SARA DE LIMA ETTINGER SERENO

DIDÁTICA COGNITIVA:

O ENSINO E A APRENDIZAGEM EM NOVA PERSPECTIVA

Universidade Cidade de São Paulo UNICID

SÃO PAULO 2012

SARA DE LIMA ETTINGER SERENO

DIDÁTICA COGNITIVA:

O ENSINO E A APRENDIZAGEM EM NOVA PERSPECTIVA

Dissertação apresentada como exigência parcial para a obtenção do título de Mestre em Educação, junto à Universidade Cidade de São Paulo – UNICID –, sob orientação do Prof. Dr. Potiguara Acácio Pereira.

Universidade Cidade de São Paulo UNICID

SÃO PAULO 2012

XXXXa Sereno, Sara de Lima Ettinger

Didática cognitiva: o ensino e a aprendizagem em nova perspectiva / Sara de Lima Ettinger Sereno. São Paulo, 2012.

98 f.; 30 cm. Bibliografia Dissertação (Mestrado) – Universidade Cidade

de São Paulo. Orientador: Prof. Dr. Potiguara Acácio Pereira.

1. Didática. 2. Ensino. 3. Aprendizagem 4. Qualidade l. Pereira, Potiguara Acácio. II. Título.

CCCXXXX

COMISSÃO JULGADORA

_______________________________________

Prof. Drª. Maria Cristina da Silveira Galan Fernandes

_______________________________________

Prof. Dr. Júlio Gomes Almeida

_______________________________________

Prof. Dr. Potiguara Acácio Pereira

Dedico este trabalho aos meus pais, pelo amor e carinho a mim dedicados; e

àquele que é um anjo enviado para me guardar e me guiar nos caminhos do amor

mais puro, Claudemir Sereno.

AGRADECIMENTOS

Agradeço a Deus, por me mostrar o caminho e me ajudar a vencer os

obstáculos;

Ao Prof. Dr. Potiguara, pela paciência, atenção e colaboração na construção

deste trabalho;

Aos docentes do Programa de Pós-Graduação em Educação da UNICID, pela

colaboração e dedicação;

Agradeço, em especial, ao Prof. João Gualberto, pelo exemplo, atenção e

carinho;

À amiga, Marilda, pelo incentivo e prestimosa colaboração; e

Aos meus filhos, Demian, Sofia e Daniel, pela grande contribuição, apoio e,

sobretudo, pelo incentivo.

Agradeço ao estimado teórico Ricardo Bruera, pelo material cedido, pela

generosidade e atenção, pelas orientações, sugestões e incentivo.

"Ensinar é como tratar de acalmar uma

sede que nunca sacia”.

Bruera

RESUMO

SERENO, Sara de Lima Ettinger, Didática Cognitiva: O Ensino e a Aprendizagem

em Nova Perspectiva, (Mestrado em Educação) – Universidade da Cidade de São

Paulo – UNICID, São Paulo, 2012.

Este trabalho, depois de refletir sobre a Didática Cognitiva, “pensa” o ensino e a

aprendizagem em nova perspectiva, isto é, na perspectiva de um ensino e

aprendizagem de qualidade. Para tanto, percorre, historicamente, os caminhos da

Didática, como disciplina escolar, ao longo do tempo; aborda o desenvolvimento da

ideia de formação do professor, importante fator para o desenvolvimento da

qualidade do ensino e da aprendizagem e mostra de que maneira as Ciências

Cognitivas podem contribuir para atender às novas demandas da Educação,

principalmente, no que diz respeito ao ensino e à aprendizagem. Trata-se de

pesquisa que se valeu do procedimento metodológico denominado de Análise

Documental, que também serviu de técnica de coleta de dados.

Palavras-chave: Educação, Didática Cognitiva, Formação de Professores.

ABSTRACT

SERENO, Sara de Lima Ettinger, Cognitive Didactics: teaching and learning in a new

perspective, Thesis (Master of Education) – Universidade da Cidade de São Paulo –

UNICID, São Paulo, 2011.

This research, after reflecting on the Cognitive Didactics, "thinks" teaching and learning in a new perspective, from a perspective of teaching and learning quality. To this purpose, runs historically Didactics’ path as a school discipline over time. Discusses the development of the idea of teacher formation, an important issue for the progress of quality teaching and learning and also shows how science cognitive can contribute to meet the new demands of education, especially regarding to teaching and learning. It is the research that availed itself of the methodological procedure called Documentary Analysis, which also served as a data collection technique.

Key - words: Education, Cognitive Didactics, and Teacher Formation.

LISTA DE ABREVIATURAS

ANPEd ............. Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação

CEDIE .............. Centro de Didática Experimental

ENDIPE ........... Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino

LDBEN ............. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

MCT ................. Memória de Curto Tempo

MEC ................. Ministério da Educação

MLT ................. Memória de Longo Tempo

USAID .............. “United States Agency for International Development”

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO................................................................................................ 12

CAPÍTULO I

1.1 - A HISTÓRIA DA DIDÁTICA................................................................... 16

CAPITULO II

2.1 – QUALIDADE DO ENSINO..................................................................... 42

CAPÍTULO III

3.1 – A DIDÁTICA COMO CIÊNCIA COGNITIVA.......................................... 70

CONCLUSÃO................................................................................................. 92

REFERENCIA................................................................................................. 95

12

INTRODUÇÃO

Atuando como professora em escolas públicas, tinha a necessidade de

entender as criticas dirigidas aos professores pela falta de qualidade do ensino.

Movida pela necessidade de buscar respostas a estas criticas, ingressei no

mestrado.

Atraída pela Pedagogia do Sujeito, estudada no Mestrado em Educação da

Universidade Cidade de São Paulo (UNICID), enveredei pelo viés da possibilidade

de mudar a Educação, uma vez que acreditava poder contribuir para que isso

acontecesse.

Entretanto, os estudos tornaram evidente que a educação possui uma

qualidade intrínseca e as orientações me fizeram entender que não se trata de falta

e sim da melhoria da qualidade de ensino existente.

Assim como fui orientada para o entendimento de que a ideia não é de

mudança e sim de melhorar a qualidade que já existe, que é necessário

compreender antes as características do ensino para entender sua estrutura e as

relações deste ensino com inúmeros fatores que contribuem para a qualidade.

Direcionada pelas opções oferecidas pelo Programa, voltei, ao longo do

Curso, para diferentes aspectos importantes, como a aprendizagem, a Formação de

Professores, as Políticas Públicas de Educação e a Interdisciplinaridade.

Neste percurso, as orientações e recomendações apontavam para a

importância do professor como agente do processo ensino aprendizagem; a forma

como atua em suas atividades e as consequências desta atuação em sala de aula

que refletem no fator de qualidade. Por isso, a escolha pelo tema Didática, porque é

o campo mais próximo de atuação do professor, campo em que o professor se

responsabiliza pelo ensino, coloca em prática seus conhecimentos, faz escolhas e

se depara com os problemas decorrentes disto.

Para aproximar o tema, aos meus questionamentos, cheguei ao problema de

pesquisa, que consiste em entender de que maneira a Didática considerada Ciência

Cognitiva pode contribuir para uma educação de qualidade.

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Portanto, o presente trabalho tem o objetivo de pesquisar a Didática como

uma Ciência Cognitiva. Para isso, tem como objetivos específicos conceituar a

Didática, levantar seus aspectos históricos, compreender as características e

contribuições atuais, estabelecer as relações da didática com a formação de

professores. Abordar o que é qualidade e que tipo de qualidade se busca. Por fim,

estudar a Didática como Ciência, contextualizar o surgimento das Ciências

Cognitivas. Por fim, estabelecer relações entre a Didática como Ciência Cognitiva e

a qualidade.

Iniciei o trabalho, segundo uma visão tradicional de Didática, considerada

técnica de ensino, que obriga a ter o manejo de sala de aula, caso haja a pretensão

de ser bom professor. Com o desenvolvimento do trabalho passei a rever os

conceitos acerca desta visão, o que me levou constatar em contato com alguns

professores, o que as leituras confirmaram que esta é uma visão comum, ou seja, a

Didática passa por um processo de redução de sua importância.

É preciso entender que o problema não está em “ver” a Didática, somente,

em sua perspectiva prática, ou técnica, mas, em ampliar esta visão

significativamente, para compreender a complexidade do processo ensino

aprendizagem, que exige do professor, não simplesmente um fazer, mas um saber-

fazer.

A dinâmica da Didática, na sua amplitude, torna-se fator de constante

transformação e reorganização da estrutura de ensino e de formação, o que exige

atualização para conciliar os contextos histórico, econômico e político. Dar sentido à

Didática é perceber que o movimento entre formação e pesquisa, teoria e prática,

num processo continuo, melhora a qualidade do ensino.

Para atuar, o professor necessita de uma formação que lhe dê subsídios e

segurança. Para isto, a Didática tem papel importante. Cada vez mais, tem-se a

necessidade de entender este campo de estudo para encontrar respostas e

soluções aos problemas enfrentados no dia a dia da profissão docente.

A pesquisa permitiu perceber a importância do processo de formação e as

falhas deste processo no que consiste em dar subsídios para enfrentar os entraves

do cotidiano escolar. Estes entraves exigem um conhecimento teórico que permite

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agir e solucionar problemas práticos. Ao mesmo tempo, enfrentar estes problemas

aperfeiçoa nosso olhar de observação para buscar uma formação contínua e

melhorar a ação docente.

É comum fazer a observação de que tal professor não tem didática, o que

leva a entender que a aula não tem qualidade, ou seja, que a teoria está

desconectada da prática. No decorrer do trabalho ficou claro que não existe como

uma estar desconectada da outra, teoria e prática se complementam, uma referencia

a outra e esta indissociabilidade é fator necessário para que haja qualidade do

ensino.

Ao superar o desafio do acesso à escola pública, o Brasil enfrenta no

momento atual o desafio de oferecer uma Educação Básica de qualidade, e para

isso é preciso investir na formação de professores e olhar a didática como elemento

de suma importância para que haja educação de qualidade.

O procedimento metodológico adotado para o desenvolvimento deste

trabalho foi o da Análise Documental, aqui entendida como estudo baseado em

documentos, neste caso, revisão bibliográfica em que foram extraídos elementos

para organização, interpretação e tratamento metodológico de acordo com os

objetivos propostos para a pesquisa.

A Análise Documental serviu também de técnica de coleta de dados.

A estrutura do trabalho foi organizada em três capítulos. No primeiro, abordo

a evolução da Didática, desde seu surgimento, com Comenius. Abordo também a

questão da Didática no Brasil; desde o período da colonização, por meio do “Ratio

Studiorium” aos dias atuais.

No segundo capítulo, trilho os caminhos da Qualidade do Ensino. É possível

no caminhar do relato, perceber que a formação do professor, da maneira como é

hoje, não consegue corresponder às expectativas. As mudanças sociais, econômica

e políticas exigem, de modo acelerado, que a Educação contribua para o

desenvolvimento social.

15

No terceiro capítulo, reflito sobre a Didática como Ciência Cognitiva. Para

tanto, valho-me dos trabalhos de Ricardo Bruera, pesquisador do Centro de Didática

Experimental (CEDIE), de Rosário, Argentina.

Para Bruera, a escola tem como demanda básica a socialização das novas

gerações, pois por ela é que garante a reprodução social e cultural. É por meio do

conhecimento que se estabelece a conservação ou a mudança das condições

sociais, econômicas e políticas, processo que, sem dúvidas, torna a sociedade

dinâmica.

Isto tem reflexos acentuados no ambiente escolar, haja vista que realmente

se espera a mudança do processo. Com isto, a escola é obrigada a conviver

sempre.

16

CAPÍTULO 1

A HISTÓRIA DA DIDÁTICA

Neste capítulo, a Didática é abordada, inicialmente, em sua caracterização

desde o surgimento através da obra de Comenius, intitulada Didática Magna.

Traçou-se um caminho pelas teorias que contribuíram para as mudanças e

construções da técnica de dirigir e orientar a aprendizagem, para, em seguida,

abordar sua chegada ao Brasil pelo processo de colonização, com vínculo no “Ratio

Studiorium”, na tentativa de mostrar a importância desse conhecimento no processo

educacional e na busca da melhoria da qualidade do ensino.

Ao fazer uma abordagem histórica, coloca-se em destaque o que foi pinçado

de cada teoria, criando-se formas de trabalho didático nas salas de aula brasileiras.

Nesse trajeto, foi possível perceber o passado, nas práticas atuais, e o

descompasso entre: a) Prática e Formação; e b) Teoria e Prática.

As pesquisas acerca da Didática apontam para a necessidade de considerar o

ensino e a aprendizagem como objeto, num processo contínuo e recursivo. Esta

visão surge com os estudos sobre a cognição, realizados por Piaget e Vigotsky, em

que a aprendizagem parte de um processo amplo de construção do conhecimento

que se inicia com o ensino e não se esgota nele.

Atualmente, não se considera o ensino desvinculado da aprendizagem, ao

que se incorporam, no processo, os fundamentos, critérios, pressupostos, objetivos,

conteúdos, métodos e procedimentos de avaliação. Cabe à Didática sistematizar

também as relações entre os elementos do processo de ensino e incorporar, em

suas finalidades específicas, as finalidades sociais.

A palavra Didática tem sua origem no verbo grego “didasko, didasktiké”, que

significa ensinar ou instruir, mostrar e expor com clareza, como concepção da ação

de ensinar, no século XVII. Conforme Bruno (2007, p. 63), “a Didática surge como

uma disciplina autônoma e depois passa a fazer parte da Pedagogia como disciplina

afim”.

Desde Comenius, a Didática significa dar tratamento científico aos preceitos

que orientam a atividade educativa de modo a torná-la mais eficiente. Educador da

17

Europa Central, Comenius criou uma disciplina, em sua obra Didática Magna, que

consistia num “tratado da arte universal de ensinar tudo a todos”. Uma obra que

deixou suas marcas e influenciou a educação até os dias atuais (CORDEIRO, 2007,

p. 19).

Como educador Comenius tinha a intenção de regular a atividade do

professor através do ensino, fundado numa organização a estabelecer um método

de ensino. Havia uma preocupação voltada para o papel do professor. A Didática

estabelece, pois, critérios para uma ação organizada e criteriosa com objetivos pré-

estabelecidos.

O rumo da Didática será a investigação e o descobrimento do método

segundo o qual os professores ensinem menos e os estudantes aprendam mais; nas

escolas, haja menos barulho, menos enfado, menos trabalho inútil, ao contrário, haja

mais recolhimento, mais atrativos e mais solidez no progresso. Haja, ainda, mais

cristandade, menos trevas, menos confusão, menos dissídios e mais luz, mais

ordem, mais paz e mais tranquilidade (COMENIUS, 1996).

Percebe-se uma preocupação não só com a qualidade do ensino por meio da

utilidade e do progresso, mas também uma preocupação com o professor. A

expressão ensinar menos exprime a intenção de seleção do quanto e do quê se

ensina; menos enfadonho e mais atrativo, mostra uma crítica à maneira de ensinar,

que precisa mudar. Comenius avalia a atuação do professor e o método de ensino,

que deve ser atrativo tanto para o professor quanto para o aluno. Com menos

barulho, menos trevas, mais luz e ordem, mais paz e tranquilidade, a passagem tem

um caráter organizativo, disciplinar, e traz à tona a questão da relação entre

professor e aluno e a eficiência desta relação (BRUNO, 2007).

Comenius tem foco naquele que ensina, traz para a formação do docente um

novo significado, ao iniciar o processo de profissionalização do professor, que passa

a ter uma função específica na educação: ao professor cabe ensinar. O autor faz

uma crítica à educação da época, propõe reforma ao ofício de ensinar e leva à

reflexão o papel do professor na busca por qualidade do ensino.

Para Castro (2007), Ratiquio e Comenius, pautaram suas ações em ideais

ético-religiosos, por acreditarem ter encontrado um método para cumprir o ensino de

modo rápido e agradável. Na verdade, a instrução popular era crucial para a reforma

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religiosa e tornava importante a busca por procedimentos que propiciassem

rendimento ao ensino.

Nesse ponto, há uma obediência à utopia da época: a ideia baconiana da

atenção à natureza e ao modelo que os didatas supostamente imitam quando

aconselham seguir sempre do fácil para o difícil, ir das coisas às ideias, do particular

para o geral, tudo sem pressa. Numa época em que o latim dominava,

revolucionariamente, propunha iniciar o ensino pela língua materna e por meio de

livros ilustrados como exemplificou Comenius. Têm-se notícias de experiências

educacionais, realizadas conforme os princípios expostos, embora nem todas

tivessem alcançado o sucesso. Não existiam fronteiras entre educação e ensino na

obra do século XVII, pois o objeto da Didática abrangia o ensino de conhecimentos,

atitudes e sentimentos (CASTRO, 2007).

Nesta ótica, a nova gênese da Didática serviu à causa da Reforma

Protestante, e este fato marcou seu caráter revolucionário, luta contra o tipo de

ensino da Igreja Católica Medieval.

Ao focalizar o ensino, Comenius destacou uma série de problemas novos para

sua época, como o desenvolvimento mental; os fundamentos psicológicos dos

métodos didáticos; as relações entre escola e sociedade; e a necessidade de

organizar e, até mesmo, de regulamentar os quadros administrativos do ensino. Seu

mérito estava na tomada de consciência da existência dessas questões e

valorização do que é importante e vital para o futuro da educação (LIBANEO, 2006).

É possível perceber que o mérito de Comenius foi pensar e sistematizar a

Didática a partir da critica a uma didática que já era vivida, porém, ela ainda não

fazia parte de um discurso pedagógico. Havia a necessidade da relação entre o que

se ensina e o que se aprende, ou seja, uma preocupação com a utilidade do ensino.

Assim, reconheço que a Didática pode ser definida a partir de movimentos, a

se considerar o momento histórico, o autor, a ideologia, a linha de pensamento, o

que leva à diferentes correntes teóricas e universo epistemológico ou conceitual.

Identifico que cada momento histórico traz à tona visões de mundo

diferenciadas, bem como diversas concepções de sujeito, de ensino e de

aprendizagem. A partir dos objetivos traçados no ambiente social em que está

inserido, são vários os fatores que influenciam no surgimento de teorias que veem

19

mudanças no processo educacional e, consequentemente, no processo didático.

A trajetória histórica da Didática ajuda a conhecer e compreender como foram

construídas, no decorrer do tempo, as concepções que estruturam a Didática no

Brasil. O resgate do pensamento acerca da Didática permite um posicionamento

com relação às necessidades constantes de mudanças e de reformas na formação

do sujeito.

Na Grécia antiga, Aristóteles defendia a teoria de que o homem era como a

argila úmida, que podia ser modelado através do método catequético (LUZURIAGA,

2001).

Apesar da distância histórica do processo de ensinar, é possível observar,

ainda hoje, práticas que preservam esta visão por parte dos professores, em que o

aluno tem de reproduzir o que o professor fala, para garantir sua aprovação.

Muitos teóricos chamaram a atenção para o fato de que era necessário dar

mais ênfase à compreensão do que à memorização. Sócrates é um dos filósofos

que marcam a educação e o ensino com seus princípios e métodos, com a refutação

e a maiêutica. Em Sócrates, percebe-se uma preocupação com os valores políticos

do ato de ensinar (ROSA, 1999).

A educação sempre esteve envolvida com o dilema de conciliar os interesses

individuais com os interesses sociais. Educar um indivíduo é prepará-lo para a

sociedade. Garcia (2002, p. 52) afirma que “é necessário verificar em que medida

um sistema de ensino coletivo pode, mantendo sua orientação marcadamente

social, conservar, em seu interior, elementos que permitam a solução dos problemas

de adaptação individual”.

As mudanças ocorridas nesse momento histórico foram fundamentais para o

desenvolvimento da Didática. Foi um período de lutas religiosas e políticas que

resultaram no surgimento de uma nova classe social que se opunha ao regime

feudal. O reflexo dessas mudanças foi a produção teórica do período

(TORTORELLI, 2000).

Dentre os teóricos que muito contribuíram para o campo da Didática está

Montaigne, que traz uma nova concepção de sujeito e de educação que respeita a

individualidade e considera os homens notavelmente diversos entre si, sem

possibilidade de estabelecer os mesmos preceitos para todos. Afirma, pois, o autor:

20

É preciso que cada um construa uma sabedoria a sua própria medida

como forma de viver o presente, o saber viver dentro das

circunstâncias que se apresentam e da consequência de suas

decisões, neste sentido, o futuro é uma promessa de permanecer vivo

(MONTAIGNE, 1987 p. 109).

As concepções do filósofo dá margem a questionar se o sistema educacional

não foi pensado para as necessidades do indivíduo, ou até que ponto o sistema

forma para a solução de problemas sociais e/ou individuais. Questionam-se,

principalmente, os objetivos estabelecidos pela sociedade no presente visando o

futuro, cujos objetivos que devem fazer parte das decisões tomadas pelos

professores formados no passado, ministradas no presente, e almejar o futuro,

lançados na incerteza da dinâmica social e mundial.

O século XVI, período da Renascença, preparou e influenciou o século

seguinte, período em que o Humanismo reagiu contra a Escolástica com grande

espírito crítico e cobrou a formação completa do indivíduo.

O contexto histórico do século XVII revela-se conflituoso, eivado de

contestações da estrutura educacional e da importância deste setor para melhorar a

sociedade. O período foi marcado pela reforma religiosa que influenciou,

sobremaneira, a educação, em vias de expor a religião católica e acentuar o valor da

liberdade e da individualidade (LUZURIAGA, 2001).

Para Castro, dentre os críticos das formas de educar que influenciam a

Didática, está Descartes que, descontente com a educação que recebera, partiu

para o principal processo de busca por seu próprio método, caracterizando um novo

caminho na educação.

Ao buscar a verdade, Descartes criou novas regras, por considerar importante

apresentar ao educando apenas ideias claras e dividir as questões a serem estudas

em tantas parcelas quantas fossem necessárias. (Dizia o pensador que “a análise

não basta, é preciso acrescentar a síntese”) (DESCARTES, 2006, 61). Tinha, ele,

um objetivo, o êxito. Ao estabelecer seu próprio método, colocou-se como sujeito de

seu aprendizado, deixando clara a segurança da organização do processo, pela

economia de tempo e de recursos. Tornou, ainda, explícito, por meio do método, que

a eficiência do estudo depende de quem o aplica, e leva em conta a finalidade do

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estudo e os instrumentos a serem utilizados. Ao criar um método, trouxe a ideia de

que para chegar ao conhecimento seria preciso estabelecer um caminho, ter um

lugar almejado e rigor na passagem (BRUNO, 2007).

No século XVIII, inspirado por Descartes, cresceu nos estudiosos o interesse

pelas ciências, em especial, a Matemática. A quantidade de descobertas e

experiências marcou aquela época como o Século da Revolução, não apenas

científica como, também, política. O vento das mudanças atingiu as esferas de

poder, e nomes como Rousseau e Leppelletier mudaram inúmeras concepções na

educação. O Século XVII é considerado o século do método, e Descartes foi o

expoente desse período que, com Bacon e Locke, preocupou-se com a origem do

conhecimento, com o problema do método e com os procedimentos durante a

investigação da verdade, assim, tornou-se importante conhecer o sujeito do

conhecimento (CASTRO, 2007).

Palavras como democracia e direito foram levadas para a educação,

enfatizando as obrigações da família e da sociedade como função social, bem como

do Estado, de onde surgiu a ideia de que a educação deve ser uma preocupação da

República.

A Didática, naquela época, acabou por supervalorizar o método. Surgiu o rigor

pela teoria quando relacionada à prática, o que, de acordo com Candau (2000), foi

peculiar à teoria do método único difundido por Comenius e outros pensadores da

época, como Pestalozzi e Herbart, em que não se valorizavam a individualidade ou

as diferenças sociais, ao tratar a todos como uma massa indistinta.

Aumentou no século XVII o interesse pelos métodos, no rigor que as novas

Ciências em ascensão usaram para a delimitação do seu objeto de estudo.

Destacou-se no período o conflito entre a Didática com ênfase nos métodos, e a

Didática com ênfase no sujeito. Esse foi o cenário propício para a ebulição de novas

teorias que deram novo significado à Didática (TORTORELLI, 2000).

Jean Jacques Rousseau (1712-1778) é considerado o autor da 2ª. Revolução

Didática. Em sua obra, deu origem a um novo conceito de infância em que, diferente

dos períodos anteriores, considera a criança como um ser com necessidades e

características diferentes das do adulto, o que teve grande repercussão no processo

educativo (CASTRO, 2007).

22

Ao destacar a natureza da criança, Rousseau deu um passo além em relação

aos didatas e também transformou o método em um procedimento natural, sem

pressa e sem livros. Em sua valorização sobre a infância, trouxe consequências à

pesquisa e à prática da ação pedagógica que, porém, no que tange à pesquisa,

levou mais de um século para se concretizar.

Para Rosa, convém destacar que a principal diferença entre as posições de

Rousseau e Comenius é que este defendia a ideia de que era preciso dominar as

paixões dos homens e aquele partia da bondade natural dos homens corrompidos

pela sociedade, portanto, suas paixões deviam ser compreendidas e não domadas,

e, por serem naturais, estabelece uma mudança estrutural em termos didáticos.

O pensamento de Rousseau introduziu, ideologicamente, a ideia de que a

reforma da sociedade é tão necessária quanto à reforma da educação. Este tema foi

discutido em sua obra, intitulada O Contrato Social, que precedeu a Revolução

Francesa com grande influência na época, pois diferenciou a criança em suas

necessidades, que refletiu no ideário de uma sociedade mais humanizada e na

constituição da escola como nova instituição social, incumbida de atender tais

necessidades (BRUNO, 2007).

Influenciado pelas mudanças de sua época, Rousseau inspirou uma nova

concepção de ensino e fez perceber a necessidade de a educação acompanhar as

mudanças e de o ensino estar ligado às exigências do mundo, o que desenvolveu,

ao mesmo tempo, as necessidades e interesses imediatos da criança.

Identifico que Rosseau humanizou, assim, o processo educacional, ao

promover a inclusão da criança e inspirar o surgimento de métodos voltados para o

atendimento da infância e suas especificidades.

Rousseau não colocou em prática suas concepções, mais inspirou,

principalmente, Heinrich Pestalozzi (1746-1827) que, ao testá-las, acreditava na

transformação da sociedade através da educação, com o objetivo de alcançar o

desenvolvimento natural, progressivo e harmonioso de todas as faculdades e

aptidões do ser humano. Suas ideias eram inovadoras numa época em que se

acreditava na concepção das transformações revolucionárias. Introduziu um novo

ideário pedagógico em seu tempo, considerando a educação um instrumento de

reforma social. Pregava a educação das massas de sorte que toda criança deveria

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ter acesso à educação escolar, por mais simples que fosse sua origem e seu meio

social. Apresentou o princípio da Pedagogia Moderna, sendo o primeiro a formular

de maneira clara e explícita o princípio de que a educação deveria respeitar o

desenvolvimento infantil (ROSA, 1999).

Para Pestallozi, o objetivo da educação era favorecer o desenvolvimento

físico, intelectual e moral da criança e do jovem, através da vivência de experiências

selecionadas e graduadas, necessárias ao exercício dessas capacidades. Segundo

Luzuriaga, ao elaborar um método, Pestalozzi criou as sequências didáticas, nas

quais o trabalho educativo foi organizado de maneira que o conhecimento fosse

apresentado a partir dos elementos mais simples para o concreto, para estimular a

compreensão com o emprego do processo de observação ou percepção pelos

sentidos, denominado por ele de intuição. A essência do seu método era a lição das

coisas. Foi considerado inovador por haver introduzido o emprego de cálculo mental,

o uso de técnicas silábicas e fonéticas na linguagem, o estudo da geografia e das

ciências, em contato direto com o ambiente natural.

Para Tortorelli, a teoria de Pestalozzi, posteriormente, foi utilizada de maneira

restrita, pois ideais tão revolucionários não são colocados em prática, na sua

totalidade. Muito se perde se adotadas sem a integridade dos princípios e sem a

concepção de educação pensada, pois carregam um caráter reformista.

Iniciou-se o século XIX, o século do racionalismo experimental, baseado na

indução matemática, avanço nos estudos sobre a criança e dos teóricos que

passaram a se preocupar com a situação do povo e dos trabalhadores. Novas

preocupações mudaram o contexto da educação como a questão da higiene e

saúde das crianças, além da mortalidade infantil. O sujeito passou a ser considerado

quanto às suas necessidades.

Friedrich Herbart (1766-1841), pedagogo alemão, exerceu influência relevante

na Didática e na prática docente. Inspirou a Pedagogia conservadora e seus pontos

de vista tiveram presença constante nas salas de aulas brasileiras. Formulou a

teoria dos fins da educação e da Pedagogia como ciência, ao desenvolver a análise

do processo psicodidático de aquisição de conhecimentos, sob a direção do

professor.

Para Herbart, o fim da educação é a moralidade, atingida através da instrução

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educativa. Educar o homem significa instruí-lo para querer o bem, de modo que

aprenda a comandar a si próprio. Cria um método único conforme as leis

psicológicas do conhecimento há quatro passos didáticos que deveriam ser

rigorosamente seguidos:

a) Clareza – preparação e apresentação da matéria nova de

maneira clara e completa;

b) Associação – associar as ideias antigas e as novas;

c) Sistematização – na qual os conhecimentos seriam

sistematizados tendo em vista a generalização; e

d) Método – uso e aplicação dos conhecimentos adquiridos

através de exercícios (LIBANEO, 2006).

Esta sequência foi ordenada em cinco passos formais, a saber: preparação,

apresentação, assimilação, generalização e aplicação, fórmula que ainda é utilizada

pela maioria dos professores.

A inovação dessas concepções consiste na necessidade de estruturação e

ordenação do processo de ensino e traz a significação educativa da disciplina na

formação do caráter.

O fato de Herbart ainda ter tantos seguidores nas salas de aulas brasileiras

mostra o quanto a postura dos professores em relação ao ensino está presa a

métodos que mantêm o ensino no passado, sem mudanças significativas

(TORTORELLI, 2000).

Um teórico de essencial importância para a Didática foi Augusto Guilherme

Frederico Froebel (1782-1852), responsável pela introdução do material didático

como instrumento na aula. Por meio de atividade lúdica, não apenas com valor

teórico, mas também de suas aplicações práticas, mostrou que era possível

trabalhar com recreação empregada na educação pré-escolar, que consistia nos

jogos acompanhados de exercícios de linguagem. O uso desses materiais na aula

foi um verdadeiro avanço no que concerne à Educação Infantil. Passou-se a fazer

uso de sólidos, dobraduras, recortes, cartonagem, tecedura, linhas, bastões, latas,

métodos de desenhos, areia, modelagem etc. Para Froebel, os jogos e o trabalho

manual constituem instrumentos de aprendizagem, distinguindo-se como

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característica froebeliana, considerados uma revolução na Educação Infantil (ROSA,

1999).

Inspirado por Rousseau, Froebel, iniciou na educação uma nova linha de

pensamento que considerava importantes as fases de desenvolvimento da criança,

e chamou a atenção para as formas didáticas de considerar e atender esse

desenvolvimento na escola.

Dentre todos os educadores que trouxeram grandes contribuições para a

Didática está Maria Montessori (1870-1952), pela preocupação de colocar em

prática a observação do aluno. A educadora preocupou-se, também, com os

deficientes e introduziu a Pedagogia Experimental. Outra característica importante é

o fato de ter dado atenção ao ambiente em que acontece a aula, tanto o espacial

como o mobiliário, por acreditar que o preparo do ambiente, ao se pensar na

criança, facilitaria a aprendizagem, pois na maneira como se cuida do ambiente está

implícita a educação pretendida, respeitando o desenvolvimento e facilitando a

movimentação (MONTESSORI, 2002).

O método montessoriano era baseado na total liberdade da criança e na

autoeducação. Utilizava as questões de ordem interna e externa e o silêncio como

base para a organização do espaço escolar, algo inovador para a época, apesar de

haver uma efervescência no que diz respeito ao estudo do mundo infantil. Partia,

pois, do princípio de que o desenvolvimento da inteligência da criança implicava

numa educação metódica (CORDEIRO, 2007).

A educadora também criou um material especial para esse fim, que consistia

numa série de jogos destinados a proporcionar uma educação sensorial,

estimuladora da observação. Dentre esses materiais didáticos, estão objetos

relacionados à coordenação motora e visualização do tempo e do espaço, todos

com formas atraentes e coloridas.

O método montessoriano está presente em qualquer escola infantil no Brasil,

visto que boa parte de seus pressupostos, como a preocupação com o ambiente

infantil, tornou-se rotina, cujas medidas são obrigatórias para o funcionamento das

escolas infantis.

Dentre os materiais criados por Montessori, o mais difundido foi o material

dourado, destinado a permitir o domínio do sistema numérico decimal das operações

26

aritméticas. O material foi aceito de tal modo, que é utilizado até hoje em diversas

escolas, ainda que não sigam o método montessoriano.

Havia uma grande preocupação da autora com as questões morais, como o

desenvolvimento dos bons hábitos e da higiene com a preparação das crianças para

a vida em sociedade (CORDEIRO, 2007).

Em resumo, as teorias desses pensadores formaram a base do pensamento

pedagógico europeu, conhecido como Pedagogia Tradicional e Pedagogia

Renovada.

Naquele momento histórico o pressuposto desses pontos de vista era a

igualdade entre os homens e a educação política do povo, obtida somente por

intermédio da educação liberal.

Todos os conceitos de ensino até então se mostraram ineficazes e receberam

críticas, formuladas a partir do final do século passado, o que deu origem a uma

nova teoria da educação, denominada Escolanovismo ou Escola Nova (CORDEIRO,

2007).

O movimento da Escola Nova contou com inúmeros teóricos que criaram

métodos dos mais variados, como: o globalizante, o individualista, por equipe,

socializador, enfim, métodos que diferenciam o ensino.

Com a Escola Nova, o eixo da questão pedagógica passou do intelecto

(ensino tradicional) para o sentimento; do aspecto lógico para o psicológico; dos

conteúdos cognitivos para os métodos ou processos pedagógicos; do professor para

o aluno; do esforço para o interesse; da disciplina para a espontaneidade; do

diretivismo para o não diretivismo; da quantidade para a qualidade; de uma

Pedagogia de inspiração filosófica, centrada na ciência da lógica, para uma

Pedagogia de inspiração experimental, baseada, principalmente, nas contribuições

da Biologia e da Psicologia. Enfim, uma teoria pedagógica cujo princípio

fundamental não é aprender, mas aprender a aprender (ROSA, 1999).

Para falar da Escola Nova é preciso mencionar a postura de John Dewey

(1859-1952), diante de sua Pedagogia, cujo princípio é o fato de que a ação é

inerente à natureza humana e precede o conhecimento e o pensamento. Antes de

existir como ser pensante o homem é um ser que age. A teoria resulta da prática,

logo, o conhecimento e o ensino devem estar intimamente relacionados à ação, à

27

vida prática, à experiência. O saber tem caráter instrumental: é um meio para ajudar

o homem na sua existência, na sua vida prática (BARBOSA, 2001).

Embora vários outros filósofos e educadores tenham defendido a necessidade

de revisão dos processos de ensino, Dewey, por sua obra teórica e prática, tornou-

se um marco do pensamento educacional e sua teoria repercutiu diretamente no

campo da Didática. Apesar de apresentarem concepções diferentes de educação, os

pensadores mencionados tiveram um ponto comum: acreditavam na educação

popular e tentaram associar a educação à qualidade.

No Brasil, o pensamento e as propostas de Dewey tiveram grande

repercussão entre os educadores, sobretudo, devido à ação de Anísio Teixeira, pois,

juntos, nos Estados Unidos, procuraram, tanto na produção intelectual quanto na

atuação política, propagar as suas posições e implementar alguns de seus conceitos

no sistema escolar brasileiro (CORDEIRO, 2007).

Piaget (1896-1980), por sua vez, acreditava que os métodos usados levavam

a criança aos conhecimentos tradicionais, mas não formava inteligências inventivas

e críticas. Era preciso o método ativo em que o indivíduo fosse capaz de produzir ou

de criar, não apenas repetir. O professor deveria permitir a expressão, compreensão

e reconstrução através da invenção ou reinvenção do conhecimento. Seus estudos

trazem a afirmação de que as crianças passam por três períodos de

desenvolvimento mental e, portanto, devem ser respeitados estes níveis, posto que,

em cada um, ela adquire novas capacidades mentais. Ainda para Piaget, o papel da

ação é fundamental, pois a característica essencial do pensamento lógico é ser

operatória, ou seja, deve-se prolongar a ação, interiorizando-a (LIMA, 2000).

A obra de Piaget tem uma dimensão genética e, guardadas as devidas

proporções, influenciou a educação no que se refere à aprendizagem. Para ele, o

sistema escolar praticamente não estimula o exercício da inteligência (descoberta e

invenção), apoia-se, porém, quase que inteiramente na aprendizagem, isto é, na

aquisição de automatismo e em decorar informações.

Apesar de não se considerar pedagogo, fez a mais radical proposta para

servir de objetivo aos educadores, esses profissionais tradicionalistas avessos à

renovação.

28

O principal objetivo da educação é criar homens que sejam capazes

de fazer coisas novas e não simplesmente de repetir o que outras

gerações fizeram, homens que sejam criadores, inventivos e

descobridores. O segundo objetivo é formar mentes que tenham a

capacidade de crítica e de retificação e que não aceitem tudo o que

lhes é oferecido (LIMA, 2000, p. 137).

Pai do construtivismo, acusado por críticos de levar ao extremo o

hiperconstrutivismo, Piaget (apud LIMA, 2000, p. 140) alertava que

Nas relações entre o sujeito e o objeto (progressão de conhecimentos

físicos) parte do sujeito (construtivismo) é grande, pois, mesmo na

simples leitura da experiência (a abstração empírica) há dependência

dos quadros gerais construídos pela inteligência lógica matemática

por abstração a partir das coordenações gerais da ação.

Apesar de ter escrito um único texto sobre a educação, influenciou,

sobremaneira, esta área, principalmente no que diz respeito ao papel do professor,

pois colocaram em cheque as formas e procedimentos que pouca importância tinha

no processo.

Para Lima, Piaget atribuiu importância às relações interindividuais e afirma

caber ao educador - no processo interacionista – a criação de condições de

interação, além de guiar a criança sem lhe tirar a liberdade. Serviu de base científica

dos métodos pedagógicos, principalmente o interacionismo, posto que os agentes

escolares façam o papel de meio, no processo de aquisição dos conhecimentos pela

criança.

Quanto ao construtivismo, este se tornou modismo e, apesar das bases

científicas, não enriqueceu a Pedagogia Piagetiana.

Piaget não criou método, mas foi intensamente usado por teóricos que

utilizaram seus estudos, muitas vezes de maneira distorcida, na educação. Seu

estudo pode ser utilizado para entender melhor o desenvolvimento da mente

humana e, portanto, analisar a forma como ela funciona em relação ao

conhecimento. A estes estudos foi associada a visão de construtivismo, um

fenômeno do século XX (GROSSI, 2000).

29

No tocante aos aspectos lógicos, o construtivismo surgiu com pensadores

como Baldwin, Piaget, Vigotsky e Wallom, contrapondo-se ao inatismo e ao

empirismo, que já dominaram a cena das explicações cognitivas (LIMA, 2000).

O cerne da teoria piagetiana é a noção de atividade, pois, interagindo com o

ambiente, o indivíduo dele recebe influência e sobre ele atua e vivencia o processo

de adaptação - assimilação e acomodação -, que tende ao equilíbrio progressivo.

Daí resulta o desenvolvimento das estruturas mentais e o processo de construção

do conhecimento.

Um construtivista, porém, pode considerar ou ignorar o outro, isto é, pode

incluir a dimensão social no ensino-aprendizagem, o que resulta duas modalidades

de construtivismo: um individualista e outro socializado. Um construtivismo

socializado pode ter alcance e profundidade variada. Uma socialização pode

restringir-se ao âmbito das relações próximas, restritos em alguns grupos, ou chegar

à cidadania, quando a pessoa tem consciência de sua inserção na grande

comunidade da cidade dos homens, com direitos e deveres, com responsabilidade e

ressonâncias grupais amplas (GROSSI, 2000).

Freinet (1896–1966) é considerado expoente do século XX, responsável por

apresentar crítica aos escolanovistas. Preocupava-se com a escola do povo que não

dispunha do material necessário para a educação das crianças, por isso propunha o

trabalho coletivo em praticamente todas as etapas, inclusive na avaliação que

deveria ser feita em conjunto, por alunos e pelo professor. Para ele não se tratava

da criação de um método, mas de um conjunto de técnicas para facilitar o trabalho

do professor, que permitia o desenvolvimento da capacidade de expressão e o

pensamento das crianças, bem como o seu espírito comunitário e de solidariedade

(BRUNO, 2007).

Freinet criou um método ativo, interacionista, baseado na experiência, no

trabalho e na cooperação. Afirmava, ele, conforme alega Rosa (2004, p. 77) que “o

professor deve considerar o conhecimento já existente do aluno”. Este pensamento

teve grande influência na Didática atual ao introduzir o uso de material como jornal

produzido pelos alunos. A partir de suas concepções, foi criada a educomunicação,

conceito de integração do ambiente escolar e da comunidade pela comunicação e

pelo protagonismo juvenil.

30

O psicólogo Carls Rogers (1902-1987) também influenciou a educação, desde

os anos setenta. É autor da não diretividade, método de aprendizagem baseado na

afetividade e na autodireção do aluno, dando total liberdade a este de estabelecer

como se dará a aprendizagem (LIBANEO, 2001).

A Pedagogia Marxista influenciou a Didática contemporânea voltada para o

trabalho coletivo, elaborado para o grupo social, através do ensino científico e

sistematizado de cunho político, baseado na tomada de decisões. Na Didática de

influência marxista, os alunos são estimulados a participar de associações,

agremiações e atividades extracurriculares que envolvam a participação da

comunidade. Tem como princípios a formação moral, estética e política, e, como fim,

o bem social, com ênfase na disciplina (MARTINS, 2006).

Alexander Neil (1883–1973), influenciado por Rousseau e por Freud, criou

novos conceitos e princípios pedagógicos educativos e democráticos, ao influenciar

a Didática chamando-a democrática ou humanística, e, assim, propôs um novo

paradigma para a educação.

Seu método tem por alicerce a liberdade de escolha daquilo que o aluno

deseja aprender. Para Barbosa (2001), Neil afirmava que só há aprendizado se a

criança estiver envolvida emocionalmente. Crítico da educação tradicional, ele

utilizava o relato e o afeto como forma de interação.

A Pedagogia Anarquista não tem, ainda, uma Didática por estar indefinida e

carregar profundas contradições em seu bojo.

O anarquista nega o Estado, prega a autogestão e total liberdade, o que é

contraditório em termos de educação, sobretudo em nosso país, pois a luta pela

democratização do ensino passa pelas políticas estatais de aumento de vagas e

possibilidade de acesso.

Quanto à liberdade, torna-se mais complexo pensar que o homem é um ser

que nasce e vive em sociedade, o que determina uma condição de ser livre,

individual ou coletivamente.

Com efeito a Pedagogia Anarquista está no campo da possibilidade, a se

pensar na ausência do Estado. Porém, seria um processo totalmente revolucionário

e, para tanto, a sociedade precisaria estar esgotada da educação vigente, ou seja,

seria necessária a ausência da educação atual.

31

Dos teóricos contemporâneos, Georges Snyders iniciou a Pedagogia

Progressista. Crítico, social e político, ele não criou método de ensino, mas reflexões

sobre o processo educacional que não deve ser focado no futuro, senão voltado

para um presente alegre. Para ele, a aprendizagem deve ser um processo de busca

de alegria e felicidade (LIBÂNEO, 2001).

Identifico que o teórico Snyders trouxe para o momento histórico o

pensamento reflexivo, crítico, por parte de professores em suas práticas

pedagógicas. O aprender deve ser fonte de alegria e prazer, sem o quê não faz

sentido. Esta ação modifica, altera, provoca movimento, crescimento e deve ser

prazerosa, uma vez que parece proceder a ideia de que o homem está empenhado

numa busca constante. Destaque-se o fato de que aprender para o teórico é uma

busca por um único fim, ou seja, a felicidade.

A meu ver os teóricos contemporâneos baseiam-se nas ideias de outros

estudiosos, como Rousseau e Piaget, por serem rupturas e referencias por meio de

suas posições, todas com base na liberdade do aluno, no interacionismo, na

observação, na inovação de métodos, procedimentos e posturas, com visão

humanística da educação. Enfim, críticos da educação tradicional.

Isto mostra o quanto a educação deve ser contextualizada, uma vez que o

momento histórico exige novas formas de pensar e agir, pois apresenta um novo

mundo do qual a escola deve dar conta, considerando-se as expectativas e

demandas da sociedade. Sem dúvida, é preciso considerar o caráter mutante da

educação, pois faz parte de sua estrutura.

De acordo com Castro, a educação brasileira tem seu embasamento na

Europa, com fulcro do método de ensino “Ratio Studiorium”, trazido ao Novo Mundo

no período de ocupação. Publicado em 1500, consistia num documento intitulado

“Ratio Atque Institio Studiorium Societatis Lesu”, composto por um conjunto de

regras, compondo um Manual com a indicação de responsabilidade do desempenho,

da subordinação e do relacionamento dos membros, da hierarquia dos professores e

dos alunos, bem como da organização e administração escolar. Tratava-se de uma

metodologia minuciosa com sugestão de processos didáticos para aquisição de

conhecimentos e incentivo pedagógico, visando assegurar e consolidar a formação

do aluno.

32

Idealizado por Inácio de Loyola Brandão, foi estruturado para ordenar as

instituições de ensino de modo padronizado, permitindo uma formação uniforme a

todos que frequentassem os colégios da Ordem Jesuítica, em qualquer parte do

mundo. As ordens deveriam ser seguidas em concordância com os interesses da

igreja católica (CASTRO, 2007).

Havia uma preocupação com a formação do quadro de professores. Para dar

conta desse aspecto, existiam as academias ou seminários pedagógicos, destinados

à formação de bons professores, onde o contato com os alunos era mínimo, com

disciplina rígida caracterizada como militar, aplicada aos mestres e aos alunos.

Como diz Castro, na aula os alunos eram classificados por merecimento,

desafiados a se manterem atentos e não serem rebaixados. Eram estimuladas as

competições e as agremiações, assim como a disciplina pela preleção, uma espécie

de lição prévia, que deveria ser aplicada em todas as classes. Pretendia estimular a

imaginação dos alunos, não a memória, cuja medida inquietava intelectualmente o

estudante, mantendo a disciplina. A avaliação era diária e feita pelo mestre,

mediante observação do interesse, engajamento e desenvolvimento do aluno

durante a aula. Além disso, eram realizados exames gerais, escritos, com prescrição

de todas as correções estabelecidas pelas ordens do plano.

O Brasil foi um grande desafio para a ordem dos jesuítas, porque a instrução

dos indígenas não foi tarefa fácil. Os portugueses acreditavam que, sem educar, não

se desenvolveria a colônia. As crianças precisavam ser educadas, moral e

intelectualmente. As peculiaridades da colônia exigiriam dos jesuítas adequações e

inovações, nos planos da Companhia de Jesus. Mestres, como Manuel da Nóbrega,

José de Anchieta e Antonio Vieira, foram obrigados, pelas circunstâncias, a fazerem

concessões e a cederem em vários momentos de suas obras, além de defenderem

perante seus superiores as vantagens de tais concessões (BRUNO, 2007).

A base do plano de ensino para os indígenas brasileiros foi o estudo da língua

com a adaptação das narrativas indígenas à religião católica. Por ter uma realidade

diferente, prevaleceu o ensino profissional para suprir o mercado de mão-de-obra,

necessário para o crescimento de vilas e cidades, devido à falta de profissionais

portugueses. Com a instalação da Ordem, o ensino baseado no “Ratio Studiorium”

prosperou em algumas províncias, como no colégio da Bahia, que tinha bons

resultados, elevando o colégio a Universidade, no século XVII.

33

A metodologia era centrada no caráter formal, tendo como base a formação

do intelecto, marcado pela visão essencialista do homem. A Didática dos jesuítas

era vista como um receituário pronto para o uso, com vistas à concretização da ação

pedagógica pelo professor (TORTORELLI, 2000).

A educação e a Didática sempre tiveram uma trajetória histórica de rupturas,

que levaram a mudanças bruscas e sem o devido cuidado em conhecer as

características da realidade brasileira. Foi sempre pensada com o objetivo de manter

uma realidade favorável ao europeu colonizador.

No caso dos jesuítas, não foi diferente. De acordo com Candau, Trouxeram

para o Brasil um modelo pedagógico que duraram 210 anos, até a Reforma

Pombalina, que expulsou os jesuítas do país e rompeu com o modelo de educação,

sem, contudo, criar nada de novo, apesar de o método não ter permanecido e

prosperado em algumas províncias. A reforma Pombalina servia aos interesses de

Portugal, introduziu as aulas régias, chamadas autônomas e com professor único,

com cargo por indicação e vitalício. Apesar da mudança, a situação da educação no

período continuou a mesma, e as medidas incentivaram a baixa qualidade, pois os

professores eram mal pagos e mal preparados. Com a expulsão dos jesuítas, o

Marquês de Pombal, tentou secularizar a educação, no sentido de que ela fosse

assumida integramente pelo Estado.

A Pedagogia Tradicional estruturou-se, no Brasil, na educação jesuítica, e

encontrou aí sua vertente religiosa. Com a separação entre Igreja e Estado, a

Pedagogia Tradicional, centrada na figura do professor, com um aluno passivo,

conteúdos fixos, procedimento rígido, formas de avaliação apenas com fins

classificatórios, inaugurou a vertente leiga, alicerçada nos pressupostos da doutrina

liberal (TORTORELLI, 2000).

Marca da educação, à época, era seu caráter provisório e precário, o que não

foi diferente no período Joanino, no qual Dom João tomava medidas que não eram

do interesse dos brasileiros, período em que a educação brasileira não avançou e foi

considerado um retrocesso.

A Constituição de 1824 determinava Educação gratuita para todos. Em

obediência a essa prescrição legal, foi transplantado o Método Lancaster (ensino

mútuo) para formar os professores necessários às adequações. Porém, a educação

34

não evoluiu e passou a ser administrada por atos, decretos ou leis que criaram as

escolas primárias públicas, liceus e colégios, além das academias e escolas

normais. Apesar das mudanças, a qualidade não se alterou e continuou a ser tratada

sempre sob a ótica política (TORTORELLI, 2000).

Com a República, as políticas públicas estabeleceram reformas que em nada

mudaram a situação, uma vez que não foram mudanças estruturais, apesar de que,

nesse período, pensavam na formação a partir da universidade do curso secundário

(Reforma Rivadávia) e, nos Estados, as reformas garantiram a gratuidade do ensino

prevista na Constituição. As províncias ganharam autonomia para ministrar o ensino

primário.

O período republicano influenciado pelo Positivismo fez proliferar pelo Brasil

escolas militares e novas gerações de oficiais da escola militar, influenciados pelas

severas formas de disciplina e moral, aprovadas pela Reforma de Ensino Benjamim

Constant (1890), que procurou introduzir disciplinas científicas, exatas, no currículo,

distanciado da tradição humanista e acadêmica (MARTINS, 2006).

Durante esse período, percebe-se claramente, falta ligação entre a teoria e a

prática. A preocupação com os métodos do ensino e de como ensinar, ficou

totalmente à mercê das escolhas do professor, que desconsiderava fatores

importantes do aluno fundamentados no ensino e na transmissão de conhecimentos

prontos, atividade docente desvinculada da ação social (TORTORELLI, 2000).

A atividade docente ficou inteiramente autônoma em face da política e das

relações entre escola e sociedade. Essa Didática separava a prática da teoria,

sendo, a prática, a aplicação da teoria e o ensino, forma de doutrinação, o que

influenciava o currículo das escolas Normais que passaram a formar para ministrar

aulas disseminadas por quase todas as províncias brasileiras. A Didática nesses

cursos passou a abranger o estudo de métodos e técnicas de ensino.

Somente na década de 1930 é que o governo, por intermédio das políticas

públicas e das reformas, organizou o ensino secundário e as Universidades, além de

determinar que a educação fosse um direito de todos. Foi também considerada a

década do manifesto dos pioneiros, com a criação da Escola Nova e o movimento

pela Educação, época em que surgiram nomes importantes para a educação

brasileira como Anísio Teixeira, Fernando Azevedo, Lourenço Filho (TORTORELLI,

35

2000).

O movimento da Escola Nova foi uma tentativa de renovação educacional que

se esforçou para aplicar as conclusões das pesquisas efetuadas pela ciência do

comportamento. Desse movimento, resultou um conjunto de princípios didático-

pedagógicos.

Tais discussões foram abafadas, politicamente, pela Constituição de 1937,

que estabeleceu o ensino vocacional e profissional para as classes menos

favorecidas, visando atender às exigências do mercado e o crescimento econômico.

O ensino colegial passou a ter formação geral, momento em que se criou, também,

o SENAI.

O Decreto-Lei Federal nº. 1.190 de 4 de abril de 1939, criou a Didática como

curso e disciplina, esta última como complementação pedagógica obrigatória na

licenciatura, envolvendo as matérias de formação pedagógica, de bacharéis

denominados Técnicos em Educação. Os cursos aconteciam em um ano, contanto

com as disciplinas: Didática Geral, Didática Especial, Psicologia Educacional,

Administração Escolar, Fundamentos Biológicos da Educação e Fundamentos

Sociológicos da Educação, a antiga disciplina Metodologia do Ensino Secundário

desdobrou-se em Didática Geral e Didática Especial (BRASIL, 1939).

No âmbito federal, em 1941, o curso de Didática tornou-se independente, feito

após a conclusão do bacharelado, com duração de um ano. Durante o Estado Novo,

o ministro Gustavo Capanema empreendeu reformas de ensino, de 1942 a 1946,

que priorizava o ensino de Educação Moral e Cívica e a distinção entre trabalho

manual e intelectual (CORDEIRO, 2007).

A Didática deixou de ser obrigatória a partir do Decreto-Lei Federal nº. 9.092,

de 26 de março de 1946, permanece, porém, como disciplina da licenciatura,

embora seus objetivos, conteúdos e métodos tenham mudado (BRASIL, 1946b).

No período posterior, até a década de 1960, foram estabelecidas a

obrigatoriedade do ensino primário e a aplicação da Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional (LDBEN). Em termos didáticos, a educação foi influenciada

pelas teorias científicas de Jean Piaget e pelo fator psicogenético, pois, até então,

baseava-se na adoção de métodos e modelos transplantados que não tinham este

referencial. Fator relevante nas aplicações didáticas.

36

Também na década de 60, foi criado o Ministério da Educação e Cultura, o

que deu início à campanha de alfabetização, Didática criada por Paulo Freire. Nesse

mesmo período, foram criados o Conselho Federal de Educação e o Plano Nacional

da Educação (CORDEIRO, 2007).

Para Tortorelli, a década de 1960 foi marcada por um modelo

desenvolvimentista e pelo Golpe Militar de 1964. Na educação foram feitos acordos

entre Ministério da Educação (MEC) e a “United States Agency for International

Development” (USAID) que formulavam reformas educacionais, porém não davam

conta das demandas da educação e da crise do sistema educacional brasileiro. Por

pressão dos estudantes em 1968, a Lei Federal nº. 5.692 foi criada em agosto de

1971, para fixar as diretrizes e bases para o ensino de 1º. e 2º. graus (BRASIL,

1971).

De acordo com Veiga, em termos de Didática os conteúdos de ensino

encontravam-se sistematizados em manuais, livros didáticos e módulos de ensino.

Nesse período a Pedagogia tecnicista foi dominante no sistema escolar ao

aproveitar a crise da Pedagogia Nova. A escola funcionava como modeladora do

comportamento humano, por meio de técnicas específicas. A preocupação básica da

Didática eram a eficácia e a eficiência do processo de ensino. Os cursos de Didática

preocupam-se em instrumentalizar, o máximo possível, o futuro professor, baseado

no planejamento de ensino, objetivos gerais e específicos, conteúdos, estratégias e

avaliação. O professor era um executor de tarefas, e a teoria, desvinculada da

prática.

No período posterior, aconteceu a expansão das universidades, com a criação

do vestibular classificatório e o Mobral, ainda com a aplicação do método Paulo

Freire. Em 1971, a LDB propôs a formação educacional profissionalizante (BRUNO,

2007).

A Didática assumiu posição meramente prescritiva, com conteúdo reduzido

aos momentos de planejamento, execução e avaliação do processo pedagógico em

sala de aula. O curso de Didática ficou desobrigado a partir da edição do Decreto-Lei

n. 9.053 (BRASIL, 1946a).

De acordo com Candau, com a abertura do regime político, desde 1974,

aparecem estudos críticos sobre a educação e a Didática sofre transformações. O

37

discurso enfatiza a dimensão política em detrimento da dimensão técnica e a

Didática perde a especificidade ao assumir um discurso de outras Ciências, como a

Sociologia, a Filosofia e a História. Inicia-se o processo de negação e crítica quanto

à Didática e suas ligações. Essa proposta, voltada aos interesses da maioria da

população, nos anos 80, foi denominada teoria crítica da educação.

A Pedagogia Renovadora desenvolveu-se, no Brasil, na década de 50, e

ganhou autonomia na década seguinte, como tendência inspirada na teoria

behaviorista de aprendizagem e na abordagem sistêmica do ensino, sob a

orientação imposta às escolas pelos órgãos oficiais, pela própria orientação

econômica, política e ideológica do Regime Militar (TORTORELLI, 2000).

Naquele momento, os professores eram formados para utilizar manuais

didáticos tecnicistas e meramente institucionais, baseados na racionalização do

ensino e no uso de meios e técnicas mais eficazes.

Com o uso de sequências do trabalho escolar de acordo com a fórmula

Objetivo, Conteúdo e Avaliação, o professor tornou-se executor e administrador de

planejamentos com base na tecnologia da instrução.

Para Candau, a década de1980 foi considerada um período crítico, pois a

Educação e a Didática entraram em questão e passaram a ser discutidas em sua

dimensão escolar. Enquanto a educação ganhava um caráter mais político,

ampliava-se o debate acerca de seus rumos, da formação de professores, da falta

de qualidade de ensino e da Didática.

Foi nesse período que, estimulados pela crise econômica, inflação e

desemprego, os trabalhadores passaram a reivindicar melhor participação e

ganharam força com a luta de classes, inclusive a dos professores que se

organizaram em sindicados e travaram lutas com a realização de greves e

reivindicações, na tentativa de rever o prestígio social perdido ao longo dos tempos.

As reivindicações pautavam-se em valorização do magistério, segundo Veiga,

melhores salários, e mais recursos. No campo da Didática, foi um período produtivo

em relação às pesquisas e debates com uma produção intelectual, que levou a

questionar a finalidade da Didática como prática e como reflexão do processo

escolar.

Nesse momento, a Didática iniciou um processo de construção de uma nova

38

identidade, definição de seu objeto de estudo, e de sua importância no cenário

político e escolar. O período foi fértil, resultando na formação de Seminários e

Encontros para a apresentação de estudos acerca dos rumos da Didática naquele

contexto. Cresceram as pesquisas e os estudos acerca da Didática e surgiram

nomes, como Candau, Cazaus, Libâneo, Pimenta, Veiga e outros.

Os estudos voltou-se para o fato de o professor, a partir da Didática, assumir a

consciência de sua atuação como elemento do processo de transformação da

sociedade o que fez disso uma forma de resistir à ordem estabelecida. A atuação do

professor passou a ter consequências sociais e políticas que devia e devem ser

pensadas a partir de sua ação no cotidiano da sala de aula.

De acordo com Libâneo, o progresso alcançado pela ciência do

comportamento, no fim do século XIX e início do século XX, levou a Pedagogia, com

fundamento, até então, apenas na Filosofia, a nortear sua teoria e prática nos

estudos realizados pela Biologia, Sociologia e, sobretudo, pela Psicologia.

A Pedagogia Libertadora não teve proposta Didática clara, apesar de ter uma

Didática implícita na orientação do trabalho escolar por considerar o professor um

orientador da aprendizagem do aluno, centrado nos temas sociais, políticos e no

processo de participação ativa sobre as questões da realidade social imediata

(LIBANEO, 2001).

A Pedagogia Crítico-Social atribuiu grande importância à Didática. Assim, a

Didática teve como objetivo a direção do processo de ensino e a promoção da

aprendizagem, vinculando o pedagógico à docência. Para Libâneo (2006), trata-se

de uma superação em termos de Didática porque atribui à instrução e ao ensino o

papel de proporcionar aos alunos o domínio de conteúdos.

Após o Regime Militar, viveu-se o momento de abertura política que refletiu na

necessidade de formar professores competentes, eficientes, eficazes e treinados,

capazes de executar exemplarmente suas tarefas (MARTINS, 2006).

Já, na década de 80, surgiu uma preocupação com a formação dos

professores com duas tendências. Uma que propunha o ensino baseado na

transmissão e assimilação de conhecimentos e a aprendizagem no domínio da

teoria e outra que propalava a necessidade de trabalhar a prática sobre a realidade

social, onde o fazer e a prática eram essenciais.

39

Em 1990, surgiu um movimento com discussões de ordem teórica e prática.

Nessa década, a declaração mundial sobre a educação para todos apresentou os

objetivos para a educação no mundo. O Relatório Delors estabeleceu os quatro

pilares para a educação, como objetivos do século XX, considerando-os processo

necessário para: aprender a conhecer; aprender a fazer; aprender a aprender; e

aprender a viver junto.

Desde a década de 90, são apresentados novos desafios para a educação e

para a Didática, bem como para a formação do professor. Eventos como os

primeiros seminários denominados A Didática em Questão criaram espaço para os

Encontros Nacionais de Didática e Prática de Ensino (ENDIPE). Os encontros da

Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPED) deram

força aos estudos e pesquisas para a área da Didática.

É visível a necessidade de novos rumos. Vive-se um processo de transição,

no qual o novo não se mostra claramente, mas toda a trajetória histórica da

educação e da Didática aponta para a ressignificação do papel do professor, de sua

prática, de sua Didática.

A cobrança não é mais somente por eficiência ou resultados, mas por

qualidade na estrutura do processo como um todo, na mudança de visão do

professor como profissional, consciente de que tudo está conectado, ou seja: ensino

e aprendizado; teoria e prática; professor e aluno; ensino e pesquisa; planejamento;

conteúdo; e avaliação. Métodos e formas, todos fazem parte de uma dialética do

ensino e da qualidade (VEIGA, 2006).

A proposta pedagógica, na concepção dialética sustenta a formação do

homem pela consciência coletiva, sendo uma atividade integral e social, sem

esconder as desigualdades sociais, e trabalhar a partir dela (TORTORELLI, 2000).

Chega-se, pois, ao Terceiro Milênio, com a preocupação sobre a natureza

epistemológica e política da Didática, acumulada em expressiva produção

acadêmica na área, que indica, atualmente, a existência de um consenso de que a

Didática, como área de estudo, focaliza quatro pressupostos (CANDAU, 2000, p.89):

a) A educação, como prática social, constitui-se um processo

construtivo e permanente de emancipação humana;

b) Compromisso com a democratização da escola pública e,

40

consequentemente, com o ensino de melhor qualidade, voltado para os

interesses das classes populares;

c) O professor, como agente social, que procura colocar em questão

lógica modernizadora; e

d) A metodologia de pesquisa como modo de apropriação ativa de

conhecimento, bem como o desenvolvimento de habilidades básicas de

investigação.

Acredita-se que, sem a teoria, não se chega a uma prática de qualidade. O

domínio de conteúdos e das teorias é essencial para uma Didática significativa, pois

sua base é o saber, isto é, saber fazer as escolhas certas para o êxito do processo.

Para tanto, é preciso identificar o sujeito que aplica o ensino e o sujeito que o

receberá, como se dará esse processo, com o devido respeito ao sujeito na sua

condição humana.

A base de uma boa Didática é a pesquisa. Cada profissional deve ser um

pesquisador não só de teorias, mas também de sua prática. Se for inspiradora do

querer saber, ter-se-á qualidade, significativamente.

As reflexões feitas nos anos 90 levam o educador a admitir que o exercício da

profissão sirva como fonte de conhecimento e que o educador é capaz de produzir

conhecimentos novos, o que não significa abrir mão do conhecimento científico, sem

deixar de compreender e conhecer a realidade que o cerca.

Os pressupostos apontam para o processo de ensino, com uma noção de

multirreferencialidade, a ideia de trabalho conjunto entre professores e

pesquisadores, o que significa considerar o ensino um objeto complexo que exige

leitura plural – prática e teoria – mediante diferentes pontos de vista (VEIGA, 2006).

Todas estas formas distintas de considerar o ensino levam a tratá-lo como

objeto de estudo da Didática, como prática social concreta, no momento atual, o que

permite pensar que a matéria assume novas configurações conforme o momento

histórico, orientando sempre como se fosse um objeto inconcluso, havendo

necessidade de se construir sempre, pois o contexto se altera.

Pode-se concluir que, no decorrer de seu trajeto histórico, a Didática tem-se

mostrado constituída por um conjunto de conhecimentos que traz contribuições de

41

diferentes áreas e favorece o surgimento de novos temas como

multidimensionalidade, multirreferencialidade, multiculturalismo, assim como novas

linguagens exigidas pela formação constante do saber docente e das relações

impostas ao processo educacional.

Este apanhado histórico leva a pensar que a Didática mudou e passou à

condição de indefinição e só pode ser ressignificada se sair dessa condição, pois

precisa, histórica e culturalmente, estar contextualizada com o sujeito que a constrói

e com o que lhe dá vida.

Quanto ao estudo histórico sabe-se que todos os pensadores, teóricos e

correntes pedagógicas abordados neste trabalho, trazem para a Didática, inúmeras

contribuições. É importante lembrar que são diferentes abordagens e concepções,

mas com um ideal comum melhorar a educação e desta forma melhorar a qualidade

do ensino. Tendo como base a critica ao ensino existente, visam o aperfeiçoamento,

porque a Didática possibilita incessantes mudanças.

Dentre tantos teóricos que contribuíram para a melhoria da educação, foram

selecionados os que de alguma forma se preocuparam com o campo didático e

contribuíram com novas concepções ou com novos materiais, métodos e princípios.

Suas ideias estabeleceram uma visão mais complexa da educação e da Didática e

tiveram influencias marcantes no processo ensino/aprendizagem.

.

42

CAPÍTULO 2

QUALIDADE DO ENSINO

Desde 1945, a maioria dos países vem sofrendo rápidas mudanças sociais,

políticas e econômicas em diversos setores, sobretudo, nos sistemas de ensino,

que, cresceram e mudaram mais rapidamente do que em qualquer outra época.

Para COOMBS (1968), estes sistemas de ensino se adaptam mais devagar do

que os acontecimentos que os rodeiam. O desajuste entre o sistema de ensino e o

meio a que pertence constitui a essência da crise mundial da educação. Quatro são

as causas deste desajustamento: a elevação das aspirações populares pelo ensino;

a aguda escassez de recursos; a inércia inerente aos sistemas de ensino em

adaptar seus assuntos internos as novas necessidades externas e a inércia da

própria sociedade fator quem a impede de fazer melhor uso da educação.

De acordo com os estudos sobre o assunto, a questão do ensino e a

superação da crise dependem de substanciais ajustamentos e adaptação, uma vez

que as crises variam de um lugar para outro, mas suas linhas de força surgem

igualmente.

De modo geral, desde a década de 1950, os sistemas de ensino

tiveram um processo de expansão, com o aumento da população houve com isso

aumento das matrículas. A expansão mostrou a necessidade e da importância da

escolaridade, o que suscitou esperanças de continuidade e progresso, porém isso

também fez surgir o reconhecimento do número de adultos analfabetos. Este

reconhecimento aparece como parâmetro para a formação dos jovens nas décadas

seguintes (COOMBS, 1968).

A crise trouxe à tona inúmeros elementos que devem ser analisados e

pesquisados como fatores a concorrerem para a melhoria do sistema, dentre os

quais a qualidade do ensino.

O fato de os sistemas de ensino receberem contingentes maiores de

estudantes, com muitas expectativas, leva a pensar que não há como retroceder e

cabe, portanto, aos governantes dar conta dessas novas demandas. Apesar disso, a

questão da qualidade e eficiência do ensino tem sido ignorada. Quanto aos recursos

43

destinados, apesar de, nas últimas décadas, ter havido investimento maciço no

ensino, essas medidas visam suprir as demandas de professores, prédios escolares,

equipamentos, livros e materiais didáticos, porém, nem sempre em quantidades

satisfatórias, sem atender, pois, as exigências relacionadas ao desempenho.

De acordo com Coombs (1968), no caso do Brasil, todos os esforços são

insuficientes, porque o aumento do número de matrículas mostra uma inadequação

entre as rápidas mudanças havidas e as necessidades dos indivíduos que deixam o

sistema de ensino, o que caracteriza um desajuste entre os anseios da sociedade, a

guardar um desejo elitista e tradicional para a formação de seus membros, e a

economia a exigir uma formação técnica e diferenciada para as mudanças atuais e

locais.

Diz-se desejo elitista no sentido de que, culturalmente, a sociedade ainda

almeja, para as novas gerações, uma formação em áreas consideradas próprias das

elites, como a Medicina, o Direito e a Engenharia. O descompasso está no fato de

que existem muitos profissionais formados em determinadas áreas, enquanto a

lógica estabelecida pelo desenvolvimento nacional determina a conveniência de

formar para atender à demanda econômica, e, neste caso, a formação em outras

áreas, sobretudo a formação técnica, atenderia perfeitamente às necessidades.

A situação de crise educacional no pós-guerra é generalizada, em nível

mundial, mas, no caso específico do Brasil, a questão é agravada em razão das

acentuadas diferenças sociais e do índice de analfabetismo.

Nas últimas décadas, a palavra de ordem tem sido mudança e muito se fez na

tentativa de melhorar a situação. Contudo, em termos de ensino, é preciso uma

mudança estrutural, que passa por um processo de autocrítica dos envolvidos com o

processo educacional, no âmbito das escolas, com o objetivo de encontrar os pontos

em desajuste em relação às mudanças exigidas. Portanto, os envolvidos no

processo de ensino, internamente ao sistema, por serem capazes de estabelecer a

crítica, mostrariam o que realmente não está de acordo com as mudanças exigidas,

pois se aqueles envolvidos diretamente com as questões do ensino não são

ouvidos, as resistências tendem a crescer e as mudanças tornam-se difíceis de

acontecer.

Para Coombs (1968), somente a análise dos aspectos internos dos sistemas

44

de ensino é capaz de detectar os fatores de entrave para um efetivo ajuste com a

qualidade no processo de ensino.

A formação de professores costuma ser alvo de pesquisas quando se fala em

qualidade na educação. Mas é objeto importante de análise, quando se pretende

compreender o exercício da profissão, tanto na dimensão prática quanto na

dimensão da sua organização enquanto categoria profissional (PAPI, 2005).

Convém, portanto, destacar a conceituação de qualidade, todavia é preciso ter

claros os objetivos para a educação e o contexto em que se produz o ensino.

Existem alguns objetivos próprios do ensino, ou seja, garantir o acesso a valores

culturais, garantir a satisfação pessoal e respostas às necessidades sociais para

atuar na sociedade (MARCHESI, 2003).

O tema qualidade do ensino é complexo e difícil, uma vez que se refere à

prática social, portanto, elaborado de modo diverso em virtude de diferentes

perspectivas, afirmando distintos valores e defendendo interesses variados e

contrapostos.

Definir qualidade na educação não é tarefa fácil. É preciso considerar que,

teoricamente, as definições são diferentes e conflituosas, pois na sociedade em

geral, pais, alunos e professores têm pontos de vista diferenciados sobre o que

possa melhor representar qualidade de ensino, apesar de almejarem o mesmo fim,

distinguindo metas e objetivos propostos para cada um, ainda que haja alguns

consensos.

Qualidade do ensino na atualidade deve ser colocada como um conceito

diverso que implica considerar não só uma nova escola, como também uma nova

clientela e uma nova função social da instituição (BEISEGEL, 2006). Talvez seja

preciso pesquisar não nos resultados, mas, como diz o mencionado autor, é preciso

analisar o surgimento de novas expectativas, consideradas base de estudo e não

somente os resultados obtidos.

Num contexto de aceleração do processo industrial e da urbanização,

imagina-se que seria preciso romper com o passado e com a tradição para atingir

aquilo que passa a ser desejado como objetivo máximo da sociedade moderna: o

progresso. No campo educacional, surgem diversas propostas pedagógicas que

partem de uma crítica do ensino dominante na época e é chamado de ensino

45

tradicional (CORDEIRO, 2007).

Este momento de crise exige mudanças do ensino e por consequência da

formação do professor. Como movimento, a Escola Nova pretendia romper com as

formas de educar do passado e adotar procedimentos e concepções modernas,

progressistas e sintonizada com a sociedade. Reuniu propostas que apesar de

diferentes trouxeram grande contribuição para o ensino e a didática como as

inovações de Dewey, Decroly, Montessori, Ferrière. Mesmo em se tratando de um

período fecundo, deslocou o professor para uma posição secundária, como auxiliar,

monitor, ou animador dos debates.

O mais importante é perceber que, ao criticarem a escola dita tradicional, as

proposições da Educação Nova acabaram tendo consequências importantes em

termos da constituição e da manutenção da identidade profissional do professor

(MARCHESI, 2003).

Uma nova visão sobre o entendimento científico da criança e seus modos

de conhecer fundamentam novas propostas de ensino e faz surgir diversos

métodos de exposição didática, como sistema de projetos e os centros de

interesses, onde a criança passa a ser o ponto mais importante do processo. Neste

contexto de mudanças, a formação do professor passa a ser questionada por não

atender a estas novas propostas, afinal o professor deveria ser formado a partir de

uma nova visão de ensino e aprendizagem.

A busca de um ensino, mesmo sendo tradicional que promovesse a

aprendizagem, acrescentou, ao discurso dos pesquisadores, conceitos como

fracasso escolar e competência do professor para trabalhar de acordo com estas

inovações. Dessas constatações surgiram cursos de formação adaptados às

questões pedagógicas até que se trouxesse à tona a visão de formação continuada

para o discurso e o debate (BRUNO, 2007).

O novo cenário apontou para a necessidade de formação compensatória aos

professores que já exerciam a profissão pautada na concepção da Pedagogia

Tradicional. A solução seria a formação continuada para poder lidar com as novas

propostas.

Na busca por qualidade do ensino, o professor viu-se pressionado a utilizar os

novos cursos como um grande remédio para a falta de qualidade do ensino. Isto de

46

nada valeu, pois a questão não foi tratada com o rigor que exige a complexidade da

estrutura escolar, tampouco os conflitos internos que a pressão exercida surtiu no

professor a formação pensada por setores externos ao sistema escolar.

A questão da qualidade exige do professor um ajuste entre as demandas

individual e social do aluno com as demandas de sua formação. Exige uma

permanente formação para atender às inúmeras exigências como formar para o

mundo do trabalho e da diversidade cultural e étnica trazida para dentro da escola

pela democratização. Cabe ao professor, envolvido nesse processo, buscar formas

de trabalhar de acordo com esses objetivos diferenciados, usando a capacidade

interpretativa da realidade para agir de acordo com as expectativas do grupo em

questão (MARCHESI, 2007).

Muito se fala de autocrítica, quanto ao trabalho do professor em sala de aula,

e de reflexão sobre a ação docente, mas as pesquisas atuais pouco, falam sobre o

fato de o professor não ter controle sobre o seu trabalho. Hoje, o professor é

controlado e manipulado por determinismos institucionais estabelecidos por políticas

particulares, que mudam de perspectiva a cada gestão.

Como disciplina da Pedagogia, a Didática oferece uma formação

indispensável aos professores, sintetizando no seu conteúdo a contribuição de

conhecimentos de outras disciplinas que convergem para o esclarecimento dos

fatores condicionantes do processo de instrução e ensino, intimamente vinculados

com a educação e, ao mesmo tempo, promotores dos conhecimentos específicos

necessários ao exercício das tarefas docentes (LIBÂNEO, 2006).

O papel da Didática é a formação do educador, que precisa passar por um

processo formal de aquisição de conhecimentos e habilidades para o magistério,

porém esta formação é sempre incompleta porque não garante a mediação entre a

teoria e a prática, desde o início do curso universitário e até mesmo durante o

processo de estágio, exigência da formação em licenciatura. “O problema não é o

papel da Didática na formação do professor como disciplina separada e sim uma

formação que não forma para o que fazer” (VEIGA, 2006, p. 32).

Durante grande parte do século XX, envidaram-se esforços no sentido de

definir os professores como trabalhadores pacíficos, ordeiros, portadores de grandes

qualidades para o exercício da profissão, dotados de autonomia pedagógica, mas

47

suficientemente separados do restante da sociedade, de modo a não se envolverem

em agitações políticas, greves ou qualquer outro tipo de evento capaz de prejudicar

os nobres propósitos da tarefa educativa. Como representares da sociedade, os

professores eram pensados como portadores de uma verdadeira missão

regeneradora e produtora do progresso da sociedade. Assim, os professores

deveriam ser dotados de algumas qualidades essenciais que garantissem a

possibilidade de realização da sua missão: maturidade, entusiasmo, experiência e

personalidade (CORDEIRO 2007).

A noção que se tinha de que o professor devia ser dotado de determinadas

qualidades foi substituída pela ideia de que deve ser capaz de adotar determinadas

atitudes frente ao seu trabalho. Conforme estudos, estas atitudes foram utilizadas

como forma de capacitação do professor por serem valorizadas por profissionais

das grandes empresas privadas. Ser capaz, neste sentido, significa esperar

sucesso por parte dos alunos, assumir responsabilidade pessoal pelo seu próprio

desenvolvimento no trabalho e avaliar a sua própria prática em comparação com os

outros, bem como trabalhar sob forte liderança, estabelecer redes com outros

professores e trabalhar com os pais.

Contudo, a ideia de atitude constrói, aos poucos, uma identidade genérica,

porque sem a atitude correta não pode existir o efeito correto. Substituir qualidades

por atitude é uma alteração significativa se elas se traduzirem em competência

(LAWN apud CORDEIRO, 2007).

As soluções para qualquer aspecto da educação não podem ser tomadas

como certeza porque a dinâmica do mundo exige mudança constante, inclusive em

termos de formação. Todas as alterações provocam dúvidas e receios aos

professores que, por não conseguirem assimilar todas essas mudanças, acabam por

resistir e oscilar entre uma forma e outra, na tentativa de construir uma identidade

única, o que leva à indefinição de sua identidade profissional. Adotar uma conduta

nesta ou naquela direção torna-se difícil diante da oferta de opções de como ser um

profissional.

Para Michel Tardif (2002), a profissão docente mobiliza e requer, na sua

formação e na sua efetivação cotidiana, um vasto conjunto de saberes, que ele

classifica em quatro tipos:

48

a) Saberes profissionais ou pedagógicos;

b) Saberes disciplinares;

c) Saberes curriculares; e

d) Saberes experienciais.

Ainda de acordo com o autor, os professores estabelecem uma relação

alienada com os conhecimentos profissionais como base da profissão, porque os

saberes disciplinares e curriculares são apresentados antes ou fora da prática

docente, nos cursos de formação ou mediante as práticas da administração escolar,

portanto, não são decididos nem produzidos por eles. Os saberes profissionais

específicos, são transmitidos nos cursos de formação inicial sob a forma de saberes

pedagógicos, por isso são considerados ou se comportam como meros executores

ou técnicos.

O tema formação do professor em suas ligações com a qualidade do ensino

esteve em debate nas últimas décadas girando em torno da contradição e do

descompasso entre teoria e prática, o que remete ao campo da Didática por ser o

lugar de atuação profissional do docente.

Acredito que o debate em torno da ligação ou não entre teoria e prática é

lugar comum no que diz respeito às pesquisas acerca da Didática, e, ao mesmo

tempo, torna mais rica a discussão sobre as contribuições da Didática na busca pela

melhoria da qualidade do ensino, porque é a articulação entre teoria e prática que

levanta as questões de conhecimento e técnica, saber e fazer, ensino e

aprendizagem, cultural e político, entre outras. Ao mesmo tempo em que este

debate já está superado, suscita novas discussões no que se refere à complexidade

da Didática ao fazer as articulações e superar as dissociações e contradições. Leva

ao pensamento de que a Didática constitui-se não de contradições, mas de

associações e carrega em si um caráter associativo que precisa ser considerado,

como uma dupla personalidade, cuja análise não pode ser ignorada.

Assim, ao considerar a Didática como território de ação docente, é preciso

entender que carrega em si um compromisso social atribuído ao professor. Neste

sentido, a Didática revela-se lugar de absoluta importância na visão que se tem do

professor e de seu fazer, pois o que aparece no contexto social é a prática do

professor em constante avaliação pela sociedade como um todo.

49

A Didática reflete a complexidade do processo educativo em integrar teoria e

prática. Contudo, sem dicotomia, uma vez que é preciso considerar a inevitável

indissociabilidade entre teoria e prática.

Toda prática traz embutida em si uma ou mais teorias e toda teoria traz

embutida em si uma prática. O que frequentemente ocorre é que nem sempre se

tem consciência disso. Basta ficar atento àqueles que querem sempre aplicar teorias

(PEREIRA, 2005).

Um problema comum entre os educadores é a utilização de uma prática

desconectada da teoria. Sem o conhecimento de uma teoria que a sustente, este

descompasso gera uma queda na qualidade do ensino, pois, desta maneira a prática

não é construída a partir do conhecimento, não se tem consciência das concepções

necessárias para esta construção. O conhecimento prévio permite ao professor

adotar uma prática com a qual se identifique e o conhecimento torna sua prática

mais eficiente e consciente.

Os conhecimentos não podem ser vistos de maneira isolada. O sujeito

aprende praticando e teorizando. Formar é habilitar o sujeito a adquirir atitude pra

agir junto aos outros no processo educacional.

As pesquisas sobre a formação mostram que, ao fazer uma crítica à

perspectiva do professor técnico, Donald Shön (apud PIMENTA, 2002) propõe a

formação profissional baseada na epistemologia da prática, na valorização da

prática profissional como momento de construção de conhecimento através da

reflexão, análise e problematização, admitindo-se o conhecimento tácito, presente

nas soluções que os profissionais encontram em ato.

As ideias de Shön favoreceram amplo campo de pesquisa sobre a área de

formação de professores, mas, segundo seus críticos, alguns aspectos até

esquecidos por ele, como currículo, local e condições para a formação do professor

reflexivo, não foram considerados, como currículo e condições para a formação do

professor reflexivo.

Para Pimenta (2002), este cenário dá força à questão da formação contínua

na escola, diferenciando a ideia de formação permanente, pois viria da prática o

surgimento das necessidades de os professores enfrentarem os conflitos e os

problemas da sala de aula.

50

A reflexão não é apenas um processo psicológico individual, uma vez que

implica a imersão do homem no mundo da sua existência, um mundo carregado de

valores, intercâmbios simbólicos, correspondências afetivas, interesses sociais e

cenários políticos. Neste sentido, convém estabelecer os limites políticos,

institucionais e teórico-metodológicos relacionados à abordagem da prática reflexiva,

para que não se incorra numa individualização do professor, advinda da

desconsideração do contexto em que está inserido. Assim, a transformação da

prática dos professores deve-se dar, pois, numa perspectiva crítica (OLIVEIRA,

2007).

Surgem, então, inúmeras teorias, como a do professor formado para a

investigação na ação, de Sthenhouse, e do professor como intelectual crítico, de

Giroux, os quais afirmam que o problema é a redução da formação, dando lugar à

prática em detrimento da teoria. Surgem pesquisas como a de Contreras que se

coloca como pesquisador e crítico da Epistemologia da prática e da perspectiva da

reflexão.

No Brasil, a perspectiva da reflexão influencia não só os programas de

formação continuada e as políticas públicas como fazem surgir, através de autores,

como Pimenta e Fazenda, a visão do ensino como prática social.

Para Oliveira (2007), as teorias de Shön, Pérez e Perrenoud influenciam as

reformas educacionais através da Lei Federal nº. 9.394/96 Lei de Diretrizes e Bases

da Educação Nacional (LDBEN), mudando-se todo o processo administrativo,

pedagógico e didático da educação, o papel do professor, do aluno e da organização

da escola. A partir deste cenário, a formação de professores leva a pesquisas sobre

gestão, currículos, projetos, identidades do professor e trabalho coletivo, apesar de

as críticas ao professor reflexivo e investigador crítico se colocarem como

possibilidades de formação e chamarem a atenção para todo o contexto de

problemas enfrentados pelos profissionais da educação na sua prática cotidiana.

Deslocar o foco de preocupação com a qualidade do ensino, ou seja, ter como

eixo principal a formação não só dos gestores, mas, principalmente, do professor,

gera erros de análises, porque as mudanças de paradigmas, daquele que sabe para

aquele que reflete sobre sua prática, não foram suficientes para dar conta de

resolver os problemas de ensino (OLIVEIRA, 2005).

51

A profissionalização do professor leva a uma conduta uniforme e uma

cobrança mais rigorosa feita por outros profissionais docentes que comparam as

práticas como se fossem estabelecidas para serem seguidas sem nada modificar. O

professor que adota uma prática diferente é discriminado pelo próprio colega de

trabalho, ao considerá-lo um ser esquisito que, ao atuar de forma diferenciada, deixa

de ser professor.

A simples reprodução e assunção de uma determinada cultura profissional,

pelos docentes, pode ser também uma forma encontrada pelos professores para se

sentirem protegidos pelo seu grupo, ao mesmo tempo em que se sentem abrigados

frente às incertezas do cotidiano de trabalho (PAPI, 2005).

Nas escolas públicas, o modo tradicional de ensino perpetua-se no corpo de

professores que, inconscientemente, atua como fiscal de plantão pronto para impedir

as modificações e a melhoria do ensino. A melhora da qualidade do ensino passa,

necessariamente, por uma mudança de cultura no ambiente escolar que persiste no

pensamento do professor, incentivada e estimulada por muitos gestores escolares.

Mesmo nas instituições responsáveis pela formação inicial, o professor ainda é

formado para uma educação tradicional.

O conceito de qualidade é historicamente construído. Pressupõe um estudo

processual e dinâmico das condições conjunturais. É fixado por um contexto

sociocultural e diferentes expectativas, diversificadas, que mudam ao longo do

tempo. Sua definição exige um posicionamento político e ideológico, não é, portanto,

um conceito neutro.

Cada momento histórico traz novas demandas, assim, o contexto cultural e a

realidade histórica estão relacionados à questão da qualidade. As mudanças sociais

e econômicas fazem parte do desenvolvimento da sociedade e, consequentemente,

da educação, que tem como demanda básica a socialização das novas gerações, o

que deixa transparecer um processo natural em qualquer sociedade, desenvolvendo

meios de concretizar expectativas que tornam dinâmicas a sua realidade, para

garantir a reprodução social e cultural (PIMENTA, 2006).

Estas expectativas refletem no ambiente escolar. A escola como instituição

social, deve conviver com novas exigências e, ao mesmo tempo, dar conta de

inúmeros objetivos muitas vezes conflitantes, pela expectativa de que o processo de

52

mudança social ocorra a partir da educação. Ao lidar com estas demandas, dentre

elas a exigência por melhor qualidade do ensino e a necessidade de apresentar

melhores resultados, são trazidos para o âmbito escolar, questionamentos e

conflitos, sendo colocados àquele que lida diretamente com o ensino: o professor.

A década de 1960 é eivada de otimismo. O crescimento demográfico facilitou

a conquista de sonhos democráticos e de nova visão sobre a importância depositada

na educação. Isto aconteceu com o aumento do número dos antigos ginásios

oficiais, principalmente no Estado de São Paulo, expansão esta que se estendeu

pela década seguinte, propagando-se para outras regiões do país.

Ao considerar um estudo sobre os problemas de ensino e a dificuldade de

solução, deve-se olhar para a Didática tendo como certo o descompasso entre as

expectativas do professor, do aluno e da sociedade.

A Didática apresenta certa resiliência, ou seja, uma característica de

facilidade em se ajustar às mudanças impostas à educação por fatores sociais e

políticos. Moldam-se as exigências e imposições externas, apesar disso, por não

garantir no interior das escolas a devida contextualização de acordo com as

necessidades particulares de cada instituição e dos alunos.

Acredito que, os ajustes não dão conta de melhorar a qualidade porque são

imposições muitas vezes interpretadas pela administração pública como necessárias

e milagrosas, sem estudo detalhado pelo qual seria a melhor forma de lidar como o

problema, o que leva ao pensamento de que os especialistas em educação

apresentam uma visão distorcida do que seja Didática e da sua importância no

processo de melhoria da qualidade do ensino.

Esta plasticidade mostra-se como caráter mutante, próprio da Didática, que

permite mudanças de todas as ordens desde a concepção de ensino, aluno,

aprendizagem, professor, entre outras, como a mudança de métodos e metodologia.

A cada situação, permite escolhas, experimentações e adaptações.

Desde a década de 1980, considerada a década de crise em inúmeros

setores, que afetou, principalmente, os jovens, tem vindo à tona a necessidade de

preparação mais completa e qualificada para o mercado do trabalho. Essa mudança

trouxe a necessidade de incorporar uma formação tecnológica, básica, no núcleo

comum da formação obrigatória. Para isto, criaram-se as escolas técnicas, com o

53

objetivo de que dessem conta da formação que o mercado exigia. Isto mostra como

o sistema educacional sofre cobranças constantes devido às profundas e aceleradas

transformações havidas com o passar dos anos (MARCHESI, 2003).

Passa a ter consequências, no cenário internacional, a formação como fator

estratégico de inclusão dos países no processo de globalização e,

consequentemente, amplia os parâmetros de avaliação como perfeição, excelência

e desempenho de todos no cumprimento das metas. O que se deve aprender passa

a ter relevância, o currículo ganha mais peso nos processo de ensino e a formação

de professores passa a ser alvo de cobranças e estudos (VEIGA, 2006).

Os profissionais da educação vivem em permanente tensão, o que exige

medidas adequadas frente a qualquer demanda social. O papel da educação ganha

maior importância, com destaque ao zelo pela igualdade de oportunidade a todos e,

neste sentido, as medidas a serem tomadas devem compensar as desigualdades

sociais.

Na década de 1990, as mudanças foram ainda maiores e, com elas, a

incerteza em relação ao futuro, uma vez que se constataram a redução dos níveis

de renda, o aumento da expectativa de vida, as mudanças na estrutura familiar e o

crescimento dos movimentos migratórios entre os países, cujas modificações

afetaram diretamente o ambiente escolar.

As mudanças da década foram aceleradas e com dimensão mundial, como: a

internacionalização da economia; a globalização da comunicação e da informação e

a consolidação da sociedade de informação; o desenvolvimento científico e

tecnológico; o abrandamento das barreiras entre as nações; as mudanças

demográficas e familiares; o envelhecimento da população; o aumento de famílias

monoparentais; a incorporação da mulher no mercado de trabalho; a diversificação

do emprego; a manutenção do desemprego; e o pluralismo ideológico e moral da

sociedade (MARCHESI, 2003).

A qualidade também poderia ser considerada pelo maior e melhor uso de

verbas públicas aplicadas no sistema de ensino. Este conjunto de mudanças

mostrou a necessidade de refletir sobre a organização das escolas e sua relação

com o ambiente social.

Para Marchesi (2003), a educação viu ameaçada a prioridade que lhe era

54

concedida na distribuição dos recursos públicos. Nesse ambiente de mudanças, as

novas preocupações na educação passaram a ser, então, melhor utilização dos

limitados recursos públicos e melhor qualidade do ensino, como objetivos

prioritários. Além destas, outras mudanças trouxeram para a educação novos

olhares, novas perspectivas. Assim, a aprendizagem passou a ser considerada um

processo permanente.

Nesse período, surgiu uma visão de que a qualidade de ensino seria medida

por meio do bom uso das verbas associadas aos índices e indicadores públicos da

educação. A questão da qualidade da educação passou a associar-se a números ou

indicadores coletados numa lógica econômica de utilização de recursos financeiros e

gastos públicos, o que reduz qualidade a fatores de gestão e administração pública.

De outra forma, é colocada como parâmetro de comparação e avaliação de

resultados (BEISEGEL, 2006).

A exigência por melhor qualidade nos sistemas educacionais está ligada ao

desenvolvimento de indicadores, para avaliar e analisar o funcionamento, o que tem

sido feito com certa frequência nas últimas décadas. O uso de indicadores, no

âmbito local, nacional e internacional, ganha importância porque cresce o interesse

social pelos resultados da educação. Aumenta o volume de informação e a

exigência por maior transparência no uso de verbas públicas.

A divulgação dos indicadores internacionais oferece parâmetros de

comparação e estimulam maior pressão social por melhoria dos resultados, maior

interesse pelo setor, como, também, maior cobrança por melhorias dos indicadores.

O uso de indicadores depende do conceito de educação e das prioridades no

ensino, apesar de promover um reducionismo a alguns fatores sem,

necessariamente, se relacionar com outros. Não é possível deixar de utilizar os

índices e indicadores, no que diz respeito às políticas públicas, que precisam

determinar as verbas a serem empregadas para melhorar a educação.

O gigantismo do sistema de ensino brasileiro impede que sejam feitas

análises de problemas educacionais sem o uso de índices, que determinam, por

exemplo, o custo aluno/ano (BEISEGEL, 2006).

No caso da qualidade de ensino, apesar de haver críticas quanto ao uso de

índices e indicador existentes, um aspecto positivo é um mapeamento geral para ser

55

usado no planejamento de intervenções e estratégias voltadas para sanar os

entraves em determinados aspectos.

Todas essas transformações econômicas, sociais e ideológicas refletem na

sociedade pós-moderna, trazendo novos valores a questionarem os antigos, que

acabam por criar uma situação de incerteza, insegurança, relativismo e

ambiguidade. Este ambiente é fértil para críticas e cobranças sociais direcionadas à

educação, já que consiste no aspecto central e fundamental para a formação do

indivíduo nesta nova concepção de mundo.

Podem-se enumerar os desafios enfrentados pela educação nos últimos anos,

em cinco eixos principais:

- uma sociedade de aprendizagem;

- a busca da qualidade educativa;

- a preocupação com a igualdade;

- o valor da cultura da escola; e

- a redescoberta da importância da aprendizagem na sala de aula

(MARCHESI, 2003, p. 98).

A busca pela qualidade educativa passou a ser o foco das discussões na

década de 1990. Qualidade de ensino tornou-se sinônimo de educação a todos,

melhor adaptação às demandas sociais e utilização eficiente dos recursos públicos.

Para (BRUERA, 2000), a excelência, motor da qualidade, consiste num ideal que

impulsiona uma instituição, como uma sociedade que deve ser cada vez melhor em

si mesma.

Em torno deste objetivo de melhora na qualidade, debatem-se temas

tradicionais no campo da educação, como descentralização e autonomia das

escolas, mudanças do currículo para romper diferenças tradicionais entre formação

geral e formação profissional, desenvolvem-se inúmeras formas de avaliação dos

processos de ensino, aumenta-se a preocupação com a função do professor e

cobra-se maior participação da sociedade na organização e gestão das escolas.

A qualidade associa-se a valor, a excelência, àquilo que é digno de

reconhecimento, à obra bem-acabada. A palavra qualidade outorga um selo de

garantia e de reconhecimento da realidade em que se aplica. Qualidade é também

56

um anseio, um desejo de perfeição. O objetivo de alcançar melhor qualidade está

presente em todas as utopias contemporâneas. A educação compartilha essa

orientação e inclui entre seus objetivos prioritários a obtenção da excelência do

ensino (MARCHESI, 2003).

A preocupação com a qualidade surge ao se estender educação a todos os

setores sociais nos países desenvolvidos, como esforço para o progresso social. A

educação recupera sua importância e deve ser capaz de formar alunos para atender

às novas exigências e à concorrência internacional entre os países. Em face dessas

observações, surgem avaliações e comparações de níveis educacionais entre os

países, o que gera motivações, estratégias e finalidades diferentes à melhoria da

qualidade de ensino.

Para Beisegel (2006, p. 92), a expansão, a diversificação dos setores públicos

educativos e as “modificações radicais nas aspirações da coletividade” aparecem

como fatores de modificações nos recursos materiais e nos procedimentos da

administração. No campo do ensino, estas pressões no sentido da “atualização

administrativa” atuam mais intensamente à medida que se desenvolve o processo

de expansão quantitativa e diversificação qualitativa do sistema escolar.

As mudanças aumentam os interesses no funcionamento da escola e as

eventuais falhas nos serviços ganham ampla repercussão. O crescimento do

sistema gera um descompasso entre organização administrativa, recursos

institucionais e objetivos previstos para o ensino.

Enquanto importa em diagnósticos da situação do ensino, em seleção

e definição de objetivos, em aperfeiçoamento dos recursos

institucionais de ação ou tentativas de estabelecer relações

adequadas entre os meios disponíveis e os objetivos previstos, este

conjunto de providências exprime a tendência à racionalização

funcional do sistema escolar (BEISEGEL, 2006, p. 95).

O funcionamento do sistema de ensino, impulsionado pelas exigências

sociais, também é um fator de falta de qualidade porque exige respostas rápidas de

um sistema que apresenta soluções lentas devido aos entraves administrativos.

A sociedade passa, pois, a reivindicar aumento do número das vagas e a

57

obrigatoriedade de ensino básico, pressupostos utilizados politicamente, até hoje,

juntamente com a exigência de um currículo comum e a expansão dessas medidas

que abarcam o Ensino Médio. Devido às pressões de vários setores da sociedade, o

governo passou a atender a estas exigências sociais, com a ampliação da rede de

escolas públicas e a constituição de novas políticas públicas que favorecem o

acesso e a permanência de contingentes, antes excluídos da instrução escolar, e a

sociedade passou a estabelecer maiores cobranças à escola pública em relação à

qualidade do ensino.

A educação passa a ser preocupação do governo, que deve dar conta das

avaliações da educação, divulgadas no mundo todo, devido às verbas e capitais

investidos por outros países e à cobrança de resultados de órgãos mundiais. Deve

satisfações, também, à opinião pública, pela facilidade de acesso às informações

acerca dos índices atingidos pela educação, no país e no restante do mundo,

estabelecendo-se comparações e cobranças.

Todavia, não se pode associar a universalização da escola no Brasil a uma

perda de qualidade. Acontece que a entrada de contingentes expressivos da

população provocou uma transformação na escola pública. Não se trata mais da

mesma escola que atendia poucas pessoas. Com esse processo de expansão

acelerada, atingiu-se no país, afinal, uma situação que permite falar, de fato, em

escolarização de massa e em universalização do ensino, ao menos em nível de

Ensino Fundamental (CORDEIRO, 2007).

A população escolar mudou. Mudaram-se alunos e professores, estes

recrutados, em grande escala, nas classes populares. Mudaram-se os

procedimentos administrativos, estabelecidos pelas redes estaduais e municipais de

ensino que, em diversos casos têm dimensões maiores do que redes nacionais de

diversos países europeus (MARCHESI, 2007).

A cobrança por melhor qualidade de ensino acentua o estudo sobre o papel

das instituições e suas formas de conduzir o assunto. As instituições de ensino

passam a ser alvo de análises e pesquisas como lugar de formação responsável por

um processo de qualidade.

No dizer de BRUERA (2000), a qualidade define e caracteriza as instituições e

as identifica, singularmente, por ser um ideal de organização da sociedade. A

58

qualidade da educação deve, pois, enfatizar a socialização das pessoas e o seu

compromisso com a comunidade e não pode, contudo, restringir-se ao nível do

rendimento escolar dos alunos. Deve incluir, também, o conjunto de aprendizagens

relacionadas com o seu desenvolvimento pessoal, afetivo, social, estético e moral

(MARTINS, 2003).

A aspiração da eficácia como modelo estabelece que se devem aperfeiçoar os

ganhos dos próprios rendimentos, pois, a qualidade almejada, principalmente nas

instituições de ensino, traz exigências produzidas tanto por fatores externos como

por fatores internos ao seu próprio funcionamento como instituição, o que, para

(BRUERA, 2000), caracteriza vício do comportamento institucional, que, para

modificar, pretende trocar a lógica de funcionamento da organização mediante

fixação de novos padrões, porém, a troca é feita mediante padrões externos, troca

social dinâmica, econômica, revolução cultural, uma análise psicossocial-

institucional, que estabeleceu uma ordem regulada. Na verdade, é preciso reordenar

o sistema a partir de uma perspectiva interna em função do próprio

desenvolvimento.

Esta forma de interpretar a qualidade de uma instituição, a partir da visão

exterior, é uma tendência, um processo contínuo de regulação, que se repete e

coloca a instituição na condição de busca da qualidade de fora para dentro, quando,

na verdade, os fatores modificam-se porque as instituições de ensino possuem

identidades próprias com fatores internos sólidos, de difícil modificação, até por uma

característica histórica de cada sociedade que se mantém pelo simples fato de

conservar esta identidade.

A singularidade define uma instituição, portanto, certamente, a qualidade

define os elementos distintos que caracterizam uma instituição de ensino. Distinção

significa desenvolver o máximo de potencialidades próprias. O critério de identidade

de uma instituição compete a ela mesma, vinculada a uma permanente aspiração de

eficácia, o que denota assumir a vigência de um ideal de excelência, segundo a

sociedade, pessoas e organizações (BRUERA, 2000).

Excelência, o nível máximo de qualidade almejado por todas as organizações,

consiste num ideal que as impulsiona no sentido de ser cada vez melhor em si

mesma. É uma característica que não se compara por indicadores não mostrados

em outras situações similares, mas por um signo da identidade que distingue

59

precisamente, porque mobiliza o potencial de singularidade de cada instituição.

Os fatores internos das instituições também condicionam as mudanças por ser

lugar de reflexão sobre os processos de atuação dos envolvidos no processo

educativo. Internamente, a busca pela melhora da qualidade gera mudanças

significativas de concepções e métodos, de ideias e formas de ensinar. São

reflexões sobre as avaliações e o descontentamento com os resultados obtidos a

partir dos fatores externos.

Em algumas etapas históricas, o critério de qualidade centrou-se em

resoluções estáticas referidas ao ordenamento. Bastava um bom plano de estudos,

um correto estatuto e uma organização funcional – fatores pré-concebidos –, que

não consideram o comportamento interno da instituição, assim, em certa medida,

apenas isso era o suficiente para assegurar a dinâmica do funcionamento.

Agora, parece que a busca pela qualidade de ensino, pela obtenção da

excelência, une-se a processos de análises constantes do próprio comportamento

para assegurar o máximo de rendimento possível às organizações. Trata-se de um

processo mais ativo que envolve a instituição na busca permanente e sistemática do

funcionamento, baseado em informação, análise dos resultados, interpretação dos

fenômenos e modificação das ações.

Estas etapas dificilmente podem ocorrer em uma instituição acadêmica, posto

que os fatores externos de exigência transformam-se internamente em

burocratização e vícios de comportamento. Numa escola pública, todo o processo

estará sujeito à visão e manipulação de funcionários que, para manter a estrutura

interna, descaracterizarão todas as informações e todo o resto do processo, por uma

ordem fixada que manipula, internamente, os fatores externos de exigência social.

A qualidade deveria ser considerada um projeto. Cabe às instituições terem

como meta a qualidade do ensino. A educação considerada um processo natural

remete ao pensamento de que existe uma qualidade natural no movimento de

ensinar, quando a qualidade deveria ser um projeto elaborado a partir dos objetivos

propostos para um fim específico, considerando o grupo ao qual se destina e com

um currículo planejado a partir desse projeto.

A qualidade do ensino não ser planejada, mas a falta de qualidade configura

um fracasso institucional, haja vista os interesses não só da instituição, mas dos que

60

recebem o ensino. Ao questionar a qualidade do ensino, a instituição é levada a

pensar na configuração e dinâmica de seu funcionamento. A partir da década de 80,

muito se fez pensando nesse tipo de questão. Essas mudanças questionavam o

papel do administrador que passou a ser considerado um gestor, que tem novas

responsabilidades, entre elas maior envolvimento com as questões pedagógicas e

com a qualidade do ensino nas escolas (MARCHESI, 2003).

De maneira geral, a educação é alvo de avaliações na visão de produto

acabado, influenciada por parâmetros econômicos e qualidade do produto. Este

enfoque, chamado instrumental, trata a qualidade do ensino como a de qualquer

empreendimento ou atividade relacionada com a eficácia.

Neste caso, a qualidade de ensino, refere-se ao grau de correspondência

entre os objetivos propostos e os resultados obtidos, em termos de eficácia obtida

na tarefa. Na prática educativa, a comparação da qualidade das tarefas com a

eficácia dos resultados e os problemas relacionados com a eficiência apresenta um

caráter técnico e econômico independente da complexidade e natureza da técnica,

ou sistema de técnicas empregado. A preocupação é alcançar os objetivos de forma

rápida e eficaz com menor custo possível (BEISEGEL, 2006).

Neste sentido, o ensino é um instrumento técnico a serviço de objetivos

políticos, definido por exigências econômicas externas, baseado na eficácia e

economia relativas à sua realização.

Aqueles que não são ou não trabalham como docentes tendem a interpretar e

avaliar a qualidade do ensino em termos de valores externos ao próprio ato

educativo. Nesta perspectiva, a educação aparece como algo que serve a propósitos

externos, tais como interesse nacional, necessidades econômicas da sociedade,

exigências da sociedade e exigências do mercado de trabalho.

Para Sacristán e Pérez Gómes (2003), a escola é um cenário cultural de

interação, negociação e contraste social e a avaliação a partir da eficácia esconde a

perspectiva ética da qualidade do ensino penetrada por opções de valores

intrínsecos que se desenvolvem na própria atividade, na configuração da prática e

não nos fins externos.

O grande problema está em formar para executar sem planejamento, sem

analisar ou refletir sobre o que fazer. Cada uma das etapas de formação,

61

planejamento, avaliação e execução, são partes de um todo, quando a visão lógica

do processo seria o fato de o professor ter consciência de cada etapa e a

necessidade de planejar cada uma delas numa ação sistemática e significativa.

O segredo é este, não só saber os meios e sim não desconectá-los

dos fins, e também sentir-se o meio e o fim no processo, isto para

mim é formação contínua, a tomada de consciência dos processos

dialéticos entre Didática e formação. A Didática como tradutor de

posicionamentos teóricos (VEIGA, 2006).

Percebe-se que a qualidade do ensino é uma questão estrutural e processual.

Qualidade como fator principal das atividades humanas, e por ser uma busca, um

anseio, é também inerente ao processo educativo como um fim em si mesmo.

Associada ao ensino, a qualidade traz à tona o fato de ser um meio pelo qual se

chega a um resultado final que é a aprendizagem, processo lento e progressivo que

depende de condições próprias de inúmeras ordens, inclusive do sujeito que recebe

e de suas condições de assimilação. A condução didática determina o destino da

aprendizagem (MARCHESI, 2003).

Como prática social, o ensino não pode ser avaliado separando os meios dos

fins, pois um justifica o outro. O sentido antropológico da educação, por si só, já

determina valorizar independentemente da qualidade dos resultados. Como fator

humano, a prática educativa carrega em si valores subjetivos, o que exige um

conceito de qualidade que considere esta particularidade. A avaliação da qualidade

do ensino sempre será incompleta se não considerar os produtos não observáveis.

Limitar o conceito de qualidade do ensino na medida dos produtos

observáveis, em curto prazo, não supõe senão a míope e pobre restrição de um

campo tão complexo e extenso que conduz inevitavelmente à ignorância no terreno

do conhecimento e à imprudência no terreno da ação.

Por certo, convém destacar que a Didática é um setor que relaciona tanto

ensino e aprendizagem como a questão ética das escolhas feitas pelo professor, as

relações do processo, a formação docente, os conteúdos e métodos, o processo de

avaliação e a gestão administrativa.

A questão da qualidade depende de avaliação, de olhar crítico, constitui um

62

desejo de mudança. Avaliar a qualidade do ensino implica olhar todo o contexto

social e cultural em que ocorre o processo educativo, na sua amplitude e

complexidade. Enfim, significa dizer que a qualidade também é contextualizada.

Os contextos político, social e histórico têm relevância na busca de novas

formas de educar, pois condicionam o desejo de mudança como um ajuste para

aquele determinado momento e sociedade como uma cobrança natural da evolução

histórica.

A busca pela qualidade do ensino é também uma cobrança no interior da

escola porque é na inquietação do “que fazer e de como fazer” que surgem novas

formas de ensinar e que as teorias são questionadas por não atenderem às novas

demandas (VEIGA, 2006, p. 49).

As cobranças e pressões feitas pela gestão pública, que impõem mudanças

de métodos com tamanha frequência, acabam confundindo o profissional da

educação e, não favorecem a melhoria da qualidade do ensino. Uma vez que, a

cada gestão, novas maneiras são testadas sem surtir efeito. Consideradas como um

padrão de qualidade e usadas uniformemente por todas as escolas sem a devida

preocupação com a percepção dos fatores a serem ajustados, como se todas

seguissem o mesmo padrão.

Outras dificuldades apresentadas no estudo acerca da melhoria da qualidade

são os ajustamentos dessa cobrança em relação à formação do professor, a

disponibilidade de recursos e a gestão e organização da escola.

A qualidade pode ser analisada a partir de diferentes perspectivas como a

demanda, os meios, os custos, o fracasso escolar, a formação, os materiais

didáticos entre outros. Questionar a qualidade implica rever toda a forma como a

escola pública está organizada e pensada. É rever a concepção de outrora, de que

todas as escolas se organizam de maneira uniforme, com uma estrutura rígida que,

para ser mudada, depende de estruturas superiores (LIBÂNEO, 2001).

A educação sempre teve em sua estrutura a necessidade de mudança, de

ajuste, como a necessidade de se adaptar ao processo de evolução humana.

Carrega um caráter mutante quanto ao processo de ensino, que exige um compasso

em relação a todas as mudanças, torna, também, dinâmico o ensino e, por

consequência, a Didática que é um dos fatores determinantes a colaborar com a

63

educação e com a qualidade do processo educativo.

Desde o surgimento da Didática, o fator qualidade está em primeiro plano,

pois é inegável que toda forma de organização e sistematização parte de uma visão

de qualidade. O processo histórico da Didática mostra que, desde a Grécia Antiga, a

educação é pensada com foco na melhora de suas formas e aplicações e, desde o

início, traz consigo o compromisso de ideias e pensamentos transformados em

métodos, tendo como objeto a ação educativa. Surge em um momento de caos em

que é preciso ordenar e sistematizar com vistas à formação, portanto nasce

impregnada de esperanças e, do desejo de melhorar a educação, nasce em um

patamar superior (CASTRO, 2000).

Na ótica da gestão participativa, existe uma mudança de orientação centrada

no aluno que passa a ser considerado como esfera pedagógica tanto do gestor

como do professor. Incluído com valores diferenciados, o aluno participa das

decisões e das projeções. Esta nova dinâmica exige um professor mais seriamente

comprometido com os problemas da instituição, entre elas, a qualidade do ensino.

A revisão das raízes acadêmicas da escola depende, no dizer de Coll (2004),

de uma verdadeira revolução conceitual e metodológica capaz de integrar educação,

classe social, desenvolvimento e aprendizagem.

Os diferentes contextos relacionam-se nas formas de significação e aplicação,

mas um resiste ao outro formando barreiras, seja da escola, como práticas e

métodos rígidos, inflexíveis, ou da comunidade, como formas de pensamentos

culturalmente interiorizados que geram avaliações distorcidas do que seja qualidade

e ensino. Mesmo com um discurso democrático e aberto, a escola resiste à cultura

do grupo social que assiste por meio da condução do ensino, com ações

endurecidas e descontextualizadas (MARCHESI, 2003).

A formação do professor é um dos fatores de melhoria da qualidade do ensino

por ser ele o elemento integrador das intencionalidades da escola, do ensino, do

currículo, dos métodos e projetos. Percebe-se que é cultural a resistência entre

ensino e grupo social. O entrave é sentido na relação entre professor e comunidade

por intermédio do aluno, mas deve ser resolvida com mudanças estruturais que

envolvem todos os setores do processo educativo.

Existe um erro na visão de intencionalidade que está no descompasso entre

64

ensino e comunidade ou grupo social e escola, que diz respeito ao descompasso de

intencionalidade em torno da produção cultural de ambas, ou seja, a

descontextualização entre ensino e comunidade, entre conhecimento e cultura. Este

é um desajuste desconsiderado quando se fala do assunto.

Diante da possibilidade de mudança, a maioria dos professores desenvolve

mecanismos de resistência contra o que é novo, o que leva as novas propostas,

apesar de bem-intencionadas, a errôneas interpretações ou assimilações.

O processo relacional do ensino coloca o professor como elemento essencial

para um processo de mudança da qualidade a partir da mudança de atitude,

pensamento e cultura. Isto pode acontecer através de uma formação capaz de

ampliar o olhar do professor e de romper esta resistência.

Para Bicudo (2003), a maioria dos professores tem uma visão funcional do

ensino, e tudo o que ameaça romper o esquema de trabalho prático que eles

aprenderam e adotam na sala de aula é, frequentemente, rejeitado. As inovações

abalam a identidade profissional e o lugar conquistado.

Cada momento histórico por, sua dinâmica, faz surgir novos métodos que

muitas vezes não condizem com as necessidades do grupo ou da instituição que os

adota, nem sempre são devidamente estudados e analisados antes de serem

colocados em prática e até antes de serem descartados.

Todo o percurso da Didática busca a qualidade, com uma finalidade, por

intermédio do método, porque é a partir dele que ocorrem a ordenação, a

organização e a graduação do ensino. O método traz uma determinada noção de

qualidade, muda o paradigma de qualidade, conforme admite ou considera os

elementos do processo.

Historicamente, os métodos privilegiavam um ou outro aspecto. Somente com

a Escola Nova é que os dois aspectos interno e externo passam a ser considerados

no contexto ao entenderem o sujeito diante de seus interesses por meio das

atividades e de um ambiente livre. Apesar de atender às exigências históricas da

época, outros aspectos surgem e passam a ser considerados mostrando o grau de

complexidade da Didática. A busca por mais qualidade foi movida pela exigência de

articular os diferentes aspectos não em relação aos métodos, mas também em

relação às teorias, num processo constante.

65

Essa busca por novos métodos acontece, pois, além de o ensino ser dinâmico

e exigir mudanças constantes, o professor sente necessidade dessas mudanças por

ser cobrado. É comum, no ambiente escolar, questionar-se o professor por utilizar

determinado método como uma marca, mesmo que esteja atendendo bem a

determinado objetivo.

Como um processo natural de avaliação de seu trabalho, o professor sente

necessidade de mudar sua forma de agir e busca entender os entraves, o que leva a

conhecer e modificar seus métodos. Assim, se o professor, devido à sua inquietação

com o trabalho, passar a buscar e pesquisar as causas dos entraves para melhorar

o ensino, com certeza dará um salto de qualidade por estar contribuindo para a

possibilidade de solução dos problemas do ensino e para o desenvolvimento de uma

formação permanente.

Não basta refletir sobre o que acontece. É preciso uma busca constante de

avaliação e mudança, devido à dinâmica do processo didático, que se esgota na

prática e por si só exige mudanças contextualizadas, porque um método não serve a

todos, tampouco a todas as situações.

A Didática é questionada por alienar e prejudicar o professor, outras vezes

fala-se de ter superado a Didática por estar ultrapassada. Ao contrário, ela é o

próprio processo de ensino, que para ser efetivada precisa, além de ser considerada

em sua importância, de métodos e procedimentos baseados em concepções do que

seja o movimento de encontro entre ensinar e aprender.

Por traz de uma forma de ensinar há, também, a concepção do que seja

professor, interiorizada pelos profissionais de educação, firmada culturalmente, que

afeta a qualidade do ensino por ter sido consolidada como tradicional.

Compreender a necessidade de mudança e a busca por qualidade implica

entender as múltiplas abordagens do processo de ensino, que envolve o

relacionamento numa perspectiva subjetiva, tanto do professor quanto do aluno, e a

Didática privatiza esta relação.

O caráter privativo da Didática traz à tona o fato de ser necessário, ao

professor, formação para entender que os problemas do ensino precisam ser

resolvidos em tempo real. É no momento da ação que a formação é cobrada. É

necessário que haja condições de identificar e resolver o problema no momento em

66

que ele ocorre, pois não pode ser adiado. É exatamente neste ponto que a teoria

vem arquitetar as possibilidades de solução com base nas relações estabelecidas

com os diferentes conhecimentos para agir de maneira a atender as exigências do

processo de ensino.

A Didática não privatiza só as relações, mas privatiza também as soluções,

porque um mesmo procedimento não serve a todos. Há, então, a possibilidade de

atender às necessidades especiais de cada aprendiz, de modo individualizado no

que se refere ao nível de desenvolvimento e capacidade de aprendizagem. Oferece

possibilidade de inclusão ou exclusão, porque ao se atender a todos com a mesma

forma de ensinar, pode-se estar excluindo outros, ao ignorar suas particularidades. A

Didática é um grande instrumento de inclusão, por ser pensada a partir da

diversidade de características dos beneficiários do ensino. Para (VEIGA, 2006), a

Didática oferece uma abordagem humanística por articular as dimensões humanas,

técnica e político-social.

Existe uma tendência de se reduzir a Didática a uma determinada

característica, quando, na verdade, ela é multidimensional, pois é tanto técnica,

quando precisa de organização e sistematização dos procedimentos, quanto

relacional, por estabelecer uma atividade humana.

Considerar a associação destes dois aspectos e também o político-social seria

traçar o fator de qualidade. Seu caráter político-social está na condição de ser

processual e contextual e admite esquemas de todas as ordens, inclusive o cultural.

Considerar um, não significa, necessariamente, negar o outro.

A crítica sobre esta questão é feita por Veiga (2006), quando afirma que o

caráter técnico é a negação do político e o caráter político-social está condicionado a

uma cultura específica e ligado a pessoas concretas e de classes diferentes na

organização em que vivem. Sendo assim, um dos desafios da Didática seria não

dissociar o humano do técnico.

A cada período histórico, a Didática adota um discurso diferenciado para

assumir suas formas e características. A cada mudança um novo discurso tenta se

diferenciar do tradicional, que permanece como que adotado culturalmente pelo

profissional da educação.

Em alguns momentos, as mudanças, como a Escola Nova ou até o uso de

67

psicologismo na educação trouxe para a Didática nova lógica, com novas regras e

ideias, por intermédio de diferentes discursos onde as diferentes dimensões

didáticas se manifestam.

Cada novo discurso traz uma nova racionalidade que influencia,

sobremaneira, a Didática, porque são formas de conceber o ensino, o aluno, a

educação e a aprendizagem, portanto, passa pelo campo didático de maneira

revolucionaria, como ideologias, sociologias ou psicologias, e altera o pensamento, a

racionalidade e a lógica. Para cada racionalidade existe uma proposta didática

correspondente.

Para o professor não é só adotar um novo discurso, mas por intermédio dele

fazer escolhas, tomar posições que fazem parte de sua tarefa e expor suas

convicções. Não são mudanças que passam, mas se sobrepõem umas às outras,

gerando transformações lentas e nem sempre positivas porque se mesclam na

ignorância de seus princípios por aqueles que as tornam objetos comuns em suas

práticas desprovidas de entendimento.

Por ser um elemento de ligação entre os diversos setores do processo ensino-

aprendizagem, a Didática oferece condições de fomentar a crítica do professor em

relação à sua prática e é, sem dúvida, o lugar de reflexão do professor. É no dia a

dia e na aula propriamente dita que se depara com as dificuldades de relacionar os

conhecimentos com os saberes gerados pela prática. É neste momento que

estabelece uma crítica sobre o que deve ser feito, porém, a reflexão pura e simples

não serve para uma mudança significativa. Ela deve ser acompanhada de mudanças

de postura e atitudes obtidas somente quando, através do conhecimento, se

consegue fazer inferências com conceitos já interiorizados, resultando em mudanças

não só de conduta, mas de pensamento.

Para Morin (2000 apud BRUERA, 2000, p. 24), “é preciso organizar o

conhecimentos e, com isso, evitar sua acumulação estéril”. A se considerar a

complexidade do processo de ensino, a Didática exige a ligação e a síntese dos

conhecimentos para um processo de qualidade.

Para Charlot (2000), as relações com o saber podem ser investigadas sob a

perspectiva didática. Classicamente, a Didática indaga sobre o conteúdo, a

transposição dos saberes teóricos em saber escolar, sobre as situações de

68

transmissão, sobre o contrato pedagógico, sobre os melhores meios a serem

utilizados para que essa transmissão se opere, sem o fracasso do aluno.

Um grande fator de qualidade é reconhecer a complexidade de todo o

processo de ensino com suas crises, seu caráter mutante, sua dinâmica prática e

teórica, relacional e contextual, político e social, coletivo e individual, que abarca

inúmeras lógicas e discursos para atender a complexidade de sujeitos que acessam

ao ensino numa dialética natural exigida pela Didática. Pensada a partir das

expectativas, possibilita um novo olhar e traz novos questionamentos, como: quais

são os anseios em relação ao ensino? Os estudos baseados nos resultados

trouxeram inquietação, mas o ensino não mudou. Existem desejos diferentes em

relação ao ensino e isto muda a visão de resultado. Uma mudança do lugar de

análise, talvez, esclareça melhor como obter bons resultados, porque exigiria mudar

todas as formas e os meios de ensinar e atenderia às novas expectativas.

Atender a novas expectativas impostas ao ensino implica mudar o conceito de

qualidade, pois atenderia contextualmente, os anseios da sociedade alterando assim

a avaliação dos resultados, apesar de que esta forma de pensar torna o ensino

muito mais utilitarista do que formador.

Esta forma muda não só o eixo da pesquisa, como sugere Beisegel (2006),

mas muda o eixo do ensino. Ele será pensado por outra perspectiva, a de

expectativas de aprendizagem do aluno, o que seria uma mudança significativa de

currículo, conteúdos, objetivos e avaliação. Implicaria também na necessidade de

diálogo entre os elementos envolvidos, do produto final para o início do processo,

enfim, uma mudança de trajeto.

Por outra perspectiva, o atendimento do anseio social quanto às expectativas

de qualidade do ensino traz para o setor educacional a necessidade de estarem

mais condicionados às exigências do mercado, uma vez que a sociedade cobra

formação para o trabalho e maior utilidade do ensino.

A questão da qualidade do ensino ainda é um dos grandes temas em

educação que, ao ser abordado, remete a todos os setores do processo educativo,

como uma grande estrutura que não pode ser desmembrada, pois forma um corpo

único com inúmeras perspectivas e prismas, uma análise mais precisa sobre a qual

o nível da qualidade de ensino em determinada instituição depende de um olhar

69

mais profundo e atento às peculiaridades. Um ponto importante é a Didática, por se

tratar da essência do processo educativo, o ensino em si.

Diante disso, qualquer forma de avaliar a qualidade do ensino precisa

considerar um processo – embora complexo – de longo prazo, com estruturas

internas e externas influenciadas nos dois sentidos. Um processo relacional,

dialético e subjetivo acontece em terrenos múltiplos, inclusive no campo simbólico, o

que dificulta estabelecer padrões e uma definição de qualidade.

Enfim, é possível perceber a partir desta abordagem o quanto o conceito de

qualidade expressa um conceito multirreferencial, que se modifica de acordo com

anseios particulares e individualizados, de acordo com o lugar, o momento histórico,

o contexto econômico, social e cultural em que está inserido o ensino.

Ou seja, é imprescindível entender o que é qualidade e associá-la a Didática.

Para isso, é necessário avançar para o surgimento dos novos estudos acerca das

Ciências Cognitivas e suas implicações sobre a forma como se ensina, como se

constrói o conhecimento e como se aprende. Este entendimento só é possível com o

estudo da Didática, considerada uma Ciência Cognitiva, para a melhoria da

qualidade do ensino.

70

CAPÍTULO 3

A DIDÁTICA COMO CIÊNCIA COGNITIVA

Os estudos sobre as Ciências Cognitivas são recentes, foi por volta de 1930

que A. Turing criou um modelo matemático do computador programável, e desde

1950 surgiu o conceito de máquina inteligente. Esses fatos históricos são pontos de

partida para o aparecimento da cibernética e as pesquisas sobre a inteligência

artificial.

Os estudos iniciais são uma tentativa de simular ou falsear as principais

capacidades humanas, nesse caso, a inteligência. O interesse pela inteligência

artificial, em princípio, fez com que as Ciências Cognitivas, desde então, passassem

a descrever, explicar e simular a inteligência.

São consideradas Ciências Cognitivas, a Psicologia, a Filosofia, a Linguística,

a Neurociência e a Inteligência Artificial. Desde os estudos iniciais, cada uma delas

procurou compreender a gestão, representações, produção, e transmissão do

conhecimento.

Desde o início, as Ciências Cognitivas surgem como uma nova ciência do

espírito. Tinham a pretensão de ser totalizantes e de estabelecer uma análise

científica, porém, os avanços e estudos mostraram que seu caráter filosófico deveria

ser considerado.

Essas ciências buscam teorias e modelos que não fiquem polarizados em

suas áreas de conhecimento. Sobretudo, procuram modelos que favoreçam uma

convergência de esforços para entender melhor a gestão de conhecimentos.

É nos estudos da inteligência artificial, por meio da cibernética, que se avança

sobre os modelos interdisciplinares necessários à compreensão da gestão dos

conhecimento, como também sobre os fenômenos constitutivos do aparelho

psicobiológico e a interação entre esse aparelho e o comportamento, principalmente

os que se referem à linguagem e à cultura. O aperfeiçoamento das tecnologias na

área da informática contribui para a evolução nos estudos sobre a natureza dos

processos mentais.

Um grande progresso ocorreu no encontro realizado no College de Darmouth,

71

na cidade de New Hampshire - EUA, onde surgiu, pela primeira vez, a expressão

inteligência artificial período em que a cognição foi definida como objeto de estudo.

A partir daí, diferentes disciplinas empreenderam esforços para atribuir conteúdos e

orientações sobre o tema (VIGNAUX, 1991).

Em 1970, surgiu a denominação ciências cognitivas e também centros

interdisciplinares que pesquisavam intensamente temas relacionados à cognição. A

inteligência artificial deixou de ser referência dominante a partir dos avanços da

neurociência e das novas representações dos fenômenos humanos.

A efervescência dos estudos em torno das Ciências Cognitivas e dos

comportamentos inteligentes do homem fez surgir um grande entusiasmo, por trazer

o conceito de interdisciplinaridade entre as ciências que se ocupam dos

comportamentos.

São esses intercâmbios e os novos conhecimentos que trazem à tona o

processo de ensino/aprendizagem, porque relacionam essas diferentes disciplinas

no entendimento dos comportamentos inteligentes do homem. A partir dos estudos

das Ciências Cognitivas, o tema de maior importância para entender o

comportamento humano passa a ser a inteligência, que serve para compreender o

processo de relação do homem com o mundo.

Por isso, as disciplinas das Ciências Cognitivas reúnem a preocupação com a

relação mente-cérebro e o funcionamento e condutas derivadas dessa relação.

Trata-se de uma ciência global dos fenômenos constitutivos de aparelhos

psicobiológicos, neurológicos, filosóficos e agrega os sistemas simbólicos e culturais

(VIGNAUX, 1991).

Em princípio, as Ciências Cognitivas renegam a antropologia, o que é

paradoxal, por se tratar de um estudo para entender as especificações do ser

humano. O paradoxo foi reparado por alguns estudiosos como, por exemplo, Bruera

(p. 83), na abordagem sobre o processo de adaptação ao meio quando, ao utilizar a

teoria de Yves St. Arnaud, afirma, inteligentemente, que o homem não se adapta,

mas se atualiza, portanto, tem uma atitude autônoma.

Logo, a aprendizagem é analisável na perspectiva da aquisição do

comportamento inteligente e do funcionamento dos sistemas de informação e a

Didática opera no ganho de competências inteligentes, por isto, caracterizada, hoje

72

como Ciência Cognitiva.

Passemos agora aos estudos de Ricardo Bruera, pesquisador do Centro de

Didática Experimental (CEDIE) da cidade de Rosário, Argentina, sobre a Didática,

considerada uma ciência cognitiva de caráter instrumental, ou seja, uma tecnologia

do ensino.

Bruera (2000), tem como princípio superar as contradições impostas pelas

aplicações práticas da teoria construtivista, de base piagetiana, em comparação com

o construtivismo de base vigotskyana, porque estabelecem diferentes enfoques

quanto à maneira como o sujeito constrói o conhecimento, o papel da instrução

nessa construção e o nível de aprendizagem dos alunos.

Suas teorias têm sido intensamente estudadas e praticadas no âmbito escolar

nas últimas décadas, o que permite analisá-las quanto aos seus resultados

didáticos. Apesar de mudarem o conceito de como o aluno aprende, as teorias não

foram capazes de elevar o nível de aprendizagem deles nem de dirimir as questões

didáticas.

Bruera propõe como recurso para analisar as contradições, falsear ambas as

hipóteses quanto aos baixos índices de aprendizagem. Uma delas é o excesso de

intervenção na prática da sala de aula, orientado a produzir resultados

predeterminados no ensino, e a outra é tomar como forma absoluta a criação

pessoal na construção das aprendizagens significativas. Falsear como um recurso

contemporâneo que possibilita levantar as contradições e os princípios universais e

específicos de cada teoria, processo necessário de renovação científica que

possibilita reformular, validar ou rechaçar a teoria e incentivar novas pesquisas

(POPPER, apud BRUERA, p. 77).

A teoria piagetiana, classificada como inatista e geneticista, admite que o

aluno é autorreferente, responsável por uma construção autônoma, sem a

intervenção docente. Admite que o aluno possui uma capacidade natural do

organismo de passar por vários estágios distintos de construção do conhecimento, o

que estabelece uma visão organicista do processo intelectivo. Na relação entre real

e abstrato, é o sujeito que, autonomamente, faz a ligação entre seu organismo e a

realidade, ao estabelecer que uma construção do conhecimento ocorra somente em

nível pessoal.

73

Essa teoria é considerada como absolutizadora, polarizadora e criacionista,

porque acredita que o processo de construção do conhecimento é endógeno e

autossuficiente, excluem do processo as intervenções do meio externo e traz a visão

de que o homem como ser biológico tem a capacidade natural para a aprendizagem

(BRUERA, 2000).

Muitos princípios da teoria piagetiana foram agregados ao mundo escolar,

como a graduação do ensino e a seriação. As contribuições teóricas colocam a

escola contemporânea como pós-piagetiana por exercer profunda influência no

mundo escolar, o que não deixa de ser paradoxal, uma vez que não admite a

mediação externa como fator de desenvolvimento da criança e, por consequência,

não aceita a intervenção docente. A adaptação da teoria à prática educativa levou a

equívocos, como a negação da Didática (BRUERA, 2000).

Já a teoria vigotskyana reconhece o processo ensino/aprendizagem mediado

e concorda com um criacionismo pessoal, mas considera que o desenvolvimento é

orgânico, cultural, social e exogenético. Dessa forma, a mediação docente ocorre

como um reforço, um ganho de potencialidade do aluno, à medida que lhe oferecem

maiores possibilidades de aprender (BRUERA, 2000).

Para Bruera, essa teoria é denominada intervencionista, já que atribui

importância ao mundo externo no processo de construção e, também, agrega uma

nova visão, de que ensino e aprendizagem são copulativos e interdependentes,

produtos da relação entre o mundo social e o sujeito. Por outro lado, é uma teoria

que dá significação à ação docente ao vê-la como mediadora entre o objeto de

estudo (disciplinas escolares) e o sujeito que aprende (aluno).

Portanto, considerar a evolução orgânica não significa descartar o

desenvolvimento social e cultural do aluno, porque são esferas constitutivas do ser

social e cultural que habitam aquele organismo. O confronto entre as duas teorias

demonstra que, na verdade, elas se complementam, pois admitem uma capacidade

humana de aprender e a possibilidade de desenvolvê-las no ambiente escolar.

A evolução das Ciências Cognitivas demonstra que o homem passou por um

processo evolutivo, que não é só orgânico (biológico). Para sobreviver, adquiriu

capacidades adaptativas que lhe permitiram desenvolver comportamentos e

74

faculdades intelectuais aptas a evoluir em outras esferas e diferenciar o homem dos

outros animais (ASSUMPÇÃO, 2010).

Exemplo disso é a relação do homem com o meio, sua capacidade de

interagir e modificar, como fez ao substituir a caça pela criação do gado ou a coleta

pela agricultura. Ele o fez sempre por meio da transmissão dessas informações para

os outros homens. Num processo intelectivo, mantém e faz evoluir novas técnicas

de produção e cria, ainda, nesse processo de evolução intelectual, um saber fazer

difundido social e culturalmente.

No cotidiano do ensino surgem as duas opções:

ou se admite um criacionismo pessoal que, internamente, depende de

esforço individual e vontade, ou o intervencionismo absolutizado que,

externamente, depende de resoluções didáticas que podem acelerar

as possibilidades individuais (p. 48).

Na prática da sala de aula o desafio é estabelecer soluções levando em

consideração a complementaridade das duas teorias e ter claro que as soluções dos

problemas são diferenciadas e contextualizadas, uma vez que estes emergem em

ato e cobram do professor, de sorte que ele saiba lidar com os imprevistos. Além

disso, as questões que surgem nem sempre possibilitam encontrar soluções

imediatas. É preciso observação e estudo do problema para posteriormente atingir

as resoluções.

Uma contradição nas duas teorias, de acordo com Bruera, é a mediação

didática que, historicamente, sempre esteve presente como algo a ser analisado,

independentemente do momento histórico ou modelo teórico. A mediação

permanece mesmo depois dos avanços das ciências cognitivas, entretanto, o mais

importante é que ela possibilita lidar com o desenvolvimento intelectual que ocorre

na relação professor, aluno, mundo e escola.

A mediação exige que o professor esteja em constante aprendizado, por ser a

Didática um processo de facilitação da aprendizagem, que se torna um instrumento

natural para que o professor aprenda novos meios de potencializar seu

conhecimento e possibilitar que o aluno aprenda a aprender (BRUERA, 2000).

75

A função do professor é estabelecer a relação sujeito-objeto, o sujeito da

aprendizagem com o objeto do ensino, facilitar a organização do objeto de estudo

para possibilitar a aprendizagem. Precisa ter claro que o objeto de estudo apresenta

uma estrutura que necessita de um meio e de um processo operacional para ser

apresentado ao aluno.

Para Bruera, é preciso fundamentar uma teoria da inteligência que considere

que o sujeito não se submeta aos seus impulsos nem às suas circunstâncias; o

sujeito não se opõe ao mundo e nem o mundo se opõe ao sujeito. Esse modelo

teórico propõe que o aluno seja livre e autônomo. Capaz de relacionar seu mundo

interno e externo, e que ganhe autonomia à medida que aprende.

Para entender a necessidade de uma teoria da inteligência, é preciso

compreender que historicamente a escola sempre foi um lugar em que se acreditava

ser possível produzir inteligências e modificá-las. Na perspectiva de (Bruera, 2000,

p.19), o ensino tem a possibilidade de aperfeiçoar a inteligência, ela é uma

capacidade do sujeito de reconhecer o mundo, compreender e interpretar, de gerar

sentido sobre a realidade e atuar nela.

Numa nova perspectiva, Bruera (2000), considera a relação bipolar entre o eu

e o mundo, uma inter-relação que superaria a contradição de uma construção auto

ou heterorreferente. A ideia é de interestruturação, o sujeito e o objeto como duas

estruturas que se relacionam na construção do conhecimento. O sujeito se apodera

do objeto mediante uma ordem e uma estrutura. O objeto se opõe ao sujeito como

um obstáculo que dificulta uma determinada compreensão da realidade, mas que

constitui, por isso mesmo, uma referência essencial para ordenar o campo da

experiência humana.

Bruera (2008, p. 152) define inteligência como:

1. Uma atitude que ordena a faculdade de pensar (funções de

conhecimento).

2. Uma capacidade para resolver problemas ante situações

novas.

76

3. Uma disponibilidade de recursos cognitivos aplicáveis em

atividades de tratamento da informação.

Assim, a inteligência se distingue por ser uma estratégia para conceber a

realidade e operar nela.

As teorias aqui discutidas possuem visões contraditórias quanto à relação

temporal entre ensino e desenvolvimento ou que instrução é uma extensão das

construções espontâneas do aluno, em que o ensino só pode seguir as distintas

etapas do desenvolvimento. Dessa forma, o desenvolvimento precede a

aprendizagem, ou se o aluno contar com a colaboração de um professor terá

progresso em suas atividades e terá potencializada sua aprendizagem, portanto, a

aprendizagem precede o desenvolvimento (BRUERA, 2000).

Nesse caso, cabe à Didática atuar nas duas possibilidades, promover as

potencialidades do aluno a cada etapa de seu crescimento, admitir a construção

pessoal e a intervenção cognitiva como forma de socializar a inteligência.

Uma das funções da Didática é identificar como ocorre o desenvolvimento do

aluno em tempos diferentes. Acredita-se que o seu tempo, considerado no momento

em que se estabelecem os meios que podem ajudá-lo na aprendizagem, deve ser

respeitado nas etapas de seu desenvolvimento. No ambiente escolar há ciclos,

períodos e horários a que todos, inevitavelmente, são submetidos, o que, muitas

vezes, não é considerado pelos professores ao estabelecer um meio ou um fim em

sua atuação cotidiana.

Tanto as aprendizagens como a intervenção Cognitiva dão ênfase aos tempos

do objeto em detrimento dos tempos subjetivos de desenvolvimento real e potencial

do aluno. Numa perspectiva didática, “os tempos de aprendizagem” facilitam “os

tempos de construção” e, portanto, devem precedê-los (BRUERA, 2000, p. 53).

A proposta da teoria brueriana é considerar que objeto e sujeito são

complementares, e a relação ensino-aprendizagem exige perceber que cada qual

possui complexidades que se apresentam em formas e tempos diferenciados, como

também, subjetivamente, a leitura e a construção do novo conhecimento podem

ocorrer em fases diferentes para cada aluno.

O professor pode dar conta do que ensina, sempre mediante uma expectativa

77

de aprendizagem, porém, não tem controle daquilo que realmente o aluno aprende,

porque a aprendizagem pode ocorrer prontamente ou levar um tempo diferenciado

para cada aluno. A aprendizagem precisa de um período de articulação das

estruturas cognitivas para ocorrer.

É tarefa da Didática, ordenar o trabalho escolar conforme as disciplinas, na

ordem exigida por elas, centrada em suas bases teóricas, e auxiliar no

desenvolvimento das capacidades de operar com o conhecimento, ao possibilitar

agir e atuar de acordo com um método.

De acordo com Bruera, o método, aqui concebido, está intimamente ligado ao

processo matético, pois não se trata apenas de ordenar um caminho a seguir,

conforme a ordem das disciplinas, mas de considerar o fator psicológico de acesso

do aluno ao modo de conhecer a disciplina. Incorporar o critério de método na

Didática significa ordenar as operações intelectuais do sujeito de acordo com as

características de um plano de ação que o guiam na consecução dos fins propostos.

Matética, aqui considerada por Bruera (2000) uma nova perspectiva sobre o

processo ensino-aprendizagem, em que o aluno é protagonista na construção de

suas aprendizagens, é a experiência pessoal do aluno, intransferível e singular.

Portanto, o aluno que aprende é ativo nas operações do processo ensino-

aprendizagem, ou seja, constrói seus próprios sistemas de intelecção.

Essa perspectiva rompe com a ideia de uma didática pensada a partir das

operações e ações do professor, centra-se na operação e ação do aluno, que

protagoniza sua atividade de aprender, uma aprendizagem significativa para o aluno.

A Didática, no campo instrumental, lida com a estrutura epistemológica das

disciplinas, e cada estrutura carrega um processo lógico de construção que assume

como método a dedução. Porém, nas situações de aula em que é preciso atuar

sobre essa estrutura epistemológica, utilizam-se de organizações processuais que

exigem o método da indução (BRUERA, 2000).

O professor deve organizar o ensino de acordo com a disciplina e oferecer ao

aluno condições de acessar o conhecimento conforme sua estratégia e seus modos

de conhecer, mas é preciso que o professor tenha a preocupação de não

universalizar o método e utilizá-lo em qualquer disciplina, do contrário o reduzirá ao

uso de esquemas e símbolos, com prejuízo ao entendimento (BRUERA, 2000).

78

Para Bruera, um dos problemas didáticos em relação ao método é absolutizá-

lo, o que significa a recusa de outro método, exceto aquele prescrito como forma

geral de conhecer, qualquer que seja o objeto do conhecimento. Uma nova

perspectiva da construção do conhecimento, em que se considera o fator

psicológico, a indução, é um método que possibilita modos de pensar subjetivos.

Bruera (2008), estabelece que o método da Didática Cognitiva é a semiótica,

isto é, um método científico que consiste em um modelo interativo que relaciona

signo e significado

Nesse sentido, os alcances estruturáveis do método são:

A) Construção de representações: permite organizar o pensamento

e sua busca de sentidos e, portanto, atribuir significados próprios da

realidade (semântica).

B) Codificação simbólica: os esquemas linguísticos que revelam,

no sistema relacional da língua, os formatos e representações das formas

de pensar (sintaxe).

C) Produção de uma tarefa como expressão sistemática de uma

aprendizagem construída (pragmática).

D) Geração de processos cognitivos: todos os métodos do

pensamento e ordenamentos de estratégias metacognitivas (BRUERA,

2008, p. 160).

Bruera apresenta a semiótica como o método da Didática porque é uma

estrutura da linguística, Ciência Cognitiva, que participa das investigações relativas

às formas de representação dos conhecimentos na memória que podem ativar as

estratégias sociocognitivas e interacionais envolvidas.

A linguística, como Ciência Cognitiva, e principalmente a semiótica, permite as

conexões entre o texto e as representações. E, entre as estruturas cognitivas e os

textos pensados, escritos, falados e os discursos provenientes da construção de

conhecimentos no âmbito escolar.

Cabe à semântica, o estudo da palavra. Atribuir significado à realidade a partir

do texto pensado: Ora, o pensamento articulando significado para a realidade

apresentada ao aluno no ensino escolar. Ora, a construção do pensamento pela

79

palavra na construção de textos mentais.

A sintaxe, campo da gramatica. Fator necessário para que o aluno possa

construir frases complexas e dar sentido a leitura que faz da realidade. Utilizando

símbolos de que já tem posse, para constituição de textos que possuem sentido, na

relação entre a realidade e o pensamento, utilizando o signo e o símbolo.

A pragmática, estuda os significados linguísticos, ocorre quando o aluno

produz, uma ação discursiva, oral ou textual do aluno, a partir de um contexto, na

qual o sentido e o significado se unem na construção de forma comunicativa e

expressiva.

A cognição é a interação das estruturas internas do aluno com as externas, a

semântica e a sintaxe com a pragmática interagindo formando o conhecimento e

estabelecendo metalinguagem, metacognição e metamétodo, formando conexões,

inferências e interações, formando a complexidade e criando novos conhecimentos.

O conhecimento da língua é veículo fundamental, porque opera no transporte

de todas as operatórias cognitivas particulares e constitui a base de articulação,

promove a síntese subjetiva integrada de todas as formas de conhecer.

Para Bruera (2000), a língua conforma o instrumento básico nos processos de

metacognição, ou seja, o pensamento só pode pensar sobre o próprio pensamento

com palavras, segundo um esquema de ação linguístico, que manifesta as

operações próprias de cada forma do conhecimento. Metacognição, porque a

linguística é considerada uma ciência cognitiva que participa com a elaboração de

processos de categorização, representação, conceituação, memória, entre outras. É

a linguagem com a qual se explica outras formas de linguagem.

O método semiótico, com todos os processos do pensamento, constitui um

metamétodo. Uma constatação que aparece nas correntes didáticas atuais é de que

o ensino da língua tem se convertido no eixo dos currículos porque abarca todas as

categorias e formas do pensar.

A semiótica é aqui entendida como metamétodo, porque todo ensino

é um ensino da língua, o método linguístico ultrapassa o domínio das

disciplinas particulares, individualiza os processo mentais profundos e

toda aprendizagem racional para qualquer objeto de cada disciplina

(BRUERA, 2000, p,161).

80

De acordo com a teoria brueriana, método e processo se confundem na

perspectiva da aprendizagem, processo considerado como sucessão de operações

sistematicamente construídas. Baseia-se numa ordem que não pode deixar de

existir, corresponde a regras determinadas de funcionamento que admitem uma

ordem externa ao sujeito que orienta seu próprio caminho (BRUERA, p. 96).

A Didática é processual, porque trabalha com os modos de proceder dentro

das particularidades das disciplinas, o que pressupõe uma competência do professor

de conhecer esses procedimentos e transmiti-los ao aluno, que precisa adquirir

competência para lidar com os desafios propostos pelo ensino. O processo é

considerado o itinerário pessoal do aluno em suas características psicológicas.

O método permite que o professor se torne um observador do mecanismo de

aprendizagem para fazer avaliações, pois as formas de proceder não podem ser

aprendidas mecanicamente, memorizadas em suas fases ou simplesmente com uso

de formulas. É preciso que o processo seja ativo, isto é, que o aluno participe

conscientemente, com o objetivo de aprender (BRUERA, 2000).

Nesse sentido, a cognição é justificada porque a Didática trabalha com a base

epistemológica submetida aos processos matéticos de cunho subjetivo. É a Didática

que estabelece o diálogo entre os modos de pensar objetivo, subjetivo,

intersubjetivo, psicológico e epistemológico, cada um com exigências diferentes de

mecanismo de instrução, organização e de construção matética.

Para Bruera, didática e matética não podem ser vistas como elementos

separados, no processo ensino aprendizagem, porque intencionam e objetivam um

único projeto, de ampliar a capacidade intelectiva do aluno. São concebidas como

complementares, mas com funções distintas, que resultam no mesmo objetivo.

A meu ver, cabe ao professor ensinar, e ao aluno aprender. O professor

aprende nessa relação, porque precisa articular seus conhecimentos teóricos e

técnicos de forma organizativa e sistemática para fazer com que o aluno possa

aprender, a intenção principal é a aprendizagem do aluno.

Na perspectiva brueriana, a matética consiste em tratar a aprendizagem

centrada no aluno, na construção experiencial e pessoal, com base na instrução das

ciências de estudo. A visão de Bruera desloca o ponto central do processo de

ensino, que deixa de ser o professor ou os conteúdos, e se direciona para as

81

operatórias do aluno. É o aluno que aprende, é ele que articula suas bases para

assimilar as estruturas do objeto, mediante uma realidade para reconstruir esse

objeto em um novo conhecimento.

Dessa forma a aprendizagem é prescritiva para a Didática e a requer, ou seja,

justifica a intervenção docente e a coloca em um plano secundário em relação à

aprendizagem (BRUERA, 2000, p.80).

Sabidamente, as formas de ensinar e os modelos didáticos não são alheios à

história nem ao contexto cultural em que vive o sujeito, pois em cada época e em

cada cultura vigem formas e instrumentos próprios, assim como fins específicos para

a construção dos conhecimentos e o desenvolvimento dos educandos.

As Didáticas absolutizadas, como construtivistas geraram em toda a América

Latina a exaltação do construtivismo espontâneo, em coexistência com técnicas de

ensino mais excludentes, o que se define como esvaziamento do ensino. O que

levou a esse quadro foi o que Bruera chama de “espertismo escolar”, gerado pela

intervenção do Estado no currículo, pelo relativismo cultural e a decadência da

cultura, considerada desconstrução cultural (BRUERA, 2000, p.73).

Esse esvaziamento deve-se à adoção das teorias construtivistas sem o real

entendimento e contextualização de seus efeitos na realidade escolar, além do fato

de os governos serem cobrados pela sociedade sobre dos baixos níveis de

aprendizagem dos alunos, o que levou à intervenção do Estado nos currículos

escolares. Isso resultou na instituição dos currículos oficiais, com a lógica de garantir

um currículo mínimo aos estudantes, que trouxe consequências ao campo didático.

Desde os anos oitenta, tem-se notado, em vários países, maior interferência

do Estado na formação dos currículos escolares. Tidos como currículos básicos

comuns, os currículos oficiais determinam princípios organizadores e técnicas de

operação didática. Na concepção de Bruera (2000), o que se pretende é a diluição

das disciplinas. “Plantam, pois, o igualitarismo e a antissingularidade no ativismo

sociogrupal” (p. 67).

Todas essas intervenções fizeram surgir alguns dos problemas atuais

classificados neste estudo como decadências escolares. São elas, a teoria do anti

valor e da transgressão; a imagem repressora do professor e a exaltação do aluno e

do adolescente; a proclamação do ensino sem método; ensino sem disciplinas; a

82

anulação dos conteúdos; substituição da sala de aula por outros espaços; supressão

da avaliação; permissividade na regulamentação do comportamento escolar e a falta

de limite como norma.

É preciso ter claro que o processo ensino-aprendizagem compõe-se de

distintas dimensões, a saber: psicológica, sociológica, antropológica e filosófica,

todas elas impregnadas de concepções, valores e fins influenciados pela sociedade

em que o aluno se desenvolve.

O que leva a crer que as possibilidades de o aluno aprender podem ser

potencializadas pelo ensino, ao considerá-lo como um ser individual, que para existir

em sociedade precisa viver ante possibilidades, expectativas, necessidades e

desejos, que são constituídos pela sociedade na qual o aluno deverá exercer seu

papel.

Porém, na dinâmica da sala de aula, esses fins e valores devem estar

presentes na concepção que se tem do aluno ao decidir os meios a serem utilizados

para que ele possa, potencialmente, construir seu conhecimento.

O debate em torno do problema dos valores, no mundo escolar, acaba por

alardear a questão da mudança de valores como algo negativo. Em seu estudo,

Bruera deixa claro que esse é um processo natural e, portanto, positivo.

Entende-se que a mudança de valores é imprescindível, ao carregar em si a

identidade social e cultural de cada lugar em que ocorre a educação, além de trazer

o novo, no sentido real e ideal de educação e de sujeito (BRUERA, 2000).

O que estabelece no professor a preocupação com o fato de que o aluno

exerce sua vontade e faz escolhas que lhe permitem elaborar avaliações sobre a

realidade e sobre as relações. Atribuir valor coloca o aluno em condições de se

distanciar da realidade e do objeto e estabelecer juízo sobre todo o processo.

O processo ensino-aprendizagem, em toda a sua complexidade, determina

inúmeras relações, dentre as quais o vínculo entre a subjetividade do aluno e a

realidade social, que está ligado a fins e valores no cotidiano escolar.

De acordo com Bruera, tal processo se caracteriza como personalismo, por

instaurar um diálogo pela via humanista e estreitar as visões entre Didática e

matética, além de trazer à tona as relações entre quem ensina e quem aprende. Ao

83

admitir a potencialização da aprendizagem e da construção em nível pessoal, como

última, admite a estreita relação do aluno com o mundo e o admite ser capaz de

fazer suas próprias leituras e protagonizar, assim, o processo de aprendizagem. O

diálogo, favorecido pelas relações, amplia o protagonismo do aluno e as suas

possibilidades de desenvolvimento e aprendizagem.

A inter-relação que se estabelece possibilita que o aluno faça parte de todo o

processo, o que lhe confere a capacidade de opinar e participar com autonomia nas

decisões tomadas. Oferece-lhe a possibilidade de aprender em ato e agir sobre a

realidade. Nesse processo, o aluno pode construir em teoria e em participação, o

que leva a uma corrente de concepções incessantes e induz a pensar que se ele for

assistido e se lhe forem oferecidas novas possibilidades, ele aprenderá

indefinidamente (BRUERA, 2000).

Há momentos de correspondência e de intersecção entre os elementos, mas

toda a teoria brueriana se baseia na distinção para depois unir na

complementaridade das ideias. Assim, pedagogia e Didática distinguem-se em

função e unem-se em fins e valores.

Para Bruera, há oposições em campos da educação influenciados pela

oposição sujeito-objeto. O que distingue a teoria brueriana é não recorrer a

oposições, mas escolher antes, distinguir, ampliar o conhecimento, unir e tornar as

contradições e oposições inteligíveis; promover uma complementação das duas

bases em outro entendimento; utilizar os paradigmas de origem para gerar um

paradigma unificador, neste caso, a Didática.

Não se trata de fazer uma dialética entre as bases, mas promover uma

síntese paradigmática, aceitar a junção do sujeito e do objeto, unir Didática–

matética, ensino-aprendizagem, indivíduo-cultura, invenção-disciplina, inteligência-

realidade, qualidade-quantidade, entre outros termos mostrados neste estudo como

opostos (BRUERA, 2000).

A ideia de distinguir para depois unir, como forma de entendimento, é de

inspiração escolástica, mas tem como princípio a visão da complexidade. Para

promover a junção entre sujeito e objeto é preciso conceber a visão integradora do

mundo. Bruera precisa integrar os elementos em relação interativa porque agrega a

aprendizagem em níveis distintos, admite a cognição, a interdisciplinaridade e a

84

multidimensão da construção do conhecimento, que possuem conceitos

integradores.

O conhecimento pertinente deve afrontar a complexidade. Complexo significa

aquilo que é tecido em conjunto, que tem complexidade (EDGAR MORIN, apud

BRUERA, 2008, p. 167).

Tudo o que se pensou aqui exige uma organização curricular, o que seria uma

meta particular em cada situação de ensino. Todo o processo tem uma mesma

ambição, ou seja, construir uma trama de operações mentais para melhor entender

a realidade, realizar uma intelecção e integrar as distintas formas de pensar, o que

exige da Didática recorrer a instrumentos necessários para colocar o modelo em

execução de acordo com o método escolhido para tratar determinada disciplina. Os

modelos de conhecimento possuem estruturas objetivas, sistematizadas, que lhe

dão um corpo teórico e estabelecem uma linguagem própria para fazer a leitura dos

diálogos dentre as outras ciências do currículo.

Para Bruera, a Didática Cognitiva é epistemológica, porque lida com

fundamentos teóricos de diferentes disciplinas, que são módulos de informação

estruturadores do conteúdo específico em cada área.

Nesse processo epistemológico em que se exige respeito à fundamentação

teórica, o autor coloca em destaque a linguagem que participará da construção de

todas as outras, o que realça a importância da linguagem no processo de

aprendizagem. A linguagem é a base para uma Didática epistemológica.

Configura-se como função da Didática analisar os conteúdos das informações

e organizar os conhecimentos a serem apresentados, de forma significativa, para

promover a compreensão, a retenção e a busca de informações na memória

(BRUERA, 2000).

A estruturação do conteúdo começa com referência ao paradigma, porque

todo paradigma constitui uma rede semântica de significados e, por isso, permite dar

sentido aos conhecimentos (p. 205).

As disciplinas escolares são ciências escolarizadas que não podem ser vistas

num grau de simplificação e redução, pois a realidade se apresenta também dentro

de uma complexidade da vida. Oferecer a oportunidade de aprender por meio de

diferentes métodos é uma obrigação dentro dessa teoria, bem como favorecer uma

85

metalinguagem e uma metacognição para criar modelos de ação que comportem

todas as estruturas sem reduções.

A construção epistemológica nutre e justifica a interdisciplinaridade e, por

trabalhar com a gestão do conhecimento, tende a interseccionar os limites das

disciplinas e a gerar epistemologia interdisciplinar de compromisso (BRUERA, 2000).

O que faz diferença nessa interdisciplinaridade é não estar concentrada só no

objeto de estudo, mas também no sujeito. A inter e a transdisciplinaridade ocorrem

no sujeito. Essa é uma concepção extraordinária a que chega Bruera (p.120) ao

inserir a leitura inteligente do objeto num processo de reconstrução interna.

É o sujeito quem faz a ligação entre os campos epistemológicos das

diferentes disciplinas, por meio de um processo pessoal de leitura, portanto, não há

uma simples intersecção de fronteiras. A interdisciplinaridade se trata de uma

construção inteligente do aluno, um processo de cognição.

A perspectiva de que é o sujeito que promove a interdisciplinaridade está

ligada ao princípio de junção das ciências cognitivas, e também ao conceito de

Didática cognitiva. Ao lidar com as estruturas epistemológicas dos conteúdos, o

aluno deve fazer a junção dos fragmentos em um todo significado (BRUERA, 2000).

Por outro lado, a transdisciplinaridade está mais ligada aos processos

procedimentais da Didática, pois existem ritmos didáticos de ordem universal, nos

mais diversos conteúdos. Assim, o aluno unifica e sintetiza esses conteúdos na

aprendizagem.

A transdisciplinaridade se apresenta, então, como uma forma metateorética

de sintetização dos princípios de todas as ciências e como processo de unificação

cognitiva de todas as aprendizagens (p. 120).

Com características de complexidade na elaboração, aplicação e definição, a

Didática contemporânea tem o desafio de se firmar como ciência cognitiva,

exatamente porque é no campo didático que todos esses pontos são

interseccionados.

Nesse sentido, a Didática consiste num processo de facilitação da

aprendizagem, quando oferece formas de potencializar, o que significa dizer que o

aluno tem capacidade para resolver o problema, ou seja, tem uma potência, e

86

chegar à resolução da questão potencializa esse desenvolvimento.

Significa dizer que, durante o processo de construção pessoal do

conhecimento, o aluno interage com o objeto e o reconstrói, sempre por meio de um

problema que estabelece conflito, assim, mobiliza uma intelecção, facilitada pela

articulação didática. Nesse ponto, a Didática auxilia a organização e a sequência

metódica do objeto, o que possibilita a construção cognitiva do sujeito. A situação-

problema visa estimular a cognição porque considera a complexidade progressiva

do conhecimento (BRUERA, 2000).

Percebo que no cotidiano escolar é comum se utilizar expressões como: os

alunos não estão motivados; ou o professor precisa motivar o aluno. No caso dessa

proposta, o problema é a motivação que impulsiona o aluno a aprender. Nesse

ponto o problema se caracteriza como um obstáculo que impulsiona o aluno a

encontrar soluções. A busca é pessoal e promove a introdução da investigação e

pesquisa, visto que o problema sempre se apresenta como uma questão a ser

respondida ou solucionada.

Assim, a Didática trabalha com a ideia de ordenamento e organização das

aprendizagens, com a concepção de que o aluno especula o objeto do

conhecimento. A ordem, o objeto e a aplicação dos recursos didáticos adequados

fazem esse objeto inteligível, ou seja, facilitam e aperfeiçoam as condições de

potencialização e crescimento da inteligência.

A Didática ordena os processos e integra as diferentes áreas curriculares e

precisa construir um saber compacto, porém totalizante, com o devido respeito aos

objetos de constituição, o que configura um campo operacional da tecnologia do

ensino (p. 286).

Vale ressaltar que, “a Didática ordena os processos e integra as diferentes

áreas curriculares e precisa construir um saber compacto, porém totalizante, com o

devido respeito aos objetos de constituição, o que configura um campo operacional

da tecnologia do ensino” (BRUERA, 2000, p. 286).

Essa condição requer, por parte do professor, o domínio do processo e o

sistemático emprego de técnicas de ensino, mediante a concepção epistemológica

de alcance cognitivo, como também o domínio científico da disciplina, o saber fazer,

com base na matriz de cada disciplina.

87

Fica, então, constatada a necessidade de o professor captar a instância

psicológica de cada situação real de aprendizagem, que consiste numa invenção e

num descobrimento não determinista a cada contexto. Diante desse quadro, “deixa

claro que o professor jamais pode se desprender da poesia criativa, original e

pessoal”. Não se trata de um simples instrumentalismo prático, mas de princípios

organizadores que constituem uma teoria, em que o fazer didático cobra sentido e

dimensão científica (BRUERA, 2000, p.76).

Representações são consequências de um processo de leitura da realidade

que gera formas de relação e distinção dos objetos, é a capacidade de compreender

algo, um aspecto da realidade, o principio do processo de construção de

conhecimento.

A representação, de acordo com Bruera, ocorre sempre diante de uma tensão

que gera um desequilíbrio, e o equilíbrio é obtido à medida que a representação

promove a compreensão do conflito e exige uma ação intencionada para resolver.

Essa é a principal característica da Didática apresentada como cognitiva, é a

Didática do problema, o conflito cognitivo resolvido intencionalmente, por um esforço

pessoal.

A teoria dos esquemas é outra maneira de dar ao aluno um modelo de

representação, bem como a Didática do esquema refere-se à construção de

representações e à operação das informações do programa.

A Didática tem como função principal organizar as informações nas formas

contidas nos conteúdos disciplinares para facilitar o acesso a essas informações

pelo aluno. O esquema facilita a organização e o acesso de conhecimentos, baseia-

se em uma ordem externa organizada pelo professor (BRUERA, 2000).

Nas situações de sala de aula, o esquema consiste em admitir que cada

conhecimento adquirido constitua uma leitura a ser representada por ele. Esse

conhecimento ficará armazenado numa memória permanente e será ativado como

um saber. Toda vez que esse aluno estiver diante de uma tarefa que exija dele um

saber fazer, novamente o conhecimento se transformará num saber.

Dessa forma, o esquema, próprio do aluno, é ativado quando ele precisa

construir ou operar uma nova informação. Portanto, cabe à Didática organizar o

conhecimento nas situações de ensino para que o aluno possa, inteligentemente,

88

organizar as informações e os conteúdos para produzir, mental e

esquematicamente, e, assim, construir novos pensamentos e saberes.

Bruera (2000), afirma que na suposição de que exista uma arquitetura

cognitiva, os andaimes dessa arquitetura chamam-se memória. No ambiente

escolar, as memórias são ativadas quando o aluno é estimulado a utilizá-las diante

de uma situação-problema. Fazer uso da instância de memória significa lançar mão

de estratégias que facilitem o processo intelectivo com intenção de levar à

aprendizagem.

Para Bruera, outro princípio organizador é o da aprendizagem como resultado

de uma competência produtiva, na qual o sujeito realiza seu plano de ação, cria e

realiza tarefas, aprende estruturalmente, autonomamente e transforma a

aprendizagem em uma atividade produtiva e construtiva. Cada disciplina carrega

não apenas um campo epistemológico, mas também uma maneira de conhecer que

leva ao modo de produção dentro da disciplina.

Ao considerar que o aluno aprende também pela experiência, associa-se

Didática a um saber fazer, porque o aluno produz, dentro das especificidades das

disciplinas diferenciadas. Ele sabe e faz, ou seja, adquire um saber fazer. Trata-se

de organizar uma tarefa prática –tecne – de caráter sistemático e racional –logos –

que proporcione instrumentos e metodologias aplicáveis a ordenar e desenvolver as

situações de ensino (BRUERA, 2000).

Pensar é categorizar, o mesmo que classificar ou colocar em relevo

características do objeto. A categorização pode ser considerada um processo

gerativo da atividade mental do sujeito; constitui um eixo fundamental da arquitetura

intelectual, isto é, consiste em classificar. O processo de categorização presente na

tarefa escolar é um exercício histórico como condição de qualidade.

A Didática, aqui discutida, utiliza a categorização como forma de estratégia

metacognitiva para ordenar os modos de organização do conhecimento.

Cada ciência apresenta formas de resolver os problemas de acordo com seu

paradigma, que se constitui modelo objetivo que faz inteligível a organização do

saber. O aluno percebe o funcionamento do paradigma ao categorizar, assim, a

Didática é paradigmática, porque em sua dinâmica lida com os paradigmas das

ciências transformadas em disciplinas escolares (BRUERA, 2000).

89

Todo o trabalho gira no sentido de constituir uma epistemologia e uma

metodologia próprias da Didática, projetada para a aplicação do saber fazer. O aluno

representa a realidade de acordo com os seus modelos mentais e, nesse caso, é

tarefa da Didática organizar as ideias e esses modelos mentais de maneira a

apresentar possibilidades para o aluno, sem o empobrecimento externo.

Considerar a Didática como Ciência Cognitiva significa considerar a

complexidade do mundo, e Bruera faz isso na interestruturação da relação eu

mundo, na visão de complexidade da essência humana para adquirir os

comportamentos inteligentes, na interdisciplinaridade das ciências cognitivas e da

Didática ao lidar com as diferentes estruturas epistemológicas do saber.

A Didática como Ciência Cognitiva tem a função de gerir e operacionalizar os

conhecimentos para serem estruturados pelo aluno, auxiliar as outras ciências, mas

com autonomia, porque tem como objeto de estudo a cognição. A partir de seu

ordenamento, possibilita a construção mental, a representação, e a memória auxilia

na estruturação psicológica do sujeito, no processo de construção do conhecimento.

De acordo com o pensamento brueriano, a oposição sujeito-objeto é

responsável pelas contradições e oposições na Didática, porque o ensino sempre foi

analisado a partir do sujeito ou o objeto.

Neste caso, a proposta é de um novo paradigma, porque concebe a

complexidade do processo ensino-aprendizagem e considera as diferentes

dimensões do homem na aquisição do conhecimento. Um paradigma unificador.

A respeito dessa nova perspectiva brueriana, incialmente: o estudo indica que

o homem tem em si um sistema de conhecimento que pode ser articulado e

aperfeiçoado com novas construções à medida que entra em contato com o mundo

e amplia esse conhecimento porque tem uma capacidade intelectiva que o

possibilita autonomamente a fazer isso.

Essa capacidade pode ser potencializada se esse homem, por meio da

educação formal, receber os conhecimentos de maneira organizada e sistematizada,

aqui entendida como ciências, e na escola, ciências escolarizadas, que na realidade

estão organizados de forma caótica.

Bem como a inteligência humana trabalha de duas formas: primeiro cogita,

pensa, o pensamento é a consciência do mundo, da realidade. Por ser inteligente, o

90

homem desenvolve estratégias de desenvolver esse pensamento, e suas atividades

mentais são acionadas. Depois, ele tem também a capacidade de computar (fazer),

que o permite manipular informações por seleções, reconhecimentos, classificações

na leitura da realidade.

Assim, o ensino proporciona informações sistematicamente organizadas, que

o aluno utiliza para ativar seu sistema de informações para classificar, selecionar,

reconhecer e armazenar na memória, que tem a capacidade de ser ativada a cada

necessidade de intelecção. Essas são o que Bruera chama de capacidades

computantes e cogitantes.

O que considero de extraordinário, na teoria brueriana, é que ela propõe uma

teoria da ação, porque considera que o homem não só pensa, mas age. E, a

aprendizagem ganha o significado de fazer, saber e atuar na realidade que se fez

inteligível. Provavelmente, se configura aí, um dos graves problemas do ensino. Ou

seja, a falta de significado deste processo para o aluno, em virtude, de um ensino

desconectado de sentidos. O que é certamente, um obstáculo para que o aluno atue

em sua realidade.

Nesse caso, o sentido é o sistema computacional, são as informações do

mundo que se apresentam por códigos, signos e símbolos da realidade. Logo, o

meio de expressão mais importante é a linguagem. Pois, pensar exige a palavra.

Conceituar exige a palavra e mesmo computar, selecionar e expressar essa

classificação ou seleção do objeto, exige a palavra. Enfim, atuar exige a palavra,

porque a ação se faz por comunicação e expressão.

Ressalto, que um dos desafios da educação é o de promover o acesso ao

conhecimento, à língua e a competência para lidar com ela, como fator de

inteligibilidade. Sobretudo, no caso da escola brasileira, que convive com o

analfabetismo funcional, com crianças que saem do sistema educacional, sem a

devida alfabetização.

A escola como fator de qualidade, deve apresentar modelos didáticos que

ofereçam ao aluno os códigos, signos e símbolos que possibilitem capacitar e

trabalhar esse sistema de informação, que neste estudo é chamado de sistema

simbólico.

Inegavelmente, a Didática Cognitiva, nesse caso, pode favorecer uma

91

competência produtiva a partir de modelos de ensino, da epistemologia, com a

organização do conteúdo de forma significativa. Inclusive, dos procedimentos de

ação no conteúdo, sem esquecer a instância psicológica da relação entre aluno,

cultura, conhecimento e escola.

Para isso, Didática Cognitiva exige a instrumentalização de técnicas e

modelos de ensino, que facilitem a organização dos saberes por parte do aluno, que

apresentem os conteúdos e ofereçam as atividades necessárias para que ele saiba

fazer, saiba operar naquele saber, além de promover e verificar os resultados.

Quando Bruera propõe um novo paradigma, entendo que o homem não está

solto em uma esfera, ele faz parte de um mundo integrado em diferentes esferas, ele

está no mundo e age nele. A realidade está para o homem como algo intrínseco. É

ela que promove o desenvolvimento inteligente e permite a humanidade e a

subjetividade, porém, ao mesmo tempo, é essa relação com o mundo que mostra a

diferença de constituição do humano.

Finalmente, sem reduzir a Didática Cognitiva apenas ao seu campo

instrumental, ela deve, em suas funções, promover a dimensão científica, com base

na epistemologia de origem, selecionar os conhecimentos e definir os campos

disciplinares, garantir a contextualização e das formas de acesso ao conteúdo por

parte do aluno, ordenar o currículo, especificar as tarefas, definir as atividades

centrais, garantir que o ensino ocorra no tempo e desenvolvimento necessários ao

conhecimento, e avaliar a sequência do processo, replanejando uma prática, sempre

direcionado a aperfeiçoar sua formação continuamente.

A Didática, assim, oferece a possibilidade de melhorar a qualidade do ensino,

os níveis de aprendizagem dos alunos e de atualizar a formação do professor.

92

CONCLUSÃO

Ao iniciar este trabalho, tinha como objetivo investigar a Didática como uma

das disciplinas capazes de contribuir para a melhoria do ensino. Acreditava que

mudar e inovar, por conta das intervenções didáticas, era suficiente para obter a

melhoria desejada.

Da mesma forma, preocupada com as criticas direcionadas à atuação do

professor, acreditava que promover uma formação, que ampliasse a visão do

professor para atuar em sala de aula, seria suficiente para a busca de um ensino de

qualidade.

Não se trata de mudanças ou inovações e sim de identificar os objetivos e as

funções pretendidas para a escola, em relação ao ensino e à aprendizagem e que a

formação é condição essencial para a qualidade almejada.

O conceito de “Didática”, difundido na cultura escolar, tem conotação

instrumental. Entretanto, para se obter um novo conceito era preciso entender que

teoria e prática são indissociáveis. Assim, necessário se fez investigar a construção

histórica da Didática, para saber como foi influenciada pelas diferentes correntes

pedagógicas, bem como foi imprescindível conhecer a contribuição da formação de

professores no processo de obtenção de um ensino de qualidade.

Com efeito, uma visão ao mesmo tempo reducionista e complexa da Didática

é expressa pelos profissionais da educação que, muitas vezes, por desconhecer sua

importância, negam-na como fator de qualidade.

Reducionista, pois, ao longo da história, a noção de aprendizagem vai se

firmando em torno da ideia de aprendizagens mínimas, como aquisição de

competências básicas para a sobrevivência e de um ensino alheio ao contexto social

e cultural do aluno.

Complexa, no sentido de não se limitar à aprendizagem escolar e Cognitiva,

abrindo-se para outras perspectivas, de modo a promover a inclusão e a

93

aprendizagem significativa e um ensino que considera as diferentes constituições do

sujeito.

Percebeu-se que a construção histórica da Didática é complementada por

ideias que não podem ser descartadas, mas acrescidas de novas formas de

conceber o ensino e a aprendizagem.

Diferentemente dessa concepção de ensino/aprendizagem, a teoria brueriana

se vale da teoria histórico-cultural, a partir das contribuições de Vygotsky e Bruner e

de seus seguidores; postula que o papel da escola é prover os alunos da

apropriação da cultura e da ciência acumuladas historicamente, como condição para

seu desenvolvimento cognitivo, e torná-los aptos à reorganização crítica de tal

cultura.

Porém, Bruera traz para sua teoria a complementação das ideias e deixa claro

que concebe um aluno não só autônomo e livre, mas que não se submete às

circunstâncias e protagoniza a construção do conhecimento num movimento

humanista de construção de sua personalidade.

Nessa condição, a escola é uma das mais importantes instâncias de

promoção da inclusão social, desde que atenda à sua tarefa básica: a aprendizagem

dos alunos. Tal aprendizagem não é algo natural que funciona independentemente

do ensino.

Assim, como expressa Bruera, ensino/aprendizagem faz parte de um

processo complexo que inclui a mediação didática numa nova perspectiva, que não

está voltada para a prática docente e sim valoriza as operações efetuadas pelo

aluno. Essa é uma nova perspectiva da didática com autonomia de ciência que lida

com a estrutura das outras ciências para facilitar o acesso do aluno a diferentes

realidades.

Enfim, trata-se, por um lado, de um processo ensino/aprendizagem com base

nas ciências, isto é, o domínio epistemológico de cada disciplina mediante o qual se

promove o desenvolvimento de capacidades intelectuais, como condição de

assegurar um ensino de qualidade. Por outro, é preciso considerar que a função

primordial da Didática é garantir o acesso do aluno as diferentes realidades,

94

oferecidas pelas diferentes ciências escolarizadas. Compreende-se, pois, que não

há autonomia sem conhecimento e não há qualidade se os alunos não aprenderem.

Ver a Didática sob esta (nova) perspectiva é um fator de qualidade e abre

novos campos de possibilidade de estuda-la mediante a complexidade e

interdisciplinaridade das Ciências Cognitivas.

95

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