Te r e s i n a / P I fevereiro d e 2 0 1 2

DIDTICAVera BahienseElisabeth Feitosa da SilvaAdriana Andrade Bahiense

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APRESENTAO

Prezado aluno,A Faculdade Integrada do Brasil FAIBRA nasce, no incio da dcada de 2000, com a misso de integrar o Brasil na formao de professores para a Educao Bsica. O cenrio, quela poca, era desesperador: milhares de pessoas atuando na Educao Bsica sem a formao superior exigida por lei, no contexto da Dcada da Educao, objetivo maior do Governo Federal poca, preconizada pela LDB, na sua promulgao, em 1996. Passada a dcada de 2000-2010, tais objetivos no foram atingidos. A Dcada da Educao foi prorrogada. O Brasil conta hoje, segundo dados do INEP, de 2010, 623.825 professores sem formao superior, ou com formao diferente da rea que atuam, atuando na Educao Bsica. Na Regio Norte, este nmero de 74.821 mil docentes; no Nordeste, 295.345 mil. Metade deles, com toda a certeza, atuam na rea da Pedagogia. A partir de uma viso educacional contempornea, empreendedora, que alia princpios tericos fundantes da Pedagogia, a observao extrema da legalidade da educao superior e bsica, a um processo de gesto educacional dinmico e criativo, baseado na responsabilidade e na incluso social, a FAIBRA d incio a um processo que tem possibilitado a um grande nmero de professores em exerccio na educao bsica, o aperfeioamento e a concluso de estudos na rea da Pedagogia. O Programa de Educao Continuada PROEC, que oferece cursos ao nvel do aperfeioamento e da ps-graduao, utiliza, experimentalmente ao nvel do aperfeioamento, mtodo de ensino semi-presencial. Para seus processos de ensino-aprendizagem, ao nvel da graduao, da ps-graduao e do aperfeioamento, a FAIBRA produz este material que voc tem em mos. Ele fruto do trabalho da equipe que coordena o Ncleo de Educao Distncia NEAD/FAIBRA e que visa dar qualidade e mobilidade aos cursos oferecidos nos diferentes nveis de ensino e que j so base para o Credenciamento da FAIBRA no MEC, para a Educao Distncia, assim que o processo seja totalmente homologado internamente. A FAIBRA, nunca demais ressaltar, tem a responsabilidade e executa todo o seu processo de ensino aprendizagem, mesmo que este aluno esteja longe de sua sede, no caso dos cursos de aperfeioamento e de ps-graduao. Para que possamos atuar em diferentes locais e possibilitar a incluso social de todos aqueles que nos procuram, contamos com parceiros que do suporte s atividades-meio dos nossos Ncleos deEducao Continuada. Assim, nossos alunos e professores contam com apoio administrativo local para desenvolverem seus processos de ensino, atividade-fim da Instituio. A Faculdade Integrada do Brasil FAIBRA cumpre sua misso de integrar o Brasil para a formao dos profissionais da Educao Bsica. Sentimo-nos honrados em ter voc como nosso aluno e contamos com seu empenho e dedicao para que este Curso seja um referencial na sua formao e atuao profissional.Conte com a FAIBRA atravs de cada um de seus colaboradores: tcnicos, docentes e parceiros. Eles esto sua inteira disposio.

Profa. Dra. Vera Lcia Andrade BahienseDiretora Acadmica

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FACULDADE INTEGRADA DO BRASIL FAIBRA

Mantida pela Associao Educacional Crist do Brasil AECB

Credenciada pela Portaria MEC 114, de 12/01/2006.

Diretor Geral Jonas Garcia Dias (jonas@faibra.edu.br)

Endereos eletrnicos

Pgina na Internet: www.faibra.edu.br

E-mail: faibra@faibra.edu.br

Fone: (86) 3223-0805

Projeto grfico, diagramao e arte final: Andr Brito

Ficha Catalogrfica

Didtica. Org. BAHIENSE, Adriana, BAHIENSE, Vera L.A & SILVA,

Elisabeth Feitosa da. Editora Faibra:Teresina, 2011.

1. Didtica. 2. Ensino. 3. Educao. 4.Formao docente.

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SUMRIO

APRESENTAO .............................................................................................................03

INTRODUO .............................................................................................................. 06

OBJETIVOS .....................................................................................................................06

QUESTES NORTEADORAS ...........................................................................................06

1. Conceituando Didtica.................................................................................................07

1.1 As origens da Didtica................................................................................................09

2. Compreendendo o objeto de estudo da Didtica..........................................................17

2.1 Didtica: processo e produto......................................................................................22

3. Os Quatro Pilares da Educao Moderna......................................................................31

3.1. Como, ento, ensinar?...............................................................................................34

4. Saberes docentes sobre a organizao do ensino aprendizagem.....................................41

4.1 A didtica na formao pedaggica de professores......................................................44

4.2 As competncias docentes e a didtica.......................................................................53

5. Organizao do trabalho escolar: metodologia de ensino,

planejamento das aulas e avaliao...............................................................................58

5.1 Planejamento de ensino na perspectiva de uma prtica integrada...............................62

5.2 Nveis de planejamento..............................................................................................67

5.3 Avaliao....................................................................................................................71

6. Qual a Situao Atual da Didtica?...............................................................................75

REFERNCIAS..................................................................................................................80

SOBRE OS AUTORES.......................................................................................................84

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INTRODUO

Em seu sentido amplo, a Didtica compreendida como a tcnica de ensinar. A maneira de preparar professores a estarem aptos a desenvolver as suas aulas. No entanto, no decorrer desta apostila, veremos que a Didtica vai muito alm.

Dessa forma, preciso que ela seja compreendida desde o contexto histrico em que surgiu, at a contemporaneidade, observada em seus diversos aspectos, especialmente no que diz respeito forma de organizao dos saberes escolares.

Para um bom educador, o conhecimento em Didtica indispensvel para que ele possa desenvolver com segurana e competncia a sua prtica pedaggica, sobretudo de uma maneira crtica-reflexiva, formando cidados conscientes, crticos e principalmente atuantes na sociedade.

OBJETIVOS

Objetivo geral

Desenvolver conhecimentos que possibilitem a formao de educadores competentes e dinmicos capazes de construrem uma prtica crtica-reflexiva.

Objetivos especficos

- Buscar uma conceituao de Didtica;

- Compreender a Didtica por meio de sua histria;

- Identificar o objeto de estudo da Didtica;

- Levantar as contribuies da Didtica na formao do professor.

QUESTES NORTEADORAS

O que Didtica afinal? Como ocorre a organizao dos saberes escolares? De que maneira a relao entre professor e aluno interfere no processo de aprendizagem?

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1. Conceituando Didtica

Antes de partirmos para uma conceituao de Didtica, vamos refletir sobre o que sabemos a seu respeito. Para tanto, faa a leitura dos textos do professor Iran Abreu Mendes da Universidade Federal do Rio Grande do Norte.

O primeiro deles uma conversa fictcia entre dois alunos do curso de graduao de Histria. J o segundo, entre um pesquisador e um aluno do Ensino Mdio.

Texto 1:Texto 2:

Mendes, Iran Abreu. Didtica. Natal (RN) : EDUFRN Editora da UFRN, 2006.

Agora reflita sobre as questes a seguir:

De acordo com o que pode ser notado no primeiro texto, e que provavelmente voc tambm tenha observado, a palavra Didtica est quase sempre relacionada a uma tcnica de ensino. Dessa maneira, o bom professor acaba sendo reconhecido pela sua forma de dar aula, pela maneira que desenvolve a sua prtica pedaggica.

Por outro lado, existe tambm a ideia de que Didtica est ligada a dom: enquanto algumas pessoas levam jeito para dar timas aulas, outras nem tanto.

Buscar uma definio de Didtica, uma conceituao objetiva no uma tarefa simples. Afinal, cada um a concebe sua maneira. Vejamos por exemplo, o que pensa Masetto a esse respeito:

Didtica para ns uma reflexo sistemtica sobre o processo de ensino-aprendizagem que acontece na escola e na aula, buscando alternativas para os problemas da prtica pedaggica(MASETTO, 1997, p. 13)

J Libneo define a Didtica como sendo

[...] o principal ramo de estudos da Pedagogia. Ela investiga os fundamentos, condies e modos de realizao da instruo e do ensino. A ela cabe converter objetivos scio-polticos e pedaggicos em objetivos de ensino, selecionar contedos e mtodos em funo desses objetivos, estabelecer os vnculos entre ensino e aprendizagem, tendo em vista o desenvolvimento das capacidades mentais dos alunos. (LIBNEO, 1994, p. 25-26).

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Piletti, outro grande contribuinte da educao brasileira define a Didtica como sendo:

[...] o ramo especfico da pedagogia que tem como objetivo dirigir tecnicamente o ensino em direo aprendizagem, ou seja, a didtica a parte da pedagogia que tem como objeto de estudo o ensino e sua relao com a aprendizagem. (PILETTI, 2010, p.55).

Certamente que a concepo desses trs autores sobre o termo Didtica no representam um conceito formado sobre o termo, no entanto, nos ajudam a construir o nosso prprio entendimento do que vem a ser a Didtica. Conhecimento esse que ser construdo no decorrer desta disciplina.

Ainda que no sejam duas definies acabadas sobre o termo Didtica, as citaes anteriores deixam bem clara a ligao que h entre a Didtica e a educao, sobretudo com a forma de ensinar.

Ora, se a Didtica se relaciona ao como ensinar ela tambm est ligada a outras cincias alm da Pedagogia. Isso porque ensinar implica em aprender e ambos so processos de certa forma complexos.

Assim, a Didtica relaciona-se em parte com a psicologia, com a filosofia, a sociologia e a prpria antropologia, como que formando sub-categorias relacionadas especificamente educao como pode ser visto na Figura 1:

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Figura 1 A Didtica como disciplina integradora de diversos saberes

Diante da figura possvel dizer que a Didtica acaba sendo uma disciplina integradora, que relaciona as demais cincias Educao, ajudando a comp-la sob os mais diversos aspectos.No entanto, nem sempre a Didtica foi compreendida dessa maneira. E acreditamos que para melhor compreend-la seja imprescindvel conhecer a Didtica por meio de sua perspectiva histrica, como surgiu e suas transformaes ao longo da histria.

1.1 As origens da DidticaEntendemos aqui que para que se possa construir um significativo aprendizado sobre algo,

importante conhec-lo bem. Diante disso, faremos agora uma viagem ao passado com o objetivo de compreender melhor a Didtica, de seu surgimento contemporaneidade.

E quando se fala em compreender algo por meio de sua histria, Cambi nos diz o seguinte:

[...] a histria um organismo: o que est antes condiciona o que vem depois; assim, a partir do presente, da Contemporaneidade e suas caractersticas, seus problemas, deve-se remontar para trs, bem para trs, at o limiar da civilizao e reconstruir o caminho complexo, no-linear, articulado, colhendo, ao mesmo tempo, seu processo e seu sentido. O processo feito de rupturas e de desvios, de inverses e de bloqueios, de possibilidades no-maturadas e expectativas no-realizadas; o sentido referente ao ponto de vista de quem observa e, portanto, ligado interpretao: nunca dado pelosfatos, mas sempre construdo nos e por meio dos fatos, precrio sub judice(CAMBI, 1999, p. 37).

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Bem, sabe-se que o ensinar e o aprender fazem parte da sociedade desde os seus primeiros tempos, sempre ligados sua religio, suas tradies e, certamente, s suas necessidades.

No entanto, a Didtica em si, como um ensinar intencional remonta o sculo XVII, ainda que j na Antiguidade mais especificamente na Grcia Antiga, o termo Didtica j era conhecido e relacionado educao, como procedimentos relacionados ao ensino e aprendizagem do aluno.

Num primeiro momento, ainda na Antiguidade, a Didtica ficou conhecida como difusa, isso porque o ensino se dava de forma intuitiva.

Somente no sculo XVII que a Didtica surge como um campo de estudos, uma cincia propriamente dita, como afirma Libneo:

Na chamada Antiguidade Clssica (gregos e romanos) e no perodo medieval, tambm se desenvolvem formas de ao pedaggica, em escolas, mosteiros, igrejas, universidades. Entretanto, at meados do sculo XVII no podemos falar de Didtica como teoria do ensino, que sistematize o pensamento didtico e o estudo cientfico das formas de ensinar. (LIBNEO, op.cit., p. 57).

No que diz respeito ao surgimento da Didtica como o que pode ser chamado de um campo de estudos, Castro (2011, p. 2) afirma que:

A inaugurao de um campo de estudos com esse nome tem uma caracterstica que vai ser reencontrada na vida histrica da Didtica: surge de uma crise e constitui um marco revolucionrio e doutrinrio no campo da Educao. Da nova disciplina, esperam-se reformas da Humanidade, j que deveria orientar educadores e destes, por sua vez, dependeria a formao das novas geraes. Justificam-se, assim, as muitas esperanas nela depositadas, acompanhadas, infelizmente, de outras tantas frustraes.

possvel dizer que a busca por uma delimitao do termo Didtica nada mais foi do que uma tentativa de se unir todos os conhecimentos relacionados educao, pedagogia, visando proporcionar a formao de professores e at mesmo de novas tcnicas e mtodos de ensino.

J se mencionou aqui que a Didtica como um campo de estudo e conhecimento passa a ser reconhecida somente no Sculo XVII. Trata-se de uma poca bastante marcante da histria da sociedade, marcada por muitas transformaes nos mais diversos campos: social, poltico, econmico, filosfico, religioso, entre outros.

O mercantilismo continuava impulsionando a expanso martima europeia; motivados pela busca de novas riquezas e interessados nos lucros obtidos com o comrcio.

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No campo poltico, estavam em pleno processo de formao os Estados Nacionais e a Reforma Protestante e as descobertas da cincia contribuam ainda mais para fazer dessa uma poca de grandes transformaes.

E nesse contexto de mudanas to significativas, a Didtica surge pelas mos de dois educadores que fizeram histria: Ratquio e Comnio.

Joo Ams Comenius (1592-1670) escreveu a primeira obra clssica sobre Didtica: a Didtica Magna, publicada em 1657.

De acordo com Martins e Mendes (2006, p.9):

Comenius era um homem do sculo XVII, sintonizado parcialmente com os ideais da Modernidade que estavam por surgir. Pastor protestante, natural da Bomia (atual Repblica Tcheca), considerava a educao como um caminho para a salvao, uma formao para a vida eterna. Ser homem era, para ele, conhecer as coisas do mundo, e no apenas uma pequena rea do saber. Disso decorre a importncia do processo educativo tanto para a criao da identidade individual quanto para a socializao do indivduo. A educao teria como uma de suas finalidades a transformao do indivduo e da sociedade.

Dessa maneira, a sua obra Didtica Magna reflete muito a maneira de pensar e agir de Comnio. Nesse livro, Comnio tinha a inteno - que pode se considerar de certa forma pretensiosa - de propor uma srie de princpios e regras com as quais acreditava poder tornar qualquer um apto arte de ensinar tudo a todos.

Comnio considerado um homem frente do seu tempo, at mesmo por propor, atravs dessa tal teoria didtica, a universalizao do ensino, baseando-se no princpio da igualdade de todos perante a lei, que comeava a despertar na Europa daquela poca.

A escola para ele era considerada um local especfico e privilegiado para a educao, uma vez que ali havia o necessrio para se efetivar a aprendizagem: um professor especfico e preparado para ensinar. Em virtude disso, Comnio preocupou-se tambm com a organizao do ensino, propondo o chamado planejamento do ensino e propondo graus de ensino de acordo com as dificuldades e desenvolvimento do indivduo.

Sua Didtica Magna trata-se de uma obra bastante rica, pois mostra a realidade da educao daquela poca e nos permite fazer uma srie de reflexes sobre nosso trabalho hoje em dia. Ainda com relao obra de Comnio (Martins e Mendes, 2006, p. 10) colocam ainda que, para ele

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[...] o conhecimento vem dos sentidos, trabalhado pela razo e iluminado pela f. Em funo disso, considera que o conhecimento verdadeiro provm de uma observao correta das coisas. Da que o seu mtodo de ensino que ele pretendia claro e nico fosse baseado na observao da natureza e dos fenmenos, no olhar das prprias coisas e no na consulta aos livros. por meio dos sentidos que se estabelece o contato entre a natureza e a mente. Esta, por sua vez, no uma tbula rasa, mas moldvel.

Vemos, assim, que a epistemologia subjacente proposta comeniana apresenta uma forte nfase empirista e sensorialista (nesse terreno, Comenius foi influenciado pelo pensamento de Francis Bacon e pela ideia de induo).

Pautados ento em novos ideais ticos e acima de tudo religiosos, Comnio acreditava ter encontrado um verdadeiro mtodo para ensinar. Vale lembrar aqui que a instruo da populao tinha grande significado para a Reforma Protestante, sobretudo para permitir a leitura e compreenso da Bblia, dos sermes e assim disseminar ainda mais os seus ideais religiosos.

Afinal, naquela poca o Latim ainda era a lngua predominante, e um dos desafios foi propor um ensino por meio da lngua materna. Assim, os textos religiosos protestantes ficariam tambm mais acessveis do que os catlicos que eram apenas em Latim.

Como se pode imaginar, a Didtica nessa poca acabou servindo como elemento contribuinte Reforma Protestante, sobretudo por se opor claramente forma de ensino comum a desenvolvida pela Igreja Catlica, que visava apenas ao preparo para a vida eterna.

Reforma Protestante:

A Reforma Protestante foi um movimento reformista cristo iniciado no incio do sculo XVI por Martinho Lutero, quando atravs da publicao de suas 95 teses, em 31 de outubro de 1517 na porta da Igreja do Castelo de Wittenberg, protestou contra diversos pontos da doutrina da Igreja Catlica, propondo uma reforma no catolicismo. Os princpios fundamentais da Reforma Protestante so conhecidos como os Cinco solas. O resultado da Reforma Protestante foi a diviso da chamada Igreja do Ocidente entre os catlicos romanos e os reformados ou protestantes, originando o Protestantismo.

Induo:

Francis Bacon (1561- 1626) procurou, no alvorecer da cincia moderna, estabelecer um mtodo de investigao da natureza baseado na induo experimental. Para ele, deveria se partir da experimentao para se chegar s hipteses que, testadas, levariam formulao de leis e princpios gerais. Sinteticamente, o mtodo baconiano iria da experincia para a racionalizao, e do particular para o geral.

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No entanto, na Europa Ocidental, ainda de maioria catlica por mais que se preservasse o seu modelo de educao, aos poucos iam surgindo pensadores dotados de novas ideias, os chamados humanistas, que passariam a contestar a maneira medieval de educar, partindo de uma viso mais centrada no homem.

Somente no final do sculo XVIII que se tem notcias de novas perspectivas com relao Didtica, o que pressupe que as teorias de Comnio tenham perdurado com louvor at esse momento.

Surge nesse contexto o Jean Jacques Rousseau como o segundo grande autor da Didtica. No que ele tenha reinventado a Didtica, ou lhe atribudo um novo conceito, mas sim, props um novo conceito de infncia.

Rousseau foi um dos pensadores mais marcantes da histria. No entanto, Rousseau conseguiu, em alguns pontos, chamar a ateno dos pensadores iluministas da poca, por meio de contrapontos e apresentando uma nova viso de infncia.

At ento, a criana era vista como um adulto em miniatura. Mas Rousseau apresenta o contrrio: de que a criana um ser em evoluo, que um dia se tornar adulto. Mas que sua infncia carregada de particularidades que em muitos pontos a diferencia do indivduo adulto.

Assim, Rousseau coloca que o ensino para as crianas no deve se desenvolver exatamente nos mesmos moldes que ocorre com os adultos. Dessa maneira, Rousseau coloca a aprendizagem como um procedimento natural, que ocorre, nesse caso, sem pressa e principalmente sem livros.

Por meio dos escritos de Rousseau, essa nova concepo de infncia foi sendo compreendida por outros educadores, como no caso de Pestalozzi, que acabou por incluir as dimenses sociais educao, e principalmente problemtica do ensino.

Dessa forma, a Didtica passa a ser vista como um conjunto de processos metodolgicos variados, e no apenas em regras. Com isso, a ateno foi aos poucos sendo voltada para o aluno, visando ento o seu desenvolvimento num sentido mais amplo.

Para Castro,

A valorizao da infncia est carregada de consequncias para a pesquisa e a ao pedaggica, mas estas vo ainda aguardar mais de um sculo para concretizar-se. Enquanto COMNIO, ao seguir as pegadas da natureza, pensava em domar as paixes das crianas, ROUSSEAU parte da ideia da bondade natural do homem, corrompido pela sociedade. em sua obra O Contrato Social que discute a reforma da sociedade, to necessria quanto reforma da Educao: por essa vertente de seu pensamento que participa da renovao ideolgica que precedeu a Revoluo Francesa.(CASTRO, 2011, p. 4).

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Por mais que muitas das ideias de Comnio sejam consideradas ultrapassadas, hoje em dia, no se pode deixar de mencionar que a maneira como relaciona o processo de ensino e aprendizagem com a psicologia foi bastante inovadora, fazendo com que sua obra seja at hoje objeto de estudo para muitos pesquisadores.

Importante dizer que at mesmo aqui no Brasil a obra de Comnio foi bastante utilizada como um verdadeiro manual de ensino, ainda no incio da Repblica.

Jan Amos Komensk

(28/03/1592 15/11/1670)

Comnio foi um professor, cientista e escritor checo, considerado o fundador da Didtica Moderna.

Props um sistema articulado de ensino, reconhecendo o igual direito de todos os homens ao saber. O maior educador e pedagogo do sculo XVII produziu obra fecunda e sistemtica, cujo principal livro a DIDTICA MAGNA. So suas propostas:

- A educao realista e permanente;

- Mtodo pedaggico rpido, econmico e sem fadiga;

- Ensinamento a partir de experincias quotidianas;

- Conhecimento de todas as cincias e de todas as artes;

- Ensino unificado.

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Leitura Complementar

Na internet...

Leia o texto:

Didtica

Disponvel em: http://www.infoescola.com/pedagogia/didatica/

Dica de vdeo!

1. Didtica Geral: A Identificao da Didtica 02/05/11

Qual a histria desse campo de conhecimento chamado Didtica? Quais so suas intenes? O programa tenta responder estas questes buscando algumas respostas em Comenius e Rousseau, apontados como precursores da disciplina. Quem conduz o assunto so os especialistas Cesar Aparecido Nunes, da Faculdade de Educao da Unicamp e Selma Garrido, da Faculdade de Educao da USP.

Disponvel em: http://www.youtube.com/watch?v=pDMjytkuJJw&feature=relmfu

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Atividades

1 - Quem foi Comnio? Com suas palavras, descreva a maneira de pensar e agir de Comnio.

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2 - Compreendendo o objeto de estudo da Didtica

chegado o momento de buscarmos uma melhor e maior compreenso do verdadeiro objeto de estudo da Didtica. Isso importante, pois sem sua compreenso ficar difcil desenvolver qualquer outro estudo ou prtica a ela relacionado.

No entanto, a compreenso do objeto de estudo da Didtica est diretamente ligado a uma concepo de ensino e aprendizagem que seja capaz de articular as diversas perspectivas (humana, poltica, social e tcnica) capazes no somente de valorizar, mas principalmente de integrar o saber, o ser e o fazer docentes, sempre buscando novos modos de se pensar, ensinar e aprender.

Assim, a Didtica se apresenta como um enorme desafio: como superar a dimenso tcnica do ensinar e do aprender, compreendendo o aluno com um ser em constante evoluo?

Sabe-se que o aluno no aprende somente na sala de aula, nem to pouco somente com a ajuda de um professor. O ensino da sala de aula o chamado ensino formal, mas como aliar o conhecimento formal ao conhecimento de mundo? E como no valorizar o ensino que ocorre de maneira informal, sem planejamento prvio? Como lidar com tudo isso?

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Figura 2 Diferentes formas de ensino

Fonte: Marcia L. Conner (2004)

Refletir sobre todas essas questes nos leva a buscar solues, adequao a essa realidade que est cada vez mais presente, uma vez que as informaes esto cada vez mais acessveis s pessoas, sobretudo graas ao avano das tecnologias de informao e comunicao.

Adequar-se a essa nova realidade requer primeiramente uma mudana na forma de pensar e de agir do professor hoje em dia. Paulo Freire foi um dos educadores mais importantes da histria desse pas justamente por nos mostrar que o ensinar uma forma de interveno na sociedade.

Assim, de acordo com o saudoso mestre Paulo Freire, o ato de ensinar vai muito mais alm do que a simples transmisso de contedos. Vejamos o que ele disse a esse respeito:

No posso ser professor se no percebo cada vez melhor que, por no poder ser neutra, minha prtica exige de mim uma definio. Uma tomada de deciso. (...) Assim, no posso ser professor sem me achar capacitado para ensinar certo e bem os contedos de minha disciplina; no o posso por outro lado reduzir minha prtica docente ao puro ensino daqueles contedos. (FREIRE, 1997, p. 40).

Mas e a Didtica?

Como j dissemos, hoje em dia ensinar uma tarefa de certa forma complicada graas a facilidade que as pessoas tem em acessar as mais diferentes informaes. Diante disso, a Didtica acaba exigindo uma maior articulao, buscando cada vez mais dinmica em seu trabalho que envolve ao-reflexo-ao. Alm disso, torna-se indispensvel propor uma verdadeira contextualizao para a educao. Tudo precisa de um sentido para ser compreendido. De acordo com Morin (2003, p. 107):

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A misso da educao consiste em reforar as condies que tornaro possveis emergncias de uma sociedade-mundo composta por cidados protagonistas, envolvidos de forma consciente e crtica na construo de uma civilizao planetria.

E que desafio mesmo? Formar cidados ativos e conscientes de seu papel na sociedade, na busca de uma civilizao planetria. E isso possvel pelas mos da educao!

Gilberto Dimestein, outro estudioso da educao, alerta sobre uma prtica que tem sido recorrente nas salas de aula hoje em dia:

Acho importante dizer que os professores esto cada vez mais incomodados. (...) Eles esto preocupados com a indisciplina dos alunos. No da indisciplina do aluno que faz zona (...). Mas sim, daquele aluno que no est ouvindo o discurso do professor, da a necessidade de uma escola que busque sentido e significados na sua prtica educativa. (ALVES E DIMENSTEIN, 2003, p. 99).

Mais uma vez camos na contextualizao. Na busca de sentido e significado. Afinal, como despertar o interesse do aluno para uma coisa que sequer ele conhece ou que sabe que no ser primordial em sua futura profisso? Aquilo que lhe interessa saber est acessvel. A informao est por todos os lados, seduzindo...

E justamente por isso podemos dizer que a menor parte da aprendizagem a que acontece em sala de aula, a que ocorre de maneira formalizada.

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Figura 3 Formas de aprendizagem

Fonte: Marcia L. Conner (2004)

O professor precisa aprender a lidar com as diversas formas de aprendizado dos alunos e principalmente aprender a valorizar o conhecimento que eles constroem dia a dia com suas experincias fora da escola.

No cabe mais o desenvolvimento de uma prtica educativa conteudista, mas sim de uma prtica capaz de motivar, induzir o aluno a construir cada vez mais conhecimento e no s dentro da escola.

O professor precisa aprender a aprender com os seus alunos e quando se perceber aprendendo, vai se sentir de fato dentro da dinmica do ensino.

importante entender que a escola e o professor tm que trabalhar com as possibilidades, os limites e a curiosidade dos alunos, alm de fazer a ligao entre o mundo, os significados e os sentidos desse mundo para o aluno. Para isso o professor precisa se tornar um aprendiz, esquecer o aprendido e ir busca de novos saberes. (FONSECA & FONSECA, 2007, p. 24).

Mas ser que todo professor compreende que tambm um aprendiz? Que no existe nenhum conhecimento pronto e acabado e que somos seres em constante processo de aprendizado?

Vamos refletir sobre um pequeno texto:

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No Curso de Medicina, o professor se dirige ao aluno e pergunta: -Quantos rins ns temos? -Quatro! - Responde o aluno. -Quatro? - Replica o professor, arrogante, daqueles que sentem prazer em tripudiar sobre os erros dos alunos.

-Traga um feixe de capim, pois temos um asno na sala. - ordena o professor a seu auxiliar. -E para mim um cafezinho! - Replicou o aluno ao auxiliar do mestre. O professor ficou irado e expulsou o aluno da sala.

O aluno era, entretanto, o humorista Aparcio Torelly Aporelly (1895-1971), mais conhecido como o Baro de Itarar.

Ao sair da sala, o aluno ainda teve a audcia de corrigir o furioso mestre:

- O senhor me perguntou quantos rins ns temos. Ns temos quatro: dois meus e dois seus. Ns uma expresso usada para o plural.

Tenha um bom apetite e delicie-se com o capim A vida exige muito mais compreenso do que conhecimento!

E tornar-se um professor preocupado em aprender no tarefa fcil, uma vez que a sociedade ainda teima em conceber o professor como aquele que detm o conhecimento e apenas o repassa aos seus alunos.

O objeto de ensino da Didtica pode ser compreendido ento como a forma que o professor lida tanto com o contedo, como com os alunos, de maneira a propiciar um aprendizado cada vez maior, no se esquecendo, porm, de valorizar o conhecimento discente e que ele, ainda que na condio de professor, tambm um ser em processo de aprendizado.

Dica de vdeo!

1. Os sete saberes necessrios para a educao do futuro Edgar Morin. 22/06/10

Disponvel em: http://www.youtube.com/watch?v=ymiRbV2qXv8&feature=related

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2.1 Didtica: processo e produto

Vamos usar fragmentos do texto dos autores Snia Maria Henrique Fonseca e Joo Jos Saraiva da Fonseca (2007) para compreendermos um pouco mais a Didtica.

Quais os nveis de responsabilidade do professor na consecuo da sua proposta didtica?

Vamos iniciar o tema propondo uma reflexo sobre a responsabilidade poltica do educador e os reflexos dessa responsabilidade na consecuo da sua proposta didtica, a partir do conto:

O grande magistrado Pricles:

O grande magistrado grego, Pricles, cuja personalidade dignificou todo o sculo V a.C., que se conhece precisamente como Sculo de Pricles, entendeu cabalmente a misso do mestre como forjador da personalidade e da conscincia dos povos. Em certa ocasio, Pricles mandou reunir todos os gnios e artistas que tinham contribudo para engrandecer Atenas.

Foram chegando os arquitetos, engenheiros, escultores, os guerreiros que defenderam a cidade, os filsofos que propuseram novos sentidos para a vida... Todos estavam ali: do severo matemtico que apreciava, no nmero, o sentido helnico da exatido e da harmonia, ao astrnomo que perscrutava o universo para contemplar e estudar a harmonia das estrelas.

Mas Pricles percebeu uma ausncia notvel: faltavam os pedagogos, homens muito modestos que se encarregavam de conduzir as crianas pelo caminho de sua aprendizagem.

- Onde esto os pedagogos? perguntou Pricles.

No vejo em lugar algum. Vo busc-los.

- Quando por fim chegaram os pedagogos.

Pricles falou:

- Aqui se encontravam aqueles que, com seu esforo e percia, transformam, embelezam e protegem a cidade. Mas faltavam vocs, que tm a misso mais importante e elevada de todas: a de transformar e embelezar a alma dos atenienses.

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Agora vamos refletir

Em que momento durante a leitura do conto, voc percebeu o valor social da didtica enquanto processo na formao do cidado? Vamos conversar sobre a relao entre o produto e o processo em educao!Por que a dicotomia entre produto e processo em educao? Mas antes, vamos saber quem foi Pricles?

Fonte: Wikipdia

Pricles (495 a.C. - Atenas 429 a.C.) foi um dos principais lderes democrticos de Atenas, e talvez o mais clebre. Consagrou-se como a maior personalidade poltica do sculo V a.C. durante a Era de Ouro de Atenas. Eleito e reeleito vrias vezes como estratego-chefe, ele acumulou a chefia civil e a liderana militar da cidade, fazendo com que Atenas alcanasse a maior projeo poltica, econmica e cultural em toda a sua histria.

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Uma professora ao final do primeiro dia de aula do ano letivo fez o seguinte comentrio: Para o senhor ver, professor, hoje temos aqui na sala de aula trinta e trs estudantes, desses, somente dezesseis sero aprovados no final do ano. (PARO, 2002, p. 24).

O discurso da professora de quem investe no processo ou de quem espera resultados?.A educao tradicional esqueceu os conhecimentos e habilidades que os estudantes deviam

efetivamente adquirir, focalizada que estava nos resultados da aprendizagem ao final de um determinado perodo de tempo letivo. Apesar da necessria ateno produo de resultados significativos em termos de desempenho dos alunos em face do que ensinado e do que deve ser aprendido, necessitamos tambm de estar atentos aos processos, para que sejam coerentes com o nvel dos resultados desejados, e ao produto como parmetro para o dimensionamento e controle de nossos processos de atuao.

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Na educao tradicional o aluno quando no conseguia reproduzir o comportamento desejado punido como forma de estmulo para a mudana.

Um bom resultado ser funo de um processo adequado, e processos adequados produzem resultados eficazes. Os resultados no aparecem do nada; eles so construdos como um investimento no processo. (LUCKESI, 2005).

O que mesmo investir no processo e no no produto?

O processo corresponde a um conjunto de procedimentos que adotamos para a obteno do melhor resultado.

Produto significa o resultado final ao qual chegamos. (LUCKESI, 2005). Investindo no produto, estar a escola encarando a realidade da educao como processo de conscientizao e libertao?

A histria contada por Paulo Freire (1992) poder contribuir para a sua resposta:

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Uma das estrias que eles me repetiram, rindo, com um gosto quase de criana, mas crticos da ideologia que a empapava, falava da vida simples e feliz de uma famlia de sunos. O casal e os trs filhos.

O mais novo, curioso, nada rotineiro, provava tudo e se achava sempre procura de algo novo, diferente.

Nunca, porm, era exitoso. Seus irmos mais velhos seguiam risca as determinaes estabelecidas e tudo lhes corria bem. Num certo domingo de outono, de cu aberto e azul, o filhote resolveu escapar do stio em que vivia a famlia para dar vazo sua curiosidade. Nada deu certo.

Assim que ultrapassou o primeiro espao proibido, foi atacado por um cachorro. Mordido, conseguiu salvar-se por um triz. Mais adiante, curioso novamente, cutucou o co com vara curta e o co era um enxame de abelhas. O pobre quase se acaba com as picadas horrveis das abelhas endiabradas e ferozes. De insucesso a insucesso, volta a casa noitinha, cabisbaixo, metido dentro dele mesmo. Coragem nenhuma de sequer pensar em nova aventura.

Sisudo, mas com ar bondoso de pedagogo manso, o pai o esperava e, sbio, lhe diz: Eu sabia que voc faria isso um dia. Era preciso que voc fizesse para aprender que no temos de sair dos trilhos que j encontramos para caminhar. Qualquer tentativa de mudar nos expe a riscos e a dores que nos custam muito, como deve ter ocorrido a voc hoje.

Silencioso, arrependido, cheio de culpa, o porquinho escutava o discurso sensato e bem comportado de seu pai.

(FREIRE, 1992).

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Ao contrrio do relatado na histria, a educao deve constituir um processo de libertao que possibilite o conhecimento crtico da realidade e a transformao da mesma, rumo concretizao de um novo modelo da sociedade.

A educao decorre do fato de as pessoas serem incompletas e procurarem a vida toda modificar-se na busca de se completarem, ajudando simultaneamente os outros no mesmo objetivo, num processo de conscientizao mediada pelo dilogo que possibilita a posse do conhecimento. (SCOCUGLIA, 1999).

O conhecimento social e resulta do agir no mundo. (BARRETO, 1998). Sendo assim ningum vazio de conhecimento. (GADOTTI, 1995).

O conhecimento se produz questionando a razo de ser da realidade. (FREIRE, 2000). A educao aberta e democrtica visa promover a libertao do homem a partir da problematizao da realidade concreta do educando, estimulando o gosto da pergunta, a paixo do saber, da curiosidade, a alegria de criar e o prazer do risco, sem o que no h criao. (FREIRE, 1992).

Na dinmica de trabalhar a educao como processo, como encarar a contradio educador x educando.

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Logo aps a Revoluo Russa, em 1917, Vygotsky visitou as zonas rurais e fazendas coletivas, verificando diferenas entre as comunidades que tinham passado por um processo de alfabetizao e aquelas que no tinham experincias educacionais.

Ficou impressionado com a diversidade de atitude entre os indivduos ainda intocados pelas transformaes em processo e aqueles que, resultado de [...] cursos de alfabetizao, estavam j se transformando em sujeitos da sua histria.

As pessoas que no tinham experincias educacionais e sociais recentes relutavam contra o dilogo e a participao em discusses como pessoas crticas. Quando convidadas a fazer perguntas aos visitantes sobre a vida alm da vila, respondiam: no posso imaginar sobre o que perguntar... para perguntar voc tem de ter conhecimento e ns s sabemos limpar os campos das ervas daninhas.

Os camponeses que tinham participado do processo transformador da revoluo, no entanto, tinham muitas perguntas: como podemos ter uma vida melhor? Por que a vida do operrio melhor do que a vida do campons?

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Quando o povo se convence de que pode mudarsua prpria realidade social e de que no est

mais isolado, comea a participar. (Gadotti, 2006).

A tnica da educao tradicional incide preponderantemente na narrao da realidade desconectada da totalidade, apresentada como algo parado, esttico, compartimentado e bem comportado ou no dissertar sobre algo alheio vivncia dos educandos, esvaziado de dimenso concreta, transformado em verbosidade alienada e alienante.

A educao assume uma viso bancria em que a nica margem de ao oferecida aos educandos a de receberem a doao dos que se julgam sbios de valores e conhecimentos, manifestao instrumental da ideologia da opresso e promotora da alienao em que os homens so simplesmente no mundo e no com o mundo e com os outros e se constituem espectadores e no recriadores do mundo. (FREIRE, 2002, p.58).

Todo educador que diga ao educando que igual aoeducando ou ingnuo ou est mentindo ou fazendodemagogia, porque na verdade no igual. Se ambos

fossem iguais, no se reconheceriam.Fonte: Paulo Freire

A ao pedaggica transforma-se numa violncia simblica, dos grupos dominadores da formao social que instauram uma ao pedaggica de imposio e de inculcao de uma arbitrariedade cultural. (BOURDIEU, 2001).

Na dimenso da educao bancria os educandos no so chamados a conhecer, mas a memorizar o contedo narrado pelo educador. A inteno no sentido da acomodao ao mundo da opresso:

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a) o educador o que educa; os educandos, os que so educados;

b) o educador o que sabe; os educandos, os que no sabem:

c) o educador o que pensa; os educandos, os pensados;

d) o educador o que diz a palavra; os educandos, os que a escutam, docilmente;

e) o educador o que disciplina; os educandos, os disciplinados;

f) o educador o que opta e prescreve sua opo; os educandos os que seguem a prescrio;

g) o educador o que atua; os educandos os que tm a iluso de que atuam, na atuao do educador;

h) o educador escolhe o contedo programtico; os educandos, jamais ouvidos nesta escolha, se acomodam a ele;

i) o educador identifica a autoridade do saber com sua autoridade funcional, que ope antagonicamente liberdade dos educandos; estes devem adaptar-se s determinaes daquele;

j) o educador, finalmente, o sujeito do processo: os educandos, meros objetos.

(FREIRE, 1978).

A libertao autntica a prxis, que implica a ao e a reflexo dos homens sobre o mundo para transform-lo. S ocorre criatividade, transformao, saber na inveno, na reinveno, na busca inquieta, esperanosa, impaciente, permanente, a partir do momento que os homens fazem no mundo, com o mundo e com os outros.

A educao problematizadora apresenta o educador e educando numa relao em que os homens se educam em comunho, mediatizados pelo mundo.

Desta maneira, o educador j no o que apenas educa, mas o que, enquanto educa, educado, em dilogo com o educando que, ao ser educado, tambm educa. (FREIRE, 1978).

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Atividades

1. Reflita sobre produto e processo no mbito de uma educao emancipatria.

2. A partir da leitura do tema, apresente propostas de ao do professor na sala de aula que possam ser eficazes para evitar a educao bancria. Faa um pequeno texto com no mximo 10 linhas.

3. Pesquise sobre processo e produto e aprofunde seus estudos trazendo outros conceitos.

4. Destaque no tema estudado abordagens significativas para uma mudana de paradigma no trabalho do professor.

5- Marque Verdadeiro ou falso para as afirmativas:

( ) O aluno no aprende somente na sala de aula, nem tampouco somente com a ajuda de um professor.

( ) Para aprender o aluno necessita somente de um bom professor, que seja capaz de motiv-lo.

( ) O ensino da sala de aula o chamado ensino informal, que acontece sem planejamento.

( ) O ensino da sala de aula o chamado ensino formal.

( ) O professor no precisa aprender a lidar com as diversas formas de aprendizado dos alunos e principalmente aprender a valorizar o conhecimento que eles constroem dia a dia com suas experincias fora da escola.

( ) O professor precisa aprender a aprender com os seus alunos, e, quando se perceber aprendendo, vai se sentir de fato dentro da dinmica do ensino.

6- Como o objeto de ensino da Didtica pode ser compreendido?

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7- Quais os nveis de responsabilidade do professor na consecuo da sua proposta didtica?

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8- A educao aberta e democrtica tem o objetivo de:

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Dica de vdeo!

1. Didtica Geral: O ensino e o aprendizado. 02/05/11

Durante uma reunio de professores da Escola Ernani Silva Bruno, em Taipas (periferia de So Paulo), surgem as questes: Qual o perfil do aluno das escolas pblicas?; A didtica dos professores d conta desse novo perfil de aluno?. A partir desse questionamento professores e especialistas (Ana Lcia Guedes, da Faculdade de Educao da Unicamp e Jos Cerchi Fusari, da Faculdade de Educao da USP) desenvolvem seus argumentos.

Disponvel em: http://www.youtube.com/watch?v=ILy_PZ1e2y4&feature=related

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3. Os Quatro Pilares da Educao Moderna

Um dos mais interessantes livros que trata da educao moderna, organizado por Jacques Delors, intitulado Educao: um tesouro a descobrir, traz de forma bastante significativa quatro pontos fundamentais, os chamados quatro pilares da educao para o sculo XXI.

De forma bastante didtica, associa cada um desses pilares Pedagogia, e assim, contribui para subsidiar um trabalho mais dinmico e significativo em sala de aula.

Assim, de acordo com o autor, a prtica pedaggica deve trazer consigo a preocupao constante de desenvolver nos alunos as quatro aprendizagens que ela considera fundamental para o sculo XXI:

Delors deixa claro que uma vez vivendo na sociedade do conhecimento, o indivduo de hoje precisa compreender que existe uma necessidade de aprendizado constante, que dura toda a sua vida.

Vejamos mais detalhadamente esses pilares:

Aprender a Conhecer necessrio tornar prazeroso o ato de compreender, descobrir, construir e reconstruir o conhecimento para que no seja efmero, para que se mantenha ao longo do tempo e para que valorize a curiosidade, a autonomia e a ateno permanentemente. preciso tambm pensar o novo, reconstruir o velho e reinventar o pensar.

Aprender a Fazer No basta preparar-se com cuidados para inserir-se no setor do trabalho. A rpida evoluo por que passam as profisses pede que o indivduo esteja apto a enfrentar as novas situaes de emprego e a trabalhar em equipe, desenvolvendo esprito cooperativo e de humildade na reelaborao conceitual e nas trocas, valores

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necessrios ao trabalho coletivo. Ter iniciativa e intuio, gostar de uma certa dose de risco, saber comunicar-se e resolver conflitos e ser flexvel. Aprender a fazer envolve uma srie de tcnicas a serem trabalhadas.

Aprender a conviver - No mundo atual, este um importantssimo aprendizado a ser valorizado: aprender a viver com os outros, a compreend-los, a desenvolver a percepo da interdependncia, a administrar conflitos, a participar de projetos comuns, a ter prazer no esforo comum.

Aprender a ser importante desenvolver sensibilidade, sentido tico e esttico, responsabilidade pessoal, pensamento autnomo crtico, imaginao, criatividade, iniciativa e crescimento integral da pessoa em relao inteligncia. A aprendizagem precisa ser integral, no negligenciando nenhuma das potencialidades do indivduo.

Cada um dos quatro pilares do conhecimento deve ser objeto de igual ateno, a fim de que a educao seja concebida como uma experincia a se levar a cabo ao longo de toda a vida, no plano cognitivo e no desenvolvimento de competncias.

Essa perspectiva de aprender sempre deve inspirar e orientar as reformas educativas integradas, tanto em nvel da elaborao de atividades educacionais como da definio de novas

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polticas pedaggicas. (DELORS, 2003).

O preceito da educao relacionado no relatrio da comisso da UNESCO no faz meno sobre a modalidade de educao que pode ser utilizada para alcanar tais objetivos, porque, independente da modalidade, a qualidade, e no apenas a quantidade de oferta, deve ser observada e garantida.

Leitura Complementar

Na internet...

Leia o texto:

Os pilares de Jacques Delors

Disponvel em: http://4pilares.net/text-cont/delors-pilares.htm

Dica de vdeo!

Os 4 pilares da Educao

Disponvel em: http://www.youtube.com/watch?v=Fog3AA1EERE

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3.1 Como, ento, ensinar?

Antes de tentarmos encontrar essa resposta, vamos fazer a leitura de um texto bastante interessante: Vivemos momentos de grande inquietao resultantes de uma sociedade em profunda e rpida transformao. A escola, como tantas outras instituies sociais, tem tido dificuldade em adaptar-se a estas mudanas, restando-lhe apenas duas alternativas: esconder a cabea na areia fingindo que os problemas no existem, ou tentar, por diversas vias, mudar, deixando de trabalhar um ensino uniforme e uniformizante; aumentando a relevncia daquilo que ensina atravs de uma maior ligao sociedade onde est inserida e fazendo um esforo para obter ganhos significativos de produtividade.

Prof. Dr. Altamiro MachadoTexto publicado na Revista Professor Mestre (2006)

A escola ainda tem uma preocupao em formar pessoas que no futuro ocuparo postos de trabalho. Mas at mesmo as profisses tm sido cada vez mais transformadas graas ao avanm mudado t Diante disso, o professor de hoje tem que ser um constante pesquisador, estar antenado s novidades, procurar conhecer e saber coisas novas, tanto quanto os seus alunos. Estar em constante aprendizado...

Vivemos a Era da Informao e da Tecnologia. Fica difcil ser professor nesse novo contexto quando no se sabe nada a esse respeito, ou quando se nega, na sala de aula, a existncia dessa nova realidade. Nesse sentido, torna-se imprescindvel ao professor conceber a sala de aula na sociedade tecnolgica como um ponto de encontro onde h uma constante troca de saberes: entre alunos e professores. Frente a isso, torna-se decisivo que se amplie o espao de ensinar e de aprender. Limit-lo somente sala de aula no faz mais sentido, a informao est em todos os lugares e cada vez mais acessvel, como j dissemos anteriormente. necessrio ento, rever a sala de aula, enquanto espao para essa troca de saberes.

Jos Manuel Moran (2004), pesquisador na rea das novas tecnologias, afirma que:

O professor, em qualquer curso presencial, precisa hoje aprender a gerenciar vrios espaos e a integr-los de forma aberta, equilibrada e inovadora. O primeiro espao o de uma nova sala de aula equipada e com atividades diferentes, que se integra com a ida ao laboratrio para desenvolver atividades de pesquisa e de domnio tcnico-pedaggico. Estas atividades se ampliam e complementam distncia, nos ambientes virtuais de aprendizagem e se complementam com espaos e tempos de experimentao, de conhecimento da realidade, de insero em ambientes profissionais e informais. (Moran, 2004, p.32)

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Na obra Escola sem sala de aula Ricardo Semler, Gilberto Dimestein e Antnio Carlos Gomes da Costa (2004) defendem o fim da escola compartimentada, transformando-a num amplo espao de aprendizagem onde todos os seus sujeitos (professores, alunos, funcionrios e comunidade) se integrem numa verdadeira rede de aprendizagem comum.

Ento, diante da percepo de Jos Manuel Moran (2004), podemos entender que os textos que muitos professores ainda esto lendo na sala de aula, se encontram no contexto do passado, no tempo em que gesto da aula era apenas no espao entre as quatro paredes de uma sala.

O cenrio atual exige competncias para gerenciar vrias atividades em espaos diferentes, numa sala de aula equipada com computador, com acesso Internet e projetor multimdia para alm de outros recursos que possibilitam aos professores e alunos atividades didticas adequadas ao desejo de aprender do aluno da gerao atual. Este um campo de possibilidades para novas propostas didticas a que voc precisa ter acesso urgente, sob pena de sua aula ser apenas uma caixinha de recordaes do passado.

O que voc acha que preciso para mudar esse atual cenrio da educao e principalmente da sala de aula?

Pode-se dizer que ele precisa adquirir a coragem de ir alm da busca da competncia e mudar sua postura, mudar o foco do seu olhar, pois o futuro agora.

No sculo passado, uma pesquisa revelou o tempo em que uma criana ou um jovem prestava ateno numa aula, o resultado entre 40 a 45 minutos; portanto a durao da aula ficou em torno de 45 minutos. A mesma pesquisa realizada indica que atualmente o tempo de concentrao est entre cinco e sete minutos.

Semler, Costa e Dimenstein (2004) afirmam que o aluno atualmente quando entra na escola e na sala de aula sai de uma realidade tridimensional para entrar num mundo unidimensional.

Por esse fato a prtica didtica na sala de aula precisa assumir um novo jeito de lidar com este tempo de concentrao dos alunos e com a forma como eles buscam conhecimento, muito mais ligado ao campo transversal e interdisciplinar.

O professor canadense Kieran Egan no livro A mente educada escreve que apesar dos enormes investimentos realizados por todos os pases na procura de melhores resultados para a rea educacional, usando o conhecimento e a experincia dos mais famosos pensadores e pesquisadores acadmicos, a consequncia final, infelizmente, ainda deixa a desejar. Leva-se pouco em conta a realidade existente. A ela agrega-se muito pouco valor. E os principais prejudicados continuam sendo

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os alunos que, apesar de todo o aparato tecnolgico atual, de todos os investimentos realizados e de toda a teoria apresentada, continuam a frequentar a mesma sala de aula de 50 anos atrs.

Gabriel Mrio Rodrigues ( 2000, p.22)

Podemos indagar: at que ponto os conhecimentos que a escola transmite tm a ver com a realidade desse aluno?

Entre diversos pesquisadores da rea social e educacional, existe quase que unanimidade sobre o fato de o contedo ensinado na escola no estar em articulao com a vida scio-cultural do aluno.

Perrenourd (2000) apresenta as prticas necessrias ao do educador dos nossos dias. So elas:

1) organizar e dirigir situaes de aprendizagem;

2) administrar a progresso das aprendizagem;

3) conceber e fazer com que os dispositivos de diferenciao evoluam;

4) envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho;

5) trabalhar em equipe;

6) participar da administrao da escola;

7) informar e envolver os pais;

8) utilizar novas tecnologias;

9) enfrentar os deveres e os dilemas ticos da profisso;

10) administrar a prpria formao contnua.

Tania Zagury (1999, p.25)

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Ento, como ensinar?

Rubem Alves, em entrevista Revista Profisso Mestre (2006), de que apresentamos a seguir um trecho, reflete sobre essa questo:

- Qual o principal objetivo da educao?

- O objetivo da educao no transmitir informaes, ensinar a pensar. A gente aprende fazendo, com as mos. Na escola, as crianas aprendem nomes, mas no aprendem o que eles significam.

Estudei numa escola do Rio de Janeiro e tive de decorar vrios nomes para passar nas provas. S que o Jardim Botnico ficava a dez quarteires da escola e o professor nunca nos levou l.

Na sua opinio, o que ensinar?

A palavra ensinar imprecisa porque tem vrias coisas que a gente tem de ensinar. Por exemplo, pode-se ensinar as coisas aprendidas pelas geraes passadas para que as geraes novas no tenham de partir da estaca zero, do tipo amarrar o sapato, somar, diminuir. Depois tem de ensinar aquilo que a gente no sabe. Se algum pergunta onde fica rua tal eu no sei onde fica, mas sei ensinar como ela pode descobrir.

Que tipo de ensino o senhor acredita ser o mais importante? Por qu?

O segundo, porque o que a gente sabe fica obsoleto muito rapidamente. E est nos livros. O importante hoje aprender a descobrir. Mas h ainda um terceiro tipo de coisa que se ensina que completamente diferente das duas primeiras e tem a ver com a sensibilidade. Gostar de msica, aprender a apreciar, ensinar a gostar da poesia. E esses ensinos de sensibilidade no nos ensinam a fazer nada, mas ensinam a sentir, e isso realmente importante na vida. As primeiras coisas que citei nos do meios para viver, mas somente a sensibilidade nos d razes para viver, e justamente isso que mais ausente nos nossos sistemas educacionais. (...)

Nesse sentido, o que falta nas escolas brasileiras?

Cada um deve trabalhar no seu ritmo. Os alunos no devem ter tempos delimitados por campainha em que a professora diz: pra de pensar isso, vai pensar aquilo. isso que falta nas nossas escolas.

Continue a busca para encontrar resposta para a questo Como ensinar. Propomos agora a leitura das ideias expressas sobre a temtica por Antnio Nvoa (2001) numa entrevista ao Programa Salto para o Futuro:

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Podamos listar aqui um conjunto enorme de competncias do ponto de vista da ao profissional dos professores. (...) eu tenderia a valorizar duas competncias: a primeira, a competncia de organizao. Isto , o professor no , hoje em dia, um mero transmissor de conhecimento, mas tambm no apenas uma pessoa que trabalha no interior de uma sala de aula.

O professor um organizador de aprendizagens, de aprendizagens via os novos meios informticos, por via dessas novas realidades virtuais. (...) H aqui, portanto, uma dimenso da organizao das aprendizagens, do que eu designo a organizao do trabalho escolar, e esta organizao do trabalho escolar mais do que o simples trabalho pedaggico, mais do que o simples trabalho do ensino, qualquer coisa que vai alm destas dimenses, e estas competncias de organizao so absolutamente essenciais para um professor.

H um segundo nvel de competncias (...) importantes tambm; so as competncias relacionadas com a compreenso do conhecimento. (...) No basta deter o conhecimento para o saber transmitir a algum; preciso compreender o conhecimento, ser capaz de reorganizar, de reelaborar e de transp-lo em situao didtica da sala de aula. Esta compreenso do conhecimento , absolutamente, essencial nas competncias prticas dos professores.

Eu tenderia, portanto, a acentu-las em dois planos: o plano do professor como um organizador do trabalho escolar, nas suas diversas dimenses, e do professor como algum que compreende, que detm um determinado conhecimento e capaz de o reelaborar no sentido da sua transposio didtica, ou seja, na sua capacidade de ensinar a um grupo de alunos.

Na escola de hoje, o aluno precisa ter aoportunidade de saborear cada contedo que

estuda e cada experincia que vivencia. Devemosrecriar o sabor do estudar e o sabor do aprender.

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(WERNECK, 2002, p.42)

FONSECA, Sonia Maria Henrique P. da & FONSECA, Joo Jos Saraiva da. Didtica Geral. Fortaleza, 2007.

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Dicas de vdeos!

1. Rubem Alves - A Escola Ideal

Disponvel em: http://www.youtube.com/watch?v=IEX9bOeTMZg&feature=related

2. Tarefa do professor - Rubem Alves

Disponvel em: http://www.youtube.com/watch?v=DgBPEnkL1fI&feature=related

3. Entrevista com Rubem Alves - Nesta entrevista Rubem Alves fala de sua vida e o que ser professor.

Disponvel em: http://www.youtube.com/watch?v=A9Fm3EA4m9c&feature=results_video&playnext=1&list=PL476C6B4C101BCE21

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Atividades

1- De acordo com os Quatro Pilares da Educao Moderna, complete o quadro abaixo:

Pilares Descrio dos pilares

Aprender a Conhecer

Aprender a Fazer

Aprender a conviver

Aprender a ser

2- No texto lido, o autor Perrenoud apresenta as prticas necessrias ao do educador dos nossos dias. Quais so elas?

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3- Para o autor Rubem Alves, qual o principal objetivo da educao?

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4- Faa uma pequena sntese do texto de Antnio Nvoa, descrevendo as competncias da ao profissional dos professores.

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4. Saberes docentes sobre a organizao do ensino aprendizagem

Entendimento sobre o currculo

Os novos mapas poltico-culturais da sociedade, na atualidade, pressupem que compreendamos o currculo na relao entre escola, cultura e sociedade, de forma a se valorizar os saberes plurais que se entrecruzam nas diversas prticas cotidianas dos sujeitos educativos.

Nessa perspectiva, a compreenso sobre currculo que desenvolvemos nos estudos j referidos, e que vamos adotar nesta proposta de pesquisa, caminha, desde uma perspectiva dada pela teorizao crtica, que evidenciou as relaes de poder na seleo dos conhecimentos escolares, at o sentido de um currculo como uma realidade sempre provisria e hbrida. O currculo se materializa na realidade escolar como uma prxis e prtica pedaggica.

Como prxis, significa que muitos tipos de aes intervm em sua configurao, ou seja, que o processo de construo do currculo ocorre dentro de certas condies concretas, que se configura dentro de um mundo de interaes sociais. (Sacristn, 2000).

Como prtica, trata-se de um campo complexo, pois ao modelar-se dentro de um sistema, cristaliza um contexto que lhe d significado real; a prtica tem uma existncia real [...] um territrio de interseco de subsistemas diversos. Essa realidade prtica complexa se substancia ou se concretiza em realidades e processos diversos. (Sacristn, 2000, p.21).

Assim, o currculo uma prtica que se expressa em comportamentos prticos diversos. [...] na qual se pode estabelecer um dilogo, por assim dizer, entre agentes sociais, elementos tcnicos, alunos, professores [...] (Sacristn, 2000, p.16). Realando-se o mbito prtico do currculo, tem-se a oportunidade de poder estabelecer as funes que cumpre e o modo como as realiza. Enfim, o currculo representa o contexto de uma prtica, ao mesmo tempo em que contextualizado por ela, isto , caracteriza-se por desenvolver uma relao dialtica e processual com o contexto que lhe d origem e o representa, e por aquilo que representado.

Significa, pois, que o currculo no pode ser entendido margem do contexto no qual se configura, tampouco distante das condies em que se desenvolve.

Saberes docentes e a Prtica pedaggica: a funo mediadora do professor na materializao do currculo nas aulas.

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Partindo da perspectiva terica dos trabalhos desenvolvidos na atualidade, em mbito nacional e internacional, compreendemos, inicialmente, que o saber sempre o saber de algum, que trabalha com algum objetivo. E, em se tratando dos professores, o saber deles um saber que est relacionado com a sua identidade, sua experincia de vida, com a sua histria profissional, com as suas relaes com os alunos em sala de aula e com os outros atores escolares na escola.

Nessa perspectiva, o saber dos professores um saber social, embora dependa dos professores enquanto atores individuais empenhados numa prtica. social porque partilhado por todo um grupo de agentes; porque seus prprios objetos so objetos sociais, isto , prticas sociais; mostram a histria (das disciplinas, programas escolares, ideias e prticas pedaggicas), pois o que os professores ensinam evolui com o tempo e as mudanas sociais, e por ser adquirido no contexto de uma socializao profissional. (Tardif, 2000).

O autor referido acima destaca ainda que as relaes que se estabelecem com esses saberes, so relaes que mantm confluncia com vrios outros saberes (pedaggicos, curriculares, prticos) e que tambm so originados tanto na sociedade, como na instituio escolar e dos outros atores educacionais. Sendo assim, as relaes geradas atravs das relaes dos professores com esses diversos saberes so, ao mesmo tempo, relaes com grupos sociais.

Os estudos desenvolvidos sobre a prtica pedaggica docente permitem compreend-la como uma prtica social entrecruzada, que se desenvolve num espao social complexo, entendida numa relao indissocivel entre a prtica que o sujeito desenvolve e os contextos nos quais se encontra inscrita.

Esse sentido atribudo prtica pedaggica docente parte do pressuposto de que o currculo, que se manifesta na prtica dos(as) professores(as), no parte de uma nica prtica, mas do cruzamento de prticas diversas, conforme revela Sacristn (2000, p. 26):

O currculo acaba numa prtica pedaggica [...]. Sendo a condensao ou expresso da funo social e cultural da instituio escolar, lgico que, por sua vez, impregne todo tipo de prtica escolar. O currculo o cruzamento de prticas diferentes e se converte em configurador, por sua vez, de tudo o que podemos denominar como prtica pedaggica nas aulas e nas escolas.

Portanto, entender os saberes docentes, expressos no processo de construo do saber escolar, requer prestar ateno s prticas poltico-curriculares que se expressam em seu desenvolvimento. Compreende-se que, na prtica docente, se entrecruzam muitos tipos de saberes e de prticas, configuradas em aes que so de ordem poltica, administrativa, de superviso, de produo de meios, de criao intelectual, de avaliao, enquanto subsistemas, em parte, autnomos, e, em parte, interdependentes, que geram foras diversas que incidem na ao pedaggica. Isso significa pensar que os saberes e a prtica pedaggica docente no podem ser entendidos separadamente das condies em que se desenvolvem.

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Como o objeto de nossa investigao so os saberes docentes mobilizados no processo de organizao do ensino-aprendizagem, e compreendendo que toda prtica pedaggica gira em torno de um currculo no qual se entrecruzam prticas diversas, compreendemos que, na materializao do currculo, todos so sujeitos - professores, alunos, equipe tcnico-administrativa, pais. No entanto, o professor um dos atores principais, um dos agentes ativos nesse processo, vez que se pode afirmar que o currculo molda os docentes, mas traduzido na prtica por eles mesmos - a influncia recproca. (Sacristn 2000, p.164).

Nessa perspectiva, estamos partindo de uma concepo do professor como mediador do currculo, que se materializa na prtica pedaggica a partir de uma rede de saberes e fazeres cotidianos.

Desse modo, trazemos aqui as ideias de Sacristn (2000) que, ao defender o professor como um mediador entre o aluno e a cultura, alerta sobre a importncia de se considerar nas pesquisas sobre os saberes docentes, as condies institucionais, o nvel das experincias que, a princpio, o professor tem; os significados que atribui ao currculo em geral e ao conhecimento, em particular.

Nesse sentido, a partir dos papis possveis e previsveis do professor frente ao desenvolvimento de um currculo estabelecido ou frente implantao de uma inovao, podem se localizar, a partir das anlises que Sacristn (2000) realiza, dos estudos de Tanner e Tanner, os papis do professor em trs nveis, de acordo com o grau de independncia profissional:

a) de imitao-manuteno, no qual os professores so seguidores de livros-texto e guias. Confiam que possuem habilidades para desempenhar tarefas a cumprir, conforme algum padro, ou seja, um papel que serve manuteno da prtica estabelecida ou implantao de qualquer outro modelo;

b) o professor como mediador, que atua na adaptao dos materiais, dos currculos ou das inovaes nas condies concretas nas quais atua;

c) o professor criativo-gerador que, junto com seus companheiros, pensa sobre o que faz e trata de encontrar melhores solues, diagnosticar os problemas e formular hipteses de trabalho, ou seja: seria aquele professor que trabalha dentro de esquema de pesquisa na ao.

Ao considerar o professor como um mediador, Sacristn (2000) sugere que analisemos os saberes docentes e a prtica pedaggica na relao com os saberes escolares, a partir de uma base triangular da prxis pedaggica, que pode ser assim explicitada:

a) o professor possui significados adquiridos explicitamente durante sua formao e, tambm, outros que so resultados de experincias continuadas e difusas sobre os mais variados aspectos (contedos, habilidades, orientaes metodolgicas, pautas de avaliao etc.), onde qualquer inovao que se lhe proponha pressupe alterar as suas bases conceituais, os mecanismos de

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segurana pessoal e o prprio autoconceito dos professores;

b) a interao entre os significados e usos prticos do professor (condicionados por sua formao e experincia);

c) as condies da prtica na qual exerce o seu trabalho e as novas ideias configuram um campo-problema do qual surgem solues ou aes do professor; que so resultantes ou compromissos a favor de um extremo ou outro desse tringulo.

Na configurao desse tringulo de investigao, encontra-se em sua base o saber escolar, uma vez que esse saber sintetiza os demais, articulando todo o movimento da ao pedaggica que se desenvolve numa realidade de um ambiente de trabalho com suas normas e rituais de funcionamento.

NASCIMENTO, Dbora Maria & RIBEIRO, Marcia Maria. Saberes docentes sobre a organizao do ensino aprendizagem. 2008. VI Congresso Portugus de Sociologia. 25 a 28 de junho de 2008. Lisboa. Portugal. Disponvel em:

Extrado e adaptado de: http://www.aps.pt/vicongresso/pdfs/446.pdf

4.1 A didtica na formao pedaggica de professores

Usando o artigo produzido pelas autoras Pura Lcia Oliver Martins e Joana Paulin Romanowski (2007), vamos entender a didtica na formao pedaggica de professores.

Colocar em discusso a formao de professores, neste incio de sculo, implica considerar as prioridades estabelecidas para a formao dos professores nos cursos de licenciaturas, diante das novas diretrizes estabelecidas para estes cursos pelo Conselho Nacional de Educao, no ano de 2002, e o papel da Didtica nesse processo.

Isso porque partimos do pressuposto de que as sistematizaes tericas das abordagens distintas das prticas de formao de professores so produzidas socialmente a partir de determinadas circunstncias histricas. Tais circunstncias determinam os tipos de relaes sociais que vo forjar as tecnologias utilizadas atravs da relao pedaggica. Assim, a realizao da formao de professores, viabilizada por um determinado tipo de organizao curricular, est intimamente vinculada s finalidades desta, num contexto social mais amplo e expressa a relao social bsica no interior do modo de produo capitalista. (MARTINS, 1998).

Desse ponto de vista, em estudo recente apresentado na VII Reunio da ANPEd Sul em

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Itaja-SC, Martins e Romanowski (2008) fazem um balano sobre o estado do conhecimento na rea da didtica, apresentado nas teses do perodo de 2004 a 2006, e constatam que a disciplina de didtica, diferentemente do que se verificou na dcada de oitenta do sculo passado, nos meios acadmicos, volta a valorizar questes mais especficas, deixando de abordar a didtica numa dimenso de totalidade. Os poucos estudos que abordam as questes do ensino objeto de estudo da Didtica limitam-se a focos pontuais com a valorizao de estratgias de ensino, ora focalizando os recursos didticos e o uso de tecnologias da informao e comunicao, ora tomando o mtodo numa determinada orientao terica, focalizando uma disciplina ou rea de contedo.

A relao da formao inicial de professores com as prticas desenvolvidas nas escolas de educao bsica, marca importante da dcada de oitenta do sculo passado, no priorizada, ainda que as novas diretrizes curriculares para os cursos de Licenciaturas determinem a ampliao da carga horria destinada s atividades prticas que, via de regra, acontecem nos espaos escolares.

Em pesquisa realizada sobre a formao pedaggica do professor nas novas propostas para os cursos de licenciatura, Romanowski e Martins (2009) mostram que a maioria dos cursos das cinco universidades investigadas deixa de oferecer a disciplina Didtica Geral e volta a trabalhar o processo de ensino seu objeto de estudo em disciplinas especficas voltadas para as metodologias das reas de conhecimento. Alm disso, a concepo de relao teoria e prtica que orienta essas disciplinas tende a priorizar a aplicao dos conhecimentos tericos na prtica. Em outros termos, a concepo de teoria como guia da ao, que reafirma a dicotomizao desses dois plos do conhecimento.

Para encaminhar nossa reflexo sobre a didtica na formao de professores, o texto est estruturado em quatro partes fundamentais intimamente relacionadas, quais sejam: I) A didtica na formao de professores: momentos histricos; II) Prioridades estabelecidas para a formao dos professores nos cursos de licenciaturas; III) a Didtica nas propostas curriculares das licenciaturas; (IV) tendncia da didtica nos processos de formao de professores no momento atual.

I) A didtica na formao de professores: momentos histricos

Um breve resgate histrico da Didtica no Brasil de fundamental importncia para compreender o lugar que essa rea do conhecimento ocupa na formao do professor hoje. Isso porque entendemos que a organizao curricular dos cursos de licenciatura, em suas novas propostas, expressa a relao social bsica do sistema nesse momento histrico.

Data de 1972 o I Encontro Nacional de Professores de Didtica realizado na Universidade de Braslia, perodo ps-64, momento histrico em que o planejamento educacional considerado rea prioritria, integrado ao Plano Nacional de Desenvolvimento, e a educao passa a ser vista como fator de desenvolvimento, investimento individual e social. Nesse momento, discute-se a necessidade de formar um e comprometido com o programa poltico e econmico do pas. E a formao do professor passa a se fazer por meio de treinamentos, em que so transmitidos os

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instrumentos tcnicos necessrios aplicao do conhecimento cientfico, fundado na qualidade dos produtos, eficincia e eficcia. A racionalizao do processo aparece como necessidade bsica para o alcance dos objetivos do ensino e o planejamento tem papel central na sua organizao.

Dez anos depois, em 1982, realiza-se no Rio de Janeiro o I Seminrio num perodo marcado pela abertura poltica do regime militar instalado em 1964 e pelo acirramento das lutas de classe no pas. Nesse momento histrico, enfatiza-se a necessidade de formar do papel da educao na sociedade, e mais, comprometidos com as necessidades das camadas populares cada vez mais presentes na escola, e cedo dela excludos. A dimenso poltica do ato pedaggico torna-se objeto de discusso e anlise, e a contextualizao da prtica pedaggica, buscando compreender a ntima relao entre a prtica escolar e a estrutura social mais ampla, passa a ser fundamental. Esses desafios marcaram a dcada de oitenta como um perodo de intenso movimento de reviso crtica e reconstruo da Didtica no Brasil.

Ao longo da dcada de oitenta, as produes tericas dos educadores expressam tentativas de dar conta dessa nova situao. Tomando como parmetro a questo da relao teoria-prtica, podemos identificar processos distintos que procuram ampliar a discusso da Didtica, iniciada por Candau (1984), em reao ao modelo pedaggico centrado no campo da instrumentalidade. A autora prope uma , que, nas palavras de Freitas (1995, p. 22), (...) mais do que um enfoque propriamente dito, foi um amplo movimento de reao a um tipo de didtica baseada na neutralidade.

Desta forma, o movimento que inicialmente incluiu uma crtica e uma denncia ao carter meramente instrumental da Didtica, avanou em seguida para a busca de alternativas e reconstruo do conhecimento da rea. E, em oposio ao modelo pedaggico centrado no campo da instrumentalidade, grupos de educadores passam a discutir a importncia de formar uma conscincia crtica nos professores para que estes coloquem em prtica as formas mais crticas de ensino, articuladas aos interesses e necessidades prticas das camadas populares, tendo em vista garantir sua permanncia na escola pblica. Propostas expressivas como a Pedagogia Histrico-crtica, de Dermeval Saviani (1983), base terica da sistematizada por Jos Carlos Libneo (1985), caminham nessa direo. Do ponto de vista didtico, o ensino orienta-se pelo eixo da transmisso-assimilao ativa de conhecimentos. Dir Libneo (1985 p. 127-128):

[...] a pedagogia crtico-social dos contedos valoriza a instruo enquanto domnio do saber sistematizado e os meios de ensino, enquanto processo de desenvolvimento das capacidades cognitivas dos alunos e viabilizao da atividade de transmisso/assimilao ativa de conhecimentos.

Nessa proposta, o elemento central est calcado na concepo segundo a qual a aprendizagem se faz fundamentalmente a partir do domnio da teoria. A prtica decorre da teoria. Da a importncia do racional, do cognitivo, do pensamento. Nessa concepo, a ao prtica guiada pela teoria.

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Valoriza-se o pensamento sobre a ao.

Por outro lado, grupos mais radicais se voltam para a alterao dos prprios processos de produo do conhecimento; das relaes sociais. A , de Oder Jos dos Santos (1992), base terica da , proposta por Martins (1998), caminha nessa direo. Passa-se a discutir a importncia de se romper com o dos contedos, ainda que crticos, buscando um processo de ensino que altere, na prtica, suas relaes bsicas na direo da . Dir Martins, (2009, p. 175):

Um dos pontos-chave da nova proposta pedaggica encontra-se na alterao do processo de ensino e no apenas na alterao do discurso a respeito dele. (...) no basta transmitir ao futuro professor um contedo mais crtico; (...) preciso romper com o eixo da transmisso-assimilao em que se distribui um saber sistematizado falando sobre ele. No se trata de falar sobre, mas de vivenciar e refletir com.

Desse movimento resultaram alteraes na organizao das escolas, nos cursos de formao de professores, nas produes acadmicas dos estudiosos da rea e fundamentalmente na prtica pedaggica dos professores de todos os nveis de ensino. Nesse perodo, os professores intensificaram suas iniciativas para fazer frente s contradies do sistema e produziram saberes pedaggicos nas suas prprias prticas.

Nesse contexto, uma pesquisa-ensino longitudinal realizada por Martins (1998) acompanhando durante dez anos as iniciativas dos professores de todos os nveis de ensino, alm da produo da rea, resultou na sistematizao de trs momentos fundamentais, com nfases especficas nas discusses e prticas da didtica na formao de professores. Esses momentos, que no se anulam, mas se interpenetram, devem ser entendidos como partes de um todo, quais sejam: (i) (ii) (iii) 4.

O primeiro momento, marcado por intensa movimentao social no Brasil, que consolida novas formas de organizao e mobilizao quando os grupos sociais se definem como classe. Passa-se, ento, a dar nfase problemtica poltica. Os professores, no seu dia-a-dia, na sala de aula e na escola, reclamam da predeterminao do seu trabalho por instncias superiores, na busca de participao. E essa participao tem um carter eminentemente poltico. A centralidade do planejamento passa a ser questionada.

J no final da dcada de oitenta e incio dos anos noventa, avana-se para as discusses em torno da umsegundo momentoOcorre uma intensificao da quebra do sistema organizacional da escola. Os professores j se compreendem e se posicionam como trabalhadores assalariados; organizam-se em sindicatos, participam de movimentos reivindicatrios. Na escola, vo quebrando normas, tomando iniciativas que consolidem novas formas de organizao da escola e da relao professor - aluno - conhecimento.

medida que se verificam alteraes no interior da organizao escolar, por iniciativa de

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seus agentes, intensifica-se a busca da e a nfase na problemtica do aluno como sujeito vai se aprofundando. No perodo 1994/2000, o aluno passa a ser concebido como um ser historicamente situado, pertencente a uma determinada classe, portador de uma prtica social com interesses prprios e um conhecimento que adquire nessa prtica, os quais no podem mais ser ignorados pela escola. Esse perodo se relaciona com os anteriores atravs da problemtica da interdisciplinaridade, que passa a ser uma questo importante.

Com efeito, o movimento histrico do final do sculo passado provocou uma alterao na concepo de conhecimento que deu um passo frente em relao aos modelos anteriores. Trata-se de um processo didtico pautado numa concepo de conhecimento que tem a prtica como elemento bsico, fazendo a mediao entre a realidade e o pensamento. Nessa concepo, a teoria no entendida como verdade que vai guiar a ao prtica, mas como expresso de uma relao, de uma ao sobre a realidade, que pode indicar caminhos para novas prticas; nunca gui-la. Desse princpio bsico, delineia-se um modelo aberto de Didtica que vai alm de . ParaMARTINS (2008, p. 176), ela vai a ao prtica dos professores, sendo uma forma de abrir caminhos possveis para novas aes.

Acompanhando esse movimento, nesse momento histrico, algumas questes se colocam: quais so as prioridades estabelecidas pelos cursos de licenciaturas para a formao de professores nesse incio de sculo? Que espao a didtica ocupa nesse processo de formao?

II) Prioridades estabelecidas para a formao dos professores nos cursos de licenciaturas.

Para compreender a tendncia atual da formao de professores e o lugar da didtica nessa formao, trabalhando com a concepo da teoria como expresso de uma determinada prtica, e no de qualquer prtica, desenvolvemos uma pesquisa tomando como campo de investigao os cursos de licenciatura de cinco universidades de grande porte do estado do Paran. Por meio de anlise documental e entrevistas semi-estruturadas, numa abordagem qualitativa de pesquisa, buscamos analisar as tenses e prioridades dessas universidades nos processos de formao de professores.

Assim, nosso estudo apia-se no entendimento de que a prtica no dirigida pela teoria, mas a teoria vai expressar a ao prtica dos sujeitos. So as formas de agir que vo determinar as formas de pensar dos homens. (BRUNO, 1989, p. 18). A base do conhecimento a ao prtica que os homens realizam atravs de relaes sociais, mediante instituies. O pressuposto bsico que (BERNARDO, 1977, v. 1, p. 86). Dessa forma, (...) (SANTOS, 1992, p. 29).

Desse ponto de vista, buscamos analisar os cursos de formao de professores, procurando entender a tendncia da sua organizao. Procedemos a um mapeamento das propostas curriculares

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dos cursos para, em seguida, buscar junto os agentes envolvidos no planejamento e desenvolvimento dessas propostas, as formas e prticas dessa formao.

Uma primeira aproximao com os dados revelam que as instituies de educao superior esto em processo de alterao de suas propostas de cursos de licenciaturas, tendo em vista as determinaes legais do Parecer 09/2001 e Resolues 01/2002 e 02/2002, aprovados pelo Conselho Nacional de Educao. H um movimento que busca atender nova proposta para os cursos de formao de professores no atrelada ao bacharelado com iniciativas dos seus agentes, que vo desde a criao de uma coordenao geral para os cursos de Licenciaturas, fruns de Licenciaturas, at simples ajustes e redistribuio de carga horria das disciplinas.

Uma das universidades particulares, aqui identificada pela letra (A), por exemplo, criou uma coordenao geral dos cursos de Licenciaturas, que tem um papel articulador nas discusses e proposies para esses cursos. A coordenadora das Licenciaturas da universidade (A) informa que das 800 horas regulamentadas para estgios, 400 so distribudas durante o curso, enquanto as outras 400 horas so destinadas ao estgio supervisionado. Nas palavras da coordenadora:

Em mdia, 10% de cada uma das disciplinas devem articular suas disciplinas com prtica. Quando ele aprende morfologia, por exemplo, de que forma essa aprendizagem aplicada na prtica. (...) Tambm temos grupos de estudo interdisciplinar onde nossos alunos so levados reflexo.

Observamos uma iniciativa de trabalhar a relao teoria e prtica ao longo do curso e no interior de cada disciplina que compem o currculo. Alm disso, o grupo est buscando uma integrao das disciplinas de fundamentos comuns a todas as licenciaturas, j que tais disciplinas eram trabalhadas de forma isolada e em tempos diferentes de acordo com o colegiado de cada curso.

Com relao proposta de prticas de ensino e de estgio, percebemos que a instituio busca manter essa integrao, articulando teoria e prtica entre as disciplinas de fundamentos e a ao do aluno na escola. H uma preocupao de estabelecer a estreita relao entre as disciplinas tericas com as didticas especficas e metodologias especficas por rea de conhecimento. Contudo, numa perspectiva de aplicao prtica: .

J o contato direto com a escola o estgio mantm o formato usual dessas prticas, qual seja: a observao, a participao em sala de aula junto ao professor regente e, finalmente, a regncia. Esses estgios ocorrem em escolas conveniadas e, preferencialmente, pblicas.

Com efeito, a criao de uma coordenao geral das licenciaturas, forma encontrada pela instituio (A) para reorganizar as licenciaturas, tendo em vista as novas exigncias do Conselho Nacional de Educao, tem favorecido alguns avanos na busca da articulao teoria e prtica. Os agentes envolvidos tentam minimizar a dicotomia teoria-prtica existente nessa formao. Contudo, observa-se que no se altera a lgica da aplicao prtica e a valorizao do como aplicar esse

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conhecimento na prtica.

J na Universidade (B) criou-se o espao do Frum de Licenciaturas para discutir as novas exigncias do CNE, buscando a observncia das horas exigidas. Nesse espao, os professores discutem seus projetos de curso, as disciplinas que integram o currculo de cada licenciatura e a integrao entre elas. Observa-se uma preocupao de adequar as horas exigidas na nova legislao e tambm de viabilizar a insero do aluno nas escolas onde iro atuar desde o primeiro semestre do curso. Essa busca de insero dos alunos desde o incio do curso tem sido a marca dessa instituio. Na fala de um coordenador de curso:

O aluno tem a formao pedaggica desde o primeiro perodo. Ele sempre vai ter algo relacionado com a formao pedaggica e a escola. Todo um eixo que ministrado pelo pessoal da educao e depois tem outra vertente que ministrada pelos prprios professores da rea especfica com experincia na rea da escola e da licenciatura.

Observa-se que essa soluo encontrada pelos grupos de professores e coordenadores de curso, discutidas no Frum de Licenciaturas, mantido pela instituio, constitui um avano na busca de articulao teoria-prtica. Contudo, a nfase da formao pedaggica continua no final do curso, o estgio a partir do 5 Perodo. A base epistemolgica da organizao desses cursos mantm a concepo da teoria como guia da ao prtica.

J nas instituies pblicas, as alteraes ficam a cargo dos departamentos, e mais evidente a manuteno da ciso: pedaggico e contedos especficos, teoria e prtica. Uma das universidades pblicas, aqui identificada pela letra (C), embora tenha criado uma coordenao geral para os cursos de licenciaturas, manifesta dificuldade de viabilizar a integrao almejada. Assim ela se expressa:

Convocamos o CEP, convidamos pessoas das licenciaturas, convidamos coordenadores, convocamos tambm o pessoal da educao, o pessoal de mtodos, chamamos todas as pessoas e algumas pessoas ficaram. Porm, outras saram do processo dizendo: essa lei no vai pegar, o que ocorre sempre por a.

No obstante essas dificuldades, observamos que a instituio faz um movimento para articular teoria e prtica, inserindo, nas disciplinas de contedo especfico da rea uma articulao com a prti