Ensino Médio Integrado Unesco

SRIE

Debates EDN1 Maio de 2011

ISSN 2236-2843

Prottipos curricularesde Ensino Mdio e

Ensino Mdio Integrado:resumo executivo

Educao

SRIE

Debates EDN1 Maio de 2011

ISSN 2236-2843

Prottipos curricularesde Ensino Mdio e

Ensino Mdio integrado:resumo executivo

Educao

Serie Debates 1_ED_GFCA:Layout 1 8/31/11 5:51 PM Page 1

UNESCO 2011Coordenao: Setor de Educao da Representao da UNESCO no Brasil

Redao: Jos Antnio KllerReviso: Lcia LeiriaDiagramao: Paulo SelveiraCapa e projeto grfico: Edson Fogaa

Os autores so responsveis pela escolha e apresentao dos fatos contidos neste livro, bem comopelas opinies nele expressas, que no so necessariamente as da UNESCO, nem comprometem aOrganizao. As indicaes de nomes e a apresentao do material ao longo deste livro no implicama manifestao de qualquer opinio por parte da UNESCO a respeito da condio jurdica de qualquerpas, territrio, cidade, regio ou de suas autoridades, tampouco da delimitao de suas fronteiras oulimites.

BR/2011/PI/H/6 REV

Serie Debates 1_ED_GFCA:Layout 1 9/2/11 10:00 AM Page 2

S U M R I O

Apresentao ...................................................................................................................................5

I. Justificativa e objetivos...................................................................................................................7

II. Prottipo, projeto pedaggico e plano de curso ............................................................................8

III. Princpios norteadores da proposta...............................................................................................8

IV. Prottipo curricular de ensino mdio (EM) ....................................................................................9

V. Prottipo curricular de ensino mdio integrado (EMI) .................................................................17

VI. Condies para a implantao da proposta ...............................................................................22

VII. Concluso ................................................................................................................................23


Equipe de consultores do estudo

Jos Antonio Kller (Coordenador)

Francisco de Moraes (Assistente de Coordenao)

Francisco Roberto Savioli (Linguagens)

Iole de Freitas Druck (Matemtica)

Jane Margareth de Castro (Ensino Mdio)

Luis Carlos de Menezes (Cincias da Natureza)

Paulo Miceli (Cincias Humanas)


A P R E S E N T A O

1. UNESCO. Reforma da educao secundria: rumo convergncia entre a aquisio de conhecimento e o desenvolvimento de habilidade.Braslia: UNESCO, 2008. Disponvel em: .

2. REGATTIERI, M.; CASTRO, J. M. (Orgs.). Ensino mdio e educao profissional: desafios da integrao. Braslia, UNESCO, 2009.

5As transformaes globais da sociedade, da

economia e do trabalho pressionam as escolas de

ensino mdio do mundo inteiro para que busquem

novas abordagens educativas. A preparao s para

os vestibulares que do acesso educao superior

no um objetivo adequado para a maioria dos

jovens, que no chega a este nvel de ensino. A maior

parte deles passa diretamente do ensino mdio ao

trabalho, aos cursos tcnicos, ao treinamento aligei-

rado ou ao desemprego. No Brasil, um nmero muito

significativo de jovens abandona o ensino mdio

antes de sua concluso, e o percentual daqueles

acima da idade adequada ainda muito alto no pas.

H consenso sobre a soluo para esses pro-

blemas. Todos concordam que o ensino mdio,

alm de proporcionar a desejvel continuidade de

estudos, deve preparar o jovem para enfrentar os

problemas da vida cotidiana, para conviver em

sociedade e para o mundo do trabalho. Renovando

o compromisso internacional em favor da Educao

para Todos (EPT), o Frum Mundial de Educao

(Dacar, Senegal, 2000), em seu Marco de Ao, em

consonncia, define como um dos seus objetivos:

responder s necessidades educacionais de todos

os jovens, garantindo-lhes acesso equitativo a

programas apropriados que permitam a aquisio de

conhecimentos tanto como de competncias ligadas

vida cotidiana.

preciso, para tanto, que a escola de ensino

mdio desenvolva um modelo educacional adequado

s caractersticas e heterogeneidade dos novos

grupos e setores sociais que a frequentam. Segundo

o documento da UNESCO, intitulado Reforma da

educao secundria: rumo convergncia entre a

aquisio de conhecimento e o desenvolvimento de

habilidade1, esse modelo educacional deve articular

a educao geral e a educao profissional e ser

constantemente atualizado em funo das transfor-

maes cientficas, econmicas e sociais.

Contribuindo na construo coletiva desse modelo,

a UNESCO, ao longo dos ltimos anos, realizou diver-

sos estudos sobre o ensino mdio na Amrica Latina.

Um dos mais recentes, desenvolvido pela Represen-

tao da UNESCO no Brasil, tem suas principais

concluses documentadas no livro Ensino mdio e

educao profissional: desafios da integrao,

publicado em 20092. Este estudo analisou algumas

iniciativas de implantao do ensino mdio integrado

educao profissional no Brasil. Uma das principais

concluses diz respeito ao fato de que h boa safra

de reflexes tericas, argumentaes ideolgicas

e normas sobre o tema; no entanto, so frgeis as

propostas mais operacionais e raras as experincias

de implantao efetiva de cursos integrados.

Em decorrncia das concluses deste estudo, a

Representao da UNESCO no Brasil desenvolveu um

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6projeto denominado Currculos de Ensino Mdio,

com a finalidade de propor prottipos3 curriculares

viveis para a integrao entre a educao geral, a

educao bsica para o trabalho e a educao pro-

fissional no ensino mdio. No desenvolvimento do

projeto, que conta com apoio do Ministrio da

Educao, e no desenho dos prottipos de currculos,

buscou-se obsessivamente um modelo operacional

que pudesse ser apropriado, amplamente utilizado e

continuamente aprimorado pela escola pblica.

O presente trabalho resume esses prottipos.

Descreve inicialmente um currculo de ensino mdio

orientado para o mundo do trabalho e a prtica

social. Ele est desenhado para garantir aprendi-

zagens necessrias ao desenvolvimento de conheci-

mentos, atitudes, valores e capacidades bsicas para

o exerccio de todo e qualquer tipo de trabalho. Valori-

zando a continuidade de estudos, procura preparar

o jovem para enfrentar os problemas da vida coti-

diana e participar na definio de rumos coletivos,

promovendo o aperfeioamento dos valores humanos

e das relaes pessoais e comunitrias. Deste primeiro

e originrio tipo de prottipo, decorre outro, que inte-

gra o ensino mdio com a educao profissional.

No segundo tipo de prottipo, para atender os

que requerem profissionalizao mais imediata, esse

currculo originrio pode articular-se com o contedo

dos eixos tecnolgicos e das habilitaes tcnicas

especficas, atendendo o objetivo de formao de

tcnicos de nvel mdio, conforme estabelecido na

legislao como ensino mdio integrado.

A partir de uma mesma base curricular comum e

com variantes escolha de cada escola e grupo de

estudantes, ser possvel aproximar a escola nica da

escola diferenciada e a desejada formao politcnica

da formao tcnica, sempre que necessria. Se forem

implantados em uma mesma escola, cidade ou sistema

de ensino, os currculos articulados possibilitam a

troca do ensino mdio integrado pelo ensino mdio

de formao geral ou vice-versa ou, ainda, a alterao

da escolha de habilitao profissional no meio do

percurso.

Essa forma de organizar o currculo permite

postergar a escolha profissional ou ajust-la a novos

interesses suscitados ainda durante o percurso

do ensino mdio. Tem a vantagem de possibilitar

uma escolha profissional mais tardia, mais amadu-

recida, mais fundamentada em interesses pessoais

testados na confrontao com o campo profissional

e na anlise objetiva de possibilidades e requisitos

de emprego, de trabalho ou de empreende-

dorismo.

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3. Prottipos so modelos construdos para simular a aparncia e a funcionalidade de um produto em desenvolvimento. HOUAISS, A.;VILLAR, M. S. Prottipo: primeiro tipo criado; original. In: _____; e_____. Dicionrio Houaiss da lngua portuguesa. Rio de Janeiro: Objetiva,2009.


Prottipos curriculares de ensino mdio eensino mdio integrado: resumo executivo

4. ABRAMOVAY, M.; CASTRO, M. G. (Coord.). Ensino mdio: mltiplas vozes. Braslia: UNESCO, MEC, 2003. Disponvel em: . Acesso em: 30 jan 2011.

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I. Justificativa e objetivos

A proposio dos prottipos justifica-se por ne-

cessidades concretas da sociedade e da juventude

brasileiras.

O ensino mdio, como todo projeto educacional,

deve estar fundado em objetivos que so perseguidos

pelo pas: construir uma sociedade livre, justa e soli-

dria; promover o desenvolvimento social e econmico;

erradicar a pobreza; reduzir as desigualdades sociais

e regionais; promover o bem de todos sem nenhum

preconceito; defender a paz, a autodeterminao

dos povos e os direitos humanos; repudiar a violncia

e o terrorismo; preservar o meio ambiente.

O ensino mdio tambm precisa atender s

necessidades de seu pblico especfico. Em Ensino

mdio: mltiplas vozes4, pesquisa realizada pela

UNESCO em parceria com o MEC, investigaram-se

as percepes de alunos, professores e corpo tcnico-

pedaggico das escolas. Eles concordam que o

ensino mdio momento de transio e complemento

do ensino fundamental e que deve preparar o estu-

dante para o ensino superior, para o mundo do

trabalho, para viver em comunidade, para ter um

bom senso crtico e para enfrentar os problemas do

dia a dia.

A preparao simultnea do jovem para o mundo

do trabalho e a prtica social e para a continuidade

de estudos conjuga os objetivos de interesse nacional

com os interesses do pblico especfico. Sabe-se que

o ensino mdio no tem conseguido atingir plena-

mente qualquer um desses objetivos. Alm disso, os

ndices de repetio e evaso so altos. As notas

nas avaliaes nacionais e internacionais so baixas.

Face ao insucesso, se currculo for entendido como o

conjunto de todas as oportunidades de aprendizagem

propiciadas pela escola, ento necessria uma

mudana curricular.

Uma mudana nos objetivos legais, no entanto,

desnecessria. Basta observar o disposto no par-

grafo 2 do art. 1 da Lei de Diretrizes e Bases da

Educao Nacional (LDBEN): A educao escolar

dever vincular-se ao mundo do trabalho e prtica

social. Tambm preciso assumir como essenciais e

buscar concretizar todas as finalidades do ensino

mdio, tais como vm definidas no artigo 35 da Lei:

I. a consolidao e o aprofundamento dos conheci-

mentos adquiridos no ensino fundamental, possibi-

litando o prosseguimento de estudos;

II. a preparao bsica para o trabalho e a cidadania

do educando, para continuar aprendendo, de


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modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade

a novas condies de ocupao ou aperfeioamento

posteriores;

III. o aprimoramento do educando como pessoa

humana, incluindo a formao tica e o desenvol-

vimento da autonomia intelectual e do pensamento

crtico;

IV. a compreenso dos fundamentos cientfico-

tecnolgicos dos processos produtivos, relacio-

nando a teoria com a prtica, no ensino de cada

disciplina.5

Os grandes objetivos que podem ser destacados

na Lei so a compreenso do mundo fsico e social; a

preparao para o mundo do trabalho e o exerccio

da cidadania; o desenvolvimento da autonomia

na aprendizagem e a realizao do estudante como

pessoa humana. Essas intenes mais gerais podem

ser transformadas em resultados de aprendizagem

mais especficos como fazem os eixos cognitivos e a

matriz de competncias e habilidades do novo Exame

Nacional de Ensino Mdio (Enem).

O prottipo curricular de ensino mdio (EM)

de formao geral atende todas as finalidades da

LDBEN e, nos seus objetivos de aprendizagem, tem

como referncia o novo Enem. Objetivos relacionados

com a preparao para o mundo do trabalho e a

prtica social esto postos no centro do currculo

como o principal foco de orientao da aprendizagem.

A partir dessa base comum, o prottipo de EM

proporciona variaes que visam formao do

tcnico de nvel mdio, de forma a atender diversi-

dade de interesses da juventude brasileira.

II. Prottipo, projeto pedaggicoe plano de curso

Os prottipos que so objetos desta apresentao

devem ser compreendidos como referncias a serem

usadas pela escola na definio do currculo do

ensino mdio ou para a elaborao do currculo

(e do plano de curso) do ensino mdio integrado

com a educao profissional. Eles pretendem ajudar

as escolas na definio, na organizao e no funcio-

namento de uma estrutura curricular integrada. Faci-

litam a discusso das escolas na definio de meca-

nismos de integrao entre os componentes curriculares

do ensino mdio (reas, disciplinas etc.) ou entre o

ensino mdio e a educao profissional.

Os prottipos so referncias curriculares e no

currculos prontos. Por isso, exigem um trabalho de

crtica e complementao a ser feito pelos coletivos

escolares. Para tanto, em um primeiro movimento

de aproximao, as escolas precisam conhecer o pro-

ttipo adequado modalidade de ensino mdio

que pretendem implantar ou reformular.

Esse conhecimento deve ser complementado pela

identificao das linhas de convergncia e de distan-

ciamento entre o projeto pedaggico da escola e o

prottipo curricular. A anlise da adequao do

prottipo s concepes do projeto pedaggico

deve anteceder a uma tomada de deciso democrtica

sobre a validade de seu uso.

Tomada a deciso de usar um determinado

prottipo como referncia, o segundo movimento

us-lo na construo ou reformulao do currculo

e na reviso do projeto pedaggico da escola. O uso

do prottipo indicado especialmente na discusso

e na tomada de deciso sobre os princpios nortea-

dores do currculo e na definio da organizao, da

estrutura e dos mecanismos de integrao curricular

apresentados a seguir.

III. Princpios norteadores da proposta

Todos os prottipos curriculares resultantes do

projeto da UNESCO esto fundados na perspectiva

da formao integral do estudante. Eles consideram

que a continuidade de estudos e a preparao para

vida, o exerccio da cidadania e o trabalho so

demandas dos jovens e finalidades do ensino mdio.

O trabalho, na sua acepo ontolgica, entendido

como forma do ser humano produzir sua realidade e

transform-la, como forma de construo e realizao

do prprio homem, ser tomado, nos prottipos,

5. BRASIL. Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. Coletnea de leis. Braslia:Presidncia da Repblica Casa Civil, Subchefia para Assuntos Jurdicos, 1996. Disponvel em: .


como princpio educativo originrio. Ele articula e

integra os componentes curriculares de ensino mdio,

seja o de formao geral, seja o integrado com a

educao profissional. Isso quer dizer que toda a

aprendizagem ter origem ou fundamento em ativi-

dades desenvolvidas pelos estudantes que objetivam,

em ltima instncia, uma interveno transformadora

em sua realidade. O currculo ser centrado no planeja-

mento (concepo) e na efetivao (execuo) de

propostas de trabalho individual ou coletivo que cada

estudante usar para produzir e transformar sua

realidade e, ao mesmo tempo, desenvolver-se como

ser humano.

Associada ao trabalho, a pesquisa ser instrumento

de articulao entre o saber acumulado pela huma-

nidade e as propostas de trabalho que estaro no

centro do currculo. Como forma de produzir conhe-

cimento e como crtica da realidade, a pesquisa

apoiar-se- nas reas de conhecimento ou nas disci-

plinas escolares para o desenho da metodologia e

dos instrumentos de investigao, para a identificao

das variveis de estudo e para a interpretao dos

resultados. A anlise dos resultados da pesquisa,

tambm apoiada pelas reas ou pelas disciplinas,

apontar as atividades de transformao (trabalho)

que so necessrias e possveis de serem concretizadas

pela comunidade escolar.

Tomando o trabalho e a pesquisa como princpios

educativos, os prottipos unem a orientao para

o trabalho com a educao por meio do trabalho.

Prope-se, assim, uma escola de ensino mdio que

atue como uma comunidade de aprendizagem. Nela,

os jovens desenvolvero uma cultura para o trabalho

e demais prticas sociais por meio do protagonismo6

em atividades transformadoras. Exploraro interesses

vocacionais ou opes profissionais, perspectivas de

vida e de organizao social, exercendo sua auto-

nomia e aprendendo a ser autnomo, ao formular e

ensaiar a concretizao de projetos de vida e de

sociedade.

Os prottipos tm, como perspectiva comum,

reduzir a distncia entre as atividades escolares, o

trabalho e demais prticas sociais. Tm tambm uma

base unitria sobre as quais se assentam diversas

possibilidades: no trabalho, como preparao geral

ou formao para profisses tcnicas; na cincia e na

tecnologia, como iniciao cientfica e tecnolgica;

na cultura, como ampliao da formao cultural.

IV. Prottipo curricular deensino mdio (EM)

Um currculo sempre organizado em funo da

perspectiva educacional que de fato o anima. A forma

hoje dominante de organizar o currculo, dividido em

disciplinas estanques, adequada perspectiva de

transmisso verbal de conhecimentos (informaes

/dados) desconexos e descontextualizados. Contra-

pondo-se a isso, proposta uma nova estrutura e

organizao curricular e uma nova forma de alocao

do tempo escolar. Elas substituem as velhas grades

curriculares e o horrio-padro, sempre baseados em

uma diviso em aulas de diferentes disciplinas que

se sucedem a cada 50 minutos.

Considerando e aproveitando todas as formas j

previstas nas atuais Diretrizes Curriculares Nacionais,

especialmente a organizao curricular por reas

de conhecimento e as orientaes referentes a

interdisciplinaridade, transdisciplinaridade e contex-

tualizao, o prottipo de EM prope mecanismos

operacionais que atuam de modo sinrgico na inte-

grao dos diferentes componentes do currculo:

ncleo articulador; reas de conhecimento; dimenses

articuladoras (trabalho, cultura, cincia e tecnologia);

forma especfica de estruturar e organizar o currculo;

metodologia de ensino e aprendizagem; e avaliao

dos resultados de aprendizagem.

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6. A palavra protagonista vem do grego Protagonists. O principal lutador. Na definio de Antonio Carlos Gomes da Costa, protagonismojuvenil a participao do adolescente em atividades que extrapolam os mbitos de seus interesses individuais e familiares e quepodem ter como espao a escola, os diversos mbitos da vida comunitria; igrejas, clubes, associaes e at mesmo a sociedade emsentido mais amplo, atravs de campanhas, movimentos e outras formas de mobilizao que transcendem os limites de seu entornosociocomunitrio. COSTA, A. C. G. Protagonismo juvenil: adolescncia, educao e participao democrtica. Belo Horizonte: ModusFaciendi, 1996.


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IV.1 Ncleo de preparao bsica para

o trabalho e demais prticas sociais

O prottipo para o ensino mdio (EM) de formao

geral prope que o currculo seja organizado e inte-

grado por meio de um Ncleo de Preparao Bsica

para o Trabalho e demais Prticas Sociais. O Ncleo

a principal estratgia de integrao curricular e

um componente curricular que constitui um objeto

novo7 ou um objeto comum8 a todas as reas de

conhecimento. Ele diretamente responsvel pelos

objetivos de aprendizagem relacionados com a pre-

parao bsica para o trabalho. Tal preparao en-

tendida como o desenvolvimento de conhecimentos,

atitudes, valores e capacidades necessrios a todo

tipo de trabalho: elaborao de planos e projetos;

trabalho em equipe; escolha e uso de alternativas de

diviso e organizao do trabalho que sejam eficazes

e adequadas ao desenvolvimento humano; capacidade

de analisar e melhorar processos sociais, naturais ou

produtivos, como exemplos.

Alm da preparao bsica para o trabalho, o

Ncleo ser tambm diretamente responsvel pelos

objetivos de aprendizagem relacionados com a

preparao para outras prticas sociais: convivncia

familiar responsvel; participao poltica; aes

de desenvolvimento cultural, social e econmico

da comunidade; proteo e recuperao ambiental;

prticas e eventos esportivos; preservao do patri-

mnio cultural e artstico; produes artsticas; e outras.

O Ncleo ocupar, pelo menos, 25% das horas

do tempo previsto para todo o currculo. No caso de

um currculo de ensino mdio, com durao mnima

de 800 horas/ano, 2.400 horas no total e trs anos

letivos, o Ncleo ter a durao total mnima de 600

horas (200 horas/ano) e ser o principal responsvel

por garantir que o trabalho e a pesquisa se constituam

em princpios educativos efetivos. Ele ser operado

por todos os professores de todas as disciplinas ou

reas de conhecimento e por todos os estudantes de

ensino mdio de uma determinada srie.

O Ncleo ser desenvolvido por meio de projetos

que envolvem a participao ativa de todos, reunidos

em uma comunidade de trabalho. Deve possibilitar

uma ampliao gradativa do espao e da comple-

xidade das alternativas de diagnstico (pesquisa) e

de intervenes transformadoras (trabalho). Para

tanto, prope um contexto de pesquisa e interveno

e um projeto articulador para cada ano letivo do

ensino mdio.

O projeto do primeiro ano Escola e Moradia

como Ambientes de Aprendizagem prev o engaja-

mento do jovem na transformao da sua escola

em uma comunidade de aprendizagem cada vez

mais efetiva e da sua moradia em um ambiente de

aprendizagem cada vez mais favorvel. A escola a

unidade social e o ambiente de trabalho mais conhe-

cido, prximo e comum a todos os estudantes. um

bom ponto de partida para a experimentao e o

exerccio dos processos de investigao (pesquisa) e

de atividades individuais e coletivas de transformao

(trabalho) que exigiro o protagonismo dos jovens e

dos professores na construo e no desenvolvimento

de uma comunidade de aprendizagem. A moradia

dos estudantes outra referncia muito prxima e

importante para a ampliao das alternativas de

investigao e a transformao em um efetivo am-

biente de aprendizagem.

O projeto do segundo ano Projeto de Ao

Comunitria tem como contexto a comunidade

que circunda a escola ou um territrio delimitado a

partir dela. A comunidade ser considerada como

um espao de aprendizagem e protagonismo. O espao

a ser delimitado para efeito de diagnstico e inter-

veno aquele passvel de ser compreendido

pela ao transformadora dos jovens. As atividades

propostas por intermdio do diagnstico criaro

o movimento de transformao, que ser to mais

abrangente quanto mais articulado com outros

movimentos do trabalho e das prticas sociais que

se cruzam no espao delimitado. Tal movimento

contextualiza e dar sentido s aprendizagens

previstas no Ncleo e nas reas de conhecimento.

O projeto do terceiro ano Projeto de Vida e

Sociedade amplia a abrangncia do contexto de

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7. BARTHES, R. O Rumor da lngua. So Paulo: Brasiliense, 1988.

8. MACHADO, N. J. Educao: projeto e valores. So Paulo: Escrituras Editora, 2004.


pesquisa e transformao no espao (mundo) e no

tempo (histria). complementado com o autoconhe-

cimento e encerra-se com a elaborao de uma

previso de trajetria individual e de uma proposta

de transformao social. Os aspectos mais relevantes

dessas escolhas envolvem carreira profissional, encami-

nhamentos de vida e perspectivas de engajamento

em aes de desenvolvimento social. Os horizontes a

considerar so de curto, mdio ou longo prazo.

O prottipo sugere organizar os diagnsticos

(pesquisa) e as atividades de transformao por meio

da prpria escola e da moradia dos estudantes,

ampliando o contexto da ao para a comunidade e

para o mundo. Isto objetiva graduar a complexidade

da interveno, mas no significa que os contedos

necessrios compreenso e interveno, em cada

realidade, tenham de ficar restritos a cada contexto

considerado.

IV.2 As reas de conhecimento

Alm do Ncleo de preparao bsica para o

trabalho e demais prticas sociais, o prottipo de

ensino mdio prev, como outros grandes compo-

nentes curriculares, quatro reas de conhecimento:

(I) Linguagens, cdigos e suas tecnologias; (II) Ma-

temtica e suas tecnologias; (III) Cincias da Natureza

e suas tecnologias; (IV) Cincias Humanas e suas

tecnologias.9 As reas podem ou no ser divididas

em disciplinas, mas incluem sempre todos os contedos

curriculares previstos em lei.

Em todas as reas, a integrao dos contedos

ou das disciplinas ocorre por meio da definio de

objetivos de aprendizagem comuns para a rea como

um todo. As finalidades do ensino mdio estabelecidas

pela LDB so o ponto de partida para a definio dos

objetivos de aprendizagem das reas. Os objetivos

de aprendizagem do Ncleo, tanto os relacionados

preparao bsica para o trabalho, quanto os relacio-

nados s outras prticas sociais, so uma das referncias

para a definio dos objetivos das reas. O prottipo

assim integrado por meio de seus objetivos de

aprendizagem. Outra referncia para a definio dos

objetivos foi a matriz de competncias e habilidades

do novo Enem, assegurando a perspectiva de continui-

dade de estudos.

O prottipo prope uma organizao diferente

para cada rea. A rea de Cincias Humanas distribui

seus objetivos por focos temticos (trabalho, tempo,

espao, tica etc.) que fazem a integrao de todas

as disciplinas da rea. A rea de Matemtica define

seus objetivos como especificaes dos objetivos de

preparao bsica para o trabalho e outras prticas

sociais. A rea de Linguagens no faz qualquer diviso

por disciplinas de seus objetivos, mas neles se reco-

nhece sua origem disciplinar. Finalmente, a rea de

Cincias da Natureza define objetivos gerais para a

rea e objetivos especficos para cada uma de suas

disciplinas constituintes: Fsica, Qumica e Biologia.

As distintas formas so exemplos de organizao das

reas que podem ser adotadas no desenho curricular

de cada escola.

Os objetivos de aprendizagem das reas e os

projetos desenvolvidos no Ncleo sero as referncias

para a definio das atividades de aprendizagem a

serem propostas pelas reas. Dos objetivos das reas

derivam as questes, problemas ou variveis para o

diagnstico a ser realizado no Ncleo. Alm desses

mecanismos de articulao, a operao do Ncleo

pelos professores das reas induzir a maior integrao

entre projetos do Ncleo e atividades de aprendizagem

das reas. O envolvimento dos estudantes com os

projetos do Ncleo certamente tambm os levar a

ampliar demandas por orientao e por conhecimentos

das reas, que os subsidiaro para melhor eficcia de

suas atividades de diagnstico ou de transformao.

Esse movimento de dupla mo ser o principal fator

de integrao do conjunto das atividades de apren-

dizagem, evitando os efeitos negativos da frag-

mentao disciplinar do currculo, sem perder a contri-

buio educativa do conhecimento especializado.

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9. A incluso da Matemtica como rea de conhecimento procurou seguir uma tendncia normativa indicada pela matriz de competnciasdo novo Enem e pelo Ensino Mdio Inovador (Parecer CNE/CEB 11/2009).


IV. 3 As dimenses articuladoras: trabalho,

cultura, cincia e tecnologia (TCCT)

As dimenses do trabalho, da cultura, da cincia

e da tecnologia so assumidas como categorias arti-

culadoras das atividades de diagnstico (pesquisa) e

das atividades de transformao (trabalho). No diag-

nstico, elas sero as categorias que organizaro

questes, problemas ou variveis de investigao

que se originam dos objetivos das reas e tm como

contexto o projeto anual do Ncleo. Nas atividades

de transformao, daro origem a grupos de trabalho

que sero responsveis por elas dentro dos projetos

do Ncleo.

Em sua acepo ontolgica, o trabalho princpio

educativo fundamental e estar presente em todas

as dimenses articuladoras. Especificamente como

dimenso articuladora, tambm ser considerado

em sua acepo econmica, nas formas que assume

nos distintos modos de produo. Abrange, ento, o

estudo da evoluo histrica das formas de relao

do homem com a natureza e das atuais alternativas

de organizao, diviso, relaes, condies e oportu-

nidades de trabalho. Assim entendido, o trabalho

orientar uma das vertentes do estudo, da pesquisa

ou das propostas de transformao na escola, na

moradia dos estudantes, na comunidade e na

sociedade em geral.

Como dimenso articuladora, a cultura ser

entendida como a articulao entre o processo de

socializao e o conjunto de representaes, alteraes

da natureza e comportamentos humanos, constituindo

a forma de ser e viver de uma populao. A cincia

ser considerada como o conjunto deliberadamente

produzido e sistematizado do conhecimento, tambm

obra de um fazer humano. A tecnologia ser vista

como uma mediao entre a cincia (ou conhecimento)

e a produo de bens e servios.

Nos projetos do Ncleo, as dimenses do trabalho,

da cultura, da cincia e da tecnologia so sempre

consideradas. Na presente proposta, questes, pro-

blemas ou variveis de investigao surgem das reas

de conhecimento, que segmentam o real e o saber

j construdo sobre ele. Estas questes so integradas

e sistematizadas, tendo como referncia as quatro

dimenses. Dividida entre as dimenses, a investigao

dar origem s aes transformadoras desenvolvidas

no Ncleo. As aes transformadoras vo requerer a

contribuio das reas para serem desenvolvidas e

para a posterior reflexo sobre seus resultados. Assim,

o olhar e o atuar mais especializados das reas sero

integrados pelos projetos e pelas dimenses do trabalho,

da cultura, da cincia e da tecnologia. A ilustrao a

seguir resume os mecanismos de integrao abordados

at aqui.

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Cincias daNatureza

PesquisaTrabalho

NcleoLinguagens

CinciasHumanas

Matemtica

Projetos

Primeiro ano

Escola e Moradia como Ambientes de Aprendizagem

Segundo ano

Ao Comunitria

Terceiro ano

Vida e Sociedade

HumanasCincias

ezaNaturCincias da

Ncleo

rabalhoTTrPesquisa

Linguage

o an

ens

Primeir no Segundo ano

ojetosPro anoceirerTTe

Matemtica

endizagAprAmbientes Moradia co

Escola e

gem

ComunitriaAo

de mo Sociedade

ida e V


13

IV.4 Estrutura e organizao do currculo

O quadro a seguir sintetiza uma possvel estru-

tura curricular resultante da juno dos trs

primeiros mecanismos de integrao: o Ncleo,

as reas e as dimenses articuladoras. A durao

total do curso e sua diviso pelos componentes

curriculares so meramente exemplificativas e

ilustrativas.

O prottipo sugere uma forma de operao do

currculo. Ela envolve as aes abaixo:

Reviso anual do currculo e do projeto pedaggico:

anualmente, em perodo anterior ao incio das aulas,

haver reunio para a sistematizao dos dados de

avaliao do ano anterior e reviso da proposta

curricular e do projeto pedaggico da escola. Esta

ser uma tarefa da equipe escolar. Esta reviso dar

origem ao planejamento das reas, ao calendrio e

ao horrio escolar de cada srie.

Semana de integrao: envolve a recepo dos

estudantes e das suas famlias; a apresentao e a

discusso da proposta curricular; o estabelecimento

de um pacto de coparticipao entre professores,

estudantes e seus responsveis; a definio de regras

gerais de convivncia e de contrato de aprendizagem

por classe e turno.

Semanas de diagnstico (pesquisa): o diagnstico

poder ser feito em um nmero de semanas definido

no calendrio escolar. Este nmero poder variar

segundo o projeto previsto para o ano. O diagnstico

(pesquisa/estudo) ser a primeira etapa do projeto

anual e deve ser feito sobre o contexto (escola, comu-

nidade, sociedade) previsto para o ano. Ele deve ser

iniciado nas reas e realizado no Ncleo.

Semana de planejamento das atividades de inter-

veno: as atividades de interveno (trabalho) sero

previstas, tendo como referncia o diagnstico e os

objetivos de aprendizagem definidos para o Ncleo.

Esta ser uma atividade conjunta de professores e

estudantes. Para os estudantes, esta uma forma de

superao, dentro da vivncia escolar, da diviso entre

a concepo e a execuo do trabalho. No planeja-

mento, as atividades de interveno sero divididas

SRI

ED

ebat

es E

D

PROJETOS Durao

total

Primeiro ano


Segundo ano

Ao Comunitria

Terceiro ano

Vida e Sociedade

DIMENSES ARTICULADORASTRABALHO - CINCIA - CULTURA - TECNOLOGIA

Componentescurriculares

Ncleo de preparaobsica para o

trabalho e demaisprticas sociais

reas deconhecimento:

LinguagensMatemtica

Cincias HumanasCincias daNatureza

Durao total

200horas

600horas

800horas

200horas

600horas

800horas

200horas

600horas

800horas

600horas

1.800horas

2.400horas

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horas800

horas800

horas800

horas2.400

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pelas dimenses articuladoras do trabalho, da cultura,

da cincia e da tecnologia.

Execuo do projeto do Ncleo e das atividades

de aprendizagem das reas: ao planejamento, sucede

a execuo das atividades de interveno previstas

para o Ncleo e das atividades de aprendizagem

previstas para as reas de conhecimento. Na execuo,

os alunos de um determinado ano do ensino mdio

sero divididos em grupos de trabalho, segundo as

dimenses articuladoras do trabalho, da cultura, da

cincia e da tecnologia, possibilitando variaes

curriculares que atendam aos interesses especficos

dos estudantes.

Semana de apresentao dos resultados dos

projetos: a semana pode assumir a forma de uma

feira de trabalho, cultura, cincia e tecnologia. Nela,

os resultados das atividades de diagnstico e inter-

veno (relacionadas s quatro dimenses) devem ser

integrados. A mostra pode reunir os estudantes dos

trs anos do ensino mdio para a exibio dos resul-

tados dos trs projetos anuais, eventualmente reunidos

e integrados pelas dimenses articuladoras (trabalho,

cultura, cincia e tecnologia). Isso possibilitaria, desde

o primeiro ano, uma aproximao sinttica entre o

todo (sociedade) e as partes (escola e comunidade).

Currculo varivel: cada estudante, em dia ou perodo

distinto do previsto para as atividades curriculares,

poder ampliar a carga horria de trabalho no grupo

escolhido (trabalho, cultura, cincia ou tecnologia)

ou participar de outros grupos, compondo um currculo

individual varivel, superior durao mnima estabe-

lecida pela escola. Essa possibilidade favorece tambm

os estudantes do perodo noturno, especialmente os

que no trabalham ou trabalham em tempo parcial.

Atividades de monitoria: para promover atividades

de nivelamento e de recuperao de estudos, um

processo de monitoria pode reunir os fazeres tradicio-

nalmente escolares do Ncleo. A monitoria poder

ser exercida pelos prprios estudantes do ensino

mdio ou por estagirios de cursos de licenciatura,

ajudando a formao de novos professores. Quando

realizada pelos prprios estudantes, a monitoria ser

exercida no contraturno e poder ser considerada

como atividade curricular e constituir o currculo

varivel antes referido.

IV.5 Metodologia de ensino e aprendizagem

Geralmente, as diferentes propostas de integrao

curricular interdisciplinaridade, contextualizao,

transversalidade ou outras esto imbricadas com

alternativas metodolgicas centradas na aprendizagem

e na ao do estudante, mas distintas da forma di-

dtica predominante no ensino brasileiro: a exposio

magistral. Existe uma ntima afinidade entre a diviso

disciplinar do currculo, a fragmentao curricular e

as aulas, estas quase sempre so entendidas como

um processo de transmisso (predominante oral) de

contedos curriculares do professor para o estudante,

do qual se espera um comportamento de ouvinte

atento e disciplinado. A necessidade de superar esta

postura metodolgica est presente em todas as

normas recentes.

Em consonncia com as normas, os prottipos

partem de uma opo metodolgica fundamental.

So valorizadas as formas didticas que privilegiam a

atividade do estudante no desenvolvimento de suas

capacidades e na construo do seu conhecimento.

Os projetos e as atividades de investigao, de inter-

veno ou de aprendizagem, com ampla participao

ou protagonismo dos estudantes, so destacados

como formas metodolgicas fundamentais para atingir

os objetivos curriculares previstos. Em contraposio,

a metodologia centrada na exposio do professor

e na transmisso de contedos ou conhecimentos

acabados e descontextualizados colocada em um

segundo plano.

Essa opo metodolgica parte de uma consta-

tao fundamental: no possvel a preparao para

a atuao no mundo do trabalho e para a prtica

social sem o envolvimento e a atuao do educando

em atividades de pesquisa, interveno ou aprendi-

zagem que requeiram as capacidades e os conheci-

mentos necessrios para tal atuao. A sequncia

metodolgica aogreflexogao fundamentalna preparao para o mundo do trabalho e a pr-

tica social. A atividade de aprendizagem deve permitir

o ensaio, a reflexo constante sobre a ao e a expe-

rimentao repetida.

Assumida essa opo metodolgica, a convencional

relao de contedos que constituem os currculos

14

SRI

ED

ebat

es E

D


15

tradicionais ser substituda pela definio de atividades

de aprendizagem que os requeiram, tanto no Ncleo

quanto nas reas. No Ncleo, as atividades de inves-

tigao e transformao esto ainda referenciadas

s dimenses articuladoras. O quadro a seguir um

excerto dos exemplos de atividades de pesquisa e

transformao propostas para o Ncleo. Exemplifica

a possibilidade de construo de um currculo inte-

grado e em rede que tem como centro a atividade

e o protagonismo do estudante.

SRI

ED

ebat

es E

D

PROJETOS Primeiro ano


Dimensesarticuladoras

Trabalho

Cultura

Cincia

Levantar a ocupao dosfamiliares e dos estudantes e

caracterizar a diviso eorganizao do trabalho

que vivenciam.

Desenvolver atividades de manuteno e

preservao do patrimnio pblico (escola) e

individual (residncias).

Desenvolver programade preveno do uso

de drogas e deDST/AIDS (escola e

famlias).

Segundo ano

Ao Comunitria

Levantar as caractersticase formas de organizao,relaes e condies detrabalho exixtentes na

comunidade.

Realizar uma feira de artes ede manifestaes culturais

e esportivas da comunidade.

Desenvolver atividades depreveno ambiental na

comunidade.

Terceiro ano

Vida e Sociedade

Fazer a anlise comparada de formas de organizao,

relaes e condies detrabalho em diferentes

pases.

Criar ou participarem programas de arte

e cultura emcomunidades virtuais

nacionais e internacionais.

Criar ou participarem programas ou

comunidades virtuais deiniciao cientfica.

TecnologiaPromover o aumento

da eficincia energtica(escola e residncias).

Criar um blog e umacomunidade de

aprendizagem local.

Criar programas juvenis de desenvolvimento

tecnolgico ouparticipar deles.

Exemplos de atividades de pesquisa e transformao propostas para o Ncleo

TPROJE

articulaDimen

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deles.co ouvimentoas juvenis

Na dimenso trabalho, foram listadas apenas

atividades de investigao e, nas demais dimenses,

atividades de interveno/transformao. O prottipo

fornece exemplos nos dois campos apenas como

forma de estimular as escolas a criarem suas prprias

atividades de pesquisa e interveno, ajustadas aos

objetivos do Ncleo.

O quadro a seguir apresenta excerto dos exemplos

de objetivos e atividades de aprendizagem propostos

pelas reas.


IV.6 A avaliao como mecanismo deintegrao curricular

A avaliao educacional sugerida nos prottipos

combina processos internos, contnuos e articulados

com o projeto pedaggico de cada escola, com

processos externos que envolvem parmetros mais

amplos e indicadores nacionais ou internacionais e

coadjuvante na integrao curricular.

Algumas avaliaes externas j buscam incentivar

a integrao curricular. Exemplo dessa busca pode

ser visto na matriz de referncia para o novo Enem,

em que, de um pequeno conjunto de eixos cognitivos

comuns a todas as reas de conhecimento deriva

uma srie de competncias e de habilidades espe-

cficas de cada rea. No Enem, a avaliao externa

busca reforar e assegurar a integrao curricular

prevista nas Diretrizes Curriculares do Ensino Mdio.

O uso do Enem, como referncia para a definio

dos objetivos de aprendizagem dos prottipos,

procurou aproveitar este efeito de integrao.

Experincias recentes de ensino mdio integrado10

tm mostrado que a avaliao interna pode tambm

exercer um papel fundamental na integrao curricular.

Isso acontece quando ela realizada em funo de

objetivos de aprendizagem compartilhados e utiliza

instrumentos, procedimentos e critrios comuns a

todos os professores que exijam destes o consenso

nas decises de atribuies de valor (nota) ou de

progresso (passar de ano). Uma avaliao integrada

permite constatar as diferenas de critrios de avaliao,

obriga dilogo sobre o desempenho individual e

coletivo dos estudantes e aponta para necessidades

de aperfeioamento dos mecanismos de integrao

e dos procedimentos de avaliao.

Como atores fundamentais do processo de inte-

grao curricular, os estudantes precisam participar,

desde o incio das atividades escolares, da elaborao

de um projeto comum de avaliao. Por meio de

critrios e indicadores negociados desde o incio

das atividades escolares, com base nos objetivos

16

SRI

ED

ebat

es E

D

Projetos

Objetivos de aprendizagem

Primeiro ano

Escola e Moradia como Ambientes de

Aprendizagem

Segundo ano

Ao Comunitria

Terceiro ano

Vida e Sociedade

Exemplos de atividades propostas para as reas

Objetivo 24 de Linguagem Identificar os elementos que concorrem para a progresso

temtica e para a organizao e estruturao de textos de diferentes gneros e tipos.

Escreva uma crnica sobre um dia na sua escola, optandopor uma progresso temticaorganizada com base no tempo: chegada, as primeiras aulas, o lanche, a ltima aula, sada...

Escreva uma crnica sobre sua cidade, organizando a

progresso temtica com base nos diferentes espaos:

as escolas, as ruas do comrcio, locais de lazer,

igrejas, bares, etc.

Escolha um editorial jornalstico e resuma em poucas palavras

cada um dos estgios da progresso das ideias. Transcreva

as palavras ou expresses que funcionam como marcas desse desenvolvimento.

Objetivo 12.1 de Matemtica Avaliar e fazer previses em

situaes prticas que utilizam Matemtica Financeira.

Dispondo do dinheiro para comprar a vista, verificar se

mais vantajoso comprar a prazo (e em quantas prestaes) e aplicar o dinheiro em algum

tipo de aplicao.

Levantar as taxas de juro de cheque especial praticadas pelos

bancos da regio e elaborar um painel contendo, para cada banco, o valor de uma dvida de R$1.000,00 aps um ano.

Fazer um levantamento dos diversos tipos de financiamento

de casas oferecidos pela rede bancria e avaliar qual o

mais vantajoso.

Objetivo 4.9 de Cincias da Natureza Interpretar modelos e experimentos para explicar fenmenos ou processos em

qualquer nvel de organizao dos sistemas biolgicos.

Desafiar grupos de colegas a apresentar modelo elementar

de difuso no espao e no tempo de um surto de gripe

numa escola.

Desenvolver hipteses e modelos elementares que

procurem explicar a difuso no espao e no tempo de um surto de gripe num bairro e

numa cidade.

Estudar modelos de reproduo de microorganismos associados

rapidez com que se podem propagar viroses e infeces

bacterianas.

Objetivo 30 de Cincias Humanas Identificar as principais causas, caractersticas e resultados dos

movimentos de migrao e imigrao responsveis pelos

processos de ocupao territorial.

Elaborar painis com informaes sobre a origem

geogrfica dos integrantes da escola, registrando dados

sobre as principais caractersticas e ocorrncias de sua integrao cultural.

Elaborar painis com informaessobre a origem geogrfica dos

moradores da comunidade ondeest inserida a escola, registrando

dados sobre as principais influncias recebidas e exercidas

em sua integrao cultural.

Produzir mapas temticos, registrando causas, caractersticas e resultados dos principais fluxos

populacionais no Brasil e no mundo, a partir do sculo XVI, responsveis pelo processo de ocupao de nosso territrio.

Projetos

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10. O projeto da UNESCO incluiu um levantamento de experincias nacionais e internacionais de integrao curricular.


17

acordados, a autoavaliao da aprendizagem deve

ser tambm adotada como prtica avaliativa eman-

cipadora, combinada com avaliao pelos colegas

e pelos docentes. Alm de apoiar a integrao

curricular, esta combinao planejada de autoa-

valiao com avaliao pelos colegas e pelos docentes

amplia o potencial de desenvolvimento da autonomia

dos estudantes, um dos objetivos fundamentais da

educao em geral e do ensino mdio em especial.

A avaliao da aprendizagem dos e pelos estu-

dantes, a avaliao das atividades de ensino, a ava-

liao da realizao do projeto pedaggico e a parti-

cipao estudantil na avaliao sero umbilicalmente

integradas, para que se reforcem mutuamente num

crculo virtuoso de aprender e ensinar, na construo

de uma comunidade efetiva de trabalho e aprendi-

zagem. Uma avaliao deste tipo, acompanhando o

Ncleo integrador e influindo decisivamente na ava-

liao das reas e das disciplinas que as podem compor,

ser a alavanca na induo e na fixao das estratgias

de integrao curricular, alm de viabilizar o constante

aperfeioamento do projeto pedaggico da escola e

da qualidade educacional do ensino mdio realizado.

V. Prottipo curricular de ensinomdio integrado (EMI)

Por lei, a educao profissional tcnica de nvel

mdio (educao profissional stricto sensu) uma alter-

nativa a ser oferecida somente se for acompanhada

da formao geral do educando ou posterior a ela.

Dentre as formas de oferta da educao profissional

tcnica, a forma integrada prevista como uma

alternativa concomitante e subsequente. Em seu

ltimo sentido e nas normas estabelecidas pela

legislao educacional, a integrao formalmente

caracterizada por uma matrcula nica no ensino

mdio e na habilitao profissional. Para alm do

formal, como afirma o Parecer CNE/CEB N 39/2004,

importante deixar claro que, na adoo da forma

integrada, o estabelecimento de ensino no estar

ofertando dois cursos sua clientela. Trata-se de um

nico curso, com projeto pedaggico nico, com

proposta curricular nica e com matrcula nica.

Com essa perspectiva, o estudo da UNESCO pro-

duziu tambm um prottipo de currculo de EMI

educao profissional. O prottipo de EMI utiliza

como exemplo a habilitao de tcnico em Agroe-

cologia. Simula uma durao de 3.200 horas, com

quatro anos letivos e 800 horas anuais, atendendo

aos requisitos mnimos definidos pelas normas espe-

cficas. Por meio destas opes, as escolas ou os sis-

temas de ensino podem fazer adaptaes, adotando

duraes alternativas.

Esse prottipo mantm os mesmos objetivos

relacionados formao integral dos estudantes,

garantindo o cumprimento do estabelecido pela

legislao. Porm, eles so ampliados, na medida em

que a educao profissional tambm contribui no

desenvolvimento global do ser humano. Como no

prottipo de EM, o prottipo de EMI toma o trabalho

e a pesquisa como princpios educativos. Prope os

mesmos mecanismos de integrao: o ncleo arti-

culador; as reas de conhecimento; as dimenses

articuladoras; a estruturao e a organizao do

currculo; a metodologia; e a avaliao. Assim como

os objetivos de aprendizagem, alguns destes meca-

nismos de integrao so ampliados e ganham

variaes, especialmente no Ncleo.

V.1 Ncleo de preparao para o trabalho

e demais prticas sociais

O prottipo para o EMI tambm prope um

ncleo articulador. Na sua denominao, quando

comparado com o prottipo curricular de EM, a

preparao para o trabalho perde a qualificao de

bsica. Agora, denomina-se Ncleo de Preparao

para o Trabalho e demais Prticas Sociais. Dessa

forma, adiciona objetivos de aprendizagem desti-

nados educao profissional de nvel tcnico aos

de preparao bsica para o trabalho. Assim, em

relao educao profissional e no Ncleo, o pro-

ttipo de EMI envolve os seguintes objetivos:

I os objetivos de aprendizagem de conheci-

mentos, capacidades, atitudes e valores relacionados

educao para o mundo do trabalho e para a

prtica social, necessrios formao e ao desenvol-

vimento profissional do cidado. Tais objetivos so

equivalentes aos do prottipo de EM de formao

geral e so perseguidos durante todos os anos de

durao do EMI, em termos de preparao bsica

para o trabalho e para a vida em sociedade;

SRI

ED

ebat

es E

D


II os objetivos de aprendizagem para o domnio

de tecnologias comuns aos tcnicos de nvel mdio,

no mbito dos diferentes eixos tecnolgicos, e sinto-

nizadas com o respectivo setor produtivo da habilitao

tcnica, incluindo os fundamentos cientficos, sociais,

organizacionais, econmicos, estticos e ticos que

informam e aliceram estas tecnologias. Tais tecnologias

constam do Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos,

complementadas por indicaes de levantamentos

setoriais e ocupacionais. Especialmente em relao

ao domnio das tecnologias prprias do eixo tecnol-

gico, a busca destes objetivos de aprendizagem ser

concentrada no terceiro ano do EMI, que privilegia a

formao tecnolgica;

III os objetivos de aprendizagem necessrios

ao domnio de conhecimentos, habilidades, atitudes

e valores necessrios ao exerccio especfico de cada

habilitao profissional de tcnico de nvel mdio.

Estes objetivos tm como referncia o perfil profissional

do tcnico de nvel mdio. O perfil profissional defi-

nido por meio daquele previsto no Catlogo Nacional

dos Cursos Tcnicos, suplementado por estudos e

pesquisas complementares. No quarto ano letivo,

que privilegia a formao tcnica especfica, existe

uma nfase na busca destes objetivos.

Assim, a educao profissional concentra-se no

Ncleo e est basicamente distribuda do geral para

o particular pelos diferentes anos letivos. Ao concentrar

os objetivos de aprendizagem mais diretamente

relacionados educao profissional no Ncleo, o

prottipo de EMI reafirma o trabalho e a pesquisa como

princpios educativos e d centralidade educao

profissional no processo de integrao curricular.

Como no prottipo de EM, o Ncleo ocupar,

pelo menos, 25% das horas do tempo previsto para

os dois primeiros anos letivos. Assim como no de

EM, ele ser operado por todos os professores das

reas de conhecimento e por todos os estudantes

matriculados no primeiro ou no segundo ano. Em

todos os anos letivos, alunos e professores contaro

com o apoio de um coordenador de curso (no caso

do exemplo utilizado, um especialista em Agroeco-

logia). No terceiro e quarto anos, o Ncleo ocupar

50% do currculo. Nas mnimas 800 horas anuais,

ter 400 horas de durao. Nestes anos, professores

de educao geral e de educao profissional faro,

em parceria, a mediao de projetos e oficinas do

Ncleo.

Tal como no de EM, o prottipo de EMI no Ncleo

prev a ampliao gradativa do espao e da comple-

xidade das alternativas de diagnstico (pesquisa) e

de intervenes transformadoras (trabalho). Tambm,

o Ncleo do EMI desenvolvido por meio de pro-

jetos, mas estes so ampliados no processo de inte-

grao com a educao profissional.

O projeto do primeiro ano do EM Escola e Mo-

radia como Ambientes de Aprendizagem foi mantido

no EMI. As atividades podem variar para serem mais

contextualizadas habilitao profissional pretendida.

No caso do tcnico em Agroecologia, por exemplo,

os estudos e as atividades em relao moradia

podem ser ampliados para a propriedade rural,

quando os alunos morarem no campo.

O projeto do segundo ano Projeto de Ao

Comunitria tambm foi mantido. Similarmente,

ao praticado com a moradia, a comunidade pode

ser abordada com olhar mais orientado pela formao

tcnica visada. No caso do tcnico em Agroecologia,

por exemplo, a zona rural do municpio e a agroin-

dstria local podem ser alvo de pesquisas ou de ati-

vidades de transformao.

O projeto do terceiro ano do EM Projeto de

Vida e Sociedade tambm mantido no EMI, mas

sofre transformaes. Agora ele desenvolvido no

terceiro e no quarto ano letivo. Isto permite que a

elaborao do projeto acompanhe e se apoie no

conhecimento da habilitao profissional escolhida.

Complementarmente, as propostas de engajamento

em aes de desenvolvimento social podem ser

propostas por intermdio do engajamento profissional.

Os horizontes a considerar continuam sendo os de

curto, mdio ou longo prazo.

Conjuntamente e com variadas possibilidades

de conexes com o Projeto de Vida e Sociedade, um

projeto relacionado ao eixo tecnolgico tambm

articula o currculo do terceiro ano do EMI. No caso

do tcnico de Agroecologia, este projeto foi denomi-

nado Tornar uma rea Produtiva de Forma Sustentvel.

Trata-se de planejamento, execuo e avaliao dos

resultados do aproveitamento sustentvel dos recursos

18

SRI

ED

ebat

es E

D


19

naturais de um terreno experimental, envolvendo

basicamente atividades de agricultura e pecuria.

Tambm, conjuntamente com o Projeto de Vida e

Sociedade, outro projeto articula o desenvolvimento

da formao tcnica especfica no quarto ano. No

caso do tcnico em Agroecologia, o projeto denomi-

na-se Ao Agroecolgica Juvenil. Este projeto abrange

atividades de pesquisa e transformao que buscam

atender aos requisitos do desenvolvimento econmico,

social e cultural sustentvel e que podem ser feitas

em trs direes bsicas: das condies, das relaes

e da organizao do trabalho; da criao de alternativas

coletivas de gerao de trabalho e renda; e do empreen-

dedorismo juvenil. O projeto aprofunda a perspectiva

do protagonismo juvenil j presente no ensino mdio,

incluindo a atuao do jovem na transformao de

seu campo de trabalho concomitantemente ao seu

processo de formao profissional.

Se mudanas nos sistemas de ensino, de forma geral,

e na escola, em particular, so fundamentais para

efetivar uma aprendizagem de qualidade no ensino

mdio, nada mais prprio que engajar os jovens na

tarefa de repensar e transformar a sua organizao

de trabalho e seu currculo. Esta participao pode

ser preparatria para uma ao protagnica na comu-

nidade mais imediata, promovendo aes de desen-

volvimento local. Estes dois movimentos, j previstos

no prottipo de EM, podem ser ensaios para o enfren-

tamento do desafio maior de promover mudanas

no prprio campo profissional, ao mesmo tempo em

que perseguem os objetivos de aprendizagem rela-

cionados com sua formao tcnica especfica.

O Ncleo ainda inclui oficinas relacionadas

formao tecnolgica (terceiro ano) ou formao

tcnica (quarto ano) e aos projetos diretamente

relacionados com estas formaes. Articuladas

pelos projetos, as oficinas destinam-se ao domnio

de tecnologias especficas e introduo ou ao apro-

fundamento de conhecimentos, atitudes, habilidades

e valores que esto previstos nos objetivos de apren-

dizagem dos projetos.

V.2 As reas de conhecimento

O prottipo de EMI mantm as mesmas quatro

reas de conhecimento previstas para o ensino

mdio: (I) Linguagens, cdigos e suas tecnologias;

(II) Matemtica e suas tecnologias; (III) Cincias da

Natureza e suas tecnologias; (IV) Cincias Humanas e

suas tecnologias.

No EMI, as reas mantm os mesmos objetivos

de aprendizagem do ensino mdio, os quais cumprem

a mesma funo de integrao curricular. Como

no ensino mdio, cada rea tem uma organizao

diferente. Estruturalmente, a nica diferena reside

no fato de que a mesma durao e os mesmos obje-

tivos das reas se distribuem pelos quatros anos

letivos do EMI.

Como no prottipo de EM, os objetivos de apren-

dizagem das reas e os projetos desenvolvidos no

Ncleo sero as referncias para a definio das

atividades de aprendizagem a serem propostas pelas

reas. Em todos os anos letivos, como mais uma forma

de integrar e contextualizar as reas de conhecimento,

as atividades de aprendizagem podem ser relacionadas

com a formao tcnica especfica. O quadro a seguir

exemplifica esta possibilidade para o tcnico em

Agroecologia:S

RIE

Deb

ates

ED


importante observar, no entanto, que nem todas

as atividades de aprendizagem das reas esto

relacionadas com a formao tcnica especfica.

Esto previstas tambm atividades relacionadas

vida cotidiana, ao exerccio da cidadania e aos

objetivos de aprendizagem necessrios continui-

dade de estudos, evitando-se uma instrumentalizao

excessiva das reas.

Tendo em vista facilitar a integrao entre o ensino

mdio e o ensino mdio integrado, nos dois primeiros

anos letivos, os objetivos de aprendizagem do Ncleo

e das reas so os mesmos. Isto permite articular um

conjunto de habilitaes a um ciclo comum, possibi-

litando maior mobilidade entre elas e facilitando o

ajuste da oferta de ensino mdio s diferentes neces-

sidades da juventude e s flutuaes do mundo do

trabalho.

V.3 As dimenses articuladoras: trabalho,

cultura, cincia e tecnologia (TCCT)

No EMI, as dimenses do trabalho, da cultura, da

cincia e da tecnologia tambm so assumidas como

categorias articuladoras, pelo menos no que tange

preparao bsica para o trabalho e demais prticas

sociais, que se estende pelos quatro anos de durao

do segundo prottipo.

Em relao formao tcnica, no se prope

uma forma especfica de organizar, por meio das

dimenses articuladoras, as atividades de diagns-

tico (pesquisa) e as atividades de transformao dos

projetos do terceiro e do quarto anos. O diagnstico

previsto como parte dos projetos orientado pelos

objetivos de aprendizagem da formao tecnolgica

e da formao tcnica especfica.

V.4 Estrutura e organizao curricular do EMI

O prottipo de EMI tambm insere uma sntese

de estrutura curricular que pode ser usada como

ponto de partida para o debate da equipe escolar na

definio do currculo. A sntese de estrutura curricular

est apresentada no quadro a seguir. Novamente,

a durao dos componentes curriculares e a do curso

como um todo so meramente ilustrativas.

Como no prottipo de EM, os projetos do Ncleo

e as quatro dimenses so as colunas verticais da

rede curricular, em que as reas representam as linhas

horizontais. O quadro mostra que os dois primeiros

anos so similares aos do prottipo de EM. Como j

foi afirmado, isto favorece a integrao e a transio

entre o EM e o EMI. A durao em horas, os obje-

tivos de preparao bsica para o trabalho e demais

prticas sociais e os objetivos das reas so idnticos

20

SRI

ED

ebat

es E

D

Objetivos da rea de Matemticae suas tecnologias

Projetos

Primeiro ano

Escola e Moradiacomo Ambientes de

Aprendizagem

Exemplos de atividades propostas para a rea de Matemtica

Segundo ano

AoComunitria

Terceiro ano

Vida e SociedadeTornar uma rea

Produtiva de FormaSustentvel

Quarto ano

Vida e Sociedade /Ao Agroecolgica

Juvenil

1 Expressar com clareza,

oralmente, por escrito e

utilizando diferentes

registros, questionamentos,

ideias, raciocnios,

argumentos e concluses

em situaes de resoluo

de problemas, debates

ou outras envolvendo

temas ou procedimentos

matemticos e estatsticos.

Elaborar um

manual simplifi-

cado com as

orientaes para

o uso de algum

insumo agrcola.

A partir de uma

matria de jornal

local sobre

agricultura, realizar

a interpretao de

informaes

quantitativas e de

grficos estatsticos

e comparar com as

concluses que

aparecem no texto.

Debater sobre a

adequao do(s)

grfico(s)

divulgado(s).

Elaborar um

painel comparativo

sobre os gastos

decorrentes da

utilizao de

energia solar,

eltrica ou outras

na produo

agrcola.

Fazer uma planilha

detalhada e com

as devidas justifica-

tivas a respeito dos

custos envolvidos

em uma horta, a

fim de que os itens

plantados possam

suprir a demanda

de uma dada

populao.

Projetos

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divulgado(s).

grfico(s)


21

aos do prottipo de EM. Variam as atividades do

Ncleo e das reas que, nos quatro anos, procuram

ser mais articuladas com a formao tcnica espe-

cfica, como foi demonstrado no quadro anterior.

Os dois primeiros anos tm como foco a preparao

bsica para o trabalho, que continuada por meio

do Projeto de Vida e Sociedade no terceiro e quarto

anos. Os projetos do terceiro e do quarto anos arti-

culam, ainda, respectivamente, a formao tecnolgica

e a formao tcnica.

O prottipo EMI sugere uma forma de operao

do currculo similar ao do EM, envolvendo a reviso

anual do currculo e do projeto pedaggico; a semana

de integrao; as semanas de diagnstico (pesquisa);

a semana de planejamento das atividades de inter-

veno; a execuo do projeto do Ncleo e das

atividades de aprendizagem das reas; e a semana

de apresentao dos resultados dos projetos. Prev

tambm a mesma possibilidade de um currculo

varivel e a incluso de atividades de monitoria.

V.5 Metodologia e avaliao

No prottipo de EMI, a metodologia e a avaliao

cumprem o mesmo papel que exerciam no primeiro

prottipo. Os projetos e as atividades de investigao,

de interveno ou de aprendizagem, com ampla

participao ou protagonismo dos estudantes, conti-

nuam a ser as formas metodolgicas predominantes

no desenho curricular. Novamente, a relao de

contedos (ementas dos currculos tradicionais)

substituda pela definio de atividades de aprendi-

zagem, tanto no Ncleo quanto nas reas.

Mantm-se, tambm, a mesma perspectiva de

avaliao. avaliao interna e externa prope-se o

mesmo papel na integrao curricular. No EMI, o perfil

profissional de concluso e os critrios de desem-

penho a ele associados fornecem um referencial comum

de avaliao a todos os professores envolvidos. Como

os alunos continuam sendo atores importantes do

processo de avaliao, o perfil profissional tambm

fundamental na negociao de critrios e indicadores

de avaliao com os estudantes. O perfil profissional

de concluso ainda referncia bsica no desenho e

na utilizao de procedimentos e instrumentos de

autoavaliao.

SRI

ED

ebat

es E

D

PROJETOS Primeiro ano


Segundo ano

Ao Comunitria

Terceiro ano

Vida e Sociedade

Tornar uma rea Produtiva

de Forma Sustentvel

DIMENSES ARTICULADORASTRABALHO - CINCIA - CULTURA - TECNOLOGIA

Componentescurriculares

Ncleo de preparaopara o trabalho

e demaisprticas sociais

reas deconhecimento:

LinguagensMatemtica

Cincias HumanasCincias daNatureza

Durao total

200horas

600horas

800horas

200horas

600horas

800horas

400horas

400horas

800horas

Quarto ano

Vida e Sociedade

AoAgroecolgica

Juvenil

400horas

400horas

800horas

Duraototal

1.200horas

2.000horas

3.200horas

TPROJE OST o anoPrimeir Se

gundo ano

idV

eTTe

S i d d

o anoceirer

V

id S i d dV

Quarto ano

curricuCompon

AAM

laresnentes

endizagemAprAmbientes deMoradia como

Escola eCo

omunitriaAo

de FormPanrTo

ida V

ma SustentvelodutivaPr

arear uma

e Sociedade V

JuveniloecolgicaAgr

oA

ida e SociedadeV

totalDurao

prticas se dem

para o traNcleo de pr

sociaismaisabalhoeparaor

horas200

TRABALHO - CIN

DIMENSE

horas200

TURA - TECNNCIA - CULLT

ES ARTICULADO

horas400

NOLOGIA

ORAS

horas400

horas1.200

prticas s

CinciaCincias H

MatemLinguag

conhecimeasr

sociais

as daumanasticagens

mento: de

horas600

horas600

horas400

horas400

horas2.000

e

Durao

NaturCincia

eza

o total

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horas800

horas800

horas800

horas800

horas3.200


SRI

ED

ebat

es E

D

VI. Condies para a implantaoda proposta

As condies para o uso dos prottipos na orien-

tao dos desenhos curriculares das escolas no

diferem muito das condies previstas nas Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Educao Bsica (Reso-

luo CNE/CEB 04/2010). Parte delas diz respeito

formao continuada de educadores, e as outras

referem-se s condies mais gerais.

VI.1 Formao continuada dos educadores

A formao dos docentes e demais educadores

para a operao do currculo decorrente do prottipo

deve ocorrer antes e ao longo de sua implantao. A

escola dever garantir os espaos e as condies para

isso. As trs primeiras etapas adiante relacionadas devem

acontecer no semestre anterior ao incio da implantao.

Todas elas so, ao mesmo tempo, etapas de educao

continuada e de planejamento coletivo. prevista uma

estratgia desdobrada em seis iniciativas essenciais:

estudo, discusso e formulao de linhas e

propostas gerais de adaptao do prottipo

concepo pedaggica e situao concreta da

escola, da rede ou do sistema de ensino;

adaptao do prottipo ou reviso do projeto

pedaggico da escola. o momento em que,

decidido o uso da referncia curricular, so feitos

os necessrios ajustes no prottipo ou no projeto

pedaggico da escola;

estudo e domnio das estratgias metodolgicas

fundamentais para a operacionalizao do currculo

decorrente do prottipo. Este um momento

para formao sistemtica da equipe escolar para

uso das estratgias metodolgicas;

diagnstico e planejamento da implantao do

projeto do primeiro ano do ensino mdio (Projeto

Escola e Moradia como Ambientes de Aprendiza-

gem) e desenvolvimento dos projetos do Ncleo

nos demais anos. O estudo e o trabalho coletivo

necessrio ao desenvolvimento destes projetos

so educativos. A pesquisa e o trabalho tambm

so princpios educativos na formao continuada

dos educadores;

implantao do currculo decorrente do prottipo,

tomando-se a vivncia, as avaliaes e as refor-

mulaes peridicas como instrumentos para a

formao continuada em servio;

avaliao contnua em processo, com sntese

anual que orientar o planejamento do ano letivo

seguinte, alm de estudos mais aprofundados

sobre os modos de gesto escolar e a conduo

do projeto pedaggico que tenham sido indicados

pela experincia como estratgicos e necessrios.

Sntese das demais condies de uso dos prot-

tipos:

adeso voluntria da rede de ensino mdio, que

envolve o compromisso dos seus gestores com a

garantia de condies locais adequadas para as

escolas interessadas;

adeso voluntria da escola interessada no formato

curricular proposto: participao da escola por

escolha consensual de seus gestores, docentes e

equipe de apoio;

no EM, criao do Ncleo articulador, com pelo

menos 25% do tempo das aulas dos docentes

dedicados a ele; nova organizao do horrio de

aulas, do calendrio escolar e das formas de ava-

liao; novos enfoques metodolgicos. Alm disso,

no EMI, dupla docncia (um professor de formao

geral e um professor de educao profissional)

nas atividades do Ncleo relacionadas ao eixo

tecnolgico e habilitao profissional;

disposio do diretor ou dos gestores da escola

para formas participativas de gesto, com diviso

de responsabil idades e de autoridade com

professores e com estudantes;

participao efetiva dos estudantes na gesto do

Ncleo e no planejamento curricular;

docentes predominantemente em tempo integral,

concursados e devidamente contratados para

todas as reas de conhecimento, em quantidade

suficiente para atendimento a todos os estudantes;

infraestrutura adequada para funcionamento

do EM e do EMI, com salas de aula que permitam

atividades em grupos e laboratrios com o equipa-

mento mnimo recomendado, espaos escolares

e computadores com bom acesso internet.

No EMI, laboratrios de prticas prprios ou

conveniados;

22


Situao atual

Educao Superior Mercado detrabalho

GSE TVET

PE

PE Educao primria GSE Educao secundria geral TVET Educao tcnico-profissional e treinamento

Educao bsica Educao bsica

Viso para o futuro

GSE TVETCompetncias

genricasessenciais

PE

Mercado detrabalho

Educao Superior

SRI

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es E

D

23

pessoal de apoio em quantidade suficiente para

atender o total de estudantes matriculados;

disponibilidade para compartilhar a experincia

com outras escolas ou redes pblicas.

Para uso dos prottipos, fundamental o compro-

misso da Secretaria da Educao ou dos gestores

da escola em fornecer apoio tcnico e administrativo

e garantir as condies de uso do prottipo e a implan-

tao do currculo decorrente, mediante garantias

de permanncia das equipes locais, com dedicao

exclusiva ou pelo menos concentrada nas escolas

que usem o prottipo, para viabilizar sua concretizao

adequada.

VII. Concluso

Ceclia Braslavsky, ao falar sobre as experincias

de transformao do ensino mdio da Amrica Latina,

assim se reporta:

A educao secundria parece ser o nvel mais

difcil de se transformar no mundo inteiro. Prepa-

rada para receber jovens dos setores mdios e

altos, comeou, j h algumas dcadas, a rece-

ber jovens de todos os setores sociais. Por outro

lado, sua proposta cultural e pedaggica segue,

em importante medida, ancorada no sculo

XIX. O diagnstico claro. As alternativas esto

em construo.11

No documento Reforma da educao secundria:

rumo convergncia entre a aquisio de conheci-

mento e o desenvolvimento de habilidade, traduzido

e publicado pela Representao da UNESCO no Brasil

(j citado), h um quadro que sintetiza a percepo

das tendncias mundiais em relao s relaes entre

educao geral e educao profissional:

11 BRASLAVSKY, C. (Org.). Educao secundria: mudana ou imutabilidade? Braslia: UNESCO, 2002. Pargrafo final. Disponvel em:.

Os prottipos aqui apresentados so caminhos

alternativos e complementares para a construo

mencionada por Braslavsky. Juntos, os dois prottipos

correspondem exatamente viso de futuro repre-

sentada na figura anterior. Os prottipos de currculo

de EM e de EMI constituem mais uma contribuio

da Representao da UNESCO do Brasil na construo

do novo ensino mdio brasileiro.


www.unesco.org.br/brasilia SAUS Quadra 5 - Bloco H - Lote 6Ed. CNPq/IBICT/UNESCO - 9 andar70070-912 - Braslia - DF - BrasilCaixa Postal 08559Tel.: + 55 (61) 2106 3511Fax: + 55 (61) 2106 3697

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