Dificuldade de aprendizagem: Que são?

DIFICULDADEDE APRENDIZAGEM

QUE SÃO?COMO ENTENDÊ-LAS?

Luís de Miranda CorreiaAna Paula Martins

BD

BibliotecaDigitalColecçãoEDUCAÇÃO

© Porto EditoraBiblioteca Digital Colecção EDUCAÇÃO

Quanto a nós, embora possamos considerar um conjunto de facto-res, como o são a motivação e auto-estima do aluno e o envolvimentodos pais, entre outros, será a qualidade do ensino ministrado que faráa diferença. A paciência, o apoio e o encorajamento prestado peloprofessor serão com certeza os impulsionadores do sucesso escolardo aluno, abrindo-lhe novas perspectivas para o futuro.

Luís de Miranda Correia

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM


2

QUE DETERMINARÁO SUCESSO ESCOLAR

DE UM ALUNO COM DA?


Introdução ................................................................................ 5

Que são dificuldades de aprendizagem? ................................ 6

Que causa as dificuldades de aprendizagem? ........................ 9

Como identificar e avaliar as dificuldades de aprendizagem? .... 11

Que modalidades de atendimento e que tipo de serviços para o aluno com DA? ............................................................. 16

Referências .............................................................................. 20



3

ÍNDICE


Nos últimos 20 anos o número de alunos com dificuldades deaprendizagem (DA) aumentou consideravelmente tendo passado, emPortugal, de umas dezenas de milhar para mais de uma centena demilhar. Actualmente, estes alunos constituem cerca de metade dapopulação estudantil com necessidades educativas especiais (NEE)(Correia, 1997). Contudo, e tendo em conta um conjunto diversificadode factores, tal como a heterogeneidade de características dos alunoscom DA, a formação exígua nesta área da maioria dos professores, aincompreensão do conceito por parte dos profissionais e dos pais,para citar alguns, as DA continuam a ser alvo de uma grande confu-são, entregando anualmente ao insucesso vários milhares de alunos. Ea confusão é tanto maior, quanto maior é a incompreensão que as DAgeram no seio da comunidade educacional, pais incluídos. Por estarazão, assiste-se ainda a um total desencontro de opiniões e práticasque vêm a reflectir-se numa inadequada identificação e prestação deserviços. Numa palavra, o apoio que estes alunos necessitam, deacordo com as suas necessidades e características, é praticamenteinexistente e, em muitos casos, é-lhes até nocivo, criando situaçõesfuturas em que a delinquência, a toxicodependência, o alcoolismo e odesemprego prevalecem.

Diz-nos a investigação que uma percentagem muito significativade alunos com DA não concluem a escolaridade obrigatória, contri-buindo grandemente para o insucesso escolar existente num país.Que a maioria dos alunos com DA não retém um emprego após ter



4

INTRODUÇÃO


concluído a escolaridade obrigatória (Wagner, 1993). Que os adoles-centes que têm DA estão numa situação de risco muito maior do queos seus pares sem DA no que diz respeito ao alcoolismo e à toxicode-pendência (Hazelden Foundation, 1992). Que as DA e a toxicodepen-dência são os factores mais citados quanto à manutenção de umemprego e quanto à autonomia financeira de um indivíduo (Office ofthe Inspector General, 1992). A provar, ou até a provocar esta situa-ção, está com certeza a já referida confusão que existe acerca daárea das DA. E a confusão é tanto maior, quanto maior é o desentendi-mento sobre o conceito. É que, a nosso ver, em Portugal usa-se otermo dificuldades de aprendizagem em dois sentidos distintos: umsentido mais lato e um sentido mais restrito.

No sentido lato, as DA são consideradas como todo o conjunto deproblemas de aprendizagem que grassam nas nossas escolas, ouseja, todo um conjunto de situações, de índole temporária ou perma-nente, que se aproxima, ou mesmo quererá dizer, risco educacional ounecessidades educativas especiais (para uma melhor clarificaçãodestes conceitos ver Alunos com NEE nas Classes Regulares, Correia,1997). Quanto a nós, esta é a interpretação dada ao conceito pelamaioria dos profissionais de educação.

No sentido restrito, e aqui a interpretação do conceito restringir-se-á a uma minoria de especialistas e profissionais de educação, DAquererá dizer uma incapacidade ou impedimento específico para aaprendizagem numa ou mais áreas académicas, podendo aindaenvolver a área socioemocional. Assim, é importante que se note queas DA não são o mesmo que deficiência mental, deficiência visual,deficiência auditiva, perturbações emocionais, autismo.



5

*Em Anexo.


Numa perspectiva orgânica, as DA são desordens neurológi-cas que interferem com a recepção, integração ou expressão de infor-mação, caracterizando-se, em geral, por uma discrepância acentuadaentre o potencial estimado do aluno e a sua realização escolar.

Numa perspectiva educacional, as DA reflectem uma incapaci-dade ou impedimento para a aprendizagem da leitura, da escrita, oudo cálculo ou para a aquisição de aptidões sociais.

Isto quer dizer que os alunos com DA podem apresentar proble-mas na resolução de algumas tarefas escolares e serem “brilhantes”na resolução de outras. Quer ainda dizer que, em termos de inteligên-cia, estes alunos geralmente estão na média ou acima da média.

O termo dificuldades de aprendizagem aparece-nos em 1962 como fim de situar esta problemática num contexto educacional, tentando,assim, retirar-lhe o “estigma clínico” que o caracterizava. Surge, então,uma primeira definição proposta por Kirk (1962) em que era bem evi-dente a ênfase dada à componente educacional e o distanciamento,em termos biológicos, de outras problemáticas, tal como deficiênciamental, privação sensorial, privação cultural, entre outras.

Uma outra definição digna de nota foi a proposta por BarbaraBateman (1965) que veio a constituir-se num marco histórico, dadoque englobava três factores importantes que a caracterizavam: discre-pância (a criança com DA é considerada como possuindo um poten-cial intelectual acima da sua realização escolar); irrelevância dadisfunção do sistema nervoso central (para a determinação dos pro-



6

QUE SÃO DIFICULDADESDE APRENDIZAGEM?


blemas educacionais da criança não era capital evidenciar uma possí-vel lesão cerebral); e exclusão (as DA da criança não eram devidas adeficiência mental, perturbação emocional, deficiência visual ou audi-tiva ou a privação educacional ou cultural).

Estas duas definições viriam a constituir a base fundamental paraas definições actuais de DA das quais vamos destacar duas pelaimportância que, hoje em dia, se lhes atribui.

A primeira, e aquela que parece ser a mais aceite internacional-mente, é a que figura na Public Law 94-142, hoje denominada Indivi-duals with Disabilities Education Act (IDEA), que diz o seguinte:

“Dificuldades de aprendizagem específica” significa uma perturbaçãonum ou mais dos processos psicológicos básicos envolvidos na com-preensão ou utilização da linguagem falada ou escrita, que pode manifes-tar-se por uma aptidão imperfeita de escutar, pensar, ler, escrever,soletrar, ou fazer cálculos matemáticos. O termo inclui condições comoproblemas perceptivos, lesão cerebral, disfunção cerebral mínima, dislexiae afasia de desenvolvimento. O termo não engloba as crianças que têmproblemas de aprendizagem resultantes principalmente de deficiênciasvisuais, auditivas ou motoras, de deficiência mental, de perturbação emo-cional ou de desvantagens ambientais, culturais ou económicas (FederalRegister, 1977, p. 65083, citado por Correia, 1991).

Assim, uma criança pode ser identificada como inapta para aaprendizagem “típica” se:

1. não alcançar resultados proporcionais aos seus níveis de idadee capacidades numa ou mais de sete áreas específicas quandolhe são proporcionadas experiências de aprendizagem adequa-das a esses mesmo níveis;

2. apresentar uma discrepância significativa entre a sua realizaçãoescolar e capacidade intelectual numa ou mais das seguintesáreas:

a) Expressão oral;



7


b) Compreensão auditiva;c) Expressão escrita;d) Capacidade básica de leitura;e) Compreensão da leitura;f) Cálculos matemáticos; eg) Raciocínio matemático (Federal Register, 1997, p. 65083,

citado por Correia, 1991).

Uma segunda definição de DA, elaborada pelo National JointCommittee on Learning Disabilities (NJCLD), citada por Smith et al.(1997), diz o seguinte:

“Dificuldades de aprendizagem” é um termo genérico que diz res-peito a um grupo heterogéneo de desordens manifestadas por problemassignificativos na aquisição e uso das capacidades de escuta, fala, leitura,escrita, raciocínio ou matemáticas. Estas desordens, presumivelmentedevidas a uma disfunção do sistema nervoso central, são intrínsecas aoindivíduo e podem ocorrer durante toda a sua vida. Problemas nos com-portamentos auto-reguladores, na percepção social e nas interacçõessociais podem coexistir com as DA, mas não constituem por si só uma difi-culdade de aprendizagem. Embora as dificuldades de aprendizagem pos-sam ocorrer concomitantemente com outras condições de incapacidade(por exemplo, privação sensorial, deficiência mental, perturbação emocio-nal grave) ou com influências extrínsecas (tal como diferenças culturais,ensino inadequado ou insuficiente), elas não são devidas a tais condiçõesou influências (pp. 41-42).

Face às definições descritas, e mesmo estando nós a par da faltade uma definição que receba consenso de grande parte dos profissio-nais da área, podemos inferir que um aluno não terá dificuldades deaprendizagem quando os seus problemas de aprendizagem são devi-dos principalmente a uma privação sensorial, a deficiência mental, aperturbações emocionais, a factores ambientais ou a diferenças cultu-rais e que as DA tanto afectam crianças, como jovens ou adultos.



8


Correia (1991), ao reportar-se às causas das DA no seu livro“Dificuldade de Aprendizagem: Contributos para a Clarificação e Unifi-cação de Conceitos”, afirma: “Mesmo uma análise menos profunda daliteratura sobre dificuldades de aprendizagem revela uma ampla dis-cordância entre os autores quanto à etiologia do problema” (p. 57).

Também Fonseca (1999) é da mesma opinião e Hallahan et al.(1999) afirmam, até, que “na maioria dos casos a causa das dificulda-des de aprendizagem na criança permanecem um mistério” (p. 127).

Contudo, e como já o mencionámos anteriormente, a origem dasDA encontra-se presumivelmente no sistema nervoso central do indiví-duo, podendo um conjunto diversificado de factores contribuir paraesse facto. Um primeiro factor a ter em conta será a hereditariedade(fundamento genético) que, como afirma Johnson (1998), parece ligara família às DA.

Há um outro conjunto de factores (pré ou perinatais) que podemvir a causar DA. Entre eles, são de destacar os excessos de radiação,o uso de álcool e/ou drogas durante a gravidez, as insuficiências pla-centárias, a incompatibilidade Rh com a mãe (quando não tratada), oparto prolongado ou difícil, as hemorragias intracranianas durante onascimento ou a privação de oxigénio (anoxia).

No que diz respeito a factores pós-natais que podem causar DA,eles estão geralmente associados a traumatismos cranianos, a tumo-res e derrames cerebrais, a malnutrição, a substâncias tóxicas (porexemplo, o chumbo) e a negligência ou abuso físico.



9

QUE CAUSA ASDIFICULDADES

DE APRENDIZAGEM?


Em suma, a miríade de potenciais causas das DA não deve serinterpretada como condição sine qua non de que toda a criança comDA esteja presa a determinada etiologia.

Como referimos anteriormente, chamamos a atenção do leitor parao facto de que as causas das DA se mantêm desconhecidas na maio-ria dos casos.



10


A identificação das DA deve ser feita o mais precocementepossível, contribuindo para este facto uma observação cuidada doscomportamentos da criança. Assim, os profissionais (especialmenteos educadores e professores) e os pais devem estar atentos a umconjunto de sinais, que a criança exiba, contínua e frequentemente,uma vez que não existem indicadores isolados para a identificaçãodas DA.

Apresentamos a seguir uma lista de verificação que tem por basea Escala de Comportamento Escolar (Correia, 1983) e uma lista deverificação do Centro Nacional Americano para as Dificuldades deAprendizagem (1997), onde está agrupado um conjunto de sinais quepodem ser indicadores de DA.



11

COMO IDENTIFICARE AVALIAR AS

DIFICULDADESDE APRENDIZAGEM?

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12


Para além desta lista de verificação apresentamos também, no qua-dro que se segue, quatro listas por nível escolar (Levine, 1990) contendoum conjunto de primeiros sinais a observar no que diz respeito às DA.



13

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As listas apresentadas anteriormente permitem, desde que bemutilizadas, recolher informação que, junta com a informação obtidaatravés da observação directa do aluno em termos educacionais (verAvaliação Preliminar, Correia, 1997), possibilita a elaboração de umaprimeira intervenção educativa com o fim de minimizar ou até suprimiros seus problemas. Esta intervenção deve basear-se não só na infor-mação recolhida pelos professores, mas também deve considerartoda a informação adicional que eventualmente possa ser dada poroutros profissionais (professores de educação especial, médicos, psi-cólogos, terapeutas) ou pais, via consulta. É, portanto, aconselhávelque todo este processo se desenrole em colaboração.

Caso os problemas do aluno subsistam, deve proceder-se a umaavaliação compreensiva (Correia, 1997) que tenha por base determi-nar o funcionamento global do aluno com o objectivo de se identifica-rem áreas fortes e necessidades, quer na escola, quer em quaisqueroutros ambientes em que ele interaja. Esta avaliação, que deve sersempre efectuada por uma equipa multidisciplinar, tem ainda por fimverificar se o aluno obedece a um conjunto de critérios tidos comobase para se tomar uma decisão, ou seja, o aluno só deve ser consi-derado com dificuldades de aprendizagem se o seu funcionamentointelectual (inteligência) estiver na média ou acima dela; se existir umadiscrepância significativa entre o seu potencial estimado e a sua reali-zação escolar actual; e se o seu insucesso escolar for devido a proble-mas numa ou mais das seguintes áreas: fala, leitura, escrita,matemática e raciocínio. É de notar, ainda, que problemas de concen-tração e de atenção, de memória e de ajustamento social são tambémcomuns nos indivíduos com DA. Ela serve também para se determinarque tipo de serviços adicionais (serviços de educação especial) serãonecessários para maximizar o potencial do aluno.

No que respeita à equipa multidisciplinar, ela deve incluir, paraalém do professor do aluno e dos pais, todos os elementos julgadosnecessários para a satisfação das suas necessidades educativas, talcomo, por exemplo, um professor de educação especial, um psicó-logo e/ou um terapeuta da fala.



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Só um procedimento deste tipo (quanto mais precocemente efec-tuado melhor), aliado a uma intervenção adequada, poderá prevenirou reduzir o insucesso escolar e social do aluno. Caso contrário, oaluno com DA experimentará, com certeza, um prolongado insucessoescolar (académico e social) que, como afirmámos anteriormente, olevará muitas vezes ao abandono escolar, à delinquência e/ou à toxi-codependência. Portanto, quando um aluno não está a progredir deacordo com os objectivos curriculares do ano que frequenta, o profes-sor não pode “cruzar os braços” ou ficar alheio ao seu problema. E,muito menos, quando o aluno já se afastou significativamente dosobjectivos curriculares propostos. A frustração e as consequências dese viver com DA incompreendidas por todos aqueles que nos rodeiampodem ser devastadoras. A investigação assim no-lo diz. E no nossopaís, ao andarmos ainda a debater-nos com o conceito, estamos aentregar ao insucesso dezenas de milhar de crianças com DA.



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Em primeiro lugar, é bom que se saliente que a Lei Funda-mental do Estado Português – A Constituição da República –, a Lei deBases do Sistema Educativo e o Decreto-Lei n.° 319/91, de 23 deAgosto, garantem uma educação igual e de qualidade para todos osalunos, pretendendo criar uma igualdade de oportunidades que pro-mova o seu sucesso escolar.

Neste sentido, a lei requer que qualquer aluno possa ter à sua dis-posição um conjunto de serviços adequados às suas necessidades,prestados, sempre que possível, na classe regular. Para os alunoscom DA, no que diz respeito a serviços educacionais na classe regu-lar, há que considerar um conjunto de factores que podem facilitar asua aprendizagem, como são, por exemplo, a reestruturação doambiente educativo; a simplificação das instruções no que diz respeitoàs tarefas escolares; o ajustamento dos horários; a alteração de textose do trabalho de casa; o uso de tecnologias de informação e comuni-cação; a alteração das propostas de avaliação, para citar alguns. Con-tudo, quando necessário, alguns serviços educacionais poderão serprestados fora da classe regular.

No que diz respeito aos serviços adicionais há que poder contarcom serviços de psicologia, de terapia da fala, de terapia ocupacio-nal, clínicos e sociais, consoante as necessidades do aluno. Se estesserviços forem insuficientes ou inexistentes, o sucesso escolar doaluno com DA será, com certeza, posto em causa.



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QUE MODALIDADESDE ATENDIMENTO E QUE

TIPO DE SERVIÇOS PARA OALUNO COM DA?


Numa palavra, para que o aluno com DA receba uma educaçãoapropriada às suas necessidades, para além da atitude dos profissio-nais e pais, da adequada formação dos professores e demais agenteseducativos, da importância de se trabalhar em colaboração, há queter em conta que o conceito de DA não implicita apenas o reconheci-mento do direito que assiste ao aluno de frequentar uma escola regu-lar pois, caso as práticas educativas se resumam apenas à suacolocação na escola, sem nenhum tipo de serviços auxiliares, tais prá-ticas resultam falaciosas e irresponsáveis.



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O quadro que se segue pretende apresentar um conjunto deconceitos que nos parecem relevantes para o processo de ensinoaprendizagem do aluno com DA. Alguns destes conceitos andam, até,geralmente associados às DA.

Educação: Processo de aprendizagem e de mudança que seopera no aluno através do ensino e de outras experiências a que ele éexposto nos vários ambientes onde interage (Correia, 1997).

Inclusão: Inserção do aluno na classe regular onde, sempre quepossível, deve receber todos os serviços educativos adequados, con-tando-se, para esse fim, com o apoio apropriado (e. g., outros técni-cos, pais…) às suas características e necessidades (Correia, 1997).

Educação especial: Conjunto de serviços de apoio especializa-dos destinados a responder às necessidades especiais do aluno combase nas suas características e com o fim de maximizar o seu poten-cial. Tais serviços devem efectuar-se, sempre que possível, na classeregular e devem ter por fim a prevenção, redução ou supressão daproblemática do aluno, seja ela do foro mental, físico ou emocionale/ou a modificação dos ambientes de aprendizagem por forma a queele possa receber uma educação apropriada às suas capacidades enecessidades (Correia, 1997).



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ALGUNS CONCEITOSIMPORTANTES


Educação apropriada: Resposta às necessidades educativas doaluno, proporcionando-lhe experiências que se construam a partir dassuas realizações iniciais, com o fim de maximizar as suas aprendiza-gens (académicas e sociais) (Correia, 1999).

Dislexia: Incapacidade severa de leitura (Hallahan, Kauffman eLoyd, 1999); dificuldade no processamento da linguagem cujoimpacto se reflecte na leitura, na escrita e na soletração (NCLD, 1997).

Dispraxia (apraxia): Dificuldade na planificação motora, cujoimpacto se reflecte na capacidade de um indivíduo coordenar ade-quadamente os movimentos corporais (NCLD, 1997).

Disgrafia: Dificuldade na escrita. Os problemas podem estar rela-cionados com a componente grafomotora (padrão motor) da escrita(e. g., forma das letras, espaço entre palavras, pressão do traço); coma soletração; e com a produção de textos escritos (NCLD, 1997).

Discalculia: Dificuldade na realização de cálculos matemáticos(Hallahan, Kauffman e Loyd, 1999).

Discriminação auditiva: Capacidade para perceber as diferençasentre os sons da fala e para sequenciá-los em palavras escritas; éuma componente essencial no que respeita ao uso correcto da lingua-gem e à descodificação da leitura. (NCLD, 1997).

Percepção visual: Capacidade para observar pormenores impor-tantes e dar significado ao que é visto; é uma componente crítica noprocesso de leitura e escrita (NCLD, 1997).

Desordem por défice de atenção com/sem hiperactividade: Écaracterizada por frequentes estados de desatenção, de impulsivi-dade e, geralmente, por um excesso de actividade motora (hiperactivi-dade) que podem interferir com a capacidade do indivíduo para aaprendizagem; pode ocorrer concomitantemente com as DA (as esti-mativas de prevalência variam) (NCLD, 1997).



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Bateman, B. (1965). An education’s view of a diagnostic approachto learning disorders. In J. Hellmuth (ed.), Learning disorders, Vol. I,Seattle: Special Child Publications.

Constituição da República Portuguesa (1992), 3.ª revisão.

Correia, L. M. (1983). Escala de Comportamento Escolar. Porto:Porto Editora.

Correia, L. M. (1991). Dificuldades de Aprendizagem: Contributospara a Clarificação e Unificação de Conceitos. Braga: Associação dosPsicólogos Portugueses.

Correia, L. M. (1997). Alunos com NEE nas Classes Regulares.Porto: Porto Editora.

Decreto-Lei n.° 319/91, de 23 de Agosto.

Fonseca, V. (1999). Insucesso Escolar: Abordagem Psicopedagó-gica às DA. Lisboa: Editorial Âncora.

Hallahan, D. P.; Kauffman, J. M.; Loyd, J. W. (1999). Introduction toLearning Disabilities. Boston: Allyn and Bacon.

Johnson, D. (1988). Review of research on specific reading, writingand mathematics disorders. In J. F. Kavanagh and T. J. Tuss (eds.),Learning Disabilities: Proceedings of the National Conference. Parkton,MD: New York.



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REFERÊNCIAS


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Levine, E. (1990). Learning Disability: What is it?. ACLD Newsbrief,173, 1-2.

National Center for Learning Disabilities (1997). General Informa-tion on Learning Disabilities. N. Y.: New York.

Smith, T. E. C.; Dowdy, C. A.; Polloway, E. A.; Blalock, G. E. (1997).Children and Adults with Learning Disabilities. Boston: Allyn andBacon.

Wagner, M. (1993). Trends in Postsecondary youth with Disabilities:Findings from the National Longitudinal Transition Study of SpecialEducation Students. Washington, D. C.: Project Director’s EighthAnnual Meeting.



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Dificuldade de aprendizagem: Que são?

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