LEITURA DE IMAGEM E LEITURA DE MUNDO: EXPERIÊNCIA DE OUTRAS

LINGUAGENS NA EDUCAÇÃO, DA FOTOGRAFIA AO CINEMA.

CLÁUDIO MARQUES DA SILVA NETO (USP).

Resumo

A oficina apresentará um projeto de formação desenvolvido numa escola

pública municipal da capital paulista, o qual utilizava a fotografia e a linguagem do

cinema como metodologias para desenvolver temáticas definidas no Projeto

Pedagógico da escola, voltados para a leitura e reflexão da realidade. Este projeto

tinha como público alvo tanto a equipe docente e a equipe técnica da instituição

educacional quanto os alunos, sendo implementado nos três períodos de

funcionamento, inclusive na Educação de Jovens e Adultos. Contava com

financiamento da FAPESP, sob coordenação do Prof. Dr. José Sérgio Fonseca de

Carvalho, do Departamento de Filosofia da Educação da Faculdade de Educação da

Universidade de São Paulo. A integração ente a universidade e a escola foi possível

por iniciativa do corpo docente da instituição escolar, insatisfeita com a falta de

indicadores que revelassem o nível de progresso dos alunos, sobretudo no que dizia

respeito aos ideais proclamados no Projeto Político Pedagógico, mais precisamente

com relação ao grau de letramento e ao objetivo da formação para a cidadania.

Indagava–se sobre o grau de consecução da meta que mesmo considerada

pretensiosa para a realidade social brasileira, era entendida como necessária para a

qualidade social da educação pretendida. Para tanto, o ideal de aluno deveria ser

repensado, rompendo com a apatia e a submissão, abrindo espaço para o debate e

construção coletiva, próprios da natureza da educação voltada para a formação de

valores públicos.

Palavras-chave:

Fotografia, Cinema, Educação.

Leitura de Imagem e Leitura de Mundo: experiência de outras linguagens

na educação, da fotografia ao cinema.

Cláudio Marques da Silva Neto1

claudioneto@usp.br

FEUSP

1 Mestrando em Educação pela Faculdade de Educação da USP (2008), Licenciado em Pedagogia. Diretor de Escola no Sistema Municipal de Ensino de São Paulo e Assessor do Programa Paraná Alfabetizado, da Secretaria de Estado da Educação do Paraná.

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Uma experiência de formação continuada numa escola pública do município de

São Paulo em parceria com a USP (Universidade de São Paulo), por meio do Projeto

Direitos Humanos nas Escolas, sob coordenação do Prof. Dr. José Sérgio Fonseca de

Carvalho, durante todo o ano letivo de 2003, oportunizou ao corpo docente da escola e

aos membros da universidade concluírem que é possível, a partir das práticas escolares,

dimensionar os discursos por elas produzidos e buscar aprofundamento teórico que

ajude a entender os múltiplos fenômenos educacionais, sobretudo, aqueles que se

constituem, na atualidade, como as maiores queixas dos educadores como a violência

escolar, a indisciplina, os conflitos, a baixa qualidade de ensino etc. Utilizava a

fotografia e a linguagem cinematográfica como metodologias para desenvolver

temáticas definidas no Projeto Pedagógico da escola, voltados para a leitura e reflexão

da realidade. Este projeto tinha como público alvo tanto a equipe docente e a equipe

técnica da instituição educacional quanto os alunos. Foi implementado nos três períodos

de funcionamento da escola, inclusive na Educação de Jovens e Adultos.

Advertimos que esta narrativa representa a impressão da escola, na qual exerci a

função de Coordenador Pedagógico, elo fundamental entre o grupo de formação e os

integrantes da universidade. Narrativa que tem como motivação o reconhecimento e

legitimidade da atuação da universidade na formação continuada dos profissionais da

educação, bem como a compreensão de que a educação básica deve ser também objeto

de análise e intervenção da academia. Intervenção que deve representar menos a

interferência arrogante do saber sobre o fazer e mais a conjugação de esforços que

promovam a confluência entre teoria e prática, cuja reciprocidade reside na circulação

de saberes.

Fomos impelidos pelo dever moral de tornar pública uma experiência exitosa de

formação continuada de educadores, no seio da qual compreendemos o valor da

construção coletiva, da formação em valores públicos e pela qual somos imensamente

gratos.

A universidade e a escola partilhavam da crença na qual é possível, a partir do

empírico, produzir saberes e conhecimentos teóricos. Sabíamos que para melhorar a

qualidade de ensino ofertado não necessitávamos de bons teóricos capazes de entender a

nossa realidade para então prescrever as soluções infalíveis. Compreendíamos que há

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um saber na prática docente e que este conjugado com o saber da academia, integrados à

realidade, gerariam compreensões precisas do cotidiano escolar.

A necessidade de aferir o grau de apropriação dos conteúdos e dos ideais de

educação postulados pela escola foi a razão da união entre essas duas instituições.

Queríamos saber em que medida os comportamentos e atitudes dos alunos eram

decorrentes dos ideais proclamados pela escola. Se, de fato, aplicariam os princípios

éticos e morais em todas as relações sociais ou se estas eram restritas ao ambiente de

sala de aula. Cabe ainda lembrar que o principal problema da escola era a violência.

Esta se tornava palco dos conflitos de duas comunidades rivais que lá estudavam.

Nesses dois territórios era proibida a circulação de pessoas rivais.

Além disso, a equipe pedagógica estava insatisfeita com a falta de indicadores

que revelassem o nível de progresso dos alunos, sobretudo no que dizia respeito aos

níveis de exigência do Projeto Político Pedagógico, mais precisamente com relação ao

grau de letramento e ao objetivo da formação para a cidadania. Indagava-se sobre o grau

de consecução da meta que mesmo considerada pretensiosa para a realidade social

brasileira, era entendida como necessária para a qualidade social da educação

pretendida. Para tanto, o ideal de aluno deveria ser repensado, rompendo com a apatia e

a submissão, abrindo espaço para o debate e a construção dialógica, próprios da

natureza da educação voltada para a formação de valores públicos.

Após três anos de execução do Projeto Político Pedagógico, intitulado “Viver e

Conviver”, baseado na humanização e respeito às diferenças no ambiente escolar, a

violência diminuiu consideravelmente, tornando latente a dúvida de incorporação dos

valores retro-mencionados.

Surge então a proposta de criar situações de aprendizagem que favorecessem o

diálogo e o uso de outras linguagens nas atividades pedagógicas. Para tanto, usaríamos

o cinema, a fotografia e a leitura de imagens em geral, desdobrando o trabalho com os

conteúdos em eixos narrativos. A proposta de trabalho com a metodologia de eixos

narrativos2, desdobrados em temáticas e usa como recurso didático-pedagógico a

linguagem cinematográfica e a leitura de imagens para desenvolver atividades em sala

de aula, bem como em outros espaços da escola.

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Durante a execução do projeto foram desenvolvidas as temáticas: migração,

desigualdade e direitos humanos. Foram projetados os filmes Central do Brasil, Abril

Despedaçado, Quando tudo começa e um documentário sobre rituais de passagens

indígenas, de Washington Novaes, produzido pela TV Cultura. Foram analisadas

fotografias de Sebastião Salgado, tirinha de Quino, algumas pinturas e fotografias

extraídas de revistas. Com esses filmes e imagens foram desenvolvidas atividades

variadíssimas como análises, pesquisas, debates, psicodramas, gincanas, pinturas,

escrita de cartas etc.

Para se trabalhar a leitura de imagens desenvolveu-se uma metodologia que

consistia de três passos:

a) Identificar os elementos que compõem a imagem.

b) Descrever como estes elementos estão dispostos na fotografia.

c) Interpretar a imagem a partir das discussões desse módulo.

O objetivo central da proposta era valorizar o cotidiano escolar por meio da

construção coletiva, aspecto fundamental para compreender as relações como

fundamentais na construção do ambiente escolar. É no cotidiano escolar que acontece o

que há de mais fecundo para a compreensão dos fenômenos lá construídos. Nesse aspecto,

assinala Izabel Galvão:

O cotidiano escolar é o conjunto de práticas, relações e situações que ocorrem efetivamente no dia-a-dia de uma instituição de educação, episódios rotineiros e triviais que, ignorando por vezes os planejamentos, constituem a substância na qual se inserem crianças ou jovens em processo de formação. É ainda na vida cotidiana que atuam os profissionais e que se dão as interações entre os diversos atores que participam direta ou indiretamente do processo de educação (GALVÃO, 2004, p. 28).

Esta valorização fazia parte também de uma proposta de formação intelectual

docente baseada na lógica da reflexão com foco conceitual, de modo que os eixos

temáticos eram precedidos de leituras e discussão em grupo de estudo operacionalizado

no espaço de formação. Soma-se a isto a necessidade de um olhar crítico em relação aos

fenômenos escolares e sociais como indisciplina, violência, mídia, democracia etc. Para

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os professores este olhar mais crítico e menos óbvio pode levar a uma compreensão

mais aprofundada, não só da realidade imediata, como também das razões da política

educacional, fugindo, portanto, do risco da irreflexão. “Uma crise só se torna um

desastre quando respondemos a ela com juízos pré-formados, isto é, com preconceitos.

Uma atitude dessas não apenas aguça a crise como nos priva da experiência da realidade

e da oportunidade por ela proporcionada à reflexão” (ARENDT, 1997). Nesse sentido, a

formação é concebida como a responsável em fornecer os subsídios para esta

abordagem crítica, sendo ela mesma, igualmente, objeto de análise.

Assim, a prática docente figura como aspecto central no processo ensino

aprendizagem. A melhoria da pratica somente pode ser feita pela critica da própria

pratica (AZANHA, 1995, p.2003). Ganha evidencia nesse processo as leituras dos textos

de Hannah Arendt (1992b e 2001b) que discorrem sobre a crise na educação, distinguindo

conceitos fundamentais como o conceito de crise, autoridade, o público, o privado, a ação,

o social, revelando também como estes podem interagir, inclusive com a dimensão política

na formação docente. Concebe a força da ação da instituição escolar no ato coletivo, em

que se afirma a vitalidade da comunidade, e na cultura escolar, por meio da qual se pode

refletir sobre a sociedade, aproximando sua existência dos valores públicos.

Discutindo a própria prática, o corpo docente considera os conflitos como

estruturantes do cotidiano escolar. Essa perspectiva eleva os educandos ao status de

sujeitos, condição fundamental para a valorização das diferenças e superação das

desigualdades. Compreende-se que a instituição escolar pode se tornar um mecanismo de

reprodução das formas de dominação, um mecanismo das formas de reprodução das

desigualdades: sexuais, sociais, culturais, de gênero, econômicas, étnico-raciais etc. Esta

concepção de educação passa pelo reconhecimento das desigualdades como estruturantes

da sociedade brasileira, bem como seu inegável reflexo no ambiente escolar. Guacira

Lopes Louro afirma:

Além de demonstrar que a escola reproduz a dinâmica de poder vivida entre os sujeitos na sociedade mais ampla, alguns estudos preocupam-se em mostrar que a escola também produz – e de formas muito particulares e específicas – tais desigualdades sociais”(LOURO, 1992, p. 230).

Com tais considerações, sublinhamos que os professores se deram conta de que

muito daquilo que intuíam e que orientavam suas atitudes se revelavam como

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incoerências. Ou seja, pensavam acreditar nos alunos, mas no momento de decidir qual

atividade oferecer para encaminhar o projeto, viam-se obrigados a admitir que o fato de

não indicar o momento de debate para alunos do quinto ano, muito tinha haver com suas

concepções de ensino, com as quais se assustavam e jamais suspeitavam possuir.

Esta experiência de formação entre a escola e a universidade se deu com base

em quatro princípios básicos, alguns dos quais, cabe ressaltar, emergiram durante o

processo e não pensados a priori.

Esses princípios, assinalados pelo professor José Sérgio de Carvalho eram: a) o

foco preferencial da formação deve ser a cultura institucional e não a consciência

individual do educador; b) as atividades do programa visam antes a formação intelectual

do educador do que a difusão de recursos técnicos e de procedimentos de ensino; c) as

relações entre a universidade pública e a rede pública de ensino devem ser concebidas

como oportunidade de fecundação mútua e preservação das particularidades; d) a

Educação em Direitos Humanos deve impregnar o cotidiano escolar por meio de sua

tematização curricular e do fomento de práticas escolares em consonância com seus

princípios.

Com o quarto princípio é revelada mais uma face de abordagem do processo.

Face esta compreendida pelo grupo da universidade e desconhecida pelo corpo docente

que é a Educação em Direitos Humanos. Esta face deveria ser pensada pelo grupo

escola menos pelo aspecto da reparação do direito e mais pela compreensão do

reconhecimento da dignidade humana, intuitivamente presente na abordagem definida

pela escola. Desse modo fez-se necessário a aproximação conceitual apoiada nas idéias

de Maria Vitoria de Mesquita Benevides:

Direitos humanos são aqueles fundamentais, a partir da premissa óbvia do direito à vida, que decorrem do reconhecimento da dignidade de todo ser humano, sem qualquer distinção, e que, hoje, fazem parte da consciência moral e política da humanidade. Em sua noção contemporânea, são herdeiros do Iluminismo e dos mais generosos ideais do liberalismo político e das revoluções do século XVIII, na defesa radical da liberdade, da igualdade e da solidariedade (BENEVIDES, 2004, p. 43).

Fugindo também do risco de desmoralização do termo direitos humanos e

conseqüentemente da desmoralização da expressão Educação em Direitos Humanos,

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nos aproximamos da leitura de Dalmo de Abreu Dallari que pontua a estratégia histórica

dos setores da sociedade que se beneficiam com a esta realidade:

É precisamente da parte daqueles que gozam de privilégios decorrentes das desigualdades sociais que encontramos as maiores resistências à discussão dessa temática; e essas resistências se manifestam principalmente por meio de uma postura de desmoralização da própria expressão direitos humanos (DALLARI, 2004, p. 21).

Essa dimensão que se constituiu como o quarto princípio do curso, fundou os

principais objetivos da ação de formação tanto no que diz respeito à regulação das

relações do grupo de formação quanto ao nível de compreensão da ação discente, quais

sejam: a) impregnar a vida escolar, não só com temas curriculares, mas com ações que

promovessem e cultivassem um modo de vida democrático e solidário; b) potencial de

transformação social e de construção de compromissos com a esfera pública e seus

valores; c) valorizar o cotidiano escolar por meio da construção coletiva; d) contato com

linguagens não-teóricas sobre educação para se entender o "discurso pedagógico"; e)

dimensionar aspectos da formação para a cidadania; f) buscar convergência entre teoria

e prática.

Diante desse cenário estruturou-se a proposta de trabalho por meio de eixos

temáticos contextualizados pela linguagem cinematográfica e pela leitura de imagens,

desafio feito à escola e ao grupo da universidade.

A primeira parte do trabalho entre a escola e a universidade se deu nas reuniões

de planejamento onde eram decididos os eixos temáticos, as imagens e os filmes usados

como subsídios para trabalhar as temáticas e as atividades a serem desenvolvidas antes e

depois das projeções. Entre as atividades desenvolvidas, destacamos: o uso de imagens

dos filmes, trabalhadas nas aulas de informática educativa, pesquisas, debates realizados

em grupos de quarenta alunos sob coordenação de professores e membros do Grupo

Direitos Humanos nas Escolas a partir da caracterização das personagens, psicodramas

vivenciados com os educandos da EJA (Educação de Jovens e Adultos), gincanas,

pinturas, escrita de cartas para parentes do Nordeste e outras regiões e estados do país,

estudos do meio realizados em Ubatuba e no Assentamento Bela Vista do Chibarro,

localizado no município de Araraquara.

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Para trabalhar as temáticas, cito aqui e uma imagem e duas obras

cinematográficas que tiveram maior destaque no trabalho, com suas respectivas

sinopses, publicadas nos sites oficiais de cada filme. Trata-se de dois filmes dirigidos

por Walter Salles: Central do Brasil (1998) e Abril Despedaçado (2001), ambos com

grande repercussão nacional e internacional :

Dora (Fernanda Montenegro) escreve cartas para analfabetos na Central do Brasil. Nos

relatos que ela ouve e transcreve, surge um Brasil desconhecido e fascinante, um verdadeiro

panorama da população migrante, que tenta manter os laços com os parentes e o passado. Uma

das clientes de Dora é Ana, que vem escrever uma carta com seu filho, Josué (Vinícius de

Oliveira), um garoto de nove anos, que sonha encontrar o pai que nunca conheceu. Na saída da

estação, Ana é atropelada e Josué fica abandonado. Mesmo a contragosto, Dora acaba

acolhendo o menino e envolvendo-se com ele. Termina por levar Josué para o interior do

nordeste, à procura do pai.

À medida que vão entrando país adentro, estes dois personagens, tão diferentes, vão se

aproximando... Começa então uma viagem fascinante ao coração do Brasil, à procura do pai

desaparecido, e uma viagem profundamente emotiva ao coração de cada um dos personagens do

filme.

"Central do Brasil" começa na maior estação de trens do Rio de Janeiro para, num segundo movimento, ganhar a estrada em direção ao nordeste - uma viagem iniciática que se desloca pouco a pouco para o centro do país.

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Abril Despedaçado

Abril 1910 - Na geografia desértica do sertão brasileiro, uma camisa manchada de

sangue balança com o vento. Tonho (Rodrigo Santoro), filho do meio da família Breves, é

impelido pelo pai (José Dumont) a vingar a morte do seu irmão mais velho, vítima de uma luta

ancestral entre famílias pela posse da terra. Se cumprir sua missão, Tonho sabe que sua vida

ficará partida em dois: os 20 anos que ele já viveu, e o pouco tempo que lhe restará para viver.

Ele será então perseguido por um membro da família rival, como dita o código da vingança da

região. Angustiado pela perspectiva da morte e instigado pelo seu irmão menor, Pacu (Ravi

Ramos Lacerda), Tonho começa a questionar a lógica da violência e da traição. É quando dois

artistas de um pequeno circo itinerante cruzam o seu caminho...

(http://www.abrildespedacado.com.br)

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d) Identificar os elementos que compõem a imagem.

e) Descrever como estes elementos estão dispostos na fotografia.

f) Interpretar a imagem a partir das discussões desse módulo.

A partir das seqüências de atividades nas temáticas trabalhadas – composta por:

exposição prévia da temática tratada no filme, apreciação da obra e discussão posterior

–, construímos um projeto coletivo vigoroso no intercâmbio entre a escola e a

universidade que prevalece ainda hoje, cuja grande virtude foi conciliar uma

metodologia até então inovadora com a formação teórica dos profissionais da instituição

escolar, envolvendo, inclusive aqueles que não atuavam em sala de aula como

inspetores de alunos, cozinheiras, operacionais, funcionários de secretaria, entre outros.

Como resultado, podemos ressaltar a diminuição do índice de evasão escolar e

dos níveis de violência entre os alunos e entre os alunos e os profissionais da escola; a

maior integração dos alunos da Educação de Jovens e Adultos; maior participação da

comunidade para a qual os filmes também eram projetados, levando muitos maridos,

Escola para jovens que escaparam do recrutamento forçado no sul do Sudão, no campo de

refugiados em Kakuma – Norte do Quênia, 1993

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esposas, filhos, pais e mães a se matricularem no ano seguinte; diminuição do índice de

absenteísmo dos professores; e, também, clima de cooperação entre todos os setores da

escola. Ressalto ainda que a cultura do cinema “contaminou” a escola que montou uma

sala de projeção com som estéreo, beneficiando todos que lá estudam.

Por fim, a universidade e a escola pública conseguem juntar a linguagem

cinematográfica e a leitura de imagens com uma formação teórica e desenvolvimento de

temáticas, construindo coletivamente um projeto capaz de elevar o nível de ensino,

culminando com a melhoria da qualidade social da educação.

Referências

ARENDT, Hannah. A Condição Humans ARENDT, Hannah. A condição humana. Rio de

Janeiro: Relume-Dumará, 1997.

_____. A dignidade da política. São Paulo: Perspectiva, 1978.

_____. Entre o pasado e o futuro. São Paulo: Perspectiva, 1978.

AZANHA, J.M. Proposta pedagógica e autonomía da escola. Cadernos e História e

Filosofia da Educação, vol. II, n. 4, 1988, p 11-21 |s.n.t.|.

CARVALHO, José Sérgio (org.). Educação, Cidadania e Direitos Humanos. Petrópolis,

RJ: Vozes, 2004.

_________ CARVALHO, J.S. (1997). A formação de profesores e os valores da cidadania.

São Paulo: USP/IEA {Serie documentos Cátedra Unesco de Educação para a Paz,

Direitos Humanos, Democracia e Tolerancia – nov.}.

GALVÃO, Izabel. Cenas do cotidiano escolar – conflito sim, violência não”. São Paulo,

Vozes, 2004.

LOURO, Guacira Lopes. Gênero: questões para a educação. IN BRUSCHINI, C.;

UNBEHAUM, S. Gênero, democracia e sociedade brasileira, São Paulo: Ed. 34, 2002.

SCHILLING, Flávia (org.). Direitos Humanos e Educação: outras palavras, outras

práticas. São Paulo: Cortez, 2005.

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Sites consultados:

http://www.centraldobrasil.com.br/sinops_p.htm.

http://www.abrildespedacado.com.br.

http://www.unicef.org/brazil/sebastiao.htm