ANA TERESA RODRIGUES HORTA XAVIER

APRENDIZAGEM DA LEITURA EM CRIANAS

COM DIFICULDADE INTELECTUAL

E DESENVOLVIMENTAL

ORIENTADOR CIENTFICO: Prof. Doutor Vtor Cruz

ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAO ALMEIDA GARRETT

Lisboa

2011

ANA TERESA RODRIGUES HORTA XAVIER

A APRENDIZAGEM DA LEITURA NA

CRIANACOM DIFICULDADE INTELECTUAL E

DESENVOLVIMENTAL

Orientador Cientfico: Prof. Doutor Vitor Cruz

Escola Superior de Educao Almeida Garrett

Lisboa

2011

Dissertao apresentada Escola Superior de

Educao Almeida Garrett para a obteno do

grau de Mestre em Educao Es pecial no Curso

de Mestrado em Cincias da Educao na

Es pecialidade de Educao Es pecial, conferido

pela Escola Superior de Educao Almeida

Garrett.

Orientador: Prof. Doutor Vitor Cruz

ii

() a aventura de ler pessoal. Ensinar a ler

tambm o . A velocidade do progresso

imprevisvel.

Troncoso & Cerro (2004, p. 16)

iii

AGRADECIMENTOS

Ao meu orientador, Prof. Doutor Vtor Cruz, pelas reflexes e aprendizagens

proporcionadas e pela total solidariedade e compreenso face ao processo acelerado em que

este trabalho se desenvolveu.

s minhas colegas de Educao Especial pela colaborao e incentivo durante a

elaborao deste trabalho.

Aos professores e alunos que possibilitaram e viabilizaram a interveno

pedaggica desta investigao.

Aos meus pais e irmo, pelo apoio e incentivo nas diversas fases do trabalho.

Natlia, o meu agradecimento pela, amizade, companheirismo e incentivo nos

momentos mais difceis da elaborao desta trabalho.

Ao Carlos, expresso a minha profunda gratido por me ter acompanhado ao longo

deste trabalho, incentivando-me nos momentos mais difceis e reforando os mais aliciantes,

demonstrando sempre uma atitude de compreenso, empenho, ateno e apoio emocional,

fundamentais ao longo deste trabalho, sem o qual este esforo teria perdido parte substancial

do seu significado.

iv

RESUMO

A presente investigao tem como objecto a aprendizagem e as prticas de leitura por parte de

crianas com Dificuldade Intelectual e Desenvolvimental (DID). Na reviso bibliogrfica

efectuada constata-se a existncia de uma ligao intrnseca entre os processos cognitivos e a

aprendizagem da leitura, sendo estes um factor determinante para a compreenso do processo

de ler. Tivemos a preocupao de dar a conhecer os componentes implicados na leitura,

nomeadamente a descodificao e a compreenso, a primeira das quais integra os processos

cognitivos de mbito fonolgico. Salienta-se a interligao de ambas as componentes para a

aquisio da tcnica da leitura e os modelos e mtodos de ensino da leitura que vo

condicionar a sua aprendizagem.

Procurou-se perceber quais as causas da dificuldade na aprendizagem da leitura em crianas

com DID, bem como a influncia de diferentes mtodos na aprendizagem da leitura. Trs

objectivos/preocupaes nortearam a investigao: a) identificar quais os processos cognitivos

implicados nas dificuldades da leitura em crianas com DID e sem DID; b) identificar os

processos fonolgicos envolvidos na aprendizagem da leitura em crianas com DID e sem

DID; c) identificar se o mtodo de ensino que o professor utiliza para ensinar a ler tem

influncia na aprendizagem de crianas com DID e sem DID. Para responder questo de

partida procedeu-se a um estudo quase experimental e comparativo.

A dimenso emprica desta investigao assentou numa amostra constituda por doze alunos e

seis professores de duas escolas do ensino pblico. Dos alunos, 8 no tinham DID (4 do 1

ano de escolaridade e 4 do 3 ano de escolaridade), e 4 tinham DID (2 do 4 ano de

escolaridade e 2 do 5 e o 7 ano de escolaridade). Aos dois alunos com DID do 4 ano de

escolaridade, foi aplicada uma interveno pedaggica de reforo da aprendizagem da leitura

durante 14 sesses. Os restantes alunos constituram o grupo de controlo. Os resultados

obtidos a partir da aplicao da bateria de testes, antes e aps a interveno, permite-nos

percepcionar que as dificuldades na aprendizagem da leitura possivelmente, estaro mais

relacionadas com os processos fonolgicos e no tanto com os processos cognitivos.

PALAVRAS-CHAVE

Dificuldade Intelectual e Desenvolvimental, Leitura; Processos fonolgicos;

Processos de descodificao; Processos de compreenso; Mtodos de ensino de Leitura

v

ABSTRACT

This research is aimed at the learning and practice of reading by children with Intellectual and

Developmental Difficulties (DID). The literature review notes the existence of an intrinsic

link between cognitive processes and learning of reading, the latter being a key factor for

understanding the process of reading. We had the desire to make known the components

involved in reading, including decoding and comprehension, the first of which includes the

cognitive processes of phonological context. We emphasize the interconnection of both

components for the acquisition of reading technique and the models and methods of teaching

reading that will condition their learning.

We tried to understand what causes difficulty in reading in children with DID, as well as the

influence of different methods in reading. Three objectives / concerns guided the

investigation: a) identify the cognitive processes involved in reading difficulties in children

with and without DID, b) identify the phonological processes involved in reading in children

with and without DID, c) identify The method of teaching where the teacher uses to teach

reading has an influence on the learning of children with and without DID. To answer the

initial question, we proceeded to a quasi-experimental study and comparison.

The empirical dimension of this research was based on a sample of twelve students and six

teachers from two schools of public education. Students, 8 had no DID (4 to 1th grade and 4

the 3rd grade), and 4 had DID (2 of 4th grade and 2 to 5. And 7th grade) . The two students with

DID the 4th grade, an educational intervention was applied to enhance the learning of reading

for 14 sessions. The remaining students formed the control group. The results from the

application of the battery of tests before and after the intervention, which allows us to

perceive the difficulties in learning to read possibly be more related to phonological processes

rather than with cognitive processes.

KEYWORDS

Intellectual and Developmental Difficulties, Reading, phonological processes;

Processes of decoding, comprehension processes; Teaching Reading

vi

NDICE GERAL

EPGRAFE ii

AGRADECIMENTOS iii

RESUMO iv

ABSTRACT v

INTRODUO 1

PARTE I ENQUADRAMENTO TERICO 4

1. DIFICULDADE INTELECTUAL E DESENVOLVIMENTAL 4

1.1. DEFINIO E CONCEPTUALIZAO DE DIFICULDADE INTELECTUAL E

DESENVOLVIMENTAL 8

1.1.1. ETIOLOGIA DA DIFICULDADE INTELECTUAL E DESENVOLVIMENTAL 16

1.1.2. A DIFICULDADE INTELECTUAL E DESENVOLVIMENTAL COMO

DFICE COGNITIVO 19

1.1.3.CARACTERSTICAS DAS CRIANAS COM DID 25

2. A LEITURA 33

2.1. A IMPORTNCIA DA LEITURA 34

2.2. PROCESSOS COGNITIVOS IMPLICADOS NA LEITURA 35

2.2.1. PROCESSOS DE NVEL INFERIOR OU DE DESCODIFICAO 39

2.2.2. PROCESSOS DE NVEL SUPERIOR OU DE COMPREENSO 48

vii

3. ENSINO DA LEITURA 55

3.1. MODELOS E MTODOS DE ENSINO INICIAL DE LEITURA 55

3.1.1. MODELOS DE PROCESSAMENTO ASCENDENTE / MTODO FNICO

OU SINTCTICO 56

3.1.2. MODELOS DE PROCESSAMENTO DESCENDENTE / MTODO

GLOBAL OU ANALTICO 57

3.1.3. MODELOS INTERACTIVOS 58

3.2. MTODOS FNICOS OU SINTTICOS /MTODOS GLOBAIS OU ANALTICOS 60

4. A LEITURA E A CRIANA COM DIFICULDADE INTELECTUAL E

DESENVOLVIMENTAL 62

PARTE II ESTUDO IMPIRICO 68

INTRODUO 68

1. ASPECTOS METODOLGICOS 71

1.1. FORMULAO DO PROBLEMA 71

1.2. OBJECTIVOS E HIPTESE DE TRABALHO 72

1.3. AMOSTRA 73

1.3.1. MTODO 76

1.3.2. PROCEDIMENTOS 76

1.3.3. VARIVEIS 79

1.3.4. INSTRUMENTOS 79

2. APRESENTAO DOS RESULTADOS 92

2.1. ANLISE DOS RESULTADOS 99

3. CONCLUSES E IMPLICAES PEDAGGICAS 102

BIBLIOGRAFIA 106

viii

ANEXOS 110

ANEXO 1 - PEDIDO DE AUTORIZAO i

ANEXO 2 - QUESTIONRIO DE GRAFFAR ii

ANEXO 3 - TESTE DE DISCRIMINAO AUDITIVA MODELO I x

ANEXO 4 - TESTE DE DISCRIMINAO AUDITIVA MODELO II xi

ANEXO 5 - TESTE DE RCONSTRUO SILBICA xii

ANEXO 6- TESTE DE SEGMENTAO SILBICA xiii

ANEXO 7 - TESTE DE RCONSTRUO FONMICA xiv

ANEXO 8 - TESTE DE SEGMENTAO FONMICA xv

ANEXO 9-TESTE DE LEITURA DE PALAVRAS E DE PSEUDO -

PALAVRAS xvi

ANEXO 10- QUESTIONRIO AOS PROFESSORES xix

ANEXO 11 - ACTIVIDADES DESENVOLVIDAS NO PROGRAMA DE

INTERVENO DE TRANCOSO & CERRO (2004) xxii

ix

NDICE DE TABELAS

TABELA 1 - RESULTADOS DA ESCALA DE GRAFFAR PARA AMOSTRA

DO ESTUDO

75

TABELA II RESULTADOS MDIOS DOS TESTES DA AVALIAO

INCIAL E FINAL POR GRUPO DE ALUNOS

93

x

NDICE DE FIGURAS

FIGURA 1 VALORES DA AVALIAO INICIAL E FINAL POR TIPO DE

ALINO. DESCRIMINAO AUDITIVA MODELO I.

95

FIGURA 2 VARIAO DOS VALORES ENTRE A AVLIAO INICIAL E

FINAL POR TIPO DE ALUNO. TESTE DE DESCRIMINAO

AUDITIVA MODELO I.

95

FIGURA 3 VALORES DA AVALIAO INICIAL E FINAL POR TIPO DE

ALUNO. TESTE DE DESCRININAO AUDTIVIVA MODELO

II.

95

FIGURA 4 - VARIAO DOS VALORES ENTRE A AVLIAO INICIAL E

FINAL POR TIPO DE ALUNO. TESTE DE DESCRIMINAO

AUDITIVA MODELO II.

95

FIGURA 5 - VALORES DA AVALIAO INICIAL E FINAL POR TIPO DE

ALUNO. TESTE DE RECONSTRUO SILBICA.

96

FIGURA 6 - VARIAO DOS VALORES ENTRE A AVLIAO INICIAL E

FINAL POR TIPO DE ALUNO. TESTE DE RECONSTRUO

SILBICA.

96

FIGURA 7 - VALORES DA AVALIAO INICIAL E FINAL POR TIPO DE

ALUNO. TESTE DE SEGMENTAO SILBICA.

96

FIGURA 8 - VARIAO DOS VALORES ENTRE A AVLIAO INICIAL E

FINAL POR TIPO DE ALUNO. TESTE DE SEGMENTAO

SILBICA.

96

FIGURA 9 - VALORES DA AVALIAO INICIAL E FINAL POR TIPO DE

ALUNO. TESTE DE SEGMENTAO FONMICA.

97

FIGURA 10 - VARIAO DOS VALORES ENTRE A AVLIAO INICIAL E

FINAL POR TIPO DE ALUNO. TESTE DE SEGMENTAO

FONMICA.

97

xi

FIGURA 11 - VALORES DA AVALIAO INICIAL E FINAL POR TIPO DE

ALUNO. TESTE DE RECONSTRUO FONMICA.

97

FIGURA 12 - VARIAO DOS VALORES ENTRE A AVLIAO INICIAL E

FINAL POR TIPO DE ALUNO. TESTE DE RECONSTRUO

FONMICA.

97

FIGURA 13 - VALORES DA AVALIAO INICIAL E FINAL POR TIPO DE

ALUNO. TESTE PSEUDO-PALAVRAS -PALAVRAS LIDAS-.

98

FIGURA 14 - VARIAO DOS VALORES ENTRE A AVLIAO INICIAL E

FINAL POR TIPO DE ALUNO. TESTE DE PSEUDO-

PALAVRAS PALAVRAS LIDAS-.

98

FIGURA 15 - VALORES DA AVALIAO INICIAL E FINAL POR TIPO DE

ALUNO. TESTE PALAVRAS -PALAVRAS LIDAS-.

98

FIGURA 16 - VARIAO DOS VALORES ENTRE A AVLIAO INICIAL E

FINAL POR TIPO DE ALUNO. TESTE DE PALAVRAS

PALAVRAS LIDAS-.

98

1

INTRODUO

Actualmente sabe-se que o sucesso acadmico promotor de outros sucessos,

sobretudo nas sociedades modernas onde a letra impressa impera. Por esta razo, saber ler

uma condio indispensvel para o sucesso pessoal e profissional de todos os indivduos. O

insucesso na aprendizagem da leitura constitui uma das principais razes para a reteno de

alunos no 1 Ciclo do EB e fonte de ansiedade para pais e professores, limitando a

aprendizagem nas diversas reas acadmicas e repercutindo-se ao nvel da sua auto-estima,

conceito de si prprio e relao com os outros, provocando a maioria das vezes problemas de

comportamento.

do conhecimento comum que a leitura consiste numa actividade complexa, no

adquirida de modo livre e espontneo como acontece com a linguagem oral. Por esta razo

necessita de ser ensinada em meio escolar, assumindo-se como conciliadora das outras

aprendizagens escolares, constituindo uma actividade que se prolonga e aperfeioa ao longo

da vida do indivduo, possibilitando o aprofundamento das suas competncias verbais e

facilitando a sua relao com os bens culturais, concorrendo igualmente para o crescimento

cognitivo de cada indivduo.

No caso concreto do indivduo com Dificuldade Intelectual e Desenvolvimental -

DID-, o domnio da tcnica da leitura permite a autonomia pessoal, facilitando a sua

integrao em todas as reas da sociedade, aumentando a possibilidade de obter emprego e

permitindo a sua aceitao por parte de outros.

A aprendizagem da leitura por parte dos alunos com DID uma tarefa possvel.

Apenas necessrio conquistar estas crianas para a leitura, deixar que elas encontrem o seu

ritmo e aperfeioem o seu modo de ler.

Uma vez conhecidas as variveis associadas s dificuldades na leitura, importa

seleccionar as actividades mais adequadas para as superar e, por conseguinte, o programa de

interveno que se pretende implementar, para que este esteja adequado s reas fortes e

fracas de cada criana, conseguindo-se, deste modo, minimizar a frustrao da mesma e

aumentar a motivao para a aprendizagem desta competncia.

O presente projecto de investigao enquadra-se na rea das dificuldades da

aprendizagem da leitura. O tema desta dissertao foi influenciado por aspectos relacionados

2

com a minha prtica profissional, pelo facto de h vrios anos estar na Educao Especial a

trabalhar com crianas com DID, assim como por estar constantemente a ser confrontada com

dvidas e questes acerca da razo pela qual estas crianas tm dificuldades na aprendizagem

da leitura, apresentando uma evoluo mnima na sua aprendizagem desde os anos iniciais da

escolaridade obrigatria. Sentiu-se assim necessidade de aprofundar os conhecimentos e

saberes relacionados com as dificuldades que estas crianas apresentam na aprendiza gem da

leitura.

O presente trabalho tem por fim constituir um elemento de clarificao sobre a

Deficincia Mental, actualmente denominada Dificuldade Intelectual e Desenvolvimental. Ao

longo das obras consultadas, constatou-se que a DID constitui uma entidade clnica no

homognea, sob o ponto de vista etiolgico, sindrmico, educativo, cognitivo e social. Ir-se-

abordar apenas um nvel ou grau de deficincia, isto , crianas em idade escolar identificadas

como apresentando uma DID de grau ligeiro.

A reviso bibliogrfica assentou sobretudo nos autores mais representativos desta

rea, de que destacamos: Pedro Morato, Sofia Santos, Maria Albuquerque, Alice Madrid,

Vtor Cruz, Maria Valente, Marta Ribeiro e Ins Sim-Sim.

Esta dissertao encontra-se dividida em duas partes, uma de cariz terico,

constitudo por quatro captulos e outra, referente ao estudo emprico, constituda por dois

captulos. Ambas as partes se complementam.

A primeira parte constituda pelos temas principais do trabalho que permite m

fundamentar a segunda parte do trabalho. Assim, num primeiro ponto abordar-se- a mudana

de paradigma na concepo da Deficincia Mental, onde se pretende explicar porque razo a

Associao Americana para a Deficincia Mental -AADM, 2007-, mudou recentemente o seu

nome para Associao Americana para as Dificuldades Intelectuais e Desenvolvimentais -

AAIDD American Association on Intellectual and Developmental Disabilities-.

Para se compreender esta alterao iremos analisar sumariamente a evoluo do

conceito de DID e a sua relao com o Comportamento Adaptativo CA-. Embora este ltimo

constructo no faa parte do objectivo de trabalho desta dissertao, ele contudo

indissocivel do conceito de DID, no sendo possvel compreender este sem se explicitar o

conceito de CA. Ser tambm explanada a ltima proposta da AAIDD para definio e

classificao de DID. Referindo-se ainda as caractersticas cognitivas das crianas com DID.

3

Num segundo captulo, proceder-se- a uma reviso bibliogrfica que visar a

explanao da definio do conceito de leitura e da sua importncia, realizando-se de seguida

uma abordagem aos processos cognitivos implicados na leitura, referindo-se os processos de

nvel inferior ou de descodificao, assim como, os processos de nve l superior ou de

compreenso, para de seguida, no terceiro captulo, caracterizar-se os principais modelos e

mtodos de ensino da leitura.

No quarto captulo procurar-se- relacionar a forma como as crianas com DID

realizam a aprendizagem da leitura, apresentando-se o mtodo de aprendizagem da leitura que

melhor se adequa s crianas com esta problemtica e fazendo uma breve descrio do

mtodo de leitura de Trancoso & Cerro (2004) utilizado na interveno junto das crianas

com DID no mbito desta investigao.

Na segunda parte, respeitante ao estudo emprico, descrever-se- a metodologia

aplicada nesta dissertao, formulando-se o problema e a questo de partida que impulsionou

a investigao, assim como, os objectivos e a hiptese de trabalho. Estes itens permitiram

seleccionar a amostra, explicando os critrios utilizados para a sua seleco. De seguida, so

referidos os instrumentos utilizados para na investigao, tanto os de avaliao como os que

permitiram a interveno pedaggica junto dos alunos da amostra. Por fim, so apresentados

os resultados obtidos.

Na concluso procurar-se- analisar a pesquisa realizada cruzando a reviso

bibliogrfica efectuada com os resultados obtidos na parte emprica. Apontaremos ainda as

limitaes deste estudo e apresentaremos as implicaes pedaggicas do mesmo.

4

PARTE I ENQUADRAMENTO TERICO

Neste trabalho de investigao abordada a recente substituio do termo de

Deficincia Mental -DM- pelo de Dificuldade Intelectual e Desenvolvimental DID-.

A evoluo do conceito de DID explanada para se compreender a necessidade de se

deixar de classificar o indivduo por nveis de Quociente de Inteligncia para, em alternativa,

emergir uma nova classificao baseada no critrio da intensidade dos apoios. Desta forma

procedeu-se a uma abordagem s caractersticas cognitivas dos indivduos com dfice

intelectual e etiologia desta patologia.

A terminologia de DID substituiu o conceito de DM e ser neste trabalho utilizada a

partir do momento em que se referir Associao Americana para as Dificuldades

Intelectuais e Desenvolvimentais -AAIDD-, pois a esta associao que se deve a mudana

de paradigma e a legitimao da nova nomenclatura.

1. DIFICULDADE INTELECTUAL E DESENVOLVIMENTAL

Os indivduos com DM diferem entre si, do mesmo modo que as pessoas que no

possuem deficincia diferem igualmente entre si.

A deficincia mental no uma condio parte do resto das pessoas, pois surge mais num contnuo da

normalidade do que como um estado qualitativamente

diferente deste. Alm d isso no uma condio nica,

mas refere-se a uma ampla categoria de pessoas que tm

em comum uma realizao fraca nos testes de

inteligncia, nas aprendizagens escolares e na vida, e

que demonstram uma incompetncia para gerir os seus

prprios assuntos com independncia (Alonso e Bermejo, 2001, p.1).

Segundo Alonso & Bermejo (2001), a rea da DM tem dedicado especial ateno

conceptualizao deste constructo, na tentativa de o definir atravs da elaborao de critrios

claros. Contudo, esta tem sido uma aco que se tem revelado difcil de concretizar apesar da

notvel evoluo que tem tido ao nvel dos conhecimentos tericos e das prticas

5

reabilitativas nas ltimas dcadas (Frana et al., 2008). Em todas as sociedades e culturas,

desde sempre, existiram indivduos com DM, contudo, apenas no sc. XX que se verifica

uma progressiva preocupao acerca da natureza cientfica e social desta problemtica.

A concepo global da pessoa deficiente e o comportamento a manter com ela foi-se

alterando gradualmente ao longo da segunda metade do sc. XX. Verificou-se, por

conseguinte, uma evoluo nas vrias abordagens que estudavam este constructo. Assim, da

abordagem mdico-orgnica passou-se abordagem psicolgica, de tipo psicomtrico e,

recentemente adoptou-se a abordagem multidimensional centrada no funcionamento do

indivduo integrado no ambiente que o rodeia (Alonso & Bermejo, 2001).

Para, Albuquerque (2000), Alonso & Bermejo (2001) e Pacheco e Valencia (1997), o

desenvolvimento do conceito de DM encontra correspondncia no desenvolvimento das

denominaes s quais se recorre para identificar as pessoas com DM. Verifica-se que a

terminologia espelha uma mutao ao nvel das concepes, das atitudes e da compreenso do

problema. Os vocbulos com uma conotao mais depreciativa, como idiota, imbecil,

oligofrnico, anormal, dbil mental, diminudo, invlido ou atrasado mental, foram sendo

progressivamente substitudos, nas abordagens mdicas, psicolgicas, educativas ou sociais,

por designaes menos segregadoras, como indivduo com atraso no desenvolvimento,

deficiente mental, criana com dificuldades de aprendizagem permanentes e pessoas com

necessidades especiais (Albuquerque, 2000; Alonso & Bermejo, 2001).

Paralelamente a comunidade cientfica recorria ao uso de distintas terminologias

quando se referia DM, no se encontrando, por conseguinte, consenso nos termos utilizados

para designar a deficincia mental: atraso educacional, handicap educacional, dificuldades

de aprendizagem moderadas, distrbios de aprendizagem generalizados e ainda necessidade

de apoio intermitente (Albuquerque, 2000). Assistiu-se, assim, a uma tentativa de eliminar as

conotaes negativas associadas terminologia utilizada (Alonso & Bermejo, 2001; Frana et

al., 2008).

Analogamente Alonso & Bermejo (2001), referem que se assistiu gnese de um

conjunto de correntes disciplinares que procuravam definir este conceito no mbito da sua

rea de especializao. Para a abordagem mdica de tipo orgnico ou biolgico, a DM

consistia numa manifestao patolgica, derivada de problemas ao nvel do sistema nervoso

central. Por esta razo, durante muitos anos, o tratamento consistiu na cura da doena, para a

qual se desenvolveram terapias cirrgicas e qumicas, at se compreender que o indivduo no

6

era curvel, mas sim educvel! Ou seja, no se deveriam curar indivduos doentes, mas sim,

educa- los ou treinar as suas competncias no sentido de os ajudar a interagir com o contexto

onde estavam inseridos.

As abordagens psicomtricas1 recorriam aos testes de inteligncia, os quais

estabeleciam um limite nas classificaes, categorizando as pessoas como atrasadas mentais.

Contudo, este mtodo apresentava limitaes, estando, por conseguinte, sujeito a diversos

erros e representava apenas uma quota-parte do que necessrio para uma anlise

multidimensional que o diagnstico e o tratamento de uma criana com DM necessitam. De

referir ainda, que esta abordagem Quociente Intelectual -QI- foi muito utilizada nas ltimas

dcadas, desempenhando um papel preponderante na classificao dos indivduos com DM

(Alonso & Bermejo, 2001; Santos & Santos, 2007). Os testes de inteligncia permanecem um

dos instrumentos mais utilizados na determinao da capacidade intelectual (Frana e Alves,

2008).

A partir dos anos 70, assiste-se a um avano significativo na clarificao do conceito

de DM, com Grossman a dirigir a Associao Americana para a Deficincia Mental

conhecida como American Association on Mental Retardation AAMR-, deixando a DM de

ser vista como um dfice proveniente unicamente da pessoa, para ser considerada como o

resultado no s da interaco entre ela e o meio envolvente, como tambm do tipo de apoios

essenciais prtica dos diferentes papis sociais - capacidades, envolvimento e

funcionalidade (Alonso & Bermejo, 2001; Santos & Santos, 2007; Santos, 2000). Neste

processo igualmente alterada a medida da insuficincia intelectual, passando para 2 desvio-

padro abaixo da mdia -

7

associao que estuda este constructo, tendo a Associao Americana para a Deficincia

Mental -American Association of Mental Deficiency AAMD-, a partir de Abril de 2007,

passado a denominar-se por Associao Americana para as Dificuldades Intelectuais e

Desenvolvimentais -American Association on Intellectual and Developmental Disabilities

AAIDD-.

Portanto, a abordagem tida pela AAMR em 1992, assim como a nova definio de

DM pela AAIDD, fizeram com que a deficincia em questo deixasse de ser rotulada atravs

de nveis de deficincia -modelo clnico-mdico- para passar a ser perspectivada numa relao

sistemtica e permanente com o comportamento adaptativo. Constata-se, assim, uma mudana

de paradigma com repercusses fulcrais em termos de processo de avaliao e interveno

(Morato & Santos, 2002)

Assim sendo, o rtulo de DM atribudo aos indivduos foi abolido, emergindo uma

nova compreenso da DM, que visava a implementao de uma terminologia e sistemas de

classificao mais precisos e mais facilmente aplicveis, orientados para a reabilitao

(Morato, 2002), passando a Deficincia Mental a ser designada como Dificuldade Intelectual

e Desenvolvimental, apresentando o indivduo consequentemente, no uma Deficincia mas

uma Dificuldade.

Nesta linha, Luckasson et al., (1992, in Santos & Santos, 2007), afirmam que o

comportamento do indivduo com DID est dependente das suas (in)capacidades intelectuais e

competncias adaptativas, assim como do contexto, sendo de grande pertinncia para a

funcionalidade do indivduo a prestao de apoios. (Santos & Santos, 2007).

Pelo referido, o conceito de criana com DID tem sofrido grandes alteraes nas

ltimas dcadas, desde o tempo em que era alvo de estigmatizao, o que representa uma

evoluo no s na clarificao deste conceito, como na compreenso, preocupao e

sensibilidade, com a problemtica relacionada com este tipo de deficincia (Morato et al.,

1996; Santos & Santos, 2007).

8

No obstante esta mudana2, Morato & Santos (2002, p.17), so da opinio de que:

A mudana da concepo da deficincia mental ainda encontra muitos obstculos para a sua vitria,

verificando-se a necessidade imperiosa da alterao de

mentalidades e atitudes face participao activa das

pessoas ditas diferentes e mesmo deficientes. Um

exemplo desta natureza consiste no facto, de se

utilizarem ainda as definies clnico-mdicas -

classificao por nveis de deficincia- e no as actuais

relacionadas com o comportamento adaptativo, o que s

por si ir deter repercusses fulcrais em termos do

processo de avaliao e interveno.

1.1. DEFINIO E CONCEPTUALIZAO DE DIFICULDADE INTELECTUAL E

DES ENVOLVIMENTAL

Recorrendo s palavras de Binet (1908):

Toda a abordagem ao conceito de deficincia mental

decorreu da institucionalizao da escolaridade

obrigatria, falando-se de inteligncia em funo de

critrios acadmicos: () o pensamento e a

aprendizagem eram aptides dependentes da funo

normal e intacta do sistema nervoso (SN), cu ja

possibilidade de medida tinha de passar pela aplicao

de testes (Morato et al., 1996, cit. por Morato & Santos, 2002, p. 27).

Os testes de inteligncia aplicados s crianas em idade escolar tinham como

objectivo a sua categorizao de acordo com as suas capacidades intelectuais, diferenciando

as crianas normais das anormais. Os professores eram considerados os mais indicados

para avaliarem as crianas, pelo facto de possurem melhores conhecimentos sobre os alunos

2 Apesar de se ter verificado uma evoluo acentuada no que respeita ao conceito de DM, constata-se que existe

ainda, volta do mesmo, supersties e mitos. Assim importa distinguir os termos Disability e Deficincia, dado

que possuem significados diferentes: Em Ingls, segundo o dicionrio on-line da Texto Editores, o termo

Disability, significa incapacidade ou inabilidade, enquanto o termo Deficincia se refere a falta, imperfeio,

insuficincia. Por seu lado os autores sustentam que o termo Deficincia possui em si mes mo uma conotao

mais estigmatizante, pela imperfeio que o conceito em si contm. Um outro aspecto, prende-se com a

interligao que se faz dessa imperfeio irrecuperabilidade do sujeito, a qual ao longo dos anos levou a que se

associasse condio de inutilidade e se verificasse um abuso universal sobre a pessoa dita deficiente (Morato &

Sofia, 2007; Santos & Santos, 2007).

9

(Faustino, 1994 in Santos & Morato, 2002; Santos & Santos, 2007).

Para Morato (1993) o nfase atribudo ao QI no diagnstico da DID - agravado

muitas vezes quando utilizado isoladamente -, demonstra uma clara ausncia de rigor e uma

subvalorizao das diferenas qualitativas existentes em cada indivduo, revelando ainda uma

propenso para a homogeneizao do perfil cognitivo dos indivduos.

Neste sentido, Morato & Santos (2002), referem a enorme dificuldade que existe na

definio conceptual de dificuldade intelectual e desenvolvimental. Como atrs referido, as

associaes para o estudo da deficincia mental tm procurado dar um contributo para a

clarificao deste conceito, assistindo-se, em resultado desse processo, ao aparecimento das

trs seguintes definies de Dificuldade Intelectual e Desenvolvimental:

a) A definio da AAMD -American Association of Mental Deficiency- que, de 1972 a

1992, definiu a deficincia mental como: () um funcionamento intelectual

significativamente inferior mdia, manifestado durante o perodo de desenvolvimento e

associado a um dfice no comportamento adaptativo (Grossman, 1983, cit. por Pacheco &

Valncia, 1997).

Segundo Albuquerque (2000), esta definio surge pelo facto de na primeira metade

do sc. XX ser atribudo um grande valor ao Quociente de Inteligncia 3, dado a

inteligncia ser considerada um potencial intelectual inato e reflectir uma inteligncia

geral, unideterminada, inaltervel e no influencivel, a nvel sociocultural e educacional.

Sendo assim, a DM era considerada um dfice intelectual, onde o QI representa uma

expresso numrica, de natureza individual e de etiologia orgnica incurvel, no se tendo,

por isso, em considerao a origem social. Por esta razo a AAMD elaborou o sistema de

classificao que viria a categorizar as quatro categorias de classificao da deficincia

3 O conceito quociente Intelectual QI- foi introduzido por Stern e consiste numa tcnica psicomtrica com uma

grande influncia na DM. Esta consiste no produto da multiplicao por cem do quociente obtido pela diviso da

IM -Idade Mental- pela IC -Idade Cronolgica- e permite determinar o grau de Deficincia Mental,

classificando-a -ligeira, moderada, severa e profunda- (Pacheco & Valencia, 1997).

10

intelectual - ligeira, moderada, severa e profunda- 4. Apesar de servir de orientao

aos profissionais que avaliam esta problemtica, esta categorizao no pode ser dissociada

da variabilidade intra e inter-individual patente na DM, assim como ela necessita de ter em

ateno a diversidade de etiologias e a multiplicidade das manifestaes cognitivas,

comportamentais e educacionais.

Por conseguinte, verifica-se que esta definio se refere a um comportamento actual

e no a um prognstico, assim como dever existir um funcionamento intelectual igual ou

inferior a um QI de 70. Este valor dever ser sujeito a uma avaliao clnica (Albuquerque,

2000).

De acordo com a mesma autora, esta definio introduziu ainda o critrio de dfice,

no comportamento adaptativo5, como sendo um critrio de diagnstico para a deficincia

intelectual, no sentido de valorizar os aspectos sociais, para uma melhor compreenso da

deficincia mental em detrimento do QI.

b) A definio da AAMR -American Association of Mental Retardation-, que em 1992,

associa a deficincia mental () a limitaes substanciais no funcionamento actual.

4 Deficincia mental ligeira: Neste grupo esto includos a maior parte dos DM. Conseguem realizar

aprendizagens sociais e de comunicao, assim como adaptar-se e integrar o mundo do trabalho. Apresentam um

dfice pequeno nas reas perceptivas e motoras e encontram-se no estdio de desenvolvimento das operaes

concretas, segundo Piaget. Geralmente as suas limitaes intelectuais apenas so detectadas quando chegam

escolaridade obrigatria, devido a apresentarem dificu ldades de aprendizagem. A maioria consegue alcanar um

nvel escolar equivalente ao 1. Ciclo do EB. Normalmente no apresentam problemas na adaptao ao ambiente

familiar e social. Deficincia mental moderada ou mdia: O estdio mais alto que alcanam o estdio de

desenvolvimento pr-operatrio. Conseguem ter autonomia pessoal e social, com alguma dificu ldade. Tm

dificuldades ao nvel da linguagem expressiva e na compreenso dos convencionalismos sociais. Dificilmente

aprendem a ler, a escrever e a calcular. No apresentam grandes problemas a nvel motor e adquirem

conhecimentos pr-tecnolgicos bsicos, o que lhes possibilita entrar para o mundo laboral. Deficincia mental

grave: O estdio mais alto que alcanam o estdio de desenvolvimento sensrio -motor. Normalmente

necessitam de proteco ou ajuda, dado que o seu nvel de autonomia social e pessoal muito pobre.

Apresentam grandes problemas psicomotores. A sua linguagem expressiva apresenta um grande dfice e

geralmente necessitam de um sistema de comunicao para aprenderem a comunicar. Conseguem aprender

algumas actividades funcionais da vida diria. Ao nvel da aprendizagem necessitam de realizar constantes

revises. Deficincia mental profunda: O estdio mais alto que alcanam o estdio de desenvolvimento

sensrio-motor. Apresentam graves problemas sensrio-motores e de comunicao com o meio. So pessoas

com uma incapacidade total de autonomia em quase todas as funes e actividades (para se deslocar e responder

a treinos simples de auto-ajuda), pois os seus handicaps fsicos e intelectuais so gravssimos (Pacheco &

Valencia, 1997). 5 A associao do conceito de CA definio de DID, relativ isa a importancia do QI, e enfatiza os factores

socioculturais (Albuquerque, 2000). Este conceito foi pela primeira vez associado s DID em 1961, na defin io

de DID, proposta por Heber (1961). Sendo definido em 2002, pela AAMR, como o conjunto das capacidades conceptuais, sociais e prticas aprendidas pelos indivduos, em funo da sua vida diria. As capacidades

conceptuais referem-se ento a self-direction, linguagem e habilidades cognitivas e acadmicas. Por sua vez, as

capacidades prticas dizem respeito capacidade fsica para cuidar de si e a actividades da vida diria e

vocacionais. Por lt imo, as capacidades sociais correspondentes a competncias necessrias para o

estabelecimento das relaes sociais e interpessoais, a nvel social, emocional e responsabilidade (Luckasson,

2002 em Santos & Santos, 2007, p. 60).

11

caracterizada por um funcionamento intelectual significativamente abaixo da mdia

associado a limitaes relativas a duas ou mais das seguintes reas do comportamento

adaptativo: comunicao, autonomia, actividades domsticas, socializao, autonomia na

comunidade, responsabilidade, sade e segurana, habilidades acadmicas, lazer e

trabalho. Esta deficincia manifesta-se antes dos 18 anos de idade (Morato, 2002, p.27).

A partir desta definio percebe-se que a DM respeita ao modo de funcionar do

indivduo no momento actual, o que faz com que esta problemtica comeasse a ser vista

numa perspectiva mais activa e com necessidade de ser avaliada nos mais var iados

momentos (Alonso & Bermejo, 2001). Outro aspecto patente nesta, o facto do

funcionamento intelectual, significativamente inferior mdia, passar a ser definido por

um QI de 70-75 ou inferior, o que permitiu diminuir o nmero de pessoas com diagnstico

de DID passando a normalidade a ser definida por um valor de QI superior ou igual a

70/75, permitindo especificar e operacionalizar melhor o conceito de comportamento

adaptativo (Alonso & Bermejo, 2001; Belo et al., 2008; Santos & Santos, 2007).

Por conseguinte, a definio da AAMR materializa os progressos e as novas

orientaes que foram sendo desenvolvidas ao longo dos ltimos anos, quer no domnio da

investigao, quer no domnio dos servios e das prticas profissionais da especialidade,

abarcando as contribuies das abordagens associadas aos modelos ecolgicos e

comportamentais, os quais salientam a inegvel interaco entre o comportamento do

indivduo e a sua relao com o contexto que o circunda. Esta a razo pela qual a AAMR

enfatiza a necessidade de analisar as diversas reas do comportamento adaptativo, dos

ambientes e dos apoios, aos quais o indivduo no prescinde, dado que a limitao do

funcionamento intelectual, no basta para diagnosticar a DM, assim como para avaliar o

tipo de apoios necessrios, o que coloca em causa o modelo psicomtrico, fazendo, por sua

vez, com que haja um cuidado maior na preparao de modelos que pretendem calcular as

capacidades intelectuais do sujeito de uma forma qualitativa (Alonso & Bermejo, 2001;

Santos, 2000).

A limitao em pelo menos duas reas diferentes de competncias adaptativas tem

por fim a preveno de erros no diagnstico de indivduos com limitaes de outras causas

que no a DID (Alonso & Bermejo, 2001).

Portanto, a DID nesta nova concepo deixa de ser vista como um dfice de natureza

individual, comeando no s a ser interpretada como o resultado da interaco entre o

12

indivduo e o meio envolvente, mas tambm a ser considerada em termos de apoios

essenciais prtica dos diferentes papis sociais (Alonso & Bermejo, 2001; Belo et al.,

2008).

O argumento desta definio termina salientando que o atraso mental se deve

manifestar antes dos 18 anos de idade, uma vez que esta a idade a partir da qual a nossa

sociedade considera que o indivduo se torna adulto e tambm porque nesta idade que se

conseguem diagnosticar com maior preciso outras patologias ou perturbaes associadas

DM (Alonso & Bermejo, 2001).

De acordo com Leito & Ferreira (2008) este novo paradigma leva ao aparecimento

do Sistema de Classificao da American Association on Mental Retardation AAMR-,

onde esto includos trs elementos chave: as capacidades, os envolvimentos e a

funcionalidade (Luckasson et al., 1992 in Leito & Ferreira, 2008). Apesar de todos eles

desempenharem um papel preponderante, sobressai o sistema funcionalidade, sendo este o

elemento central, o que faz com que este sistema seja particularmente funcional, prevendo-

se ainda que a determinao do perfil e a intensidade dos apoios necessrios contribua m e

facilitem a integrao do indivduo (Leito & Ferreira, 2008).

Este sistema procura compreender a intensidade do apoio ao indivduo -intermitente,

limitado, extensivo e generalizado-6 ao nvel de diversas dimenses do seu funcionamento

intelectual, adaptativo, emocional e fsico, em substituio dos graus de deficincia

intelectual - ligeira, moderada, severa e profunda- (Belo et al., 2008 in Leito & Ferreira,

2008; Morato et al., 1996).

Portanto, este modelo complexificou-se e deu origem ao Modelo Multidimensional

da AAMR (2002), que consiste num modelo ecolgico que pretende relacionar as

6Os apoios consistem nos recursos e nas estratgias que permitem o desenvolvimento da

independncia/interdependncia, produtividade, integrao social e satisfao das pessoas com ou sem

capacidades. Estes podem advir de diversas fontes: o prprio indiv duo, outros, a tecnologia ou servios. A sua

intensidade, e durao varia de acordo com as pessoas, situaes e momentos. Devem compreender todos os

aspectos da vida da pessoa -casa, trabalho, comunidade e sade, entre outros - e visam a promoo do

desenvolvimento pessoal, social e emocional, da auto-estima e do sentimento de auto-valorizao, dando por

conseguinte, possibilidade ao indivduo de ter uma vida produtiva na sociedade. Os nveis de intensidade podem

ser: Intermitente caracteriza-se pela sua natureza episdica, pelo facto de nem sempre ser necessrio ou de o ser

apenas em momentos especficos do ciclo vital. Quando se proporcionam podem ser de alta ou de baixa

intensidades. Limitado de natureza contnua, mas temporalmente circunscrita, requer um menor nmero de

profissionais e menos custos. Extenso caracteriza-se pela sua natureza contnua diria- em alguns contextos -casa ou trabalho-, no tem limites temporais. Generalizado constante e de elevada intensidade, facultado em

diversos contextos (Alonso & Bermejo, 2001).

13

necessidades individuais do indivduo com o envolvimento e com o nvel de apoios que

este necessita. Este modelo desvaloriza o critrio QI como nico factor para a atribuio de

um nvel de incapacidade (Alonso & Bermejo, 2001; Santos & Santos, 2007). Por

conseguinte, estes factores favorecem, de grosso modo, a compreenso da categoria DID e

o modo de funcionamento do indivduo.

Para concluir, pode dizer-se que contrariamente definio utilizada pela AAMD,

que possua um carcter estigmatizante e focalizado no indivduo (Borderline, deficincia

mental ligeira, moderada, grave e profunda (Pacheco & Valncia, 1997), a AAMR (2002),

assume uma classificao focalizada no tipo de apoios que necessrio proporcionar. O

objectivo mximo destes apoios aumentar as capacidades adaptativas/funcionais do

sujeito e favorecer as caractersticas do contexto de modo a permitir melhorar a

competncia e a participao comunitria do indivduo (Santos & Morato, 2002; Louro et

al., 2007).

Segundo Morato & Santos (2007), a AAMR, mudou o seu nome, em Abril de 2007,

para Associao Americana para as Dificuldades Intelectuais e Desenvolvimentais -

American Association on Intellectual and Developmental Disabilities AAIDD- e sugeriu

a terminologia de Dificuldade Intelectual e Desenvolvimental. A razo desta mudana

deve-se ao facto de existir uma grande contestao relativamente utilizao do termo

deficincia, devido ao seu constructo estigmatizante (Belo et al., 2008) e por, nos ltimos

50 anos, se verificar uma ausncia de rigor conceptual em relao a este conceito, de onde

sobressai o domnio Psicomtrico em detrimento da importncia que se deveria atribuir ao

domnio Adaptativo, assim como pelo facto de se procurar melhorar a compreenso do

conceito deficincia.

c) Assim, segundo Louro et al., (2007), a definio proposta pela AAIDD, em 2007, para as

Dificuldades Intelectuais e Desenvolvimentais : () caracterizada por significativas

limitaes do funcionamento intelectual e do comportamento adaptativo expressos em trs

domnios fundamentais: conceptual, social e prtico (habilidades adaptativas). Esta

Dificuldade intelectual e desenvolvimental dever eclodir antes dos 18 anos de idade

(Belo et al., 2008; Morato & Santos, 2007).

Na definio colocada em prtica pela AAIDD e no sistema de classificao das

DID, desenvolvido por esta, tanto as limitaes como as potencialidades -reas fortes e

reas fracas- so enquadradas de acordo com os apoios individualizados, o contexto

14

comunitrio, a idade do indivduo e o seu meio sociocultural e lingustico, no sentido de

aperfeioar a vida do indivduo com DID (Belo et al., 2008; Leito & Ferreira, 2008;

Louro et al., 2007).

Morato & Santos (2007), consideram que o termo Dificuldade, o mais apropriado,

por possuir um aspecto menos estigmatizante e tambm porque acompanhado por uma

expectativa mais positiva quando comparado com o termo Deficincia, pela conotao

negativa que este termo possui, tanto no seu constructo como no seu uso, sendo igualmente

injusto e pouco rigoroso. Por sua vez, a designao dificuldades refere-se s limitaes que

fazem com que o indivduo esteja em desigualdade enquanto ser social. Para se afirmar que

um indivduo apresenta dificuldades, estas devem ser vistas como o resultado de um conjunto,

onde esto includos o contexto e os factores pessoais, assim como as necessidades de apoios

individualizados, apresentados pelo sujeito. importante ter em ateno a aprec iao dos

apoios necessrios, dado que eles so responsveis pelo comportamento do indivduo e pela

sua auto-determinao, assim como pelo seu bem-estar e qualidade de vida (Belo et al., 2008).

No que respeita denominao de Intelectual em vez de Mental, verifica-se que

uma questo h muito abordada, a qual compreende o conceito inteligncia7, que consiste na

capacidade para pensar, planear, resolver problemas, compreender e aprender, reflectindo-se

nos aspectos intelectuais -verbal, numrico, espacial, etc. - que se diferenciam quer pelo seu

constructo, quer pelo seu uso, embora dem poucos esclarecimentos acerca das relaes de

causalidade linear: o primeiro passvel de ser medido atravs de resultados de QI -apesar de

ser alvo de crticas-, obtidos atravs de testes estandardizados -aplicados por profissionais-, o

segundo mais lato em termos funcionais, dado interligar-se com a dimenso orgnica,

neurofisiolgica e bioqumica (Belo et al., 2008; Morato & Santos, 2007).

O termo comportamento adaptativo caracteriza as competncias conceptuais,

prticas e sociais apreendidas pelos sujeitos, dado que so estas que atribuem aos mesmos a

capacidade para funcionar no dia-a-dia. Por conseguinte, se houver limitaes significativas

no comportamento adaptativo, estas iro influenciar a vida das pessoas ao nvel da sua

7 A inteligncia resulta do produto dos processos cognitivos -memria, categorizao, aprendizagem e resoluo

de problemas- e consiste numa competncia que permite ao ser humano adaptar-se, realizar, resolver problemas,

interpretar futuros estmulos, no sentido de conseguir alterar comportamentos, armazenar conhecimentos, assim

como ter capacidade para realizar testes de inteligncia (Sainz & Mayor, 1989 in Pacheco e Valencia, 1997) .

atravs da definio de inteligncia que se consegue analisar e compreender determinadas diferen as existentes

no comportamento dos sujeitos, no seu quotidiano e nos diversos ambientes (Salvia & Ysseldyke, 1991 em Dias

& Santos, 2006). Este um conceito inerente DM, devido aplicao de testes para se classificar o indivduo

com DM (Dias & Santos, 2006).

15

resposta perante uma situao concreta do seu contexto (Belo et al., 2008).

Portanto, ao conjugar o termo Desenvolvimental com a Dificuldade Intelectual

obtm-se uma compreenso da DID mais objectiva e, ao mesmo tempo, mais lata, pelo facto

desta abarcar, em si mesma, os factores adaptativos mais pertinentes: a interaco pessoa e

envolvimento na sua diversidade contextual -micro, meso, macro- e respectiva validade

ecolgica (Morato & Santos, 2007, p. 57).

Esta definio aplicada ao desenvolvimento humano assenta em cinco aspectos

fundamentais (Morato & Santos, 2007):

1. Considera-se a DID no um trao absoluto do indivduo, mas uma expresso da interaco

entre o indivduo, com o funcionamento intelectual limitado e o seu contexto ambiental,

no esquecendo a expectativa cultural que a comunidade tem para os seus indivduos.

2. Uma avaliao vlida considera tanto a variedade cultural e lingustica, como as diferenas

existentes nos factores fundamentais que possibilitam uma compreenso mais abrangente

da Dificuldade: comunicao, aspectos sensoriais, motores e adaptativos.

3. Cada pessoa uma pessoa. Para cada uma, as limitaes coexistem com as capacidades, ou

seja, cada pessoa possui reas fortes e reas fracas.

4. Um diagnstico com base nas competncias adaptativas, dever implicar a elaborao de

um plano de desenvolvimento das necessidades de apoio.

5. Um indivduo com dificuldades intelectuais e desenvolvimentais, ter uma melhor

qualidade de vida, se beneficiar durante um determinado perodo de tempo de apoios

individualizados adaptados.

De acordo com Morato et al., (1996), verifica-se uma preocupao crescente com o

CA nas definies que tm surgido nas ltimas dcadas, o que representa uma ateno

crescente com o modo de funcionamento actual do indivduo. Fernandes (1994 in Dias &

Santos, 2006) acrescenta ainda o facto de o QI -como j referido anteriormente- se obter

atravs da aplicao de testes de inteligncia e que um valor igual ou inferior a 70 determina

um funcionamento intelectual claramente abaixo da mdia. No entanto, salienta que para o

indivduo obter um diagnstico de DID necessrio que este apresenta concomitantemente

um dfice significativo no CA.

16

Recorremos as palavras de Alonso & Bermejo (2001, p. 10), para, em sntese, dizer:

Se, mes mo existindo limitaes, estas no afectarem o funcionamento, ento no se pode falar em atraso

mental. necessrio que sejam afectadas, tal como se

estabelece na nova definio da AAMR (1992), duas ou

mais reas de competncias adaptativas. Por outro lado,

dado que o atraso mental se refere ao funcionamento

presente, mais do que a um estado permanente, em

funo das competncias adaptativas existentes e das

exigncias que se produzem ao longo do ciclo vital, uma

pessoa com capacidades intelectuais pode (pelo menos

teoricamente), num dado momento ficar excluda dos

critrios de definio de atraso mental .

Tem sido longo o percurso realizado at se alcanar, em 2002, a definio actual de

Dificuldade Intelectual e Desenvolvimental, proposta pela American Association on Mental

Retardation -AAMR- (Santos & Santos, 2007).

1.1.1. ETIOLOGIA DA DIFICULDADE INTELECTUAL E DES ENVOLVIMENTAL

Apesar de existirem inmeras investigaes acerca da problemtica da DID, a sua

etiologia ainda desconhecida, constituindo por essa razo fonte de preocupao, por parte

dos estudiosos. O conhecimento da etiologia da DID importante por permitir uma

identificao mais rigorosa e um conhecimento mais aprofundado acerca das possveis razes

da gnese desta problemtica no indivduo. Apenas com esta identificao e consequente

conhecimento das causas se podero adequar com preciso os meios e as tcnicas a aplicar, no

sentido de atenuar as dificuldades do indivduo. A condio etiolgica possibilita, igualmente,

o entendimento das relaes patofisiolgicas entre as inmeras causas e as estratgias de

pesquisa e a consequente abordagem da deficincia, sendo a informao epidemiolgica,

obtida atravs das deficincias, crucial para o desenvolvimento de programas de preveno

(Morato, 2002).

O momento do aparecimento da DM est dependente tanto da etiologia como do grau

de complexidade da mesma. Morato (2002) d o seguinte exemplo: uma sndrome com um

fentipo caracterstico -ex. trissomia 21- tende a ser despistada precocemente; pelo contrrio a

deficincia mental de etiologia desconhecida s diagnosticada mais tarde (DSM-IV, 1994,

17

cit. in Morato 2002, p. 28). Ballone (2004) acrescenta ainda que na maioria das vezes no se

consegue determinar com evidncia suficiente a causa da DID.

Morato (2002), sustenta que existe uma pluralidade de factores que podero estar

implicados na manifestao da DID, como sejam os factores biolgicos, genticos e

fisiolgicos, que para o autor so indissociveis dos aspectos socioeconmicos e de adaptao

social, emocional e vocacional.

Para Pacheco (1993), referido por Frana, Nunes, Maia & Alves (2008), e para

Fonseca (1980), a etiologia da DM muito distinta, podendo subdividir-se em factores

endgenos, que incluem os factores genticos -actuam antes da gestao- e factores

extrnsecos, subdivididos por sua vez em pr-natais -actuam antes do nascimento-, peri-natais

e neo-natais -actuam durante o parto ou no recm-nascido- e ps-natais -actuam aps o

nascimento- (Pacheco & Valencia, 1987).

A investigao realizada por McLaren e Bryson (1987), referida por Morato (2002),

assim como por Alonso & Bermejo (2001), em torno das causas etiolgicas da DID,

demonstrou que j no se justifica fazer a distino entre dificuldade intelectual e

desenvolvimental de origem biolgica e dificuldade intelectual e desenvolvimental devido a

desvantagens psicossociais, pelo facto da grande maioria da populao com DID (mais de

50%) poder apresentar mais do que uma causa possvel.

Fonseca (1980), da mesma opinio, ao referir que no se podem descurar os

factores biolgicos e sociolgicos, acrescentando ainda que as alteraes cromossmicas e

genticas tm apenas uma pequena responsabilidade nas causas da DM, quando comparadas

com factores biolgicos, sociais e envolvimentais, antes e depois do nascimento. De acordo

com o mesmo autor, podem existir cerca de 200 causas da DM, todas elas diferentes,

relacionadas com factores exgenos.

Portanto, segundo Alonso & Bermejo (2001) e Morato (2002), - e de acordo com a

AAMR (1992), dever-se- adoptar, no que se refere problemtica da DM, uma abordagem

multidisciplinar, multissectorial e intergeracional, assente em duas dimenses, a primeira

baseada em quatro grupos de factores causais e a segunda no conceito de causalidade

intergeracional.

Os quatro grupos de factores causais, que devero ser todos eles implicados no

processo de classificao, so: factores biomdicos -processos biolgicos m nutrio,

alteraes genticas, etc.-, factores sociais -capacidade de resposta e de estimulao por parte

18

dos adultos-, factores comportamentais -abuso de substncias txicas por parte da me- e

factores educativos -disponibilidade dos apoios educativos para promoverem o

desenvolvimento do comportamento adaptativo-.

De acordo com um estudo realizado por James Spence (s.d), apresentado por

Fonseca (1980), verifica-se que, na ausncia de uma leso cerebral, a maioria das desordens

de deficincias hereditrias ou de leses peri-natais resultam do envolvimento familiar.

Assim, h uma maior prevalncia de DM nas seguintes situaes sociais:

1) Nas famlias numerosas;

2) Nas classes sociais mais desfavorecidas, onde, em regra, a fecundidade mais elevada;

3) Nos filhos de mes com idades mais avanadas, onde se constata uma maior tendncia

para a limitao intelectual;

4) Nas famlias mais numerosas verifica-se que os filhos mais novos tm uma maior

predisposio para apresentarem DM.

Sabe-se que o desenvolvimento intelectual de crianas de origem social desfavorvel

tendencialmente inferior ao das crianas de origem social mais elevada. Este desnvel mais

notrio no incio da escolaridade. Esta razo prende-se com o facto de existir nas crianas de

origem social mais desfavorecida uma menor estimulao intelectual por parte do contexto

scio-familiar, desde o nascimento at entrada para a escola. Este factor revela-se

preponderante no seu desenvolvimento, devido a ser este o perodo em que se verificam as

modificaes psicobiolgicas mais expressivas, que iro interferir no desenvolvimento

cognitivo da criana. Portanto, pode afirmar-se que existe uma correlao entre o estatuto

social da famlia e a problemtica da DM.

19

Reforando a importncia do factor scio-familiar nos primeiros anos de vida,

recorremos s palavras de Fonseca (1980, p.74).

Os estudos de desenvolvimento humano, so unnimes em considerar certos perodos optimais de maturao,

preferencialmente situados nos primeiros anos de vida.

As privaes e as restries nos primeiros momentos

podem estar associadas a dfices evolutivos

irreversveis e a distores funcionais e estruturais.

().

1.1.2. A DIFICULDADE INTELECTUAL E DESENVOLVIMENTAL COMO DFICE

COGNITIVO

Como se pde constatar ao longo deste trabalho, a DID no constitui uma

problemtica clnica homognea, sob o ponto de vista etiolgico, educativo e social. Por esta

razo, o enfoque deste subcaptulo no se ir debruar sobre a descrio das caractersticas da

DM com etiologia orgnica, mas sobre a caracterizao dos aspectos cognitivos e da

linguagem -por ter reflexo no desenvolvimento intelectual- dos indivduos que apresentam

uma DM ligeira, sem etiologia orgnica, dado que sobre estes que o presente estudo ir

incidir. De seguida iremos explanar os modelos e as teorizaes que contriburam para a

compreenso das caractersticas cognitivas do indivduo com DM ligeira, desenvolvendo

posteriormente as suas caractersticas mais proeminentes.

Conquanto a deficincia mental possa ser precocemente identificada, a frequncia de

crianas com diagnstico de DM aumenta dentro da populao escolar, porque na escola

que normalmente emerge pela primeira vez a hiptese de um diagnstico de DM, em virtude

das actividades desenvolvidas na escolaridade obrigatria requererem com mais frequncia o

funcionamento da inteligncia (Madrid, 2007; Prado & Vern, 2000).

Embora exista pouca investigao acerca dos processos cognitivos da criana com

DM (Molino, 2002), o funcionamento e o desenvolvimento cognitivo dessas crianas,

sobretudo nas idades mais precoces, tem sido nos ltimos anos uma das reas mais estudadas

no campo da deficincia mental (Albuquerque, 2000; Molino, 2002), constatando-se que o

indivduo com DM no representa um grupo homogneo, encontrando-se diferenas ao nvel

das suas aptides (Crnic, 1988 in Morato & Santos, 2002).

20

No sentido de caracterizar os aspectos cognitivos da DM, vrios so os autores que

se tm debruado sobre a conceptualizao do desenvolvimento cognitivo, construindo, para

este fim, dois modelos opostos- e duas teorias explicativas desta problemtica.

Por um lado, confrontamo-nos com dois modelos, o desenvolvimentista, cujos

principais defensores foram Zigler e seus colaboradores. Este modelo considera a deficincia

mental como um pequeno atraso no desenvolvimento e o deficitrio ou da diferena que

considera que a deficincia mental representa um dfice qualitativo especfico. Por outro lado,

encontramos a definio de deficincia mental apresentada pela AAMR (1992), - sustentada

por Alonso & Beremjo (2001, p.6), que a define como () uma dificuldade bsica na

aprendizagem e na realizao de determinadas competncias da vida diria. Devem existir

limitaes funcionais relacionadas no s com a inteligncia conceptual, mas tambm com a

inteligncia prtica e com a inteligncia social.

O modelo desenvolvimentista advoga que os indivduos que tm DM ligeira sem

etiologia orgnica, correspondente DM ligeira possuem a mesma sequncia de estdios de

desenvolvimento cognitivo que os indivduos sem diagnstico de DM, diferindo apenas nos

processos cognitivos, que na DM ligeira se desenvolvem a um ritmo mais lento, alcanando

um nvel cognitivo final inferior comparativamente com os indivduos sem deficincia mental

-hiptese da sequncia semelhante-.

De acordo com este modelo, os deficientes mentais, quando confrontados com os

indivduos sem deficincia, ao nvel do desempenho cognitivo -com base na idade mental-,

teriam o mesmo desempenho nas provas cognitivas, devido identidade das estruturas e

processos utilizados -hiptese da estrutura semelhante- (Weisz & Yeates, 1981 in

Albuquerque, 2000).

De acordo com a autora as investigaes de Inhelder (1963) e de Paour (1992),

baseadas nas investigaes piagetianas sobre DM, confirmam a hiptese da sequncia

semelhante.

21

Nas palavras de Inhelder (1963) in Albuquerque (2000):

O estudo da deficincia mental contribuiu para o estabelecimento da invarincia da gnese das estruturas

operatrias, ao verificar que esta no se diferencia da

que foi descrita na criana normal. Ao nvel do

desenvolvimento cognitivo, a deficincia mental

caracterizar-se-ia, sobretudo, pelos fenmenos de

lentido e fixao. No caso especfico da deficincia

mental ligeira, a fixao teria lugar nas operaes

concretas e seria devida a um processo de falso

equilbrio ou viscosidade gentica, manifesto no

abrandamento progressivo da construo operatria, a

partir do acesso aos primeiros nveis das operaes

concretas e na relativa fragilidade do raciocnio

caracterizado por oscilaes ou pela ressurgncia de

traos de um nvel anterior, sempre que o deficiente

mental est em vias de ascender a um nvel de

estruturao superior (Albuquerque, 2000, p. 36-37).

Segundo Albuquerque (2000), houve uma tentativa por parte de inmeros

investigadores em analisar quais os dfices cognitivos mais graves dos indivduos com DM,

com o objectivo de os identificar e compreender. Neste sentido, Lewin (1935 in Albuquerque,

2000), conseguiu identificar os dfices cognitivos mais prementes, que descrevem o

funcionamento do DM, ao desenvolver a teoria da rigidez cognitiva, onde estudou os

domnios cognitivos mais pertinentes -memria, velocidade de tratamento da informao,

extenso e organizao da base de conhecimentos, etc.-.

Albuquerque (2000) verificou ainda que a partir dos anos 70 os investigadores

centraram a sua ateno na tentativa de perceber quais as estratgias que os indivduos com

deficincia mental ligeira usavam no processamento da informao. Belmont e Butterfield

(1971) em Albuquerque (2000), mediante estudos comparativos que realizaram entre

indivduos normais e indivduos com DM ligeira, atravs da aplicao de exerccios de

memorizao a curto prazo, verificaram que os indivduos normais recorriam

espontaneamente a estratgias de organizao ou recuperao da informao. Verificou-se

assim que o deficiente mental ligeiro apresenta dfices estratgicos em situaes de

memorizao, de aprendizagem associativa, produo de estratgias necessrias resoluo

dos problemas e sua transferncia para outras situaes (generalizao), devido a dfices

metacognitivos, sobretudo no controlo executivo (Garcia, 2000). Logo o deficiente mental

no recorre s estratgias do seu recurso cognitivo por desconhecimento sobre o modo de

22

como o fazer -o porqu, o quando e o como da sua aplicao- (Garcia, 2000).

Este dfice estratgico deve-se a um dfice de produo e no a um dfice de

mediao, ou seja, o indivduo com DM ligeira consegue utilizar os processos estratgicos

necessrios, desde que lhes sejam dadas instrues nesse mbito (Albuquerque, 2000; Garcia,

2000; Morato & Santos, 2001).

Albuquerque (2000), refere que para Sternberg & Spear (1985), a partir da extenso

do dfice estratgico e das dificuldades de generalizao que se consegue diferenciar a

deficincia mental ligeira, dos distrbios de aprendizagem -learning disabilities-. Enquanto os

DM ligeiros apresentam dfices generalizados nos processos executivos superiores, os dfices

das crianas com distrbios de aprendizagem so circunscritos.

Por outro lado, existem igualmente diferenas substanciais no que respeita atitude

de cada um deles, no que concerne ao modo de reagir ajuda que recebe por parte do adulto,

no processo ensino-aprendizagem. Assim, a criana que apresenta distrbios de aprendizagem

no solicita com tanta frequncia a ajuda do adulto, para a resoluo das suas tarefas escolares

e responde com maior agrado interveno do adulto, realizando com maior competncia as

aprendizagens realizadas no contexto escolar (Campione, Brown e Ferrara, 1983 in

Albuquerque, 2000). Albuquerque (2000), refere que Vigotsky, Campione, Brown e Ferrara

(1983), explicam estes aspectos com base no conceito de zona de desenvolvimento potencial,

argumentando que as crianas e jovens com distrbios de aprendizagem apresentam zonas

mais extensas ou amplas do que as crianas com deficincia mental ligeira (p. 40).

A experincia na rea da educao cognitiva com DM ligeira, tem evidenciado que

estes sujeitos podem sofrer modificaes cognitivas estruturais e func ionais sem que estas

alterem a realidade da sua deficincia (Albuquerque, 2000; Garcia, 2000; Pacheco &

Valencia, 1997). contudo necessrio salientar que as investigaes realizadas neste campo

nem sempre tm conseguido congregar todos os indicadores que permitam confirmar a

plasticidade cognitiva da DM ligeira (Garcia, 2000).

Contudo o modelo desenvolvimentista criticvel. Por um lado, pelo facto de no

incluir os indivduos com DM que possuem uma etiologia orgnica e considerar que para

estes casos mais adequado inclu- los na conceptualizao deficitria (Belo et al., 2008), por

outro, porque defende que os deficientes mentais devem ser comparados atravs do seu nvel

de desenvolvimento cognitivo com os sujeitos normais que apresentam a mesma idade

mental, considerando que esta a varivel descritiva mais pertinente. No obstante, tanto

23

Albuquerque (2000) como Belo et al. (2008), evidenciam desacordo com este desgnio,

salientando que a idade mental apenas apresenta () um valor sumrio representante de uma

mdia num conjunto heterogneo de itens (Albuquerque, 2000, p.38). Por sua vez Belo et

al. (2008, p.38), sustenta que no se encontra semelhana dos desempenhos ou a

inexistncia de diferenas qualitativas e quantitativas nas estruturas e processos

cognitivos.

Para o modelo deficitrio ou da diferena, os indivduos com deficincia intelectual

distinguem-se dos sujeitos sem deficincia por evidenciarem dfices cognitivos especficos,

que vo para alm da simples diferena no ritmo e no final do seu desenvolvimento. Estes

dfices vo-se tornando mais evidentes ao longo do desenvolvimento (dfice da idade

mental).

Passando agora a explanar a teoria desenvolvida por Alonso & Beremjo (2001), com

base na nova definio de DM da AAMR (1992) -j referida no subcaptulo anterior- verifica-

se que estes autores consideram que com esta definio a DM passa a ser considerada dentro

de uma perspectiva mais activa, sendo definida como uma dificuldade bsica na

aprendizagem e na realizao de determinadas competncias da vida diria. Devem existir

limitaes funcionais relacionadas no s com a inteligncia conceptual, mas tambm com a

inteligncia prtica e com a inteligncia social (Alonso & Bermejo, 2001, p.6).

Desta definio adoptada por Alonso & Bermejo (2001), ressaltam as seguintes

palavras, que so elementares para a compreenso da DM: capacidades ou competncias.

Estas implicam limitaes, tanto ao nvel da inteligncia8 conceptual (cognio e

aprendizagem) como ao nvel da inteligncia prtica e social,

Assim, segundo estes autores as competncias respeitam s qualidades que

possibilitam ao indivduo ter um funcionamento adequado em sociedade, que abrangem tanto

as capacidades intrnsecas ao indivduo, como a sua aptido para se mover num contexto

social, ou competncia social. Portanto, um indivduo que tenha DM manifesta limitaes,

tanto na inteligncia conceptual -cognio e aprendizagem- como na inteligncia prtica e

social, as quais constituem a base das competncias adaptativas.

8 Para a Deficincia Mental interessa, sobretudo, o conceito de Inteligncia Social e Inteligncia Pragmt ica,

que so, respectivamente, a habilidade para compreender e interagir com as demais pessoas e com as coisas, ou

seja, actuar adequadamente nas relaes humanas e na vida prtica. Segundo os actuais critrios de definio da

Deficincia Mental, esta seria predominantemente a incapacidade de adaptao satisfatria ao ambiente social,

portanto, predominantemente relacionada s inteligncias Social e Pragmtica (Madrid, 2007, p. 7).

24

Os mesmos autores sustentam que a inteligncia prtica se refere capacidade para

orientar de modo autnomo as actividades da vida diria. Trata-se de um tipo de inteligncia

crucial para a aprendizagem de competncias sensrio-motoras, de independncia pessoal -

comida, bebida, higiene pessoal- e de competncias de segurana ou proteco -evitar perigos

ou acidentes-. Por sua vez, a inteligncia social afirma-se como uma competncia que permite

compreender tanto as expectativas sociais como o comportamento dos outros, incluindo a

capacidade para analisar de forma adequada o modo como o prprio indivduo actua nas

situaes sociais. Esta uma competncia indispensvel para a aquisio de competncias

adaptativas, como as competncias sociais e as competncias de comunicao na vida diria

ou de adaptao comunidade.

O contexto ambiental consiste nos lugares onde a pessoa vive, aprende, brinca,

trabalha, socializa e interage (Alonso & Bermejo, 2001, p. 10). Este modelo impe que haja

uma relao homognea entre as capacidades individuais, as exigncias e as restries de

determinados contextos ambientais.

Sistematizando o at agora referido, para Pacheco & Valencia (1997), a definio da

DM da AAMR advoga a existncia de limitaes a nvel intelectual que provocam limitaes

intelectuais especficas -na inteligncia conceptual, prtica e social- que comprometem o

desenvolvimento e a aprendizagem do indivduo ao nvel da vida acadmica e activa,

interferindo na habilidade que o indivduo necessita de ter para se confrontar com os desafios

do quotidiano na sociedade.

Na sequncia dos modelos desenvolvimentista e deficitrio ou da diferena, e com

base nas teorizaes apresentadas por Alonso & Beremjo (2001), - fundamentadas a partir da

definio de DM da AAMR (1992), e por Garcia (2002), pode afirmar-se que estes modelos e

teorizaes so compatveis e complementares, dado que sustentam diferentes nveis de

anlise e recorrem a diferentes modalidades de comparao, colocando ambos os modelos em

evidncia as diversas caractersticas da DM, explicando-a, com recurso a diferentes mtodos

de anlise e a diferentes modalidades de comparao. Contudo, apenas permitem justificar

mais uma vez a diversidade, a heterogeneidade e a complexidade da deficincia mental

(Albuquerque, 2000), levando ao entendimento de que no possvel perceber a variedade

cognitiva existente entre o indivduo com DM e o indivduo normal, com base em apenas uma

nica teoria (Sternberg & Spear, 1985 in Albuquerque, 2000), embora no deixe de colocar

em evidncia algumas das caractersticas que diferenciam os deficientes mentais dos sujeitos

25

normais (Louro et al., 2007; Pacheco & Valencia, 1997).

Por conseguinte, o modelo desenvolvimentista e o modelo deficitrio colocam em

evidncia aspectos referidos por outras teorias, que perduram sem que umas se imponham em

prejuzo das outras, conseguindo, neste sentido, minimizar as discordncias que subsistem

nesta rea de investigao, assumindo-se como quadros conceptuais que permitem

caracterizar os aspectos cognitivos da deficincia mental (Paour, 1992 in Albuquerque, 2000).

Por conseguinte, segundo Pacheco & Valencia (1997), encontra-se uma grande

variabilidade no que se refere ao nvel de desenvolvimento de cada indivduo com DM,

acrescentam ainda estes autores, que devido individualidade existente entre cada um dos

diversos sujeitos com DM, possvel encontrar comportamentos pessoais e sociais diferentes,

no se podendo por isso afirmar que os sujeitos com DM possuem as mesmas caractersticas,

pelo facto de todos eles possurem experincias diferentes provenientes do ambiente onde

vivem e de acordo com a constituio biolgica que possuem.

1.1.3. CARACTERSTICAS DAS CRIANAS COM DID

Garcia (2000) procurou explicitar o funcionamento mental e as habilidades

cognitivas, que abarcam o pensamento, a metacognio e a memria do indivduo com DID

Referindo-se ao pensamento, refere que na investigao que realizou se confrontou com a

escassez de investigaes neste campo, embora a literatura cientfica anglo-saxnica

evidenciasse a existncia de um conjunto de investigadores interessados em tentar

compreender o modo de processamento da informao nos indivduos DM ao longo dos

vrios estdios evolutivos. Conclui, assim, que alguns investigadores conseguiram investigar

este domnio da psicologia cognitiva com algum rigor cientfico, enquanto outros no tiveram

em ateno as regras heursticas mais elementares, principalmente quando procediam

comparao entre sujeitos DM e sujeitos normais de idades, cronolgicas ou mentais,

semelhantes, no tendo explicado o mtodo cientfico utilizado, nem apresentado os

resultados estatsticos alcanados. Por esta razo, a investigao realizada nesta rea tem sido

alvo de muita contestao. A autora refere ainda, que nestes ltimos anos tem existido alguma

investigao cientfica mais rigorosa, permitindo assim compreender de certa forma como se

processa o funcionamento cognitivo dos sujeitos com esta problemtica, principalmente nas

fases mais precoces.

26

Pela ausncia de estudos realizados nesta rea, Garcia (2000) baseou-se na

investigao realizada por Molina y Arraiz (1992; 1993), acerca do processo cognitivo.

Refere que difcil comprovar as diferenas qualitativas que existem no pensamento indutivo

e dedutivo, entre as crianas deficientes mentais com distintas etiologias -especialmente

orgnicas e no orgnicas- e as crianas normais. Sptiz (1988), por sua vez, pela ausncia de

investigao, necessitou de recorrer aos trabalhos desenvolvidos por Itard, no sentido de

comprovar que a caracterstica essencial destes sujeitos consiste numa desordem do

pensamento e no tanto num maior ou menor grau de capacidades gerais ou especficas.

De acordo com Garcia (2000), os trabalhos realizados por McConaghy (1988),

fundamentados no mtodo componencial de Sternberg, com a bateria de Wescheler e as

matrizes progressivas de Raven, demonstram a existncia de diferenas significativas, tanto

quantitativas como qualitativas, no pensamento analgico dos sujeitos com DID em

comparao com o dos sujeitos normais. Contudo importa referir que no possvel conhecer

as razes dessas diferenas.

Relativamente metacognio em indivduos com DM, Garcia (2000) afirma que as

investigaes mais recentes e rigorosas foram realizadas por Justice (1985) e por Bo rkowski

& Kurtz (1987). Neste sentido, comea por referir, fundamentada em Mantoan (1998), que

aquela consiste no conhecimento que o sujeito detm relativamente conscincia dos seus

prprios processos cognitivos, incluindo intencionalidade, autoregulao e capacidade para

supervisionar e dirigir de modo autnomo os seus prprios pensamentos. A metacognio

abarca igualmente componentes directamente relacionadas com a personalidade, tal como o

Locus de Controlo, a sugestionabilidade, os nveis de atribuio de autoeficcia, a inibio ou

inclusive os efeitos da interaco entre o contexto e o funcionamento cognitivo.

Borkowski & Pressley (1987), Feuerstein (1978), Whitman (1987), Scharnorst &

Buchel (1990) e Sternberg (1982), referidos pela mesma autora, estudaram o modo como

estes indivduos fazem o tratamento da informao, confirmando a inexistncia de

conscincia metacognitiva, a qual se repercute ao nvel das limitaes na adaptao e na

autonomia.

O sucesso da aprendizagem destes alunos depende do desenvolvimento das suas

estratgias cognitivas e metacognitivas, sustentando, por conseguinte, Garcia (2000), que a

aprendizagem acadmica dos alunos que apresentam DM se processa de forma mais lenta,

uma vez que a sua metacognio e a sua auto-regulao cognitiva so construdas de forma

diferente, incluindo, a maioria das vezes, dificuldades na criao de estratgias que

27

possibilitem a assimilao dos conceitos e conhecimentos mais complexos. Grangeat, (1999,

cit. in Ribeiro, 2003, p. 115), refora esta ide ia: () para aprender preciso aprender como

fazer para aprender, que no basta fazer e saber, mas preciso saber como se faz para saber e

como faz para fazer. No mesmo sentido vai a afirmao de Ribeiro (2003, p. 115), a

metacognio pode, () ser vista como a capacidade chave de que depende a aprendizagem,

certamente a mais importante: aprender a aprender ().

Portanto, Paour (1992 in Albuquerque, 2000), sustenta que a DM traduz-se por um

desenvolvimento cognitivo mais lento e por uma diferena no modo como as estruturas

cognitivas so aplicadas, demonstrando assim muito pouca habilidade para a generalizao

das aprendizagens, o que implica dificuldades na elaborao de conceitos, devido a um sub-

funcionamento da memria. Este facto fez com que a comunidade cientfica colocasse a

hiptese de que a DM no se deve a um dfice estrutural, mas a uma capacidade funcional da

inteligncia (Scharnorst & Buchel, 1990). Assim, embora o deficiente mental possua uma

assimilao equivalente s pessoas normais, mais jovens, na questo da resoluo de situaes

e problemas, ou seja, na colocao em prtica dos seus conhecimentos, o indivduo com DM

tem, de facto, capacidades inferiores s pessoas normais. Fazendo uma analogia com a

informtica, poderamos considerar que os DM tm um input normal e um processamento

deficiente, logo, um output tambm inadequado (Mantoan, 1998).

A psicologia tem alertado para a importncia da integrao dos processos

metacognitivos nos trabalhos de reeducao do sujeito com DM, no sentido de melhorar as

suas capacidades intelectuais (Mantoan, 1998). Por esta razo, Paour (1988), citado por

Mantoan, (1998, p. 3), refere que o sub-funcionamento crnico da inteligncia de pessoas

com deficincia mental pode ser activado atravs de ajudas, as quais lhes podem proporcionar

uma maior mobilidade cognitiva, isto , condies de aplicabilidade localizada.

Relativamente s tarefas mnemnicas, de referir que Ellis (1963, 1970, 1978),

referido por Garcia (2000), foi o autor que maior contributo deu para o conhecimento dos

processos de memorizao ao demonstrar que o deficiente mental no consegue utilizar as

estratgias de re-chamada e de categorizao que lhe so inerentes, quando precisa de resolver

um problema, para o qual necessita de usar a memria de curto prazo para a sua resoluo

(Garcia 2000). Contudo, o autor constatou que quando se apropriam das ajudas necessrias, as

diferenas desaparecem entre crianas normais e crianas com DM ligeira. Assegura

igualmente que as diferenas existentes na memria passiva entre ambas a crianas no

28

dependem da reteno, mas sim de outros processos no mnemnicos, como a ateno e a

percepo.

Nas tarefas de manuteno de memria, a execuo dos deficientes mentais no

obtm to bons resultados quanto as crianas normais, no que se refere forma de execuo

das tarefas, revelando uma ausncia do uso espontneo da estratgia de re-chamada.

Segundo Mantoan (1998), o indivduo DM apresenta um sub-funcionamento da

memria. As estratgias mnemnicas resultam da capacidade de reteno, que por sua vez

surge a partir da repetio, da imagem mental, de categorizaes, etc. A memria consiste

numa capacidade intelectual que pode ser aperfeioada nas pessoas com deficincia. Contudo

este aperfeioamento no dever ser realizado de modo automtico.

Garcia (2000), refere os processos e estratgias cognitivas patentes na DM

fundamentando-se num estudo realizado por Molina, Arraiz & Garrido (1993), cujo objectivo

era avaliar e comparar o funcionamento cognitivo das crianas normais, com crianas com

DM, com e sem etiologia orgnica. Neste sentido utilizou uma prova de avaliao da autoria

daqueles autores, apoiando-se igualmente no modelo de processamento da informao de Das

e colaboradores (1979, 1980, 1984), visando avaliar os processos cognitivos -simultneo,

sucessivo e planificao-.

Este estudo demonstrou que a criana com DM sem etiologia orgnica processa a

informao simultnea e sucessiva, com maior dificuldade quando comparada criana sem

deficincia com um nvel de desenvolvimento normal. Contudo, os resultados tambm

colocam em evidncia que quando a criana DM recebe e compreende as orientaes, estas

diferenas desaparecem em ambos os modos de processamento da informao.

As maiores diferenas entre ambos os grupos encontram-se ao nvel da planificao,

o que acontece, tanto quando tm de resolver as actividades sozinhas, como quando lhe so

dadas as orientaes necessrias. Esta uma constatao consensual entre os diversos

investigadores, que permite salientar a necessidade de se repensar as estratgias at agora

utilizadas no sentido de melhorar o potencial de aprendizagem e transferncia destas crianas

no que concerne s tarefas directamente relacionadas com o pensamento dedutivo, com a

metacognio e com a procura de estratgias que lhes permita ter capacidade para a resoluo

de problemas.

No que se refere ao tipo de estratgias que estes indivduos colocam em

funcionamento para a resoluo das tarefas relacionadas com os trs processos cognitivos -

29

simultneo, sucessivo e planificao-, Garcia (2000), destaca a incapacidade na apreciao de

conceitos abstractos na generalizao, categorizao e transferncia de comportamentos e

saberes adquiridos, para novas situaes, em tarefas que exigem processos de memorizao.

Estes resultados confirmam que o dfice estratgico destas crianas, se no suficiente para

explicar as suas dificuldades nos processos de memorizao, tal co mo alguns autores

sugerem, ao menos h que reconhecer que a evidncia emprica e experimental unnime em

mostrar a existncia do mesmo dfice nos ditos sujeitos, devendo portanto, ter-se estes

aspectos em conta em qualquer processo de reabilitao.

A mesma autora refere ainda que ambos os grupos estudados -crianas com DM,

com e sem etiologia orgnica, e crianas normais com o mesmo nvel de desenvolvimento

normal- no diferem no modo como recorrem s estratgias cognitivas, relacionadas com os

processos metacognitivos, apresentando igualmente pouca flexibilidade na resoluo do erro,

persistindo no erro e mostrando incapacidade para a correco espontnea.

A autora considera que no estudo efectuado por Molina e Rayaz (1993), as crianas

com DM sem etiologia orgnica conseguem realizar aprendizagens se lhes forem aplicadas

estratgias que lhes dem as orientaes necessrias para a concretizao das actividades, por

outras palavras, se o potencial de transferncia vertical e de generalizao se realizar em

separado em cada processo cognitivo, verifica-se que o potencial de aprendizagem se

concretiza na fase de planificao.

Quanto ao processamento simultneo constata-se que o subteste do pensamento

reversivo apresenta bons resultados, ao invs do subteste dos desenhos matriciais, cujos

resultados se encontram abaixo da mdia.

No que respeita s fases do processamento sucessivo, sobressai um potencial de

aprendizagem pouco expressivo, a no ser nas tarefas onde intervm a linguagem, obtendo as

tarefas de memorizao a o pior resultado, o que permite colocar de parte a teoria explicativa

de que o dfice destes sujeitos ao nvel do processamento da informao de tipo estratgico.

Fonseca (1980), aps investigao terica fundamentada em diversos autores refora

a ideia de que a DM apresenta um ritmo e uma atipicidade de desenvolvimento e de

maturao, onde se verificam evolues conceptuais mal controladas, para alm de ateno

selectiva e de auto-regulao de condutas, onde o meio joga um papel fundamental, aceitando

ou rejeitando comportamentos adaptativos, que so ou no normalizados ou padronizados

(p.67, 68). Logo, a criana com DM no dever ser enquadrada em perodos concretos de

30

aprendizagem, dado que passa por estdios sucessivos do desenvolvimento com um ritmo

mais lento que a criana normal (Ballone, 2004; Pacheco & Valencia, 1997).

Partindo da perspectiva de Piaget, a grande maioria destas crianas permanecer no

estdio das operaes concretas -que muito semelhante entre as crianas com DM e as

crianas normais- e muito dificilmente alcanar as operaes formais (Prado & Vern,

2000). Alis, uma das particularidades da DM precisamente a dificuldade em conseguir

alcanar o pensamento abstracto. Como tal, quanto mais grave for a deficincia, ma ior ser

esta incapacidade (Ballone, 2004), logo, a evoluo global de uma criana com DM realiza-se

respeitando as mesmas etapas consideradas normais no desenvolvimento e evoluo de outra

qualquer criana, respeitando os estdios definidos por Piaget -sensrio-motor; operaes

concretas; operaes formais-.

Por aquilo que tem vindo a ser referido, podem salientar-se as seguintes

caractersticas dos indivduos com DM ligeira:

So crianas que tm uma grande dificuldade em discernir situaes para estabelecer

relaes (Quiroga Sainz & Mayor 1989 in Pacheco & Valen