Livro didatica web

DiDática: processos De trabalho em sala De aula

Maringá2010

eDitora Da universiDaDe estaDual De maringá

Reitor Prof. Dr. Décio Sperandio Vice-Reitor Prof. Dr. Mário Luiz Neves de Azevedo DiretordaEduem Prof. Dr. Ivanor Nunes do Prado Editor-ChefedaEduem Prof. Dr. Alessandro de Lucca e Braccini

conselho eDitorial

Presidente Prof. Dr. Ivanor Nunes do Prado EditorAssociado Prof. Dr. Ulysses Cecato Vice-EditorAssociado Prof. Dr. Luiz Antonio de Souza EditoresCientíficos Prof. Adson Cristiano Bozzi Ramatis Lima Profa. Dra. Ana Lúcia Rodrigues Profa. Dra. Analete Regina Schelbauer Prof. Dr. Antonio Ozai da Silva Prof. Dr. Clóves Cabreira Jobim Profa. Dra. Eliane Aparecida Sanches Tonolli Prof. Dr. Eduardo Augusto Tomanik Prof. Dr. Eliezer Rodrigues de Souto Prof. Dr. Evaristo Atêncio Paredes Profa. Dra. Ismara Eliane Vidal de Souza Tasso Prof. Dr. João Fábio Bertonha Profa. Dra. Larissa Michelle Lara Profa. Dra. Luzia Marta Bellini Profa. Dra. Maria Cristina Gomes Machado Profa. Dra. Maria Suely Pagliarini Prof. Dr. Manoel Messias Alves da Silva Prof. Dr. Oswaldo Curty da Motta Lima Prof. Dr. Raymundo de Lima Prof. Dr. Reginaldo Benedito Dias Prof. Dr. Ronald José Barth Pinto Profa. Dra. Rosilda das Neves Alves Profa. Dra. Terezinha Oliveira Prof. Dr. Valdeni Soliani Franco Profa. Dra. Valéria Soares de Assis

equipe técnica

ProjetoGráficoeDesign Marcos Kazuyoshi Sassaka FluxoEditorial Edneire Franciscon Jacob Mônica Tanamati Hundzinski Vania Cristina Scomparin Edilson Damasio ArtesGráficas Luciano Wilian da Silva Marcos Roberto Andreussi Marketing Marcos Cipriano da Silva Comercialização Norberto Pereira da Silva Paulo Bento da Silva Solange Marly Oshima

Maringá2010

Formação de ProFessores - ead

Anair AltoéJoão Luiz Gasparin

Maria Tampellin Ferreira NegrãoTeresa Kazuko Teruya

(ORGANIZADORES)

14

didática: processos de trabalho em sala de aula

2. ed. - revisada e ampliada

coleção Formação de professores - eaD

Apoiotécnico: RosaneGomesCarpanese

Normalizaçãoecatalogação: IvaniBaptistaCRB-9/331

RevisãoGramatical: AnnieRosedosSantos

Edição,ProduçãoEditorialeCapa: CarlosAlexandreVenancio

JúniorBianchi

ElianeArruda

Copyright©2010paraoautor

Todososdireitosreservados.Proibidaareprodução,mesmoparcial,porqualquerprocesso

mecânico,eletrônico,reprográficoetc.,semaautorização,porescrito,doautor.Todososdireitos

reservadosdestaedição2010paraEduem.

DadosInternacionaisdeCatalogaçãonaPublicação(CIP)

Didática:processosdetrabalhoemsaladeaula/AnairAltoé,JoãoLuizGasparin, MariaTampellinFerreiraNegrão,TeresaKazukoTeruya,organizadores.–2.ed. Maringá:Eduem,2010. 150p.:il.21cm.(Coleçãoformaçãodeprofessores-EAD;n.14) ISBN978-85-7628-234-1

1. Didática – Fundamentos históricos. 2. Didática - Fundamentos filosóficos. 3.Didática–Processoseavaliação.I.Altoé,Anair,org.II.Gasparin,JoãoLuiz,org.III.Negrão,MariaTampellinFerreira,org.IV.Teruya,TeresaKazuko,org.

CDD21.ed.371.3

D555

Endereçoparacorrespondência:

eduem - editora da universidade estadual de maringá

Av.Colombo,5790-Bloco40-CampusUniversitário

87020-900-Maringá-Paraná

Fone:(0xx44)3011-4103/Fax: (0xx44)3011-1392

http://www.eduem.uem.br/[email protected]

3

Sobre os autores

Apresentação da coleção

Apresentação do livro

capÍtulo 1 Fundamentos históricos e filosóficos da didática

João Luiz Gasparin

capÍtulo 2Processo tradicional

Teresa Kazuko Teruya

capÍtulo 3Processo escolanovista

Maria Tampellin Ferreira Negrão

capÍtulo 4Processo tecnicista

Anair Altoé

capÍtulo 5Processo construtivista


capÍtulo 6Processo sócio-libertador

João Luiz Gasparin

> 5

> 7

> 9

> 13

> 33

> 47

> 57

> 71

> 83

umárioS

DiDática: processos De rrabalho em sala De aula

4

capÍtulo 7Processo histórico-cultural

João Luiz Gasparin

capÍtulo 8Processo multicultural

João Luiz Gasparin

capÍtulo 9Projeto de trabalho docente e discente

Anair Altoé

capÍtulo 10A avaliação no processo de ensino e de aprendizagem

Anair Altoé ∕ Elvira Maria Alves Nunes

> 97

> 111

> 123

> 133

5

ANAIR ALTOÉ

Professora do Departamento de Teoria e Prática da Educação da

Universidade Estadual de Maringá (UEM). Graduada em Pedagogia (UEM).

Mestre em Educação (PUC-SP). Doutora em Educação (PUC-SP).

ELVIRA MARIA ALVES NUNES

Graduada em Matemática (Fafiman). Mestre em Educação (Fafijan).

JOÃO LUIZ GASPARIN

Professor do Departamento de Teoria e Prática da Educação da

Universidade Estadual de Maringá (UEM). Graduado em Filosofia (Unisul).

Mestre em Técnicas de Ensino (PUC-RS). Doutor em História e Filosofia da

Educação (PUC-RS).

MARIA TAMPELLIN FERREIRA NEGRÃO

Professora aposentada do Departamento de Teoria e Prática da Educação

da Universidade Estadual de Maringá (UEM). Graduada em Pedagogia

(Fafijan). Mestre em Metodologia do Ensino (Unicamp).

TERESA KAZUKO TERUYA

Professora do Departamento de Teoria e Prática da Educação da

Universidade Estadual de Maringá (UEM). Graduada em Ciências

Sociais (Unesp-Marília) e História (Faculdade Auxilium de Lins). Mestre

em Educação (Unesp-Marília). Doutora em Educação (Unesp-Marília).

Pesquisadora colaboradora senior da UnB - DF.

obre os autoresS

7

AcoleçãoFormaçãodeProfessores -EADtevesuaprimeiraediçãopublicadaem

2005,com33 títulosfinanciadospelaSecretariadeEducaçãoaDistância(SEED)do

MinistériodaEducação(MEC)paraqueoslivrospudessemserutilizadoscomomaterial

didáticonoscursosdelicenciaturaofertadosnoâmbitodoProgramadeFormaçãode

Professores(Pró-Licenciatura1).Atiragemdaprimeiraediçãofoide2500exemplares.

Apartirde2008,demosinícioaoprocessodeorganizaçãoepublicaçãodasegunda

ediçãodacoleção,comoacréscimode12novostítulos.Aconclusãodostrabalhos

deveráocorrersomentenoanode2012, tendoemvistaqueofinanciamentopara

estaediçãoseráliberadogradativamente,deacordocomocronogramaestabelecido

pelaDiretoriadeEducaçãoaDistância(DED)daCoordenaçãodeAperfeiçoamentode

PessoaldoEnsinoSuperior(CAPES),queéresponsávelpeloprogramadenominado

UniversidadeAbertadoBrasil(UAB).

Aprincípio,serãoimpressos695exemplaresdecadatítulo,umavezqueoslivros

danovacoleçãoserãoutilizadoscomomaterialdidáticoparaosalunosmatriculados

noCursodePedagogia,ModalidadedeEducaçãoaDistância,ofertadopelaUniversi-

dadeEstadualdeMaringá,noâmbitodoSistemaUAB.

Cadalivrodacoleçãotraz,emseubojo,umobjetodereflexãoquefoipensado

paraumadisciplinaespecíficadocurso,masemnenhumdeles seusorganizadores

e autores tiveramapretensãodedar contada totalidadedasdiscussões teóricas e

práticasconstruídashistoricamentenoquesereferemaosconteúdosapresentados.O

quebuscamos,comcadaumdoslivrospublicados,éabrirapossibilidadedaleitura,

dareflexãoedoaprofundamentodasquestõespensadascomofundamentaisparaa

formaçãodoPedagogonaatualidade.

Porissomesmo,estacoleçãosomentepoderiaserconstruídaapartirdoesforço

coletivodeprofessoresdasmaisdiversasáreasedepartamentosdaUniversidadeEsta-

dualdeMaringá(UEM)edasinstituiçõesquetêmsecolocadocomoparceirasnesse

processo.

Nestesentido,agradecemossinceramenteaoscolegasdaUEMedasdemaisinsti-

tuiçõesqueorganizaramlivroseouescreveramcapítulosparaosdiversoslivrosdesta

coleção.

Agradecemos, ainda, à administração centraldaUEM,quepormeioda atuação

diretadaReitoriaedediversasPró-Reitoriasnãomediuesforçosparaqueostraba-

lhos pudessem ser desenvolvidos da melhor maneira possível. De modo bastante

presentação da ColeçãoA


8

específico,destacamosoesforçodaReitoriaparaqueosrecursosparaofinanciamento

destacoleçãopudessemserliberadosemconformidadecomostrâmitesburocráticos

ecomosprazosexíguosestabelecidospeloFundoNacionaldeDesenvolvimentoda

Educação(FNDE).

Internamenteenfatizamos,ainda,oenvolvimentodiretodosprofessoresdoDe-

partamentode Fundamentos da Educação (DFE), vinculado aoCentrodeCiências

Humanas, Letras eArtes (CCH),quenodecorrerdosúltimos anos empreenderam

esforçosparaqueocursodePedagogia,namodalidadedeeducaçãoadistância,pu-

dessesercriadooficialmente,oqueexigiuumrepensardotrabalhoacadêmicoeuma

modificaçãosignificativadasistemáticadasatividadesdocentes.

No tocanteaoMinistériodaEducação, ressaltamosoesforçoempreendidopela

Diretoria da Educação a Distância (DED) da Coordenação de Aperfeiçoamento de

Pessoal do Ensino Superior (CAPES) e pela Secretaria de Educação de Educação a

Distância(SEED/MEC),queemparceriacomasInstituiçõesdeEnsinoSuperior(IES)

conseguiramromperbarreirastemporaiseespaciaisparaqueosconvêniosparaali-

beraçãodosrecursosfossemassinadoseencaminhadosaosórgãoscompetentespara

aprovação,tendoemvistaaaçãodiretaeeficientedeumnúmeromuitopequenode

pessoasqueintegramaCoordenaçãoGeraldeSupervisãoeFomentoeaCoordenação

GeraldeArticulação.

EsperamosqueasegundaediçãodaColeçãoFormaçãodeProfessores-EADpossa

contribuirparaaformaçãodosalunosmatriculadosnocursodePedagogia,bemcomo

deoutros cursos superiores adistânciade todas as instituiçõespúblicasde ensino

superiorqueintegrameoupossamintegraremumfuturopróximooSistemaUAB.

MariaLuisaFurlanCosta

Organizadora da Coleção

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AprimeiraediçãodestelivroatendeuàformaçãodeprofessoresdoCursoNormal

Superior–LicenciaturaparaosAnosIniciaisdoEnsinoFundamental,namodalidade

deEducaçãoaDistância.AsegundaediçãovisaaatenderocursodeLicenciaturaem

PedagogiaEAD,comalteraçõeserevisõesefetuadaspelosprofessoresdaáreadeDi-

dáticaeMetodologiadoEnsinodoDepartamentodeTeoriaePráticadaEducaçãoda

UniversidadeEstadualdeMaringá,PR.

Este livro pode ser analisado sob três aspectos: primeiro, são apresentadas as

questõeshistóricasefilosóficasdaDidáticaqueexplicitamaeducaçãonoconjunto

dasrelaçõessociais,tomandocomoparâmetroarealidadeproduzidanosdiferentes

momentoshistóricos.Segundo,sãoapresentadososprocessosdaDidáticanasdife-

rentesteoriaseducacionais.Cadaprocessoseconstitui,peladimensãoteórica,pela

explicitaçãodoselementosdedidáticaeporumadimensãopráticacomafinalidade

dearticularteoria-prática-teoria.Finalmentenoterceiroaspecto,sãoapresentadosos

encaminhamentosparaaelaboraçãodaaçãodocenteediscentepormeiodeprojetos

detrabalhoeaavaliaçãoéanalisadaenquantoprocessodiagnóstico,formativoesoma-

tivo,comoumaformadeatenderàsnecessidadespedagógicasemvigência.

Refletirsobreadidáticaquenorteiaapráticaescolarrequersuacontextualização

nosdiferentestemposeespaços,poisaformacomoasociedadeseorganizaemcada

momento histórico e a compreensão que o homem temda realidade desse perío-

dodeterminamcomooprocessoeducativoseexpressanointeriordaescola.Aação

educativaéoreflexodoquesepensa,doquesecompreendesobreeducação/escola,

aluno/professor,ensino/aprendizagem/avaliação,entre tantosoutros fatoresqueen-

volvemoprocessodidático-pedagógico.Dessaforma,sóépossívelpensar,refletire

pôremexecuçãoumapráticapedagógicaseestaestivervinculadaaumateoria,aum

conhecimentomaisamploqueexpliqueapráticasocial.

Paraqueaaçãodocentesejaeficaz,éprecisocompreender,apartirdeumateoria

educacional,queasteoriassãoproduzidaspeloshomensemsituaçõeshistóricascon-

cretas;resultamdesuapráticasocial.Apráticasocialéamaterializaçãodeumateoria,

deumaformadepensaromundoeascoisasdomundo.Acadaformadeoshomens

produziremosmeiosparaasatisfaçãodesuasnecessidadescorrespondeumateoria

queessesmesmoshomensproduzemerepresentam.Assim,pode-seafirmarquehá

articulaçãoentreateoriaeaprática,entreopensareofazer.

presentação do livroA


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Todavia, emummesmoperíodohistóricopodemconviverdiferentes teorias,di-

ferentesformasdepensararealidade,ediversasmaneirasdeapreendereexplicitar

apráticasocialdoshomensdessemesmomomentohistórico.Emcadateoriaestão

implícitasasespecificidadesdeumapráticasocial,eodesafioqueseapresenta,hoje,

écomoviabilizaroprocessodeensinoedeaprendizagemtomandocomoreferência

umaúnicateoriaeducacional.

Paraqueaescolapossaexplicarteoricamentearealidade(comopráticasocialdos

homens),precisacompreenderquetantoaproduçãoquantoaapropriaçãodoconhe-

cimentosãofatoshistóricos;logo,representamofazersocial.Naadoçãodeumaabor-

dagemounaelaboraçãodeumanovapropostadeensinoeaprendizagem,apartirdos

elementossignificativosparaacontemporaneidade,deve-severificarseestaresponde

aosdesafioseàsnecessidadessócio-educacionaisdomundoatual.

Aspropostaspresentesnestelivroexpressamasdiferentesformulaçõesteóricase

metodológicasdoprocessodeensinoeaprendizagemproduzidasemdiversosmo-

mentoshistóricos,porissoelasnãoseguemamesmalinhateórica.Oobjetivoépro-

piciar aos alunos-professores o conhecimento dessas teorias pedagógicas para que

possamrealizarcommaiorpropriedadeotrabalhodocenteemsaladeaula

Oprimeirocapítulo,escritoporJoãoLuizGasparin,objetivamostrarqueaDidática

nãoéapenasumconjuntodetécnicaseprocessosdeconstruiroconhecimentoem

saladeaula,maséumcampodesaberquepossuiumahistória,quebuscaexpressar

eresponder,emcadamomentohistórico,asnovasnecessidadeshumanaseeduca-

cionais.Estabeleceumacomparaçãoentreasobras:Didáctia Magna,deComênio,

Novum Organum,deBacon;osAforismos e Artigos,deRatke,easobrasDiscurso do

Método e Regras para a Direção do EspíritodeDescartes,afimdeevidenciarcomo

aDidática se constituiu,historicamente,na interaçãocoma ciência, afilosofia, e a

educação.

TeresaKazukoTeruya,nocapítulodois, tratadoprocessotradicionaldaDidática

apartirdomovimentodaReformaeContraReforma,noséculoXVI,quandoaedu-

caçãohumanistaeanovavisãodemundo idealizadapelaburguesiacomeçamase

consolidar.Apresentaaspectosfilosóficosepsicológicosquecaracterizamapedagogia

tradicional,doensinoverbalistaaoensinobaseadonoempirismoenopositivismo.

Nessaperspectiva,aeducaçãojesuíticaeospensadoresclássicosrepresentadospor

Comênio eHerbart, contextualizados historicamente, foram selecionados comodi-

mensãoteóricaquesustentamapedagogiatradicional.

Nocapítulo três,MariaTampellinFerreiraNegrãoexplicitaoprocessodaEscola

Nova fundamentadanas ideias deDeweyque chegamaoBrasil por intermédioda

implantaçãodas indústriassubsidiáriasdegrandesempresasestrangeiras,amaioria

11

norte-americana.Opensamentodesseteóricocontrapõe-seaoconceitodeverdade,

enquanto reflexo da natureza real das coisas e transforma essa verdade absoluta e

universalemuminstrumentodaaçãohumana,ummeioparapromoverodesenvol-

vimentoharmoniosodoindivíduoarticuladoàevoluçãodeseusinteressesnaturais,

dentrodeumambientedevidaedeação.

AnairAltoé,nocapítuloquatro,discorresobreoprocessotecnicista,sustentadopor

umdosparadigmasdaPsicologia:ocomportamentalismoqueconcebeaTecnologia

Educacionalcomoagrandeinspiradoradotecnicismo.Aênfasedomodeloestána

reproduçãodeinformações,eastécnicasindicamqueoensinoseorganizapormeio

deplanejamentosformuladospreviamente,devendoserajustadosàsdiferentesmoda-

lidadesdepráticaspedagógicas,emumaperspectivareprodutivista.

Ocapítulocinco,escritoporMariaTampellinFerreiraNegrão,dissertaacercado

processo construtivista, fundamentado na pesquisa psicogenética desenvolvida por

Piaget,queexplicitaaorigemeanaturezadaconstruçãodoconhecimentohumano

–oprocessodedesenvolvimentoedeaprendizagem.Aprimaziadaaçãodosujeitoso-

breoobjetoaserconhecidoganhaespaçonocontextoescolar:valoriza-seapesquisa,

adescobertaestabelecidapelasinteraçõescomomeiofísicoesocialeotrabalhoem

grupo,comocondiçãonecessáriaparaodesenvolvimentomentalepessoal.

Ocapítuloseis,escritoporJoãoLuizGasparin,enunciaqueaescolanãoexisteem

sieparasi,masparacumprirumafunçãodentrodasociedade.Paraqueissoaconte-

ça,oprocessopedagógicoinicia-sepelaconscientizaçãocomoprocessodelibertação

social, caminhandoemdireçãoaumaeducação libertadora,que seefetivanaação

dialógica e que tem como suporte, emuma escala ascendente, os seguintes níveis

de consciência: consciência intransitiva; consciência transitiva ingênua; consciência

transitivacrítica;consciênciafilosófica,sóciopolíticaorganizativa,atéalcançaracons-

ciênciapedagógico-crítica-construtiva.

No capítulo sete, o autor anteriormente referido, João Luís Gasparin, parte do

pressupostodequeafunçãodaescolaétrabalharosconhecimentossistematizados,

científicos,apartirdarealidadedoseducandos.Osconteúdosdevem,portanto,ser

mediadospeloprofessoreapropriadoscomoumanecessidadepessoalesocial,afim

dequesejamincorporadospeloseducandoscomoalgosignificativoquevaialémda

saladeaulaesetorneinstrumentodemudançasocial.

Ocapítulooito,tambémdeautoriadeJoãoLuizGasparin,analisaotemadainclu-

sãocomoprementeedesafiantenasescolas,aomesmotempoemqueconstataque

aexclusãoéumaconstantenaatualrealidadesocial.Nessecontexto,oautortratade

culturaepluralidadecultural,demulticulturalidadeeinterculturalidade,deeducação

einterculturalidade,buscandofazercomqueesseselementospossamseconstituir,de

apresentação do livro


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algumaforma,emfundamentosdeumapropostadidática,queaindanãoexiste,mas

queéurgentequeseiniciemestudosparaquesetornerealidadeemnossasescolas

paraatenderaosdesafiosdadiversidadecultural.

Ocapítulonove,escritoporAnairAltoé,estabeleceideiassobreaçõesdocentese

discentesnadireçãodeencaminhamentoparaoconhecimentodeummodelorealista

dedesenvolvimentoorganizacionalquepermita,porum lado,proporcionar amu-

dançadasatitudesedaspráticasdosprofessoresparaumamelhoriadaqualidadede

ensinoe,poroutro,melhorarofuncionamentodoestabelecimentoescolaremque

osatoresatuam.

Nocapitulodez,AnairAltoéeElviraMariaAlvesNunesanalisamaavaliaçãoen-

quantoprocessodiagnóstico, formativoe somativocomouma formadeatenderàs

necessidadespedagógicasemvigência.

Esperamosedesejamosqueosestudosereflexõesapresentadasnopercursode

cadacapítulopossamconstituir-seemumpontodepartidaparaumadiscussãomais

aprofundadasobreostemasdestelivro.

AnairAltoé

JoãoLuizGasparin

MariaTampellinFerreiraNegrão

TeresaKazukoTeruya

Organizadores

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João Luiz Gasparin

introDuÇÃo

Didática significa arte de ensinar.Estaéumadefiniçãocomumnoslivrosdedi-

dática.Pareceumaconcepçãoatual.Todavia,elaexpressaoconhecimentocientífico,

histórico,filosófico,educacionalemetodológicodoséculoXVII,econstitui-seemuma

respostapedagógicaaessemesmoperíododasociedadehumana.

Quemprimeiramentecunhouaexpressão“didáticacomoartedeensinar”foiRa-

tke,em1617,quandoapresentouoficialmentesuaobra Introdução geral à didática

ou arte de ensinar. Entretanto,foiComênio,em1629,quem,aoescreveraDidática

Tcheca,consagrouaexpressão.Essaobrafoi,em1633,traduzidaparaolatimcomo

Didáctica Magna efinalmentepublicadaem1657.

Adidáticaéconcebida,atualmente,pordiversosautoresdeobrassobreo tema

comoumconjuntoordenadodenormas,deregras,deprincípiosteórico-práticosque

orientamoprocessodecomunicaçãooutransmissãodoconhecimentocientífico,ex-

pressonaescolasobaformadeconteúdo.Aindaqueessaconcepçãosejacoerente,

nãoexpressatodaaverdade.Adidáticaémuitomaisdoqueisso.Elapossuiumahis-

tória,umalongaesignificativahistóriaparaaeducaçãoeparaaescola.

Paracompreendermosadidáticaatual,buscamossuagêneseeseusfundamentos

noséculoXVII.Esseséculofoipalcodeumasériedetransformaçõesnavisãodemun-

dodohomemocidental.NatransiçãodaIdadeMédiaparaaIdadeModerna,aforma

detrabalhofoi,gradativamente,deixandooartesanatoepassandoparaamanufatura,

edestaparaamaquinofatura,acentuando-seadivisãodotrabalho.Nocampocientí-

fico,houveumgrandedesenvolvimentodaciênciadanatureza,queseexpressoupor

meiodaobservaçãocientíficaedaexperimentação;acelerou-seoprocessodedesen-

volvimentodasartesmecânicas;foramfeitasnovasdescobertasnocampodaastrono-

mia;realizaram-segrandesviagensnabuscadenovasterras,naconquistadeoutros

povospelasnaçõesmaisdesenvolvidas;ohomemcomeçouapassardoteocentrismo

parao antropocentrismo; aBíblia foiposta emconfronto comosdadosdasnovas

Fundamentos históricos e

filosóficos da didática

1


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descobertascientíficas;oprestígiodaIgrejaCatólicafoiabaladopelaReforma;surgiu

umanovafilosofia,umnovomododepensar,umanovaeducação.Essaefervescência

caracterizouaatmosferadoRenascimento.

Nessemomentohistórico,passou-se,gradativamente,domodofeudaldeprodu-

çãoparaomododeproduçãocapitalista incipiente, istoé,paraanovamaneirade

produzirosbensparaasubsistênciahumana,tantomaterialcomocultural.Desenvol-

veu-se,então,anecessidadedequetodossetornassemcapazesdetrabalhardentroda

novaforma,poisaproduçãoparaatrocarequeriamão-de-obradiferentedaqueera

utilizadanasatividadesagrícolasoupastoris.

Emtodososcamposhumanos,haviaumnovomundoqueestavanascendo,um

grandeenovoconhecimentosendoproduzidopelasociedade.Surgiu,consequente-

mente,aexigênciasocialdequetodosfossemeducadosparaessanovaformadevida.

Onovoconhecimentosocialnecessitava,portanto,entrarparaaescolaafimde

prepararosespíritosdosjovensparaonovotempo.Ora,comoesseconhecimento,

emtodasasáreas,possuíaamplasdimensões,nãopodiaserensinadocomosvelhos

eparticularesmétodosescolares.Eranecessário,pois,umnovométodo,umanovadi-

dática,damesmagrandezadosconhecimentosquedeviamserensinadosaosalunos.

Osnovosconhecimentostornavam-seuniversais.Necessitavam,portanto,deuma

didáticaquelhescorrespondesse,istoé,umaarteuniversal.Osgrandeseducadores

dessaépoca,cadaumaseumodo,captaramoespíritodonovotempoeotranspu-

seramparaaescola.Dentreessespensadores,destacamosComênio, cognominado

PaidaDidáticaModerna.Eleapreendeuessemomentoeosnovosconhecimentose

ostranspôsparaasaladeaulapormeiodeummétodocorrespondenteaotamanho

desseconteúdosocialecientífico.

Emsuaobrafundamentalsobreométododeensino,Comênioanunciousolene-

mentesuaproposta,agrandenovidadequeseimpunhaedeviaserouvidaportodos:

DIDÁCTICA MAGNA – Tratado da Arte Universal de Ensinar Tudo a Todos.Nãoanun-

ciouumadidáticaapenas,masumagrandedidática.

Seucomunicadose fundamentounoessencial,noqueésubstantivo–didática:

artedeensinar–acrescentando-lhe,emseguida,oqualificativoMagna,queexpressa-

vaauniversalidadedasconquistasdohomemnoiníciodostemposmodernos.Expli-

citandosuaobra,nãoapropôscomoalgoaserdiscutido,masaserseguido,parares-

ponderaosnovosdesafiossociais.Porissoafirmou:Tratado: conjuntodeprincípios

quedeviamorientaronovoensino;Arte: trabalhoàimitaçãodosartesãosque,emseu

fazer,seguiamomodelodanatureza;eassimdeviamprocederosprofessoresemseu

novomododeensinar;Universal: anovadidáticadeviaserdamesmagrandezados

novosconhecimentossociaisparaquepudessemserensinados;Ensinar:essapalavra,

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pelaetimologialatina,provémde“insignare”quesignificamarcar,distinguir,tornar

diferente.Anovatarefadosprofessoresconsistiaemmarcarasmentesdosalunoscom

osgrandesconhecimentosdaquelemomento;Tudo:jánãobastavamosrudimentos

comqueohomemmedievalseserviaparasuasobrevivêncianaagriculturaounos

cuidadosdosrebanhos.Eranecessárioqueler,escrever,contareosdemaisconheci-

mentoscientíficospassassemafazerpartedoensinoescolar;Todos:nãosomenteos

filhosdosnobres,dospríncipesoudosqueseguiamacarreiradasartesliberais,ouse

destinavamàvidareligiosa,mastodos:homens,mulheres,crianças,jovens,adultos.

EssaéaapreensãoqueComêniofezdeseumomentohistóricoeotraduziuparaa

educaçãoescolarcomorespostaàsnecessidadesdanovasociedade.

Oobjetivo deste capítulo émostrar, em grandes linhas, que a didática, em sua

constituiçãocomocampodesaber,noséculoXVII,possuiumahistóriaquerespondia

pedagogicamenteàsnecessidadeshumanasemergentesdaqueleperíodo,constituin-

do-se,por conseguinte, emumaartepertinentede comunicar àsnovasgerações a

universalidadedonovotempo.

Paraumacompreensãomaisadequadadotemaproposto–didáticaemseusfun-

damentoshistóricos efilosóficos– apresentamos, emprimeiro lugar,brevesdados

biográficosdosinterlocutoresquejulgamosfundamentaisnaconstituiçãodagênese

dadidáticamoderna:Comênio,Bacon,RatkeeDescartes.Emseguida,buscamosve-

rificarcomoessespensadoresapreenderamanovarealidadequeemergiaecomose

influenciarammutuamenteemsuasideiasnaconstituiçãodonovométododidático

quetememComêniosuaexpressãomaissignificativa.

os interlocutores De comÊnio na constituiÇÃo Da nova DiDática

AlinhadiretrizdesteestudoéaobradeComênio,Didáctica Manga. Apartirde

seusfundamentoséqueanalisamosascontribuiçõeshistóricasefilosóficasdosdemais

pensadores.

Asexpressõesdeuniversalidade,própriasdoséculoXVII,eramexperienciadase

vividaspor todaasociedadedeseutempo.Todossentiameviviamessemomento,

maspoucosforamcapazesderegistrá-loemobrascomoamúsica,oteatro,aarte,a

filosofia,aciência,aeducação,a literatura,adidática.Osqueconseguiramrealizar

essefeitopermanecemparasempre.Sãoosclássicos,osgrandespensadoresquere-

alizaramapreensõesprofundasdeseutempo,fizeramsíntesessingularesdetodoo

processosocialeconseguiramimortalizarseumomentohistórico.Mostraram-nosa

leituraoriginalquerealizaramdarealidade,tornando-semodelos.

Entendemos que os pensadores que nos propusemos a analisar contribuíram

Fundamentos históricos e filosóficos da didática


16

decisivamenteparaaapreensãodeseu tempo,expressando-o,demaneiraoriginal,

nocampodaciência,dafilosofia,daeducaçãoedadidática.Porissoosconsideramos

comoclássicos.Nestetrabalho,nãolevamosemcontaaobracompletadecadaum,

masativemo-nos,tãosomente,asuacontribuiçãoaotemadenossointeresse,istoé,o

métodoesuaexpressãoescolar–adidática.

comÊnio

JoãoAmósComênionasceuem28demarçode1592,nacidadedeNivnice,na

Morávia,regiãopertencenteaoReinodaantigaBoêmia,hojeRepúblicaTcheca.Sua

famíliafaziapartedaCongregaçãodosIrmãosBoêmios,aqualseguiaumamoralaus-

teraetinhaaBíbliacomobasedesuafé.Aeducaçãocomunitáriadecrianças,jovens

eadultos,tantohomensquantomulheres,constituía-seemumdospontosfortesda

Congregação.Oensino,emsuasescolas,eraministradoemlínguavernácula,contra-

riamenteàsescolascatólicas,ondedominavaolatim.AsescolasdosIrmãosforam,ini-

cialmente,clandestinaserevolucionárias.Nelaspredominavaaculturapopular,masa

culturaeruditatambémsefaziapresente.Comênio,em1611,foienviadoàAlemanha

pararealizarestudossuperioresnaUniversidadedeHerborn.Lá,seupensamentofoi

marcadoporViveseoutrosgrandespensadores.Tomouconhecimentodosprincípios

deRatkesobreasreformasdeensino.EstudoutambémnaUniversidadedeHeidel-

berg.Em1614,retornouasuapátria,ondesetornouprofessor.Aomesmotempoem

queseocupavacomasfunçõesdocentes,nãosedescuidavadasquestõesreligiosas.

Tornou-sePastor,BispoeArcebispodesuacongregaçãoreligiosa.Viviaintensamente

suafé,porissoerapermanentementeperseguidopelasforçasdospríncipescatólicos.

Tornou-se, desta forma, um peregrino e um fugitivo em sua terra natal. Por causa

dasperseguiçõesreligiosas,tevequeseexilarnaPolônia.Em1627,iniciousuaobra

pedagógica;seuprimeirotrabalhofoiDidática Tcheca,concluídaem1632,etradu-

zidaparaolatimcomotítulodeDidáctica Magna,em1636.Inicialmenteescritaem

tchecoparausodeseupovo,natraduçãofoiampliadaeinternacionalizada,afimde

queservisseatodos,conformesuaspalavras.Somentefoipublicadanaversãolatina

em1657.Essaobraexpressabemoespíritodomomento:atransiçãodofeudalismo

paraocapitalismoincipiente,traduzindooembatequesemanifestavanomundodas

ideiasedasnovasforçassociaisnapassagemdeummododeproduçãoparaoutro.A

Didáctica Magnaéconstituídadequatropartes:naprimeira,apresentaosfundamen-

tosfilosóficoseteológicosdaeducaçãoedadidática;nasegunda,tratadosprincípios

geraisefundamentaisdaartedeensinar;aterceiradescreveosprincípiosmetodoló-

gicosespecíficosdecadaciência;eaquartaosplanosdeensino.Emmeioatodasas

suasatividadespastoraiseeducacionais,Comênioaprofundava-senaleituradeVives,

17

Campanellae,sobretudo,BaconesuaobraA Grande Restauração,quetinhaempro-

fundoapreço.Em1641,foiconvidadoparairàInglaterra,ondeacreditavaqueteria

chegadoomomentodeconstruiraNova Atlântida deBacon.Masnadaserealizou.

AceitououtroconvitedepessoasinfluentesdaSuécia,paraláreformarasescolas.Em

1642,emsuaviagemparaaSuécia,manteve,naHolanda,umencontrodequatroho-

rascomDescartes.ApósseisanosdetrabalhonaSuécia,voltouàPolônia.Atendendo

aumconvitedopríncipedaHungria,paralásedirigiucomamesmafunção:realizar

reformasescolareseexecutarprojetospansóficos.Nessepaís,publicouNormas para

um bom ordenamento das escolas, queseconstituiunanovaRatio Studiorum dacon-

cepçãocomeniana,contrapostaàqueladosjesuítasnasescolascatólicasdaqueletem-

po.Pensandonasdificuldadesdeaprendizagemdascriançasqueeraminstruídascom

métodosdeficientesdeensino,publicou, em1657,O mundo ilustrado das coisas

sensíveis, comnumerosasilustraçõesparafacilitaraexplicaçãodosentidodaspalavras

paraascrianças,mostrandoaligaçãoentreapalavraeacoisa,basedesuadidática.

Outraobracomenianadecapital importânciaéa Deliberação universal acerca da

reforma das coisas humanas,queexpressaamaturidadedeseuautorcomoteólogo,

filósofoereformadorsocial.Nelasemanifestasuapersonalidademultiformeepoli-

valente,destacando-seseuespíritouniversaleecumênico.ADeliberação écomposta

porsetelivros,cujocentroéocupadopelaPamapedia, ouseja,Educação universal,

atravésdaqualsefariaareformadaeducação.Paraissopropõeosinstrumentosneces-

sários:escolasuniversais,livrosuniversais,professoresuniversais,inserindooensino

eaeducaçãonatotalidadesocial.Aofinaldesuavidadeperegrino,Comênioasilou-se

naHolanda,onde continuoua trabalhar intensamente, atéque, cansadoedoente,

faleceu,em15denovembrode1670.

bacon

FrancisBaconnasceua22dejaneirode1561.Desdecedosofreuinfluênciasan-

tagônicas. Seupaidesempenhava importante função junto ànobreza,oquepossi-

bilitou-lheeducarofilhoparaacarreiradiplomáticaeocomportamentomundano

deumverdadeirocortesão.Peloladodamãe–pessoaculta,calvinistaemteologiae

puritanaemmoral–adquiriuozelo,adedicação,aseveridadeeogostopelaleitura

diáriadaBíblia.Tornou-seoprincipaldefensordométodocientíficoedoestudodire-

todanatureza.Seuesforçoemfavordoprogressodosaber,dométodoindutivoeda

aplicaçãopráticadaciênciaconquistouumlugarimportantenahistóriadaeducação.

Empreendeuummovimentoparaumexamecríticodamentehumanaparamedirsua

capacidadedeatingiraverdadeeaexatidão.Observouquehámuitosobstáculosno

caminhodoconhecimento.Denominou-osídolos ou falsos deuses ou falsas noções



18

queatrapalhamamentehumananabuscadaverdade.Classificou-oscomoídolos da

tribo, ou da raça humana as limitaçõesnaturaisdas capacidadeshumanas; ídolos

da caverna ou do indivíduoasfalsasrepresentaçõesoriundasdalimitaçãodonosso

círculodevida; ídolos do teatro aslimitaçõessurgidasdedogmasdafilosofiaouda

religião; ídolos do foro ou do mercado asdificuldadesencontradasematingirapreci-

sãoeoconhecimentoexato,porcausadousoimprecisodaspalavrasquedeformam

oconhecimento. Ambicioso,egoísta,político,chancelerdoreinobritânico,envolveu-

senasintrigasdavidacortesã,aspirando,portodososmeios,alcançarasmelhores

posições.Viveuemumaépocademovimentoculturalintenso.Foitestemunhaepar-

ticipante–nossetorespolítico,social,econômico,filosófico,religiosoeeducacional

–dosembatesentreasvelhasestruturaseasnovas forçasqueemergiam.Escreveu

Ensaios, etrabalhouemumgrandiosoplanoquechamoudeaGrande Renovação,

naqualpropunharevolucionarosaber,reelaborá-loecolocá-loemumnovocami-

nho.Essaobrafoiplanejadaemcincopartes,porémsomenteduasforamrealizadas:

Progresso do saber, publicada em 1605, eNovum organum, em 1620. Esta última

destinava-seasubstituiroOrganon (quesignifica“instrumento”dalógicadedutiva)

deAristóteles,quenãolevavaaoprogressodosaberdentrodocampodanatureza,

queocupava,notempodeBacon,cadavezmaisopensamentodoshomens.Onovo

instrumento,istoé,onovométodoeraoprocessoindutivo,baseadonaideiadeque

asobservaçõesdomundoexteriorpelossentidos,combinadascomaexperimentação,

constituíam-senafontedoverdadeiroconhecimento.Nestesentido,foioinventordo

métodoexperimental, fundadordaciênciamodernaedoempirismo,preconizando

umaciênciasustentadapelaobservaçãoeexperimentação.Formulouindutivamente

asleisdanovaciência,partindodaconsideraçãodecasosparticulareseascendendoàs

generalizações.EscreveuaindaNova Atlântida, suautopia, publicadaapóssuamorte.

Faleceuem9deabrilde1627.

RATKE

WolfgangRatkenasceunaAlemanha,em1571.Eraumluteranoardente,profun-

damentereligioso.Grandereformador,ativopropagandistadareformadaescola,es-

tudounaInglaterra.Lá,familiarizou-secomasideiasdeBaconsobreoprogressodo

saber.EmsuaestadanaHolanda,estabeleceu-seemAmsterdã,omaisavançadocentro

deestudoscientíficos.DevoltaàAlemanha,viajoudecidadeemcidadeprocurando

oportunidadefavorávelparademonstrarseunovométododeensino.Maseramuito

ciosodesuasideiaspedagógicas;guardava-asemsegredo,revelando-asapenasaquem

lhe pagasse bem. Procurou descobrir a ordemnatural na qual amente da criança

aprende.Deacordocomesseprincípio,econformeosfundamentosdanovaciência

19

danaturezaqueestava emergindo,organizou seumétododeensino.Naeducação

moderna, foioprimeiroadara ideiadeinstruçãosistemática.Atravésdosesforços

deseusseguidores,seusprincípiosconfiguraram-secomoocomeçodeumnotável

desenvolvimentonovo.Suasprincipaisobras:Memorial; Método das línguas; Arte de

ensinar ou didática. Nestaúltimaobra,incluiuseusAforismoseArtigos,quesãoum

conjuntodeprincípiossobreosdeveresescolares,aorganizaçãodoensino,adidática

geraleasituaçãodoprofessoredoalunonoprocessodeensino. Faleceuem1635.

Descartes

RenéDescartesnasceudeumailustrefamíliaburguesa,naFrança,em1596.Rece-

beusuaeducaçãobásicanocélebrecolégiojesuítadeLaFlèche.Maistardecriticaria

a formaçãoque lá tivera,por teraprendidoumconteúdo–ashumanidades–que

exprimia, segundo ele, uma cultura sem fundamentos racionalmente satisfatórios,

semqualquerutilidadepráticaevaziosdeinteresseparaavida.Desencantadocom

a inutilidadedas“letras”, ingressounacarreiramilitare foiaosPaísesBaixos,onde

passouaservirsobocomandodeMauríciodeNassau,quecombatiaosespanhóis.

Desapontadopornãodescobrircertezaalgumanoconhecimentodashumanidades,

dedicou-seàmatemáticaeàgeometria,poiseraoúnicocampodopensamentohuma-

noemquenãohaviadisputas.Tendocomobaseascertezasdamatemática,começou

aconstruirumanovafilosofia,estabelecendoumconjuntoderegraseprincípiospara

alcançaroconhecimentocientífico.Em1619,deixouaHolandaeviajouporvários

países:Dinamarca,Polônia,HungriaeAlemanha.Apartirde1620,passouadedicar-se

àinvestigaçãocientíficaefilosófica.Em1628,escreveuRegras para a direção do es-

pírito. Nessemesmoano,fixou-senaHolanda,ondepermaneceuaté1649.Em1637,

escreveuGeometria epublicouo Discurso do método;Em1641,deuaconhecersuas

Meditações metafísicas; em 1644,publicouPrincípios da Filosofia, noqualcomple-

touaexposiçãodesuafilosofiaedesua física. Filósofo,nãopodeserconsiderado

propriamenteumeducador,masinfluencioudecisivamenteaeducação,medianteahi-

pótesedequeospostuladosfundamentaisdoconhecimentosãoinerentesànatureza

daprópriamenteparatodososcamposdoconhecimentohumano.Paraele,asideias

elementaressãoinatas,consequentementeoconhecimentoaumentapeladeduçãode

suasimplicações.Overdadeirométododaciência,portanto,éodedutivo.Daíqueo

verdadeiroprocessodaaprendizageméopensamentoracional,tornando-senecessá-

rioensinaràscriançasaraciocinarcomcerteza,clarezaepositividade.Descartes,bus-

candonarazão–encarnadademaneiraexemplarpelamatemática–osfundamentos

paraaconstituiçãodacertezacientífica,inaugurouoracionalismomoderno.Faleceu

a11defevereirode1650.



20

Procurandoexplicitarcomocadaumdessespensadores,asuamaneira,apreendeu

onovotempoecomosuascontribuiçõesforamsignificativasparaaconstituiçãoda

novadidática,traçamos,aseguir,umparaleloentreasconcepçõesdemétodoexpres-

sasporessesquatropensadoressignificativosparaaciência,afilosofia,aeducaçãoe

adidáticadaqueleperíodo.

gÊnese Da DiDática moDerna

NoséculoXVII,ométodosetornouumnovocampodeestudoapartirdasrealida-

desenecessidadeshistórico-sociais.Amesmapreocupaçãoestevepresentenaescola

paracomunicaronovoconhecimento.

Assim,tomandocomopontoprincipalaobradeComênio,Didáctica Magna, procu-

ramosverificardequemaneiraoNovum Organum deBaconsetornouumadasbases

naconstituiçãodométodocomeniano;dequeformaRtake,comseusAforismos eseus

Artigos, contribuiparaanovaformadeensinar;dequemodoDescartes,comsuas Regras

para a Direção do Espírito e Discurso do Método, estápresentenaobradeComênio.

Paramaisfacilmenteestabeleceracomparaçãoentreasideiasdessespensadores,

vamosconsideraralgunsaspectosdesuasobrasnoquerefere,especificamente,ao

métodoeàdidática,buscandovisualizarcomointeragiramentresi,influenciando-se

reciprocamente.FaremosissocomparandoComêniocomosdemais,umaum,afim

deverificarcomocadaautorestápresenteoucontribuiuparaaconstituiçãodadidá-

ticacomeniana.IniciamospelasinterlocuçõesentreComênioeBacon,perguntando-

nos: como ométodo científico de Bacon, emNovum Organum, está presente em

Didáctica Magna deComênio?

Bacon, expressando sua época, tornou-se um anunciador do novo tempo, bus-

candosubstituirumaculturaretórico-literáriaporumadetipotécnico-científica.Isso

requeria,necessariamente,umarupturacomatradição.Paraissotornou-senecessário

umexamedascivilizações,sabendoqueissoimplicariaumarupturaprofundacomo

mododepensaredeviver.Baconrealizouesseprogramarompendocomopassado

eapresentandosuanovaconcepçãodeciênciaemétodo,contribuindocomaampla

transformaçãoradicalqueseoperavanahistória,buscandoareorganizaçãodaciência,

mastambémdoensinoedaeducação.Suaobratornou-se,consequentemente,uma

referência tantoparaonovomodelode ciênciaquantoparaométododidático.É

clara,pois,ainfluênciadeBaconsobreopensamentopedagógicodeComênio.Aesse

respeitoafirmaAzanha(1990,p.21).

ParaBacon,o estado lamentávelda ciênciade então indicava anecessidade de um novo método, queseria único e para todas as ciências e fundado na observação.Aexcelênciadessemétodoseriaa garantia do êxito de sua apli-cação independentemente do talento dos indivíduos queousassem.A‘artede

21

ensinartudoatodos’foiaréplicaqueComêniopropôsda‘verdadeiraindução’baconiana(Grifosdoautor).

Bacon,comotodososquepropõemumamudançaradical,buscoudesfazer-sedo

passado,istoé,dosídolosenoçõesfalsosimplantadosnointelectohumano,porque

seconstituíamembarreirasquedificultavamoacessoàverdadeiraciência,poisos

consideravaumempecilhoparaosurgimentodonovo.Comênio,porsuavez,aotra-

tardosfundamentosdeseumétodo,apontacomo,atéaquelemomento,osmétodos

deensinonãoeramadequadosàsnovasexigênciassociais.

Osreformadores,aomesmotempoemqueousamproporonovo,tememascríti-

cas.Assim,Baconsolicitaaosquedesejamemitiropiniãoarespeitodeseutrabalho,

istoé,darestauraçãodaciênciaedosaber,quenãoofaçamdemaneiraleviana,mas

queantesseinformembemsobreotema.Comênioacautela-sedamesmaforma:

Noentanto,quemquerquetusejas,leitor,suspendeteujuízo,atéquetenhasconhecidoassubstânciasdascoisas;entãoterásaliberdade,nãosomentedejulgar,mastambémdetepronunciares.[...]Mas,comtodaaalmaadvirto,exor-toesuplico,aquemquerqueolhenossotrabalho,quenelefixeseupróprioolharequeofixecomtodaasuapenetração(COMÊNIO,1976,p.46).

Entusiasmoparaamudançaeprecauçãocontraosqueaindanãoenxergamonovo

équeosolicitamosreformadores.

Apósessasconsideraçõesdeordemgeral,passemosaosaspectosmaisespecíficos

queconstituemosmétodosdeinvestigaçãoedeensino.Onovofascina,envolve,ar-

rasta,masopassadofreiaopensamentoeasmãos.Entretanto,énecessárioavançar.

Porisso,Bacon(1973)postulaque“éprecisoquesefaçaumarestauraçãodaempresa

apartirdoâmagodesuasfundações,senãosequisergirarperpetuamenteemcírcu-

los,commagroequasedesprezívelprogresso”.Aessedesafiodaciência,Comênio

propõeseumétodouniversaldeensinartudoatodos,comtalcerteza,rapidez,faci-

lidadeerapidezqueseráimpossívelnãoaprender.Essemétodorompecomtodasas

formasdeensinarexistentes,atéentão,nasescolas.

Aconstituiçãodosmétodosdeambosospensadorestemsuabaseapartirdareali-

dade,dascoisasmateriais.ParaBacon(1973),“énecessárioquetantoasnoçõesquan-

toosaxiomassejamabstraídosdascoisasporummétodomaisadequadoeseguro”.

ParaComênio,

tantoquantopossível,oshomensdevemserensinados,nãoairbuscaraciênciaaoslivros,masaocéu,àterra,aoscarvalhoseàsfaias;istoé,aconhecerepers-crutarasprópriascoisas,enãoapenasasobservaçõeseostestemunhosalheiosacercadascoisas(COMÊNIO,1976,p.259).



22

Baconpropõequeseumétodoindutivoseestendaatodasasciências.Damesma

forma,Comênioasseveraqueseumétodonaturaldeensinoéuno:“Seensinem,com

umsóemesmométodo,todasasciências,comumsóemesmométodo,todasasar-

tes,comumsóemesmométodo,todasaslínguas”(COMÊNIO,1976,p.247).Ambos

partemdossentidos,daexperiência,doexternoparafazerciênciaouparaconduziro

processodeensino.Ossentidossãoaportadeentradadascoisasquesetornamobje-

todeconhecimentodainteligência.Tantoumcomooutrofogemdointelectualismoe

dasabstrações,descendoaoâmagodanaturezaafimdedescobrirsuasleis,seusprin-

cípios,quesetornamomodelodanovaciênciaedonovoensino.Sobreaimitação

danaturezaeaobediênciaasuasleiséqueComênioedificaseumétododeensinare

aprender.Asleisdanaturezasãoabasedométodocomeniano.

ParaBacon,overdadeiroconhecimentodanaturezaconsisteemdesvendarseus

segredosesuascausas.Noensinopelascausasdascoisas,segundoComênio,consiste

overdadeirométododeensinar,mostrandonãosócomoacoisaé,mastambémcomo

nãopodeserdeoutramaneira.

Onovométododaciênciaeonovométododeensinorespondemàsnecessidades

sociaisdaqueleperíododetransformaçãoemqueseinstauraumanovaformadetra-

balho,umanovaformadefazerciênciaeumanovamaneiradeensinar.Aciênciaeo

ensinopassaramdeumdiletantismointelectualeumailustraçãodamenteparafinali-

dadespráticas,úteisaserviçodanovarealidade.TantoBaconcomoComêniopassam

aconsiderarautilidadeumdosvaloresdeseusmétodos.Deve-sepesquisareensinar

oquesejaimediatamenteútil.

Asbrevescomparaçõesqueestabelecemosentreométodobaconianodeciência

eométodocomenianodeensinodemonstramcomclarezaqueambossãofilhosdo

seutempopelaapreensãoobjetivadarealidadematerialquecondicionavaseupensa-

mento,bemcomopelatraduçãoquerealizaramdeseumétodoparaaciênciaeparao

ensino.Ambosbuscavamumnovométodoparafazerciênciaouparaensinar.

Vejamosagoraquerelaçõespodemserestabelecidasentreométododeensinode

Comênioeodeoutroeducadordesuaépoca,Ratke.

DamesmaformaqueBaconmarcouopensamentodeComênio,Ratketambém

influenciousignificativamenteametodologiacomeniana.Todavia,aomesmotempo

podemosobservarquenosescritosdeRatke,especialmenteemseusaforismos,en-

contra-seumafortepresençadeBacon,quetambémutilizouosaforismosparaexpres-

sarseupensamento.Poroutraparte,RatketinhaemcomumcomBaconeComênioo

julgamentoseverodopassado.Issodemonstracomocadaumestavaapreendendoe

respondendoàsmudançasqueeramcomunsparaostrêspensadores.

QuaisaspossíveisinterlocuçõesentreComênioeRatke?

23

Emprimeirolugar,verificamosqueComênioincorporouemsuaDidáctica Magna

ométododeensinodeRatke.Algunsprincípiosdessemétodoserãoconhecidosnas

comparaçõesfeitasaseguiremrelaçãoaComênio.

Comecemospelaquestãodalínguamaternanaescola.Alínguaoficialdoensino

eraolatim,mastantoRatkequantoComêniopropuseramquefosseusadaalíngua

pátriaparaoensinodasartes,dasciênciasedeoutraslínguas.Issotemumprofundo

significado,poisnaqueleperíodoemqueseconstituíamosEstadosNacionais,alíngua

vernáculapassouaterumaimportânciafundamentalcomoidentidadedeumpovo,

comonovaformademanifestaçãodacultura,ecomonovoinstrumentodecomunica-

çãonoprocessodeensino.Acompreensão,porambos,dadimensãopolíticadaquele

momentoteverepercussãonaeducaçãoenoensino.

Os fundamentosdidático-pedagógicosdeRatkeestãoemseusAforismos e seus

Artigos, ambasasobrasexpressamseupensamentopedagógicotendocomocentro

anatureza comoguiae aexperiência comoprincípio fundamental.Neste capítulo,

optamospelosArtigos, quesãoospontosdoutrináriossobreosdeveresescolares,a

organizaçãodoensino,sobreadidáticaearelaçãoprofessor-aluno.

Oprimeiroprincípioenunciaquetudonaescoladeveserfeitosegundoaordem

eocursodanatureza,seguindotantoocursodascoisasnaturaisexternasquantoa

ordemnaturaldoprocessomentaldeaprendizagemdacriança.Essemesmoprincípio

éumdosfundamentosdométodocomenianoque,porsuavez,mostraofunciona-

mentodanaturezamaterialbemcomoanaturezadoprocessomentaldeapreensão

dascoisas.

Outropontoemqueosdoispensadoressãoconcordeséoquepostulaquesomen-

tesedeveensinarumacoisadecadavez,porquenadaembaraçatantoamentedas

criançasquantoensinar-lhesmuitacoisaaomesmotempo.Énecessárioaprenderuma

coisadecadavez,comordem,dominandobemumconteúdoantesdepassaraoutro.

Ratkerecomendaquecadacoisadeveserrepetidamuitasvezes,porqueissofará

comquesegraveconvenientementenoespíritodoaluno.Comêniofazomesmo,in-

cluindoemsuadidáticaexercíciosconstantesparatodasasmatérias,atéqueoapren-

didosetorneumasegundanatureza,umhábito,pormeiodoqualoalunopossaagir

naturalmente.

Arepetiçãolevaadecorarascoisas.DeacordocomRatke,porém,nadadeveser

decoradoantesquesejacaptadoclaramentepelainteligência.Damesmaformapon-

tuaComênio:“Nadaseobrigueaaprenderdecor,anãoseraquiloqueainteligência

compreendeuperfeitamente.Enãoseobrigueumacriançaarecitardecorumalição,

semseteracertezadequeelaacompreendeu”(COMÊNIO,1976,p.243).

Obedecendo ao ritmo da natureza, tratando de uma coisa de cada vez, com



24

frequentes repetições, usando a línguapátria, conformeRatke, esse processo todo

conduzaoutrodeseusprincípios:tudosejaensinadosemviolência.EmDidáctica

Magnasãoconstantesaspassagensquemostramasescolascomo“câmarasdetortura

dasinteligências”(COMÊNIO,1976,p.401-402).Poroutrolado,oprincípioeducacio-

nalbásicodeComênioera“quetodasascoisasfluamnaturalmente;queaviolência

estejaausentedetodasascoisas”.

OespíritorenovadordaépocaéexpressonoArtigodeRatke,quepropõe:“Em

primeirolugarseapresenteacoisaemsimesma,depoisouseuuso”,oucomoexpres-

samaisenfaticamentenoaforismocorrespondente:“Nadadacoisa,antesdacoisa”

(RATKE,1963,p.283).Porsuavez,Comêniotraduzesseprincípionofundamento,

cujaordemconsisteprimeiroemprepararamatériaparadepoisintroduzir-lheuma

forma.Istoparaosdoispensadoressignificaquenãosepodeapresentarasequência

dascoisasantesdasprópriascoisas,poisnãoseordenaaquiloqueaindanãoseco-

nhece.RetomandoBacon,Ratkealegaquetudodeveseraprendidoparteporpartee

porexperiência,oumaisenfaticamente,conformeseuAforismo:“tudoporindução

e por experiência” (RATKE, 1963, p. 283).Ométodo comeniano, igualmente, tem

comoumdeseusfundamentosainduçãoeaexperiência,tantoemseumétodogeral

único,quantonosmétodosespecíficosdoensino,dasciências,dasartes,daslínguas,

damoraledapiedade.

Bacon,RatkeeComêniorespiravamomesmoespíritodaépoca,quepropunha

mudançasradicaisnocampodainvestigaçãocientífica,bemcomodoensino.Élógico,

portanto,queemmuitospontosopensamentodostrêspensadoresseassemelhasse.

Anovaciência,quetemnométodoindutivooseufulcro,erige-sesobreabaseco-

mumdastransformaçõessociais.Essaciênciasetornaumcondicionante,mastambém

umaintermediaçãodonovométododeensino.

BaconinfluenciouRatke,queinfluenciouComênio.EntretantoaaçãodeBaconse

exerceutambémdemaneiradiretasobreComênio.

BaconeRatkeinfluenciaramdiretamenteComênio.Omesmosepodeafirmarde

Descartes?Querelaçõespodemserestabelecidasentreométododeensinocomenia-

noeométodofilosóficodeDescartes?Emqueseaproximameemqueseafastam?

Buscandoidentificaremelhorcompreenderainfluênciadosinterlocutoresacerca

dométodocomeniano,tentaremosdetectarapossívelpresençacartesiananaartede

ensinardeComênio.

Respeitadasaspeculiaridadesdecadaum,épossívelencontrarmossemelhanças

depensamentoentreosdoispensadores, jáqueospontos comunsnão sedevem

apenasaoscontatospessoais,ouàs leiturasdasobrasdeumpelooutro,mas tam-

bém,emgrandemedida,aoambientesocialeculturalcomumnoqualsemoverame

25

viveram.Asgrandesideiasdeseutemponãoerampropriedadedenenhumdeles,mas

constituíamumavisãodemundoqueenvolviaatodos.Oqueaconteceéque,entre

aspessoas,oníveldeapreensãodarealidadeémuitodiverso.Todosvivemomesmo

tempohistórico,maspoucossão–somenteosmaisperspicazes–osqueconseguem

traduzi-loemgrandesobras,emdescobertas,eminvenções.

DescarteseComênioapreenderamoseutempo,cadaumaseumodo,eotra-

duziramemfilosofiaedidática, respectivamente.Daíque, sendocomumo tempo

sócio-histórico, hámuitospontosque se aproximamentre essesdoispensadores,

aindaquesuasobrassejammuitodiversas.NestesentidoéqueDescarteseComênio,

noqueserefereaométododaciência,dafilosofia,bemcomoaométododeensino,

possuemmuitassemelhanças.ÉoquepodemosconstataremsuasobrasRegras para

a direção do espírito e Discurso de método deDescartes eDidáctica Magna de

Comênio.

NoséculoXVII,umadasquestões fundamentaiseraométodo, tantodaciência

quantodafilosofiaoudoensino.Eraumacondiçãoindispensável,vistoqueonovo

conteúdonãopodiasercomunicadoatravésdeumvelhométodo.Detalformaera

importanteométodoqueDescartesconsideravapreferívelnuncabuscaraverdadea

fazê-losemmétodo.NaregraIVde Regras para a direção do espírito, assimmanifesta

anecessidadedométodoparaabuscadaverdade:

Osmortais sãodominadosporumacuriosidade tãocegaque,muitas vezes,enveredamoespíritoporcaminhosdesconhecidos, semqualqueresperançarazoável,masunicamenteparasearriscaremaencontraroqueprocuram:écomo se alguém, incendiado pelo desejo tão estúpido de encontrar um te-souro, vagueasse sem cessar pelas praças públicas para ver se, casualmente,encontravaalgumperdidoporumtranseunte.Assimestudamquasetodososquimistas,amaioriadosgeômetraseumgrandenúmerodefilósofos;nãonegoquetenhamporvezessortenosseuscaminhoserranteseencontremalgumaverdade;contudo,nãoestoudeacordoquesejammaiscompetentes,masape-nasmaisafortunados.Ora,valemaisnuncapensaremprocuraraverdadedealgumacoisaquefazê-losemmétodo:écertíssimo,pois,queosestudosfeitosdesordenadamenteeasmeditaçõesconfusasobscurecemaluznaturalecegamosespíritos(DESCARTES,1989,p.23).

Essemétodoúnico,aqueDescartesprestatantaconfiança,nãoconvinhaapenasa

umaciência,masseaplicavaatodas:

vistoquetodasasciênciasnadamaissãodoqueasabedoriahumana,aqualpermanecesempreunaeidêntica,pormuitodiferentesquesejamosobjetosaqueseaplique[...].Éestranho,pois,queamaiorpartedoshomensindaguesobreaparticularidadedascoisasequequaseninguémpensenobomsensoounestaSabedoriaUniversal(DESCARTES,1989,p.12-13).



26

ParaDescartes,aciênciaéuna,logicamenteseumétodotambémdeveserúnico.Da

mesmaformaComênioconsideraanaturezaunaeohomemuno,porissoadvogaum

sómétodoparaoensino.Descartesfundamentaseumétodonaciênciaqueexaminaa

ordemeamedidadetudo,istoé,aMatemáticaUniversal.Overdadeirométododein-

vestigaçãocartesianotem,portanto,seusfundamentosnacerteza,namedida,naordem

enaevidênciadamatemática.Emcontraposição,ométodocomenianode transmitir

o conhecimentofirma-senosprincípiosde segurança, rapideze solidez,própriosda

natureza.Ummétodoseconstituiapartirdasoperaçõesdointelecto,ooutrotemcom

fundamentoasoperaçõesdanaturezaapreendidaspelointelectopormeiodossentidos.

QualaconcepçãodemétodopropostaporDescartes?Eleresponde:

Entendopormétodoregrascertasefáceis,quepermitemaquemexactamenteasobservarnuncatomarporverdadeiroalgodefalso,esemdesperdiçarinu-tilmentenenhumesforçodamente,masaumentadosempregradualmenteosaber,atingiroconhecimentoverdadeirode tudooqueserácapazdesaber(DESCARTES,1989,p.24).

Essemétodo,paraainvestigaçãocientífica,trazasmesmascaracterísticasgeraisdo

processocomenianodetransmissãodosaber.Assim,ambosapontamacerteza,afa-

cilidade,asegurançaearapidezcomoelementosconstitutivostantodeummétodo

quantodeoutro,afimdequeninguémseenganeaobuscaraverdadeouaotransmiti-

la.Ambososmétodossãomarcadospelaeconomiadetempo,defadigaepelaacumula-

çãodosaber.Osdoissepreocupamcomauniversalidadedoconhecimento.Descartes

desejaquetodoscheguemaconhecertudo:Comêniopretendeensinartudoatodos.

Paraqueosdoisprocessospossamatingir seusfins,osobjetosdoconhecimento

sobreosquaistrabalhaamente,paradescobriraverdadeoutransmiti-ladidaticamente,

devemestardispostoseordenadoscomoosdegrausdeumaescadaquedevemsergalga-

dossequencialmente.Osdoispensadoresutilizam-sedaimagemdaescadaparaeviden-

ciarquenãosepodeprocederdemododesordenadonabuscadoconhecimentoouem

suatransmissão,“tentandochegarcomumsalto,dapartemaisbaixaaofastígiodeum

prédio,descurandoasescadasdestinadasaesteuso”,comodiriaDescartes(1989,p.31),

ouentão,conformeComênio(1976,p.150),“Subindopordegrausdevidamentedis-

postos,nivelados,sólidoseseguros,quemquerpodeserconduzidoaqualqueraltura”.

Quantoaospassosdeambososmétodos,hámuitosprocedimentoscomuns.Assim

sendo,Descartesassinala:

Conscientedeminhafraqueza,decidiobservarpertinazmentenabuscadoco-nhecimentodascoisasumaordemtalque,principiandosemprepelosobjetosmaissimplesefáceis,nuncapasseaoutrossemmeparecerqueosprimeirosnadamaisdeixamparadesejar(DESCARTES,1989,p.29).

27

Ele expressa esse mesmo processo no terceiro dos preceitos do método, que

consisteemconduzirporordemseuspensamentos,“começandopelosobjetosmais

simplesefáceisdeconhecer,parasubir,poucoapouco,comopordegraus,atéoco-

nhecimentodosmaiscompostos,esupondomesmoumaordementreosquenãose

precedemnaturalmenteunsaosoutros” (DESCARTES,1973,46).

TantoamatemáticadeDescartesquantoanaturezadeComênioseguemumaes-

trita, rigorosae semelhanteordememseusprocedimentos.Desta forma,podemos

observarqueenquantoométodocartesianopropalaquedeveprocederdomaisfácil

aomaisdifícil,ométodocomenianorespondeque“anaturezatambémcaminhadas

coisasmaisfáciesparaasmaisdifíceis”(COMÊNIO,1976,p.238).Emrelaçãoàgra-

dualidadequecaminhadomaissimplesaomaiscomplexoemmatemática,Comênio

(1976,p.221)respondeque“anaturezanãodásaltos,masprocedegradualmente”,

superandoasdificuldadesdecadaetapaantesdepassaraoutra.

Aoprincípio cartesianoquepreconizadividir asdificuldadesem tantasparcelas

quantaspossíveisequantasnecessáriasparamelhorresolvê-lascorrespondeofunda-

mentocomenianodanaturezasegundooqualsuasobrasnãoserealizamnaconfu-

são,masatravésdeprocedimentosdistintos,umaporvez,detalmaneiraquetantoo

professorquantooalunoentendamsemnenhumaobscuridadeoensinadoesaibam

oqueseestáfazendo.Portanto,ensine-seeaprenda-seumasócoisadecadavez,da

mesmaformaqueosolhosnãosevoltamcomamesmaclarezaparaváriosobjetosao

mesmotempo.Assimprocedetambémamenteaoapreenderascoisas.

DeacordocomDescartes (1989,p.16),háduasviasquenosconduzemaoco-

nhecimentodascoisas:aexperiênciaeadedução.Dáespecialprivilégioàdedução,

porque julgaqueaexperiênciaé,muitasvezes,enganosa,aopassoqueadedução

“nuncapodesermalfeitapeloentendimento,aindaomenosracional”.Afimdeevitar

erros,Descartespassaemrevistaosatosdenossoentendimentoquenospermitem

chegaraoverdadeiroconhecimentodascoisas,semenganos.Essesatosdamentesão

aintuiçãoeadedução,queseconstituemasviasmaissegurasparachegaràciência.

Paralivrar-sedoserros,apropostadeComênioéqueoverdadeiroconhecimento

sejabuscadodiretamentenas coisas, enquantoparaDescarteso verdadeiro conhe-

cimentoprocededamenteatravésda intuiçãoedadedução.Contrastam-seaquio

empirismocomenianoquepartedossentidoseoracionalismocartesianocujoponto

departidaéarazão.Sãofontesdistintasnabuscadoconhecimento.

NoparalelotraçadoentreDescarteseComênioobjetivamosmostraralgumasse-

melhançasediferençasquepodemserdetectadasentreométododefilosofiadeume

ométododeensinodeoutro,atendo-nosaumaquestãoespecíficaprópriadoséculo

XVII:ométodo.



28

conclusÃo

Olongoperíododetransiçãoentreofeudalismoeocapitalismoincipienteémar-

cadoportransformaçõesprofundasnavidasocial,econômica,política,científica,re-

ligiosa,educacional,escolar.Surgiagradativamenteumanovaformadetrabalhoede

produçãodavidaemtodosossentidos.Paraonovotempo, fazia-senecessárioum

novométododetrabalho,depensamento,depensar,deinvestigar,deensinar.Assim,

osnovosmétodosdepesquisaedeensino,dequenosocupamos,nãosãounicamen-

tecriaçãoouinvençãodospensadoresqueestudamos,masantesumanecessidade

donovo tempo.Todavia,essespensadores,cadaumdentrodesuascircunstâncias,

desuasconcepçõesdevidaepercepçõesgeraiseespecíficas,buscaramexpressarde

maneirasingularanovarealidadematerial,intelectualeespiritual,bemcomoasnovas

formasdebuscaraverdadeedeensiná-la.

Nessecontexto,ométodo,enquantoconstrução teórico-prática, constitui-se, ao

mesmo tempo, uma expressão e uma resposta aos desafios daquelemomento his-

tórico.Há,pois,entreospensadoresestudadoseosmétodosanalisados, inúmeras

semelhançasquetraduzemoespíritodaépoca,aindaquecadaautortenhafeitosua

leituraetenhatidosuacompreensãoprópriadonovomomento,expressando-asem

obrasquemostramanovaciência,anovafilosofia,anovaeducaçãoeanovadidática.

Algunstraçoscomunspodem,agora,demaneiramaisgeral,seridentificadosen-

treosquatropensadoresestudados:críticaaopassado;desconfiançaeprecauçãoem

relaçãoaonovo;propostasdemudançasradicais;certomessianismoemtodoseles;

elaboraçãodeumnovométododeinvestigar,defilosofar,depensaredeensinar;uma

utopia.

Umanovalógicadeinvestigaçãoeumnovométododeensinoforamintroduzidos

porBaconeComênio,respectivamente,implementandonaciênciaenaeducaçãore-

formasprofundas.Essafoiainterlocuçãoentreeles.Comêniotornousuaaproposta

pedagógicadeRatke,necessáriaparaseutempo.EnquantoRatkefaziasuaproposta

pormeiodebrevesefortesfrases,expressasemseusartigos eAforismos, Comênio,

apropriando-sedela,ampliou-aetraduziu-a,demaneiraoriginal,emumaexposição

metódica,emumtratado,emumadidáticamagna,paraservircomoorientaçãosegura

paraoprocessodeensinaredeaprender.

ÉmaisevidenteediretaainterlocuçãoeinfluênciaentreBacon,RatkeeComênio,

nãohavendoamesmaclarezaentreComênioeDescartes.Noentanto,emrelaçãoao

métodoúnicodaciênciadeDescarteseométodoúnicodeensinodeComêniohá

muitas semelhanças, especificamente no que se referem aos passos sequenciais de

cadaprocesso.

Os fundamentoshistóricos e filosóficosdadidáticamoderna têm,portanto, em

29

Comêniosuaexpressãomáxima:DIDÁCTICA MAGNA – Tratado da Arte Universal de

Ensinar Tudo a Todos.Entretanto,comovimos,nãoéapenasobrasua,masdetodos

ospensadoresqueanalisamos,semdesconsideraroutrosquedevemtercontribuído

damesmaforma.Nossaintençãoéevidenciarqueadidática,emsuaorigem,nãose

constituiudeummeroconjuntodenormas,detécnicasdeensino,umregrário,mas

umaapreensãosingulardasnovasnecessidadessociaisqueemergiameumaresposta

educacionaleescolaraonovotempo.Torna-seevidente,portanto,queadidáticase

origina desde fora da escola como uma apreensão filosófico-científico-educacional-

metodológicaetorna-senaescolaumarespostateórico-práticanatransmissão-assimi-

laçãodosconteúdosque,porsuavez,seoriginamnavidaextra-escolar.

Comovimos,agênesedadidáticamoderna,aindaquetenhasuaexpressãomaior

emComênio,não seconstituiuapenaspor suas ideias,masantes foielaboradade

formacoletiva,cujasbasescomunseramanovaformadetrabalho,anovaciênciaex-

perimental,asmudançasradicaisqueseprocessavamnaestruturasocial,nosembates

filosóficos,religiososeeducacionais.

Diantedasideiasaquiapresentadassobreaconstituiçãodadidáticaemsuagênese,

qualdeveriaser,hoje,onovoconceitodedidáticaparaqueofazerdocentepudes-

seresponderpedagogicamenteaosnovosconteúdoscientíficos,sociais,econômicos,

políticos,religiosos,técnicoseeducacionaisafimdequeosnovoscidadãosseapro-

priassemdeformasistemática,noprocessodeensinoedeaprendizagem,dosconhe-

cimentosnecessáriosaohomematual?


ARISTÓTELES.Metafísica.SãoPaulo:AbrilCultural,1973.(Ospensadores,v.4).

AZANHA,JoséM.Pires.Uma idéia de pesquisa educacional.1990.Tese(Livre

Docência)FaculdadedeEducação,UniversidadedeSãoPaulo,SãoPaulo,1990.

BACON,Francis.Del adelanto y progreso de la ciencia divina y humana.Buenos

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langues.In:RIOUX,G.Lóeuvre pédagogique de Wolfgangus Ratichius.Paris:Lib.

J.Vrin,1963.

31

Anotações



32

Anotações

33

Teresa Kazuko Teruya

Oprocesso tradicional, atualmente, é condenado por quase todas as correntes

da pedagogia. Ele é acusado de reproduzir o conhecimento dominante, perpetuar

a ideologiadaopressão,aculturadosilêncio,pormeioda“concepçãobancáriade

educação”, que consiste no “atodedepositar, de transferir, de transmitir valores e

conhecimento”(FREIRE,1981,p.67).Nessavisãobancáriadeeducação,sãonegadas

acriatividadeeatransformação,poisoeducadoréaquelequepossuiossaberescon-

sideradosuniversais,imutáveisefixoseoeducandonãopossuiessessaberes,porisso

devereceber,memorizarerepetir.

Historicamente,diversastendênciasfilosóficas,sociológicasepsicológicaspodem

caracterizarapedagogiatradicional,desdeoensinoverbalistaadotadonaIdadeMédia

enaIdadeModernaatéoensinobaseadonoempirismoenopositivismo,dosséculos

XVII,XVIIIeXIX.

Oprocessotradicionaltemoobjetivodeensinarosindivíduosasetornaremre-

ceptorespassivos.Nessaperspectiva,compreende-seque,aonascer,amentehumana

éumatabula rasaeaospoucosasociedade,pormeiodasinstituiçõescomofamília,

igrejaeescola,vaiimprimindoasimagenseasinformaçõesdoambiente.Avisãode

mundoétransmitidadegeraçãoageração,nosentidodepreservaratradição.

DimensÃo teÓrica

ParatratardoprocessotradicionaldaDidática,entendemosqueénecessáriofazer

umresgatehistórico.Noperíodomedieval,asociedadeeraestáveleaIgrejaCatólica

eraconsideradaaúnicaentidadeintelectualnaEuropacristã.Asprimeirasacademias

laicas,livresdosvínculoscomareligiãonaelaboraçãodosaberenaexplicaçãodosfe-

nômenosnaturais,surgiamnoséculoXVI.Osabercontemplativoera,poucoapouco,

substituídopelosaberracional.

Asgrandesnavegações,asnovasdescobertas,abuscadenovosconceitosdespertou

odesejoimensodeaboliropassado.AReformaProtestantequestionavaaautoridade

dopapa,osdogmaseadoutrinacatólica.AEuropacristãcindia-secomaparecimento

Processo tradicional

2


34

dasnovastendênciasradicaisdoprotestantismo,istoé,comosurgimentodolutera-

nismo,calvinismo,puritanismo,anglicanismoeoutrasseitas.Oprotestantismomodi-

ficavaeestimulavaaleituraeainterpretaçãodaBíblia,criandoescolasparaalfabetiza-

remosseusfiéiscomoobjetivodeescreveredivulgaranovafé.

AeducaçãoformaleraumaarmatantodaReforma,quantodaContraReforma.As

escolasparoquiaisecomunitáriaseramfundamentaisparaadifusãodocristianismo

(protestanteoucatólico).Aeducaçãohumanistaeosofíciosrepresentavamumanova

visãodemundoidealizadapelaburguesiacomercialemanufatureira.

AsguerrasreligiosaseaReformaProtestanteabalaramahegemoniadaIgrejaeda

unidade europeia.O idealismo racionalista, herdeiro do renascimento e do huma-

nismo,negavaaintervençãodivinaeopensamentomodernodivorciava-sedosaber

medieval,baseadonoconhecimentoteológico(TERUYA,2004).

Novasconcepçõesdeconhecimentoepossibilidadesdetransformaçõesmarcaram

oiníciodaexpansãoburguesa.Essanovarealidadedemandavaatransformaçãotam-

bémdasmentalidadeseaformaçãodenovohomempormeiodaeducação.Aação

educativaseriaocaminhoparadirigiraformaçãomoraleintelectualdosindivíduos

pelossentidoshumanos.Aexperiênciaearazãoseriamosinstrumentosparaacom-

preensãodomundofísicoesocial,criandoapossibilidadededesenvolverumasocie-

dadeemancipadapelaviadoconhecimentocientífico.

Asnovasconcepçõesparadesvendaromundovãoseconsolidandonocampofilo-

sóficoenocampopedagógico.Nesseprocessodemodernização,oempirismoéabase

epistemológicaquesustentaosmétodosdeensino.SegundoValdemarin(2004,p.35),

pode-sedizerqueomarcoepistemológiconoqualseamparamsucessivostra-tadospedagógicoséoempirismo,eoelementoapartirdoqualsetornapossí-velestabeleceracontinuidadeentreBacon,Locke,Hume,Comênio,Rousseau,Pestalozzi,FröebeleSpenceréaconsideraçãodaorigemdoconhecimentonaspercepçõeshumanaseavalorizaçãodautilidadedosaber.Paraestesautores,ossentidoshumanosafiançamapossibilidadedoconhecimentohumano,per-mitindoaohomemconstruirumsabersemtutelas,descobrindoeinterpretan-doasleisnaturaisecolocandoanaturezaaseuserviço.

Nessaperspectiva,osmétodosdeensinodeveriampartirdoconcretoparaoabs-

trato,daspartesparaotodo.Essaconcepçãoempiristaatendiaàsnecessidadesdode-

senvolvimentoeconômicodosséculosXVII,XVIIIeXIX,poispossibilitavaaliberdade

deraciocínioemrelaçãoàtradiçãoeàintervençãohumanasobreomundo.

JoãoAmósComênio(1592-1670)éconsideradoopaidapedagogiamodernaouda

didática.Escreveuum“tratadosobreaarteuniversaldeensinartudoatodos”,sendo

umdospensadoresinfluentesnomovimentodaReforma.EleestudounaUniversida-

deCalvinistadeHerborn,emNassau,Alemanha,umainstituiçãodeensinodaIgreja

35

Reformada.Essetratadoexpressaumpensamentoconservadore,aomesmotempo,

renovadorparaasuaépoca,quemarcaatransiçãodofeudalismoparaocapitalismo,

dopensamentomedievalparaopensamentomoderno.Influenciadopeladoutrinada

ReformaepelastransformaçõesdoséculoXVII,adotaumsistemaeducativocombase

noutilitarismoenoempirismo.

Comênio(1966),apoiadonométodocientíficoenasleisnaturais,recomendaque

aescoladevaensinarascoisasúteisparaavida.Oprofessordevefacilitaraaprendi-

zagemeseguiranatureza,acomeçardascoisasfáceisparaasmaisdifíceis.Acriança,

desdecedo,deveterpreparadaainteligênciaeamemória,aprenderlentamenteas

coisasúteisepráticas.Osestudosdeveminiciarcomoselementosobserváveis,palpá-

veis,paraavançaraosprincípiosgeraisnoensinodeidiomas,dagramática,daretórica,

dametafísica,dadialética,dasciênciasnaturais,dasartesmecânicas,dageometriaeda

astronomia.Paracomprovarumaverdadeouumacertezanaciência,énecessárioum

testemunhodossentidosedapercepçãosensorial.Osprincípiosgeraisdadidáticade

Comênio,conformeGasparin(1994,p.41),

exprimemoespíritoconservadorerenovadordomomento,ouseja,enquantoporumlado,háênfasenamemorização,nadiretividadetotaldoprofessor,naexposiçãodocentedoconteúdo,napassividadedosalunosaquemcabeapenasouvir,destaca-se,poroutraparte,comonovaformadeensino,aimitaçãodanatureza,aobservaçãoeexperimentação,osprocessosdasartesmecânicas,osmétodosdanovaformadetrabalhoedaciência.

Comênioteveinfluênciadospensadoresclássicosquetambémviveramnaépoca

domovimentodeReformaeContraReforma,rompendocomatradiçãodopassado

medievaleaderindoànovaconcepçãodeciênciaedemétodocientífico.Dentreos

autoresquemaisinfluenciaramoseupensamento,GasparinfazreferênciasaBacon

(1561-1626),Ratke(1571-1635)eDescartes(1596-1650),analisadosnoprimeiroca-

pítulodestelivro.

Diantedessanovarealidade,acorporaçãojesuíticafoisolicitadaparaconterosavan-

çosdoprotestantismonaEuropa.AsdoutrinasdeLuteroeCalvinoconquistavama

Inglaterra,aAlemanha,aSuíça,aSuécia,ospaísesbaixosepartedaFrança,ameaçando

oimpérioconquistadopelaIgreja.ACompanhiadeJesus,aprovadaem1540,foiuma

ordemcriadaparacombaterasheresiasdosinimigosprotestantes(DURKHEIM,1995).

AordemreligiosadosjesuítasfoiapedagogiadaContraReformademaiorinfluên-

ciadaeducaçãocatólica.FundadaporSantoInáciodeLoiola(1491-1556),ummilitar

danobrezaespanhola,desenvolveuumsistemadeinstruçãocombasenahierarquia

rígida,naobediênciaaochefe,tendoocatequismocomoinstrumentoeducativona

formaçãoculturalcristã.

processo tradicional


36

Inácio de Loyola, contudo, percebeu que os costumes tiveram grandesmudan-

ças.Oshomensconheciamummundomenosrude,maisfácil,maisalegre,enãoera

maispossívelsufocá-losouobrigá-losàrenúnciaeaosofrimento.Porisso,osjesuítas,

aomesmotempoemquemantiveramadefesadatradiçãocatólica,foramliberaise

complacentescomasideiaseosgostosdaépoca.Elesentenderamque“nãobastava

pregar,confessar,catequizar,equeaeducaçãodajuventudeeraoverdadeiroinstru-

mentodedominaçãodasalmas.Decidiram,portanto,apoderar-sedela(DURKHEIM,

1995,p.219)”.

Aobra Ratio studiorum(planodeestudos),publicadaem1599,éumdocumento

comtrintacapítulosqueorientaosistemaeducativonoscolégiosjesuíticosdomun-

do,desdeaorganizaçãoadministrativa,comoasfunçõesdoreitoredirigentes,atéa

didáticadosprofessoreseaorganizaçãodosestudosdasváriasdisciplinas.Aprogra-

maçãoeducativamantémasfinalidadeséticasereligiosasparaformaraconsciência

cultacristãmoderna fundamentadanaobediênciaabsolutaàautoridadereligiosae

civil.Apreocupaçãodessedocumentoécomosconhecimentosaseremensinadosaos

alunos,centradosnoprofessor,utilizandoosmétodosdeinstruçãoparatransmitiro

conteúdoàscrianças.

Comofuncionavaumaaulacomosjesuítas?Asexplicaçõeserammuitoimportantes

navidadosescolares,utilizando-sedométodoexpositivo.Omestreexplicavaeoaluno,

limitava-seemrepetirapósele.Nãoeraexercitadoparapenetrarporsiopen-samentodosautoresantigos.Oexercícioativoexigidodeleera,alémdaliçãodememória,otemaescrito.Desconhecidosnotempodaescolástica,ostemasescritos tiveram,como Jesuíta,umabelavingança.Entreos Jesuítas foiquenasceuessesistemapedagógicoquefazdotemaescritootipodetemaescolar,sistemaesseherdadopelaUniversidadeeaqueseperpetuouatétemposrecen-tes(DURKHEIM,1995,p.231).

Asatividadesdosalunosconsistiamemescrever,desenvolveraoralidade, imitar

umtrechodeumpoema,deumorador,comporsobrejardim,templo,tempestades,

comporfrases;enfim,umadiversidadedeexercíciosparafixaçãoememorização.

Oempirismoinglês,especialmenteoelaboradoporJohnLocke(1632-1704),tem

granderelevâncianapedagogiatradicional.Maisdoqueempirista,Lockeéummora-

listaque“dámaisimportância,naeducação,àcondutaeàética,doqueàinteligência

eaoconhecimento”(LUZURIAGA,1977,p.144).

ParaLocke,consideradoopaidoliberalismomoderno,nãoexistemideiasinatase

todoconhecimentovemdaexperiência.Éprecisoeducaroespíritodesdecedo,por-

queamenteéumatabula rasa,semelhanteaumatábuabranca,naqualnãohánada

escrito.Oobjetivodaeducaçãoéprepararoindivíduoparaavirtude,formarhábitos

37

decondutamoralnas crianças,queconsistememsubmeteros instintosà razão.A

educaçãodevebasear-senosexercíciospráticosparaensiná-lasafazersemimposição,

porémrealizarasatividadesdemaneiraprazerosa.

Aeducaçãointelectual,deacordocomopensamentodeLocke(1986),baseia-se

necessariamentena leitura,naescrita,nodesenho,noconhecimentodo latim,das

línguasestrangeiras,dageografia,dahistóriaedasciênciasnaturais.Alémdaeducação

docavalheiro,oalunoprecisaconheceroofíciomanual,comopintura,música,esgri-

maedança.Lockeconsideramuitoimportanteparaumaboaeducaçãooensinode

boasmaneirasnacondutasocial,taiscomoaconvivênciasocial,aatençãoaosoutros,

agentileza,atolerânciaeorespeitoaoscostumes,àsopiniõeseaosritosreligiosos.

Lockepropõeaeducaçãohumanistaparainstruiropreceptor.Oeducadordeve

possuir bonshábitos, conhecer omundo, os costumes, os defeitos da época, para

prepararosjovensparaavida.Entretantoasuaconcepçãoaristocráticadeeducação

limita-seaumaeducaçãoprivadaqueatuanaformaçãodopreceptor;portanto,nãoé

compatívelcomumsistemadeeducaçãopública.

OpensadoralemãoJohanFriedrichHerbart(1776-1841),discípulodeLocke,foi

ofundadordaPedagogiaCientíficaedaPsicologiaCientífica.Asuateoriaeducacional

tambémrecebeu influênciadePestalozzi.NaAlemanha,Herbartdedicousuavidaà

educaçãoeconstruiuaciênciadaeducação,fundamentadanafilosofiapráticaerea-

listaparaaformaçãodaética,comoumfimdaeducação,enaPsicologia,comoum

caminhooumeioparaatuarnaáreadossentimentosedosdesejos.Sendoavidapsí-

quicaumjogoderepresentações,conformeHerbart,osequilíbrioseosdesequilíbrios

daconsciênciamodificamosdesejoseossentimentos.

Apartirdessepensamento,Herbartelaboraaproduçãodesuapedagogiamarca-

damenteintelectualistaeindividualista.Propõeaeducaçãopelainstruçãocomomeio

demodificarasideiaseavidapsíquica.Daídefendeoensinodasideiaséticascom

basenosjuízosestéticosparaaformaçãodamoralidadeedocaráterdohomem.“Estas

idéiaséticassãoaliberdadeíntima,aperfeição,abenevolência,ajustiçaeaequidade

[...]comsuapossepode-semodificaraconduta”(LUZURIAGA,1977,p.205).

Omeioessencial,napedagogiadeHerbart, éo interesse.Parapenetrarnas re-

presentaçõesdoaluno,somenteosinteressesabremamentehumanaemodificama

condutaeocaráter,poisosdesejosouasvontadessãoosmotoresouestimuladores

da açãonomundodo conhecimento e dos homens. Amultiplicidadede interesse

ampliaohorizontementaleacapacidadedelidarcommaiorquantidadedeideiase

saberesúteisparaavida.

Paraprepararos jovens,portanto,Herbartargumentaquenãobastaaeducação

escolarparaaformaçãodavirtude,porqueotrabalhomanualtambéméimportante



38

paraformarcidadãosúteisedisciplinados.Aformaçãodocarátertemcomoobjetivoa

disciplina,condiçãoessencialparaqueosjovens,quandoadultos,saibamfazeresco-

lhasetenhamautonomiamoral.

Herbartviveuemumaépocadegrandestransformaçõessociais,econômicasepo-

líticas na Europa.Havia um intensomovimentopopulacional se concentrandonas

grandescidadesindustrializadas.Essarealidadedemandavaanecessidadedeinstru-

çãopopular.Cresciatambémoespíritonacionalistaeoclimadeinsegurançagerado

pelascontradiçõesdaproduçãoindustrial.

Nessecontexto,Herbart,adeptoàsconvençõesdasociedadeeintegradoàsmu-

dançasdeseutempo,preocupa-secomosentimento,ocarátereaformaçãodavon-

tade.Apsicologiaherbartiana“entendequeéprecisosensibilizarosjovensparaoen-

cantodasideias,possibilitando-lhesotrânsitoentreaesperançaeadúvida,atristeza

eaalegria,tentarelevararealidadeparaumaexistênciamelhor”(TREVISANI,1993,p.

47).Aciênciaeareflexãopermitemumaexplicaçãoracionaldascoisas.Afinalidadeda

educaçãoéavirtude,conquistadapelaformaçãodointeresseparachegaraohomem

educado.

NoséculoXIX,oprojetodeinstruçãopúblicaedemocráticaestavasendoimple-

mentadocomaconstruçãodeescolas.Nofinaldoséculo,efetivava-seoSistemaNa-

cionaldeEnsinopara se imprimir aeducaçãogeral, incluindoeducaçãocívica,pa-

trióticaenacionalista.OpróprioHerbart,apesardesuaconcepção individualistae

intelectualista,sugereaintervençãodoEstadonaeducação,desdequerespeitandoa

suaautonomia.Apedagogiaherbertianafoidisseminadanasredesdeensinopúblico.

Nospaísescapitalistasavançados,essapedagogiaelitistacontribuiuparaextinguiro

analfabetismo.

NoiníciodoséculoXX,oíndicedeanalfabetismodeváriospaíseseuropeusnãoultrapassava0,2%,(oanalfabetismodoImpérioalemão,em1905,erade0,03%!).Assim,maloubem,apedagogiadeHerbart,comsuaênfasenainse-parabilidadedobinômio instrução-educação,estavaefetivamenteelevandoonívelculturaldasmassas.(GHIRALDELLIJUNIOR,1987,p.16).

Nosprocedimentosdidáticosnométodotradicional,naprática,oprofessordeve

seguiroscincopassosapresentadosporHerbart:preparação,apresentação,associa-

ção,generalizaçãoeaplicação(SAVIANI,1995;GHIRALDELLIJUNIOR,2000).

Inicialmente,atarefadocenteéprepararosalunos.Oprofessordevecomeçaraaula

recordandoaaulaanterior.Esseprocedimentofazcomqueosalunosse interessem

pelasideiasdasnovasliçõesaseremtransmitidaseprestematençãoaonovoconteúdo.

Osegundopassoéaapresentação.Oconteúdodeveserapresentadocomclareza

eobjetividade,paraqueasideiasapareçamcomnitidezaosalunos.

39

Oterceiropassoéaassociação.Éomomentodaassimilaçãodosconteúdosnovos

transmitidospeloprofessorpormeiodacomparaçãocomosconteúdosantigos.Éo

momentodefazercomparações,identificarasdiferençasesemelhançasentreonovo

eovelhoconhecimentoouideias.

Oquartopassoéageneralização.Éomomentoderefletirsobreoconhecimento

nosentidodesairdasituaçãoindividualepartirparaasobservaçõesdasleisgerais

oferecidaspelaslições.

Oquintopassoéaaplicação.Éomomentodeexercitareincorporaronovoconhe-

cimentodetalmaneiraqueoconteúdofaçapartedamentedoaprendiz.Dessaforma,

osalunossãoinstruídoseensinadospeloprofessoremumasaladeaula.

Emseguida,apresentaremosumbrevehistóricodoprocessotradicionalnocampo

daeducaçãonoBrasil, abordandoapedagogia jesuíticaea influênciapositvistada

escolaburguesa.

o processo traDicional no brasil

NoBrasil,de1549a1759,osjesuítasatuaramnocampodaeducaçãoinspirados

naescolásticaenoespíritodeobediência,combasenosmétodosenosconteúdosda

Ratio Studiorum (Planodeestudos)aprovadaem1599. Instalava-se,aqui,aEscola

Tradicionalparaaformaçãodohomemenciclopédico,humanista,cristãoeuniversal.

Duranteoperíodocolonial,afamíliapatriarcal,deorigemeuropeia,trouxeconsigoo

pensamentoeasideiasdasuaculturamedieval.Osdonosdasterraseescravocratasque

pertenciamànobrezaportuguesafavoreceramaaçãoeducativadaCompanhiadeJesus.

Ospadresjesuítasensinavamosconteúdosdeculturageral,culturaestatotalmen-

tevoltadaàrealidadedaColônia.Aestruturasocialeeconômicafundadanotrabalho

escravo não necessitava de instrução escolar; por conseguinte, o ensino não tinha

nenhumautilidadenemparaaadministraçãoenemparaamão-de-obra.Aeducação

eradestinadaaosdesocupadossociais,comoobjetivodeilustraroespíritoociosopor

meiodaliteraturahumanista.

Aeducaçãojesuíticabuscavarecrutarfiéispelaeducaçãoreligiosa.Acatequesecon-

verteuindígenascomasuaevangelização.Ospadresministravameducaçãoelementar

paraosíndioseosbrancos(excetomulheres).Oshomensdaclassedominanteeram

preparadosparaingressarnacarreiraeclesiástica;osquenãoqueriamseguiravida

sacerdotaleramencaminhadosparaasuniversidadeseuropeias.

Aordemdosjesuítasnãoerasomenteumaordemreligiosa;apresençadaCom-

panhiadeJesusnoBrasil,aospoucos,passouaeducaraelite,masexcluiuopovo.A

açãoeducativadosjesuítas,baseadanaculturaintelectualdaEuropa,tornou-seuma

educaçãodeclasseparaatenderosadolescentesdaburguesiaeascamadasdirigentes.



40

EssaeducaçãoinfluencioutodooPeríodoColonialeImperial,chegandoaoPerí-

odoRepublicano.JánoPeríodoColonial,aposiçãosocialdoscolonosnãoseriamais

definidaapenaspelapropriedaderuralepelaquantidadedeescravosquepossuíam.

Ainstruçãoescolardoshomensqueadquiriamtítulosdebacharel,mestres,teólogos,

juízesemagistradospassouadefinir ahierarquia socialdaColônia.A classe social

passavaasersimbolizadatambémpelaeducaçãoletrada.

Em1759,osjesuítasforamexpulsosdoBrasil.Foramváriososfatoresquecontri-

buíramparaaexpulsão:oReinoPortuguêsestavaemdecadência,dentreoutrascoisas,

porcausadacrisedamineraçãonoBrasil,ofanatismoreligioso,oatrasoculturale,

alémdisso,crescianaEuropaomovimentodasideiasdoenciclopedismoanticlerical.

Comaexpulsãodosjesuítas,oBrasilpassouporváriasdificuldadesparaestruturar

osistemaeducacionaleparasubstituiroseducadores.Depoisdetrezeanos,oEstado

começouaassumiraeducação,colocandoleigosnasatividadesdeensino.Durante

doisséculos,porém,foramosjesuítasqueformaramseussacerdoteseosfilhosdos

proprietáriosruraisemantiveramoscolégioseosseminários.Areformapombalina,

idealizadaporMarquêsdePombal,vinculadaaoenciclopedismo,recrutouprofessores

paraasaulasrégias,osquais,emsuamaioria,eramformadospelosjesuítas,dando

continuidadeàaçãopedagógicaanterior.

Destemodo,mantiveramosmesmosobjetivosreligiososeliterários,eosmesmos

métodospedagógicos,baseadosnaautoridaderígidaesevera,utilizando-sede“varas

demarmeloepalmatóriasdesucupira”(ROMANELLI,1998,p.36),quecontribuíam

parabloquearaoriginalidade,ainiciativaeaforçacriadoraindividualparaimpora

submissão,orespeitoàautoridadeeaescravidão.

NoséculoXIX,asociedadebrasileiraampliouaestratificaçãosocialedespontou

umapopulaçãointermediáriaconstituídadeprofissionaisliberaisedeumaparteda

populaçãomaisativa,ligadaaoartesanato,aocomércioeàburocracia.Comessadiver-

sidadepopulareovaloratribuídoàinstruçãocomoumcaminhoparaalcançarmais

prestígioeascensãosocial,aumentavaademandaescolar.Aformaçãoescolartornou-

seumcritérioparadiferenciareclassificarosgrupossociais,oquejustificavaadisse-

minaçãodaescolaprimáriacomafinalidadedeensinaraopovoasprimeirasletras.

Acamadaintermediáriaquebuscavaascensãosocialprocuravasesubmeteràedu-

caçãodaselitesrurais.Todaviaessapequenaburguesiaviviaacontradiçãodeseligar,

deumlado,aumaaristocraciarural,e,deoutro,àideologialiberaldaburguesiaeuro-

peia,quecombatiaasideiasaristocráticasdaideologiacolonial.Avitóriadaideologia

burguesafavoreceuaconcretizaçãodaaboliçãodaescravatura(1888)eaproclamação

daRepública(1989)noBrasil.

Nofinaldo séculoXIX, soba influênciapositivista, a escolaprocurava inserir a

41

visãoburguesanainstruçãopopularparaconsolidaromundourbanoindustrial.O

desenvolvimento da técnica e do capitalismo exigia a universalização do saber ler,

escrevere contar.Nasprimeirasdécadasdo séculoXX, adoutrina liberalpassoua

consideraroanalfabetismoumfatordeimpedimentoparaodesenvolvimentodopaís.

DeacordocomLuzuriaga(1977),osmétodosdeensinodapedagogiatradicional

eram semelhantes aos adotados emumaescolahumanista, com liçãooupreleção,

explicação,repetição,composição,métodoverbal,repetição,memorização,elocução,

redaçãoeleituradosclássicos.

Adisciplinaeracontroladacomaemulaçãoentreasescolascomexames,certames,

discussõesecompetição.Aemulaçãovisavaàobediênciaesubmissãosobpermanente

vigilância,comaparticipaçãodosprópriosalunospormeiodedenúncias,delações

eespionagens.Poroutrolado,haviatambémprêmiosedistinções,tantoindividuais

quantocoletivas.Visavaàformaçãodohomemcristão,eparaissoutilizouosmétodos

daeducaçãohumanistaparaconservaraeducaçãotradicional.

Apartirde1930doséculoXX,oBrasilviveumomentosdegrandestransformações

sociais,econômicas,políticas,educacionaiseculturais.OManifestodosPioneirosda

EducaçãoNova, assinadoem1932, foiummovimento renovadordaeducaçãoque

lutavaemfavordoensinofundamentalpúblico,laico,gratuitoeobrigatório.EsseMa-

nifestofoiinfluenciadopelomovimentoderenovaçãopedagógicaquesurgiuemme-

adosdoséculoXIXparacombaterocaráterabstratoepoucoutilitáriodainstrução.

Assim,ganhavamdestaqueosnovosmétodosdeensinopropostospelaEscolaNova.

Noperíodopós-64doséculoXX,oregimemilitarnoBrasilconsagrouatendência

tecnicistaeburocráticanaeducação.Todaaadministraçãopúblicaestruturou-seno

sistemaburocrático,inflexível,rígido,hierárquicoeespecializado.Essemodelovalo-

rizoumuitomaisaaprovaçãonosexameseprovas,adisciplinaeodiplomadoquea

capacidadeintelectualcomocondiçãoparaascensãosocial.Outrocritériodeascensão

socialfoiacumplicidadecomosistema.Ocontroleburocrático,oaltonívelderigidez

eoformalismodesenvolveramtambémoconformismo,asubmissãoeaobediência.O

ensinocombasenessemodelocontribuiuparaformarotrabalhadoralienadoeinfle-

xível,comideiasformatadasparaummundoquenãoexistemais,incapaz,portanto,

deseadequaràsnovassituaçõeseàsnovasrealidades.

explicitaÇÃo Dos elementos DiDáticos

conteúdo

Oconteúdobaseia-senasgrandesobrasdeliteraturaearte,nosestudoscientíficos

dasciênciasnaturais,damatemática,nosclássicosdoconhecimentouniversal.Privile-

giaaatividadeintelectualeoconhecimentoabstrato,distanciadodarealidadesocial.



42

objetivo

Valorizarodogmacomopensamentodeverdadee transmitiras informaçõesde

mundoedaculturauniversaisrealizadaseproduzidaspelahumanidade,masreconhe-

cidaspelacomunidadecientífica.

metodologia

Oprofessordeveadotarométodoexpositivoparatransmitirosconteúdosprontos

eoalunodeveescutareassimilarpassivamente.Osalunossãoreceptorespassivos

quereproduzemosconteúdosdasaulasexpositivasdeformamecânicaerepetitiva.

Oprofessordevemantero aluno interessadoe atento,poisoprocessodeensino-

aprendizagemécentradonoprofessor.Apósaexposiçãodoconteúdo,oalunodeve

fazerosexercíciosderepetição,memorização,aplicaçãoerecapitulação.

Nesseprocesso,oprofessordevetransmitiromesmoconteúdoeadotarames-

mametodologiaparaensinara todososalunosda saladeaula.Osalunosdevem

acompanharcomomesmoritmo,estudarosmesmoslivroseadotarosmesmosma-

teriaisdidáticos.Todosdevemrepetireadquirirosmesmosconhecimentos.Édifícil

paraoprofessoridentificarasdificuldadesindividuais,porquesomenteoprofessor

équemfala.Hámatériasconsideradasmaisimportantesqueoutras.“Privilegiam-se

igualmenteoverbal(escritoeoral),asatividadesintelectuaiseoraciocínioabstrato”

(MIZUKAMI,p.1986,p.16).

avaliação

Aavaliaçãonaabordagemtradicionalbaseia-senacapacidadedoalunosercapazde

reproduzircomexatidãooconteúdotransmitidopeloprofessor.Anotaéoresultado

daquantidadede informaçõestransmitidaspelodocentedadisciplina.Oconteúdo

transmitidopeloprofessordeveserreproduzidonasprovasescritas,nasprovasorais,

nosexercíciospráticosenosexames.

planejamento

Oplanejamentonessa abordagemé centradonoprofessor.Eleorganiza todoo

processopedagógico,osmateriaiseosrecursosdidáticosquepretendeutilizar,com

basenosseusestudosteóricosepráticosconsagradospelatradição.Trata-sedeum

planoquepretendeinstruireensinarosalunospormeiodatransmissãodeideiasede

conteúdosparaseremrepetidosememorizadosmecanicamentepeloaluno.

43

COMÉNIO,JoãoAmós.Didática magna:tratadodaarteuniversaldeensinartudoa

todos.Lisboa:FundaçãoCalousteGulbenkian,1966.

DURKHEIM,Emile.A evolução pedagógica. PortoAlegre:ArtesMedicas,1995.

FREIRE,Paulo.Pedagogia do oprimido.RiodeJaneiro:PazeTerra,1981.

GASPARIN,JoãoLuiz.Comênio ou da arte de ensinar tudo a todos.Campinas,SP:

Papirus,1994.

GHIRALDELLIJUNIOR,Paulo.O que é Pedagogia.SãoPaulo:Brasiliense,1987.

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LUZURIAGA,Lorenzo.Historia da Educação e da Pedagogia. SãoPaulo:Nacional,

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MIZUKAMI,MariadaGraçaNicoletti.Ensino:asabordagensdoprocesso. SãoPaulo:

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ROMANELLI,OtaízadeOliveira.Historia da Educação no Brasil.Petropolis:Vozes,

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Referências



44

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séculoXVII.Acta Scientiarum:HumanandSocialScienses,Maringá,v.26,n.1,p.

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TREVISANI,MariadeLourdesLonghini.Teorias educacionais:expressãoeresposta

deumprojetosocial. Maringá:DTP/UEM,1993.Mimeografado.

VALDEMARIN,VeraTeresa.Estudando as lições de coisas.Campinas,SP:Autores

Associados,2004.

Comentários sobre as referências

1)Combasenaleituradestecapítulo,observenasescolasseaindaexistempráticasdepro-fessoresqueseguemaabordagemtradicional.Descrevaasaçõesdessesprofessoresedosalunosquefrequentamasaulas.

2) Elaboreumplanodeauladeacordocomomodelotradicional.

PLANO DE AULA (MODELO TRADICIONAL)

Data:___/____/______

Matéria–Português

Assunto–Artigodefinidoeindefinido

Duração–40minutos

Objetivos:

a)ampliaroconhecimentodacriançanagramática;

b) levar o aluno ao conhecimento e aouso corretodo artigo, flexionando-o emgênero enúmero.

Motivação:recapitulaçãodaaulaanterior.

Material:cartaz;quadro-negro.

45

Desenvolvimentodamatéria

1) PREPARAÇÃO.Iniciareicomumaexposiçãorecapitulandoosubstantivoeoadjetivo.Emseguida,apresentareiumcartazcomgravuraseosseguintesdizeres:

Ohomem. Amulher. Unshomens. Umasmulheres.

2) APRESENTAÇAO.Explicareiquenasduasprimeirasexpressõesnósnosreferimosaoho-memeàmulherdemaneiraprecisaeclara,equenasduasúltimasexpressõesnosreferi-mosdemodovago,incerto.Apresentareiosartigosdefinidoso,a,os,as;eosindefinidosum,uma,uns,umas.Dareiaseguintedefinição:oartigoéumapalavraqueacompanhaosubstantivoparadeterminá-loouindeterminá-lo.

3) ASSOCIAÇÃO.Relacionaroartigomasculino(oouum)aosubstantivomasculinoeoartigofeminino(aouuma)aosubstantivofeminino.

4) GENERALIZAÇÃO.Comaajudadascrianças,passareiasfrasesdosingularparaoplurale asqueestãonopluralparao singular. Farei comqueelasobservemaspalavrasqueacompanhamosubstantivoemgêneroenúmero.Aseguir,ascriançasusarãoosartigosemdiferentessubstantivos,masculinosefemininos.

5) APLICAÇÃO (Fixação). Exercícioemsaladeaula.

a)Façaaconcordânciautilizandoosartigos:

____boi _____vaca;____meninos _____meninas;

____cravos _____rosas;____João _____Cármem

b)Completecomosartigosdefinidosouindefinidos:

____homemtrabalha;____estrelasbrilhamnocéu.

Comprei____cadernosnalivraria.

Nojardimhá____floresbonitas.

____sapatosestãoapertados.

Noarmárioestão___livros.



46

Anotações

47


DimensÃo teÓrica

SegundoSaviani(1980;1983;2003)eVeiga(1998),emsetratandodeeducação,a

práticasocialvividanaescolanãoserestringeaumsimplesfazerdoensinareapren-

der,aumaexecuçãopedagógica,masaumaorganizaçãodoprocessodeensinare

aprender tendocomoreferênciaosconteúdosproduzidos socialmente,osmeiose

os recursoseque refletemumdeterminadomomentodeproduçãoda sobrevivên-

ciahumana,osquaisoportunizamoestabelecimentoeamanutençãodeumadada

sociedade.

Assimcompreendida,apráticaescolarestendesuasfinalidadesàsnecessidadesde

umapráticasocialqueinstituiosseusfundamentoseducacionais.Nestecapítulo,são

abordadosalgunsaspectossociais,econômicos,políticoseeducacionaisquedetermi-

namosfundamentosdidáticosdaEscolaNova:oconteúdodesenvolvido,osobjetivos

propostos, ametodologia, aavaliaçãoeoplanejamentoe, com isso,buscamosum

posicionamentocríticodiantedocotidianodasaladeaulanaatualidade.

Diferentes autores afirmamqueos fundamentos doprocesso escolanovista têm

suaorigemnaEuropa;aprimeiraEscolaNovafoifundadaem1889,naInglaterra.Nos

EstadosUnidosdaAmérica,asprimeirasescolassurgemnoiníciodoséculoXX,com

aideiaderenovaçãopedagógica–mudaraescolaparaatenderàsnecessidadesdaso-

ciedadeememergênciadoperíodopós-PrimeiraGuerra.Essemovimentoderenova-

çãopedagógicarecebeudiferentesdenominações:EscolaNova,EducaçãoProgressiva,

EducaçãoAtiva(GOULART,1998).

Henrich Pestalozzi (1746-1827), EdouardClaparède (1873-1940),Dewey (1859-

1952),LourençoFilho(1897-1970),AnísioTeixeira(1900-1971),entretantosoutros,

manifestam-secomodefensoresdesseprocessoeducacionalcomoumaformaderea-

gircontraopensamentodeverdadecomodogmaevalorizaçãodotranscendente,do

universaledo“científico”,dofixonavidaparaumavalorizaçãodarealidadeintegralda

pessoa,assuasaspiraçõesprofundaseovalordosfatosrelativosasuavidaespiritual.

Processo escolanovista

3


48

Nofinaldadécadade20doséculoXX,naEuropa,aEscolaNovaapresentacarac-

terísticasdeumaeducaçãovoltadaàsocializaçãodoeducandojuntamentecomafor-

maçãodesuapersonalidadeindividualpormeiodaatividade,daação.Santos(1957),

tomandocomoreferênciaaafirmaçãodoDeHovrepublicadaem1927,explicaque

aalmadaeducaçãosocialéaeducaçãodaalmaindividual,equetodaculturasocial

deveserbaseadanaculturaindividual.

JohnDewey,nosEstadosUnidosdaAmérica,assinalaqueoidealdaeducaçãoé

ademocraciaequeaeducaçãoéométodofundamentaldoprogressoedareforma

social.Essasproposiçõessevoltamàsnecessidadeseducativasesociaisdaquelemo-

mentohistórico,emdiferentesespaços:europeu,norte-americanoebrasileiro.Mais

tarde, refleteemsuasobras “Democracia e educação” (1952)e “Como pensamos”

(1953),oideárioescolanovista.

Nosanos30doséculoXX,noBrasil,somam-seaoideárioeuropeuasideiasnor-

te-americanas,defendidase subsidiadaspelafilosofiaprogressistadeDewey.Nesse

contextodetransiçãoideológica,provocadaporumatransiçãosocial,oconceitode

atividadeindividualseconstituinoprincípiofundamentaldaEscolaNovacomouma

formadeatenderàsnecessidadesdeaprendizagemdoindivíduo,obedecendoaseu

desenvolvimentopsicológico.

Cabe-nosexplicarque,noperíodode1919a1932,asindústriasbrasileirasentram

emdecadência,muitasfracassaramemuitassemantiverampróximasdonívelmínimo

desubsistência,devidoàdesvalorizaçãodamoeda,àimportaçãodeartigosmanufa-

turados,eàdecadênciadagrandeagriculturaedaindústriaextrativistas(PRADOJU-

NIOR,1970).Ecomoumaformadeatenderàsnecessidadeseducativasdasociedade

dessemomentohistórico,oideáriodaEscolaNovapropostoporDeweyganhaespaço

nasdiscussõesdosintelectuaisdaépoca.SeuspressupostoschegamaoBrasilporin-

termédiodaimplantaçãodasindústriassubsidiáriasdegrandesempresasestrangeiras,

amaiorianorte-americanas.

Santos (1957) afirma que a Escola Nova constitui-se influenciada pela concep-

çãonaturalistadeRousseau,peloevolucionismodeSpencerepelopragmatismode

WilliamJames,comaancoragemdapsicologiaexperimental,cujosestudiososreagem

contraapassividadedoaluno,aoensinoverbalistaeartificialdasescolaseointelectu-

alismodapedagogiatradicional.

o princÍpio Da aÇÃo no processo eDucativo

ReconhecidocomooprecursordaEscolaNova,Dewey (1952;1953)contrapõe

aosprincípiosdaescolatradicionaleaoconceitodeverdade,considerado,atéentão,

reflexodanaturezarealdascoisas.Transformaessaverdadeabsolutaeuniversalem

49

uminstrumentodaaçãohumana,ummeioparaelevaraexistência.Osconhecimen-

tosaprendidospermitematransformaçãodaexperiênciaafimdesetornaremúteisà

condutafutura.

Essamaneira de ver a educação tem como proposição a aplicação demétodos

didáticosativoseadaptadosparaatenderàsnecessidadeseaodesenvolvimentolivre

eespontâneo,ouseja,apedagogiadavalorizaçãodaatividadeespontâneaecriadora

passaaserconsideradaumaformadepromoverodesenvolvimentoharmoniosodo

indivíduoarticuladoàevoluçãodeseusinteressesnaturais,dentrodeumambiente

devidaedeação.

Nessecontextodeações,experiências,atividadesereações,afilosofiaprogressista

e apedagogiadeDewey (1952; 1953) estão apoiadaspela Psicologia Funcionalde

WilliamJames(1890),principalmentenaideiapropostadequeacriança,aonascer,

entraemummundonovo,paraelaummundoconfuso,comruídosincompreensí-

veis.Gradualmente,pormeiodaatualizaçãodesuaspotencialidades,acriançavaiper-

cebendoeinterpretandoassensaçõesinternaseexternaseaospoucoscompreende

seuambiente.

Nesseprocessoprogressivodeinterpretaçõesdarealidade,oindivíduo,enquanto

serativodotadodecaracterísticaspessoaisepotencialidades,seconstituinocentrode

referências.Bemcedoessascaracterísticaspessoaiseessaspotencialidadessemanifes-

tamcomofatoresreativos,demodoquecadaserhumanoconcebaoseuambientee

contribuadeacordocomsuaexperiênciapessoalparaqueesseambientesejaoriginal.

Dessepontodevista,oconhecimentoseconstituiemumaferramentadeinterpreta-

çãodautilidadedoconhecimentoparaavida.

Na teoriadeDewey,oconceitodapsicologia funcionaldequeaverdadeéum

instrumentodaaçãohumana,ummeioparaelevaraexistênciasoma-seaospreceitos

daEscolaNova,àPsicologiadodesenvolvimentoinfantildeGeselleBaldwin,naescala

demedidadainteligênciadesenvolvidaporBinet,TheodoreeSimone,maistarde,

àscontribuiçõesdaPsicologiaGenéticadePiaget.Esseaparatoteóricojustificativodo

conceitodeatividadeestabeleceasdiretrizespropostaspelapedagogianova:aneces-

sidadedaaçãodoindivíduoparaproduzirconhecimentoequetodaatividadedecorre

denecessidadesindividuais.

Nessaperspectiva,aosedefenderaideiadeatividade,centra-seaênfasenaaçãodo

indivíduo,comvistasaumaeducaçãoqueatendaaomodelodeproduçãoeconômica

esocialdaquelemomento,ouseja,centra-senaconstruçãodoconhecimentopelo

aprendizpormeiodaatividadedesenvolvidanoespaçoprodutivoeseatribuiàética

umaorigemsocial.Nessecontexto,aeducaçãofazdasatisfaçãoindividualoscritérios

básicosdaatividadehumana,social.

processo escolanovista


50

Essaformadepensarremeteàcompreensãodequeindivíduo,sociedadeecultura

sãoelementosdistintosque,simultaneamente,agemeinteragem.Sãopartesquefor-

mamumtodoreal.Entretanto,hánoindivíduoalgoqueoimpededeserdeterminado

pelaaçãodomeiosocial,eéessealgoqueconstituioelementooriginalelivredoespí-

ritohumano.Esseelementoindividualpermitequeohomemcrie,inventeeprogrida.

Énoplanointeriordoindivíduoquesedesenvolveoconflitosocial.“Namedida

emquepraticamosoautodomínioeavirtudedarenúncia,tornamo-noscapazesde

daralgumacoisaàsociedade.Todaasociedadevivedamoralidade”(DEHOVRE,1927

apudSANTOS1957,p.386),ouseja,àmedidaqueoindivíduosedominaeconsegue

harmonizar e organizar sua própria consciência, sua própria vida interior, atinge a

unidade,averdadeirapersonalidade,ficaemestadodeagirsobreopróximoesobre

asociedade.

Santos (1957) reapresentaospressupostosbásicosparaaEscolaNova tomando

como referência a concepção socialista (marxista) de Kerschensteiner (1890), cujo

idealétransformarcadacriançaemumfatordeprodução.Esseposicionamentoestá

vinculadoaopensamentodequeaEscolaNovadeveserumlugardeatividade,de

trabalhomanual,comoumapossibilidadededesenvolvimentodetrabalhointelectual.

Aoseconstituirotrabalhomanualcomouminstrumentodedesenvolvimentohu-

mano,exige-sequeaescolaoassumaenquantoestratégiapedagógica.“Oqueaescola

precisaédeatividades,maisoumenos,ligadasàsatividadesfamiliaresesociaisdos

pais,afimdequeatramatecidapelaescolanãosedespedace,diariamente,quandoo

educandoregressaraolar”(SANTOS,1957,p.387).Compreende-se,destemodo,que

édefendidaaideiaqueaescolanecessitadesenvolveratividadesaserviçodeoutrem,

detalmaneiraque,desdeoprimeirodiadeaula,oeducandoaprendaqueoquefaza

grandezadavidanãoédominar,massimservir.

Essespressupostosinfluenciameducadoresdediferentespartesdomundo.Dewey

(1953,p.46)alegaqueaquestãoeducativadacriançadeveestarvoltada“aopensar

bem:detransformarumacapacidadenaturalemhábito,pormeiodeumaatividade.

Nãosetratadecriarascapacidadesnaturais,masdeproveratividadesparaorientá-las

melhor”.Aaçãovemsempredepoisdaexistênciadascapacidadesnaturais,porquesó

sepodemexercitarasaptidõesjáexistentes.

ParaDewey(1953),avidasereduzaumaexperiênciadecomplexidadeprogressiva

eaeducaçãodeveserconsideradacomoumareconstruçãodessaexperiência.Ovalor

doprocessoeducativodependedacriaçãodeumdesejocontínuo,danecessidade

decrescimentoedooferecimentodemeiosparasuarealizaçãoefetiva.Aeducaçãoé

consideradaumfenômenogradativodeevoluçãoe,emcadaetapa,deveseadicionar

umaquantidadedeconhecimento.

51

Dessamaneira, a EscolaNova, constituída peloprincípio da ação, da atividade,

remeteaopensamentodequeoprocessoeducativodecorredeumanecessidadede

seestabelecerumaaçãoefetivaparaproduzirconhecimento,ouseja,aescoladeve

organizar a salade aula comoumespaçoprivilegiadoquepossibilite aoeducando

umaaçãoefetivasobrearealidadeouasuarepresentação,comotambémfacilitara

articulaçãoentreointeressedoeducandoeasuaação.

Nessaperspectiva,o“aprenderfazendo”seconstituiemumprincípiobásicopor-

queseusfundamentosfilosóficos,psicológicosepedagógicospropõemqueoconhe-

cimentotemumvalorpuramenteinstrumental,istoé,nadamaisrepresentadoque

instrumentosoumeiospara a efetivaçãode certosfinspráticos. Assim,não cabe à

inteligênciadizeroquesãocertascoisas,masapenasmostraremqueelassãoúteise

paraqueservem.

Naconcepçãofilosóficadeweyana,avidaéumaexperiênciacomplexaqueevolui

progressivamente.Ocrescimentoéacaracterísticafundamentaldavida.Nessecontex-

to,aeducaçãoseinstitui,também,comoprocessovital,ouseja,avalorizaçãodopro-

cessoeducativoédependentedacriaçãodanecessidadedecrescimentoedoacesso

aosmeiosquepossibilitamocrescimentodesejado.

EmseulivroComo pensamos,Dewey(1953,p.70)enfatizaqueaeducaçãoéum

fenômenodecrescimentoequetemcomopremissa,emcadaetapadeevoluçãoin-

dividual,umaquantidadeadicionaldecrescimento.Essecrescimentosóseefetivase

oindivíduoestásendoeducadoparaconstruirohábitodeobservarcuidadosamente

ascoisaserefletircoerentementesobreascoisasobservadas.“Sóquandoseencontra

emactividadenoshábitosdacriançaamaioriadosfactoresdopensamentoéquehá

aesperançaouacertezadesurgirumpoderreflexivosuperiornaadolescênciaouna

faseadulta”(DEWEY,1953,p.70).

Compreende-sequeaformaçãodopensamentooudehábitospositivossurgeno

indivíduoquandoestárelacionandosuasaçõesàs ideias.Dewey(1953)exemplifica

que,quandoacriançaemsuasbrincadeirasperdeumbrinquedocomquebrincava

ecomeça,antesdeprocurá-lo,aencontrarmeiosparaarealizaçãodessaação,inicia

acompreensãodaspossibilidadesqueumacontecimentoaindanãoocorrido,queé

encontrarobrinquedo,podeorientar,porintermédiodeexperimentações,aatividade

easideiaseapartirdaípôremprovanãosósuasações,mastambémsuasideias.

Assim,aeducaçãotorna-seresponsávelpelacriaçãododesejocontínuodecres-

cimentoepelaorganizaçãoedesenvolvimentodeumtrabalhopedagógicovoltado

àcriaçãoeaodesenvolvimentoda“lógicaexperimental”.Agirexperimentalmenteé

agircientificamente.“Opensamentofecundoeintegralsósetornapossívelquandoé

empregado,dealgumamaneira,ométodoexperimental”(DEWEY,1953,p.78).



52

Épossívelcompreenderqueessespressupostossereferemàsexperiênciasdoco-

tidiano–osconhecimentosqueoindivíduojátemarespeitodoobjetoemestudos,

complementadospelaexperimentação.Éumaatitudepragmáticaqueprocuramedir

averdadepeloseuteoreeficiênciaprática.Averdadeéapenasosinaldeutilidade

deumaafirmação.Anecessidadedessaproposiçãopodevariardeindivíduoparain-

divíduo,deépocaparaépoca.Nãoéinteressantedefiniroqueéverdadeiro,massim

quaissãoosresultadosquepodemadvirparaavidapráticadaquiloqueseconsidera

comoverdadeiro.

Nesse contexto de valorização da ação e da atividade, abrem-se espaços para a

elaboração demétodos experimentais, demétodos ativos, que, embora diferentes,

apresentamcomopremissaumapráticapedagógicade adequaçãodo conhecimen-

toàsnecessidadesderesolversituaçõesproblemasemâmbitoindividual.Comisso,

reforça-seopensamentodequeaescoladevepromoveraaçãoefetivadoalunoacerca

darealidade,oquerequerdoeducandointeressesobreoconhecimentopostoemo-

tivaçãoparaaaçãonoatendimentodesuasnecessidades.

ParaDewey(1953,p.85),atransformaçãodacapacidadenaturalderaciocínioem

hábitodeinvestigaçãocríticasobrearealidade,pormeiodaação,temsuagênesena

necessidadedoaprenderfazendo:noexercício,noesforçoconscienteevoluntário.O

processoeducativonãoconsisteemprepararacriançaparaavidaadulta,masdeve

prevereprogramaraçõesquetomemcomoreferênciaashabilidadespresenteseque

facilitemaapreensãodehabilidadesfuturas,necessáriasàvida:“ocrescimentoéum

avançoparaofuturo,tornandocadavezmaisricaaexperiênciapresente”(DEWEY,

1953,p.85).

Nessaperspectiva,ficaclaraaexistênciadeumaestreitarelaçãoentreeducaçãoe

experiência,entreescolaevida,cabendoàescolaorganizareadequaroconhecimento

aseraprendidodetalformaqueasatividadesescolarespossamretrataravida.Esse

processodeconstruçãoereconstruçãodeexperiênciasdevetercomoreferênciaas

necessidadesindividuaisdeadaptaçãoaomeiosocial.

Dewey(1953)alertaquenemtodaexperiênciaéeducativa.Cabeaoeducadorse-

lecionarasexperiênciaspresentesnocotidianoquepossamfacilitardemaneiraefe-

tiva e criadora as futuras experiências. A educação realiza-se da experiência para a

experiência,demodoqueestimuleopensamento,favoreçaosensodeorganizaçãoe

promovaalógicadasaçõescomoelementosquefacilitemodesenvolvimentonatural

dopotencialdacriança.

Ocrescimentodohomem,nessaconcepção,realiza-seporinfluênciadoambien-

te social ounatural e o conhecimento consisteno resultadode situações vivencia-

das socialmente. As necessidades sociais exercem uma influência decisiva sobre o

53

pensamentohumanoeoconhecimentodesenvolve-seeminter-relaçãocomassitu-

ações sociais. Assim, a EscolaNova se constitui no instrumento de adequação das

necessidadesindividuaisaocontextosocial.

Combasenosautoresjácitados,podemospostularquenospreceitosdaEscola

Nova as questões sociais ganham realce em seu contexto filosófico, como também

essecontextoapresenta-sesocializado,demodoqueaeducaçãorepresentaumapos-

sibilidadededesenvolverumprocessodeintegraçãodoindivíduonasociedade.Os

conceitosdeeducaçãoeinstruçãosebaseiamnasociabilidade.Aescolaseconstitui

emumespaçocriadoparamanteravidaefavoreceraascensãosocialdoindivíduo

pormeiodaação.

Oprocessoescolanovistaparaatenderseusobjetivosselecionaseusconteúdosa

partirdoselementosnaturaisdavidadoeducandoeorganiza-osemformadeativida-

dessociais,demodoqueseconstituamnocentrodeconvergênciaeirradiaçãodetoda

aaprendizagemerepresentemasformasdeaçãofundamentalmentedacivilização,a

fimdequeoeducandoadquiraconsciênciadaherançasocial.

A socializaçãodos conteúdosde ensino significa, nessemomento,uma ruptura

comopassado,comoprocessotradicionaleseconstituiemespaçossociaisaservi-

çodareconstruçãoereorganizaçãodavida.SegundoLourençoFilho(1950),aesco-

ladeixadeserespaçosilencioso,semcomunicaçãoentreosalunos,parase tornar

umapequenasociedadequeimprime,nosalunos,atitudesfavoráveisaotrabalhoem

comunidade.


conteúdo

Osconteúdos,osconhecimentosdeensino,naEscolaNova,sãoverdadesquesó

têmvalorseseconstituememinstrumentosdaaçãodoindivíduoemmeiosdeelevar

aexistênciahumana.Essesconteúdossãodefinidosapartirdoselementosdanatureza

edasociedadeemfunçãododesenvolvimentodaatividadementaleresultadodaap-

tidãodopensamentoparaguiar,medianteaexperiênciaescolar,avida.Sãodinâmicos

e transitórios,mudamconformeasociedadeeomomentohistórico;noentanto,é

fundamentalqueoeducandotenhaconhecimento,consciênciadaherançahistórica.

objetivo

Oobjetivoescolanovistaconsisteemorganizaraescolaemumambientedereali-

zaçãodeummodoparticulardevida.Aexperiênciaescolardeveserdirigidaparaas

açõessociaiscotidianas.Osconhecimentosaseremensinadosdevempartirdasneces-

sidadesindividuaisparaaadaptaçãosocial.



54

metodologia

Ametodologia,nesseprocesso,fundamenta-senavalorizaçãodascapacidadesindi-

viduaisdoeducandoedeseuautodesenvolvimento,cabendoaoprofessorautilização

demeios facilitadores para sensibilizar, sem alterar a integridade física emoral do

alunodemodo,queorganizesuasaçõescotidianascomocondiçãoparamelhorarsuas

relaçõesinterpessoaisecomocrescimentoindividual.Portanto:

• Oalunodeveinteragir,naescola,comsituaçõesvivenciadasnoseucotidiano,comoumacontinuidadedaexperiênciadeseuinteresseenecessidade.

• Oprofessor precisa apresentar umaproblematização sobre a experiência deinteressedoalunocomoumaformaestimularaorganizaçãodopensamentoe

daação.

• Devemseroferecidosmateriaiscomasnecessáriasinformaçõesparafacilitarareorganizaçãodaexperiência.

• Assoluçõesdevemserelaboradaspelopróprioeducando,queéresponsávelpeloseudesenvolvimentoeorganizaçãodesuasações.

• Os resultados comprovados por meio de situações concretas oportunizadaspeloprofessordevemexplicitarsuassignificações,seuvaloréticoemoral,ne-

cessáriosàvida.

SegundoSantos(1957),oMétododeProjetos,OMétodoDecroly,MétodoMon-

tessori,PlanoDalton,osCentrosdeInteresse,oContratodeEnsinosãoencampados

pelaEscolaNovaparaatenderàsnecessidadesdeumensinofundamentadoemvalo-

respsicológicos,psicopedagógicoseconfirmadospelaexperiência,pelaação.

avaliação

Aavaliaçãodoprocessoeducativocentraseufoconosaspectoscognitivoseafeti-

vos,ouseja,atomadadeconsciênciadavida,ouaassimilaçãodeatitudescomosoli-

dariedade,participação,respeitoàsregrasestabelecidaspelopequenogrupoescolar

sãoestendidasàsaçõessociais.Aautoavaliaçãoéumpassodadoemdireçãodaauto-

realização.Nessescasos,aavaliaçãoéuminstrumentosubjetivo,poisdeveatenderàs

necessidadeseaptidõesdecadaeducando.

planejamento

Oprofessoréresponsávelporumavivênciademocráticaemsaladeaulae,para

queessaexperiênciasejavividaindividualmenteereflitanomeiosocial,deveposicio-

nar-seeplanejarseutrabalhocomoquemobservaodesenvolvimentoespontâneoe

naturaldoseducandoseconheceseusinteressesenecessidadesdeaprendizagemde

55

comportamentossociais,parapoderauxiliá-losnessesdesenvolvimentos.

Cabeaoprofessorseroorganizadordeatividadesquefacilitemodesenvolvimento

deobservaçõesqueconduzemaoraciocíniológico.Temafunçãodecriarumambien-

tequeestimuleadescoberta,porquesóoconhecimentoapreendidopessoalmente

éassimilado.Experiênciasdocotidianoeaçãoescolarsóganhamexistência,valore

importânciaseestiveremaserviçodasociabilidade.

algumas consiDeraÇÕes

SempreexistiramcríticasàEscolaNova,desdesuaimplementaçãoatéosdiasde

hoje,nasdiferentespartesdomundo.Aleituradasobrascitadasnestetextotemmos-

tradoalgumasanálisesquerepresentamosucessodessaabordagem,etambémtem

apontandoumainterpretaçãoequivocadadosfundamentosdefendidosoucensuram

apresençadedistorçõesteóricasporpartedosseusinspiradores.

Sabemosquetantoospapéissociaiscomoosescolaressãodefinidosedefendidos

deacordocomoconjuntodeideiasdominantesqueperpassamasociedadeemde-

terminadotempoeespaçohistóricos.Talvezograndeentravedoideárioescolanovista

(nãosóescolanovista)seconcentrenasinterpretações,explicitaçõesecompreensões

quesemovimentamporpontosextremos:indivíduoesociedade,socializaçãoefor-

maçãodapersonalidade,caráterindividualeformaçãosocial,questãosocialequestão

moral,socialismoeindividualismo.

Cabe-nossalientarqueopontoaltodaEscolaNovaedosMétodosAtivos,mesmo

sendo“acusados”deprovocaradecadênciadoensino,amarginalizaçãodospobres,

porquesuasexperiênciasfamiliaresnãoeram“ricas”eacentuaraheterogenizaçãodo

trabalhoescolar,seconstituiunapossibilidadederefletir,aindahoje,sobreaprática

pedagógicaveiculadaemsaladeaula.CompreenderaEscolaNovaconsisteemabrir

espaçosparaaefetivaçãodeumaescolacríticaparatodasascamadassociaisdoatual

momentohistórico.



56

DEWEY, John. Como pensamos. Tradução de Godofredo Rangel. São Paulo:CompanhiaEditoraNacional,1953.

______.Democracia e Educação.2.ed.TraduçãodeGodofredodeRangeleAnísioTeixeira.SãoPaulo:CompanhiaEditoraNacional,1952.v.21.

LOURENÇOFILHO.Introdução ao estudo da escola nova. SãoPaulo:Melhoramentos,1950.

PRADOJUNIOR,Caio.História econômica do Brasil.SãoPaulo:Brasiliense,1970.

SANTOS, Theobaldo Miranda. Noções de história da Educação. São Paulo:CompanhiaEditoraNacional.1957.

SAVIANI,Dermeval.Educação:dosensocomumàconsciênciafilosófica.SãoPaulo:Cortez:AutoresAssociados,1980.

______.Escola e democracia.SãoPaulo:Cortez:AutoresAssociados,1983.

______.Pedagogia histórico-crítica:primeirasaproximações.SãoPaulo:Cortez:AutoresAssociados,2003.

VEIGA.IlmaPassosdeAlencastro.Repensando a didática.Campinas,SP:Papirus,1988.

Referências

1)Paraeducarparaasociedadeénecessário,antesdetudo,formarapersonalidadedo educando.A educaçãode caráter individual éoprocessomais eficientedepreparaçãosocial.ArgumenteessaafirmaçãonocontextodaEscolaNova.

2) A aquisição do conhecimento como instrumento de conscientização e decompromisso pessoal objetiva a reconstrução de uma sociedade democrática.Conformeessaproposição,comoosconteúdoseametodologiasãoorganizadoseutilizadosnoprocessoescolanovista?

Proposta de Atividade

57

Anair Altoé

DimensÃo teÓrica

Omovimentoescolanovistaapresentava,nofinaldadécadade1950doséculoXX,

visíveissinaisdeexaustãoe fracasso.Naprática,a ideiadequeaEscolaNovaseria

portadoradetodasasvirtudespedagógicasserevelouineficaz(SAVIANI,1984).

Nesse contexto, surgiuumanovaproposta educacionalquepassou a serdeno-

minadaprocessotecnicistaoupedagogiatecnicista.Partia-sedopressupostodaneu-

tralidadecientíficaedaspremissasdeeficiência,racionalidadeeprodutividade.Sen-

doassim,passou-seadefendera“reordenaçãodoprocessoeducativodemaneiraa

torná-loobjetivoeoperacional”(SAVIANI,1984,p.15).Essafoiumaconsequênciado

queocorreunotrabalhofabril.Asociedadealterousuaformadetrabalho,passando

domodeloartesanalparaomodeloindustrial.Nessenovomodelo,otrabalhadorse

adaptaaoprocessode trabalho,quepassaa serorganizadona formaparcelada.O

produto,então,passouaserdecorrentedaformacomofoiorganizadooprocesso.As

açõesdediferentespessoasproduziamumresultadocomoqualnenhumadelasse

identificava.

Natentativadeentenderasexigênciasdetrabalhodasociedadedaépoca,aabor-

dagemtecnicistabuscou“planejaraeducaçãodemodoadotá-ladeumaorganização

racionalcapazdeminimizarasinterferênciassubjetivasquepudessempôremrisco

suaeficiência” (SAVIANI,1984,p.16).Nessaproposta,omarginalizadopassaa ser

sinônimodeincompetente,ineficiente,improdutivo.Acaracterísticapredominanteé

oparcelamentodotrabalhopedagógico,cujasfunçõespostulamaintrodução,nosis-

temadeensino,dostécnicoseespecialistasdosmaisdiferentesmatizes.Padroniza-se

osistemadeensinopormeiodeplanejamentosformuladospreviamenteedevendo

serajustadosàsdiferentesmodalidadesdepráticaspedagógicas.

FunDamentos De uma DiDática para uma eDucaÇÃo tecnicista

Oprocessotecnicistaapresenta,comoelementoprincipal,aorganizaçãoracional

dosmeios,ficandooprofessoreoestudanteemumaposiçãosecundária.Tantoopro-

fessorcomooestudantepassaramaassumiracondiçãode“executoresdoprocesso

cujaconcepção,planejamento,coordenaçãoecontroleficamacargodeespecialistas

Processo tecnicista4


58

supostamentehabilitados,neutros,objetivos,imparciais”(SAVIANI,1984,p.17).Esse

processoésustentadoporumdosparadigmasdaPsicologia:obehaviorismooucom-

portamentalismo,osquais,porcoerência,concebemaTecnologiaEducacionalcomoa

grandeinspiradoradotecnicismo.Osbehavioristasoucomportamentalistasvalorizam

aexperiênciaplanejadacomoabasedoconhecimento.Skinnerpodeserconsiderado

comoumdosprincipaisrepresentantesdessacorrentedepensamento.

Skinner(1972)defendiacomosociedadeidealaquelaemqueseimplantaumpla-

nejamentosocialecultural.Segundoele,aculturapassaaserrepresentadapelosusos

ecostumesdominantes,peloscomportamentosquesemantêmporquesãoreforça-

dosàmedidaqueservemaopodereconômicoepolítico.Nestesentido,ocontrole

eodiretivismodocomportamentohumanosãoconsideradosinquestionáveis.Nesse

planejamentosocial,oindivíduotemafunçãodemanter-seumserpassivoerespon-

denteaoquedeleéesperado,poisoconhecimentoéoresultadodiretodaexperiên-

cia(MIZUKAMI,1986).

Nessadireção,afunçãodaeducaçãoétransmitirconhecimentosecomportamen-

toséticos,práticassociais,habilidadesconsideradasbásicasparaamanutençãoecon-

troledoambienteculturalesocial(MIZUKAMI,1986).Paratanto,aescolapassaaser

umaagênciaeducacionalcomumaformapeculiardecontroleparaoscomportamen-

tosquepretende instalaremanter.Skinner(1972)consideraqueemumasituação

deaprendizagem,apartirdarespostaapresentadapelosujeitoepeloreforçoestabe-

lecidoparaessaresposta,équeseanalisaaprobabilidadedaquelarespostaocorrer

novamentee,assim,controlarocomportamento(OLIVEIRA,1973).Sendoassim,a

aprendizagemocorredevidoaoreforço,principalmentepelapresençadascontingên-

cias do reforço.OreforçopositivoéenfatizadoporSkinnercomoaprincipalquestão

de suaproposta. Para tanto, a funçãodoprofessor é “arranjar as contingênciasde

reforço demodoapossibilitarouaumentar aprobabilidadedaocorrênciadeuma

respostaseraprendida”(OLIVEIRA,1973,p.53).Ascontingênciasconsistememapre-

sentaraoestudanteumestímuloreforçadorsemprequeeleemitirumarespostaigual

oupróximaàqueladesejada.

Naconcepçãodesseprocesso,oinstrutorouprofessordispõedetrêsformaspara

arranjarecombinaroreforçoeascontingências.Sãoelas:a)encadeamento:consis-

tenoarranjodascondiçõesdereforço,demaneiraqueumacadeiaderespostasseja

aprendida.Oestudanteexecutapassoapassoatarefasolicitada,assegurando-sede

queumpassodadosejasemprecontingenteaoqueoprecedeue,paraprosseguir,é

precisoquetenhacompletadocorretamenteopassoanterior;b) modelagem:refere-

seàaprendizagemdehábitosmotores,quenoinícioseaproximamdeumacópiae

melhoramconformesãoexecutadosesetornampróximosdomodeloapresentado;c)

59

enfraquecimento:ocorrequandoumarespostacontroladaporumestímulopassaa

seremitidamesmoquandooestímulooriginalseapresentaenfraquecido(OLIVEIRA,

1973).

Skinner(1972)destacaqueexistemdoistiposderespostas:respondenteseope-

rantes.Reflexosrespondentessãoatosreflexosourespostasjáemitidasequesão

instigadasa se repetirpormeiodeestímulosparticulares.Éumaresposta repetida

e fixa. Reflexosoperantes são os tipos de resposta que o sujeito apresenta como

resultadodeumestímulo.Emsituaçãodeaprendizagem,éesseotipoderesposta

quedeve ser reforçado.Espera-sequeo sujeitoparticipeativamente, respondendo

oucompletandoespaçosembranco,respondendoasquestões.Oestudanteaprende

operandoemambienteestimulador,cujaatividadeéreforçadapelofeedbacknacorre-

çãodasrespostas,ousimplesmentepeloreforçorealizadonomomentodeprosseguir

econtinuaratarefa(OLIVEIRA,1973).

Percebemos que em cada espécie de comportamento encontra-se um tipo de

aprendizagemoucondicionamento.Associadoaocomportamentorespondenteestá

ocondicionamento respondente,eassociadoaocomportamento operanteestáo

condicionamento operante.Nessavisão,oprimeirotipodeaprendizageméchama-

dodecondicionamento respondenteeosegundotipodeaprendizagemchamado

decondicionamento operante.

Ocondicionamento respondente(“reflexo”ou“involuntário”)desempenhaum

pequenopapelnamaiorpartedocomportamentodoserhumano.Comoexemplo,

verifica-seadilataçãoeacontraçãodapupiladosolhosemcontatocomamudançada

iluminação.Ocondicionamento operanteestárelacionadocomocomportamento

operanteeéconsideradocomo“voluntário”.Ocomportamento operante inclui

todasascoisasqueoserhumanofazequetêmefeitosobreomundoexteriorounele

operam.Comoexemplo,oatodedirigirocarro.Enquantoocomportamento res-

pondesteécontroladoporumestímuloprecedente,ocomportamento operanteé

controladoporsuasconsequências,aquelesestímulosqueseseguemaumaresposta.

Oreforçoéoelemento-chavenateoriapropostaporSkinner.Arespostadesejada

podeserfortalecidaporumreforçador.Essereforçadorpodeserumelogioverbal,

umaboanota,ouumsentimentoderealizaçãoousatisfaçãocrescente.Nessateoria

tambémseevidenciamosreforçadoresnegativos.Essesreforçadoresnegativospodem

serquaisquerestímulosqueresultamnoaumentodafrequênciadeumarespostae

quandoelessãoretirados(diferentedeestímulodesfavorável–punição),oresultado

queseobtémsãoasrespostasreduzidas.

Skinner também realça ousodo controlepositivodo comportamento,mas ele

observaqueapuniçãoeocontroleaversivosãoamplamenteutilizadosemsituações

processo tecnicista


60

escolaresefamiliares.Emboraalgumasescolasutilizassemapuniçãofísica,asmedidas

aversivasforamsendosubstituídaspelasmedidasnão-corporais,taiscomo:exposição

ao ridículo, repreensão, sarcasmo, crítica, liçãodecasaadicional, trabalho forçado,

retiradadeprivilégios.Osexameseramutilizadoscomoameaçaedestinadosprinci-

palmenteamostraroqueoestudantenãosabeparacoagi-loaestudar.Oestudante

passa grandepartede seudia fazendo coisas quenãodeseja fazer epara as quais

nãohá reforçospositivos.Emconsequência,ele trabalhaprincipalmentepara fugir

deestimulaçãoaversiva.Fazoquetemquefazerporqueoprofessordetémopoder

eaautoridade.Entretanto,comotempo,oestudantedescobreoutrosmeiosdefugir

dasatividadesquenãolheinteressam.Então,elechegaatrasadooufalta,nãopresta

atenção(retirandoassimosreforçadoresdoprofessor),devaneiaouficasemexendo,

esqueceoqueaprendeu,podetornar-seagressivoerecusar-seaobedecer,podeaban-

donarosestudosquandoadquireodireitolegaldefazê-lo.

Aoprofessorcompetearesponsabilidadedeplanejaredesenvolverosistemade

ensino-aprendizagemdetalformaqueoestudanteapresenteumdesempenhomaxi-

mizadoconsiderando-seosfatoresdeeconomiadetempo,esforçoecustonamesma

proporção. “O importante é saber arranjar as situações demaneira que as respos-

tas dadas pelo sujeito sejam reforçadas e tenham sua probabilidade de ocorrência

aumentada” (OLIVEIRA, 1973, p. 50-51).Os estudantes recebemmuitos incentivos

erecompensaspelasatividadesdesenvolvidas,gerandoumagrandecompetitividade

entreeles.Oprocessoeducativoficareduzidoaumadesuasdimensões:dimensãodo

saberfazer.

Noentanto,aquestãocentraldoensinonaabordagemtecnicistanãoéoprofessor

nemoestudante,masastécnicas.Nessadireção,reorganiza-seoprocessoeducativo

nosentidodetorná-loobjetivoeoperacional.Asescolastornaram-seinstituiçõesbu-

rocratizadas.Nessecontexto,exige-se,dosprofessores,aoperacionalizaçãodosobje-

tivos, como instrumentoparamedir comportamentosobserváveise válidosporque

devemsermensurados,controlados.

De acordo comSkinner, estudantesnão aprendem simplesmente fazendo, nem

aprendempor exercício ouprática. A partir apenas de experiências, umestudante

nadaaprende.Estaremcontatocomoambientenãosignificaqueoestudanteoper-

ceberá.Paraocorreraaprendizagem,deve-sereconheceraresposta,aocasiãoemque

ocorremasrespostaseasconsequênciasdaresposta.ParaSkinner(1972),aaplicação

deseusmétodosàeducaçãoésimplesedireta.Ensinaréoarranjodecontingênciasde

reforçosobasquaisosestudantesaprendem.Sendoassim,oprofessor,naabordagem

tecnicista,torna-seumarranjadordascontingênciasdeensino.

Skinner(1972)afirmaqueoqueestáfaltandonasaladeaulaéoreforçopositivo.

61

Osestudantesnãoaprendemsimplesmentequandoalgumacoisalhesémostradaou

contada.Emsuasvidascotidianas,elessecomportameaprendemdevidoàsconse-

quências de seus atos. As crianças lembramporque foram reforçadas para lembrar

oqueviramououviram.Contudo,aoreceberemmuitos incentivose recompensas

pelasatividadesrealizadas,osestudantestornam-secompetitivoseindividualistas.O

processoeducativo,então,fica reduzidoaumade suasdimensões: adimensãodo

saberfazer.Oestudante,paratornar-secompetenteemqualquerassunto,divideoma-

terialempassosmuitopequenos.Osreforçosdevemsercontingentesacadapassoda

conclusãosatisfatória,poisosreforçosocorremfrequentementequandocadapasso

sucessivonoesquemaforomenorpossível.

Naescola,ointeresseestáemtransmitiraoestudanteumgrandenúmeroderes-

postas.Aprimeira tarefaémodelarasrespostas,masa tarefaprincipalé fazercom

queocomportamentosejamantidosobnumerosasespéciesdecontroledeestímulo.

Nasaladeaulatecnicista,ascontingênciasdereforçomaiseficientesparacontrolar

oestudanteprovavelmenteestãoalémdascapacidadesdeumprofessor.Porisso,de-

vemserusadosaparelhosmecânicoseelétricosquefacilitemumamaioraquisiçãode

comportamentosdesejáveis.

Constata-sequeessaabordagemtambémnãoconseguiuatingirsuagrandemeta,

ouseja,transformarosmarginalizadosemindivíduoscompetentes,produtivos,para

atuarnomercado.Arazãodesse fracassopodeserdestacadapela inexperiênciade

articulaçãodiretaentreaescolaeoprocessoprodutivo.

Sendoassim,foinecessáriooperacionalizarosobjetivose,emcertosaspectos,me-

canizaroprocesso.Proliferam-sepropostaspedagógicascomenfoquesistêmico,tais

comoinstruçãoprogramada,estudodirigido,tele-ensino,múltiplosrecursosaudiovi-

suais, testesdemúltipla-escolha,microensino,máquinasdeensinar,computadores,

entreoutras.Aseguir,apresentamosessasformasdeatuação.

instruÇÃo programaDa

Ainstruçãoprogramadaéumaformadeensinoautodidáticabaseadanoprincípio

de perguntas e respostas. Caracteriza-se pela apresentação gradual e empequenas

dosesdeumdeterminadoconteúdoquesepretendasejaensinado(PARRA;PARRA,

1985). Esse conteúdo é organizadodemodo fragmentado, empequenas unidades

ouitens.Oindivíduoésolicitadoaresponderativamenteaoqueforsolicitadoenão

apenasaler.Emcadaumadassolicitações,oindivíduoescreveráumaresposta.Essa

respostapoderáserimediatamenteverificada,comparando-acomarespostaapresen-

tadanotextooulivro.Asquestõessãocuidadosamenteplanejadasparaencorajaro

indivíduoadarumarespostacorreta,oquesepressupõeiráajudá-loaaprenderea

processo tecnicista


62

recordar.Paratanto,osujeitodevelercuidadosamentecadaparágrafo.Escrever,nos

espaçosembranco,oqueacharapropriado.Easeguir,conferircomarespostaque

seencontraimpressaàdireitadecadapágina.Compararsuarespostacomaquefoi

propostapelolivro.Searespostafordiferente,oindivíduodevepensararespeitodas

diferençasdosignificado.Nãoapagar,masescreverarespostaquefoisugeridaabaixo

daquelaquefoiescrita.Sóentãodevepassarparaonovoitem(PATTERSON,1971).

Assim,percebemosqueainstruçãoprogramada:

a) apresentaamatériaouconteúdoemsequênciascurtas;

b) asperguntassãopropositadamentemuitosimples,detalmaneiraquenãose

cometamerros;

c) assequênciassãoencadeadasemumaprogressãoracional.

Aoestudantecompete:

a) responderapenasaumaperguntadecadavez;

b) dispordotempoquedesejarpararesponder;

c) nãopassarparaoitemseguinteantesdehaverrespondidooanterior;

d) responderecomprovarimediatamenteacorreçãoouinexatidãodesuarespos-

ta,comparando-acomarespostacorretaapresentadanoprópriotexto;

e) demodogradualelógico,oestudanteélevadoaumdomíniocadavezmais

completodoassunto.

estuDo DirigiDo

Consisteemumestudoorientadopeloprofessorequeoestudante,quasesempre,

trabalhasozinho.Aatuaçãodoprofessoréadeumtécnicoedeumespecialistaem

aprendizagemsobreumadeterminadaáreadeestudo.Sendoassim,oprofessorpla-

nejaobjetivos,sozinhooucomosestudantes,eemseguidasugereasatividadespara

alcançarosobjetivospropostos.Éumtipodeestudoquefacilitaatarefadoprofessor,

masque,emmuitoscasos,predispõeoestudanteanãoconcluirsuastarefas.Oestu-

danteprecisasaberestudar,casocontrárioperdemuitotempo,nãoaprendedireito,

tiranotasbaixas,desanima,reprovaedeixaaescola(KARLING,1991).Essatécnica

levaoestudanteaaprendersozinho,ausarfontesdeinformação,jáqueétreinado

paraserlivreeindependentedoprofessor.Namaioriadasescolas,oestudanteainda

nãosabeestudarsozinho.Saberestudarsignificaorganizar-separaarealizaçãodasati-

vidadescomleitura,pesquisa,anotações,reflexões.Exigem-sehabilidadesdeanálise

esínteseparaaconstruçãodefichasdeleitura,relatóriosprovisórioseconstruçãode

textos,habilidadesestasqueosalunosnãoelaboramsozinhos.

63

tele-ensino

Otele-ensinoevoluiucomatecnologiadascomunicaçõesedossistemasdeinfor-

mação.Ametodologiaajusta-seaosdiferentescontextosepermiteanteveralterações

significativasquandopossibilitaqueumfilmecontextualizeatividadesdeensinoade-

quadasàsnecessidadesdeensino.Umfilmeusadoparaopreenchimentodeespaço,

sem significaçãopedagógica, nada acrescenta à aprendizagemdoestudante enada

melhoraoprocessodeensino-aprendizagem.

múltiplos recursos audiovisuais

Audiovisualéumtermoutilizadoparaindicarosmateriaisdeinstruçãoeexperiên-

ciaquenãodependemexclusivamentedaleituraparatransmitiremmensagenseque

apelamparaosdiversossentidos(PARRA;PARRA,1985).Muitosprofessores,aofaze-

remusodemateriaisaudiovisuais,nãoconseguemorendimentoesperadoesentem-

se frustrados.Certamenteo recursoaudiovisualutilizadocoma fundamentaçãoda

abordagemtecnicista,centradoapenasnoseuvalortécnico,nãotrará,aosprofessores

eestudantes,osresultadosesperadosparaoprocessodeensinoedeaprendizagem.

teste de múltipla-escolha

Otestedemúltiplaescolhaéorganizadodetalmaneiraqueasquestõeselabora-

dasapresentamumnúmeropré-definidoderespostas,equeapenasumadelasestá

correta.Otestedetalhaemsequênciaedemodogradualoconteúdoaseravaliado.O

indivíduolêasquestões,decideporaquelaqueconsideracertaeassinalasuaresposta.

Acorreçãodotestepodeserfeitaporumprogramadecomputadoroupormeiode

umatabelanaqualseencontraoregistrodasrespostascorretas.

microensino

Omicroensinosurgiuem1963comoumatécnica,meioouprocedimentoparaa

formaçãodeprofessoresqueenvolviaarealizaçãodeexperiênciasdeensino.Significa

ensino reduzido e refere-se aoprocessode conduzir a aprendizagem.Baseia-sena

estruturaçãodeprocedimentosorganizadosnopressupostodequeumareduçãode

complexidadedesituaçãodeensino,emtermosdetempo,númerodeestudantese

conteúdodeaula,podefacilitaroalcancedopreparonecessárioàformaçãodeprofes-

sores.Osprofessores-aprendizessãosolicitadosaensinarliçõescurtas(5a25minu-

tos)sobreumconteúdodesuamatériadeensinoaumpequenogrupodeestudantes

(atécinco).Nesseprocesso,tem-seaoportunidadedeintensasupervisãoecontrole,

registroemvídeoparaverificaçãofinalimediata,acumulaçãoeutilizaçãodaavaliação

processo tecnicista


64

peloestudantequeevidenciaaaquisição,práticaoudesenvolvimentodehabilidades

técnicasdeensino(SANT´ANA,1979).

máquinas de ensinar

AmaisconhecidaaplicaçãoeducacionaldotrabalhodeSkinneraparece,semdú-

vida,nainstruçãoprogramadaenasmáquinasdeensinar.Existemváriasespéciesde

máquinasdeensinar.Emboraseucustoesuacomplexibilidadevariemconsideravel-

mente,amaioriadasmáquinasexecutafunçõessemelhantes.Skinneracreditaqueas

máquinasdeensinarapresentamváriasvantagensemrelaçãoaoutrosmétodos.Estu-

dantespodemcomporsuaprópriarespostaemlugardeescolhê-laemumconjunto

dealternativas.Exige-sequelembremmais,enãoapenasquereconheçam–quedeem

respostasequetambémindiquemquaissãoasrespostascorretas.Amáquinaassegura

queessespassossejamdadosemumaordemcuidadosamenteprescrita.Embora,é

claro,queamáquinapropriamenteditanãoensine,elacolocaosestudantesemcon-

tatocomoprofessoroucomapessoaqueescreveoprograma.Emmuitosaspectos

écomoumprofessorparticular,nosentidodehaverconstanteintercâmbioentreo

programaeoestudante.Amáquinamantémoestudanteativoealerta.

computadores

Inicialmente,atecnologiaeducacionalfoiinfluenciadapelasteoriascomportamen-

talistas.Essainfluênciafezcomquefosseenfatizadoumplanejamentodeensinoba-

seadonadescriçãodetalhadadeobjetivos comportamentaisque seriamalcançados

pelosestudantes.Sabe-sequeessaabordagempedagógicarecebeuonomedetecnicis-

moe,que,porconseguinte,defendeoplanejamentocomosoluçãoparaosproblemas

educacionais.Naprática,otecnicismonãofoicapazderesolverosproblemaseduca-

cionais,poisignorouosaspectoshistóricos,políticosesociaisenvolvidosnoprocesso

ensino-aprendizagemecentralizou-senatecnologia,semconsiderarocaráterintera-

tivodorelacionamentoentreprofessor,estudanteeconteúdo.Desconsiderouaindaa

necessidadedesignificaçãodoprocessodeconstruçãodoconhecimentopelosatores.

Ocomputadorpodeserutilizadopararealizaratividadesdiferenciadas,taiscomo:

tutorial

Caracteriza-seportransmitirinformaçõesorganizadasdeacordocomumasequên-

ciapedagógicaparticulareapresentadas,aoaluno,namesmasequência;ouentãoo

alunoescolheainformaçãoquedeseja,eoprofessorverificaoprodutofinalenãoo

processoutilizadopeloalunopararealizá-lo.Oalunoficarestritoàinformaçãoprevia-

menteorganizadanoprograma.Suainteraçãoconsisteemlertelas,ouvirinformações,

65

avançarnomaterialapertandoatecla“enter”ouusandoo“mouse”,digitarrespostas

noteclado,virarpáginasdeumlivroeletrônico.Ocomputadorévistocomomáquina

deensinar.

exercício e prática

Caracteriza-sepelaapresentaçãodeliçõeseexercíciosqueexigemmemorizaçãoe

repetiçãodoaluno.Oconteúdoémuitopróximodoquefoiressaltadonotutorial.O

alunorestringe-searealizaratividadesmuitoreduzidas:virarpáginas,realizarexercí-

cio,memorizarinformações.Oresultadopodeseravaliadopeloprópriocomputador,

queévistocomomáquinadeensinar.

modelagem e simulação

Possibilitaavivênciadesituaçõesdifíceiseperigosasquepodemserreproduzidas

semriscoecomarealizaçãodeexperiênciassimuladas.Oconteúdoéaexperimen-

taçãodeambientes,nosquaisoalunoseenvolvenofenômenoeoexperimenta.O

professoréumimportanteauxiliarnoprocessoparanãodeixaroalunoformaruma

visãodistorcidadomundo.Paratanto,deverápossibilitarqueoalunopercebaqueo

mundorealnãoécontroladoemanipuladocomamesmafacilidadecomquesemo-

delae/oumanipulaassituaçõessimuladas.Trabalhaatransiçãoentreasimulaçãoeo

fenômenonomundoreal.Seaparticipaçãodoalunoforpassivaeoprofessornãose

envolvernoacompanhamentodoaluno,nadamudaemantém-seaformatecnicista.

Jogo

Ojogopodeserutilizadocomoumtutorialoucomoumasimulação.Existetam-

bémaagravantedeenvolveroalunoemcompetiçõeseessacompetiçãopodedes-

favoreceroprocessodeaprendizagem.Oalunopodeaprenderounão,dependeda

formacomqueutilizaojogoedaformacomooprofessorencaminhaasatividades.

Nessetipodeprograma,dependendodouso,ocomputadorpodefavorecerounão

situaçõesdeaprendizagem,ouapenasgeraracompetição.

aspectos peDagÓgicos Do computaDor na eDucaÇÃo

Ocomputadornaeducaçãopodeapresentarformasdiferentesdeutilização.Deve-

seanalisaraquestãolevando-seemcontaadiferenciaçãoentreduasabordagensdo

usodatecnologianaeducação,ouseja,aabordageminstrucionista,baseadanotec-

nicismo,eaabordagemconstrucionista,baseadanoconstrutivismo(VALENTE,1993;

PAPERT,1994).

Aabordageminstrucionistadousodatecnologianoprocessoensino-aprendizagem

processo tecnicista


66

nãoatendeàsexigênciaseducacionaisdaatualidade,porque reproduzummodelo

pautadoapenasnatransmissãodoconhecimento.Ousodatecnologiasobaperspecti-

vainstrucionistanãogaranteumprocessodeensinoedeaprendizagemquepropicieo

desenvolvimentodashabilidadeseconhecimentosexigidosnaatualidade(VALENTE,

1993),vistoqueelaéusadaapenasparadisponibilizarinformaçõesecomoferramenta

paracertificararetençãodessasinformaçõespeloestudante.Aênfasenomodeloins-

trucionistaestánareproduçãodeinformaçõeseatividades,eocomputadoréusado

nainstruçãoprogramada,nassimulaçõesenosjogos,nospacotesdeaplicativos.

Emgeral, relega-se ao estudanteumpapelpassivonoprocessode ensinoede

aprendizagemdomodeloinstrucionista,porqueelesegueroteirospré-definidosde

atividadesextremamentecontroladasequepossuempoucaflexibilidadeparaacriação

econstruçãodeconhecimentos.Ocomputador,aoserusadonainstruçãoprograma-

da,assumeafunçãodequemensinaoestudante.O“Computer Assisted Instruction”

(CAI)temsidofrequentementeutilizadoparasereferiraessamodalidadedeusodo

computadornaeducação.

Nasescolas,essaabordagemfrequentementeresultanautilizaçãodocomputador

comoumamáquinadeensinar,oucomoumsofisticadoequipamentoaudiovisualque

ensinafatos,conceitosouhabilidadesaosestudantes.Ocasionalmente,algunsméto-

dosmenosconvencionais,comosimulaçõesejogos,sãousadosjuntocomainstrução

programada,masnamaiorpartedasvezes,pormeiodocomputador,elaseresume

aosexercíciosdotiporepetitivo,parafixaçãoourecuperação,tutoriasedemonstra-

ções.Nassimulaçõesejogos,encontra-seummodelo,algoquepretendeimitarum

sistema,realouimaginário,combaseemumateoriadaoperaçãodosistemaqueo

analistaouprogramadortememmente.

consiDeraÇÕes Finais

Aabordagemtecnicistacorrespondeaumareorganizaçãodasescolasnadireção

deumcrescenteprocessodeburocratização.Acreditou-sequeoprocessoseraciona-

lizariaàmedidaquefosseplanificado.Paraqueissoocorresse,foinecessáriobaixar

instruçõesminuciosasdecomoagirnasdiferentessituaçõesdeensinoepelosdiferen-

tesagentesenvolvidosnoprocesso.Ocontroledeveriaserorganizadoeresumiu-se

praticamenteaopreenchimentodeformulários.Aaçãodocentetornou-seumpesado

esufocanteritual,apresentandoresultadosnegativos.

Ofuncionamentodosetorfabril,aosertranspostoparaaescola, fezcomquea

especificidadedaeducaçãoseperdesse,poisnãoconsiderouqueaarticulaçãoentre

a escolaeoprocessoprodutivoacontecesseemummodo indiretoepormeiode

complexasmediações(SAVIANI,1984).Outraquestãodesconsideradafoiqueaprática

67

educativaestavapermeadapelaescolatradicionalepelaEscolaNova,queexerceram

forteatrativosobreosprofessoresdaépoca.Assim,oprocessotecnicistacontribuiu

paraaumentarocaosnaeducação,gerandodescontinuidade,heterogeneidadeefrag-

mentação,inviabilizandootrabalhopedagógicoe,alémdisso,agravandooproblema

damarginalidade.Porconseguinte,umaabordagemexclusivamenteinstrucionistanão

possibilitaodesenvolvimentodehabilidadescomoiniciativas,comunicaçãointerpes-

soaletrabalhoemgrupo.


conteúdo

Oconteúdodeveserplanejadoerigorosamenteapresentadoemsequênciascurtas

eencadeadas,indicandoumaprogressãoracional.Asperguntasinvestigativasdevem

sersimplesdetalformaqueoindivíduonãocometaerros.

objetivo

Osobjetivossãooperacionalizadosedecididoscombaseemcritériosquefixemos

comportamentosdeentrada,osintermediárioseaquelesqueoestudantedeveexibir

aofinaldoprocessodeensino.Sãorequisitosbásicosparaaelaboraçãodequalquer

programa,poiséinstrumentoparamediroscomportamentosobserváveiseválidos,

istoporquedevemsermensuráveisecontroláveis.Paratanto,sãoredigidosdemodo

bemdetalhado.

metodologia

Nessaproposta,ametodologiacentraliza-senaexperiênciadoestudanteparacon-

dicionarseucomportamento.Nestadireção,incluem-setantoaaplicaçãodatecnolo-

giaeducacionalquantoasestratégiasdeensino.Resume-seemumamaneiradepla-

nejar,conduzireavaliaroprocessodeensino-aprendizagememtermosdeobjetivos

específicos empregando uma combinação demeios humanos e não-humanos para

produzirumainstruçãoeficiente.

avaliação

Aavaliaçãodaaprendizagemsupervalorizaoacerto(aincidênciadeerrodeveser

igualazero).ParaSkinner,éindissociávelapreocupaçãocomoconhecimentotécni-

co-científico.Ocontroleéverificadonatríadeestímulo – resposta – reforço. Assim,

aavaliaçãoérealizadapormeiodeitensplanejadospreviamente.

processo tecnicista


68

planejamento

Oplanejamentoéasoluçãoparaosproblemaseducacionais.Inicia-sepelodetalha-

mentodosobjetivospormeiodoscomportamentosobserváveisemensuráveis.Consti-

tuem-sedepequenospassosdeumprogramadeinstruçãoelaboradodetalmodoque

oindivíduosejapreparadopararesponder,comacerto,aoquadroouetapaseguinte.

Oêxitodoestudanteéasseguradoemcadapasso.Paratanto,oconteúdoéelaborado

emsequênciasgradativas,realizadasecontroladaspormeiodosestímulosereforços.

KARLING,ArgemiroAluísio.A didática necessária.SãoPaulo:Ibrasa,1991.

MIZUKAMI,MariadaGraçaNicoletti.Ensino:asabordagensdoprocesso.SãoPaulo:

EPU,1986.

OLIVEIRA,J.BatistaAraújo.Tecnologia educacional:teoriasdainstrução.2.ed.

Petrópolis:Vozes,1973.

PAPERT,Seymour.A máquina das crianças:repensandoaescolanaerada

informática.TraduçãodeSandraCosta.PortoAlegre:ArtesMédicas,1994.

PARRA,Nélio;PARRA,IvoneC.daCosta.Técnicas audiovisuais de Educação.5.ed.

SãoPaulo:Pioneira,1985.

PATTERSON,GeraldR.Convivendo com as crianças.2.ed.Brasília:Coordenada,

1971.

SANT´ANA,FláviaMaria.Microensino e habilidades técnicas do professor.São

Paulo:McGraw-HilldoBrasil,1979.

SAVIANI,Dermeval.Escola e democracia:teoriasdaEducação,curvaturadavara,

onzetesessobreEducaçãoepolítica.3.ed.SãoPaulo:Cortez;AutoresAssociados,

1984.

SKINNER,BurrhusFrederic.Tecnologia do ensino.SãoPaulo:Herder;Ed.da

UniversidadedeSãoPaulo,1972.

Referências

69

1) Identifiqueecomenteascaracterísticasdaabordagemtecnicistatomandocomoparâmetrootrabalhonasociedadeatual.

2) Comenteastécnicasqueevidenciamascaracterísticasdaabordagemtecnicista,justifican-dosuaaplicaçãonaescoladostemposatuais.

Para continuar estudando

Anotações

processo tecnicistaVALENTE,JoséArmando.Computadores e conhecimento:repensandoaeducação.

Campinas,SP:GráficaCentraldaUnicamp,1993.


70

Anotações

71


DimensÃo teÓrica

Aeducaçãobrasileira,emumasituaçãodetransiçãosocial,apartirdadécadade

1980, temnecessidadederepensarereorganizaroprocessoeducativopara formar

ohomemativoeinterativocomomeio.Paraefetivarsuaespecificidadedeensinoe

aprendizagem, a educação toma como referência os fundamentos de Piaget (1970;

1973;1974;1976).Suaspesquisas,naáreapsicológica,acercadodesenvolvimentoe

aprendizagemvalorizameampliamasideiasreferentesaodesenvolvimentoinfantil–

maturidade,operatividade,criatividade,motivaçãoediferençasindividuais.

Emsuasobras,pormeiodosmétodospsicogenéticoseda lógica formal,Piaget

explicaque,dopontodevistadapsicologia,aideianãonascecomohomem,maséo

resultadodeumaconstruçãoqueseestabeleceentreoindivíduoeomeioapartirde

suasaçõesepotencialidadesgenéticas.Éporintermédiodapassagemdeumestado

deconhecimentomenorparaumestadodemaiorconhecimentoqueseefetivaode-

senvolvimentodecadaindivíduo.

AexplicitaçãodePiagetsobreagêneseeanaturezadoconhecimentohumanoam-

paraaelaboraçãodeumpensarefazerpedagógicoque,apartirdeentão,denomina-

seprocessoconstrutivista.Essespressupostosteóricosenfatizamaprimaziadaação

dosujeitosobreoobjetodoconhecimento,ouseja,acriançaconstróiseuconheci-

mentomedianteumaexperiência individualepormeiodeinteraçõesestabelecidas

comomeiofísicoesocial.

Nessaperspectivapsicológica,oconhecimentoganhavalorenquantouminstru-

mentoquepermiteseraplicadoemumasituaçãoparticular.Paraqueesseconheci-

mentosejaconstruído,éprecisotransformá-lo,adaptá-loemfunçãodascaracterísticas

enecessidadesindividuais.Eofazerpedagógicodeveapresentaroconhecimentoaser

aprendidodeformagradativa,superaratransmissãodeconhecimentosetransformar

a salade aula em laboratóriodeexperimentaçãoe cooperação.Nesseprocessode

inter-relaçãoeinteraçãoentreoalunoeoconhecimento,aescolatransforma-seem

representantedomeioambiente.

Processo construtivista

5


72

ParaPiaget,aaquisiçãodoconhecimentoseconstituideumprocessodeconstru-

çãoindividualeastentativasdeacertoseashipótesesdacriançasãoanalisadasem

termosdeníveisdedesenvolvimento.Aaprendizageméconsequênciadoprocesso

maturacional–dascapacidadesdeoperaçõesmentaisdacriança.Eapráticapedagó-

gica,apartirdessespressupostos,seconcentranoconceitodeatividade–detransfor-

maçãodopensamentoemato.

a construÇÃo Do conhecimento humano

Areflexãosobreoprocessoconstrutivistaenvolvendoaconstruçãodoconheci-

mentohumanoe,nessecasoespecífico,ensinoeaprendizagemescolar,requer,an-

tecipadamente,queexpliquemosqueasbasescientíficasdaEpistemologiaGenética

dePiagetforamdesenvolvidasparadescobrireestudaraorigemeanaturezadoco-

nhecimento,ouseja,aciênciadaconstituiçãodoconhecimentohumano.Seustextos

mostramqueseuinteressenãoeraeducacional,massimcientífico.Noentanto,Coll

(1996),LaTaille(2002),Lajonquière(1993)eGoulart(1998)confirmamqueateoria

piagetianapossibilitaaplicaçõespráticasparaodesenvolvimentodoprocessodeensi-

noeaprendizagemnainstituiçãoescolar.

Dessaforma,nestecapítulo,paraatenderanecessidadedeampliarconhecimentos

sobreoprocessoconstrutivista,tomamos,comosubsídio,diferentesobras,asquais

explicitamcomooconhecimentoéconstruídopeloindivíduoecomoaeducaçãoos

defineenquantoumametodologiadeaprendizagemeensino.Essasquestõespodem

oportunizaraarticulaçãoentreateoriaeapráticanoprocessoeducacional,comotam-

bémpodemseconstituiremumapossibilidadedeanálisedotrabalhodesaladeaula.

Assim,cabe-nosaquidestacarqueasexplicaçõesdePiaget(1984,p.133)sobrea

construçãodoconhecimentocomoprocesso individual retiradosujeitoopesodo

determinismo apriorista, como se tudo estivesse predestinado, determinado, trans-

cedentalmente,noespíritohumano.“Eupensoqueoindivíduoconstróiseusconhe-

cimentos,constróisuasestruturas[...]”.Aaquisiçãodoconhecimento,vistasobesse

prisma,alémdeexigirdosujeitoumacontribuiçãoativa,disponibilidadeevalorização

deconhecimentos,superaameratransmissãodeconteúdosescolares.

Neste sentido, para o processo construtivista, o ser humano é estruturado por

meiodemecanismospróprios,osquaisnãosãodependentesdefatoressociaispor-

quesãodeterminados,primeiramente,peloprocessodeequilibraçãoquedepende

damaturaçãobiológica,ouseja,dodesenvolvimentojáalcançado.Porissoaênfase

nosujeito,nainteraçãodosujeitocomoobjeto.Oconhecimentoaseraprendidose

constituiemumelementopotencializadornadesorganizaçãodasestruturascognitivas

dessesujeito,umelementodesiquilibrador.

73

Dessemodo,noprocessodeequilibração,aconstruçãodoconhecimentosedá

porumprocessocontínuodeorganizaçãoereorganizaçãodasestruturascognitivas

sobreosobjetosdarealidadeedesuaadaptaçãoàsnecessidadesdosujeito,coma

finalidadedeassimilaçãodessesdadosdarealidadeeacomodeaelessuasestruturas

mentais,deformagradativaeprogressiva,enquantouminstrumentodeadequaçãoàs

novasexperiências.

Nessecontextodeinteraçõessujeito-objeto,oindivíduotemumpapelpreponde-

rantenaconstruçãodoconhecimento.FerreiroeTeberosky(1985.p.26)reafirmam

queessepapeléfundamentalparaseconquistaraautonomiamoralpormeiodaauto-

nomiacognitivaporqueé“umsujeitoqueprocuraativamentecompreenderomundo

queorodeiaetrataderesolverasinterrogaçõesqueestemundoprovoca,nãoéum

sujeitoqueesperaquealguémquepossuiumconhecimentootransmitaaele”.Piaget

(1984)explica,ainda,queafontedoconhecimentotantopodeestarnoexterior–no

meiofísicoesocialounointeriordosujeito–oconhecimentológico-matemático.

Oconhecimentoseconstituipormeiodasrelaçõesestabelecidas,progressivamen-

tepelosujeito,apartirdeobjetos,fatosefenômenosequandoempregaesseconhe-

cimentoemsituaçõesdeabstraçãodessasações.Éaabstraçãoapartirdaaçãoque

favoreceaconstruçãoespecíficadasestruturaslógicas,ouseja,acriançaécapazde

raciocinarsobresimpleshipóteses.Oconhecimentológico-matemáticonãoestános

objetos.Éconstruídointeriormentepelosujeitoapartirdareflexãosobreaação,ou

seja,apartirdeumarelaçãoqueéestabelecidaentreosujeitoeaspropriedadesdeum

elemento,emumarelaçãodeigualdade.EssaconstruçãofoidenominadaporPiaget

reflexivanteourefletidora.

Aconstruçãodoconhecimentoexteriorpelacriançaédependentedasestruturas

construídas– seu conhecimento interior.De acordo comLajonquière (1993), essa

construçãopredispõeacriançaàpercepção,àobservaçãodoobjetofísicoeàexperi-

mentaçãopormeiodamanipulaçãodemateriaisconcretosdeacordocomseuestágio

dedesenvolvimento.

Nestesentido,odesenvolvimentoéumprocessoqueseefetivaindependentemen-

tedaaprendizagem.Noentanto,aaprendizageméumaconsequênciadodesenvolvi-

mentoesebeneficiadosavançosalcançadosporele,confirmandoquecertasapren-

dizagenssóocorremquandoosujeitoatingirdeterminadoníveldedesenvolvimento,

ouseja,quandoconstruirasestruturascognitivaspormeiodesuaaçãosobreoobjeto

doconhecimento.

A percepção, a observação, a manipulação, a experimentação da criança sobre

os objetos fazem comque ela estruture, sob formas cada vezmais equilibradas, o

conhecimento físico pela experimentação das propriedades, das qualidades e das

processo construtivista


74

característicasobserváveisnoobjeto,fazendocomqueoconhecimentonãosejamais

contemplação,massimtransformaçãodosobjetosemumaexplicaçãodanatureza.

ParaPiaget(1976,p.90),esseprocessoestruturantesedádedoismodos:oprimei-

ro“consisteemmodificarsuasposições,seusmovimentosousuaspropriedadespara

explicaranatureza,éaaçãoquechamamosfísica”.Asrelaçõesestabelecidasparaessa

construçãoseprocessamemâmbitoexternoaosujeito,nasuarelaçãocomomeio.

Osegundo“consisteemenriqueceroobjetocompropriedadesourelaçõesanterio-

res,mas que as complementammediante sistema de classificações, ordenamentos,

correspondências, enumeraçõesoumedidas”.Essasações sãodenominadas lógico-

matemáticas,sãoasrelaçõesestabelecidasinternamente.

Oconhecimentosocial,emconformidadecomPiaget(1976),éconstruídopelos

valores,normas,leisetradiçõesculturais,quesãogradativamenteincorporadaspelo

indivíduopormeiodainteraçãosocial.Esseconhecimentodependedatransmissão

de informaçõesoudemateriaisquecontenhamoconhecimentoaserutilizadoem

suasatividades.Aconstruçãodoconhecimentofísicoedoconhecimentosocialexige

oreferencialdoconhecimentológico-matemático.

Apartirdessasexplicações,épossívelentenderqueoconhecimento,acompre-

ensãodoobjeto,aconcepçãodemundosãoconstruídospelacriançanodesenrolar

deseuprocessodedesenvolvimento.Aconstruçãodoconhecimentofísico,sociale

lógico-matemáticoédependentedaatuaçãoouinteraçãodosujeitoepistêmicocomo

conhecimentoaserapreendido.

Neste sentido, essa interação também é dependente do estímulo do ambiente,

umestímuloexterno;apesardeessesestímulosnãoatuaremdiretamente,masserem

transformadospelossistemasdeassimilaçãodosujeitoquenoatodetransformação

osinterpreta.Issosignificacolocarosujeitoqueaprendenocentrodoprocessoenão

no ambiente (LAJONQUIÈRE, 1993). Assim, osprocessosdedesenvolvimento ede

aprendizagemnãopodemestarsomentesubordinadosàsrelaçõesexteriores.

Essas açõesdesenvolvem, gradualmente, as estruturaspsicológicaspormeioda

organizaçãoestabelecidaapartirdeesquemassimplesquevãosereorganizando,se

integrando e se inter-relacionando, formando os esquemas complexos (LA TAILLE,

1992).Sãoaçõesquepartemdoestágiosensório-motorparaooperatórioatéograu

máximo,representadopeloconceitodepersonalidade.

Oprocessoconstrutivistanãoselimitaaodomíniointelectual,mastambémaodo-

míniomoral,queseconstróiarticuladoaodesenvolvimentomentaleenquantopro-

cessodeconstruçãointerior.Acompreensãodareciprocidadedesentimentos,acons-

truçãodasescalasdevaloreseodesenvolvimentodaautonomiadeconsciênciasão

desenvolvidosnainteraçãosocial,constituindo-se,logo,eminstrumentoseducativos.

75

Piaget (1970) afirma que o conceito esquema é explicado comoumpadrão de

comportamentoouumatoqueseestabeleceporumaorganizaçãoerefleteummodo

individualdeabordareexplicararealidade.Osesquemassimplessãoorganizadosa

partirdosreflexosdobebêeosesquemascomplexosse iniciamcomasoperações

lógicas,própriasdascriançasapartirdosseteanoseevoluemprogressivamente.

Acompreensãodoprocessoconstrutivistapassapelacompreensãodoprocessode

interaçãoedaexplicitaçãodeconceitos,taiscomo:assimilação,acomodação,eadap-

tação,queinstituemaformadeorganizaçãodoprocessodedesenvolvimentoenquan-

toumprocessodeinteraçãomajorantedosujeitocomomeio.Esseprocessosempre

temcomopontodepartidaedependênciaosconhecimentosquecadaindivíduotem

arespeitodoconteúdoemestudoesuaatuação.

Aassimilaçãoéaincorporaçãodeumnovoobjeto,umaideiaouumnovoconhe-

cimentoaoquejáéconhecido,ouseja,aoesquemaqueacriançajápossui.Aacomo-

dação,porsuavez,implicaatransformaçãoqueoorganismosofreparapoderlidar

comoambiente.Dessemodo,diantedeumobjetonovo,oudeumconhecimento

assimilado,acriançamodificaseusesquemasadquiridosanteriormente.Aadaptação

ànovasituaçãotomacomoreferêncianãoasomadoconhecimentoanteriorcomo

conhecimentoadquirido,masadapta-seapartirdeumnovoconhecimento.

Acompreensãodosprincípioseconceitosdaepistemologiagenéticaqueexplicam

asdiferentesformasdeestruturaçãodoconhecimentohumano,comotambémoco-

nhecimentodofuncionamentoeagênesedessasestruturas,oportunizamcompreen-

dercomoohomem,aolongodeseudesenvolvimento,assimilaeorganizaseumundo.

Essacompreensãocolocaoprofessoremcondiçõesdepensareexecutarumatarefa

educativa,própriadoprocessoconstrutivista.

Nessaperspectivateórica,apráticaescolar,mediadapeloprofessor,deveempre-

enderumtrabalhopedagógicocompreendendoqueaaprendizagemdosconteúdos

curricularesrefere-seaconhecimentosexternosaoaluno,fazpartedomeio,doobje-

to,osquaissósãointernalizados,progressivamente,àmedidaqueessealunotenha

odesenvolvimento,ou seja, a estruturação interna,os esquemas assimilativospara

atuarsobreoobjetodeconhecimento,efetuaroperações–coordenaçõesdeações,

enquantofazerespedagógico.

Assim,oprofessoréquemcria,planeja,inventasituaçõeseatividadeseasproble-

matizaparaqueoalunopossaagirsobreessasexperiências.Assucessivasaçõescomo

conteúdoeomeioepelassucessivasorganizaçõesereorganizaçõesdosesquemasin-

ternospossibilitamqueoconhecimentosejaconstruídopelopróprioaluno,atéatin-

girpatamarescadavezmaiscomplexos.Portanto,aparticipaçãoativaemdiferentes

experiênciasparaconstruironovoconhecimento,considerandooprocessocognitivo



76

decadaaluno,éocompromissoqueaescola,amparadapeloprocessoconstrutivista,

deveassumir.

a eDucaÇÃo construtivista

Emumcontextode interaçõeseducativas construtivistas,oprofessor,principal-

mente,deve voltar-se aumprocesso contínuodepesquisa edescobertasparanão

ultrapassaroslimitesdodesenvolvimentodacriançaemnomedeconhecimentosque

sótêmutilidadeenquantofacilitadoresdoentendimentodascoisasedomundopela

criança.Cabeaindaaoprofessorsaberagirsobreoconhecimentopedagógico,para

saberorganizá-lodidaticamenteeenquantorecursodeadaptaçãoaoconhecimento

préviodosujeitocomoobjetivodecriaçãodonovoconhecimento.

Aescola,paraatenderassuasfinalidadeseducativas,deveposicionar-seemcons-

tanteestadodeavaliaçãoemrelaçãoaoconhecimentoaserapreendidoeàsformas

quepossibilitemasuaapreensão.Noentanto,aescolanãosereduzapenasaumlugar

deaprender,maséumlocaldecrescimento,umespaçodeexperimentarconhecimen-

tose integrá-losaosconhecimentos jáexistentesparasaberutilizá-losemsituações

específicasdavidaprática.Acriança,segundoPiaget(1973,1974),aindaemestágio

inicialdoseudesenvolvimentocognitivo,precisadoapoiodaação,dofazer,parade-

senvolveroseuraciocínio,ecabeàescolaesseapoio.

Aexperimentaçãonãoestá relacionada, simplesmente, aoprocessodeensinoe

aprendizagem,mastambémàescolaconstrutivista,quecomoumtododeveconsti-

tuir-sedeumconjuntoarticuladodeprincípiosquepossibilitemaelaboraçãodeum

diagnósticodacriançaemrelaçãoaosseusconhecimentosprévioseoplanejamento

paratomadadedecisõesfundamentaisaoensino,ouseja,processarinformaçõesesi-

tuaçõeseducativaseadequá-lasaosobjetivospropostoseàsnecessidadesindividuais.

Nessesentido,aescolaganhaumcarátersocialesocializador.Écompetênciada

educaçãoescolaraefetivaçãododesenvolvimentopormeiodaatividadementalcons-

trutivadoaluno;tambéméresponsávelportorná-loumapessoaúnica,nocontexto

deumgruposocialdeterminado.Devetornaracessíveisaosseusalunosaspectosda

cultura,osquaissãofundamentaisparaseudesenvolvimentopessoal,nãosónoâm-

bitocognitivo, jáque“aeducaçãoéomotorparaodesenvolvimento,considerado

globalmentee,issosupõeincluirascapacidadesdeequilíbriopessoal,derelaçãoin-

terpessoalemotora”(COLL,1996,p.19).

Paraqueaescolaefetiveseupapeldemediadoranapromoçãododesenvolvimen-

toglobaldoaluno,éindispensávelqueessealunomanifesteumadisposiçãoparaa

aprendizagem,istoé,umadisposiçãoparapesquisarsobreainformaçãoquepretende

aprendereapartirdaíestabelecerrelaçõesentreainformaçãoemestudoeoquejá

77

sabe,paraesclarecereelaborarnovosconceitosarespeitodoassuntoemquestão.

Essapredisposiçãoparaaprenderestárelacionadaaoentendimentodequeoensi-

nodeveseconstituiremumpotencializadordascapacidadespessoaisdosujeitoepis-

têmicoe,nessecontexto,opapeldoprofessorconsisteemdesafiaroalunoabuscar

oconhecimentoeaomesmotempoprestaratendimentoadequadoàsnecessidades

individuais,pormeiodaproblematizaçãodasituaçãoemestudo.

Paratal,semperderdevistasasdiferençasindividuaisquesãocaracterizadaspela

mobilização e expressãodos conhecimentosprévios, oprocesso construtivistaper-

mitequeaelaboraçãodemateriaiscomosconteúdosdeensino,pelosprofessores,

seconstituaeminstrumentosfacilitadoresdaaprendizagem,desdequeaproposição

dessasatividadespossibilitesuaexecuçãosimultâneaempequenosgruposouindivi-

dualmenteeemumtempoqueatendaàscaracterísticasdoconteúdodessasatividades

eoritmodeaprendizagemdecadasujeito.

Essaorganizaçãopedagógicaexigearticulaçãodosconteúdospormeiodemetodo-

logiasglobalizadorasouinterdisciplinaresepropõeplanejamentoeaplicaçãodeativi-

dadessequenciaisqueenvolvamaobservação,aexperimentação,odebate,otrabalho

decampoeapesquisabibliográfica,entreoutrosprocedimentos,comoestratégiasde

ensinoeaprendizagem.Deveprivilegiartambémaformaçãointegraldoeducandoem

todasassuaspotencialidadeseestabelecerdecisõesqueexplicitemaaprendizagem

tantocomoprodutodessetrabalhoquantocomoumprocessoempreendidoindividu-

almentepeloalunoparaaaquisiçãodoconhecimento.

Éimprescindívelqueaaçãopedagógicaapresentesuasexperiências,articulandoo

pensareofazer,eapartirdoconhecimentocientíficodecomocadacriançaaprende

deve atingir, gradualmente, seus diferentes níveis de desenvolvimento.O processo

construtivistaexigedoprofessorconhecimentoteóricoparapoderelaborareutilizar

osrecursosmateriais,oambiente,asestratégias,asatividades,demodoaexploraros

conhecimentospréviosdosalunoseoportunizarainteraçãodoalunocomoconteúdo

e,consequentemente,aconstruçãodeseunovoconhecimento.

Nessecontexto,alémdaapresentaçãodelistasdefatos,conceitoseprocedimentos

ouatitudesquedevemserampliadosénecessário,sobretudo,compreenderecon-

siderar“oselementosquefazempartedosesquemasdeconhecimentosdosalunos

quantoàsrelaçõesqueesseselementostêm(ounão)entresi,relaçõesquedetermi-

namograudeorganizaçãodessesesquemas”(COLL,1996,p.72).Éessaavaliaçãoque

permiteaoprofessorelaborarosinstrumentosdidático-pedagógicosqueoportunizam

oalunoavançaremseudesenvolvimentointegral,ouretomarexperiênciasquefacili-

temaconstruçãodonovoconhecimento.

Nesseprocessodeaquisiçãodeconhecimento,oprofessor,aocriarassituações



78

eatividades,nãoprevêoatodetransmitiroconteúdo,deencaminharrespostasao

aluno,masdeestabelecer(comoaluno)umdiálogoqueenfatizeaproblematização

dasquestõesemestudodeformaqueomotivee,também,semotiveàbuscadedife-

rentesmateriaisqueexplicitemoconteúdonecessárioàampliaçãodoconhecimento

aseradquirido.

Aoproblematizarosconteúdoseaopromovernodiálogoacooperação,oprofes-

soroportunizaaparticipaçãoativadoalunonesseprocessodeconstruçãodoconhe-

cimento, apoiado emdiferentesmateriais organizados por ele comodocente. Essa

participaçãoconsisteemdescobriroobjetivodaatividade,preverpossíveisproble-

mas,explorar,avaliarebuscarsoluçõesparaasquestõesproblematizadaseapresentar

outrassoluçõesalternativas.

Osconteúdosaseremtrabalhadospedagogicamentenãotêmumafinalidadeespeci-

ficamenteescolar,masseconstituememinstrumentos,ummeioparaatransformação

dosalunos(COLL,1996,p.103).Noprocessodeescolarização,“nãoseensinamate-

máticaparasabermatemática,masparadesenvolvercapacidadesderepresentaçãoda

realidadeimediata[...],possibilidadesderelaçãosocialeintegraçãosocialecultural”.

Odiferencialdoprocessoconstrutivistaconsistenoincentivoàconstruçãodaau-

tonomiadoalunoaomesmotempoemquedespertaexpectativasobreatemáticaem

estudo,possibilitaaparticipaçãodeoutrosalunosnasocializaçãodosaberconstruído

porintermédiodostrabalhosemgrupo.Nessecontextoteórico-prático,arelaçãopro-

fessor-alunoéconstruídaeconstituídapelasatividadesquepossibilitamaosalunosco-

locarempráticasuascapacidadesegeneralizá-lasparaoutrassituaçõesdavidasocial.


conteúdo

Napropostadidático-pedagógicadoprocessoconstrutivista,oconhecimentosis-

tematizadoseconstituiemuminstrumentoquepossibilitaaapreensãodarealidade

esubsidiaasoluçãodesituações-problemasdavidaprática.Asinformações,oscon-

teúdosde ensino sãoos conhecimentosorganizados culturalmente e considerados

relevantes,esepressupõequerepresentamumaseleçãoque,dentretantosconheci-

mentosconstruídospelahumanidade,devemserreconstruídoscomafinalidadede

integraçãosocialecultural.

Todonovoconteúdodeveestararticuladoaosconhecimentospréviose,aomesmo

tempo,estaradequadoàscaracterísticasdedesenvolvimentopertinenteàfaixaetária

eàseriação,paraquepossaserexperienciadoapartirdointeressedosalunos,opor-

tunizandoabuscadenovosconhecimentosedeseudesenvolvimentoharmônicoe

integral.

79

objetivo

Oprocessoconstrutivistatemcomoobjetivoeducacionaldesenvolverumaprática

queenfatizeasaçõesquecadasujeitopodeempreenderparaconstruirseuconheci-

mentoebuscarumaformaçãointegraldetodasassuaspotencialidades:quesejacapaz

decriticar,analisaraveracidadedoconhecimentooferecido.DeacordocomPiaget

(1970,p.56),oprincipalobjetivodaeducação“écriarhomensquesejamcapazesde

fazercoisasnovas,enãosimplesmenterepetiroqueoutrasgeraçõesfizeram–ho-

mensquesejamcriadores,inventivosedescobridores”.

Oalunoqueatuasobreoconteúdoquedeveaprenderéocentrodesseprocesso

educativo;logo,oobjetivodaaçãopedagógicaconsistenãosónodesenvolvimentode

hábitos,habilidadesedomíniodetécnicasquefacilitemaaprendizagemdoconteúdo,

porémaconstruçãoindividualdeumconhecimentorepresentauminstrumentode

soluçãoparaassituaçõesdavidacotidiana.

metodologia

Ametodologiadessapropostatemcomofinalidadeprimeiraconsiderarosalunos

comoconstrutoresdeconhecimentosorganizadosculturalmente,cabendoaoprofes-

sorauxiliaroalunonoprocessodeconstruçãodoconhecimentoenaelaboraçãodo

própriodesenvolvimento.É,segundoColl(1996),umaaçãopedagógicaqueensinao

alunoa“aprenderaaprender”eacompreenderquenãosemudaapenasaquantidade

deinformaçõesquesetemdeumconteúdo:oqueécapazdefazer,depensarecom-

preender,masaqualidadedoconhecimentoeaspossibilidadespessoaisdecontinuar

aprendendo.

Apropostapedagógicadoprocessoconstrutivistaseapresentacaracterizadapela

oportunidadequepropiciaaoalunodeexperienciarumasituaçãoproblematizadora,

desafiante,quemotivaareflexãoacercadoconteúdoemestudo.Issorequerqueos

alunostenhamacessoàsinformaçõeseinstrumentosquepermitamadescobertade

soluções,mesmoqueprovisórias.Otrabalhoemgrupo,aspesquisas,osjogos,ouso

dacriatividadesãoestratégiasquepodemfacilitaraconstruçãodoconhecimentope-

losalunos.

avaliação

Nesseprocessodeensino,aavaliaçãoseconstituiemuminstrumentoquefacili-

ta,aoprofessor,compreenderquaissãoosconhecimentosprévios,quaisconteúdos

podem ser articulados a partir desses conhecimentos, levando-se em consideração

ointeresse,asnecessidadesdosalunoseasexigênciassociais,paraquepossamser

construídosepostosemprática,navida,pelosalunos.



80

Esseprocessodeavaliaçãoconsideraos“erros”,osequívocoscometidospelosalu-

noscomopartedoprocessodeconstrução,cujosconteúdosdevemserreorganizados

ereproblematizados,pedagogicamente,comoumacondiçãobásicaparaodesenvol-

vimentomentaleque,aoseremconstruídos,possamsercolocadosàprova,paraque

sejamutilizadosduranteavida.

planejamento

Oplanejamentodeensinoseconstituideprojetos,planos,objetivandoumaade-

quaçãoentreasnecessidadesdosalunoseasexigênciassociaisedeveserorganizado

deformaquerepresentearealidadeequeconfirasignificadoàatividadehumana.

Aseleçãoeorganizaçãodosconhecimentos–conteúdosescolares–quesãoob-

jetosdaaprendizagemdosalunossãoossaberesessenciaisdacultura,cujoensino

édependentedos conhecimentos queos alunos já trazempara a escola; por isso,

necessitamdeplanejamentoedaajudadoprofessor.Àorganizaçãopedagógicado

conteúdocompetetantoatenderàsnecessidadesdoprofessor(mediador)comodo

aluno(aprendiz),cadaumnaespecificidadedesuafunção.

Naelaboraçãodeumplanejamento,éimportantequeoprofessorconheçaprofun-

damenteoconteúdo,objetodeconhecimento,eseupapelmediadornesseprocesso

deensinoeaprendizagem.Asinformaçõesplanejadasdevemserrelevantes,seleciona-

das,organizadaseproblematizadas,demodoquesejamexperienciadaseseintegrem

aossaberesqueosalunosjápossuem.

COLL,César.O construtivismo na sala de aula.SãoPaulo:Ática,1996.

FERREIRO,E.;TEBEROSKY,A.Psicogênese da língua escrita.TraduçãodeDianaM,

Lichtensteinetal.PortoAlegre:ArtesMédicas,1985.

GOULART,I,B.A Educação na perspectiva construtivista:reflexõesdeuma

equipeinterdisciplinar.Petrópolis:Vozes,1998.

_______.Piaget: experiênciasbásicasparautilizaçãopeloprofessor.Petrópolis:

Vozes,1987.

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81

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Penna.RiodeJaneiro:Zahar,1976.

______.Epistemologia genética e pesquisa psicológica.TraduçãodaEquipeda

LivrariaFreitasBastos.SãoPaulo:FreitasBastos,1974.

PIAGET,J.O estruturalismo.TraduçãodeMoacirRenatodeAmorim.SãoPaulo:

DivisãoEuropéiadoLivro,1970.

______.Psicologia e epistemologia:porumateoriadoconhecimento.Tradução

deAgnesCretella.RiodeJaneiro:Forense,1973.

______.Seis estudos de Psicologia.RiodeJaneiro:ForenseUniversitária,1984.

1) Argumente,comcoerênciaecombasenosestudosfeitos,aseguinteafirmação:Aapren-dizagemescolarconsisteempossibilitaraconstruçãodeconhecimentos.Oalunoelabora,porintermédiodesuaaçãopessoal,osconhecimentosculturais.Dessaforma,oensinoconsisteemprestaraajudanecessáriaparaqueoalunopossaconstruironovoconheci-mento,ouseja,assimilarerecriaroconhecimento.

2) Deacordocomostextosestudados,épossívelentenderporesquemasdeconhecimentoarepresentaçãoqueumsujeitotem,emumdeterminadomomento,sobreumarealida-de.Issoevidenciaafuncionalidadedosesquemas,permiteperceberqueoconhecimen-toéconstruídodemaneiracontínua.Expliquecomodesenvolverpedagogicamenteessaafirmação.




82

Anotações

83

João Luiz Gasparin

DimensÃo teÓrica

introdução

Asmudançasqueasociedadeestávivendonosrevelamosdesafiosqueaescolae

osprofessores,comoprofissionaisecidadãos,devemenfrentarpararesponderpeda-

gogicamenteàsexigênciasdosnovostempos.

Globalização, nova ordem mundial, terceira revolução industrial ou revolução

técnico-científica;multipolaridadeeconômica,competiçãoeconômicaetecnológica;

crisenasaúde,nafamília,naeducação,nasinstituiçõesreligiosasepolíticas;forçae

audáciadosmeiosdecomunicaçãosocial,quenospõememcontatodiretoeimediato

comtudooqueacontecenomundo;tendência“neoliberal”,emquetudoétratado

naperspectiva da lei domercado; produçãoflexível; fimdos empregos, sociedade

pós-capitalista, pós-neoliberalismo; violênciaurbana e rural; sociedadedo conheci-

mento,exclusãosocial,supressãodoslimites;novosvaloresqueseapresentamcomo

desestruturaçãoparaasgeraçõesmaisvelhas,mascomoalgonaturalenecessáriopara

osjovens;usodedrogas;terceirização;qualidadetotal:essassãoalgumasdasmanifes-

taçõesqueestamosacostumadosaouvirevercotidianamente.

Aescola,comoinstituição,ésempreumaexpressãoeumarespostaaosdesafiosda

estruturasocialcomoumtodo.Elanãoexisteemsieparasi.Existeparacumpriruma

funçãodentrodessasociedade.Redescobrir,hoje,afunçãodaescola,nessecenário,

éoprimeiropassofundamentalparadefinirseunovopapelbemcomoaimportância

daaçãodocente.

Hámanifestaçõesescolaresquejáapontamalgumaspossíveissaídaserespostasaos

desafiosdasociedade.Entreelas,podemosdestacarosnovosparadigmaseducacio-

naisquebuscamsuperarofracionamentodosaberprópriodoparadigmanewtoniano-

cartesiano,quelevaàreproduçãodoconhecimento,substituindo-opeloparadigma

emergenteinovadorqueconduzàproduçãodoconhecimentoemrede(BEHRENS,

2003);asociedadedoconhecimento,naqual“orecursorealmentecontrolador,‘ofa-

tordeprodução’absolutamentedecisivo,nãoéocapital,aterraouamão-de-obra.Éo

Processo sócio-libertador

6


84

conhecimento”(DRUCKER,1993,p.15);aescolaresponsável,naqualosprofessores,

usandoadequadamenteatecnologia,mudamamaneirapelaqualseensinaeseapren-

de,possibilitandoqueosestudantes“aprendamaaprender”.Está,pois,seinstituindo

umanovamaneiradeencararoprocessodidático-pedagógico,queconsisteemuniro

conhecimentocientíficoaoconhecimentovivencial-experiencialdoseducandos,ten-

docomopontodepartidaedechegadaospróprioseducandosemsuahistoricidade.

Afunçãodaescolaconsistiráemligar,dialeticamente,aculturaprimeiraàculturade

massaeàculturaelaborada,realizandoumapermanentecontinuidadeeruptura,em

todososníveisdeensino,buscandoatingircrianças,jovenseadultos.

Essecaminho,emconformidadecomFreire(2003),nosconduzaumapedagogia

daesperançaeda libertação,quepoderá constituir-sena linhanorteadoradeuma

didática que se explicitará nos programas de conteúdo específico de cada área de

conhecimento.

Nesseprocesso,torna-sefundamentaltransformarosconteúdosescolaresemde-

safios,emquestõesproblematizadoras,envolvendosuadimensãocientífico-cultural

comafinalidadeprático-profissional.Paraisso,aaçãodocente-discenteintraeextra-

escolardeveráserdesenvolvidaemumaperspectivasociotransformadora.

Umadidáticaquetemcomofundamentoaesperançaealibertaçãojamaisseráneu-

tra,porqueessasdimensõesimplicamposiçõeseaçõessociopolíticasdefinidasque

encaminhamumapráticaeducativacomprometidacomumadeterminadaconcepção.

Seopontodepartidadessadidáticasãoaculturaeasabedoriapopulares,que

quasesempreforamdesconsideradas,énecessáriotermosclaroqueesseselementos

nãosãotodaaverdade,poisaclassequedetémopodereaculturaelaboradatambém

possuisuaverdade.Trata-se,portanto,deumprocessodelibertaçãodohomemcomo

umtodo,detodososhomens.

Assim, apresentamos, a seguir, os elementos que julgamos essenciais para uma

novaconcepçãodeaçãodocente-discentecentradanaesperança,naautonomiaena

libertaçãodosoprimidosedosdominadores.

FunDamentos De uma DiDática para uma eDucaÇÃo Da esperanÇa e Da libertaÇÃo

Muitassãoasbasesdeumaeducaçãolibertadoraedaesperança.Nestecapítulo,

buscamosdestacaraquelesfundamentosque,anossover,sãomaissignificativospara

constituir os eixos de umprocesso de ensino-aprendizagemque, partindo dos ex-

cluídosedesuacultura,possaatingi-losetransformá-los,bemcomoàquelesqueos

excluíram.

Tomando como referencial básico o pensamento de Paulo Freire, discorremos

85

sobrealgunsprincípiosquejulgamosfundantesdeumadidáticaparaumaeducação

queencaminheeducadoreeducandosparaalibertaçãoeaesperança.

conscientização

Oprocesso de conscientizar, sempre inacabado, não significa transferir para os

outrosopesodeumsaberdescomprometido,oqueinduziriaanovasformasdealie-

nação,masconsisteemvinculá-loaaçõesconcretaseeficazes.

Conhecer a conscientização comométodopedagógico de libertaçãonão é sufi-

ciente.Torna-senecessáriotransformá-laevivê-la,napráticaescolar,comoumame-

todologiadamudança,constituindo-seumcompromissoteórico-práticodetodosos

educadoreseeducandos.

Aconscientizaçãotorna-seuminstrumentodereflexãoeaçãoparaaquelesque,

efetivamente,estãoempenhadosnatransformaçãodasestruturasedasmentalidades,

assumindosuasexistênciascomoumcompromissonahistória.

Assim,aeducaçãodooprimidodevereproduziromovimentodialético-histórico

deproduçãodohomem,queéaconquistadesimesmo,desuaconsciência,desua

formahumana.Paraissoénecessáriodistanciar-sedeseuimediatoviver,vistoquea

consciênciaéessa“misteriosaecontraditóriacapacidadequetemohomemdedistan-

ciar-sedascoisasparafazê-laspresentes,imediatamentepresentes”(FIORI,1978,p.

6),emumaposturaradicalalimentadapelacriticidade.

processo De libertaÇÃo

Todoprocessodelibertaçãonãosefazporbondadeouconcessãodosopressores,

poisestes,presosasuapedagogiaopressora,nãotêmemsiaforçadelibertarosopri-

midos.Alibertaçãonascedadebilidadeedalutadosoprimidos.Essalutadevepartir

delesedosquecomelessesolidarizamemumaatituderadical.Esseéocaminhoda

pedagogiadooprimido.Essapedagogia“temdeserforjadacomelesenãoparaeles,

enquantohomensoupovos,nalutaincessantederecuperaçãodesuahumanidade”

(FREIRE,1978,p.32).

A pedagogia do oprimido, que é umprocesso de libertação, jamais poderá ser

elaboradanempraticadapelosopressores.Issoseriaumacontradição.Todavia,aliber-

taçãoimplicanopoderpolíticoqueosoprimidosnãotêm.

A superaçãoda opressãonão significa queos oprimidos se tornemopressores,

aindaque istopossaaconteceremumprimeiromomento.Asuperação implicano

surgimentodohomemnovo, “nãomaisopressor,nãomaisoprimido,mashomem

libertando-se”(FREIRE,1978,p.46).Nesseprocesso,osoprimidosdevemdespender

um esforço de reflexão sobre suas condições concretas de vida, porque a reflexão

processo sócio-libertador


86

comoesforçodecompreenderseuestadodesubmissãoconduzao fazer,àprática,

queéocritériodeverdadedateoria.ParaBoff(2003,p.81),“aprática,portanto,é

afonteorigináriadoaprendizadoedoconhecimentohumano,poisoserhumanoé,

pornaturezaconstitutiva,umserprático”.

Poroutraparte,oagir se transformaráemautênticapráxis seo saberquedele

resultasetornaobjetodereflexãocrítica,poisapráxisé

exatamenteessemovimentodialéticoentreaconversãodoconhecimentoemaçãotransformadoraeaconversãodaaçãotransformadoraemconhecimento.Essa conversão não apenasmuda a realidade,masmuda tambémo sujeito.Práxis,portanto,éocaminhodetodosnaconstruçãodaconsciênciahumanaeuniversal(BOFF,2003,p.82).

Açãoereflexãoconstituemumtodoindissociável,semdicotomização,noprocesso

delibertaçãoedeelaboraçãodoconhecimento.Oconhecimentoemsinãomudaa

realidade;estasomentesetransformaàmedidaqueoconhecimentoseconverteem

ação.Aconsciênciacríticadasituaçãoemqueseencontramosoprimidosequepor

elasãomarcadosénecessária,comoprimeiropasso,parasualibertação,tantoparaos

oprimidosquantoparaaslideranças,poisestasnãotrabalhamporeles,mascomeles.

Oprocessodelibertação,portanto,somentesedarápelapráxis.

concepÇÃo libertaDora Da eDucaÇÃo

A educação libertadora tem como um de seus pontos fundamentais o impulso

conciliador, que consiste “na superação da contradição educador-educando, de tal

maneiraquesefaçamambos,simultaneamente,educadoreseeducandos”(FREIRE,

1978,p.67).Nessadireção,aeducaçãolibertadoranãosedeixaenvolverporvisões

parciaisdarealidade,masbuscasempreosnexosentreumaquestãoeoutradentro

datotalidade,levandoosoprimidosapensarautenticamente,oqueésempremuito

perigoso,jáqueissoimplicanodesvelamentodomundo;pensartorna-se,portanto,

tãoperigosoquantoviver.DeacordocomFreire(1978,p.77),“alibertaçãoautêntica,

queéahumanizaçãoemprocesso,nãoéumacoisa quesedepositanoshomens.Não

éumapalavraamais,oca,mitificante.Épráxis,queimplicanaaçãoenareflexãodos

homenssobreomundoparatransformá-lo”.Parte-se,assim,dopressupostodeque

oshomensnãosãoseresvaziosquedevemserenchidosdesaberesoudeconteúdos,

maspessoasqueproblematizamsuasrelaçõescomomundo.

Naeducaçãoproblematizadora,oobjetocognoscívelmediatizaossujeitoscognos-

centes–educadoreeducandos–eexigeasuperaçãodacontradiçãoeducador-edu-

candos,oquepermitearelaçãodialógicanecessáriaàcognoscibilidadedossujeitos

cognoscentes.

87

Aeducaçãoproblematizadoraserealizacomopráticadaliberdadeàmedidaque

venceacontradiçãoentreeducadoreeducandos,oquesomenteépossívelpelaprá-

ticadodiálogo,umavezque,conformeFreire(1978,p.79),“éatravésdestequese

operaasuperaçãodequeresultaumtermonovo:nãomaiseducadordoeducando;

nãomaiseducandodoeducador,maseducador-educandocomeducando-educador”.

Ambos,assim,setornamsujeitosdoprocesso,porqueoeducadorproblematiza-

dorrefazseuatocognoscenteàmedidaqueoseducandosconhecem,istoé,apren-

dem.Oseducandos,porsuavez,tornam-seinvestigadorescríticos,dialogandoperma-

nentementecomoeducadorquetambémsetorna,nomesmoprocesso,pesquisador

crítico.Aeducaçãoproblematizadora-libertadora,porquereflexiva,implicaconstante-

menteodesvelamentodarealidade.

Diálogo – essÊncia Da eDucaÇÃo como prática Da liberDaDe

Tododiálogopressupõeduasdimensões:açãoereflexãoeminteraçãoradical,isto

é,inseparável,práxis.Separá-lasseriacairnoverbalismo,negandoaação;oucairno

ativismo,negandoareflexão.Porisso,todapalavraverdadeira,porquedenunciado-

raeanunciadora,setornacompromissodetransformaçãodarealidade.Ora,dizera

palavraéumdireitodetodososhomens,porissoelanãopodeserditaporalguém

sozinho,nemdizê-laparaoupelosoutros.Cadaumdevedizerasuapalavra,revestida

dascaracterísticasdodiálogoapontadasporFreire:amor,humildade,fénoshomens,

confiançaepensarcrítico.

Aeducação,nessaperspectiva,nãosefazdeumindivíduoparaooutro,ousobreo

outro,mascomooutro,mediatizadosambospelomundo,peloconteúdocomum,nas

condiçõesconcretasdosexistiresdecadaum.Porisso,oconteúdodaeducaçãonão

podeserdefinidoapenaspeloeducador-educando,nemsomentepeloseducandos-

educadores,masbuscadoporambosnarealidademediatizadoraenaconsciênciaque

setenhadela.

nÍveis De consciÊncia

Weffort(1979,p.3)afirmaque“umapedagogiadaliberdade,comoaquePaulo

Freirenospropõe,temsuasexigênciaseaprimeiradelaséexatamenteoreconheci-

mentodosprivilégiosdaprática”,partindodopressupostodequeaspalavrasnão

existem independentemente de sua significação real,mas sempre estão referidas a

situaçõesreais,concretas,desafiadoras.

Noprocessodeemersãodopovoedoeducandoescolar,podemserobservados

váriosníveisdeconsciênciaqueexpressamoestágiodelibertaçãoemqueseencon-

tracadacomunidadeoucada sujeito.Assim,PauloFreire (2005)eBrandão(2003)

apresentamos seguintesníveisde consciência: consciência intransitiva, consciência



88

transitivaingênua,consciênciatransitivacrítica,consciênciafilosófica,consciênciaso-

ciopolíticaorganizativaeconsciênciapedagógica.

consciência intransitiva

Aconsciênciaintransitivasemanifesta,emconsonânciacomFreire(2005,p.67),

quandoumacomunidade

secaracterizapelaquasecentralizaçãodosseusinteressesemtornodeformasmaisvegetativasdevida.[...]Éaconsciênciadehomensdezonasfortementeatrasadasdopaís.Estaformadeconsciênciarepresentaquaseincompromissoentreohomemesuaexistência.

Mesmoqueessetipodeconsciência,decertaformaa-histórica,mágica,possaain-

daexistir,ohomempermanecesempreumseraberto.

consciência transitiva ingênua

Àmedidaqueohomemvaicaptandoerespondendoàsquestõesdomeioemque

vive,atravésdodiálogocomoseucontornoecomosoutroshomens,começaase

transitivar,istoé,airalémdesuasimplesesferavital.

Aconsciênciatransitivaé,porém,numprimeiroestadopreponderantementeingênua.A transitividade ingênua, se caracteriza, entreoutrosaspectos,pelasimplicidade na interpretação dos problemas. Pela tendência a julgar que otempomelhor foi o tempo passado. Pela subestimação do homem comum(FREIRE,2005,p.68).

Talvezessaconsciênciatransitivaingênuapossaseridentificada,dealgumaforma,

emescolas,cujaúnicaouprincipalaçãosejaapuratransmissãodeconhecimentos

semnenhumaoupoucarelaçãocomavidasocialdoseducandos;ounosprocessos

didático-pedagógicosdeprofessorespreocupadoscomoconteúdoemsi,considera-

doneutro,a-histórico,etransmitidodemaneiradescontextualizadaedesligadadas

necessidades sociais e interesses dos educandos, conduzindo-os à acomodação, ao

descompromisso.

consciência transitiva crítica

Aeducaçãodialogaleativa,comprometidasocialepoliticamente,conduzauma

interpretação profunda dos problemas, fazendo emergir a transitividade crítica da

consciência, substituindoas explicaçõesmágicas e ingênuasporprincípios causais.

89

Caracteriza-se,ainda,

porprocurartestaros‘achados’esedisporsemprearevisões.Pordespir-seaomáximodepreconceitosnaanálisedosproblemase,nasuaapreensão,esfor-çar-seporevitardeformações.Pornegaratransferênciaderesponsabilidade.Pelarecusaaposiçõesquietistas.Porsegurançanaargumentação.Pelapráticadodiálogoenãodapolêmica.Pelareceptividadeaonovo,nãoapenasporqueénovoepelarecusaaovelho,sóporqueévelho,maspelaaceitaçãodeambos,enquantoválidos.Porseinclinarsempreaargüições(FREIRE,2005,p.69).

Aconsciênciacríticaaperfeiçoaosquestionamentosdaspessoaseoporquêdosfa-

tos,possibilitandoanálisesdarealidadesobosaspectossociais,econômicos,políticos,

estruturais,educacionais,buscandosuascausaseprevendoasconsequênciasdentro

docontextoemqueacontecem.Aconsciênciacríticaseintegracomarealidade.

consciência filosófica

Aconsciênciafilosóficaéconhecidacomoafasedosporquês,dasdúvidas,dasincertezas.Éomododepensarquenãopermitequeossujeitossecontentemcomdeterminadasrespostas.Perguntameduvidamsobreoqueouvem(BRAN-DÃO,2003,p.146).

Apartirdomomentoemqueaspessoascomeçamadesenvolverohábitodebuscar

oporquêdascoisas,dosfatos,aduvidardosencaminhamentospolíticos,educacio-

nais, sociais,das formasdemanteraordem,desenvolve-seumanovadimensãoda

percepçãoeanálisedarealidade.Éoquepodemoschamardepensamentofilosófico.

consciência sociopolítica organizativa

Osdiversosníveisdeconsciênciaseformamsempreemumprocessodialético,no

qualseunemnomesmoatoopensareofazer.Todavia,naorganizaçãosociopolítica,

demaneiramais explícita, semanifesta a unidade teoria-prática, ou seja, a consci-

ênciaprática.ParaBrandão(2003,p.150),“aconsciênciasociopolíticaorganizativa

impulsionaparaaçõesconsequentesetransformadoras”.Hásempreapreocupação

emmanterogruposocialorganizadoeinformadoparaaação,criandomecanismos

coletivos,estratégias,metodologiasdeparticipaçãoenegociaçãovisandoasolucionar

osproblemasqueogrupovive.

consciência pedagógica

Apráxisindica-nosquenãoésuficienteconhecerteoricamenteosdiversosníveis

deconsciênciaparaque,automaticamente,seapliquemàrealidade.Torna-seneces-

sário um ‘que fazer’ e um ‘como fazer’ conscientemente orientados, programados



90

juntoàspessoascomquemeporquemasmudançasdevemacontecer.Éaconsciên-

ciapedagógicadoagir teórico-práticoenvolvendoosestudantes,osprofessoresea

comunidade.

Aconsciênciapedagógicaenvolveoprocessodetornarclarososdireitoseosdeve-

resdocidadão,bemcomoespecificarosmeiosparaintervirnabuscadessesdireitose

ocumprimentodosdeveres.Éummovimentodinâmicodasideiasedasações,envol-

vendoaescolaeoseducadores,oslídereseosgrupossociaisorganizadosouqueve-

nhamaseinstituir,formandoanovaconsciênciatransitiva-crítica-filosófica-participa-

tiva-pedagógicatantodoseducadores-educandosquantodoseducandos-educadores,

ouseja,detodososcidadãos,emdireçãoàmudançasocial.Nesseprocesso,

oimportanteéqueaconsciênciapedagógicaorganizaoconhecimentocientí-ficoproduzidopelasacademiaseossaberesconstituídosnavivênciadosgru-possociais,contribuindoparaacompreensãodoconhecimento,tantopopularcomocientíficonosprocessosdeaprendizagemnaeducação(BRANDÃO,2003,p.155).

Necessitamosdeumaeducaçãoquenãoconfundaverbosidade,verbalismocom

teoria,uma vezque “de teoria,na verdade,precisamosnós.De teoriaque implica

umainserçãonarealidade,numcontatoanalíticocomoexistente,paracomprová-lo,

paravivê-loevivê-loplenamente,praticamente”(FREIRE,1979,p.93).Énecessárioe

urgente,portanto,desenvolveremnossoseducandos-educadoresogostopelapesqui-

sa,porposiçõesmaisindagadoras,maisinquietas,maiscriadoras,oqueimplicauma

mudançadeatitudeeumanovaformaderealizaroensino-aprendizagem,tornando-o

umprocessodeensino-aprendizagem-com-pesquisa,noqualhajaelaboraçãoereela-

boraçãodoconhecimentovinculadoàrealidadesocial,possibilitandoqueeducadores

eeducandospassemdaconsciênciaingênuasonora,quefazcomunicadosoudiscur-

sos,paraaconsciênciacrítica,filosófica,participativa,queseengajanoprocessode

transformaçãodasestruturassociais.

Aeducaçãoparaalibertaçãopartedacrençanoeducando,emsuascapacidadesde

compreensão,deaprendizagem,deorganização,deproblematização.Noentanto,em

nossasescolas,comfrequência,temosumaeducaçãoqueimpõe.Nela,segundoFreire

(1979,p.96),“ditamosideias.Nãotrocamosideias.Discursamosaulas.Nãodebate-

mosoudiscutimostemas.Trabalhamossobre oeducando.Nãotrabalhamoscom ele.

Impomos-lheumaordemaqueelenãoadere,masseacomoda”.

Oqueénecessário,então,paraqueoprofessordesenvolvacomseuseducandos

umapedagogiadaautonomia?Arespostaé,aparentemente,simples:deesperança,

deutopia;deacreditarno futurocomoproblematicidade,nãocomoumdado ine-

xorável,sabendoquesomoshistóricaesocialmenteconstituídosecondicionados,à

91

medidaquepermanentementenos constituímos,masnão somosdeterminadosou

pré-determinados.

consiDeraÇÕes

Asreflexõesquedesenvolvemos,buscandoexplicitaralgunsprincípiosorientado-

resparaaelaboraçãodeumadidáticaqueencaminheaaçãodocente-discenteparaa

esperança,autonomiaealibertação,foramfeitasapartirdopontodevistadosexclu-

ídos.Istomarcanossaposturateórico-metodológicaepolítica.Entretanto,oestudo

nosmostrouquenoprocessodepriorizar‘osoutros’,porquesempreforamdeserda-

dos,nãopodemosexcluiraquelesqueassimosfizeram,sobriscodereproduzirmos,

emoutraesfera,aprópriaexclusãoqueestamoscondenando.

Destaforma,aconscientização,oprocessodelibertação,aconcepçãolibertadora

daeducação,odiálogo,osníveisdeconsciência,desdeaintransitivaatéapedagógica,

todosessesfundamentossereferemtantoaosoprimidosquantoaosopressores,no

sentidodequetodosdevemseconverteraumanovaposturasocialemquesejapos-

sívelumaconvivênciahumanadignaempermanenteprocessodialético.

Porisso,assumindoaeducaçãoe,demodoespecial,otrabalhoescolarcomopro-

cessoshistórico-dialéticos,apropostadidáticaquebusquealibertaçãodeveatender

tantoaosoprimidosquantoaosopressores.Ambosnecessitamserlibertados,poisuns

eoutrossãoprisioneiros,cadaumemseucativeiro.Alibertação,tantodosopressores

quantodosoprimidos,nãosedaráapenasporiniciativaeresponsabilidadedeumdos

lados.Oprocessodelibertaçãoédinâmico,envolvendo,necessariamente,ambasas

partes.Nãodevemosesperar,porém,queosdominadorestomemainiciativa.

Nossareflexãobuscoucontemplartantoosqueseencontramnaescolacomoos

queaindanãotiveramacessoàculturaelaborada.Entretanto,apreocupaçãomaior

esteve direcionada para o encaminhamento de umaproposta de ação docente-dis-

centeparaaescola.Assim,essedirecionamento,aindaquebusqueatenderatodos,é

sempreumaopçãopolítica.Paranãomantereacirraraindamaisasdivisõesentreos

incluídoseosexcluídos,entendemosquenãoépossívelproporumaescolaeumadi-

dáticaparaosdeserdadoseoutraparaosfelizardos.Destaforma,parece-nosqueum

caminhopossívelseriaumcurrículoeumaaçãodidáticaque,assumindoumapostura

multicultural,dessecontadeatender,dialeticamente,ambasaspartes,integrando-as

emumanovadimensãoemquetodosfossemincluídossemsedestruírem.


Oprocessosociolibertador,inicialmentepensadoporPauloFreireparaaalfabeti-

zaçãodeadultos,aosertranspostoparaasaladeaulaafimdequesirvaparaaeduca-

çãoregularnosdiversoscamposdoconhecimento,devemerecerumcuidadoespecial



92

paraquenãosejadeturpadoseuespíritooriginal.Tentaremosfazeressatransposição,

buscandomanterfidelidadeàsideiasdoautor.

conteúdo

Oconteúdodesseprocessoseconstituidetodosaqueleselementosqueconduzem

o sujeitoà autonomia, à libertação, atravésdapedagogiadaesperança.Osconteú-

dosfundamentaisdessapropostadidáticasãoaconscientização,comoprimeiropasso

paraquehajaamudança;oprocessodelibertação,queseiniciacomaconsciência

dosoprimidosdequesãoexplorados;aconcepçãodaeducaçãocomoumprocesso

libertador,apartirdosoprimidosqueseorganizamparaamudança;odiálogo,centro

detodooprocessoeducacional,tendocomosuporteapráticadaliberdade;osníveis

deconsciência,atravésdosquais,partindodeumaposiçãohistórico-socialingênua,

oeducadoreoeducandoascendematéaconsciênciapedagógica,quepossibilitao

trabalholibertadorapartirtambémdasaladeaula.

objetivo

Oestudodesseprocessotemcomoobjetivoprimeiropossibilitaraeducadorese

educandosoconhecimentodosprincípiosquedirecionavamoprocessodealfabetiza-

çãodeadultosnoMétodoPauloFreire,bemcomotodooprocessodelibertaçãodos

oprimidos,propostopelomesmoautor,afimdequeosprofessoresatuaispossam

avaliarcompropriedadeousodessapropostanomomentohistórico-políticoemque

foiescritaeutilizada.

ProcuramosaindafazerumacomparaçãoentreoMétodoPauloFreireeoMobral,

buscandoevidenciarcomoatransposiçãodidáticarequerconhecimentoprofundoda

teoriatranspostaafimdequenãosejadeturpadaemseunovoambiente,masadapta-

da,reconstituída,mantendoseuespíritooriginal.

Buscamos, outrossim, a compreensão dos princípios desse processo a fimque,

transpostospara a saladeauladoEnsinoFundamental,MédioeSuperior,possam

servircomobaseparaotrabalhodocente-discentenoensino-aprendizagemdoscon-

teúdosescolares,considerando-oscomoinstrumentosimportantesnatransformação

socialeparaoalcancedaautonomiadoseducandos.

metodologia

Osconteúdosdesseprocessopodemsertrabalhadosemsimesmoscomotemasde

umadisciplinacurricularemcursodeformaçãodeprofessores.Foradaescola,podem

serutilizadoscomoguiasparaestudodetemasdeinteressedeumgrupodereflexão

apartirdasvivênciasenecessidadedosparticipantes.Ametodologiadetrabalhoserá

93

sempreoprocessodialógicodeconstruçãodoconhecimento.Napresenteproposta

dedidáticaescolar,osconteúdosdesseprocessosãoofundamentoparaprofessores

quedesejamtrabalharosconteúdoscurricularesdasdiversasáreasdoconhecimento,

tantoemníveldeEnsinoFundamentaleMédioquantoSuperior.Nesseúltimocaso,

porexemplo,osconteúdosdehistória,geografia,português,matemática,oufilosofia,

psicologia,históriadaeducaçãoouqualqueroutroconteúdoseriamdesenvolvidos

tendocomosuporteosprincípiosdessaabordagem.

avaliação

Nessa proposta didática, a avaliação deve ter o caráter de constatar o grau de

aprendizagem teórica dos conteúdos escolares, trabalhados segundo os princípios

doprocessosociolibertador,verificandoatéquepontoessesconteúdos,que foram

transformadosemproblemas,tornaram-seinstrumentosúteisparaamudançaindivi-

dualesocial.Comoformapráticadeavaliaraapropriaçãodosconhecimentos,podem

serutilizadosprocedimentosquemanifestemtantoaapreensãointelectualcomosua

aplicaçãoforadasaladeaula.Maisadequadoaindaseriaoprocessodeavaliaçãopelo

qualoseducandosevidenciassemaaplicaçãoefetivadosconhecimentosadquiridos

emtrabalhosjuntoàcomunidade.

planejamento

Seaatividadeaserdesenvolvidaestádiretamenteligadaaumgrupodetrabalho

oudereflexão,oplanejamentoserádefinidopelocoordenadorepelosmembrosda

equipe,depoisdetersidofeitoanteriormenteumlevantamentodasnecessidadesou

interessesdogrupo.Todaaprevisãododesenvolvimentodotemaseráfeitaemfunção

dasoluçãoaserencontradaparaoproblemaqueogruposepropôsaresolver.

Seesseprocessofortranspostoparaasaladeaula,comometodologiadetraba-

lho,cadaconteúdodocurrículooudoprogramadeverásertransformadoemtema

gerador,emquestãodesafiadora.Apartirdessaquestãoserãodefinidospeloprofessor

epelosalunososobjetivos,osprocessosdeencaminhamentodasaçõesdocentese

discentes,asformasdeaferirquandooproblemaestáresolvido,ouatéquepontofoi

possívelchegarcomosestudosrealizados.



94

Referências

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Comoatividadespossíveisdeseremdesenvolvidasdentrodesseprocesso,propomosqueoaluno-professor:

1) Escolher,comseusalunos,umtemageradoreotrabalhevisando,primeiro,aidentificaremqualdoscinconíveisdeconsciênciaosalunosseenquadram.Depois,casoosalunosaindanãopossuamosníveismaiselevadosdeconsciência,desenvolveratividadesqueosdesafiemachegaraospatamaresmaisaltosecríticos.

2) Solicitaraosalunosqueestudemadiferençaentreeducaçãobancáriaeeducaçãodialógi-ca.Depoisdoestudoteórico,elaboraruminstrumentodeobservaçãoparaqueverifiquenasaulasdasdiversasáreasdeconhecimentoemqualdasformasdeeducação,predomi-nantemente,osprofessores se situam.Emmomentooportuno fazer a análiseedebatesobreosdadoscoletados.



96

Anotações

97

João Luiz Gasparin

DimensÃo teÓrica

introdução

Afinalidadedenossaescolaéensinararepensaropensamento,a´des-saber`osabidoeaduvidardesuaprópriadúvida;estaéaúnicamaneiradecomeçaraacreditaremalgumacoisa(MARILENAapudMORIN,2003,p.21).

Osconhecimentosministradosnasaulasnemsempreseintegramàvivênciados

alunos, pois quando os conteúdos em si não se tornam conteúdos para eles, não

entramcomeficiênciaemseucotidiano.Assim,aaprendizagem,muitasvezes,éalgo

poucosignificativoemsuasvidas.Ocotidianoeocientíficonãoseintegramnopro-

cessoescolar.Oempíricoeoconcretoestãodistanciados.Háumaseparaçãoentre

escolaemundoexterior.Ébemverdadequeafunçãodaescolanãoétrabalharcom

osconhecimentoscotidianosquepodemseraprendidossemela.Atarefaprincipal

daescolaétrabalharcomosconhecimentossistematizados,científicos,masapartir

darealidade,istoé,fazercomqueosconceitoscotidianosascendamaoscientíficose

estesdesçamaoscotidianosparaquesetornemcientíficosnocotidiano,pormeioda

mediaçãodoprofessor.

Paraqueissoaconteça,énecessárioqueosconteúdosescolaresnãosejamvistose

comunicadoscomoumaimposição,massimtratadoscomoumanecessidadepessoal

e social, afimdeque apreendidos e incorporadospossam serum instrumentode

mudançasocial.

Oprocessopedagógicoparaqueosconteúdosescolarespassemafazerparteda

vidadoseducandos requerumaaprendizagemsignificativa.Énecessário,portanto,

envolver intelectualeafetivamenteosalunosnaelaboraçãoereelaboraçãoativado

conhecimentosistematizado.Esseprocessodetrabalhoimplicaqueosconteúdoses-

colaressejamapreendidosdentrodeumatotalidade,porintermédiodeummétodo

queostornesignificativosparaoseducandos.

Processo histórico-cultural

7


98

Buscandodarcontadessatarefa,estecapítulofoiestruturadoemduaspartes.Na

primeira,procura-seevidenciarqueosconhecimentosadquiremsignificadoparaos

alunosàmedidaquepassamafazerpartedesuavidaforadaescola.Istosignificaque

adocênciadevepossibilitaraoseducandosqueseapropriemdosconteúdos,nãode

formaisolada,comoumsaberfragmentado,compartimentado,útilapenasparaaes-

cola,massimdemaneiracontextualizada,próximaeremotamente.

Paraumacompreensãomais adequadado tema,nestaprimeirapartebuscamos

oferecersubsídiosparaumareflexãoeumpossívelencaminhamentopráticoposte-

rior.Nasegundaparte,procurandopôremaçãoaprimeira,quandoosprofessores

estãoefetivamenteemsaladeaularealizandooprocessoensino-aprendizagem,apre-

sentamosumaproposta teórico-práticaquebusca, emalgumamedida, expressar e

responderaosdesafiosdaeducaçãonacomplexidadedomundoatual.Essaproposta

éoMétodoDialéticodeelaboraçãodoconhecimentocientífico.

a complexiDaDe Do munDo atual e a eDucaÇÃo

Considerandoaeducaçãoemsentidolato,podemosafirmarqueelaenvolvetodas

asinstânciassociais.Umadelaséaescola,quepossui,entresuasfunçõesprincipais,a

detransporparaasaladeaulaosconhecimentoscientíficoseculturais,afimdeque,

pelaaçãodocente-discente,oseducandosdelesseapropriemcomsentidoparasuas

vidas.Essatarefaéumdesafiotantoparaprofessoresquantoparaalunos.

Asociedadeatual,emtodosossentidos,écadavezmaiscomplexa.Porisso,aedu-

caçãoeoprocessoensino-aprendizagemescolartambémdevemserconsideradossob

acomplexidadedosmúltiplosângulosqueosenvolvem.

Hojeseexige,conformepodemosobservarnasdiversasprofissões,muitacriativi-

dade,diversidade,iniciativa,responsabilidadeindividualecoletiva.Essaéanovafor-

madesobrevivênciasocial;porissoaeducaçãodeveaelacorrespondereoprocesso

ensino-aprendizagemdeverápassardamonoculturaescolarparaomulticulturalismo,

afimdepreparar,senãotecnicamente,aomenosemseuespírito,osprofissionaisdo

futuro,paraquepossamfazerfrenteaosdesafiosquelhessãopropostos.

Paraumacompreensãomaisadequadadessaperspectiva,trataremos,aseguir,de

doisaspectossignificativosparaaescolaatual:osdesafioseducacionaiseosdesafios

didáticos.

DesaFios eDucacionais

Dentreosmuitosdesafiosqueaeducaçãodeveenfrentar,fazemosumabrevemen-

çãoaosapontadosporEdgarMorinemsuasobrasA cabeça bem-feita – repensar a

reforma, reformar o pensamento e Os sete saberes necessários à educação do futuro.

99

Oautoriniciacomaassertivadeque

háinadequaçãocadavezmaisampla,profundaegraveentreossaberessepa-rados, fragmentados, compartimentadosentredisciplinas, e,poroutro lado,realidadesouproblemascadavezmaispolidisciplinares,transversais,multidi-mesnionais,globais,planetários(MORIN,2003,p.13).

Nessaperspectiva,aespecializaçãoexageradaimpedequesevejamatotalidadee

aessencialidade,quesãouniversais.Asquestõesparticulares,paraseremadequada-

mentecompreendidas,devemserpensadasdentrodeseucontextopróprio,eeste,

porsuavez,nocontextoplanetário.Selevarmosemcontaapenasasdisciplinasemsi,

independentesumasdasoutras,jamaiscompreenderemosqueéalgocomplexo,isto

é,feitojunto,“tecidojunto”.Acompreensãodapartedá-se,pois,necessariamente,no

todoqueécomplexo.Portanto,defrontar-secomomundoglobalparacompreender

o específico da educação e do ensino-aprendizagem escolares é, obrigatoriamente,

defrontar-secomodesafiodacomplexidade.

Paraumacompreensãomaisadequadadaeducaçãoedoensinoatuais,éurgente

quesedesenvolvaacapacidadedesituarcadaobjetodoconhecimento,aserestudado

emsaladeaula,emseucontextoenocomplexoplanetário,pois,comoapontaMorin

(2003,p.15),“umainteligênciaincapazdeperceberocontextoeocomplexoplane-

tárioficacega,inconscienteeirresponsável”.

Asdisciplinasescolares,taiscomoatualmentesãoconhecidas,apresentamasupe-

respecialização,odespedaçamentodosaber,oque,porumlado,produzconhecimen-

to,mas,poroutro,geraignorânciaecegueira.Assim,

naescolaprimárianosensinama isolarosobjetos (de seumeioambiente),a separarasdisciplinas (emvezde reconhecer suascorrelações), adissociarosproblemas,emvezdereunireintegrar.Obrigamareduzirocomplexoaosimples,istoé,asepararoqueestáligado;adecompor,enãoacompor;aeli-minartudooquecausadesordensoucontradiçõesnoentendimento.Emtaiscondições,asmentesjovensperdemsuasaptidõesnaturaisparacontextualizarossaberesemintegrá-losemseusconjuntos(MORIN,2003,p.15).

Oquedeveocorreréexatamenteocontrário.Todososeducandosdevemserdesa-

fiadoseorientadosafazercomqueoconhecimentoquevãoadquirindo,paraquede

fatosetornepertinenteesignificativoparasuasvidas,sejacontextualizadopróximae

remotamente.Énecessário,portanto,passardacompartimentaçãodossaberesede

suadesarticulaçãoparaaaptidãodeintegrarecontextualizar.

Essatarefatorna-semaisprementeàmedidaque,juntocomosdesafiosdagloba-

lidadeedacomplexidade,háoutromuitoforteegrande:aexpansãodescontrolada

dosaber,oqueimpedesuaapreensãodeformasistemáticaeintegrada.Vivemosno

processo histórico-cultural


100

mundodasinformações,masnemtodassetransformamemconhecimento.Nodizer

deMorin(2003,p.16-17),“oconhecimentosóéconhecimentoenquantoorganiza-

ção,relacionadocomasinformaçõeseinseridonocontextodestas”.

Paraqueistoaconteça,aindaconformeMorin(2003),énecessárioreformaropen-

samento,oquepressupõe,necessariamente,queantesessepensamentotenhasido

formado.Portanto,parareformá-lodeve-sedesformá-lo,parareconstituí-loemsegui-

daemnovasbases,emnovasdimensões.Esseprocessoéárduo,porqueimplicaem

despir-sedealgoquefoiconstruídoaolongodotempoequedásegurança.Onovo,

aocontrário,inquieta,aomesmotempoemquedesafiaaassumirriscos.Oprocesso

ésempredialético.

Morin(2003,p.21)apontaaseguintedireção:

AprimeirafinalidadedoensinofoiformuladaporMontaigne:maisvaleumacabeçabem-feitaquebemcheia.Osignificadode´umacabeçabemcheia`éóbvio:éumacabeçaondeosaberéacumulado,empilhado,enãodispõedeumprincípiodeseleçãoeorganizaçãoquelhedêsentido.´Umacabeçabem-feita`significaque,emvezdeacumularosaber,émaisimportantedisporaomesmotempode:-umaaptidãogeralparacolocaretratarosproblemas;-princípiosorganizadoresquepermitamligarossabereselhesdarsentido.

Emprimeirolugar,quantomaisdesenvolvidaainteligênciageral,maispossibilida-

deecapacidadepossuioindivíduoparatratareresolverproblemasparticulares.Uma

dasformasdeincentivarodesenvolvimentodainteligênciageraléincentivaracurio-

sidade,ainterrogação,adúvida,aatividadecrítica,aproblematização,aresoluçãode

problemassociais,mastambémasoluçãodequestõespropostaspelasdisciplinases-

colares,cujoconteúdo,evolvendoaindução,adedução,aargumentação,adiscussão,

podeounãoestarligadoàvivênciadoeducando.

Emumsegundomomento,umacabeçabem-feitaéaquelacapazdeorganizaros

conhecimentosrecebidos,evitandoaacumulaçãodesordenadaeinútil.

Noensinoescolar,apartirdacivilização,privilegia-seaacumulação,aseparação

eaanálise, sem ligarosconhecimentos,emdetrimentoda ligação,dasínteseeda

organizaçãoqueligamosconhecimentos.Énecessário,pois,descobriroqueuneos

objetosdeconhecimentoentresiafimdequetomemsentidonotododequefazem

parte(otodosempreenvolvedimensõescomo:ambientecultural,social,econômico,

político,científico,religioso,etc.). “Apartirdaí,odesenvolvimentodaaptidãopara

contextualizareglobalizarossaberestorna-seumimperativodaeducação” (MORIN,

2003,p.24,grifosdoautor).Essessãoalgunsdosdesafiosquenossãoapresentados

pelaeducaçãoatual.

101

DesaFio DiDático: aprenDer, DesaprenDer, reaprenDer

Avidaensina,porissoseaprende.Aaprendizagemnãonecessitadaescola.Afun-

çãoda escola, em linguagemfigurada, é fazerdesaprender tudooque se aprende

antes.Enoprocessodedesaprendizagem,sereaprender.

Oprocessodidático-pedagógico–aprender,desaprender, reaprender– tratada

apreensãodoconhecimentocientífico,naescola,atravésdastrêsfasesdométododia-

léticodeelaboraçãodoconhecimentoqueseexpressamnoprocesso:prática-teoria-

prática.Essestrêsmomentosdométodofundamentamateoriahistórico-culturalde

Vygotskyqueseconcretizanosseguintesmomentos:a)oníveldedesenvolvimento

atualdoeducando,istoé,oqueoalunorealizasozinho,independentementedopro-

fessor;b)azonadedesenvolvimentoimediato,queconsistenotrabalhodeaprendi-

zagemqueoeducandosomenteconseguedesenvolvercomoauxíliodoprofessor

oudealguémmaisexperiente;c)eoretornoaoníveldedesenvolvimentoatual,em

estágiomaiselevadoeconcreto,quepassaaseranovaformadeaçãodoaluno,sem

apresençadomestre.

Essastrêsfasesdaaçãodocente-discenteexpressam-senapropostadapedagogia

histórico-críticadeSaviani,quesetraduzemcincopassosfundamentais:PráticaSocial

Inicial,Problematização,Instrumentalização,CatarseePráticaSocialFinal.

Apropostadeaçãodocente-discentetraduz,pois,paraadidáticaospressupostos

dométododialéticodeelaboraçãodoconhecimento,ateoriahistórico-culturaleape-

dagogiahistórico-crítica.Essaformadetrabalhoconstitui-seumanovadidáticanaqual

oprofessornãotrabalhapelo aluno,nemcontra oaluno,mascom oaluno.Nessa

perspectiva,Vygotsky(2001,p.341),referindo-seàaprendizagemdosconceitoscien-

tíficos,afirmaqueoeducandooshaviaaprendidoporque“aotrabalharotemacom o

aluno,oprofessorexplicou,comunicouconhecimentos,fezperguntas,corrigiu,levou

aprópriacriançaaexplicar”.

Essametodologiadialéticadeaçãodocente-discentepartedapráticasocial,vaià

teoriaeretornaàpráticasocial.Essestrêsmomentosdoprocessorepresentamasfases

deaprendizagem,desaprendizagem,reaprendizagem.Nestesentido,apráticasocial

queoeducandolevaparaasaladeaulaéaaprendizagemqueelerealizouforadaes-

cola,anteriormente,semaajudadoprofessor,ouemanosanterioresdeescolaridade.

Étudooquejásabe.Osegundomomento,ateoria,éumsaltoparafrente,realizado

comaajudadoprofessor.Emumalinguagemfigurada,podemosasseverarqueoalu-

no,nessepasso,desaprendeoquejásabia, istoé,passadoempírico,docotidiano

paraadimensãocientíficadoconteúdo,oquepossibilitaumanovavisãomaiselevada

teoricamentedosaber.Nesseprocessodepassardoquesabiaparaoqueaindanão

conhecia,dá-se,intelectualmente,umnovosalto,queéareaprendizagem,naqualse



102

unemocotidianoeocientíficoemumanovadimensão.

EsseprocessotodosedesenvolvenoscincopassospropostosporSavianinaPeda-

gogiaHistórico-Crítica.Cadaumdoscincopassosemquesedivideanovadidáticatem

comoobjetivoenvolveroeducandonaaprendizagemsignificativadosconhecimentos

científicos.Destaforma,osconteúdossãoestudadosnainterligaçãoquemantêmcom

apráticasocialpróximaeremotadoseducandos.

Aprimeirafasedesseprocessopedagógico–a prática social inicial:níveldede-

senvolvimentoatualdoeducando–seexpressapelapráticasocialinicialdoconteúdo.

Temseupontodepartidanoconhecimentopréviodoprofessoredoseducandos.É

oqueprofessorealunosjásabemsobreoconteúdo,nopontodepartida,emníveis

diferenciados.

Essepassodesenvolve-se,basicamente,emdoismomentos:a)oprofessoranuncia

aosalunososconteúdosqueserãoestudadoseseusrespectivosobjetivos;b)busca

conhecer,atravésdeumdiálogocomoseducandos,qualavivênciapróximaeremota

cotidianadesseconteúdo,antesquelhesejaensinadoemsaladeaula,desafiando,ao

mesmotempo,oseducandosparaquemanifestemsuascuriosidades,ouseja,oque

gostariamdesaberamaissobreesseconteúdo.

Asegundafasedométodo–a teoria: zonadedesenvolvimentoimediatodoedu-

cando–estrutura-seemtrêspassos:problematização,instrumentalizaçãoecatarse.

Aproblematizaçãoconsistenaexplicitaçãodosprincipaisproblemaspostospela

práticasocial, relacionadosaoconteúdoqueserá tratado.Essepassodesenvolve-se

narealizaçãode:a)umabrevediscussãosobreessesproblemasemsuarelaçãocomo

conteúdocientíficodoprograma,buscandoasrazõespelasquaisoconteúdoescolar

mereceouprecisaseraprendido;b)emseguida,transforma-seesseconhecimentoem

questões,emperguntasproblematizadoras,levandoemcontaasdimensõescientífica,

conceitual,cultural,histórica,social,política,ética,econômica,religiosaetc.,confor-

meosaspectossobosquaissedesejaabordarotema,considerando-osobmúltiplos

olhares.Essasdimensõesdoconteúdonãoserãotrabalhadasnessafase,massimna

próxima,ainstrumentalização

Ainstrumentalizaçãoseexpressanotrabalhodoprofessoredoseducandospara

aaprendizagem.Paraisso,oprofessor:a)apresentaaosalunos,atravésdeaçõesdo-

centesadequadas,oconhecimentocientífico,formal,abstrato,conformeasdimensões

escolhidasnafaseanterior;oseducandos,porsuavez,pormeiodeaçõesespecíficas

paraaapropriaçãodoconteúdo,estabelecerãoumacomparaçãomentalcomavivên-

ciacotidianaquepossuemdessemesmoconhecimento,afimdeseapropriardonovo

conteúdo;b)nesseprocesso,usam-setodososrecursosnecessáriosedisponíveispara

oexercíciodamediaçãopedagógica.

103

Acatarseéaexpressãoelaboradadanovaformadeentenderateoriaeaprática

social.Elaserealiza:a)pormeiodanovasíntesemental,aqueoeducandochegou;

manifesta-seatravésdanovaposturamentalunindoocotidianoaocientíficoemuma

novatotalidadeconcretanopensamento.Nessemomento,oeducandofazumresumo

detudooqueaprendeu,segundoasdimensõesdoconteúdoestudadas.Éaelabora-

çãomentaldonovoconceitodoconteúdo;b)essasínteseseexpressaatravésdeuma

avaliaçãooralouescrita,formalouinformal,naqualoeducandotraduztudooque

apreendeuatéaquelemomento,levandoemconsideraçãoasdimensõessobasquais

oconteúdofoitratado.

Aterceirafasedométodo–nova prática social final: novoníveldedesenvolvi-

mentoatualdoeducando–consisteemassumirumanovapropostadeaçãoapartir

doque foi aprendido. Essepasso semanifesta: a) pela novaposturaprática, pelas

novasatitudes,novasdisposiçõesqueseexpressamnasintençõesdecomooaluno

levaráàprática,foradasaladeaula,osnovosconhecimentos;b)pelocompromissoe

pelasaçõesqueoeducandosedispõeaexecutaremseucotidiano,pondoemefetivo

exercíciosocialonovoconteúdocientíficoadquirido.

Odesafioqueseapresenta,nessemomento,àeducação,àescola,aosprofessores

eaosalunosé:comoiniciaredesenvolveresseprocessodidático-pedagógico?

Umapossívelrespostaé:a)assumirodesafiodeconhecerteoricamenteaproposta

ecriarcondiçõesparaimplantaressamudançadidático-pedagógicanaescola;b)pôr

empráticaanovadidáticaparaapedagogiahistórico-crítica,iniciandopelanovaforma

deplanejarosconteúdoseasatividadesescolares,eexecutando-oscomosalunos.

Todavia,issonãoétãosimples,poisateoriaeapráticadessapropostaimplicam

umaprofundareformadopensamento,dasideias,dasconcepções,oquesomentese

conseguecommuitoesforço,dedicação,estudo,experimentações,coragemdeinovar,

dedivergir,dearriscar,deassumirdesafios.Daíquenãosãosuficientesboasinten-

ções,nemapenasmudançasdeorientaçãonaeducação,nareformadecurrículo,na

elaboraçãodoprojetopolítico-pedagógico.Torna-senecessáriotransformarateoriada

pedagogiahistórico-críticaemumadidáticaeestaemumaoficina,emumlaboratório

ondeprofessoresealunosetodaaequipepedagógicaetécnico-administrativapartici-

pemativamentenoencaminhamentodanovapropostaeducacional.

Emsaladeaula,contudo,cabeaoprofessor implementar,naprática,essedesa-

fio.Issoeleconseguiráàmedidaque,segundoateoriavygotskyana,trabalhar com

osalunosexplicando,comunicandoconhecimentos,fazendoperguntas,corrigindoe

possibilitandoqueosalunosdêemsuaexplicação,partindodaprática,indoàteoriae

retornandoàprática.

Acreditamosqueessaéumaformaeficazdeenfrentaros desafios educacionais,



104

em um mundo complexoe,aomesmotempo, de iniciar,naprática,oDESAFIO

DIDÁTICO:APRENDER,DESAPRENDER,REAPRENDER,poisa“finalidadedenossa

escolaéensinara repensaropensamento,a´des-saber`o sabidoeaduvidarde

suaprópriadúvida;estaéaúnicamaneiradecomeçaraacreditaremalgumacoisa”

(MAIRENAapud,MORIN,2003,p.21).


conteúdo

Nessa proposta didático-pedgógica, o conteúdo produzido e acumulado histo-

ricamente, expresso,hoje,nasdiversas áreasdoconhecimentoe transpostopara a

escolaatravésdasdisciplinaséumelemento fundamentalde formaçãohumanana

perspectivada transformaçãosocial.Aapropriaçãodoconteúdopodetornar-seum

instrumentodecompreensãoedetransformaçãosocial.Odomíniodoconhecimento

jáinstituídoéoprimeiropassoparaacriaçãodenovosconhecimentos.Osconteúdos

queserãotrabalhadospoderãosurgirdosinteressesdoseducandos,masnasescolas

existeoProjetoPolítico-Pedgógicoquejátrazoroldeconhecimentosquedevemser

postosàdisposiçãodosalunosemcadasérie,emfunçãodasnecessidadessociais.A

seleçãoeseriaçãodosconteúdosétarefadasSecretariasEstadualeMunicipaldeEdu-

caçãoedocorpodocenteetécnico-administrativodecadaescola.

objetivo

Aabordagemescolardapropostahistórico-cultrualtemcomoobjetivoaaquisição

doconhecimentocientíficoemfunçãodatransformaçãosocial.Nestesentido,odomí-

niodoconteúdoconstitui-seuminstrumentodeconscientizaçãoedeengajamentono

processodeobtençãodemelhorescondiçõesdetrabalho,desaúde,deeducação,de

lazer.Busca,poroutraparte,fazercomqueoconteúdo,aserapropriadocomsentido

peloeducando,torne-seumproblemasocialparaoqualdevebuscarumaresposta.

Essedesafioseráamotivaçãoqueengajaráoalunoemsuaprópriaformação,umavez

queoconteúdosetornaumelementofundamentalemsuavida.Esseobjetivogeralse

expressa,noplanejamento,emobjetivosespecíficosatingíveispelasaçõesdocentese

discentesemsaladeaula.

Considerandoque toda a aquisiçãodo conhecimento visa àmudançapessoal e

social,cadaobjetivoespecíficodeveserelaboradoemduasdimensões,umaexpres-

sandooconhecimentoaseraprendido–o aluno aprende o quê? –outra–o aluno

aprende para quê?–manifestandoopossívelusodesseconhecimentoforadasala

deaula.Assim,porexemplo,aotrabalharoconteúdociclo da água na natureza,em

uma4asériedoEnsinoFundamental,oprofessorpoderiatercomoobjetivoespecífico:

105

Oeducandodeveráconhecercientificamenteociclodaágua,a fim de que possa

verificar a influência que este exerce sobre o homem e a agricultura.

metodologia

Ametodologia é o elemento-chave dessa proposta na apropriação do conheci-

mento.Seguindoomovimentodométododialéticodeelaboraçãodoconhecimento

científico–prática-teoria-prática–sãodefinidasatividadesetécnicasdeensinoque

constituirãoospequenospassosdeencaminhamentodetodooprocessoescolarno

trabalhocomosalunosnaconstruçãoereelaboraçãodoconhecimento.

avaliação

Levandoemcontaquetodooprocessodidático-pedgógicodessapropostaseenca-

minhaparaamudançasocial,aavaliação,especialmenteapartirdaproblematizaçãoe

dosobjetivosespecíficospropostosemcadaunidadedeensino,deveserelaboradade

talformaqueoeducandomanifestequeseaproprioudeumconteúdocientíficopara

umafinalidadesocial.Destamaneira,queraavaliaçãosejaformalouinformal,oralou

escrita,eladeveexpressar,segundoasdimensõesestudadas,oníveldeapropriaçãodo

conteúdocientífico,emfunçãodesuaaplicaçãoforadaescola,querindividualmente

oupelogruposocial.Porisso,todaavaliaçãodeveabrangerasduasdimensõesdos

objetivos:oalunoaprendeoquê,eparaquê.

planejamento

Oplanejamento,quesempreéumprojeto,istoé,algoqueselançaparafrente,

constitui-senaprevisãodetodooprocessodidático-pedagógicoqueserádesenvol-

vidopelodocenteediscentes.Aformadeplanejardentrodessaabordagemsedife-

renciadatradicional,poislevaemcontaoprocessodeelaboraçãodoconhecimento

científicoescolar,partindodarealidadedoseducandos,istoé,doconhecimentopré-

vioquetrazemparaasaladeaulasobreoconteúdoqueseráestudado,ascendendo

paraa teoriae retornandode formanovaparaa realidadeondeaplicarãoonovo

conhecimento adquirido. No processo de elaboração, do planejamento, o profes-

sorouogrupodeprofessorescolocar-se-áoracomodocente,oracomoeducando.

Tendooconteúdocomobase,oplanejamentoseguiráoscincopassosdapedagogia

histórico-crítica:práticasocialinicial,problematização,instrumentalização,catarsee

práticasocialfinal.



106

Referências

GASPARIN,JoãoLuiz.Uma didática para a Pedagogia histórico-crítica.3.ed.Campinas,SP:AutoresAssociados,2005.

MORIN,Edgar.A cabeça bem-feita: repensarareforma,reformaropensamento.8.ed.RiodeJaneiro:BertrandBrasil,2003.

______.Os sete saberes necessários à Educação do futuro. 9.ed.SãoPaulo:Cortez;Brasília,DF:Unesco,2004.

SAVIANI,Dermeval.Escola e democracia.32.ed.Campinas,SP:AutoresAssociados,1999.

VIGOTSKI,L.S.A construção do pensamento e da linguagem. SãoPaulo:MartinsFontes,2001.

Adimensãopráticaconstitui-sedasseguintesatividades:

1)Aprofundamentoteóricodessaabordagematravésdaleituradasobras:

a)SAVIANI,Dermeval.Escola e democracia.Campinas,SP:AutoresAssociados,2002.

b)GASPARIN,JoãoLuiz.Uma didática para a pedagogia histórico-crítica. Campinas,SP:AutoresAssociados,2003.

2)AnálisedoProjeto de trabalho docente-discente na perspectiva histórico-crítica – mora-dia,apresentadoaseguir,visandoàelaboraçãodeprojetosdentrodessaperspectiva.

PROJETODETRABALHODOCENTE-DISCENTENAPERSPECTIVAHISTÓRICO-CRÍTICA-Moradia

INSTITUIÇÃO:EscolaOlavoBilac–EnsinoFundamentalDISCIPLINA:EstudosSociais–Unidade:3–MoradiaANOLETIVO:2005-Bimestre:2º–série:4a–Turma:B-h/adaunidade:4PROFESSORA:MariaJosédosSantos


107

1 – PRÁTICA SOCIAL INICIAL DO CONTEÚDO

1.1)Título da unidade de conteúdo: Moradia

Objetivo geral: Conhecerasdiversasformasdeabrigohumanoa fim de relacionar os tipos de construção com a cultura e a vida social das pessoas.

Tópicos do conteúdo:

A) Conteúdo: Tipos atuais e históricos de moradia

-Objetivo específico:Identificarosdiversostiposdemoradias,atravésdahistória,a fim de verificar que relação existe entre moradia e posição social dos indivíduos.

B) Conteúdo: Direito social à moradia

Objetivo específico: Verificar o que diz a declaração dos direitos humanos sobre moradia parajulgarainvasãodeprédiosvaziospelossem-teto.

C) Conteúdo:Acasacomolugardemorar

- Objetivo específico: Listar os cuidados necessários à manutenção da ordem da casa afimdeorganizarosobjetospessoaisdeformaadequada.

D) Conteúdo:Trabalhadoresdaconstruçãocivil

-Objetivo específico: Visitarostrabalhadoresdeumaconstruçãocivilpara conhecê-los e saber se todos têm casa.

1.2) Vivência do conteúdo

Oqueoalunojásabe:Oquesãomoradias?Quaisvocêconhece?

Casa,prédio,apartamento,loja,barraco,favela,casagrande,casadepobre,casaderico,mansões,palácios,arranha-céu,semcasa,casadeíndio,casadepassarinho,casadecachorro,casadepalha,casadealvenaria,casadaroça,viaduto,ponte,rancho,casadepraia,casadebarro,casadeboneca,casa...

Oquegostariadesaberamais?

•Porquehátantostiposdecasas?•Oengenheiroconstróicasas?•Sempreexistiramcasas?•Ospeixesdomartêmcasa?•Quantascasasháemumacidade?•Qualadiferençaentreprédioecasa?•Porquenemtodostêmcasa?•Porquenemtodasascasasdacidadetêmnúmero?•Ascasasdosítioprecisamdenúmero?



108

•Agentepodeentrarnacasadosoutrosquandoquiser?

2) PROBLEMATIZAÇÃO

2.1) Discussão sobre o conteúdo

•Porqueestudaroqueémoradia?•Vocêjámudoudecasa?Porquê?•Ébompagaraluguel?Porquê?•Quemmoraemprédioérico?•Todosdevemterumamoradia?•Prédioecasasãoamesmacoisa?•Quemconstruiusuacasatemcasa?

2.2)Dimensões do conteúdo

- Conceitual:Qualadiferençaentremoradia,casa,lar,senzala,prédio,apartamento,barraco,cortiço,favela,moradiapopular?

- Histórica:Comoeramascasasnopassado,ehoje?Qualahistóriadesuamoradia?- Econômica:Quantocustafazerumacasa?Porqueumacasavalemaisqueosmateriaisde

construção?- Social: Todos têm direito à moradia? O tipo de casa torna as pessoas mais oumenos

importantes?- Legal:Háleissobreaconstrução?- Religiosa:Asigrejassãocasas?- Cultural:Comosãoascasasdosdiversospovosdomundo,hoje?- Afetiva:Vocêgostademoraremsuacasa?Suacasaélindaoufeia?- Psicológica:Vocêgostadoqueosoutrosdizemsobresuacasa?- Política:Comoogovernoajudaaconstruircasas?

3) INSTRUMENTALIZAÇÃO

3.1) Ações docentes e discentes

CantaramúsicaACASA.Visitardiversostiposdemoradias.Visitarumalojadematerialdeconstrução.Encontraremrevistastiposdiferentesdecasas.Explicaçãodoprofessorsobreacasa.Fazermaquetedolugarondemora.Contarhistóriassobreacasa.Debatersobreodireitodemoradia.Fazerentrevistacomosconstrutoresdecasas/prédios.Desenharsuacasa.

3.2) RECURSOS

-Livro-texto,revistas,jornais,filmes,documentoshistóricos;materiaisdeconstrução,plantasdecasas,fotografias.

109

4) CATARSE

4.1) SÍNTESE MENTAL DO ALUNO

Moradiaéolugarondeaspessoashabitam(dimensãoconceitual).Nesselugar,aspessoasdevemsentir-sebem(dimensõesafetiva/psicológica).Ascasassãodediversostipos,conformeoslugareseostempos(dimensõeshistórico/cultural).Todostêmdireitoaumamoradia(di-mensãosocial).Algumascustammuitocaro(dimensãoeconômica).Hápessoasquepagamaluguel (dimensãoeconômica).Ogoverno ajuda a construir casaspopulares,mas édifícilpagarasprestações(dimensõespolítico/social).

4.2) AVALIAÇÃO

•Oqueécasa,apartamento?(dimensãoconceitual)•Comoeramascasasantigamente?(dimensãohistórica)•Quantocustafazerumacasa?(dimensãoeconômica)•Ébommoraremcasabonita?(dimensãosocial)•Vocêgostadesuacasa?(dimensõesafetiva/psicológica)•DesenheumacasadoJapãoedeumíndio(dimensãocultural)

5) PRÁTICA SOCIAL FINAL DO CONTEÚDO

5.1) INTENÇÕES DO ALUNO 5.2) AÇÕES DO ALUNO

1) Conhecer mais sobre moradia 1) Assistir a um filme, conversar com o pai, com o engenheiro

2) Valorizar sua casa/moradia, apartamento 2) Manter limpo o seu quarto, arrumar os brinquedos, não riscar os elevadores

3) Compreender o comportamento das pessoas a partir do lugar onde moram

3) Entrevistar um engenheiro, um mecânico, um professor, um favelado

4) Respeitar a moradia dos outros 4) Não quebrar os vidros de sua casa

5) Tornar a casa um lugar agradável 5) Plantar e cuidar de folhagens

Anotações



110

Anotações

111

João Luiz Gasparin

DimensÃo teÓrica

introdução

Umdostemasqueocupacadavezmaisespaçonosmeiosdecomunicaçãoenas

instituiçõessociaiséamulticulturalidade.Asuniversidadesestãosepreocupandocom

ascotasparanegros,paraíndios,paraestudantesquerealizaramtodososseusestu-

dosanterioresaoEnsinoSuperioremescolaspúblicas.Poroutraparte,oneoliberalis-

moproduzamarginalizaçãoeaexclusãodemilhõesdepessoas,àsquaissãonegados

osbensmateriaiseintelectuaisparaumavidadigna.

Aconsciência,cadadiamaisclara,dasprofundasmudançasquesãoprovocadas

nomacroemicromundosemquevivemosnosdespertaumprocessodialéticocon-

traditório:porumlado,insegurançaemedododesconhecido,poroutro,umdesafio

positivonalutaparaumasociedademelhor.

Nessecontexto,inclui-seumtemasemprepresente,masnemsemprepercebido

de formaconsciente–a interculturalidadeoumulticulturalidade–que,naescola,

tornou-setemadeestudos,debates,propostasderedefiniçãodopapeltantodains-

tituiçãoquantodoprofessor,bemcomodosprocessosdeensino-aprendizagem.Isto

geracertapreocupaçãonosdocentes,quenemsemprepossuemaformaçãonecessá-

riaparalidarcomodiferente.Aomesmotempo,constitui-seemumatarefaqueos

incentivaabuscarnovasalternativasemsuaaçãodocente.

cultura e pluraliDaDe cultural

Paracompreendermoscommaispropriedadeoquesejamulticulturalismoouin-

terculturalidade,énecessário,primeiro,quetenhamosclaraumaconcepçãodecultu-

ra.Assim,oquesignificaculturaparanós,hoje?

PauloFreire,emseulivroEducação como prática da liberdade,aoafirmarqueo

analfabetoemseuprocessodealfabetizaçãodevepassardeumacompreensãomágica

Processo multicultural

8


112

domundoparaumacompreensãocrítica,propõequeaprimeiradimensãodonovo

conteúdodaeducaçãosejaoconceitoantropológicodecultura.Esseconceitoseex-

pressana“distinçãoentredoismundos:odanaturezaeodacultura.“Aculturacomo

acrescentamentoqueohomemfazaomundoquenãofez.Aculturacomoresultado

deseutrabalho.Doseuesforçocriadorerecriador.[...]Queculturaétodacriação

humana”(FREIRE,1979,p.108-109).

PauloFreiredemonstrouesseconceitoemdezsituaçõesexistenciaiscodificadas,no

processodeeducaçãodeadultos.Estasdesafiavamosgruposdealfabetizandosadeco-

dificá-las.Assim,porexemplo,oobjetivodaterceirasituação–caçadoriletrado–era

possibilitarumadistinçãoentreosconceitosdenaturezaedecultura.Freire,referindo-

seaoquadro,asseveraqueosalfabetizandosseexpressavamdaseguintemaneira:

‘Cultura,nestequadro,dizem,éoarco,éaflecha,sãoaspenascomasquaisoíndioseveste’.Equandolhesperguntavaseaspenasnãosãodanatureza,res-pondiamsempre:‘Aspenassãodanatureza,enquantoestãonopássaro.Depoisqueohomemmataopássaro,tirasuaspenasetransformaelas comtrabalho,jánãosãonatureza’.Sãocultura(FREIRE,1979,p.128).

SegundoMachado (2002), no final do séculoXVIII, a palavra germânicakultur

expressavaosaspectosespirituaisdeumgrupo,enquantootermofrancêscivilization

simbolizavaasconquistasmateriaisdeumpovo.

AmbosostermosforamsintetizadosporEdwardTylor(1832-1917)novocábu-lo inglêsculture, queconsideradoemsuaacepçãoamplaetnográficaabarcatodoo complexode conhecimentos, crenças, arte,moral, leis, costumesouqualqueroutrahabilidadeoutradiçãoadquiridospelohomemcomoelementodeumasociedade(MACHADO,2002,p.18).

Destamaneira,oserhumanoresultadomeiosocialeculturaldacomunidadeem

quefoicriadoesocializado.

Esseprocessosocialcondiciona,marcaedistingueaspessoaseosgrupossociais,

dando-lhescaracterísticaspróprias,constituindosua identidade.Todavia,dentrode

ummesmogrupoaculturanãoéuna,masplúrima.Assim,passa-sedeumaideiade

culturaparaadeculturas,surgindoamulticulturlidadeouapluralidadedosgrupos

que compõem a sociedade. Esses grupos, se no passado enfatizavam a unidade, a

continuidadedoshábitosecostumesanteriores,atualmentedestacamadiversidade,

apluralidade,adiferença,aruptura,passandodeumaconcepçãoestáticadecultura

paraumaconcepçãodinâmica,diversa,plural,emconstanteconstruçãoemutação.

Omulticulturalismoexpressaadimensãoculturalheterogênea,emquesevalorizam,

113

alémdaculturadaclassedominante,tambémaculturadasminorias.

Asprofundasalteraçõeseconômico-político-sociaiseasconquistascientífico-tecno-

lógicas,queseprocessaramnoséculoXXenoiníciodeste,século,instituemumanova

ordemmundiale,necessariamente,apontamparaumaculturatambémplanetária.

Apreocupaçãocomotemadainterculturalidadeérecente,enãoéapenasuma

questãobrasileira.Aeducaçãomulticultural,utilizandodiferentesabordagenseme-

todologias,estápresentetantonaEuropaquantonaAméricadoNorte.NaAmérica

Latina,apartirdeestudosrealizadosporMariáteguieValcárcelnoPeruePauloFreire

noBrasil,entreoutros,observamosqueessaquestãotemumaespecificidadeprópria,

poiséconstituídaporumamulticulturalidademuitoforte,emqueasrelaçõesinter-

étnicas têm,muitas vezes, aspectos trágicos em relação especialmente aos índios e

afro-descendentes.

Entretanto,essessujeitoshistóricos,queaindanãopossuemumacidadaniaplena,

contribuíramgrandementeparaaconstruçãodospaíseslatino-americanos,porissoé

urgentepensarmosempolíticasparaqueessaspopulaçõespossamteracessoaosdi-

reitosbásicosdetodosossereshumanos,quelheforamnegados.Aeducaçãotemum

papel fundamentalnessaquestão, respeitandoevalorizandoadiversidadecultural.

Aescola,paracumprirsuafunção,deverá,comurgência,mudarseumodelomono-

cultural,assumindoumaculturaplural,afimdequepossaatendernãosomenteaos

excluídos,masatodos,respeitandoasdiversidadesculturais.

Nestesentido,Candau(2002c,p.181)preconizaque

odesafiodepromoverumaeducaçãointerculturalnãoserestringeadetermi-nadaspopulaçõesespecíficas,comosesomenteaelasfosseexigidooesforçodereconhecimentoevalorizaçãodasculturasdiferentesdasuaorigem.Hojeurge ampliar estes enfoque e considerar a educação intercultural como umprincípioorientador,teóricaepraticamente,dossistemaseducacionaisnasuaglobalidade.

Aproblemáticadainterculturalidade,assim,começaaocuparumespaçosignifi-

cativonasescolasverdadeiramenteinteressadascomorespeitoàsdiversasculturas.

Asconquistas,noquerefereàinterculturalidade,sãosempreoresultadodeum

processodeembateentreospoderesdominantesconstituídoseosgruposminori-

táriosquevãotomandoconsciênciapolítica,social,culturaleeducacional.Portanto,

paraCandau (2002b, p. 49) “é possível afirmar que a perspectiva intercultural em

educaçãonãopodeserdissociadadaproblemáticasocialepolíticapresenteemcada

contexto”.

processo multicultural


114

Aeducaçãointerculturalnãoéprivilégioouconquistaapenasdepopulaçõesespe-

cíficasoudosexcluídos,aquem,pormuitotempo,senegousuaculturadeorigem.

“Hojeurgeampliaresteenfoqueeconsideraraeducaçãointerculturalcomoumprin-

cípioorientador,teóricaepraticamente,dossistemaseducacionaisnasuaglobalida-

de”(CANDAU,2002b,p.51).

Aeducaçãointerculturalencontradentrodaprópriaescolaumaimediataresistên-

cia:opapelhomogeneizadordaculturaescolar,oquefavoreceofracassodosquenão

acomodamsuaculturasocialàmonoculturaescolar.

GimenoSacristánsalienta:

Aculturadominantenassalasdeaulaéaquecorrespondeàvisãodedetermi-nadosgrupossociais:nosconteúdosescolaresenostextosaparecempoucasvezesaculturapopular,assubculturasdosjovens,ascontribuiçõesdasmulhe-resàsociedade,as formasdevidaruraisedospovosdesfavorecidos(excetocomoelementosdeexotismo),oproblemadafome,dodesempregooumaustratos, o racismo e a xenofobia, as conseqüências do consumismo emuitosoutrostemas-problemaqueparecem‘incômodos‘(1999,p.97).

Osconteúdosdocurrículodecadaescola,ouoprogramadecadadisciplina,rara-

mente,têmomesmosignificadoparacadaumdosalunos.

Aculturaescolar,apesardosesforçosparaatenderatodososalunossegundosuas

necessidadessociaisecondiçõesdeorigem,apresenta-se,predominantemente,mo-

nocultural.Aculturaescolar,especialmenteemseusconteúdoserituaisdeensino-

aprendizagem,correspondeaumaculturadominante,ouàculturadedeterminados

grupossociaisqueé,conscienteouinconscientemente,proposta/impostaatodosde

maneirauniforme.

Imperanasescolasahomogeneidade,apesardetodasasmudançasculturaisda

sociedade.

multiculturaliDaDe e interculturaliDaDe

Aideiadecultura,quecaracterizacadagruposocial,passagradativamenteaser

substituídaporoutraideia,adepluralidadecultural,queevidenciadiferençassobre

etnias,nacionalidade,sexualidade,valores,formasdevida,maneirasdetrabalho,con-

cepçõesdevidamaterialesobrenatural.Nasce,destaforma,amulticulturalidade,isto

é,adiversidadeculturaldegrupossociaiscomcaracterísticasprópriasquedevemser

reconhecidas,respeitadas,valorizadas.Essefatoevidente,aoserconscientizado,passa

adeterminarouaexigirnovasformasdeeducação,poissetratadeumasociedade

multicultural.

115

Considerando o uso dos termos como multiculturalismo e interculturalismo,

frequentemente tomados como sinônimos, torna-se necessário esclarecermos seus

significados a fim de que as ações que possam desencadear sejam desenvolvidas

adequadamente.

Assim,Candau(2002b,p.54)esclarecequeemseutrabalhousaotermo“multi-

culturalismoparasignificarumarealidadesocial:a presença de diferentes grupos

sociais numa mesma sociedade”,ouseja,acoexistênciadeváriasculturasemum

mesmopaísouregião(grifonosso).Esseconceito,evidentemente,nãoasseguraque

asrelaçõesentreessesgrupossejamamigáveis,decooperação.Podemsermarcadas

por exclusões, preconceitos, exclusão, desigualdades sociais, raciais, culturais,mas

todosconvivemnomesmoterritório.

Diferentementedomulticulturalismo,ainteculturalidadeconsistena“deliberada

inter-relação entre diferentes culturas” (CANDAU, 2002b, p. 55, grifonosso). É,

pois,umaaçãoconscienteeintencionalnorelacionamentoentreasculturasidentifica-

dasemumasociedade,buscandoamudançadecompreensãoeintegraçãoentreelas,

emumprocessoemqueareciprocidadedeintençõeseaçõeséumelementofunda-

mental.Ointerculturalismopressupõe,portanto,umadinâmicasocialenãoapenas

umatolerânciaestável.

Tendo como suporte o pensamento de Zúñiga Castillo e AnsiónMallet (1997),

Candau(2002b,p.55)assinalaque“a interculturalidadepodeconverter-seemum

princípionormativo,noâmbitopessoaledosprocessossociais”.

Assim,nadimensãoindividual,cadapessoadialogasubjetivaeobjetivamentecom

asdiversasculturascomasquaisconviveequeacondicionamemboamedida.Em

relaçãoaonívelsocial,buscaestabelecerintencionalmenteodiálogoentreasculturas,

reconhecendoatodosodireitoàdiversidade,indosemprealémdameracoexistência

pacífica,quandonãoamorfa,dosdiversosgrupos.

eDucaÇÃo e interculturaliDaDe

Ainterculturlidadetemsuasmanifestaçõestantoemnívelsocialmaisamploquan-

toemâmbitomaisrestrito,comoaescola.

Uma proposta educacional ou,mais especificamente, escolar, para se constituir

comointerculturalénecessárioqueestejafundamentadaemalgunsprincípiosquea

sustentameacaracterizam.

Candau(2002b,p.58-59)apresentaalgunsdessescritériosbásicosparaumaedu-

caçãonaperspectivaintercultural:



116

• opontodepartidadeveserumaperspectivaemqueaeducaçãoévistacomoumapráticasocialemíntimarelaçãocomasdiferentesdinâmicaspresentesem

umasociedadeconcreta;

• éimportantearticularaníveldaspolíticaseducativas,assimcomodaspráticaspedagógicas,oreconhecimentoeavalorizaçãodadiversidadeculturalcomas

questõesrelativasàigualdadeeaodireitoàeducaçãocomodireitodetodos;

• aeducaçãointerculturalnãopodeserreduzidaaalgumassituaçõese/ouativida-desrealizadasemmomentosespecíficosoupordeterminadasáreascurricula-

res,nemfocalizarsuaatençãoexclusivamenteemdeterminadosgrupossociais;

• essaperspectivaquestionaoetnocentrismoque, implícitaouexplicitamente,estápresentenaescolaenaspolíticaseducativasecolocaumaquestãoradical:

quecritériosutilizarparaselecionarejustificarosconteúdos–nosentidoam-

plo,quenãopodeserreduzidoaosaspectoscognitivos–daeducaçãoescolar?

• aeducaçãointerculturalafetanãosomenteosdiferentesaspectosdocurrículoexplícito–objetivos,conteúdospropostos,métodoseestilosdeensino,mate-

riaisdidáticosutilizados,etc.–,comotambémocurrículoocultoeasrelações

entreosdiferentesagentesdoprocessoeducativo–professores,alunos,coor-

denadores,pais,agentescomunitáriosetc.

Essessãodesafiosquenosimpelemarepensaramonoculturaescolaredosistema

de ensino, re-situando teorias educacionais e práticas pedagógicas, pois dentro de

ummesmogruposocialpodemseridentificadasdiversasculturas.Asmaiscomunse

contraditóriassãoasdogrupodominantequeimpõeseuscostumes,valoreseprin-

cípios,eaculturadosdominados,dasminorias,quetenderáaserdestruídaseesse

gruponãoseorganizarenãoresistiràcolonizaçãodosmaisfortes.Issotemreflexos

imediatosnaescola,cujaestruturaéorganizadapelaclassedominantequeimpõeseus

padrõesdeculturaatodosigualmente.

O reconhecimento e a aceitaçãodadiversidade cultural são fatores quepodem

conduziroindivíduoougrupodeindivíduosaterorgulhodoquepossuemeanão

sentirem-seinferioresporquesãodiferentes.Nestesentido,tantodeveservalorizada

aculturadaspessoasoudosgrupossociaispresentesoupassadosquantoaculturado

computador,queobrigaoprofessorarevertodoseucabedaldeconhecimentoacu-

mulado,poisamáquinapossuiumsabermaisveloz,móvelecambiante.Oprofessor,

nessanovacultura tecnológica, torna-semaisummediadordoqueumtransmissor

de conhecimento.Nesseprocesso, sua funçãoé fazer comqueo educando reflita,

117

imagine,crie,comoumatocoletivo.

Devem,portanto,entrarparaaescolatantoossaberesletradosquantooscotidia-

nos,istoé,osdoterritóriodecadaum.Emoutraspalavras,devemestarpresentese

respeitadoscomoculturatantoossaberesdaciênciaquantoosdasabedoria.

Diantedaglobalizaçãoquevivemosem todosos setores sociais,mostra-se, sem

meiaspalavras,o carátermulticultural epolissêmicodaeducação,noqual, tempo,

espaço, conteúdos e relações professor-aluno têm significado próprio e específico,

segundoaculturadocenteeadoseducandos,fazendo-seurgentebuscar“novosca-

minhos para incorporar positivamente a diversidade cultural no cotidiano escolar”

(MACHADO,2002,p.51).

NosParâmetrosCurricularesNacionais(BRASIL,1998),apluralidadeculturaléum

dostransversaisaserdesenvolvido.Istoexigeque,atravésdainteraçãoedotrabalho

educativoescolar,sejamcriadasnovasformasderelaçãointerpessoalesocial.Assim,

diantedodesafiodeensinarapluralidadeouviverapluralidade,osPCNrespondem

que“semdúvida,pluralidadevive-se,ensina-seeaprende-se”(BRASIL,1998,p.141).

Àmedidaqueamulticulturalidadecomeçaaserpensadaemníveldeescola,emais

especificamenteemsaladeaulacomoprocessodidático-pedagógico,originaumasé-

riedequestõesrelacionadas

comaseleçãodosprogramasescolares,asestratégiasdeensino,orelaciona-mentoentreprofessorealunoedosalunosentresi,osistemadeavaliação,opapeldoprofessor,aorganizaçãodasaladeaula,asatividadesextraclasse,are-laçãoentreaescolaeacomunidade,emuitasoutras(MACHADO,2002,p.55).

Entreas‘muitasoutras’questõessuscitadaspelomulticulturalismo,podemosdes-

tacaraInternetemsuadimensãotecnológicabemcomonadimensãosocial.Tantoem

umaspectoquantoemoutro,osinternautasvãogradativamente,mascommuitarapi-

dez,assumindoanovaculturatecnológica,social,educacional,umavezque,através

dessenovomeiodecomunicaçãoedifusãodopensamento,entramemredecomum

novouniversofascinanteecommuitaforçapersuasiva.AInternetnospõeemcontato

comauniversalidade,comoplanetário.

Mesmoqueagrandemaioriadapopulaçãoaindanãopossuacomputadoremsua

casae,consequentemente,Internet,o ‘espírito’danovacultura,oespíritodomais

avançadoestápresentenocomportamentotantodeadultosquantodecriançasejo-

vens,nomeiosocialbemcomonoescolar.

Oqueconstatamos,hoje,équehádistintosespaçosondesãoproduzidasasinfor-

maçõeseosconhecimentos,oquepossibilitaaosindivíduosreconhecereaceitaras



118

diferentesidentidades,asdiversaspráticasculturaisesociais,tantoasqueseexpres-

sampresencialmente,quantodeformavirtualcomoaeducaçãoadistância.Essanova

perspectivaeducacional-escolardesafiaosprofessoresarepensaremadidáticaapartir

dediferentescontextossociais,culturaiseeducacionais,especialmentedamídiaeda

informática,querevolucionamaformatradicionaldeconstruirosconhecimentosque

exigemaimplantaçãodapedagogiadasdiferençase,consequentemente,umadidática

multidimensional(CANDAU,2000).Éumanovapropostadetransposiçãodidáticados

conhecimentosescolares.

Buscandotrabalhararticuladamenteaigualdadeeadiferença,oprocessoensino-

aprendizagemdevesetornardinâmico,flexível,diversificado,detalmodoqueatenda

atodososeducandos.

Assim,assumindoaconcepçãodemulticulturalismo

comopluralismoculturalparaserviroobjetivodecompreender,atenderamul-ticulturalidadeinternadetodaaculturaeestimularhábitosmentaiseatitudesdeaberturaparacomasoutrasculturas–oimportanteécolocaraênfasenoplanejamento dos conteúdos que formamo tronco comumda escolaridadeobrigatóriadetodososcidadãos.Éocurrículocomumparatodosqueavisãomulticulturaldeveincorporar,paraqueaintegraçãodeculturasserealizeden-trodeumsistemadeescolarizaçãoúnicaquefavoreçaaigualdadedeoportuni-dades(GIMENOSACRISTÁN,1999,p.106).

Evidentemente,paraelaborarumcurrículoemumaperspectivamulticultural,não

bastaintroduziralgunselementosdeculturapopularnosconteúdosdasdisciplinas

tradicionais.Torna-senecessáriaumamudançanosistemaescolarcomoumtodo.Isso

implicaumanovafilosofiadeeducaçãoque considere a concepçãodehomem,de

mundo,deeducação,desociedade,deserhumanoquesepretendedesenvolver,o

querequer,naordemprática,oplanejamentodonovocurrículo,revisãodaformação

dosprofessores,reformulaçãodosconteúdosescolaresdecadaáreadeconhecimento

edesenvolvimentodemétodosemateriaisapropriadosparaanovapráticadocente.

Esseprocessotodoenvolveumaposturapolíticadecurrículo.Quemdecideoque

vaifazerparteounãodocurrículomulticulturalobrigatório?Considerandoqueum

currículomulticulturaléexpressãodeumasociedadedemocrática,deveráserdemo-

cráticatambémaescolhadequemvaielaboraranovaproposta,assimcomodeverão

serdemocráticososprocedimentosparasuaelaboraçãoeseleçãodosconteúdosque

constituirãoasdisciplinas.Assim,deacordocomGimenoSacristán (1999,p.112),

umadasprimeirasmedidas

119

éexigirqueodebateparadecidiroquevaiseroconteúdonoqualseocuparáotempo,amenteeaexperiênciadosescolares,saiadoâmbitodasdecisõesburocráticasedocamporestritodeperspectivaseinteressesdosespecialistasnasmatérias,daspressõesdegruposprofissionaiseeconômicos,dotecnicismoqueacompanhaadiscussãoatualsobreocurrículo,aqualocultaosproblemascruciaissobreosquaissetomamdecisõespolíticaseculturais.Odebatecur-ricularnasociedadedemocráticatemqueserumgrandedebatesobreopçõesculturais.

Esseéumdesafioqueaeducação,aescolaeasociedadedevemgradativamente

assumir,tantonateoriaquantonaprática.


conteúdo

Oconteúdodessaabordageméconstituídopelosconceitosdecultura,multicultu-

ralismo,inteculturalidadeesuasrelaçõescomaeducaçãoescolar.

objetivos

Podemserpropostosparaessetemaosseguintesobjetivos:

• Estabeleceradiferençaentremulticulturalismoeinterculturalidade;

• Conhecerasdiversidadesculturaisdopovobrasileiroe,demodoespecial,da

comunidadeemqueestáinseridaaescola;

• Compreender a desigualdade cultural comoumproblema de todos e como

umarealidadepassíveldemudanças.

metodologia

Pornãosetratardeumateoriadeensino-aprendizagem,masdasconcepçõesde

vida,defilosofia,deculturadosdiversosgrupossociais,ametodologiaparaabordar

essetemaemaulanãoéalgoaindapré-definido.Énecessárioquesejaconstruídaà

medidaqueotemapassaaintegraroscurrículosescolares.Seoconteúdofordesen-

volvidocomoumtematransversal,obedeceráàmetodologiadaáreadeconhecimento

aqueseveicular.Casosejatratadocomoumtemaespecífico,emumadeterminada

oportunidade, o professor pode propor o seguinte processo: a) ouvir o grupo de

alunossobreotema,possibilitandoquecadaumexplicitepartedaculturaaqueestá

ligado;b)analisarediscutirosconceitosprincipaisdecadaumadasculturas;c)apre-

sentaralgunselementosteóricosquepossibilitemumavalorizaçãodetodasascultu-

ras,buscandooentendimentoeorespeitopeladiversidadecultural.



120

avaliação

Considerandoaespecificidadedotemaeofatodenãoseconstituircomomatéria

decurrículoescolar,aavaliaçãoserásemprequalitativa,levandoemconta:oentendi-

mentodoseducandossegundosuasetnias,odesenvolvimentodeatitudesdeempatia

esolidariedadecomosdiscriminados;repúdioatodotipodediscriminaçãoquete-

nhacomobaseasdiferençasderaça,classesocial,etnia,religião,sexo;denúnciados

direitosdascriançasedetodososcidadãos;valorizaçãodoconvíviopacíficoentreas

diversidadesculturais.

planejamento

Oplanejamentoseráconstituídopelosobjetivosquesepretendealcançarcomo

estudodaabordagemculturalistaemaula;pelosconteúdosqueserãotratadoscomo

tema transversal das diversas áreas de conhecimento, ou como tema específico de

estudo;pelasestratégiasdeensino-aprendizagemquedevemfavorecera integração

dasculturasdosgruposrepresentadosemsaladeaula;pelas formasdeapreciação

evalorizaçãodosavançosnaintegraçãoerespeitopelaculturadecadaum;porum

cuidadosoplanejamentoquefavoreçaaintegração,semdiscriminações.

Referências

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MOREIRA,AntônioFlávio.Multiculturalismo,currículoeformaçãodeprofessores.In:ENCONTRONACIONALDEDIDÁTICAEPRÁTICADEENSINO,9.,1998,ÁguasdeLindóia.Anais...ÁguasdeLindóia,[s.n.],1998.


Parainiciarumtrabalhointerculturalnaescola,propomosalgumasatividadesquepodemexecutadaspelosdocentesediscentesemseustrabalhosemsaladeaulanosdiversosconteú-dosquecompõemocurrículoouprogramadasdisciplinas.

1) Umaatividadequeevidenciaumprimeironívelderelacionamentoentreoseducandoseumaprimeiraaproximaçãodoquesejainterculturaliadenaeducaçãoenaescolaéaapli-caçãodosociogramaaumaturmadealunos.

2)Umprincípiobásiconoprocessodeensino-aprendizagem,especialmentenassériesini-ciaisdoEnsinoFundamental,éconheceroseducandos.Paraisso,pode-seouvirahistóriadevidadecadaum.

3)Outraformadeconheceraculturadoseducandosépropiciarqueelesfaçam,demaneiraorganizada,umlevantamentodosgrupossociais,oudascomunidadesespecíficas,confor-measraças.

4) Aculturaescolaréoutrocampofértilparaverificarseháintegraçãoentreasdiversascul-turasdosestudantes,dosprofessoreseentreasdiversasáreasdeconhecimento.

5) RealizarcomosalunosumainvestigaçãosobreotematransversalPLURALIDADECULTU-RAL,considerandoosdosconteúdospropostospelosPCN.



122

Anotações

123

Anair Altoé

DimensÃo teÓrica

Oprojetodetrabalhovisaaestabeleceraçõesparaoconhecimentodeummodelo

realistadedesenvolvimentoorganizacionalquepermita,porumlado,proporcionara

mudançadasatitudesedaspráticasdosprofessoresparaumamelhoriadaqualidade

deensinoe,poroutro,melhorarofuncionamentodoestabelecimentoescolaremque

osatoresatuam.

Otrabalhoporprojetostorna-seumaformademelhoriadoensino,facilitandoa

mudançaeaumentandoaqualidadeeeficáciadaescola,poiscriapossibilidadesde

rupturaportornar-seumespaçocorajosoparaaorganizaçãodeumaformadefacilitar

aatividade,aaçãoeaparticipaçãodoalunonoseuprocessodeproduzirfatossociais

pormeiodatrocadeinformaçõesedaconstruçãodoconhecimento.Oprojetoévisto

comoumaformadepromoveracompreensãodosentidodaescolaridadebaseadono

ensinoparaacompreensão,porquepossibilitacompreenderomundoemquesevive

aprendendocomoacessar,analisareinterpretarainformaçãoprocessandooconheci-

mentoparatransformá-loemumnovoconhecimento.

Paratanto,aelaboraçãodeumprojetoinicia-secomolevantamentodecertezas

provisóriasedúvidastemporáriasdosalunos,buscando-secaminhosquelevamsua

construção.Parte-sedasmúltiplasnecessidadesdosalunosque,orientadospelopro-

fessor,buscamnasaçõesasoluçãoparaosproblemasquedeterminaramaorganização

doprojetodetrabalho.Aoprofessorcompeterespeitareorientaraautonomiadoalu-

no,indicandoaçõesquesãorealizadasduranteasváriasetapasdoprojeto,iniciando-

sepeloplanejamentoechegandoatéaorganizaçãoecomunicaçãodoconhecimento

construído.Sendoassim,acompreensãodoconceitodemudançatorna-senecessária,

poisexistemmuitosníveisdeatividadesnaconstruçãodeumprojeto.Acuriosidade

dequempossuihabilidadedeperguntarequerersaberalgoéopontoinicial.

o que é muDanÇa?

Asoluçãoparaosproblemasouamelhorariadascondiçõesdevidaégeradora

dosgrandesacontecimentosdahumanidadeenasceramdaprópriavida,dotrabalho

Projeto de trabalho docente e discente

9


124

profissional.Nestesentido,entende-sequeapalavramudançaexpressaumconceito

difícilparaserdefinido.Tantopodereferir-seacomplexastransformaçõescósmicas

ouideológicascomoapequenasvariaçõesdeconduta.Geralmente,évistacomouma

parte,adeentradanoprogresso,nainovação,nasreformas,eatudooquerepresen-

tacriatividadeemelhoria(TORRE,1998).Écomoumaespiral,quepartindodeum

pontoimperceptível,acompanhaqualquermovimentofísico,biológicoouhumano.

Noprocessoformativo,amudançaécomoumatestemunhasilenciosaesedáquando

aaquisiçãodeconhecimentos,odesenvolvimentodehabilidadesouaquisiçãodehá-

bitosocorremnapessoadeformapositiva.

Sendoassim,umaformaçãointegralouholísticaconsideraquatroindicadoresque,

noâmbitoeducativo,estãovinculadosàsprincipaisdimensõeshumanas:cognoscitiva,

emotivaouafetiva,efetivaouativaevolitiva(TORRE,1998).Trata-sedemudançasdi-

ferentesporquerespondemapotencialidadesdiferenciadasecorrespondemàsquatro

forçasmentais: saber,atuar,sentirequerer.Emborasejapossíveldiferenciá-lasteorica-

mente,napráticaexisteinteraçãoentretodasessasforças.Amudançanãoéimposta

porsimesma,poisémediatizadapelasrepresentações,pelasanálises,pelasdecisões

dosatores,noquadrodeseufuncionamentoordinárionointeriordaorganização.Em

umsistemaconservador,nãobastaapenasavontadee/ouainteligênciadosinovado-

resparamudarafacedascoisas(PERRENOUD,1994b).

Nesseaspecto,otalentodeuminovadoreficazpodeseroestabelecimentodadi-

ferençaentreossistemas nosquaispodeidentificarduassituações.Ouseja,perceber

antecipadamente que a causa damudança pode estar perdida, ou então, perceber

ondevaleapenainvestirsuaenergiaparamudaralgo(PERRENOUD,1994b).

Sendoassim,anecessidadedemudançadeveserconstruídanamentedaspessoas

paratambémganharprioridadeemrelaçãoaosoutrosmembrosdaorganização.Uma

mudançadecididaeplanificadanãoé,sóporisso,umamudançaefetiva.Suaeficácia

nãoéautomática,mesmoquetenhasidoexigidaportransformaçõesounecessidades

evidentes,etorna-secadavezmaisfortequantoimplicanaadesãoativaevoluntáriade

seusmembros(PERRENOUD,1994b).

Emumaorganizaçãocomoaescola,queseocupadepessoas,apartedosatores

é determinante. Segundo Perrenoud (1994b), umadas características das organi-

zaçõesquelidamcompessoaséqueosprofissionaislutamnãocomumamatéria

inerte,mas compessoas, comusuários. Tudo é diferentenos sistemas escolares.

Mesmoqueoscomputadoressejamcolocadosemtodasassalasdeaulas,nadaga-

rantequeosprofessoresfarãoumusointeligentedeles.Naescola,osprofessores

têmdecomporconstantementecomseusalunosecomumapartedospaisdosseus

alunos(PERRENOUD,1994b).

125

Namaioriadasvezes,amudançanaescolapassapelaaprendizagemdenovoses-

quemasdeinteraçãoedefuncionamento,queimplicanãoapenasumaaprendizagem

paracadaum–novasatitudes,novasqualificações,novasmaneirasdepensarede

decidir–mastambémumacoordenaçãodasaprendizagensindividuais,semaqualo

sistemanãopoderiafuncionar.Aorganizaçãotambémaprende(PERRENOUD,1994b).

Sabe-sequeaqualidadedoensinodependedacapacidadepedagógicadospro-

fessoresporque sãoelesque fazemaboaescola (THURLER,1994).Navisãodesta

pesquisadora,umbomprofessoréaqueleque.

-ofereceumcontatocaloroso;

-temumamaneiradetrabalharsistemáticaeclara;

-sabedesenvolver/salvaguardaroentusiasmodiantedesuaprofissão.

Sendoassim,osbonsprofessoresnãonascemcomessaqualidade,elesfazem-se...

(THURLER,1994).Consequentemente,épossívelinfluenciaracompetênciapedagó-

gicadosprofessores.

Aformaçãosóganhasentidoplenoquandomostraumaaçãorefletida:formar-seé

refletirsobreseusprópriosatos,pormeiodeumtrabalhosobresimesmo,situações,

acontecimentos,idéias(FERRY,1983,apudCANÁRIO;AMIGUINHO,1994).Nestesen-

tido,aformaçãoconstruídabaseia-senaconcepçãodoprofessorcomoumprofissio-

nalreflexivoemqueoprocessodecompreensãoeaperfeiçoamentodoseutrabalho

tem,comopontodepartida,areflexãosobreasuaprópria experiência (ZEICHNER,

1993,apudCANÁRIO;AMIGUINHO,1994).

Aeficáciada formaçãodizrespeito,porumlado,aosprofessoresdocentes,que

devemprocurarestratégiasmaisconvincentesdediferenciaçãodoensinoeporoutro,

refletirsobreapertinênciadosconteúdosedastarefaspropostasaosalunosnapers-

pectivadeaprendizagensfundamentais(PERRENOUD,1994a).

Nessadireção,oprocessodemudançapromoveorepensardeaspectosqueinter-

feremnatomadadedecisõesparasuaexecução.Umdessesaspectosevidenciadoséa

compreensãosobreoparadigmaeducacionalatualesobreaquelequeemergenesse

processodemudança.

muDanDo o paraDigma eDucacional

A sociedademodificou-se, tornando-se informatizada.Com isto, passou a exigir

ousodeequipamentosqueincorporamosavançostecnológicos.Nesseprocessode

mudança,nãosepodeignorarqueaeducaçãonecessitapromoveralteraçãoemseu

paradigma.Mudançasdeparadigmana sociedade significammudançasdeparadig-

matambémnaeducaçãoe,porconseguinte,naescola.Ohomemnecessárioparaa


126

sociedadedehojeédiferentedaqueleaceitoemdécadaspassadas.

Nestesentido,ressaltamosquedeve-seoptarporumparadigmaeducacionaldi-

ferentedaquele tradicional,poisnaescola apreocupaçãoestá centradaem formar

pessoasautônomas,criativas,críticas,cooperativas, solidáriase fraternas,mais inte-

gradaseharmoniosas,capazesdeexplorarouniversodesuasconstruçõesintelectuais

(MORAES,1996).

Aeradainformaçãotemseufocoeseuobjetivonocapitalhumano,naspessoas.

Eistorequermudançasnasestruturasorganizacionaisenosprocedimentosaserem

adotados.Aênfasemudaseufocoeotrabalhohumano,queanteserarealizadoem

grandeescala,jáháalgumasdécadas,estásendosubstituídopelasmáquinas.Epode

servirdemotivoparaaretomadadepressupostosbásicos,nosquaisosvaloreshuma-

noseespirituaisdevemtranscenderoslucrosmateriais.Nessadireção,enfatiza-sea

auto-realizaçãoeaautoafirmação,oprocessoenãooproduto,emqueocrescimento

eodesenvolvimentosignifiquemprogressoebem-estardetodososhomens,objetivos

sociaiseculturais,valorescompartilhados.

Nessecontexto,constatamosqueaeducação,emvezdeproduzirastransforma-

çõesnecessáriasparaodesenvolvimentoharmoniosodoserhumano,continuageran-

dopadrõesdecomportamentobaseadosemumsistemadereferênciaqueensinaa

nãoquestionar,anãoexpressaropensamentodivergenteeaaceitarpassivamentea

autoridadeeacertezadascoisas(MORAES,1997).

Rompercomoparadigmadominantenaeducaçãonãoésimples,poisénecessário

sairda“eramaterial”paracaminharparaa“eradasrelações”.Enquantoa“eramate-

rial”pressupõeadualidade,adivisãoentreoobservadoreobservado,a separação

entreohomemeomundo,ocasionadapelavisãofragmentadaemqueoindivíduo,

multifacetadoemsimesmo,encontra-seseparadodosoutrosedapróprianatureza,

prevalecendooindividualismoeaausênciadecooperação,compaixãoesolidarieda-

de,a“eradasrelações”dizrespeitoàunicidadecomoreal,comoeu,comaintegração

entreohomemeanatureza,prevalecendoas formasmaiselevadasdecooperação

entreosseresviventesenão-viventes.

Éaeradasrelaçõesquebuscaaautoconsciência,orespeitoaoespíritohumanoe

àdiversidadecultural(MORAES,1997).Assim,evidenciamosanecessidadedesees-

tabeleceremprojetosquepromovamtransformaçõesexigidasparaomomentoatual.

promovenDo proJetos De muDanÇa

Nóvoa(1995)destacaaideiadequetodaformaçãoindicaumprojetodeaçãoe

detransformação.Enãoexistemprojetossemopções.Nestesentido,aformaçãode

professores,entendidacomomudança,temcomoseuprincipalobjetivoareflexão.

127

Naeducação,apedagogiadoprojeto,vistaatualmentecomoumamudançapeda-

gógica,surgiuinicialmentecomoumadimensãotécnica,tendocomoobjetivoalterar

oprocessodotrabalhopedagógicoe,maisrecentemente,passouasercompreendida

comoumadimensão institucional, comoaparecimentodosprojetoseducativosda

escola(CANÁRIO,1992).

Desde1980,emváriospaíses,existeapreocupaçãodasautoridadesescolaresem

associaraautonomiadasescolascomaelaboraçãoeexecuçãodeumprojetoeduca-

tivo(CANÁRIO,1992).Essefatoaconteceemdecorrênciadeduaslógicas:aprimeira,

sustentadapelaideologia,alógicadodesejo,quevalorizaadimensãosimbólicado

projetoe,asegunda,sustentadana‘racionalidadetécnica’,alógicadaaçãoqueva-

lorizaadimensãooperatória(CANÁRIO,1992).Nestesentido,podemosafirmarque

oprojetodeumaescolapoderesponderaduasnecessidadescontraditórias:corres-

pondeaumdesejodemudançaeànecessidadedefazerqualquercoisaparaalterara

situaçãoatual (CANÁRIO,1992).Muitasvezesoprojetocorrespondeànecessidadede

construirumarespostacoerente,eficazepragmáticaparaumadificuldadedopresente

ouaumdesafiodofuturo,emfunçãodosobjetivospropostos.

Umprojetopodeevoluiredarcertoounão.Casooprojetosejalimitadoauma

ideiavaga,semqualquerefeitosobrearealidade,sóservedepretextoparanãointer-

virnopresenteeistopodeocorrersehouverfaltaderacionalização,ocasionandoa

não-superaçãodasintençõesiniciais.Etambémpodetornar-semeramenteformale

normativo,perdendosuafunçãomobilizadora,quandoapreocupaçãocomopragma-

tismoeaeficiêncialevaraumconsensofalsoeaumhiper-racionalismobloqueador

dacriatividade.

Oprojetodaescola,contudo,deve tornar-seummotivodemelhoriadoensino

paraaumentaraqualidadeeeficáciadoensino(CANÁRIO,1992).Osprojetoscriam

possibilidadesderupturaporsecolocaremcomoespaçocorajosoparaaatividade,a

ação,aparticipaçãodoalunoemseuprocessodeproduzirfatossociais,trocarinfor-

mações,construirconhecimentos(ALMEIDA;FONSECAJUNIOR,1999).

Apedagogiadeprojetosnãoénova,comosepretendeapresentaratualmente.Ela

surgiuno iníciodoséculoXX,comJohnDeweyeosrepresentantesda“Pedagogia

Ativa”(LEITE,1996).

Aglobalizaçãodaeconomiaeainformatizaçãodosmeiosdecomunicaçãodesen-

cadearam as recentesmudanças na conjunturamundial e trouxeramuma série de

reflexõessobreopapeldaescoladentrodonovomodelodesociedadecolocadonesse

período.Vivemosoiníciodeumperíodoemqueoserhumanosuperaoestadode

pré-instituiçãodeumasociedade,emqueamaioriaéanalfabetaparaabuscadeum

mundoemquetodospoderãosaber leresignificarseutempoparadefinirmelhor


128

seumododevida(ALMEIDA;FONSECAJUNIOR,1999).Nessecontexto insere-sea

discussãosobreaPedagogiadeProjetos.

Vivenciamos umprocesso de rápidas transformações nas formas de ser, viver e

relacionar-se.Osgrandesavançossãoaindamaisevidentesnosmeiosdecomunicação

enainformática(FAGUNDES;SATO;MAÇADA,1999).Planejaredefinirpreviamente

oquequeremosaprenderequais competências serãodesenvolvidasparaatuarno

“mundonovo”torna-seumatarefadifícil.

Naconstituiçãodeumprojeto,evidencia-seacoragemderompercomaslimita-

çõesquemuitasvezessãoimpostas,queestãonocotidiano,epassamaenvolveros

alunoseosprofessoresnoprocessoderefletiracercadequestõesimportantesdavida

real,dasociedade (ALMEIDA;FONSECAJUNIOR,1999).

Ooferecimentodeoportunidadesàsnovasgeraçõessignificadarosaltodeum

modeloempiristaparaumparadigmaquepromovaaconstruçãodoconhecimento.

Opressupostobásicodoensinoeda aprendizagempormeiodeprojetos significa

umprojetodeação.Vai-sefazeralgo,transformar,movimentar,participarparamudar

a realidadepormeiodeumaprática refletida,pensare fazer (ALMEIDA;FONSECA

JUNIOR,1999).

Apropostaque inspiraoprojetodetrabalhovincula-seàperspectivadoconhe-

cimentoglobalizado.Nestesentido,oprojetotemafunçãodepermitiracriaçãode

formasdeorganizaçãodosconhecimentosescolaresemrelaçãoaotratamentodain-

formação,àrelaçãoentreosdiferentesconteúdosemtornodosproblemasouhipóte-

sesquefacilitamaconstruçãodosconhecimentospelosalunoseàtransformaçãoda

informaçãoprocedentedosdiferentessaberesdisciplinaresemconhecimentopróprio

(HERNÁNDEZ;VENTURA,1998).

Aorganizaçãodeumprojetosegueumdeterminadoeixodeações.Inicia-sepela

definição de um conceito, representado por umproblema geral ou particular que

envolveumconjuntodeperguntasinter-relacionadassobreumtemainteressanteao

grupoenvolvido.

Otrabalhoorganizadoporprojetosmudaofococentraldasatividades,fazendocom

queosalunossejamosatoresdaaprendizagemeosprofessoresassumamaçõescola-

borativas.Nestesentido,oprojetoévistocomoumtrabalhoqueserefereaoprocesso

dedarformaaumaideiaqueestánohorizonte,masqueadmitemodificações,estáem

diálogopermanentecomocontexto,comascircunstânciasecomosindivíduosque,de

umamaneiraououtra,vãocontribuirparaesseprocesso(HERNÁNDEZ,1998).

Umaquestãofundamentalnaculturacontemporâneaéapossibilidadedaspessoas

compreenderemomundoemquevivem,sabendocomopodemacessar,analisare

interpretarainformação(HERNÁNDEZ,1998).Nessadireção,oprojetoévistocomo

129

umaformadepromoverosentidodaescolaridadebaseadanoensinoparaacompre-

ensão(HERNÁNDEZ,2000).Nessaformadeconceberaeducação,osalunospartici-

pamdeumprocessodepesquisacomsignificadoparaelesquandorealizamvárias

ações. Nesse processo, os alunos se envolvem e interagem desde o planejamento,

decidindocomoequandoagirãoparacompreenderoprópriomeiopessoalecultural

(HERNÁNDEZ,2000).

Achegadadatecnologiadainformáticanaescolafavoreceapossibilidadedefazer

comqueosprofessorespossamvivenciarpráticas inovadorasqueatualmenteestão

restritasaumgrupoaindapequenodeprofessores.

tipos De proJetos De trabalho

OspesquisadoresFagundes,SatoeMaçada(1999)distinguemdoistiposdepro-

jetos:o“ensinoporprojeto”ea“aprendizagemporprojetos”.Enquantono“ensino

porprojetos”éoprofessorquemtomadecisões,quemtemocontroledoprocesso

edispõedeumconhecimentoúnicoeverdadeiro,na“aprendizagemporprojetos”o

alunoéoautordoprocessodeconstruçãodoseuconhecimento;éelequemsemo-

vimenta,interagindocomodesconhecido,oucomnovassituações,paraseapropriar

doconhecimentoespecífico.

Nasituaçãode“aprendizagemporprojetos”,oautordoprojetoformulaasques-

tõesqueoconstituem.Éele,oautor,osujeitoquevaiconstruiroconhecimento,o

mentordasquestõesgeradorasdedúvidaseconflitos.Sendoassim,emuma“aprendi-

zagemporprojeto”sãoasdúvidasdoalunoquegeramoprojeto,poiséelequeestá

interessadoembuscarrespostas.

Oaluno,quandodesafiadoaquestionar,quandoseperturbaenecessitapensar

paraexpressarsuasdúvidas,quandopercebequepodeformularquestõesquetenham

significaçãoparaele,emergindodesuahistóriadevida,deseusinteresses,deseusva-

loresedesuascondiçõespessoais,passaadesenvolveracompetênciaparaformulare

equacionarproblemas.Aquelequeconsegueformularcomclarezaumproblemapara

buscarsoluçãocomeçadesdeoiníciodaconstruçãodoprojetoaaprenderadefiniras

direçõesdesuaatividade (FAGUNDES;SATO;MAÇADA,1999).

Umprojetoparaaprenderinicia-secomolevantamentodascertezasprovisórias,

porquenaaçãodepesquisar,indagar,investigar,muitasdúvidaspodemtornar-secer-

tezasecertezaspodemtransformar-seemdúvidas,edúvidastemporáriasdosalunos,

porqueasdúvidastemporáriaspodemsertransformadasemcertezasapósasinves-

tigações,podendogeraroutrasdúvidasecertezasque,porsuavez,tambémpodem

sertemporárias,provisórias.Oscaminhosquelevamàconstruçãodoprojeto,apartir

dasnecessidadesdosalunos,sãomúltiplos.DeacordocomFagundes,SatoeMaçada


130

(1999),competeaoprofessorrespeitareorientaraautonomiadoaluno,indicando

açõespara:decidirquaisoscritériosdejulgamentosãorelevantesemrelaçãoadeter-

minadocontexto;buscar,localizar,selecionar,recolherinformações;definir,escolher,

inventarprocedimentosparatestararelevânciadasinformaçõesescolhidasemrelação

aosproblemaseàsquestõesformuladas;organizarecomunicaroconhecimentocons-

truído.Écertoqueexistemmuitosníveisdeatividadesnaconstruçãodeumprojeto.

Massabe-sequeeleteminícionacuriosidadenaturaldapessoaque,principalmente

quandocriança,possuiahabilidadenaturaldeperguntarequerersabercoisas.

Aescola,duranteoprocessode“domesticação”,comprometeessacuriosidadea

pontodetorná-ladependentedosoutros,passandoaacreditarquenãoémaiscapaz

derealizarinvestigaçõesparaencontrarrespostasparaseusproblemas.Acompetência

doalunoparaformulareequacionarproblemasdesenvolve-sequandoelenecessita

pensarparaexpressarsuasdúvidasequandolheépermitidoformularquestõesque

lhesejamsignificativas.Nesseprocesso,oalunoprecisaserorientadopeloprofessor.

Sendoassim,torna-senecessárioqueoprofessorassumaumateoriapedagógicaque

lhedêsustentaçãoaotrabalhodeorientaroalunonaconstruçãodoconhecimento.

Oresultadoevidenciaaexistênciademuitosníveisdeatividadesnaconstruçãodeum

projeto,queteminícionacuriosidadedequempossuihabilidadedeperguntarequer

saber/aprenderalgo.

Umaquestão importanteparaoprofessoréestarsempreconscientedeque,ao

sealterare/oumodificarametodologiadetrabalho,sedevepensaremformas,mo-

mentose instrumentosdeavaliar e verificaroquantoessasmudançasestão sendo

apropriadasouprecisamdeumareavaliaçãoedeumredimensionamento.Também

sedevepromoverumdiálogosinceroentreosenvolvidosnoprocesso,umavezque

semprequesetêmessesespaçosdecomunicaçãocomosseusparesseconstroem

maisoportunidadedesercompreendidoedesefazercompreender.

Referências

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actores.In:THURLER,M.G.;PERRENOUD,P.A escola e a mudança.Lisboa:Escolar

Editora,1994b.p.133-159.


132


1) Observeumaescolaeidentifiquecomoasaçõesdeprojetossãorealizadas.Compareessasaçõescomasquesãopropostasnestecapítulo“ProjetodeTrabalhoDocenteeDiscente”.

2) Analiseasaçõesprevistasdoprojetodetrabalhoquandoorganizadonapropostadeumprojetodeaprendizagemereflitasobreadisposiçãodoprofessorquesepropõeaorgani-zarasatividadesdocentesemumapropostadetrabalhoporprojetos.

TORRE,S.DeLa.Formación y cambio en el cine. Barcelona:Octaedro,1998.

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ZEICHNER,K.M.A Formação reflexiva de professores:idéiasepráticas.Lisboa:

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Anotações

133

Anair Altoé / Elvira Maria Alves Nunes

DimensÃo teÓrica

OmodelodasCiênciasExatas,FísicaseNaturaisinfluenciou,durantemuitotempo,

odesenvolvimentodosfatoseducacionaisdasCiênciasHumanaseSociais,cujama-

trizepistemológicafoi,predominantemente,positivista.Noprocessodeensinoede

aprendizagem,asprimeirasideiassobreaavaliaçãosurgiramvinculadasaoconceito

demedida.Hoje,cadavezmais,faz-sesentiranecessidadedereflexãoerefinamento

emseusconceitosetécnicasutilizadas.Nestesentido,nosistemaeducativo,opensa-

mentoeaspráticasdeavaliaçãomisturaram-secomosdiferentesobjetivosecomasdi-

ferentesconcepçõesdeensinoedeaprendizagemvinculadasàsteoriaseducacionais.

histÓrico

A literaturaapresentaaevoluçãohistóricadaavaliaçãodivididaemquatrogera-

ções.Aprimeira,de1910a1920,enfatizaamensuraçãodascapacidadeshumanas,

comaprincipalpreocupaçãodaelaboraçãodeinstrumentosetesteseficientespara

medirvariáveis.Nesseperíodo,destacamososautoresThorndike(testesnormativos)

eBinet(testesdeinteligência).Nasegunda,de1920a1950,destacouseRalphW.Tyler

comooiniciantenousodotermoavaliaçãoeducacional.Essepensadorenfatizaassun-

tosligadosàteoria,àconstruçãoeàimplementaçãodecurrículos.Masofocoainda

permanecenamedida;noentanto,observa-seumarelaçãoestreitaentreaavaliação

eaverificaçãodasmetaspropostasparaaaprendizagem.Aterceira,de1950a1980,

orienta-senoconceitodejulgamento,demodoaverificarseométodoutilizadodeve

sermodificadoounão.Aquartasurgiunosanos1990,tendocomoprincipalcaracte-

rísticaanegociação(VIANNA,1995).

Oadventodenovasconcepçõesdeensinobuscandotendênciaseducacionaispara

aconstruçãodoconhecimentofezsurgirumaaçãoreflexivaemtornodaavaliação.

Avisãodoalunocomoumserpensantequeconstróiseuconhecimentoestabeleceu

adicotomiaentreaeducaçãotransformadoraeaavaliaçãobasicamentequantitativa,

propostapelos sistemasdeensino(COLL;MARTÍN,1999).A sociedadeglobalizada

A avaliação no processo de ensino e de aprendizagem

10


134

requerindivíduosquesaibamconstruiroconhecimento,usandoainteligênciapara

aprenderapensar,sejamcríticoseanalíticos,ouseja,saibamimplementarobinômio

trabalhar-produzir,avaliandoaqualidadedosresultadosobtidos(BERBEL,2001).

Aavaliaçãopodeestarpresentenasdiversasmetodologiasoutécnicas,porémo

mododerealizá-laparabuscarummelhorconhecimentodarealidadeedoprogresso

dosalunosfazadiferença.Naprática,aavaliaçãoevidenciasuaservidãoaserviçoda

seleção,hierarquização,controledeconduta(SACRISTÁN;GÓMEZ,1998).

Asescolas,emsuamaioria,assumemaavaliaçãocomomeioefimemsimesma.

Omeiodesequantificaroconhecimento,comafinalidadedeseobterumconceito,

podeserodeatribuiraoalunoaaprovaçãoouareprovação.Essaposturafazcomque

otermoavaliaçãosejaatreladoapalavraseatitudesnegativas,tornando-seobjetode

torturaeterrornavidaescolar(HOFFMANN,1991).

O professor necessita atribuir um conceito pelo desempenho do aluno, pois o

sistemadeavaliaçãodaescolalheexigetalação.Entãoavaliarsetornaumpesadelo,

e cumprir essa tarefaomais rápidopossível representaumalívioparaoprofessor

(HOFFMANN,1993).Alémdisso,aavaliaçãoémuitosubjetiva,nãotemcritériospré-

estabelecidos,variandoemfunçãonãoapenasdosconhecimentossupostamentede-

monstradospelosalunos,masdeoutrosfatoresligadosàprópriapersonalidadedo

professor(ESTEVES,1973).

conceito De avaliaÇÃo

Nosensocomum,otermomedidaéatribuídoaumaconotaçãoquantitativa.Pode-

semedirextensão,comprimento,quantidade,volume.Amedidaéexpressaemescalas

ougrausnuméricos,eovalordireto,atribuídoemnúmeros.Emeducação,essetermo

adquireumaconotaçãoamplaedifusa,poisnemtudopodesermedido.Nãosepode,

porexemplo,utilizando-seumaescalaquantitativa,medironíveldecomprometimen-

toeoesforçodoaluno,poissãosubjetivos,maspode-semedirasuafrequênciaem

atividadeseducacionais.Aindanãofoiinventadaa“réguademediresforço”,masexis-

temmuitosprofessoresqueatribuemnotaexataparaparticipação,descontampontos

dosalunos“mal-educados”eatéreprovamporincompatibilidadedeafetoseopiniões

(HOFFMANN,1991).

Habitualmente,quandosefaladeavaliação,sepensa,deformaprioritáriaoumes-

moexclusiva,nosresultadosobtidospelosalunos.Basicamente,aavaliaçãoéconside-

radacomouminstrumentosancionadorequalificador,emqueosujeitodaavaliação

é o aluno e somente o aluno, e o objeto da avaliação é a aprendizagem realizada

segundocertosobjetivosmínimosparatodos(ZABALA,1998).

O processo avaliativo caracterizou-se como um processo de investigação, cujo

135

pontodepartidaedechegadaéoprocessopedagógico,noqual,apósoestabeleci-

mentodascausasdasdificuldades,podemserestabelecidososprocedimentoseas

açõesquepermitirãoasoluçãodaquestão.Nessaconcepção,aavaliaçãopassaater

a finalidadede fornecer informações sobreoprocessopedagógicoquepermite ao

agenteescolar,oprofessor,decidirsobreasintervençõeseredirecionamentosquese

fizeremnecessáriosemfacedoprojetoeducativo(SOUSA,1993).

Noprocessodeensinoedeaprendizagem,avaliar se refereaaçõespelasquais

oalunorecebeatençãodequemavalia,analisando-seevalorizando-sesuascaracte-

rísticasecondiçõesemfunçãodecritériosoupontosdereferênciaparaemitirum

julgamentoque seja relevantepara a educação (SACRISTAN;GÓMEZ,1998).Neste

sentido, avaliar significa emitir um julgamento de valor oumérito, examinandoos

resultadoseducacionaisparasabersepreenchemumconjuntoparticulardeobjetivos

educacionais.

avaliaÇÃo quantitativa e qualitativa

Aeducaçãofoipensadacomoumobjetodeestudoemqueofenômenoeducativo

fosseisoladoemumlaboratório,istoparaquesepudessecontrolarasvariáveisdevi-

damentequantificadas.Noentanto,verificou-sequeospressupostospositivistasnão

possibilitavammedirofenômenoeducativocomaquantidadeexigidapelasCiências

Exatas.Nomodeloquantitativodeavaliação,enfatizava-seotratamentoestatísticodos

dadoscomsuaquantificação,rigorosidadeeoperacionalizaçãodevariáveisparaocui-

dadoamostraldotrabalhocomgrandesnúmeros(ABRAMOWICZ,1996).Identifica-se,

nessemodelo,umclássicodelineamentoexperimental.Evidencia-seomaiorinteresse

peloprodutoouresultadoaoinvésdevalorizaçãodoprocesso.Odadoqualitativoé

arepresentaçãosimbólicaqueseatribuiàmanifestaçãodeumeventoqualitativo.É

umaformadeclassificaçãodeumfenômenoaparentementenão-avaliávelque,fixando

premissasdenaturezaontológicaesemântica,instrumentalizaoreconhecimentodo

evento,aanálisedeseucomportamentoesuasrelaçõescomoutroseventos.

Sendoassim, a análisededadosqualitativoséumaalternativametodológicade

naturezaquantitativa,parasetratardomesmoobjeto.Emboraosdadosqualitativos

sejamdifíceisdeparametrizar,devidoasuanaturezaimaterial,deve-sebuscarame-

didaadequada,poisacadaeventocorrespondeumamétricaespecífica.Assim,paraa

mensuraçãodeeventosqualitativos,éimportantelembraradistinçãoentreobjetoe

atributo:odadoqualitativoéumaestratégiademensuraçãodeatributos,ouseja,o

objeto(oobjetivo)damensuraçãonãoéoobjeto(acoisa)emsi,masseuspredicados.

Paraconheceressesatributos,oobservadordevereconheceroser(oobjeto)cujos

atributosquerobservar,definiradelimitaçãodeseuobjetodeestudo,examinaros

a avaliação no processo de ensino e de aprendizagem


136

fundamentosdevalore,finalmente,estabeleceramensuraçãoquepretenderealizar.

Avaliarqualitativamentesignificavaler-senãoapenasdedadospuramentequantifi-

cáveis,quepodemsermedidoseobservadospormeiodetestesescritoseorais,mas

significautilizaressesdadosdentrodeumquadromaisamplo,enriquecidopeloen-

volvimento,comprometimentoeexperiênciadoprofessorqueavalia.Essejulgamento

torna-semaisglobaleprofundoquandooalunoévistocomoumtodo.Então,deixa

desercolocadoemumaescala,paravivenciarumadeterminadasituaçãopedagógica

emrelaçãoàsexpectativasdoprofessoretambémdopróprioaluno.Aformaqualita-

tivadeavaliarnãoétarefafácil.Aavaliaçãoqualitativaimplicaemcompromissoético

eformaldoprofessorparagarantircondiçõesdemelhoraraaprendizagempossível.

Aprenderbemnãoserestringeapenasabonsdesempenhosquantitativos,masimplica

emqualidadeformalequalidadepolítica(RABELO,1998).

Assim,aavaliaçãonãoésóumaquestãodeconhecerquandoaaprendizagemre-

alizadaéounão significativa,maspermitedetectaro seugraude significatividade,

apontandoaimportânciadaavaliaçãoqualitativa(COLL;MARTÍN,1999).Oprofessor,

aocriarformasdeavaliaçõesqueelevamemconsideraçãooraciocíniodoaluno,sua

capacidadedeproduzirnovosconhecimentosedeseauto-avaliar,viabilizaoprocesso

deensinoedeaprendizagem,estabelecendonovoscaminhos,tornandoaavaliação

ummomentodeaprendizagem.Nessaproposta,aavaliaçãoadquirefortetraçoqua-

litativo,umavezquenãopretendemediraaprendizagemsegundoescalasevalores,

maspossibilitainterpretarodesenvolvimentodosalunos(RABELO,1998).

avaliaÇÃo e o processo eDucativo

Aavaliação,emsuanovadimensãopedagógica,relaciona-sediretamenteaopro-

cessodeensinoedeaprendizagem,emsuascaracterísticas,como:determinaçãode

objetivos,dosprincípiosdeaprendizagem,dosconteúdos,dametodologia,dotraba-

lhodoprofessorcomosalunos,doprocessodeavaliaçãoderesultados.Todosesses

elementosconsideradosecoerentesimplicamoníveldeaprendizagemdoaluno.

Aavaliação,comoparteessencialdoprocessoeducativo,inicia-secomoestabele-

cimentodeobjetivos,prosseguecomaescolhadométodoecritériosqueserãoutili-

zadosparaseatingirosobjetivospropostoseterminacomareformulaçãodenovos

objetivos.

Averdadeirafunçãodaavaliaçãonocontextopedagógicoéauxiliaraconstrução

daaprendizagemsatisfatória.Nestesentido,nãosedeveavaliarsóparadarnotas,mas

simparaacompanharerecuperarosalunos.Cadamomentodeavaliaçãodeveorientar

oprofessoreaequipepedagógicaparaaorganizaçãodenovosencaminhamentosno

planejamentopedagógico.Aavaliaçãoprecisaserumapoioaoprocessodeensinoe

137

deaprendizagemenquantoconstruçãodenovosconhecimentos(LOCH,1995).

Avaliar só tem sentido àmedida que servepara odiagnósticodoprocesso, em

funçãodosresultadosqueestãosendobuscadosnaaçãoeducativa.Aavaliaçãosóé

possívelseforrealizadacomoelementointegrantedoprocessodeconstruçãodoco-

nhecimento,comprometidacomoprojetopolíticopedagógicodaescola.Pormeioda

análisedodesempenhodosalunos,oprofessorpoderáfazerumdiagnósticodecada

umemrelaçãoaosconhecimentosjásistematizadoseidentificaraquelesconteúdos

quenecessitemserretomados.Assim,aavaliaçãocumpriráa funçãopedagógicade

possibilitaraoprofessoreaoalunoaidentificaçãodoquedeveráserfeitopararedire-

cionaracaminhada(RABELO,1998).

Oalunonãodeveseravaliadoapenasemseudesenvolvimentocognitivo,masem

suaplenitudedecidadão,paraexerceraprópriacidadania.Nesseprocesso,oprofes-

soréoproblematizadorque,pormeiododiálogo,desafiaosalunosparaainvestiga-

çãocríticaeparaaconstruçãodoconhecimento,paraviveremsociedade.Destaca-se,

então,aimportânciadoprofessorqueacolheoaluno,fazendo-oentenderearticular

osprópriosconhecimentos(SCHÖN,1995).

Nesseenfoque,aavaliaçãopassaaserumprocessoabertoenãoexcludente,pois

contribuiparaodesenvolvimentodoalunoemsuadupladimensãodesocializaçãoe

individualização,àmedidaquepermiteaoalunoconstruircomoselementosdacultu-

radeseumeio,umainterpretaçãopessoaleúnica.Assim,oalunodeveterclaroquea

avaliaçãoestápresenteemtodooprocesso.

Então,pararealizar-seumaavaliaçãosatisfatórianoprocessoeducativo,necessita-

sepromoveralteraçõesmaisprofundasnosentidodequestionarerefletiraprática

educativa.Opontodepartidaevidenciaaposturareflexiva,crítica,dialéticaepolítica

doprofessor,estabelecendocomosalunosumrelacionamentodevalorização,partici-

paçãoedescobertas,noqualpretendealcançar,nãosóaconstruçãodoconhecimen-

to,masodesenvolvimentodopróprioserhumano(LUCKESI,1997).

classiFicaÇÃo Da avaliaÇÃo

A avaliação pode ser classificada em trêsmodalidades: diagnóstica, formativa e

somativa.

avaliação diagnóstica

Aavaliaçãodiagnósticaenvolveadescrição,aclassificaçãoeadeterminaçãodova-

lordeaspectosdocomportamentodoaluno.Deveserrealizadanoiníciodeumcurso,

deumperíodoletivooudeumaunidadedeensino.Visaaconstatarodesempenho

dosalunosnodomíniodosconteúdosnecessáriosàaquisiçãodenovasaprendizagens,



138

istoé,seestespossuemosconhecimentoseashabilidadesimprescindíveisparanovas

aprendizagens.Umdospropósitosdaavaliaçãocomessa funçãoé informaropro-

fessorsobreoníveldeconhecimentosehabilidadesdeseusalunos,antesdeiniciar

oprocessodeensinoedeaprendizagem.Porexemplo,noiníciodoperíodoletivo,

oprofessordevefazerumaavaliaçãodiagnósticadaturma,paraverificarseoqueos

alunosaprenderamaolongodoperíodoanteriorfoisuficiente(LUCKESI,1995).

Odiagnósticoéomomentodesituaraptidõesiniciais,necessidadeseinteressesdo

alunoparaverificarconhecimentosadquiridos.Étambémomomentodeidentificaras

dificuldadesdosalunosparaqueoprofessorpossaplanejarasações(RABELO,1998).

avaliação formativa

Aavaliação formativa ressalta a funçãoorientadora, assegurandoque cadanovo

ciclodeensinoedeaprendizagematinjaosresultadossempremelhorados.

Aprincipal finalidadeda avaliação formativa éproporcionar informações acerca

dodesenvolvimentodeumprocessodeensinoeaprendizagem,comofimdequeo

professorpossaajustá-loàscaracterísticasdaspessoasaquemsedirige.

Asprincipaisfunçõesdessamodalidadedeavaliaçãosãoasdeinventariar,harmoni-

zar,tranquilizar,apoiar,orientar,reforçar,corrigir,entreoutras.Éumaavaliaçãoincor-

poradanoatodoensinoeintegradaàaçãodeformação.Éumaavaliaçãoquecontribui

paramelhoraraaprendizagem,poisinformaaoprofessorarespeitododesenvolvimen-

todaaprendizagemeaoalunosobreseussucessosefracassos(RABELO,1998).

Aavaliaçãoformativapodeassumirumafunçãoformadoraquandopermitetanto

aosalunosquantoaosprofessoresajustaremaçõeseprocedimentospedagógicos.Ela

podeadquirirumpapelimportantenaconstruçãodoconhecimentoquandooatode

avaliarsignificaabrirespaçoparaquestionar,investigar,lerashipótesesdoaluno,re-

fletirsobreaaçãopedagógicaafimdereplanejá-la (SCHÖN,1995).Paratanto,torna-

senecessáriorevigorarqualquercompetênciaqueestejadeacordocomosobjetivos

previamenteestabelecidosepermitiraopróprioalunoanalisarsituações,reconhecer

ecorrigirseuseventuaiserrosouacertosnasatividadesdesenvolvidas.

Paraqueaavaliaçãoformativaocorranapropostadaconstruçãodoconhecimento,

considera-seanecessidadedepensaremalgunspontosimportantes,taiscomo:

- seleçãodeobjetivoseconteúdosrelacionadoàsunidadesdeensinoe/ouproje-

tosdetrabalho;

- formulaçãodosobjetivos,comvistasàavaliação,emsituaçõespossíveisdese-

remobservadas;

- os conhecimentos adquiridosdevem facilitar a identificaçãoprecisade áreas

dedificuldadesoudedeficiência,tantodoalunocomodoprofessor,poiseles

139

devemutilizarosmomentosdediscussãodosresultadosdeaprendizagemede

ensinocomfreqüência,istoé,devemusarainformaçãoparacorrigiroserros

easdeficiênciasouentãoparaconfirmarosacertos,selecionandoalternativas

corretivasdeensinoedeaprendizagem,superandoadificuldadeconstatada.

Sendo assim, osmomentos de discussão são considerados fundamentais no

processodeaprendizagem,maspoucoutilizadosnaprática.

Aavaliaçãoformativanãoéumatarefafácildeserrealizada,porqueumprofessor

necessitaestabelecerosmeiosdeconstruiroseuprópriosistemadeobservação,inter-

pretaçãoeintervençãoemfunçãodesuaconcepçãopessoaldeensinoedosobjetivos,

docontratodidático,dotrabalhoescolar(PERRENOUD,1999).

avaliação somativa

A avaliação somativa, com função classificadora, realiza-se ao final do processo.

Consisteemclassificarosalunosdeacordocomníveisdeaproveitamentopreviamente

estabelecidos,tendoemvistasuapromoçãodeumasérieparaoutra,oudeumgrau

paraoutro.Essetipodeavaliaçãodireciona-separaumaavaliaçãogeraldograuemque

osresultadosmaisamplosforamalcançados.Umpropósitocomplementarqueorienta

aavaliaçãosomativaéodecomunicaroresultadoparapaiseadministradores.Assim,

éumaavaliaçãopontual,jáque,habitualmente,acontecenofinaldeumaunidadede

ensino,deumcurso,umcicloouumbimestre,sempretratandodedeterminarograu

dedomíniodealgunsobjetivospreviamenteestabelecidos (RABELO,1998).Éuma

avaliaçãorealizada para determinarníveisderendimento,decidirsehouveêxitoou

fracasso.Refere-se,pois,aojulgamentofinalglobaldeumprocessoqueterminoue

sobreoqualseemiteumavalorizaçãofinal(SACRISTAN;GOMEZ,1998).

Portanto,adiferençaentreaavaliaçãoformativaeasomativaestáemcomoosre-

sultadossãoutilizados. Umprocedimentodeavaliaçãotantopodeserutilizadoparaa

avaliaçãoformativacomoparaasomativa.Quandooobjetivoéobterinformaçãosobre

aaprendizagemdoalunoparafinsdeplanejamento,aavaliaçãoéformativa.Equando

oobjetivoédeterminararealizaçãofinal(eajudaradeterminaranotadeumamaté-

ria),aavaliaçãoésomativa.Nestesentido,aavaliaçãonãodeveservistacomoumato

decontrole,massimdeconstruçãodoconhecimentocompartilhado(HERNÁNDEZ,

1998).Aseguir,podemosvisualizarastrêsclassificaçõesdasmodalidadesdeavaliação,

conformeseusobjetivoseinteresses.



140

Formas de avaliação diagnósticaPERÍODOS OBJETIVOS INTERESSES BUSCAS

Início

OrientarExplorar

IdentificarAdaptarPredizer

Alunoenquantoprodutor

Conhecimento sobre as aptidões, os interesses, as capacidades e

competências para futuros trabalhos.

Formas de avaliação formativaPERÍODOS OBJETIVOS INTERESSES BUSCAS

Durante

RegularSituar

CompreenderHarmonizarTranquilizar

ApoiarReforçarCorrigirFacilitarDialogar

Aluno em atividade no processo de

produção

Informações sobre estratégias de solução dos

problemas e das dificuldades surgidas.

Formas de avaliação somativaPERÍODOS OBJETIVOS INTERESSES BUSCAS

Depois

VerificarClassificar

SituarInformarCertificar

Pôr à prova

Aluno enquanto produto final

Observação dos comportamentos

globais, socialmente significativos, que possibilitaram a construção do conhecimento.

Quando possível, permitem a emissão

de um certificado.

As trêsmodalidadesestão intimamente relacionadasepodem, juntas,garantira

eficiênciadosistemadeavaliaçãonocontextodeensinoedeaprendizagem.Cabeao

professorconhecer,utilizarcomcompetênciaecriatividadeessasmodalidades,conju-

gando-ascomosobjetivoseomomentoespecíficodoprocessoeducativo.

princÍpios básicos Da avaliaÇÃo

Oprocessodeavaliação,vistopelaóticadeumapropostadeorganizaçãopeda-

gógica renovada, fundamenta-se sob alguns princípios que indicamuma dimensão

dialéticaeinterativanapráticadocentecotidiana(SOLÉ;COLL,1999).

Assim,osprincípiossão:estabelecimentoclarodoqueseráavaliado;seleçãode

açõesadequadasparaavaliaroquefoiclaramenteestabelecido;utilizaçãodevárias

141

açõespara avaliaro conteúdoestabelecido;decisõesquemelhoremoprocessode

ensinoedeaprendizagem.

Nessecontexto,oprocessodeavaliaçãofazpartedasaladeaula,pormeiodaob-

servaçãoeregistrosistemáticododesempenhodoaluno,interligandoosdiferentes

momentosdaaçãopedagógica.Oprofessorelegeaçõesqueintencionalmentebuscam

inovaçõesparaavaliarseusalunos.Aformacomoarticulaerealizaaavaliaçãoreflete

aatitudedoprofessor,seupreparopedagógicoesuasrelaçõescomosalunos.Geral-

menteosalunos,emsuasmanifestações,apontamparaumaltoníveldeinsatisfação

quandorealizamavaliaçõesqueapresentamdescuidosdidáticos taiscomo: faltade

conhecimentodosobjetivosaserematingidos;faltadeintegraçãodoscritériosepro-

cessosdeavaliação;faltadecoerênciaentreaformadeensinareadeavaliar;usode

apenasuminstrumentodeavaliação(BERBEL,2001).

DeterminanDo os obJetivos Da avaliaÇÃo

Umaquestãoinicialqueseapresentaquandosetratadeavaliaçãoérelativaaos

objetivosdaeducaçãoescolar,vistoquedelesderivamoscritériosparaasanálisesdo

aproveitamentodoaluno.Arelevânciadadefiniçãodosobjetivosindicaquenãobasta

apenasterumavaganoçãodosobjetivos.Éprecisoexplicitá-los,istoé,especificá-los

deformaclaraeprecisa,paraqueelespossamrealmenteorientaredirecionarasati-

vidadeseprocedimentosdoprocessodeensinoedeaprendizagem(MACEDO,1994).

Aavaliaçãodeveserrealizadaemfunçãodosobjetivosprevistos,pois,casocon-

trário,oprofessorpoderáobtermuitosdados isolados,masdepoucovalorparaa

identificaçãodoquecadaaluno realmenteaprendeu.Éapartirda formulaçãodos

objetivosquesedefineoque,comoequandoavaliar.Assimsendo,normalmentese

dizqueoprocessodeavaliaçãocomeçacomadefiniçãodosobjetivosecontinuaaté

suaconsecução(LUCKESI,1995).

Oplanejamentoisoladoediversificadodecadaprofessorimpossibilitaaformação

deumaequipe,senãoaúnica,aomenossemelhante,deatuaçãocoletiva.Aatividade

docentedeveserprecedidapeloProjetoPolíticoPedagógicoepeloProjetoCurricular

Institucional.Somentedepoisdaorganizaçãodessesplanejamentoséqueoprofessor

organizaseuplanejamentodeensino.Istoporqueo ProjetoPolíticoPedagógicodefine

osobjetivospolíticosdaaçãoassimcomoaslinhasmestrasaseremseguidaspelaesco-

la.Nestesentido,oplanejamentocurriculardimensionaosconteúdossocioculturais

queserãotransmitidoseassimiladospelosalunosdeformaquepossibilitematingir

osobjetivospedagógicosquesetenhaestabelecido.Oplanejamentocurriculardefine

osresultadosqueseesperaalcançaremcadaáreadeconhecimento,nasaladeaula

(LUCKESI,1995).



142

Assimsendo,somenteapósconhecerosplanejamentosinstitucionais,oprofessor

deveestabelecerosobjetivosparaseutrabalhodocente.Ecomoensinareaprender

sãoprocessosintimamenterelacionados,àmedidaqueoprofessorprevêosobjetivos

doseuensino,também,propõeosobjetivosaseremalcançadospelosalunoscomo

resultadodaaprendizagememumcontextomaisamplodeparticipaçãonarealidade

social.Nessapráxisdialética,aavaliaçãoespelhaasociedadeeohomemqueseobje-

tivaformar(SOLÉ;COLL1999).

Noplanejamentodeensino,osobjetivosdevemseroperacionaiseclaramentefor-

muladosparaquesejamdireçõessegurasnadefiniçãodoqueavaliarenaescolhae

elaboraçãodosinstrumentosmaisadequadosdaavaliação.Assim,aredaçãodeobjeti-

vosauxiliaoprofessoraestabelecerasintençõesquepossuíaimplicitamentedemodo

nãomuitoclaro,aoaceitar iniciarumcurso.Adefiniçãodosobjetivos,porescrito,

evidencia(ABREU;MASETTO,1990):

-coerênciaentreobjetivos,açõeseavaliação;

-orientaçãosobreaescolhadosmétodos,materiaiseprocedimentosdeensino;

-formaseinstrumentosdeavaliação.

Oprofessor,apósaimplementaçãodaaçãopedagógica,aoverificarqueosalunos

alcançaramosobjetivosprevistos,poderácontinuaravançandonoconteúdocurricu-

lareiniciaroutraunidadedeensino.Masseumgrupodealunosnãoconseguiuatingir

osobjetivospropostos,entãooprofessorreplanejaotrabalhodereflexão-na-ação,em

quearecuperaçãodoalunotorna-seaajudanecessáriaparaarticularoconhecimento-

na-ação,paratentarsanarasdeficiênciasdoaluno,possibilitandoatodosascondições

necessáriasparaobterêxitonaaprendizagem(SCHÖN,1995).

Aavaliaçãonãoapenasfornecedadosparaqueoprofessorpossarealizarumtra-

balho de recuperação e aperfeiçoamento de seus procedimentos de ensino, como

tambémofereceaoalunoainformaçãosobreseudesempenho,emdecorrênciados

objetivosdesuaaprendizagem,tornandoclarooconhecimentodeseuserrose/oudi-

ficuldades,paraoportunizararecuperaçãoe/oureplanejamentodesuasdificuldades.

Dessaforma,oobjetivodaavaliaçãoestáemproporcionaraoalunoaoportunidadede

trabalhar,emgrupo,oconteúdodeensino,paraorganizaraprópriarealidade,ouseja,

aprenderquepodeaprender(COLL;MARTÍN,1999).Nesseenfoque,oplanejamento

participativopossibilitaavivênciadetrêsmomentosqueseentrelaçam:elaboração,

execuçãoeavaliação,àmedidaqueseelabora,seexecutaesimultaneamenteseavalia.

Nestesentido,o“projetodetrabalho”(HERNÁNDEZ,1998)podeforneceraestrutura

deplanejamentonecessáriaparaarealizaçãodasatividadespedagógicas.

Na perspectiva de compreender a avaliação como processo, o professor pode

143

estabelecer,desdeoinício,osobjetivos,tantonoqueserefereaatitudesquantoao

conhecimento.Então,devedeixarclaro,paraoaluno,oquesepretendeatingir.Deve

abrirodiálogo,discutirosobjetivos, trabalhar comogrupo,envolvendo todosno

planejamento,nocumprimentoeefetivaçãodessesmesmosobjetivos(DALMÁS,1994;

GANDIN,1994).

selecionanDo instrumentos De avaliaÇÃo

Selecionarinstrumentosdeavaliaçãoéummomentorelevantedepesquisaees-

tudo,queexigedoprofessorplanejamento,domíniodosinstrumentosecriatividade.

Alémdisso,éimportantenãosesubmeterapreconceitos,poisqualquerinstrumen-

toapresentavantagensedesvantagensemaplicabilidade.Naconstruçãodeumbom

instrumentodemedida,osobjetivoseducacionais,direcionamoprofessornaseleção

dasáreasaexaminar,naênfaseaserdadaacadaumadelas,estabelecendocritériosde

valorparaojulgamentodoqueéeducacionalmentesignificativo.Cadacritérioindica

o julgamentodoobjetivoavaliado.Ademais,um instrumentodignodeconfiançaé

aquelequepossuivalidadeefidedignidade.Avalidaderefere-seàadequaçãodoins-

trumentoaosseusobjetivoseafidedignidadeàprecisão,estabilidadeeconsistência

deseusresultados.

Importalembraradificuldadedeelaboraratividadesdeavaliaçãoquepossaminfor-

maraamplitudeecomplexidadedossignificadosconstruídospelosalunos.Porisso,

asquestõessolicitadasnãodevemserrígidas,masflexíveisediversificadas,proporcio-

nandooportunidadeaoalunodearticularrespostas,omaispróximopossível,deseus

significados.Acompetênciadoprofessoremconhecerosconteúdosaseremensinados

esuatraduçãoemobjetivosdeaprendizagempermiteaelaboraçãodeinstrumentosca-

pazesdeaferirosresultadosdeaprendizagemconsideradosrelevantes.Asdeficiências

deuminstrumentopodemser:faltadecoordenaçãoentreoqueéaprendidoeoque

ésolicitado;faltadeestabelecimentodecritériosclarosparaaavaliação;ambiguidade

naelaboraçãodequestões,entreoutros.Osresultadosdeuminstrumentodeavaliação

sãosempreumaestimativa,poissãoamostrasquenãorepresentamaamplitudedas

relaçõessignificativasdeumaaprendizagem.Porisso,paraqueumaamostragemseja

consideradaválida,éprecisoquesejatãoextensaediversificadaquantopossíveleinter-

pretadanoprocessodeensinoeaprendizagemnoqualestárelacionada.

Odesenvolvimentodoprocessodeensinoedeaprendizagemdeve,portanto,ser

acompanhadodeumaavaliaçãoconstante,aformativa.Verificaçõesperiódicasforne-

cemmaiornúmerodeamostrase funcionamcomoumincentivoparaqueoaluno

estudedeformasistemática,enãoapenasàsvésperasdeumaprova.Essasverifica-

çõespodemserinformais,taiscomo:trabalhos,exercícios,participaçãonosdebates,



144

soluçãodosproblemas,aplicaçãodeconhecimentos,entreoutros,eouformais:pro-

vas,propriamenteditas.

Asváriasformasdeinstrumentosdeavaliaçãopodemser(HADJI,1994):

• provasescritasobjetivasousubjetivasquepodemserapresentadasdevárias

maneiras,solicitandoaoalunoidentificações,comparações,análisedetextos,

aplicaçãodeumconhecimento,esquemas,sínteses,múltiplaescolha;

• chamadasoraisquepodemsolicitardosalunosaexpressãodesuasopiniões,

levantamentodehipóteses,construçãodenovasquestões;

• participaçãoeatuaçãodoalunoemdiferentesatividadesdeinteração:pesquisa,

relatórios,debates,seminários;

• autoavaliação.

Osinstrumentosdeavaliaçãomaisutilizadossãoasprovasetestes,emdecorrência

deseraformamenostrabalhosaparacorreção.Istodemonstraquealgunsprofesso-

resnãoconsideramosconteúdos,nemoalunoeseucrescimento intelectual,para

selecionaruminstrumento.Osalunos,geralmente,revelamdesejodeseremavaliados

por procedimentos que exijammenosmemorização emais pesquisa e elaboração.

Nestesentido,umbominstrumentodeavaliaçãonãoselimitaareproduzirsituações

estereotipadas,masapresentasituaçõesqueexigemreflexão,novasconstruçõesmen-

tais.Alémdisso, aeficáciadaavaliaçãodependerádaconscientizaçãodoalunoem

participardeumprocessocontínuo,noqual,conhecendoseuserroseacertos,poderá

interpretarseuníveldeaprendizagem.Uminstrumentodeavaliaçãoterávalorquando

usadocriteriosamenteedeacordocomosobjetivospropostospeloplanejamento,

vistoquerefleteaaçãoeducativa,complementadaporcapacidadesquevalorizama

integraçãodoalunonoprocessodeaprendizagem.

aperFeiÇoanDo o processo De ensino e De aprenDiZagem

Aavaliaçãopermiteverificaroníveldeaprendizagemdoaluno,determinaoêxito

dotrabalhodoprofessoreaqualidadedoprocessodeensino(ESTEVES,1973).Nessa

perspectiva,ainformaçãoapresentadaaoprofessoreaoalunoéfundamentalparaque

ambosreorganizemsuasatividadeseestabeleçamumarelaçãoconstrutivadeaperfei-

çoamentodoensinoedaaprendizagem.Sendoassim,aavaliaçãoassumeafunçãode

realimentaçãodosprocedimentosdeensinoàmedidaquefornecedadosaoprofessor

parareplanejarseutrabalhodocenteepermiteaoalunoconhecerseuserroseacertos.

Nessecontexto,aavaliaçãoéummomentoessencialparaoaluno,desempenhan-

douma funçãoenergizantede interesseeenvolvimentocomoestudo,no sentido

devencerosdesafios.Oalunopercebequepodeaprender.Aavaliaçãolhedánovos

145

encaminhamentos,possibilitandocrescimentoeredimensionamentoapartirdoponto

emqueseencontraparaalcançaromaiornívelpossíveldedesenvolvimento,podendo

aperfeiçoá-loindefinidamente.Essadinâmicadetrocaereconstruçãoofereceaoaluno

umaimagempositivadesimesmoeinfluenciaaformadeaprender,deinteragirede

estarnomundo(BERBEL,2001).

Aopiniãodosalunosemacreditarqueaqualidadedoensinoaumentaquandoa

avaliaçãoéutilizadacomoinstrumentodeaperfeiçoamentodeensinoefeitadema-

neiracontínuafoiressaltadanosestudosdealgunspesquisadores.Porém,segundo

essesmesmosestudos,aapresentaçãodasnotascomoéfeitanapráticanãocontribui

paraamelhoriadoaprendizado,poisasavaliaçõesnãosãodiscutidasdeformafre-

quenteepersonalizadas.Nesseaspecto,aavaliaçãodeveserummomentodeaprendi-

zagem,porqueantesdeser-lheatribuídaumanotaouconceito,oalunodeveteropor-

tunidadederefazê-la,estandoatentoàspossíveisobservaçõesfeitaspeloprofessor,e

sendovalorizadoporesserefazeraprova,enquantoprocessoenãoapenasenquanto

produto(RABELO,1998).

Oprofessorqueprocura iraoencontrodoalunoeentenderseupróprioprocesso

deconhecimento,ajudando-oaarticularseuconhecimento-na-açãocomosaberes-

colar, proporcionandoumcrescimentointelectualcadavezmaior,tantoseuquanto

paraoaluno,éoprofessorpesquisador,reflexivo.Essavisãodeensinoéumaforma

dereflexão-na-ação,queexigedoprofessorumacapacidadedeindividualizar,istoé,

deprestaratençãoaoaluno,mesmoemumaturmadetrintaoumais,tendoanoção

deseugraudecompreensãoedesuasdificuldades(SCHÖN,1995).

Umgrupodealunospodeapresentarumresultadonãosatisfatórioemumaava-

liação,emesmoantesdeconsiderarqueoproblemaestánoaluno,oprofessordeve

questionarseacausadessemaudesempenhonãoestarianoseuprocessodeensino.

Oprocessopodenãoterproporcionadoêxitonoalunoqueapresentaumritmode

aprendizagemlento.Alémdisso,podeocorrerqueosmétodosdetrabalhoadotados

peloprofessorpodemserinadequadostantocomrelaçãoaosobjetivoseaoconteúdo,

comoaoritmodeaprendizagemdoaluno.

Nocasodoconteúdo,quandoapresentadonamodalidadedeaulaexpositiva,pode

ocorrera insatisfaçãodosalunosaorealizaremavaliaçõesqueseguemaumensino

cujosconteúdosforamexpressosdeformainadequada,desvinculadosunsdosoutros

eforadarealidade.Nessascircunstâncias,osalunospodemapresentardificuldadesde

naturezacognitivaeafetiva.Noprimeirocaso,asdificuldadestêmorigemnopróprio

processodeensinoedevemsersanadaspormeiodeumtrabalhocontínuoesiste-

máticoderecuperação,sendosuasoluçãodecompetênciadoprofessor.Nosegundo

caso,asdificuldadesdecorremdesituaçõesconflitantesvivenciadasemcasa,naescola



146

ounogrupodecolegas.Essesproblemastambéminterferemnoprocessodeensinoe

podemseratenuadosquandooprofessorvalorizaasrelaçõesafetivaseainteraçãono

grupo(BERBEL,2001).Sendoassim,destacam-seatitudesqueoprofessorpodeassu-

mir,emsaladeaula,parafacilitaraaprendizagemdoaluno(ABREU;MASSETO,1990):

• Favorecesituaçõesemclassenasquaisoalunosesenteàvontadeparaexpres-

sarsentimentos;

• Fazcomqueacomposiçãodosgruposdeestudovarienodecorrerdocurso;

• Tentaevitarquealgunsalunosmonopolizemadiscussão;

• Compartilhacomaclasseabuscadesoluçõesparaproblemassurgidoscomo

próprioprofessor,comocursoouentrealunos;

• Expressaaprovaçãopeloalunoqueajudacolegasaatingiremosobjetivosdo

curso;

• Respeitaefazrespeitaradiferençadeopinião,desdequesejamopiniõesbem

fundamentadas.

Osucessodotrabalhodocentedepende,emgrandeparte,daadequaçãoàsneces-

sidades,aoritmoeaoníveldeaprendizagemdosalunos.Assim,ficaclaroqueaavalia-

çãonoâmbitopedagógicopodefavoreceroaperfeiçoamentodoprocessodeensinoe,

comotal,suafunçãoseráproporcionaraaprendizagemsatisfatóriaecontínua.

consiDeranDo a avaliaÇÃo como um ato signiFicativo

Oserhumanobuscaconstantementeosignificadonosfatosdavida,umarazão,

umsentido.Écomessavisãoqueoprofessordeveinterpretarasproduçõesdeseus

alunos.Assim,importaquestionarcomquerazãooalunochegouadeterminadahi-

pótese,comquerazãonãoconseguiugerenciardeterminadoconhecimento,comque

sentimentosconstruiudeterminadosconhecimentos.Abuscadecadaalunoemcom-

preenderosconteúdoseaplicá-losemseucontextoécondiçãobásicaparaaconstru-

çãodoconhecimentoedevesersignificativaparaoprofessoravaliaroresultadofinal.

Opapelqueoprofessordesempenhaéimportantenabuscadessessignificados,

poiscabeaelebuscarosignificadodecadanovoconteúdo,decadanovainformação,

decadahipóteselevantadapelosalunos.Porisso,éimportantequeasaladeaulaseja

umambiente ricode ideiase favorávelàconstruçãodeconhecimentos,proporcio-

nandoumavariedadedeaçõesqueenvolvamasmesmas informaçõeseasdiversas

áreasdoconhecimento,partindodesituaçõessignificativasdocotidianodoaluno.O

professordeveacreditarqueseualunoécapazdeaprendersempre.Noprocessode

aprendizagem,oprofessordeveterduplaatenção:alémdeensinar,passaaaprender;

eoaluno,alémdeaprender,passaaensinar.Nessarelaçãoprofessor-aluno,asaulas

147

deixamdeserrotineirasepassamafluircomcriatividadeeprodutividade.Assim,o

professorconstruirá,acadadia,asuadocência,dinamizandoseuprocessodeensinar

eosalunosconstruirão,acadadia,asuaaprendizagem,compartilhandoseusnovos

conhecimentoscomoscolegaseprofessores.

Nessecontexto,oprofessoranalisa,observaeavaliao trabalhodoalunoemdois

níveis:oquepoderealizarsozinhoeoquerealizacomacolaboraçãodeoutros.Osresul-

tadosdessaconstruçãodeconhecimentonãoseprocessamemummomentodetermi-

nado,masexigedoprofessorumainvestigaçãoativa.Quandooalunoproduz,constrói,

tambémavançaemseusesquemasdeaçãointelectual.Então,cabeaoprofessororgani-

zarsituaçõesdeavaliação,criandoerecriandoalternativaspedagógicasqueencaminhem

paraaconstruçãodenovosconhecimentosenvolvendonovasoperaçõesmentais.

Necessitamosacreditarqueoalunoaprimorasuaformadepensaràmedidaquese

deparacomnovassituações,novosdesafios,novosconflitosereformulasuasrespos-

tas,baseadoemnovashipóteses.Aaçãoavaliativadeveserummomentodeencoraja-

mentoparaqueoalunocresçaeconstrua,trocandoideiasereorganizando-ascoleti-

vamente.Assim,avaliaçãosignificativaéaquelaquefornecesubsídiosparaoprojeto

pedagógico,tantoparaqueoprofessorconheçaasuaaçãopedagógicacomoparaque

oalunopossademonstrarseudesempenho,questionando,criandohipóteseslógicas

ereconstruindoconhecimentosque,interagindo,envolvamoperaçõesmentaiscada

vezmaisabrangentesecomplexas.

Neste sentido, a avaliaçãodeve,pormeiodasdiversasmodalidades,possibilitar

queoalunopossamostraroquesabee,principalmente,comopensa.Eladeveserum

momentodereflexãosobreodesenvolvimentoglobaldopensamento,permitindoa

originalidadeeacriatividade,paraqueosalunospensemeoperemcomsuasideias

ehipóteses,tornando-seprogressivamentecompetenteseautônomos.Ficaclaroque

aavaliação,comoumatosignificativo,éaquelaquepermiteumprocessoderecons-

truçãopermanentetantoparaoalunocomoparaoprofessor.Aoaluno,permitere-

conhecerqueoconhecimentoconstruídopodeajudá-loaentendereinterpretarsua

realidadeetranscendê-laemumaamplacompreensãonomundo;aoprofessor,for-

necereferencialparareflexõesetomadasdedecisõesque,partindodasaladeaula,

chegarãoaoProjetoPolíticoPedagógicodaescola.



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Referências

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Anotações


1) OProjetoPolítico-Pedagógicodaescolaestabeleceoprocessodeavaliação?Verifica-seco-erência entre aproposta estabelecidanoProjeto Político-Pedagógico e as atividadesdeavaliaçãopraticadasnasaladeaula?Justifique.

2) Organizarumlevantamentodeprovas/avaliaçõesafimdeverificaraqualformadeavalia-çãoatendem:diagnóstica, formativae/ousomativaparaverificareanalisarsuasimplica-çõesparaoprocessodeensinoeaprendizagem.

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