna M. P. A reflexão na construção dos conhecimentos profissionais do professor de Matemática em curso de formação inicial. In: Zetetiké, v. 6, n° 10, Jul/Dez 1998, p. 57 - 76. ERNEST, Paul. Investigações, Resolução de Problemas e Pedagogia. In: ABRANTES, P.; LEAL, L. C.; PONTE, J. P. (Orgs.). Investigar para Aprender Matemática: textos selecionados. Lisboa: Projeto MPT e APM, 1998, p. 25-48. FIORENTINI, Dario; MIORIM, M. Angela; MIGUEL, Antonio. Contribuições para um repensar... a Educação Algébrica Elementar. In: Pro-Posições. São Paulo. Unicamp, Cortez Editora, vol. 4, no 1, 1993. FIORENTINI, Dario; MIORIM, Maria Ângela. (Orgs.) Por Trás da Porta, que Matemática Acontece? Campinas-SP: Editora Graf. FE/Unicamp, CEMPEM, 2001. FONSECA, Helena. Os Processos Matemáticos e o Discurso em Actividades de Investigação na Sala de Aula. 2000. Tese (Mestrado em Educação) Universidade de Lisboa. Disponível em http://ia.fc.ul.pt/textos/index.htm Acesso em: 8 de janeiro, 2008. FONSECA, Maria Conceição F. R. Educação Matemática de Jovens e Adultos. Belo Horizonte: Autêntica, 2002. FREITAS, Maria Teresa A.; COSTA, Sérgio Roberto (Orgs.). Leitura e Escrita na Formação de Professores. São Paulo: Musa; Juiz de Fora: UFJF, 2002. GRANDO, Regina Célia. O Jogo e a Matemática no Contexto da Sala de Aula. São Paulo: Paulus, 2004. KISHIMOTO, T. M. Jogo, Brinquedo, Brincadeira e a Educação. São Paulo: Cortez, 1996. KRULIK, Stephen; REYS, Robert E. (Orgs.) A Resolução de Problemas na Matemática Escolar. Tradução: DOMINGUES, Hygino H.; CORBO, Olga. São Paulo: Atual, 1997. LOPES, Celi; NACARATO, Adair Mendes. (Orgs.). Educação Matemática, Leitura e Escrita: armadilhas, utopias e realidades. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2009. LORENZATO, S. O Laboratório de Ensino de Matemática na Formação de Professores. Campinas, SP: Autores Associados, 2006. LORENZATO, Sérgio. Para Aprender Matemática. Campinas, SP: Autores Associados, 2006. (Coleção Formação de Professores). MACEDO, L. de.; PETTY, A. L. S.; PASSOS, N. C. (Orgs.). Aprender com Jogos e Situações-Problema. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000. MACEDO, L. et al. 4 Cores, Senha e Dominó. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1997. MARINCEK, Vânia. Aprender Matemática Resolvendo Problemas. Porto Alegre: Artmed, 2001. Série: Cadernos da Escola da Vila; 5. MENDES, Rosana Maria. As Potencialidades Pedagógicas do Jogo Computacional Simcity 4. 2006. 202p. Dissertação (Mestrado em Educação). Universidade São Francisco/USF, Itatiba, SP, 2006. NACARATO, A. M. Eu Trabalho Primeiro no Concreto. In: Revista de Educação Matemática (SBEM). São Paulo, v. 9, n. 9 e 10, p. 1-6, 2005. Disponível em: www.sbempaulista.org.br. Acesso em: 14 de março, 2009. NACARATO, Adair M. Educação Continuada sob a Perspectiva da Pesquisa-ação: currículo em ação de um grupo de professoras ao aprender ensinando Geometria. Tese (Doutorado em Educação). Faculdade de Educação. UNICAMP-SP, 2000. NASSER, Lílian; TINOCO, Lucia. Argumentações e Provas no Ensino de Matemática. Projeto Fundão, IM-UFRJ, 2001. ONUCHIC, Lourdes R.; ALEVATTO, Norma S. G. Novas reflexões sobre o ensino-aprendizagem de matemática através da resolução de problemas. In: BICUDO, M. A. V.; BORBA, M. C. (Orgs.) Educação Matemática: pesquisa em movimento. São Paulo: Cortez, 2004, p. 213-231. PAIS, Luiz Carlos. Intuição, Experiência e Teoria Geométrica. In: Zetetiké. Campinas: CEMPEM /FE/ UNICAMP, v. 4, n. 6, julho/dezembro, pp. 65-74. 1996. PAIS, Luiz Carlos. Uma análise do significado da utilização de recursos didáticos no ensino da Geometria. In: Anais da 23a Reunião


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da Anped, 2000. Disponível em: www.anped.org.br. Acesso em: 20 de junho, 2009. PERRENOUD, P. 10 Novas Competências para Ensinar. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000. PERRENOUD, P. Construir as Competências desde a Escola. Porto Alegre: Artes Médicas, 1999. SCHÖN, Donald A. Educando o Profissional Reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000. SMOLLE, Kátia S.; DINIZ, Maria Ignez. Ler, Escrever e Resolver Problemas: habilidades básicas para aprender matemática. Porto Alegre: Artmed, 2001. TINOCO, Lucia. Geometria Euclidiana por meio da Resolução de Problemas. Rio de Janeiro: IME/UFRJ/Projeto Fundão, 1999. VEIGA, I. P. A. (Org.) Técnicas de Ensino: por que não? 17ª ed. Campinas: Papirus, 2006. VEIGA, ILma Passos Alencastro (Org.). Repensando a Didática. 21ª ed. rev. e atual. 159 p. São Paulo: Papirus, 2004.


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1. Subprojeto de licenciatura em: MÚSICA (Campus Samambaia)

2. Número de bolsistas de iniciação à docência participantes do subprojeto (de 10 até 24): 18 (dezoito)


3 (três, sendo um em cada escola)

3. Coordenador de área do Subprojeto

Nome: Nilceia da Silveira Protásio Campos

Departamento/Curso/Unidade: Curso Música-Licenciatura; Escola de Música e Artes Cênicas - UFG




A música é concebida como uma atividade intrinsecamente humana. Manifesta-se diariamente nas diferentes culturas e no cotidiano das pessoas, seja na forma de expressão artística, seja como entretenimento. Nesse sentido, a escola assume um papel importante: o de proporcionar aos alunos, conhecimentos necessários para uma melhor percepção da realidade e para a reflexão crítica da mesma. Segundo Tourinho (1993, p. 94), “defender o lugar da música na escola é, em parte, não aceitá-la como uma atividade neutra para, então, entendê-la como influente na formação dos indivíduos.” Os Parâmetros Curriculares Nacionais apontam a música como área de conhecimento socialmente relevante, propondo ações em três eixos: 1) Comunicação e expressão em música: interpretação, improvisação e composição; 2) Apreciação significativa em música: escuta, envolvimento e compreensão da linguagem musical; 3) A música como produto cultural e histórico: música e sons do mundo.

Torna-se pertinente destacar a aprovação da Lei n. 11.769/2008, que altera a Lei n. 9.394, de 1996 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – e que dispõe sobre a obrigatoriedade do ensino da música na educação básica. O projeto foi sancionado pelo Presidente da República no dia 18 de agosto de 2008 e defende uma educação musical voltada para a compreensão das práticas e das manifestações musicais das diversas culturas (BRASIL, 2006). Ratifica a música como área de conhecimento relevante em meio a outros saberes escolares, reforçando a necessidade de se pensar em um saber musical escolarizado.

Nesse sentido, promover ações que favoreçam e incentivem a inserção de profissionais e de acadêmicos de cursos de

licenciatura em música se faz oportuno e urgente.

Os estudos desenvolvidos nos últimos anos sobre educação musical no contexto escolar têm indicado uma ausência significativa do ensino de música na escola, ao mesmo tempo em que revelam que as manifestações musicais se fazem presente no cotidiano escolar (PENNA 2002, 2004; DEL BEN E HENSCHKE, 2002; LOUREIRO, 2003; CAMPOS, 2004, 2008). Por meio das “músicas de comando”, cantigas folclóricas ou canções para datas comemorativas, a música permeia as atividades escolares, sendo utilizada como recurso didático ou recurso interdisciplinar. Por outro lado, grupos têm sido formados, como corais e bandas, no


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sentido de desenvolver um trabalho mais elaborado e seletivo, contribuindo para a socialização e para um maior vínculo do aluno com a escola.

A problemática que cerca a realidade da música no contexto escolar deve conduzir, portanto, a uma reflexão direcionada a identificar os fatores que impedem ou dificultam a utilização da música de forma mais adequada e a um conjunto de ações que promovam a inserção dos educadores musicais na escola.

Resultados de uma pesquisa realizada por Penna (2002), em João Pessoa/PB, indicam a carência de professores com

formação específica nas escolas de educação básica. E, considerando a ausência de propostas curriculares para as linguagens específicas, o que se pode constatar é que os professores de Arte usufruem de um excesso de liberdade ao planejar suas aulas, privilegiando na maioria das vezes, as artes visuais.

Diante do panorama atual da educação musical no Brasil, Oliveira e Cajazeira (2007) concluem que os problemas dos

educadores musicais brasileiros no que se refere à re-introdução da música nas escolas passa, dentre outras coisas, pelos diferentes níveis de competência do professor para ensinar música. As autoras reconhecem que algumas reflexões terão que ser feitas para melhor direcionamento de ações na área:

- sobre os tipos de propostas de formação de professores de música que possam atender as demandas individuais e programas sociais para as várias faixas etárias (da educação musical do bebê ao idoso); - sobre o papel da música na formação geral das novas gerações; [...] - sobre as possibilidades de infra-estrutura adequada para o ensino de música nas várias instituições de formação musical de acordo com as metas dos programas oferecidos, como canto coral, banda, orquestra, ensino coletivo e/ou individual de instrumento, informática aplicada à música, construção e manutenção de instrumentos musicais, entre outros [...] (OLIVEIRA; CAJAZEIRA, 2007, p. 390-391).

Diante desses pressupostos, este subprojeto visa: a) incentivar e valorizar experiências no que se refere à formação do educador musical no contexto da da educação

básica, contribuindo para a elevação da qualidade da escola pública; b) investir na formação inicial de educadores musicais, proporcionando aos licenciandos em música situações em e que

possam desenvolver suas práticas docentes e aprimorar aspectos metodológicos no que se refere ao processo de ensino-aprendizagem em música;

c) oportunizar aos alunos oriundos dos cursos de Licenciatura em Música a inserção no mercado de trabalho, fornecendo subsídios teóricos e orientações práticas para uma melhor qualidade de suas ações na educação básica.

Nessa perspectiva, torna-se necessário proporcionar aos alunos da educação básica atividades baseadas na sensibilização

e percepção sonora, na expressão individual e coletiva, e em experiências relacionadas de interpretação e criação musicais. Este subprojeto será desenvolvido em 3 escolas estaduais da cidade de Goiânia/GO e contará com a participação de 18

acadêmicos bolsistas, matriculados no curso de Educação Musical da Escola de Música e Artes Cênicas da Universidade Federal de Goiás. Cada um deverá cumprir uma carga horária de 10 horas semanais, sendo 08 horas em atividade na escola, e 02 horas, em reuniões de planejamento, orientacão, avaliação e elaboração de relatórios – conforme previsto no cronograma. A proposta é que os grupos sejam compostos de 6 acadêmicos com perfis diferentes e complementares, de forma a privilegiar práticas vocais e instrumentais.

O trabalho musical será permeado por atividades de apreciação, interpretação e criação, tendo como base os pressupostos

de educadores musicais contemporâneos, como Murray Schafer (1991) e Keith Swanwick (2003). Para o desenvolvimento das atividades, torna-se fundamental tomar como base a análise de Hernández (1998) no que se refere aos “projetos de trabalho”, que enfocam o caráter inter e transdisciplinar que abre possibilidades de atuação do educador musical na escola e das práticas musicais no contexto da educação básica. Segundo o autor, trabalhar por projetos

[...] costuma ser um planejamento motivador para o aluno, pois este se sente envolvido no processo de aprendizagem. Geralmente, permite ao estudante escolher o tema ou envolver-se em sua escolha. Isso faz com que ele leve adiante a busca, na qual há de recolher, selecionar, ordenar, analisar e interpretar informação. Essa tarefa pode ser realizada de maneira individual ou grupal, e seus resultados deverão ser públicos, para favorecer um conhecimento compartilhado (HERNÁNDEZ, 1998, p. 89).

Aplicando especificamente na área da música, torna-se possível e adequado incentivar a pesquisa, a autonomia e o pensamento crítico-reflexivo, permitindo aos estudantes vivenciarem experiências musicais e ampliarem seu conhecimento sobre


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aspectos referentes à linguagem musical. REFERÊNCIAS BRASIL. Projeto de Lei do Senado n. 330. Diário do Senado Federal. 15 dez 2006. CAMPOS, Nilceia da S. P. Música na cultura escolar: as práticas musicais no contexto da Educação Artística (1971-1996). Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, 2004. ________. O som que vem da escola: as bandas e as fanfarras escolares em Campo Grande/MS (1997 – 2008). Tese (Doutorado em Educação) – Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, 2008. DEL BEN, Luciana; HENTSCHKE, Liane. Educação musical escolar: uma investigação a partir das concepções e ações de três professoras de música. Revista da ABEM, Porto Alegre, v. 7, p. 49-57, 2002. HERNÁNDEZ, Fernando. Transgressão e mudança na educação: os projetos de trabalho. Porto Alegre: ArtMed, 1998. LOUREIRO, Alícia Maria Almeida. O ensino de música na escola fundamental. Campinas, SP: Papirus, 2003. OLIVEIRA, Alda; CAJAZEIRA, Regina. Educação Musical no Brasil. Salvador: P&A Editora, 2007. PENNA, Maura. Professores de música nas escolas públicas de ensino fundamental e médio: uma ausência significativa. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 7, p. 7-19, 2002. ________. A dupla dimensão da política educacional e a música na escola: II- da legislação à prática escolar. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 11, p. 7 – 16, 2004. SCHAFER, R. Murray. O Ouvido pensante. Tradução de Marisa Fonterrada, Magda Silva e Maria Lúcia Pascoal. São Paulo: UNESP, 1991. ______. A afinação do mundo: uma exploração pioneira. Tradução Marisa Fonterrada. São Paulo: Editora UNESP, 2001. SWANWICK, Keith. Ensinando música musicalmente. Tradução: Alda Oliveira e Cristina Tourinho. São Paulo: Moderna, 2003.



Último IDEB

(quando houver)

Nome: LYCEU DE GOIÂNIA

Escola da rede estadual. Atende alunos de 6º. ao 9º. ano do ensino fundamental, 1º. ao 3º. ano do ensino médio e jovens e adultos (EJA).

1.731 alunos matriculados

4,3

Endereço: Rua 21, n. 10, Centro, Goiânia/GO

Nome: ESCOLA ESTADUAL DOM ABEL

Atende alunos de 1º. ao 9º. ano do ensino fundamental e jovens e adultos (EJA).

769 alunos matriculados

3,9

Endereço: Rua 260, n. 150, Setor Universitário, Goiânia/GO

Nome: ESCOLA ESTADUAL PRESIDENTE DUTRA

Atende alunos de 1º. ao 5º. ano do ensino fundamental.

308 alunos matriculados

5,2

Endereço: 11ª. Avenida, esq. com Rua 233, s/n, qd A, Setor Universitário, Goiânia/GO


1- Inscrição e seleção dos bolsistas de iniciação à docência e dos supervisores das escolas. 2- Reunião do coordenador de área com os bolsistas selecionados, no intuito de orientá-los no que se refere: aos objetivos do PIBID, à proposta específica do subprojeto de Educação Musical e à divisão dos grupos de trabalho. 3- Diagnóstico inicial da realidade das escolas. Os acadêmicos bolsistas, por meio da observação direta e de conversa com o supervisor, elaborarão um relatório, no qual constarão as possibilidades e limites da clientela da escola. 4- Reunião dos bolsistas e supervisores com o coordenador de área, para elaboração de um planejamento anual, indicando as principais ações a serem realizadas no decorrer de cada mês – as ações visarão uma apresentação musical pública, ao final do ano letivo.


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5- Encontros semanais do coordenador de área com os bolsistas, no intuito de acompanhar o trabalho, sendo que uma vez por mês, serão realizados estudos de bibliografia específica na área de educação musical (conforme indicada mais adiante). 6- Visitas quinzenais do coordenador de área nas escolas participantes do Programa. 7- Serão registradas e arquivadas as ações ligadas ao planejamento, à execução e à avaliação das atividades realizadas nas escolas. Os relatórios parciais serão apresentados a cada bimestre ao coordenador de área e ao supervisor do subprojeto. 8 - As experiências obtidas e os dados registrados por meio dos relatórios serão compartilhados, em eventos científicos da área – apresentação que poderá ser feita tanto pelo coordenador de área, quanto por um grupo de acadêmicos bolsistas. 9 - Ao final do ano letivo, o resultado das aulas ministradas se tornará público para a escola e para a comunidade, em forma de uma apresentação musical. 10 – O projeto prevê ainda a elaboração de um material com sequências didáticas em educação musical - a partir dos projetos que serão desenvolvidos em cada escola –, organizadas em tema, objetivos, conteúdos e procedimentos metodológicos, que contribuam para experiências futuras. 11 – Reuniões semestrais com o coordenador geral do Programa – representante da UFG, o coordenador do subprojeto, o supervisor e os acadêmicos bolsistas, para avaliação e redirecionamento do trabalho. 12. Após a conclusão do projeto, será elaborado um (ou mais) artigo(s) que será(ão) submetido(s) a uma revista da área de educação musical, tornando público os pressupostos teóricos e os resultados práticos obtidos por meio das experiências adquiridas.


Este projeto pretende promover a integração entre a escola e o educador musical, de forma a privilegiar a interdisciplinaridade e inserir os licenciandos no cotidiano de escolas da rede pública de ensino.

Espera-se fomentar a educação musical nas escolas de educação básica, auxiliando a efetivação da Lei n. 11.769/2008, que dispõe sobre a obrigatoriedade do ensino de música na escola. Nesse sentido, pretende-se que o acadêmico do Curso de Licenciatura em Música tenha condições de planejar e promover atividades de interpretação, apreciação e criação musicais, desenvolver práticas individuais e coletivas, promover a escuta e o pensamento crítico, intervindo e compreendendo a realidade da escola pública e promovendo uma educação musical significativa. Ao mesmo tempo, espera-se que aluno da educação básica consiga: a) refletir sobre a música como produto cultural e como expressão de um grupo social em determinado período histórico, considerando a diversidade; b) refletir sobre as transformações dos meios de comunicação e suas influências nas produções musicais da atualidade. Por fim, espera-se contribuir para uma melhor qualidade da escola pública, elevando o nível de conhecimento e promovendo experiências significativas para os estudantes.



1. Inscrição e seleção dos acadêmicos bolsistas. Janeiro 2010 Março 2010

2. Reunião do coordenador de área com os bolsistas selecionados e formação dos grupos de trabalho.

Março 2010 Março 2010

3. Visitas para observação e análise da realidade das escolas. Abril 2010 Abril 2010

4. Planejamento inicial - Reunião dos acadêmicos bolsistas com o Março 2010 Março 2010


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coordenador de área.

5. Encontros semanais dos grupos de acadêmicos com o coordenador de área com os bolsistas – planejamento das aulas e estudo de bibliografia de apoio.

Março 2010

Janeiro 2012

6. Elaboração de relatórios bimestrais. Março 2010 Fevereiro 2012

7. Apresentação dos resultados parciais no Congresso de Pesquisa, Ensino e Extensão da UFG (CONPEEX)

Outubro 2010

Outubro 2011

Outubro 2010

Outubro 2011

7. Apresentação e socialização do projeto, por meio de sua apresentação no Encontro Nacional da Associação Brasileira de Educação Musical.

Outubro 2010

Outubro 2010

8. Apresentação musical pública em cada escola participante do projeto, como demonstração do trabalho desenvolvido durante o ano.

Dezembro 2010

Dezembro 2011

Dezembro 2010

Dezembro 2011

9. Elaboração de artigo (s) para publicação em revista da área de educação musical, tornando público o trabalho realizado.

Outubro 2010

Novembro 2011

Dezembro 2010

Janeiro 2012


A verba de custeio será aplicada na manutenção das atividades do projeto, como a produção e reprodução de partituras, manutenção de equipamentos, deslocamentos etc. Como previsão, a distribuição da verba pelas rubricas seguirá a indicação abaixo:

- 35% para material de consumo (tinta para impressora, tonner, papel, caneta, pendrive, CD, DVD, cartolina etc.)

- 25% para passagens e despesas com locomoção (para participação em eventos, reuniões etc.).

- 15% para pagamento de serviços de terceiros - pessoa física (criação de websites, revisão de português em textos etc.).

- 25% para pagamento de serviços de terceiros - pessoa jurídica (serviços gráficos, reprografia etc.).


Conforme apontado no item Ações Previstas, serão estudadas obras que privilegiem o tema educação musical, bem como publicações que apresentem experiências importantes para o crescimento e aprimoramento profissional do acadêmico bolsista, fornecendo subsídios teóricos e práticos para sua atuação no contexto escolar. Abaixo, algumas obras a serem estudadas: BEINEKE, Viviane; FREITAS, Sérgio. Lenga la lenga: jogos de mãos e copos. São Paulo: Ciranda Cultural, 2006. BEYER, Esther; KEBACH, Patrícia et al (Orgs.). Pedagogia da música: experiências de apreciação musical. Porto Alegre: Mediação, 2009. (Coleção Educação e Arte, 11). DEL BEN, Luciana. Ouvir-Ver música: novos modos de vivenciar e falar sobre música. In: SOUZA, Jusamara, Música, Cotidiano e Educação. Porto Alegre: PPG-Música-UFRGS, 2000. FRANÇA, Cecília Cavalieri. Para fazer música. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2008. HERNÁNDEZ, Fernando. Transgressão e mudança na educação: os projetos de trabalho. Porto Alegre: ArtMed, 1998. PENNA, Maura . Música(s) e seu ensino. Porto Alegre: Sulina, 2008. ROCHA, Carmem Maria Mettig. Educação Musical – Método Willems. Salvador: Faculdade de Educação da Bahia, 1990. ________.Vamos fazer música: instrumentação de peças eruditas para execução em grupo. Salvador: Faculdade de Educação da Bahia, 1998. SOUZA, J. V. (Org.) ; WOLFFENBÜTELL, C. R. (Org.) ; HENTSCHKE, L. (Org.) . Música para professores: experiências de


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formação continuada. Porto Alegre: Metrópole, 2004. SOUZA, Jusamara et al (Orgs.). Palavras que cantam. Porto Alegre: Sulina, 2008. TORRES, Maria Cecília. Música Popular Brasileira na escola. In: SOUZA, Jusamara, Música, Cotidiano e Educação. Porto Alegre: PPG-Música-UFRGS, 2000. ZAGONEL, Bernadete. Pausa para ouvir música: um jeito fácil e agradável de ouvir música clássica. Curitiba: Instituto Memória, 2008.


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1. Subprojeto de licenciatura em: Pedagogia (Campus Catalão)

2. Número de bolsistas de iniciação à docência participantes do subprojeto (de 10 até 24): 12 (doze)


2 (dois)


Nome: Dulcéria Tartuci

Departamento/Curso/Unidade: Departamento de Pedagogia/Curso de Pedagogia/Campus Catalão




4.1 – Objetivos (a) Capacitar professores de Anos Iniciais do Ensino Fundamental da escola envolvida no projeto, visando a re-construção de saberes e práticas em uma perspectiva inclusiva, contribuindo para atualização profissional e aprimoramento contínuo do educador e para a iniciação à docência e a formação prática para o exercício do magistério no ensino fundamental do aluno de Pedagogia; (b) Promover práticas de letramento, de leitura e escrita, através de diferentes suportes e gêneros textuais, envolvendo as diferentes áreas do conhecimento que compõem o currículo dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental; (c) Criar ambientes integrados que permitam aos alunos do curso de licenciatura vivenciar a relação entre os desafios postos pela realidade da escola e a ação docente, a teoria e a solução de problemas reais na escola, na sala de aula e no âmbito da organização do trabalho pedagógico e da gestão da escola de Ensino Fundamental; (d) Promover a integração de professores em efetivo exercício da função, os alunos e o professor do curso de Pedagogia do Campus Catalão da UFG; (e) Divulgar e disponibilizar o trabalho e as alternativas metodológicas desenvolvidas nesse projeto às demais escolas de Ensino Fundamental de Catalão. (f) Fortalecer a valorização do magistério, incentivando os estudantes que optam pela carreira docente dos anos iniciais do Ensino Fundamental; (g) Promover a melhoria da qualidade da educação básica; (h) Elevar a qualidade das ações acadêmicas voltadas à formação inicial de professores no curso de Pedagogia da UFG; (i) Proporcionar aos futuros professores ações, experiências metodológicas e práticas docentes inovadoras que contribuam com a melhoria da qualidade da atividade docente e com a elevação do aprendizado do aluno; (j) Estimular os alunos bolsistas para o uso das novas tecnologias de informação e comunicação nos processos de ensino e aprendizagem; (l) Incentivar a valorização do espaço escolar público por oportunizar práticas escolares interdisciplinares e articulá-las com a realidade local. 4.2- Introdução/Justificativa

O Curso de Pedagogia do Campus de Catalão - UFG vem contribuindo para a profissionalização de trabalhadores da educação


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desde que deu início às suas atividades, em 1988. Em 1992 graduou a primeira turma de Catalão e no ano de 2008 colou grau de sua 16ª turma. Além do curso ordinário de graduação, o Departamento de Pedagogia vem oferecendo a esta cidade e região mini-cursos, palestras, assessorias, seminários, curso de especialização. Portanto, este projeto constitui-se em mais uma oportunidade de concretizar e reafirmar o papel da Universidade na formação inicial e continuada de profissionais da educação para Catalão, bem como de cumprir seu papel de interação com a sociedade e de reafirmar seu espaço na produção de saberes e práticas educativas em uma perspectiva inclusiva. Destaca-se, assim, a importância de uma atenção voltada para o atendimento às necessidades educacionais dos alunos do Ensino Fundamental, uma atenção para a área de educação especial, área de pouca produção no país, principalmente com relação aos processos de escolarização regulares. Portanto, é preciso investir na produção de conhecimentos na área de formação de professores para uma educação de qualidade para todos, inclusive as crianças com necessidades educacionais especiais.

O movimento pela democratização do país no início dos anos oitenta foi marcado por lutas sociais de vários segmentos, inclusive aqueles ligados às pessoas com necessidades educacionais especiais. A partir dos anos 1990 com o desenvolvimento tecnológico e a consequente transformação e reorganização do mundo do trabalho novas políticas e reformas abrangendo a área educacional foram implementadas.

No Brasil e em outros países, os anos noventa são marcados pelo estabelecimento de "espaços" de discussão e debates acerca das reformas. Os eventos, congressos e conferências passaram a discutir as prioridades, princípios e diretrizes que nortearam as reformas implantadas em cada país. Numa iniciativa vista com grande destaque, acontece a "Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade", em Salamanca, na Espanha, em junho de l994. Esse evento reuniu mais de trezentos representantes de noventa e dois governos, inclusive do Brasil e vinte e cinco organizações internacionais, com objetivo de promover Educação para Todos, principalmente para aqueles com necessidades educacionais especiais, além de analisar as condições necessárias para favorecer essa educação. Neste sentido, foi aprovada pelos conferencistas a "Declaração de Salamanca", que previa princípios e diretrizes de ação para com os portadores de necessidades educativas especiais e reafirmava o empenho da comunidade mundial, na Conferência Mundial sobre Educação para Todos, em proporcionar educação a todos, independente de suas particularidades. (Declaração de Salamanca e Linha de Ação sobre Necessidades Educativas Especiais, l994, p. 5).

Observa-se, no entanto, que o aligeiramento das discussões acerca dos serviços educacionais especializados encontra ponto de articulação com o movimento em defesa da Escola Básica. O compromisso assumido pelo país em garantir que os brasileiros concluíssem em dez anos a Escola Básica fez com que o mesmo direcionasse ações e financiamento a esse nível de ensino, daí a escola integradora. Em conformidade com esses princípios aparece no documento de Salamanca (1994) “[..] A adoção de sistemas mais flexíveis e adaptáveis, capazes de levar em consideração as diferentes necessidades das crianças, contribuirá para o êxito no ensino e na integração” (p.33). Também são sugeridas no mesmo documento outras medidas para o êxito da escola integradora, como: programa de estudos, construções, organização da escola, pedagogia, avaliação, dotação de pessoal, ética escolar e atividades extra-escolares.

Nesses termos, a escola passa a ser pensada e discutida por diversas instâncias que vão estabelecendo reformas a fim de promover uma educação de qualidade que atenda a todos os sujeitos, incluindo-se aí os sujeitos com necessidades educacionais especiais e contribui a com a inclusão social. Nesta perspectiva, são apontadas mudanças nos cursos de formação de profissionais para que os mesmos possam atuar de modo a contribuir na construção de uma sociedade inclusiva.

A Portaria nº. 1793/94 do Ministro da Educação e do Desporto trata da inclusão de conteúdos acerca das pessoas com necessidades educacionais especiais nos cursos universitários. Recomenda a inclusão de uma disciplina, prioritariamente nos cursos de pedagogia, psicologia e em todas as licenciaturas, e inclusão de conteúdos que tratem dos aspectos éticos, políticos e educacionais da normalização e integração, nos demais cursos. Logo, os cursos de formação de professores devem contemplar a existência desses sujeitos, investindo na construção de propostas pedagógicas inclusivas que considerem as diferentes necessidades educacionais desses sujeitos no contexto escolar.

As pesquisas vêm apontando que os professores destituídos de uma formação de qualidade e que abranja tais questões vêm atuando de forma empírica, entretanto, por outro lado, registra-se nas últimas décadas um aumento crescente da produção científica e na realização de projetos nessa área. Ao lado dessas discussões vêm se tentado formular planos de ações e estabelecer diretrizes a fim de se atingir a inclusão. Nesta perspectiva, os cursos de formação de professores têm o papel de capacitar seus alunos para essa nova realidade educacional. Os estudos constatam as dificuldades enfrentadas pelos professores de educação básica no ensino de alunos com necessidades educacionais especiais e a ausência de uma formação inicial e continuada, que contemplem aspectos do ensino e aprendizagem de alunos com necessidades educacionais especiais (TARTUCI, 2001). Portanto, a questão da formação e o despreparo do professor são barreiras à educação e inclusão escolar, embora se reconheça que a qualidade da educação oferecida às pessoas com necessidades educacionais especiais não se limite à formação docente.

Tartuci (2008), ao discutir a inclusão na Educação Infantil, afirma que o processo de formação de professores não pode ser dissociado do processo de desenvolvimento organizacional da escola, pois requer uma mudança de atitudes não só dos professores, mas também de toda comunidade escolar, por isso os projetos de formação docente devem contemplar, além das práticas pedagógicas do âmbito da sala de aula, estudos sobre os modos de organização e gestão escolar.

A inclusão pressupõe ações articuladas de diferentes áreas, bem como a ruptura com a cultura da exclusão e a instituição de políticas públicas que permitam ao sujeito o exercício pleno de cidadania. Portanto, para se garantir o direito de uma educação de qualidade para todos é necessário que a formação docente contribua para a construção de uma cultura escolar mais comprometida com os diferentes sujeitos e como um espaço potenciador e mobilizador para construção de práticas pedagógicas inclusivas.

Embora, reconhecendo a complexidade e amplitude dos desafios a serem enfrentados a fim de instituir uma educação inclusiva


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e construir práticas pedagógicas e de gestão escolar que garanta educação de qualidade à todos, a formação docente se constitui um elemento fundamental nesta construção. Neste sentido, cumpre ressaltar que em alguns estados brasileiros, antes da publicação das Diretrizes Curriculares, os Cursos de Pedagogia ofereciam habilitações em Deficiência Mental, Deficiência Auditiva ou Deficiência Visual, condição que sugere que existe nesses estados uma atuação mais articulada à formação inicial. Todavia, em outros estados, como é o caso de Goiás, desde o final da década de 1980 o Curso de Pedagogia forma professores de anos iniciais do ensino fundamental. Então, não existe nesse âmbito uma ação mais direcionada a educação das pessoas com necessidades educacionais especiais, o que se constata é a ausência dessas questões nos currículos dos cursos de licenciatura e se existe alguma ação essa se dá de forma isolada, o que significa que pouco avanço tem sido implementado nesse sentido. Logo, é preciso que haja investimentos por parte das Instituições de Educação Superior na formação de professores, no desenvolvimento de projetos de ensino, pesquisa e extensão, que contribua para a educação das pessoas com necessidades educacionais.

É preciso considerar que a inclusão tem gerado novas necessidades formativas, isto significa dizer que, existe uma demanda por uma formação que contribua com a construção de práticas educativas inclusivas e que contemple as “necessidades educacionais especiais” dos alunos. Nesta direção, é que se justifica a relevância de desenvolver um projeto de iniciação à docência e a formação prática para o exercício do magistério no contexto de uma escola pública de Ensino Fundamental da rede pública, escola inclusiva de referência na cidade de Catalão-GO, pois a aproximação com o cotidiano da escola propiciará aos alunos de Pedagogia o conhecimento dos problemas da realidade educacional e a participação em experiências metodológicas e práticas docentes em uma perspectiva inclusiva. Além disso, esta vivência e aproximação da formação inicial e continuada, contribuirá com a qualidade das ações acadêmicas voltadas à formação inicial de professores do ensino fundamental do Campus Catalão da Universidade Federal de Goiás.

A Resolução que estabelece Normas e Parâmetros para a Educação Inclusiva e Educação Especial no Sistema Educativo de Goiás e dá outras providências, aprovada pelo Conselho Estadual de Educação de Goiás, em 15 de dezembro de 2006, prevê em seu Art. 30. que a direção, equipe técnico-pedagógica e professores dos estabelecimentos de ensino que ofertam Educação Básica para alunos com necessidades educacionais especiais devem comprovar formação na modalidade de educação especial, isto significa que cabe, conforme já apontado, que os cursos de formação de professores contemplem em seus projetos formativos a diferença dos alunos, as metodologias e processos educacionais diversificados, que levem em conta o tipo de experiência que o aluno tem que vivenciar para aprender. Além disso, é importante que seja valorizado, na formação do professor, a realização de projetos experimentais e não que se imponham teorias e modelos a serem seguidos, assim, a formação docente deverá visar à atuação de profissionais para planejar, desenvolver e avaliar projetos inclusivos.

O documento elaborado pelo Grupo de Trabalho nomeado por Portaria Ministerial (nº. 948/2007) Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva afirma que para atuar na educação especial a formação do professor, inicial e continuada, deve contemplar, além de conhecimentos gerais para a atuação na docência, conhecimentos específicos na área de educação especial. Observamos, também, que este mesmo documento ressalta a necessidade de assegurar conhecimentos de gestão de sistema educacional inclusivo, a fim de garantir a intersetorialidade na implementação das políticas públicas, o que significa a necessidade de uma maior relação entre as áreas. Conforme o documento, esses conhecimentos devem ter “em vista o desenvolvimento de projetos em parceria com outras áreas, visando à acessibilidade arquitetônica, aos atendimentos de saúde, à promoção de ações de assistência social, trabalho e justiça” (Idem, p. 17).

Assim, é que este projeto poderá contribuir na formação inicial de professores do ensino fundamental como partícipes na construção e na gestão de propostas educacionais que tenham como opção a inclusão social e educacional de todas as pessoas, a maior integração e articulação da formação inicial, da universidade, com a educação básica e com a melhoria da qualidade da formação do pedagogo e do aluno da escola de ensino fundamental. A opção, neste projeto, em focalizar as práticas de letramento em turmas inicias, se justifica por consideramos que é papel fundamental da escola de Ensino Fundamental o ensino da leitura e da escrita, as práticas de letramento, e estas implicam significação do mundo, a construção de conhecimento acerca da realidade física e social. Então, através das práticas de letramento, da leitura e escrita em diferentes suportes e gêneros textuais, é possível envolver as diferentes áreas do conhecimento que compõem o currículo dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.

Segundo Marcuschi (2002, p. 35), o trabalho com a diversidade de gêneros textuais é uma extraordinária oportunidade de se lidar com a língua em seus mais diversos usos autênticos no dia-a-dia. Na escola o livro didático é comumente o único portador de textos utilizados para o ensino da leitura e escrita, embora tal material atualmente, traga uma relativa variedade de gêneros textuais. Estudos mais aprofundados revelam que os fragmentos de narrativas literárias ainda constituem o gênero de texto mais presente nestes livros, o que faz com que a atividade de leitura em sala de aula, se resuma, na maioria das vezes, a um mapeamento das informações contidas no texto, numa concepção escolar de leitura (Kleiman,1998), que se resume à superfície do texto. Desta forma, o trabalho com diferentes tipos de textos surge como uma possibilidade de levar os alunos a conhecerem e produzirem gêneros textuais diferentes dos que circulam apenas no universo escolar. Além disso, todos os textos sejam eles orais ou escritos, manifestam-se num ou noutro gênero textual.

Para os PCNs (Parâmetros Curriculares da Língua Portuguesa) é importante o aluno ter contato com uma grande variedade de material impresso para que leiam textos do mundo e não apenas do livro didático (1997, p.55).Assim o documento coloca que a escola tem que garantir aos alunos o acesso aos diversos saberes lingüísticos com os quais se defrontam, possibilitando a eles um domínio de língua ativo e crítico. Estas discussões mostram que o trabalho de leitura e escrita na escola não deve ficar restrito ao livro didático, é necessário propiciar aos alunos momentos de leitura e escrita significativas e o acesso aos diversos suportes textuais que circulam socialmente.


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Serão 12 (doze) alunos bolsistas, 2 (dois) supervisores (1 para cada seis alunos bolsistas) e 1 (um) coordenador de área. A escola selecionada para desenvolver este subprojeto é a Escola Estadual Joaquim de Araújo e Silva está situada a Rua Jataí nº. 315, no centro de Catalão. Esta ficou com a nota 4,5 na última avaliação do IDEB. Recebe alunos do Ensino Fundamental e EJA Fundamental, 1 (uma) sala de recursos para atendimento de alunos com necessidades educacionais especiais, mas não possui laboratório de informática e/ou biblioteca. Tem atualmente, cerca de 300 (trezentos) alunos, divididos em 15 (quinze) turmas (matutino, vespertino e noturno). Possui em seu quadro de profissionais 19 (dezenove) professores formados em pedagogia. Atua com o maior número de alunos com necessidades educacionais especiais do município de Catalão, totalizando 45 (quarenta e cinco) crianças.

Os bolsistas terão que cumprir carga-horária de 20 horas semanais. Eles atuarão na escola conveniada em dois momentos distintos: na sala de aula, juntamente com o professor Pedagogo da turma, com o objetivo de fazer com que o bolsista conheça o cotidiano do professor, e em horários contrários às aulas, participará de atividades coletivas da escola, como reuniões de planejamento, reuniões de conselho e de pais e alunos e de reuniões de HTPC (Horas de trabalho pedagógico coletivo) – comumente chamada em Goiás de “horas atividades” pelos professores. Além disso, os bolsistas também terão encontros na Universidade com o professor supervisor e com o professor coordenador do subprojeto, para acompanhamento, planejamento e avaliação das atividades. 5. Nome e endereço das escolas da rede pública de Educação Básica (enumerar todas as participantes do subprojeto institucional)


Último IDEB

(quando houver)

Nome: Escola Estadual Joaquim de Araújo e Silva 300 (trezentos) 4,5

Endereço Rua Jataí nº. 315, Centro, Catalão-GO.


A realização desse subprojeto vincula-se aos estudos que têm colocado o papel da pesquisa na formação inicial e continuada dos professores (Demo, 1992; André, 1996; Lüdke, 1996; Pimenta, 1996-1999), o movimento que enfatiza a epistemologia da prática (Elliot, 1999; Geraldi, 1999; Pimenta, 1997) – a mediação entre pesquisa educacional e ação reflexiva docente – e o papel da inserção do aluno da licenciatura na escola, bem como da formação inicial e continuada, para constituição da identidade profissional.

Portanto, a metodologia a ser empregada se baseia em um trabalho sistemático realizado pelos professores de Pedagogia, mais especificamente os professores de Estágio, acerca de dez anos, e de professores do Núcleo de Estudos e Pesquisas “Práticas Educativas e Inclusão” (NEPPEIn) e o Núcleo de Estudo e Investigação em Educação (CIEEd)- Linha de pesquisa: Práticas Educativas, Infância e Formação Docente, como uma forma de aproximação da Escola de Ensino Fundamental e o Curso de Licenciatura/Universidade e de articulação e integração da formação inicial e continuada de professores.

Nesta perspectiva o trabalho será em compartilhado, socializado com os envolvidos e desenvolvido por meio de ações, reflexões, avaliações e críticas alicerçadas na coletividade, no sentido de instituir um fórum permanente de discussões, estudos, auxílio, socialização e troca para que as idéias e construções geradas por um participante possam ganhar corpo no diálogo com os demais participantes do subprojeto.

O trabalho será organizado através de cinco eixos de ações:

1. Planejamento e Avaliação de atividades e projetos; 2. Intervenção e investigação na escola de Ensino Fundamental; 3. Experimentoteca - Laboratório de Ensino e Recursos Especiais; 4. Formação continuada dos professores.

Detalhamento das Ações por Eixos: A realização de reuniões e demais fóruns de discussões são ações fundamentais na concretização de todos os eixos, assim

elas se constituirão espaços de planejamento, de formação de professores, de elaboração e produção de recursos. Essas reuniões terão metodologias variadas dependendo do que se objetive com cada uma, podendo ser de apresentação de conteúdos, de discussão de temas já apresentados, de planejamento de atividades experimentais, de elaboração de estratégias e metodologias de ensino, entre outras, e estas deverão ser registradas, servindo, assim, como objeto de análise.

1. Planejamento e avaliação das atividades e projetos a serem desenvolvidos na escola de Ensino Fundamental. A atividade

de planejar ocorrerá durante todo o período de realização do projeto e envolverá todos os participantes inseridos no mesmo – professor e aluno do Curso de Pedagogia e professor do Ensino Fundamental. Algumas ações serão planejadas pelo professor do Curso de Pedagogia, mas o planejamento principal é o que se dará com a participação de todos com objetivo de preparar as ações a serem desenvolvidas com os alunos de anos iniciais do Ensino Fundamental. Para isto, serão realizadas reuniões com os professores da rede estadual de ensino e com os licenciandos para apresentar e discutir a Proposta de Ensino de Leitura e Escrita dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental e o levantamento e discussão dos Conteúdos previstos nas Diretrizes Curriculares e no Projeto


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Pedagógico da Escola. Este estudo visará construir o planejamento e elaboração de metodologias a serem desenvolvidas na escola pelos alunos do Curso de Pedagogia em parceria os professores Pedagogos da escola e o auxílio do professor da UFG, integrando a ação de formadores, professores dos anos iniciais e alunos da licenciatura. Nessas reuniões serão discutidas questões de natureza pedagógica e de conteúdo específico relativos às atividades propostas. Serão elaborados e discutidos projetos à serem executados na escola e, após a elaboração dos projetos, alunos de Pedagogia, acompanharão e auxiliarão, em estágio Curricular ou em pesquisas de Iniciação Científica, esses professores e alunos bolsistas na execução dos projetos. O planejamento da dinâmica do trabalho deverá ser discutido, estudado, desenvolvido, avaliado e retomado se necessário. Cumpre destacar, que por ser a escola uma escola inclusiva de referência, ela tem um número elevado de alunos com necessidades educacionais especiais o que implica a necessidade de elaboração de materiais e recursos específicos para o ensino das crianças com necessidades educacionais especiais, bem como o envolvimento com professores intérpretes e de salas de recursos.

2. Ação de intervenção do licenciando na escola, acompanhado pelo professor responsável, seja na proposta desenvolvida no

Laboratório de Ensino, seja na observação participativa e na regência de turmas de anos iniciais, será discutida e elaborada de modo conjunto – formadores-licenciandos- professores de anos iniciais. A proposta de intervenção e de investigação na escola de Ensino Fundamental será realizada a partir do projeto de intervenção planejado nas reuniões de estudo, envolvendo ações que visam às práticas de alfabetização e letramento dos alunos de Ensino Fundamental, a realização de oficinas com os alunos e com os professores de anos iniciais. Serão utilizadas dinâmicas de trabalho envolvendo diferentes gêneros textuais, internet, oficinas, rodas de histórias e leituras, dentre outros, as experiências vividas pelos próprios alunos a fim de tornar o ensino mais ativo, dinâmico, contextualizado e significativo. Vale ressaltar que a interdisciplinaridade estará sempre em foco neste contexto. As ações deverão ser desenvolvidas nas salas de recursos visando atender as necessidades especiais dos alunos, como uma forma de plantão, no contra-turno dos alunos. Assim os alunos do curso de pedagogia atuarão 3 (três) vezes por semana na escola em dois momentos distintos: na sala de aula com o professor supervisor da turma, com o objetivo de conhecer o cotidiano do professor em sala; e, em horários diferentes da aula quando se envolverá em atividades de planejamento coletivos e de conhecimento da realidade escolar. Os bolsistas deverão registrar todas as atividades desenvolvidas diariamente na escola através da elaboração de diários e relatórios das atividades. A avaliação, discussão e reflexão das ações de intervenção deverão se constituir em espaço de reconstrução e re-significação de saberes e práticas, isto significa, que elas deverão alimentar novas ações de intervenção, em um processo constante de revisões e reelaborações coletivas.

3. A proposta de concretização de um Laboratório de Ensino – Experimentoteca – se justifica pela constatação, durante o

processo de orientação de estágio curricular, da ausência de espaço de consulta e pesquisa na hora do planejamento e, também, de materiais e recursos pedagógicos. No caso do atendimento às necessidades educacionais dos alunos, acrescenta-se a demanda por materiais e recursos especiais. Estes recursos serão construídos utilizando desde sucatas até as novas tecnologias de informação e comunicação. Para isto, além do levantamento de recursos e experiências, é necessária a organização de espaço e tempo (reuniões e laboratório de ensino). Então, a proposta é organizar momentos, reuniões para a elaboração de propostas de ensino, que garantam a participação de todos os alunos numa aprendizagem significativa e aumente a dinamicidade e ludicidade do trabalho docente. Além da produção do material didático para o acervo do Laboratório e bibliotecas das escolas, serão produzidos artigos científicos para contextualizar o desenvolvimento do projeto e divulgar os resultados alcançados.

4. Formação continuada dos professores – se desenvolverá em quatro etapas: 1. diagnóstico, a partir da elaboração de um

instrumento de diagnóstico sobre a atuação docente na escola; 2. Levantamento e Elaboração de um Plano de Formação; 3. Desenvolvimento do Plano de formação, através de reuniões e fórum de debates; 4. Avaliação e Resultados, que constarão de instrumentos de avaliação processual – das reuniões e das intervenções nas escolas participantes – e dos resultados do trabalho. Para tanto, utilizaremos alguns procedimentos, como: a) Entrevistas individuais e reuniões coletivas gravadas em áudio e vídeo para registrar o planejamento das atividades na escola, assim como as possíveis dificuldades manifestadas pelos professores; b) Registro da intervenção dos alunos de Pedagogia e dos professores da escola no trabalho nas escolas; c) Apresentação dos projetos a serem desenvolvidos na escola; d) Avaliação da construção coletiva de conhecimento pedagógico e de conteúdos específicos. Utilizaremos ciclo de oficinas com os professores das escolas, tendo como objetivo principal buscar a transformação da prática de ensino a partir da reflexão sobre a sua atuação docente; e com isto capacitá-los a fim de que sejam multiplicadores de novas metodologias de ensino.

O processo de avaliação ocorrerá ao longo de todo o processo, através de discussões, relatórios escritos, envolvimento e

participação dos envolvidos no projeto, questionários, entre outros. Por fim, será realizada uma avaliação final entre os alunos e professores para verificar se as metas foram alcançadas e que guiarão a produção de novos trabalhos e pesquisas, bem como subsidiarão a formação inicial, bem como o trabalho desenvolvido no campo do estágio curricular.


Em relação aos alunos bolsistas, o Subprojeto pretende que:

• adquiram uma postura de valorização do magistério, incentivando os estudantes que optam pela carreira docente, especialmente para o Ensino Fundamental;


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• elevem a qualidade das ações acadêmicas voltadas à formação inicial de professores nos cursos de Licenciatura em Pedagogia do Campus Catalão da UFG;

• despertem o interesse pela carreira acadêmica, estimulando-os ao estudo, à pesquisa e ao desenvolvimento de projetos de docência;

• promovam a articulação integrada da educação superior do sistema federal com a educação básica do sistema público, em proveito de uma sólida formação docente inicial em articulação com a elevação da qualidade da educação básica;

• melhorem o rendimento acadêmico; • vivenciem experiências inovadoras e práticas educativas em uma perspectiva inclusiva e possam delas se utilizar no espaço

do curso de formação, articuladas com a realidade local da escola; • conheçam o projeto pedagógico da escola e participem das atividades que envolvem a comunidade escolar, como reuniões

de planejamento e avaliação, de conselhos, de pais e de professores em hora de trabalho pedagógico coletivo; • aumentem o interesse pela atuação docente e melhorem o desempenho na avaliação do ensino superior; • publiquem os produtos de seu trabalho e apresentem em eventos científicos; • construam uma visão sobre as possibilidades que o magistério poderá oferecer para a sua formação profissional e pessoal,

levando-os a refletirem sobre a opção da carreira docente.

Em relação aos professores supervisores, e no âmbito da Licenciatura em Pedagogia, o Subprojeto pretende que:

• contribua com a integração entre a universidade e a educação básica, a articulação da formação inicial e continuada e do ensino e a pesquisa;

• propicie ao aluno da graduação a aproximação do cotidiano da escola e dos problemas da realidade a partir de uma mediação que o permita vivenciar modos de superação e aperfeiçoamento da atividade docente;

• promova a prática de uma ação reflexiva que permita a reelaboração e ressignificação de saberes e fazeres de modo a envolver a comunidade escolar no processo, principalmente os alunos;

• contribua com o aperfeiçoamento e a ressignificação das práticas pedagógicas dos professores envolvidos com novas alternativas e metodologias de ensino.

• amplie o estabelecimento de parcerias entre a universidade e as escolas, no que tange o ensino, a fim de articular o ensino da leitura e escrita à formação cidadã, à autonomia, aos saberes cotidianos e ao contexto sócio-cultural.

• propicie a iniciação à docência e a formação prática para o exercício do magistério no ensino fundamental da rede pública em uma perspectiva inclusiva.

• fortaleça a ação pedagógica e valorize o trabalho do professor, tanto nas ações junto aos alunos da licenciatura e, principalmente, para os professores atuantes nas escolas, para a elaboração de um plano de ações conjuntas visando a melhoria da própria condição escolar objetivando o processo de ensino e de aprendizagem da alunos da escola..

Em relação à escola participante, o Subprojeto pretende que:

• estabeleça um movimento de discussão entre professores atuantes na escola e no Curso de Pedagogia de modo a fortalecer o espaço de trocas, discussões e atualização de concepções e práticas de ensino;

• as ações realizadas na escola promovam alterações no processo ensino e aprendizagem de modo a garantir o aprendizado dos alunos e sua auto-confiança e a efetivação do processo inclusivo;

• propicie o aperfeiçoamento da ação docente das escolas do projeto, por meio da formação continuada nas reuniões e também pelo acompanhamento e auxílio aos alunos do Curso de Pedagogia;

• aumente os índices de desenvolvimento da educação básica – IDEB; • melhore a formação de seus alunos; • promova a inclusão escolar e social; • reduza os índices de reprovação e aumente o nível de alfabetização e o letramento dos alunos.

Em relação ao aluno de anos iniciais da escola participante, o Subprojeto pretende que:

• despertem o interesse pela aprendizagem, estimulando-os ao estudo; • melhorem o rendimento escolar; • melhorem a auto-confiança e o reconhecimento de si como aprendizes; • vivenciem experiências inovadoras e práticas educativas em uma perspectiva inclusiva; • aumentem o interesse pela escola; • aquisição e ampliação da leitura e escrita, o nível de letramento e a construção de conhecimentos nas diferentes áreas

disciplinares do Ensino Fundamental.

De forma geral o resultado previsto será envolver a escola participante em projetos que contribuam no desenvolvimento da educação básica e na formação dos futuros professores; criando-se um ambiente de troca de experiências importantes para o fortalecimento de


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vínculos entre a Educação Básica e a Universidade e a formação inicial e continuada de professores.



8.1. Atividades iniciais de implementação do Projeto Processo de seleção de bolsistas de graduação e de professores do Ensino Fundamental

Fevereiro/2010 Fevereiro/2010

Reunião inicial com as pessoas envolvidas Março/2010 Março/2010 Qualificação inicial para implantação do projeto Março/2010 Março/2010 Apresentação do projeto e capacitação dos envolvidos Março/2010 Abril/2010 Realização de um diagnóstico com alunos e professores das escolas (reconhecimento e ambientação)

Março/2010 Maio/2010

8.2. Atividades do Departamento de Pedagogia e da escola (coordenador de área, alunos bolsistas e professor da escola)

Planejamento e Avaliação de atividades e projetos; Abril/2010 Janeiro/2012 Intervenção e investigação na escola de Ensino Fundamental; Abril/2010 Janeiro/2012 Experimentoteca - Laboratório de Ensino e Recursos Especiais; Abril/2010 Novembro/2011 Formação continuada dos professores (seminários e fóruns de debate) Abril/2010 Janeiro/2012 Reuniões periódicas de avaliação e planejamento com a equipe do projeto Abril/2010 Janeiro/2012 Reuniões Pedagógicas Quinzenais de Professores do ensino fundamental, alunos de graduação e professores formadores

Abril/2010 Janeiro/2012

Avaliação final do projeto Novembro/2011 Janeiro/2012 8.3. Atividades dos alunos bolsistas e professores da escola com orientação do proessor de área.

Orientações semanais de planejamento e avaliação Abril/2010 Janeiro/2012 Participação em reuniões da escola. de planejamento e avaliação, conselho de classe, conselho de escola, reuniões com pais e reuniões pedagógicas de Hora de Trabalho Pedagógico Coletivo - HTPC

Abril/2010 Novembro/2011

Elaboração de materiais didáticos Abril/2010 Novembro/2011 Atuação na escola (sala de aula e sala de recursos/plantão) Abril/2010 Novembro/2011 Estudos específicos Abril/2010 Novembro/2011 Pesquisas bibliográficas envolvendo as novas tecnologias e a leitura e escrita. Abril/2010 Novembro/2011 Realização de um diagnóstico final com alunos e professores da escola. Agosto/2011 Dezembro/2011 Elaboração de relatórios parciais e final. Abril/2010 Janeiro/2012 Produção de trabalhos sobre os resultados do projeto e apresentação em eventos científicos.

Agosto/2011 Janeiro/2012


O subprojeto proposto irá ser desenvolvido em uma escola de Ensino Fundamental e envolverá a participação de 12 (doze) alunos bolsistas do Curso de Pedagogia do Campus Catalão, 02 (dois) professores supervisores do Ensino Fundamental e 01 (um) coordenador de área. Os bolsistas terão que cumprir carga-horária de 20 (vinte) horas semanais. Eles atuarão 3 (três) vezes por semana na escola parceira, em dois momentos distintos: na sala de aula juntamente com o professor supervisor da turma, com o objetivo de fazer com que o bolsista conheça o cotidiano do professor e em horários diferentes das aulas, desenvolverá as ações aqui propostas. Além disso, os bolsistas também terão encontros na Universidade com o supervisor e com o coordenador do projeto para acompanhamento, planejamento, confecção de material didático e avaliação das atividades.

A verba de custeio no valor anual de R$ 9.000,00 deste subprojeto serão igualmente distribuídos nos dois anos: R$ 3.000,00 para concessão de passagens e diárias para participação dos envolvidos do subprojeto em reuniões em Goiânia e em outros locais, quando convocados e/ou convidados, e para participar e apresentar trabalhos em eventos científicos que contribuam com a sua formação e o desenvolvimento das atividades deste subprojeto; R$ 4.000,00 destinado à aquisição de material de consumo para o desenvolvimento das ações previstas no subprojeto, realização de produção de materiais e recursos didáticos, aquisição de livros e materiais pedagógicos, entre outros; R$ 2.000,00 para serviços de terceiros (pessoa física e jurídica) que contribuam com a implementação de programas e softwares educativos.


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A seleção dos professores supervisores da área de Pedagogia e de alunos bolsistas de Pedagogia será realizada em conformidade com o edital e com os critérios gerais estabelecidos pela UFG, considerando, ainda, os elementos apresentados a seguir.

Critérios de seleção do professor supervisor: • apresentar-se compromissado com o projeto pedagógico da escola parceira; • mostrar-se envolvido e comprometido com a proposta PIBID da UFG; • estar regularmente matriculado no Curso de Pedagogia; • possuir características didático-pedagógica e de interesse de formação continuada compatíveis com a realização do

subprojeto; • pertencer ao quadro efetivo da rede estadual de ensino; • ter, preferencialmente, formação em Pedagogia e estar modulado na Escola de Educação Básica participante deste projeto; • estar em efetivo exercício do magistério há no mínimo 3 (três) anos; • apresentar no currículo (plataforma Lattes, com respectivas comprovações) busca pela formação continuada; • estar apto a iniciar as atividades relativas ao projeto tão logo ele seja aprovado; • apresentar interesse e possuir disponibilidade de tempo (mínimo de 12 horas) para dedicar-se ao projeto. Critérios de seleção dos alunos bolsistas • ser brasileiro ou possuir visto permanente no País; • estar regularmente matriculado nos curso de Pedagogia do Campus Catalão da Universidade Federal de Goiás; • estar em dias com as obrigações eleitorais; • estar apto a iniciar as atividades relativas ao projeto tão logo ele seja aprovado; • dedicar-se, no período de vigência da bolsa, exclusivamente às atividades do PIBID, sem prejuízo de suas atividades

discentes regulares; • apresentar coeficiente de rendimento acadêmico compatível com os objetivos do PIBID; • apresentar carta de motivação justificando seu interesse em atuar futuramente na educação básica pública. • melhor média global apresentada no histórico escolar (extrato acadêmico), emitido pelo Sistema Acadêmico de Graduação

(SAG) da UFG; • apresentar interesse e possuir tempo disponível para dedicar-se integralmente ao projeto, sem prejuízo de suas atividades

discentes regulares; • estar cursando preferencialmente até o quinto semestre do Curso de Pedagogia; • ser, preferencialmente, oriundo da rede pública de Educação Básica; • mostrar interesse para as questões presentes na realidade escolar e a inclusão social; • apresentar interesse em desenvolver ações na escola parceira. O principal instrumento para seleção será a entrevista, que será realizada de modo a buscar elementos relevantes para avaliar

os alunos e suas potencialidades para desenvolver o projeto proposto. Todos os critérios acima citados serão utilizados e observados e será criada uma banca para seleção dos alunos bolsistas.

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