FORMAÇÃO DE PROFESSORES E A CONSTITUIÇÃO DA … · culturalmente. Ou seja, propõe uma teoria...

FORMAÇÃO DE PROFESSORES E A CONSTITUIÇÃO DA DOCÊNCIA:

AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM, INTERVENÇÕES DIDÁTICAS NO

CONTEXTO DA EDUCAÇÃO INFANTIL, ESTÁGIO E FORMAÇÃO DE

PROFESSORES REFLEXIVOS

A docência e, consequentemente, a formação de professores é um campo da educação

que tem suscitado inúmeras reflexões sobre a identidade docente, suas práticas e

saberes, visto que o ser professor na atualidade traz desafios bastante complexos e assim

há necessidade de projetos formativos que o preparem para enfrentá-los. Cada vez mais,

na educação básica, os professores precisam lidar com diferenças físicas, cognitivas,

afetivas, sexuais, culturais e étnicas, o que demanda adaptações curriculares,

reorganização da sala, flexibilização do tempo, diversificação de atividades de

aprendizagem. Isso pressupõe um docente reflexivo, capaz de avaliar e avaliar-se

constantemente para construir e reconstruir saberes que potencializem sua prática

pedagógica. Neste painel, temos interesse em discutir a articulação entre avaliação da

aprendizagem, postura reflexiva de professores e a mediação didática através dos

resultados de pesquisas de Doutorado, Mestrado e Graduação. Reconhecendo o

ENDIPE como mais um espaço de formação político-ético-pedagógica, apresentamos as

temáticas centrais de nossas pesquisas que se situam no contexto da formação de

professores. A primeira trata das concepções discentes e docentes sobre avaliação da

aprendizagem no contexto do ensino superior. A segunda aborda intervenções didáticas

de professores de educação infantil em prol do desenvolvimento pleno das crianças. A

terceira preocupa-se com concepções de professores de Estágio sobre a formação de

professores reflexivos.

Palavras-Chave: Avaliação da Aprendizagem, Mediação Didática, Professores

Reflexivos

XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira

2058ISSN 2177-336X

A MEDIAÇÃO NO CONTEXTO DAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NA

EDUCAÇÃO INFANTIL

Adelir Aparecida Marinho de Barros

[email protected]

RESUMO

No texto que segue temos como objetivo central discutir a importância da mediação do

professor no contexto escolar e, em especial no contexto da Educação Infantil. O

conceito de mediação que compõe nosso referencial teórico é baseado na psicologia

sócio-histórica proposta por Vygotsky, ou seja, mediação como o ato do professor de

provocar o encontro do sujeito aprendiz com o objeto do conhecimento. O interesse pela

discussão no contexto da Educação Infantil se dá em função de ter sido este o campo de

pesquisa do Mestrado em Educação (PUCCAMP) finalizado em 2015, que teve como

foco os saberes docentes. O referido estudo objetivou identificar quais saberes são

revelados e mobilizados por professores da Educação Infantil em relação às

necessidades educativas das crianças dessa etapa de ensino. O material empírico foi

produzido por meio de questionários, observação sistemática das práticas pedagógicas

das professoras (sujeitos da pesquisa) e entrevistas semiestruturadas. Conhecemos, nas

observações feitas, a realidade em que estavam inseridas as crianças da Educação

Infantil e o trabalho pedagógico desenvolvido pelas professoras com suas turmas, bem

como suas atitudes e comportamentos. Sendo enfatizada no recorte aqui apresentado a

importância da intencionalidade das atividades estabelecidas no planejamento e das

práticas pedagógicas desenvolvidas pelos professores na Educação Infantil. Entendemos

ser necessário que o professor compreenda o processo de constituição do sujeito cultural

e como se dá o processo de desenvolvimento e a aprendizagem na criança, isto porque

entender o seu papel enquanto mediador e o processo de desenvolvimento faz com que

o professor compreenda quais são as necessidades formativas das crianças, auxiliando-

as assim no seu pleno desenvolvimento.

Palavras-chave: mediação; práticas pedagógicas; educação infantil.


2059ISSN 2177-336X

Introdução

A produção do conhecimento é determinada pelas interações mediadas

socialmente, enfatizando assim o conceito preconizado por Vygotsky (1998) de que a

constituição do sujeito se dá por meio das relações sociais.

Neste viés, o citado autor, defende que a espécie humana é a única que possui a

capacidade de transformar a natureza. Neste sentido, cria seu meio em função de

objetivos próprios, produzindo cultura. Ou seja, por meio da cultura, o indivíduo

apreende um universo de significações permitindo a construção e interpretação da

realidade que o cerca.

Nosso objetivo central neste artigo é discutir a importância da mediação do

professor no contexto escolar, em especial no contexto da Educação Infantil, norteando-

se por pressupostos teóricos de Vygostky (1998).

O conceito de mediação é um conceito central nos pressupostos teóricos de

Vygotsky e nele concentramos nossa discussão, entendendo que ao fazermos referência

ao conceito da mediação, estaremos validando a importância do planejamento e da

intencionalidade das práticas pedagógicas.

Nesse sentido, faz-se importante mencionar que, através da mediação realizada

pelo professor, “Cabe à educação escolar contribuir para elevar o nível de pensamento

dos alunos, desenvolver suas capacidades, propiciar-lhe condições para descobertas e

acesso independentes aos conhecimentos” (SAVIANI, 2012, p. 64).

Nesta linha de pensamento, advogamos pelas atividades intencionalmente

planejadas e sistematicamente desenvolvidas, voltadas às necessidades e características

de crianças da faixa etária da Educação Infantil. Assim, o currículo deve contribuir para

[...] a formação multifacética das crianças (conjunção da formação intelectual, física,

ética, estética, técnica) voltando-se para a ampliação dos horizontes culturais”

(SAVIANI, 2012, p.72, grifos do autor).

Faz-se importante destacar as mudanças da legislação, ocorridas a Educação

Infantil após a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional –

LDBEN (BRASIL, 1996), que a tornaram a educação infantil a primeira etapa educação

básica. Passando assim ter maior visibilidade nos âmbitos político e administrativo, com

significativa ampliação de seu campo teórico, que possibilita “enxergar” as

especificidades das crianças dessa faixa etária. Marcando assim um novo paradigma da


2060ISSN 2177-336X

Educação Infantil e a preocupação quanto ao atendimento e a proposta pedagógica para

essa etapa de ensino.

Esse “olhar” mais atento em relação às especificidades da Educação Infantil,

aponta para a complexidade do trabalho educativo e em especial em virtude das

mudanças ocorridas nas políticas públicas que pressupõe uma preocupação com a

profissionalização docente e a reconstrução da identidade docente.

E, especialmente em relação à formação de professores deve-se caracterizar-se

por estabelecer uma relação consciente do significado de sua ação, pois há de se ter o

compromisso histórico que demanda a formação do educando como um sujeito social,

singular. Isso sem esquecer que a profissionalização docente é a constituição do

processo de identificação profissional que se desenvolve historicamente e que envolve

conhecimentos e habilidades necessários para o exercício da docência.

O descrito pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) em 2002, que trata da

Formação de Professores da Educação Básica apresenta a indicação da formação

superior no curso de Pedagogia de Graduação Plena, assim reafirmando a importância

do docente na Educação Infantil.

A promulgação da LDBEN/96 auxiliou no processo de discussão em torno da

necessidade de formação dos professores de Educação Infantil e solidificando que assim

como nas outras etapas de ensino, o trabalho pedagógico desenvolvido na Educação

Infantil, necessita de profissional com formação específica, ou seja, graduado em

Pedagogia.

Dessa forma auxiliando a romper com o modelo assistencialista delegado a

Educação Infantil e gerando uma mudança histórica em relação à formação daqueles

que atuam na Educação Infantil. O modelo assistencialista era caracterizado como uma

prática que não proporcionava nenhuma reflexão crítica na sociedade e/ou do trabalho

desenvolvido, por isso mesmo buscava-se pessoas leigas para este atendimento, ou seja,

não havia exigência nenhuma em relação à qualificação para atuar na Educação Infantil.

Compreendemos que o fato da LDBEN/96 exigir qualificação dos professores

para atuarem na Educação Infantil sinaliza que se propõe resguardar a criança uma

educação de qualidade. Espera-se que com docentes qualificados ocorra a articulação

ente teoria e prática na atuação destes profissionais.

Sendo assim, avançando na construção e reconstrução da função pedagógica da

Educação Infantil e, em especial na função do professor enquanto mediador no processo

de aprendizagem e desenvolvimento da criança.


2061ISSN 2177-336X

Nesse sentido é necessário que o professor compreenda a criança como

produtora de cultura, que é influenciada pelo meio e o influencia modificando-o. Esta

compreensão se dá, quando o professor reconhece as especificidades desta etapa de

ensino e tem conhecimento das concepções a respeito da infância e da criança, levando

em considerações fatos históricos e sociais nas quais a criança está inserida e a

compreensão que enquanto docente deve promover a integração entre os aspectos

físicos, afetivos, cognitivos e sociais. Por meio desta compreensão o professor

compreende o seu papel enquanto mediador e é a mediação que cria possiblidades de

reelaboração da realidade.

Considerando tais necessidades, valoriza-se a necessidade que o professor deve

ter clareza em relação aos objetivos de suas ações pedagógicas, ou seja, das atividades

que propõem as crianças e reforça assim que estes tenham clareza também das

necessidades específicas do contexto social que atuam e conhecimento do

desenvolvimento das crianças.

Para Araújo, Araújo e Scheffer (2009, p. 3), o desenvolvimento na perspectiva

histórico-cultural é definido como um “[...] processo de mudanças e transformações que

ocorrem no decorrer da vida do sujeito e nas múltiplas dimensões no seu funcionamento

psicológico”.

Considerando assim as múltiplas dimensões acima citada, é licito afirmar que as

escolas de Educação Infantil devem propiciar experiências ricas e diversificadas,

objetivando assim contribuir para o desenvolvimento das crianças, enfatizando que o

objetivo proposto em relação ao desenvolvimento é alcançado quando se considera as

intencionalidades das práticas pedagógicas.

E de acordo com Pino (2010, p. 750), “[...] o desenvolvimento da criança corre

de par em par com as alterações do meio e vice-versa”, ou seja, o desenvolvimento

acontece do social para o individual, em planos diferentes, porém relacionados. Nessa

concepção, desenvolvimento e aprendizagem estão relacionados às experiências dos

sujeitos no mundo, tendo como elemento principal as interações mediadas socialmente

no qual ele se constitui.

As práticas pedagógicas, aqui apresentadas e que emergiram da análise de dados

da pesquisa da qual se originou este artigo serão transcritas, por meio de episódios,

retirados das observações feitas, nas salas de aula de atividades desenvolvidas por

professoras de Educação Infantil, sujeitos da pesquisa de Mestrado finalizado em 2015.

Demonstrando de que forma aconteciam às mediações das professoras Além das


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observações também foram realizadas entrevistas semiestruturadas como instrumento de

coleta de dados. Os dados foram analisados à luz da perspectiva sócio-histórica de

desenvolvimento (VYGOTSKY, 1998).

PERSPECTIVA SÓCIO-HISTÓRICA DE DESENVOLVIMENTO

Os pressupostos da psicologia sócio-histórica e da teoria histórico-cultural tem

como autor principal Lev Semenovich Vygotsky. Por meio de suas obras e suas

concepções, Vygotsky revolucionou a ciência psicológica. Seus estudos foram

produzidos em meio a uma crise na sociedade russa, momento de profundas

transformações sociais e culturais, e nesse ambiente vinculou a Psicologia às

necessidades sociais. Ele teve como colaboradores Alexander Luria e Alexis Leontiev.

Vygotsky construiu sua teoria a partir do pressuposto de que o desenvolvimento

do indivíduo é resultado de um processo sócio-histórico. Fundamentou sua teoria no

conhecimento do psiquismo humano a partir do método marxiano.

O referido autor enfatizava em seus pressupostos teóricos o papel da linguagem

e da aprendizagem no desenvolvimento do indivíduo. Lucci (2006, p. 4) esclarece que

[...] ele propôs, então, uma nova psicologia que, baseada no método e

nos princípios do materialismo dialético, compreendesse o aspecto

cognitivo a partir da descrição e explicação das funções psicológicas

superiores, as quais, na sua visão, eram determinadas histórica e

culturalmente. Ou seja, propõe uma teoria marxista do funcionamento

intelectual humano que inclui tanto a identificação dos mecanismos

cerebrais subjacentes à formação e desenvolvimento das funções

psicológicas, como a especificação do contexto social em que ocorreu

tal desenvolvimento.

Desse modo, é possível compreender que Vygotsky apropria-se do materialismo

histórico dialético na formulação da psicologia histórico-cultural, em busca de explicar

o fenômeno psicológico em sua totalidade.

A teoria histórico-cultural vê o homem e a humanidade como produtos criados

pelos próprios seres humanos ao longo da história. E, ao gerarmos a cultura humana, a

qual envolve objetos, instrumentos, costumes, valores, etc., criamos nossa humanidade,

que é o conjunto de características e qualidades humanas expressas pelas habilidades,

capacidades, aptidões, formadas ao longo da história por meio da própria atividade

humana.


2063ISSN 2177-336X

A concepção vigotskiana, o ser humano se constitui e constrói sua história na

vivência e relações que estabelece com os outros seres humanos, assim se humaniza e se

desenvolve.

Assim, o desenvolvimento humano, diferente de outras teorias psicológicas, é

visto como cultural e, desse modo, compreendido como um processo que ocorre

orientado para si mesmo, mas mediado por outro, e que resulta no desenvolvimento dos

processos psicológicos superiores. Vygotsky (1987, p. 32) afirma que o

desenvolvimento humano,

[...] está constituído pelos processos de domínio dos meios externos

do desenvolvimento cultural e do pensamento: o idioma, a escrita, o

cálculo, o desenho; em segundo lugar, está constituído pelo processo

de desenvolvimento das funções psíquicas superiores especiais, não

limitadas nem determinadas de nenhuma forma precisa e que tem sido

denominada pela psicologia tradicional com os nomes de atenção

voluntária, memória lógica, formação de conceitos, etc.

Vygotsky (1998) relaciona as funções psicológicas superiores aos sistemas

simbólicos, compreendidos como sistemas que organizam os signos em estruturas

complexas e articuladas, pois são usados para controlar e/ou orientar conduta, processo

de internalização, ou seja, transformam marcas externas em processos internos.

Utilizados pelo indivíduo como recurso para ele interagir com o mundo, os

sistemas simbólicos são estruturas de signos articulados entre si, que são signos

internalizados, visto que são representações mentais que substituem objetos do mundo

real. Um exemplo desses sistemas é a linguagem.

Vygotsky (2008) explica, em seus pressupostos, que a linguagem é um sistema

simbólico de grande importância no processo de desenvolvimento, porque é a principal

mediadora entre o sujeito e o objeto de conhecimento e tem como função mais

importante o intercâmbio social e cultural, ou seja, a comunicação que permite a

interação entre as pessoas. Pela comunicação, apropriamo-nos dos modos de pensar,

agir e sentir, que são processos socialmente compartilhados. Outra função da linguagem

é a formação de conceitos por meio do pensamento generalizante.

Mediação

Utilizaremos nesta discussão os conceitos de mediação defendidos nos

pressupostos teóricos de Vigotski (2010).


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Em seus pressupostos, o citado autor, defende que o ser humano desde o

nascimento necessita das relações sociais, apropriando-se das experiências histórica e

cultural e que na convivência com seus pares, se desenvolve.

E, ainda de acordo com os pressupostos teóricos deste autor é no contexto

sociocultural que são desenvolvidas, ao longo da história, propriedades e qualidades

inerentes ao ser humano, pois é no meio que se estabelecem as interações entre sujeito-

sujeito, sujeito-objeto e as interações com a cultura e a apropriação do sistema

simbólico. Assim, por meio das interações, que constituem a fonte do desenvolvimento

da consciência, é que ocorre a apropriação da experiência humana criada e acumulada

ao longo da história.

Segundo Vygotsky (1998), pela mediação, as relações sociais deixam de ser

diretas e passam a ser mediadas pelos elementos. Neste sentido pode-se entender o

conceito de mediação como uma intermediação, assim a relação do indivíduo com o

mundo é uma relação mediada, ou seja, uma ação que se interpõe entre o sujeito e o

objeto de conhecimento. O autor menciona dois elementos principais responsáveis pela

mediação: instrumentos e signos.

Os instrumentos têm a função de ampliar possibilidades de transformar a

natureza e, utilizados com um determinado fim, caracterizam-se por serem objetos

sociais, visto que são elementos mediadores entre o indivíduo e o meio. E os signos têm

a função de regular e controlar as ações psicológicas do indivíduo e o objetivo deles é

ativar atividades psicológicas superiores.

Atividade mediada

Entendemos que é muito importante que o professor tenha a compreensão do

processo de constituição do sujeito cultural e como se dá o processo de

desenvolvimento e a aprendizagem na criança. Isto porque, entender o seu papel

enquanto mediador e o processo de desenvolvimento faz com que o professor

compreenda quais são as necessidades formativas das crianças, auxiliando-as assim no

seu pleno desenvolvimento, visto que possibilitará à criança “[...] um conjunto

complexo de vivências diferenciadas que a leva a apropriação do conhecimento

científico, como herança cultural pertencente ao gênero humano” (BERNARDES;

ASBAHR, 2007, p. 332)


2065ISSN 2177-336X

Conforme já explanado e de acordo com a concepção vigotskiana, o ser humano

se constitui e constrói sua história na vivência e relações que estabelece com os outros

seres humanos, assim se humaniza e se desenvolve.

Considerando tal concepção, sabemos que as relações que são estabelecidas no

ambiente escolar, passam por aspectos emocionais, sociais e intelectuais.

Utilizaremos para esta explanação um episódio, que será apresentado na

sequência, retirado da observação feita em uma sala de aula de uma escola de educação

infantil, em uma turma denominada fase I, crianças na faixa etária de quatro anos a

cinco anos de idade. Escola selecionada como campo de pesquisa para a realização das

observações, um dos instrumentos utilizados para a coleta de material empírico no

desenvolvimento da pesquisa de Mestrado.

Fase I – episódio presenciado na atividade de roda da conversa:

A professora pede que o ajudante conte o número de crianças presentes, ele tem

dificuldade, a professora chega perto e fala que ele precisa fazer isso oralmente e

alto para que todos ouçam o número, pega na mão do ajudante e com ele conta

as crianças uma a uma.

Após essa contagem, a professora fala o número de crianças e conta também o

ajudante. São oito crianças nesse dia, e ela mostra um cartaz:

Professora: “K... olha no cartaz com estrelinhas e veja qual é o número 8.”

No cartaz em que aparecem os numerais, aparecem também desenhos, os quais

representam a quantidade do numeral descrito, ou seja, número 8, oito

estrelinhas.

Pede que o ajudante faça o registro do número na lousa. Como ele apresenta

dificuldade, a professora escreve o número, mostrando-o para a criança, a qual

realiza a cópia do numeral embaixo do número escrito pela professora na lousa.

Depois, ela apaga o número que escreveu e deixa somente o escrito pelo

ajudante.

Observando o episódio transcrito acima, que relata uma atividade que faz parte

da rotina do desenvolvimento da roda da conversa, no qual a professora auxilia seu

aluno, é possível inferir que a professora, em sua ação, demonstrou compreender a

dificuldade apresentada pela criança e não desqualifica nenhuma das suas tentativas,

pelo contrário encoraja-o positivamente a continuar e finalizar o que fora proposto.


2066ISSN 2177-336X

Nesta ação, observamos o movimento de aproximação, segurança e

tranquilidade, característicos de reações emocionais, de acordo com estudo de Tassoni e

Leite (2011).

As emoções passam por um processo evolutivo, por um processo de refinamento

de acordo Vygotsky (2004) e transformam-se na e pela interação que cada indivíduo

tem com seus pares, em funções psicológicas superiores. Ainda de acordo com este

autor, as emoções constituem-se nas dimensões orgânicas e sócio-histórico-culturais

sendo partes da herança biológica.

A atitude apresentada pela professora, considerando o descrito acima, são

atitudes do professor mediador, isto porque, mediante essa ação a professora

possibilitará as crianças sentirem-se mais capazes de realizar o que lhes é esperado.

Neste sentido, a ação relatada traz sentimentos positivos para o processo de

ensino aprendizagem, visto que possibilita a realização da atividade sem que haja

tensão.

A forma de agir por parte do professor afeta diretamente a relação do aluno com

o conhecimento, visto que quando o professor, na sua relação com seus alunos,

apresenta uma relação de aproximação e os alunos em virtude desta aproximação têm a

possibilidade de compreenderem que são capazes de realizar alguma tarefa, adquirem

um sentido e um significado ao processo de conhecimento.

Assim, de acordo com Toassa (2009, p.28),

Havendo atividade cerebral humana, qualquer que seja o grau de

emotividade, haverá vivência; embora cada vivência seja marcada

pela atividade mais intensa desta ou daquela função psíquica.

Pensamento e emoção se integram na vivência, não mais se opondo.

[...] As vivências inscrevem-se numa temporalidade de fatos que se

estendem no passado, presente e futuro da vida psicológica. Na teoria

histórico-cultural propriamente dita, toda função psíquica superior tem

uma face vivencial – ao lado de sua ação no mundo, e tanto as partes

como o todo da consciência podem ser generalizadas pela linguagem

que se imiscuiu no seu processo de constituição.

Integram-se assim as emoções e as vivências, ou seja, considerando as interações

como um aspecto importante no contexto escolar e as experiências vividas, inferimos

que estas interações marcam os processos de significação dos conteúdos escolares,

inclusive as situações em que estes ocorreram.

Há que se compreender por meio do processo descrito acima que o

desenvolvimento do pensamento, da linguagem bem como a construção de significados


2067ISSN 2177-336X

e o processo de internalização são resultado do desenvolvimento das funções psíquicas

superiores onde se dá o processo de formação de conceitos. Tais aspectos evidenciados

no episódio apresentado, isso considerando que cada função do desenvolvimento

cultural aparece primeiramente no nível social e posteriormente no nível individual.

CONCLUSÕES

A Educação Infantil tal qual a Educação de um modo geral, deve ser

compreendida e pensada em um contexto de possibilidade de interações sociais.

Isto porque, se oportuniza a criança se apropriar e internalizar conceitos, valores,

significados e o conhecimento construído pelos homens ao longo da história.

A apropriação da cultura da qual a criança está inserida acontece por meio da

mediação com o outro e pelos signos tais como: linguagem, interação com o outro,

atenção voluntária, memória mediada, emoções, imaginação, brincadeira e percepção,

resultado do desenvolvimento dos processos psicológicos superiores.

De acordo com Bernardes e Asbahr (2007, p.336) “O ensino como instrumento

mediador e a aprendizagem como produto são entendidos, segundo enfoque histórico-

cultural, como um sistema integrado presente nas atividades humanas em geral [...]”,

assim as atividades bem como a qualidade da mediação realizada pelos professores

favorecem o desenvolvimento das habilidades assim como a aprendizagem.

Nesse cenário, entendemos que as práticas pedagógicas intencionais só são

possíveis quando se tem a compreensão de que os seres humanos nascem sem possuir

certos conhecimentos necessários à reprodução da vida em sociedade, e que práticas

sociais são criadas para produzir e reproduzir conhecimentos em cada novo indivíduo

singular. Isso sem desconsiderar que o processo de reprodução social e cultural acontece

como resultado das ações dos sujeitos. E o homem, como ser social e cultural, constitui-

se como sujeito à medida que se apropria de habilidades, desejos, formas de

comportamento, ideias, etc.

Diante do exposto, compreendemos que o papel do professor enquanto mediador

promoverá o desenvolvimento da criança, ou seja, auxiliando-a criança em seu processo

de aprendizagem social e de desenvolvimento individual; logo, concordamos com esta

afirmação de Vigotski (2010, p. 115): “o único bom ensino é o que se adianta ao

desenvolvimento”.


2068ISSN 2177-336X

O docente, assim enquanto mediador da aprendizagem e do desenvolvimento,

não deve desconsiderar as potencialidades da criança no desenvolvimento de suas

práticas pedagógicas. Assim e de acordo com o entendimento de Bernardes e Asbahr

(2007, p. 336, grifos das autoras), “O ensino como instrumento mediador e a

aprendizagem como produto são entendidos, segundo enfoque histórico-cultural, como

um sistema integrado presente nas atividades humanas em geral [...]”. Concordamos

com os autores visto que os pressupostos por eles defendidos sinalizam que as

potencialidades humanas, para se desenvolverem, necessitam que, nesse processo, as

atividades que favoreçam a aprendizagem estejam integradas. Nesse sentido,

consideramos que a realidade concreta é um elo entre signos, atividades mediadoras e

consciência.

Compreendemos assim que a aprendizagem escolar orienta e estimula processos

internos de desenvolvimento, portanto há de se entender, no processo educativo, o que

orienta a aprendizagem e o desenvolvimento, segundo Vigotski (2010, p. 116): “o

processo de desenvolvimento não coincide com o da aprendizagem, que cria a área de

desenvolvimento potencial”.

Pode-se dizer, então, que a ação para a consciência acontece quando o professor,

na organização de conhecimentos, eleva os que a criança traz a outro patamar. Essa

reflexão nos faz compreender que o desenvolvimento das crianças por meio da

aprendizagem se dá pela mediação.

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2070ISSN 2177-336X

FORMAÇÃO DO PROFESSOR REFLEXIVO DA ESCOLA BÁSICA: UM

OLHAR DOS DOCENTES DE ESTÁGIO SUPERVISIONADO

Patrícia dos Santos Miranda

[email protected]

Resumo

Esse artigo traz o recorte do resultado da pesquisa realizada como trabalho de conclusão

de curso da graduação em Pedagogia intitulada “Formação do professor reflexivo:

representações de docentes de Estágio Curricular de um curso de Pedagogia”. O estudo

tem como centro de interesse a formação reflexiva de professores da escola básica pelo

olhar de docentes universitários do componente Estágio Supervisionado. O problema

que envolveu a investigação é a incapacidade de as universidades promoverem uma

formação dos futuros professores voltada para o desenvolvimento da reflexão,

utilizando o Estágio Supervisionado, especificamente, para tornar estudantes mais

conscientes do seu papel de educadores. Seu objetivo é compreender as representações

de docentes do componente curricular de Estágio Supervisionado sobre a formação do

professor reflexivo. Trazendo como questões norteadoras do estudo saber quais são os

saberes e competências do professor reflexivo na concepção dos docentes participantes

e como concebem as relações intra e interpessoais no processo formativo que oferecem

aos futuros professores. A teoria das representações (MOSCOVICI, 2009) inspirou essa

pesquisa que contou com a participação de três docentes, os quais contribuíram para

coleta de dados ocorrida por meio de entrevista semiestruturada, e seu tratamento dos

dados, embasado nas teorias de Bardin (2009), utilizado a técnica de análise do

discurso.

Palavras-chave: Formação de professores, estágio supervisionado, professor reflexivo.

Ponto de partida

O contexto educacional é permeado de influencias do contexto social no que

tange as tecnologias, violência, heterogeneidade das turmas, indisciplinas, novas

configurações familiar, baixos salários, estrutura física escolar, diferenças culturais e

étnicas, tais questões tem provocado diversos desafios ao processo formativo docente,

seja da educação básica ou universitária.

Tal cenário tem exigido que a formação dos profissionais esteja alinhada às

mudanças que o contexto da escola básica tem exigido. Ramalho et. al (2004, p. 20)

apontam que não é um movimento apenas ideológico, “... uma vez que está ligado às

novas representações da atividade docente, mas também é um movimento político e

econômico, pois sua realização implica mudar um conjunto de características dos

contextos do exercício da atividade docente.”


2071ISSN 2177-336X

Dentro da formação de professores do ensino básico o Estágio Supervisionado

precisa se configurar como um espaço privilegiado de associação entre teorias e práticas

(BRASIL, 1996). Essa relação é uma das questões bastante debatidas por diversos

autores, principalmente por Pimenta e Lima (2000) que atribuem a esse componente um

potencial articulador entre a teoria desde que assumido como espaço de reflexão sobre

realidade educacional.

Os estudos de Petrilli (2006) trazem indicativos de que a formação docente

(inicial ou continuada) distancia-se das propostas das diretrizes legais. O que nos sugere

a existência de um hiato entre o que ocorre na prática e o que está proposto na

legislação.

O Estágio Supervisionado pode ser um espaço protagonizador da formação de

um professor capaz de compreender as adversidades e demandas do contexto escolar, a

fim de solucionar os mais variados problemas do seu exercício, lidar com os dilemas

que irá encontrar e capaz de estabelecer inter-relações, refletir e agir nos seus lócus de

trabalho (CHARLOT, 2008).

O processo de reflexão durante a formação docente seria uma das possibilidades

de alterar os sofrimentos, desafios e oportunizar o desenvolvimento de saberes e

competências para lidar com as situações incertas da prática e tomar decisões de forma

autônoma.

Nessa perspectiva o componente Estágio Supervisionado exige que esse tipo de

relação esteja presente, baseada na investigação e na problematização sobre a realidade.

Além da reflexão sobre o que é explícito e o implícito do contexto, também está

presente o desenvolvimento dos saberes e competências da prática do ambiente escolar,

que pode favorecer a constituição de sua identidade.

Partindo do cenário descrito, a pesquisa realizada trouxe como objetivo

compreender as representações de docentes do componente curricular de Estágio

Supervisionado sobre a formação do professor reflexivo. Trazendo como questões

norteadoras: quais são os saberes e competências do professor reflexivo na concepção

dos docentes participantes e como concebem as relações intra e interpessoais no

processo formativo que oferecem aos futuros professores.

Esse estudo se faz relevante pela reflexão que propicia sobre a formação de

professores da educação básica e o papel do formador, professor de Estágio

Supervisionado, no desenvolvimento dos futuros educadores.


2072ISSN 2177-336X

O estudo foi inspirado na teoria das representações sociais, uma vez que essas

representações ajudam na orientação de práticas, em destaque nessa pesquisa, na

formação dos professores reflexivo da escola básica. O instrumento de coleta foi a

entrevista semiestruturada, tendo três professoras do componente de Estágio

Supervisionado como participantes, e as escolhas ocorreram por meio eliminatório, uma

das considerações foi já ter lecionado o componente mais de três semestres e

ministrando o componente no ano da pesquisa.

O estudo é fruto da inquietação da pesquisadora como estudante de Pedagogia

cursando o componente de Estágio Supervisionado. O tratamento dos dados foi através

da técnica de Análise do Conteúdo (BARDIN, 2009) para demonstrar as representações

dos professores de Estágio Supervisionado sobre o professor reflexivo da escola básica.

Nesse artigo abordaremos uma das questões apontadas pela pesquisa, a qual indica que

o professor da escola básica precisa dominar o conteúdo a ensinar e desenvolver

metodologias que despertem o interesse do aluno.

Reflexão no espaço de formação docente

Pressupostos que norteiam o desenvolvimento de profissionais que atuarão na

docência, seja ela no nível básico ou no superior, é a concepção de reflexão e reflexivo.

Os quais são aportes teóricos fundamentais para essa pesquisa que foi realizada com os

docentes da disciplina de Estágio Supervisionado do curso de Pedagogia.

O ato reflexivo é uma ação própria dos seres humanos. Alarcão considera a

reflexão como “[…] uma forma especializada de pensar. Implica uma perscrutação

activa, voluntária, persistente e rigorosa daquilo em que se julga acreditar ou daquilo

que habitualmente se prática.” (ALARCÃO, 1996, p. 175). Nessa perspectiva a reflexão

pode ser compreendida com algo que vai além de um simples pensamento, envolvendo

atitude, vontade e disposição de sair de um estado de inércia para o questionamento dos

acontecimentos, atribuindo sentido e uma lógica ao que está se pensando.

No âmbito profissional, Schön (2000) aborda uma concepção de reflexão na

seguinte perspectiva: conhecimento na ação, reflexão na ação, reflexão sobre a ação e

reflexão sobre a reflexão na ação. O “conhecimento ou conhecer na ação” é considerado

como um conhecimento tácito, implícito, que nem sempre sabemos especificar,

mencionar, é a “performance espontânea” dos atos realizados.


2073ISSN 2177-336X

A segunda concepção é “reflexão na ação”, que ocorre no decurso do ato, “no

presente da ação”, com um afastamento breve da situação, mas sem interromper o que

está sendo executado.

Há uma terceira concepção, denominada de “reflexão sobre a ação”, sendo esse

um a posteriori, que pressupõe um rememoramento, uma retrospectiva sobre o que foi

executado para que seja analisado.

Com relação à prática profissional, Schön (2000) destaca o desenvolvimento de

um talento artístico, sendo, então, necessário um “ensino prático reflexivo”, defendido

como “... um ensino prático voltado para ajudar estudantes a adquirirem os tipos de

talentos artísticos essenciais para a competência em zona de indeterminadas da prática”

(Idem, 2000, p. 25).

Para o contexto da formação de professores, “a prática reflexiva deve ir para

além do nível de acção até o nível de crenças, das ideias, do conhecimento e dos

objetivos subjacentes – ou da autocompreensão e da teoria educacional subjectiva”

(KELCHETERMANS, 2009, p. 91). Essa perspectiva pressupõe que a reflexão não se

restringe ao nível descritivo sobre algo, atinge uma reflexão crítica e profunda,

implicando em “uma abordagem contextualizada na qual as particularidades do contexto

de trabalho são, por um lado, cuidadosamente tidas em consideração, mas, por outro,

fundamentalmente, questionadas” (Idem, 2009, p. 92).

No cenário docente, percebe-se uma necessidade do professor reflexivo para a

construção de um ensino de qualidade, em qualquer âmbito educacional e essa tem sido

uma defesa de diversos autores como: Alarcão (1996), Amaral; Moreira; Ribeiro

(1996), Perrenoud (2002), Contreras (2002), Pimenta (2009; 2012); Kelchetermans

(2009) dentre outros.

Essa concepção que surge no cenário educacional advém do contraponto ao

perfil tecnicista de ser professor, baseado na racionalidade técnica e que tem o professor

como centralidade e o detentor do conhecimento.

Ancorados em Schön (2000), Perrenoud (2002), Pimenta (2008; 2009; 2012) e

Contreras (2002), apoiam o papel da reflexão na prática docente para o

desenvolvimento do trabalho desse profissional. Essa concepção de professor reflexivo

é entendida como “... aqueles que são capazes de criticar e desenvolver suas teorias

sobre a prática ao refletirem, sozinhos ou em conjunto, na ação e sobre ela assim como

sobre as condições que a modelam” (AMARAL; MOREIRA; RIBEIRO, 1996, p. 100).


2074ISSN 2177-336X

A defesa de docente com prática reflexiva decorre no desejo de livrar os

profissionais de uma prática prescrita, convidando a apropriar-se de procedimentos que

valorizem a participação dos estudantes na construção de sua aprendizagem. Levando-

os ao desenvolvimento de autonomia e protagonismo dos estudantes.

... a autonomia e a responsabilidade de um profissional dependem de

uma grande capacidade de refletir em e sobre a ação. Essa capacidade

está no âmago do desenvolvimento permanente, em função da

experiência de competência e dos saberes profissionais

(PERRENOUD, 2002, p. 13).

Entende-se, desse modo, que a postura reflexiva é uma construção que vai sendo

incorporada às atitudes do educador. Não se trata de algo pronto e acabado, ou de uma

prescrição ou receita pronta. É uma construção que não se esgota na formação inicial

nem nos primeiros anos de docência, quando, muitas vezes, é mais difícil. Trata-se de

uma prática constante, incorporada ao cotidiano desse profissional.

Um “professor reflexivo” não para de refletir a partir do momento em

que consegue sobreviver na sala da aula, no momento em que

consegue entender melhor sua tarefa e em que sua angústia diminui.

Ele continua progredindo em sua profissão mesmo quando não passa

por dificuldades e nem por situações de crise, por prazer ou porque

não o pode evitar, pois a reflexão transformou-se em uma forma de

identidade e de satisfação profissionais. (PERRENOUD, 2002, p. 42 –

44).

A execução de uma prática reflexiva busca desenvolver capacidades e

interconexões entre o que se vivencia e o que é teorizado, compreendido como uma

aprendizagem ao longo das experiências. Por isso, a reflexividade é uma ação que

requer mais que pensar: requer saberes que, de fato, ultrapassem o nível da

superficialidade.

Não é possível avançar muito se refletirmos ou debatermos sem

recorrermos a certos saberes. A experiência singular só produz

aprendizagem se ela tiver estruturada em conceitos, se estiver

vinculada a saberes que a tornam inteligível e inserem-se em alguma

forma de regularidade. (PERRENOUD, 2008, p. 53).

O processo formativo docente sempre esteve permeado do domínio do conteúdo,

esse deve ser introduzido na cabeça dos estudantes, como afirmam as instituições

educacionais, realizam “a pedagogia com inculcamento, da catequese intelectual”

(JAPIUASSU, 1983, p. 17-18).

A formação pelo ensino reflexivo precisa “valorizar a experiência pessoal, as

convicções, os valores e diferentes saberes dos formandos, enquanto sujeito com uma


2075ISSN 2177-336X

individualidade própria, portadores de uma cultura que é importante consciencializar,

preservar e alargar” (AMARAL; MOREIRA; RIBEIRO, p. 100, 1996).

A reflexão, mesmo que seja prática individual, também se enquadra como uma

prática social e coletiva que provoque transformações no cenário educacional com a

partilha entre os pares que fazem parte do contexto educacional (GHEDIN, 2008;

LIBÂNEO, 2008). Essa partilha favorece a construção das representações desses

sujeitos.

O que faz exigir que nesse contexto a prática e a teoria sejam norteadores da

prática. “É necessário promover a integração nos problemas da prática dos

conhecimentos derivados das ciências básicas e aplicadas” (GÓMEZ, 1995, p. 111).

Essa relação precisa acontecer de forma dialógica.

A disciplina de Estágio Supervisionado tem um caráter fundamental na

formação docente, pois, muitas vezes, é por meio dele que o estudante adentrar a uma

escola é uma condição que não seja estudante. Para que não reproduza as crenças, que

muitas vezes veem consolidadas em seu processo de escolarização precisa contar com

componentes curriculares que lhe estabilizem para uma formação de postura reflexiva.

O estágio, sob uma abordagem reflexiva, pode ser viabilizado por meio de

atividades de pesquisa que incorporem esse caráter crítico e reflexivo, operando na

perspectiva teórico-prática e promovendo momentos de “ensaios” sobre as reflexões.

Por isso, Pimenta e Lima (2010) recordam que a análise da prática deve estar articulada

com a teoria, com uma contextualização social dos dilemas que emergem no espaço

escolar, em um movimento articulador com os demais componentes para a consolidação

dos saberes necessários à atuação profissional.

O olhar que emerge para o professor da escola básica

Por meio dos dados coletados pela entrevista semiestruturada como docentes dos

componentes de Estágio Supervisionado no curso de Pedagogia de uma Universidade

Estadual Baiana foi possível aferir, partindo do que emergiu das falas das entrevistadas,

que o professor da escola básica precisa dominar o conteúdo a ensinar e desenvolver

metodologias que despertem o interesse do aluno.

Ao mencionarem sobre as necessidades do professor para exercer suas

atividades é destacado com muita veemência pelos participantes a importância do

professor possui conhecimentos referente ao conteúdo. Ao evidenciar que o professor


2076ISSN 2177-336X

muitas vezes, ele não se sente preparado, porque ele não domina, é o domínio mesmo

desses conteúdos básicos e aí, muitas vezes, ele sente dificuldade. (P1)

A importância do domínio dos conteúdos a serem ensinados é referendada

também por Luckesi (1994, p.142):

... importa que nós, professores, assim como nos preparamos para

exercer a docência, estejamos cientes de que quanto mais nos

preparamos em termos de conteúdos e habilidades, tantas maiores

serão nossas possibilidades de exercer nossa profissão da melhor

forma possível, tanto do ponto de vista técnico quanto político.

Para pensarmos na formação do professor reflexivo, há necessidade de analisar

os conteúdos que são concebidos pelos docentes: como verdades inquestionáveis,

dogmatizados ou como produções de sujeitos situados social e historicamente, portanto,

verdades provisórias, parciais, afeitas a ressignificações. Tal análise de natureza

epistemológica dos conteúdos tem profundas implicações políticas e pedagógicas na

atuação do professor da escola básica. Assim, em consonância com a primeira

perspectiva, o professor tende “[…] a um mero ensinar o já sabido, a um simples

transmitir o já estabelecido ou um puro veicular de informações que não formam”

(JAPIASSU, 1983, p.17). Diante da natureza do professor reflexivo, é desejável uma

postura mais implicada com a aprendizagem do aluno e com sua prática, pois de acordo

com o relato da entrevistada sua concepção é de que ao professor compete o

conhecimento do conteúdo, mas esse pensar sobre o fazer e provocar esse pensar nos

alunos não fica evidente.

Ao mencionarem sobre os saberes necessários sobre para a prática pedagógica a

docente 3 elenca saberes didático-pedagógicos dos quais carece um professor reflexivo,

concernentes ao para que ensinar e ao como ensinar, como esclarece seu depoimento:

[...] tem que saber os elementos principais da sua profissão, não tem jeito. Então, o

pedagogo tem que saber de educação, tem que saber de avaliação, de que saber de

sociedade, tem que saber muito bem de planejamento! De gestão, de gestão de

currículo. Então não há como nós nos desligarmos de elementos fundamentais da nossa

formação. (P3)

Por meio desse depoimento é possível depreender que a grande preocupação do

docente possibilitando um contraponto com o que Pimenta (2009, p. 26) afirma sobre os

saberes do professor quando afirma que “... para saber ensinar não bastam experiência e

os conhecimentos específicos, mas se fazem necessários os saberes pedagógicos e

didáticos”. Esses saberes pedagógicos, de ordem mais metodológica, são


2077ISSN 2177-336X

potencializadores para a transformação da aprendizagem, desde que sejam estratégias e

procedimentos em uma perspectiva que não aprisione ou limite o conhecimento dos

alunos.

Da ótica dos participantes ao professor da escola básica cabe dominar os

conteúdos a serem ensinados e assumir metodologias que despertem o interesse do

aluno se revela ainda quando expressam sua visão sobre o compromisso do professor

com o aluno, como pode ser percebido no depoimento que [...] bom professor... É

aquele que tem o compromisso com a educação e com a sociedade que ele está inserido

[…] Vai pensar na educação como um elemento de transformação, de autonomia, de

crescimento do aluno e de construção da sociedade, esse professor vai ser bom que ele

vai dar aula muito bem, com boa qualidade, mesmo que ele não tenha muitos recursos,

mas ele tem que ter conhecimento, ele tem que estudar para que ele trabalhe bem

aquele conteúdo que ele vai trabalhar, ele tem que passar aquele conteúdo sim para os

alunos. (P3)

Pode-se depreender, por meio desse relato, que há no docente uma percepção do

professor como um sujeito que pode se mostrar protagonista de suas ações e despertar,

em seus alunos, uma mudança. Mas que tem ênfase ainda no domínio dos conteúdos e a

transferência aos alunos.

Defendendo uma educação mais ampla Libâneo (2007) compartilha que à escola

não cabe apenas o papel de oferta do conhecimento científico, pois é desejável que os

conhecimentos culturais e informais também sejam nela aprendidos, ao mencionar que

“[...] também é importante a dimensão ética, valorizar práticas de pensar sobre valores,

a solidariedade, a veracidade artística, a capacidade de expressar-se de sentir o mundo

do outro, sua cultura” (Idem; 2007, p. 26).

Cabe destacar a ausência de registro, na concepção do professor reflexivo da

escola básica dos participantes, sobre o desenvolvimento de competências cognitivas.

Essas competências envolvem as operações de pensamento: compreender, analisar,

avaliar, tomar decisões, resolver problemas (LIZÁRRAGA, 2010). Tais operações, se

realizadas em contexto significativo para o aluno, permitirão o desenvolvimento de um

ensino mais comprometido com a aprendizagem. A despeito disso, não foi encontrada,

nos depoimentos, uma menção à necessidade de o professor ser um pesquisador de sua

sala de aula, do pensamento de seus estudantes como afirma Marques (2003). Nem

tampouco se verifica ênfase quanto às competências intrarrelacionais necessárias ao

professor reflexivo, como preconiza Alarcão (2003, p. 63).


2078ISSN 2177-336X

... o professor como profissional do humano (como insisto em chamá-

lo), tem uma especial responsabilidade sobre sua atuação pelo que o

conhecimento de si mesmo no que é, no que faz, no que pensa e no

que diz, ou autoconhecimento que abrange a dimensão metacognitiva

e metaprática, impulsionadora de seu desenvolvimento pessoal e

profissional.

O saber da experiência, aquele definido como “conhecimento elaborado pelo

próprio professor a partir das experiências por ele vividas.” (ALTET, 1993) não foi

mencionado pelos participantes.

Conforme Alarcão (2003), os saberes a serem desenvolvidos pelos processos

formativos docentes, necessários ao professor reflexivo, são: conhecimento científico-

pedagógico, conhecimento do conteúdo disciplinar, conhecimento pedagógico em geral,

conhecimento do currículo, do aluno e das suas características e de seus contextos,

conhecimento dos fins educativos, conhecimento de si mesmo e conhecimento de sua

filiação profissional.

No caso de nossos participantes, como demonstra a discussão até aqui

apresentada, são considerados apenas os saberes disciplinares e as metodologias que

despertem interesse dos alunos.

Ao mencionarem sobre a definição de professor reflexivo os docentes

pesquisados trazem a seguinte concepção:

[...] o professor reflexivo é aquele considerado o intelectual transformador, é aquele professor

que faz reflexão sobre a sua prática, sobre a sua práxis. Ele trabalha com o conteúdo com o

estudante ele deseja que haja uma transformação, ele deseja que o nosso estudante pense,

avance nos conteúdos além dos livros, discuta com os autores e que possibilite... A partir da

ação, da mediação, que ele faça reflexões, que ele recrie, que ele avance, que ele não fique só

naquela... No plano da sala de aula. [...] Ele não trabalha na perspectiva da transmissão do

conhecimento. Ele é um problematizador, ele é um mediador. (P3)

[...] o professor reflexivo precisa, antes de tudo, conhecer a realidade com a qual ele vai

trabalhar. Fazer uma... Ter um conhecimento exploratório mesmo dessa realidade, identificar

quais são as demandas daquela realidade, com a qual ele vai atuar. [...] Ele tem que ser

engajado, [...] Acho que professor reflexivo tem que ser engajado. [...] Porque uma pessoa

engajada é comprometida [...], ele não vai se acomodar. [...] Reflexivo fica no campo das

ideias, não é isso não, acho que é ação mesmo, é agir. (P2)

Eu acredito que o professor reflexivo é aquele que está sempre fazendo a reflexão da sua

prática e sobre a sua prática. Repensando suas ações no cotidiano e... Essa reflexão será

essencial para qualquer mudança e transformação do que ele vem trabalhando. (P1)

Essas definições ratificam representações sobre professor reflexivo vinculadas

aos saberes e competências técnicas do seu campo de atuação. Mas é preciso atentar

para o que diz Perrenoud (2002 p. 65):


2079ISSN 2177-336X

[...] a prática reflexiva é uma relação com o mundo: ativa, crítica e

autônoma. Por isso, depende mais de uma postura do que de uma

estrita competência metodológica. Uma formação em resolução de

problemas [...] não é suficiente para formar um profissional reflexivo.

Isso pode ter ocorrido em consequência de as representações dos docentes

pesquisados sobre formação de professores estarem ainda sendo norteadas pelo

paradigma da racionalidade técnica, que coloca o graduando como receptor e não como

sujeito do seu processo de aprendizagem. Assim, os professores não estariam sendo

considerados como produtores de conhecimento, mas simplesmente como aqueles que

aplicam saberes produzidos por outrem.

Considerações finais

As inferências advindas do estudo que originou este artigo permitem

compreender que o processo formativo que tem sido oferecido pelo estágio está restrito

ao desenvolvimento de competências técnicas em detrimento de competências

relacionais, atitudinais, emocionais, intrapessoais (autoconhecimento). Como as

representações guiam as práticas, é pertinente afirmar que o estágio contribui pouco

para o desenvolvimento da reflexividade.

A ênfase em competências técnicas decorre do contexto em que os participantes

dessa investigação estão inseridos. Esses sujeitos encontram-se imersos em um cenário

que privilegia conhecimentos científicos e técnicos, em detrimento dos relacionais e

afetivos. Tal realidade implica desconsiderar a totalidade do homem, um sujeito

constituído de cognição, mas também de valores, crenças, afetividade e relações.

Vale ressaltar que essa compreensão dos docentes pesquisados apresentou essa

revelação por encontrar-se ainda assegurada devido ao processo formativo pelo qual

passaram, necessitando de um desenraizamento de algumas representações que lhes

acompanha, frutos de sua história escolar.

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CONCEPÇÕES DISCENTES E DOCENTES SOBRE AVALIAÇÃO DA

APRENDIZAGEM: UM DESAFIO NA FORMAÇÃO INICIAL DE

PROFESSORES

Fátima Regina Cerqueira Leite Beraldo

[email protected]

Universidade do Estado da Bahia-UNEB

RESUMO

Este artigo resulta de recorte de pesquisa de doutorado cujo foco é a avaliação da

aprendizagem em cursos de licenciatura de uma universidade pública. Os dados

analisados fazem parte de pesquisa exploratória realizada no contexto de uma pesquisa-

ação. A análise temática de conteúdo de Bardin (2009) foi o instrumento de tratamento

dos dados. Um dos pressupostos desse estudo é que a formação inicial de professores

carece de docentes que pratiquem uma avaliação da aprendizagem para ajudar os

licenciandos a aprenderem com compreensão, para serem mais autônomos e assumirem

responsabilidades no desenvolvimento de suas aprendizagens. Isso, também, para que

aprendam como fazer o mesmo por seus alunos na escola básica. Nossa intenção,

através deste artigo, é provocar reflexões sobre o processo avaliativo na formação

inicial de professores por meio da análise de resultados de pesquisas de doutorado e

mestrado realizadas no período de 1992 a 2015, sobre o tema avaliação da

aprendizagem no ensino superior. O que revelam tais pesquisas sobre avaliação da

aprendizagem nos cursos de licenciatura? A análise dos resultados das pesquisas

sinaliza predominância de uma avaliação do tipo classificatória apassivadora e sinais de

um movimento de mudança de concepções em favor de uma avalição formativa na

perspectiva construtiva. Além disso, aponta para a necessidade de formação docente em

favor de uma prática avaliativa em prol da autoria discente. Ademais, identifica as

concepções de professores e estudantes como um dos principais entraves para prática de

uma avaliação em favor da construção da autonomia pelos estudantes.

Palavras-chaves: formação docente; avaliação da aprendizagem; concepções docentes

e discentes sobre avaliação.


2083ISSN 2177-336X

27

Necessidade de uma avaliação da aprendizagem para ser sujeito

Uma avaliação da aprendizagem na universidade em prol da autoria docente e

discente é nosso interesse no projeto de pesquisa do qual se origina este artigo, cujo

foco foi a docência universitária no contexto de cursos de licenciatura, visto que

fortalecer o ensino universitário nesse campo é fortalecer o ensino da escola básica e,

por conseguinte, fortalecer a formação de pesquisadores e profissionais pesquisadores

para diversas áreas do conhecimento. O problema contemplado é a dificuldade para uma

avaliação na perspectiva da autoria discente muito em virtude da permanência do

modelo da racionalidade técnica na formação de professores, segundo o qual a avaliação

ocorre separada dos processos de ensino e aprendizagem, ensina-se para depois avaliar

o que ficou retido na memória dos estudantes. Isso em contraposição a uma avaliação

construtiva, reguladora dos processos de ensinar e aprender, que compreendemos ser

fundamental em projetos formativos que busquem o protagonismo docente e discente.

A crise do paradigma positivista de ciência acarreta necessidade de mudanças

didático pedagógicas na formação profissional de professores, ou seja, a construção de

práticas de ensino, aprendizagem e avaliação considerando os princípios do paradigma

educacional emergente (MORAES, 2010) norteado pela teoria da complexidade

(MORIN, 2007; 2011) segundo o qual o conhecimento não é verdade absoluta a ser

imitada, e sim resultado de um processo dinâmico e contínuo de construção e

reconstrução (DEMO, 2008). Por isso não cabe lidar com ele através de aprendizagem

memorística, ensino como sua transmissão e avaliação como verificação da

memorização dos conhecimentos transmitidos.

A despeito disso, a visão positivista de conhecimento, ensino, aprendizagem e

avaliação permanece hegemônica em nossas instituições educacionais, de encontro à

demanda por formação acadêmico profissional autoral, a qual exige garantir recursos ao

estudante para que possa gerar conhecimento integrando de forma crítica a grande

quantidade de informações a que atualmente tem acesso, a fim de agir criativa e

eticamente nos âmbitos social, pessoal e profissional.

No modelo formativo da racionalidade técnica, derivado da filosofia positivista,

a avaliação é responsável em grande medida pelo desenvolvimento de posturas passivas

pelos estudantes visto que funciona como instrumento de controle e motivação


2084ISSN 2177-336X

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extrínseca, vinculando sucesso acadêmico à nota em detrimento da construção de

conhecimentos. Ou seja, os conteúdos a serem aprendidos pelos estudantes,

fundamentais para sua atuação profissional, são eclipsados pela necessidade de tirar

uma nota para ser aprovado.

Isso desafia os docentes universitários à reconstrução e construção do ensino, da

aprendizagem e da avaliação em prol do desenvolvimento do pensamento pelos

estudantes possibilitando-lhes construir e solucionar problemas, selecionar informações,

produzir conhecimento e autoconhecimento, tarefas de um bom profissional para as

quais avaliar e avaliar-se é imprescindível.

A formação, na visão da complexidade, advoga pela reintrodução reflexiva do

aprendiz como sujeito de seu processo de aprendizagem integrada. A aprendizagem

integrada pode ser compreendida como

... o processo mediante o qual vamos construindo novos significados das

coisas e do mundo ao nosso redor, ao mesmo tempo em que melhoramos

estruturas e habilidades cognitivas, desenvolvemos novas competências,

modificamos nossas atitudes e valores, projetando tais mudanças na vida, nas

relações sociais e laborais (MORAES; LA TORRE, 2004).

Essa concepção de aprendizagem demanda compreender a avaliação como

espaço no qual avaliar é indissociável aos processos de aprendizagem e ensino a fim de

possibilitar a discentes e docentes posicionarem-se como sujeitos do ensinar e do

aprender. Ou seja, uma avaliação que realimente a tomada de decisões pelos professores

e estudantes em favor do aprender.

O diálogo é a base da avaliação na ótica educacional emergente, o que implica

pensar a prática avaliativa como um sistema aberto.

Um sistema aberto significa que tudo está em movimento, é algo que não tem

fim, em que início e fim não são predeterminados. Cada qual significa um

novo começo, um recomeço, e cada início pressupõe a existência de uma

final anterior, o que faz com que o crescimento ocorra em espiral. Um

sistema aberto exige um movimento contínuo e cada ação completa é insumo

para um novo começo (MORAES, 2010, p 99).

Considerando tais pressupostos que sinalizam a necessidade de uma avaliação

para ser sujeito, no contexto da fase exploratória de uma pesquisa-ação (THIOLLENT,

2008; BARBIER, 2007), selecionamos e analisamos os resultados de estudos de

doutorado e mestrado realizados de 1992 a 2015 sobre avaliação da aprendizagem no

ensino superior. Isso a fim de conhecer e refletir acerca da prática avaliativa no contexto

das licenciaturas para pensar em caminhos pedagógicos que possam contribuir com uma


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avaliação na perspectiva emergente. A técnica de análise de conteúdo (BARDIN, 2009)

foi utilizada para análise dos dados.

Nossas investigações partiram da consulta às seguintes fontes: Biblioteca Digital

Brasileira de Teses e Dissertações do Instituto Brasileiro de Informações em Ciências e

Tecnologia através do endereço eletrônico: http://bdtd.ibict.br e Banco de Teses da

CAPES. Nessa busca, até o ano de 2015, foram encontrados sessenta trabalhos no

âmbito de programas de mestrado e doutorado de instituições públicas e privadas.

Dezenove teses e 15 dissertações desenvolvidas no contexto de cursos de bacharelado;

oito teses e 18 dissertações no contexto das licenciaturas. Vinte e três trabalhos tiveram

como sujeitos professores e estudantes; dezenove somente estudantes; treze somente

professores; três estudos ouviram coordenadores de curso, professores e estudantes; um,

coordenadores e estudantes e outro coordenador e tutores. Assim, foi possível concluir

que os elementos que emergiram da análise dos resultados das teses e das dissertações

estão relacionados a concepções de docentes e estudantes sobre avaliação da

aprendizagem.

Concepções docentes e discentes sobre avaliação da aprendizagem como

obstáculo para prática avaliativa em favor da autoria foi uma das categorias emergidas

da análise do conteúdo dos resumos dos sessenta trabalhos encontrados. Sobre essa

categoria passamos a refletir na próxima seção.

Concepções docentes e discentes sobre avaliação da aprendizagem

O termo concepção refere-se ao ato de conceber o objeto percebido, ou seja,

quando um objeto é simbolizado pelo sujeito, ele se transforma em concepção

(ABBAGNANO, 2007, p. 199). As concepções constituem um substrato importante do

pensamento e na ação do professor e são construídas por meio de um processo, quer

individual, quer social, sofrendo influências das expectativas do sujeito e do meio em

que se insere (ALVES, 2004). Segundo Alves (Idem, p. 44), as concepções constituem

um conjunto de opiniões ou de pontos de vista sobre uma realidade, situam-se na

interface entre o pensamento e a ação e “resultam de uma construção pessoal com base

em representações, ideologias e teorias”.

As concepções dos docentes sobre as finalidades de seu ensino; as análises que

fazem dos programas; as representações que têm dos estudantes e mais ainda da forma

como estes aprendem são guias de suas práticas pedagógicas (Idem). Tais concepções


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http://bdtd.ibict.br/

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são construções pessoais e podem então ser compreendidas como “uma teoria

espontânea da prática que acompanha a prática” (ALVES, 2004, p. 46, apud BOURDIE,

1972, p. 255). Os professores, na maioria das vezes, não têm consciência sobre tais

concepções. Suas crenças sobre ensinar e aprender são teorias implícitas e assim

trabalham intuitivamente, sem refletir ativamente sobre as intencionalidades que

subjazem ao modo como ensinam.

A valorização de avaliação apassivadora como sinônimo de nota, como

verificação para certificação ou reprovação, como controle do professor sobre os

estudantes são elementos que emergiram como fazendo parte das concepções dos

docentes e discentes sujeitos das pesquisas que analisamos. Os resultados ainda revelam

a existência de uma relação dicotômica entre avaliação, ensino e aprendizagem,

ausência de avaliação que contemple a articulação entre conteúdos atitudinais,

procedimentais e conceituais, bem como a predominância de provas padronizadas

escritas.

No âmbito das licenciaturas, as concepções predominantes entre professores e

estudantes coincidem com as encontradas nos cursos de Bacharelado, ou seja,

predomínio de avaliação apassivadora, controle, com predominância de instrumentos

avaliativos focados no produto, sem momentos de ajuda aos estudantes a partir da

avaliação de seu processo de aprendizagem. Mendes (2006, p. 130), em uma das teses

encontradas, conclui que:

Nos cursos de formação de professores a avaliação é geralmente abordada

sem a preocupação de uma análise sociológica, política e pedagógica que

possibilite a construção de uma avaliação qualitativa e democrática para além

da limitada visão que se fixa nas medidas e nos registros numéricos fechados

e precisos.

Os achados das pesquisas analisadas estão em consonância com as conclusões de

Beraldo e Miranda (2014) Pimenta (2014); Sordi (1993) quando apontam que tanto as

concepções dos docentes quanto as dos estudantes sobre ensino, aprendizagem,

avaliação, ser professor, ser estudante estão baseadas na perspectiva da racionalidade

técnica segundo a qual avaliar é verificar a aprendizagem de conhecimentos prontos, de

verdades absolutas, sem investimentos no processo de construção de conhecimento pelo

estudante.

Assim é possível inferir que as concepções de docentes e estudantes acerca da

avaliação da aprendizagem estão na raiz das dificuldades em se praticar uma avaliação

construtiva. Isso visto que elas têm uma função reguladora do processo de avaliação e


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estão próximas de uma teoria de ação (ALVES, 2004). As teorias de ação produzem

práticas de ensino para transformar a performance dos alunos e estão ancoradas nas

experiências pessoais e em saberes científicos dos professores (Idem, apud LESNE,

1984).

No que se refere às concepções dos estudantes sobre avaliação, Pimenta (2014)

aponta que elas estão centradas nos produtos e não no processo, ou seja, avaliar para

maioria deles é sinônimo de verificação da aprendizagem de informações a que tiveram

acesso a partir de um ensino transmissivo. Além disso, “o estudante atribui a si próprio

a responsabilidade pelo seu aprendizado e reconhece que estudar é uma forma de

adquirir conhecimento e o meio para se sair bem numa avaliação (Idem). No entanto, o

resultado esperado por eles é a nota, enfatizada como objetivo final da avaliação em

detrimento da aprendizagem dos conteúdos (Ibidem).

Na relação conflituosa no âmbito da avaliação da aprendizagem,

questionamentos dos estudantes sobre a justeza dos métodos de avaliação adotados e

dos resultados obtidos são enfrentadas pelos professores universitários (SORDI, 1993).

Estudos de caso realizado por Pimenta (2014) constataram que, em muitas ocasiões, os

estudantes não vão bem nas avaliações e para ajudá-los a serem aprovados, muitos

docentes formulam provas fáceis que não consideram as aprendizagens necessárias para

uma formação profissional crítico emancipatória. Além disso, “muitas vezes, o aluno

não apresenta um bom desempenho na prova, não porque não domine nada do

conteúdo, mas porque não entendeu como lidar com o tipo de questão proposta pelo

professor” (Idem).

Segundo Gatti (2011), depoimentos de estudantes atestam que eles nem sempre

percebem como o professor concebe a avaliação e qual seu papel para além de dar uma

nota, bem como não conseguem explicitar os critérios para sua atribuição. Os estudantes

dizem enfrentar questões excessivamente detalhadas ou complexas que levam à

confusão as quais fazem com que eles não possam mostrar o que sabem, mas sim o

quanto eles são bons em adivinhar o que o professor quer (GATTI, 2011).

Considerando o exposto, é possível afirmar que a dificuldade em se romper com

a absolutização da avaliação classificatória em favor de uma qualitativa tem raízes nas

concepções dos professores acerca dela, muito em consequência da ausência de

formação dos docentes que atuam na licenciatura. Dimensão sobre a qual passamos a

refletir


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A avaliação da aprendizagem e formação docente

A categoria avaliação da aprendizagem e formação docente emergiu da análise

dos resumos das teses e dissertações de forma unânime, revelando que a ausência de

formação para a docência no ensino superior é obstáculo para formar professores

capazes de avaliar na escola básica.

Nessa categoria, somente duas pesquisas (das 60 encontradas) citam uma

abordagem inovadora no ensino sobre avaliação da aprendizagem no contexto das

licenciaturas. Isso vai ao encontro do estudo de Gatti (2011) ao concluir que menos de

1% dos cursos de licenciatura em Pedagogia abordam o tema avaliação e são raras as

disciplinas que tratem desse tema. Como consequência disso, os egressos tendem a

reproduzir as práticas avaliativas vivenciadas, que tanto na escola básica quanto no

contexto da licenciatura são predominantemente classificatórias. A avaliação de

aprendizagem que os estudantes vivenciam nas licenciaturas os ensina a avaliar seus

alunos na escola, por isso são indispensáveis investimentos para mudar a lógica do ato

avaliativo na formação inicial de professores.

Os futuros professores não têm tido experiências formativas por meio das quais

possam se apropriar da avaliação como instrumento de ensino e aprendizagem. Mendes

(2006), em pesquisa que envolveu participantes licenciandos do último ano dos cursos

de Geografia, Pedagogia, Ciências Biológicas, Educação Física, Física, Matemática e

Química, constatou que as aprendizagens sobre avaliação estão centradas em

instrumentos como provas, trabalhos e seminários, revelando uma concepção

equivocada de avaliação, ou seja, como mera verificação de aprendizagem. No caso do

curso de licenciatura em Pedagogia, metade dos estudantes não passa por experiência de

avaliação individual segundo Gatti (2011).

A perspectiva crítica da avaliação aparece raramente nas discussões e práticas

dos cursos, bem como os saberes (não ensinados aos licenciandos) relacionados à

função da avaliação formativa; aos aspectos sociológicos da avaliação; ao erro como

parte do processo de aprendizagem; ao tratamento dos resultados do processo avaliativo

(MENDES, 2006).

Compreendemos que um curso de licenciatura não forma completamente um

profissional, mas conforme Ramalho, Nuñez e Gauthier (2004) não há consistência na

profissionalização sem que se constitua uma base sólida de conhecimentos teóricos e


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práticos no contexto da formação inicial. O que requer processos de ensino e

aprendizagem nas licenciaturas voltados para o protagonismo discente que pressupõem

um docente universitário preparado para enfrentar o desafio de preparar os futuros

professores da escola básica para avaliar em favor do desenvolvimento dos alunos.

Nesse sentido são necessárias reflexões sobre a formação dos docentes que atuam na

formação de professores.

Em nosso país, as políticas públicas orientadoras para a formação de professores

universitários são demasiadamente tímidas (SOARES; CUNHA, 2010), marcadas pela

não exigência de uma formação para o professor da educação superior que contemple os

saberes específicos da prática docente. Segundo o parágrafo VI, artigo 66 da Lei de

Diretrizes e Bases da Educação (BRASIL, 1996), a preparação para o exercício do

magistério superior far-se-á em nível de pós-graduação, prioritariamente em programas

de mestrado e doutorado. Masetto (2003) assegura que, nos desenhos dos programas de

pós-graduação existentes no país, a formação para docência superior, quando há,

restringe-se ao oferecimento de uma disciplina, que na prática não ultrapassa 60 horas

de atividade. Dessa forma, gerando pouco impacto a sua inclusão em alguns programas

de pós-graduação. A organização dos programas de pós-graduação está orientada para e

pela pesquisa. Logo, os seus egressos estão muito mais familiarizados com as atividades

de pesquisa do que com a docência.

A ausência do preparo pedagógico dos professores universitários, fruto de sua

própria formação, pode afetar a formação dos futuros profissionais. No caso das

licenciaturas, afeta a formação inicial de professores, bem como a formação dos alunos

da escola básica, o que acaba por gerar consequências para o perfil dos estudantes que

adentrarão à universidade. Os resultados das pesquisas analisadas sinalizam que a

ausência de formação didático-pedagógica dos docentes que atuam em cursos de

licenciatura é empecilho para romper com as concepções cartesianas de avaliação dos

licenciandos.

As licenciaturas não têm propiciado reflexão sobre tais concepções a fim de

modificá-las, bem como não proporcionam aos estudantes a experiência de uma

avaliação construtiva. Faz-se pertinente ressaltar que a ação dos professores e dos

estudantes no que se refere à definição de metas, escolha de métodos são condicionados

por suas crenças implícitas (construídas a partir de suas vivências escolares) sobre o que

é aprender e as melhores formas de promover a aprendizagem (POZO, 2009).


2090ISSN 2177-336X

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A maior parte dos professores universitários não recebeu formação explícita para

docência, assim suas teorias implícitas foram construídas em experiências como

professor e como aluno, as quais lhes proporcionaram crenças muito sólidas sobre como

aprendem os estudantes, como se pode avaliar se aprenderam. Os estudantes

universitários, por sua vez, viveram experiências de avaliação da aprendizagem na

escola básica que fazem parte de suas teorias implícitas que lhes geram expectativas e

crenças sobre o que devem fazer nas situações de aprendizagem (Idem).

As teorias implícitas têm grande peso na atuação docente, por isso há

necessidade de que a formação para docência tenha como um dos eixos a pessoa do

professor como defende Nóvoa (2009) ao recomendar que se articule a pessoalidade à

profissionalidade. Assim, é imprescindível que tanto os docentes dos cursos de

licenciatura quanto os futuros professores da escola básica conscientizem-se de seus

valores e crenças, de suas teorias implícitas, pois “referindo-se a esses valores se

definem opções educativas e políticas, que servem de modelo tanto para análise

avaliativa da realidade como para o desenvolvimento da prática” (CONTRERAS, 2002,

p. 206).

A despeito da importância das teorias implícitas dos docentes e dos licenciandos

para mudar práticas avaliativas, o que constatamos, por meio da análise das pesquisas

sobre avaliação da aprendizagem no ensino superior, é ausência de estudos que se

debrucem sobre essa temática em pesquisas-ação nas quais os docentes formadores

sejam provocados a refletir sobre suas concepções.

Considerações finais

Um dos princípios do paradigma educacional emergente é a reintrodução do

sujeito do conhecimento que foi neutralizado pela exacerbação da objetividade

cartesiana em detrimento da subjetividade. Tal princípio pressupõe que estudantes e

docentes sejam sujeitos em seu processo de construção de conhecimento, o que exige

que ambos saibam avaliar e avaliar-se a fim de intervir em seus processos de

aprendizagem e ensino.

Segundo os resultados das pesquisas que analisamos, as concepções docentes e

discentes sobre avaliação da aprendizagem, construídas através de suas vivências com

avaliação da aprendizagem em sua história escolar, estão relacionadas à avaliação na

visão do modelo formativo da racionalidade técnica, ou seja, uma avaliação que vai de


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encontro ao princípio do estudante como sujeito de seu processo de aprender. Isso

demanda que tanto docentes quanto licenciandos construam outras aprendizagens sobre

avaliação da aprendizagem e, para isso, é imprescindível que reflitam sobre tais

concepções, na maioria das vezes implícitas, para que possam romper com elas em

benefício de uma prática avaliativa para autonomização, para que a partir desta reflexão

possam ser criados caminhos para uma avaliação emancipatória. Esse é, portanto, um

desafio a ser enfrentado pelas licenciaturas e por pesquisadores interessados pela

docência universitária no contexto da formação inicial de professores.

A reflexão pelo docente da licenciatura sobre sua própria prática avaliativa é

crucial para que ele tome consciência de suas teorias implícitas sobre avaliação da

aprendizagem. Essa consciência será importante para romper com a lógica cartesiana da

avaliação e assim poder contribuir com a formação inicial de professores que também

sejam capazes de fazê-lo.

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FORMAÇÃO DE PROFESSORES E A CONSTITUIÇÃO DA … · culturalmente. Ou seja, propõe uma teoria...

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