Manual Orientacoes Gerais Educador

Manual do Educador oriEntaçõEs GErais

Presidência da RepúblicaSecretaria-Geral

Secretaria Nacional de JuventudeCoordenação Nacional do ProJovem Urbano

Programa Nacional de Inclusão de Jovens

Brasília, DF2009


Presidente da RepúblicaLuiz Inácio Lula da Silva

Vice-Presidente da RepúblicaJosé Alencar Gomes da Silva

Secretaria-Geral da Presidência da RepúblicaLuiz Soares Dulci

Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à FomePatrus Ananias

Ministério da EducaçãoFernando Haddad

Ministério do Trabalho e EmpregoCarlos Lupi

Secretaria-Geral da Presidência da RepúblicaMinistro de Estado Chefe Luiz Soares Dulci

Secretaria-ExecutivaSecretário-Executivo Antonio Roberto Lambertucci

Secretaria Nacional de JuventudeSecretário Luiz Roberto de Souza Cury

Coordenação Nacional do Programa Nacional de Inclusão de Jovens – ProJovem UrbanoCoordenadora Nacional Maria José Vieira Féres

Presidência da RepúblicaSecretaria-Geral

Secretaria Nacional de JuventudeCoordenação Nacional do ProJovem Urbano

Programa Nacional de Inclusão de Jovens

Brasília, DF2009


Copyright © 2009 Permitida a reprodução sem fins lucrativos, parcial ou total, por qualquer meio, se citada a fonte e o sítio da Internet onde pode ser encontrado o original (www.projovemurbano.gov.br).

Reimpressão.

Coleção ProJovem Urbano

Elaboração e Organização

Equipe TécnicaCoordenação Nacional do ProJovem Urbano – Assessoria PedagógicaCláudia Veloso Torres Guimarães Luana Pimenta de Andrada Leila Taeko Jin Brandão Jazon Macêdo

Organização Maria Umbelina Caiafa Salgado

ElaboraçãoMaria Umbelina Caiafa SalgadoAna Lúcia Amaral

RevisãoLeandro Bertoletti Jardim

Projeto Gráfico e Editoração EletrônicaErika Ayumi Yoda Nakasu

Manual do Educador: Orientações Gerais / [organização: Maria Umbelina Caiafa Salga-do; Revisão: Leandro Bertoletti Jardim] – Brasília: Programa Nacional de Inclusão de Jovens – ProJovem Urbano, 2009.

144p.: il. – (Coleção ProJovem Urbano)

1. Educação – Brasil. 2. Ensino Fundamental 3. Qualificação Profissional 4. Participação Cidadã. 5. Informática. I. Título. II. Secretaria Nacional de Juventude III. Programa Nacional de Inclusão de Jovens – ProJovem Urbano IV. Salgado, Maria Umbelina Caiafa. V. Jardim, Leandro Bertoletti.

CDD – 370

M294

APRESENTAÇÃO ....................................................................... 09

SEÇÃO 1 – PROJETO PEDAGÓGICO INTEGRADOPARTE IA EXPERIÊNCIA ANTERIOR: PROGRAMA NACIONAL DE INCLUSÃO DE JOVENS: EDUCAÇÃO, QUALIFICAÇÃO E AÇÃO COMUNITÁRIA – PROJOVEM ......................... 15

CAPÍTULO 1HISTÓRICO DO PROJOVEM .............................................................................. 15 1.1 Criação do Programa Nacional de Inclusão de Jovens: Educação, Qualificação e Ação Comunitária – ProJovem ............................................ 15 1.2 Implantação do ProJovem ...................................................................... 16

CAPÍTULO 2MONITORAMENTO E AVALIAÇÃO ....................................................................... 17 2.1 Pertinência do Programa ........................................................................ 17 2.1.1 Alcance da meta inicial.................................................................. 17 2.1.2 Perfil dos jovens atendidos ............................................................ 18 2.1.3 Divulgação e democratização do acesso .......................................... 19 2.1.4 Ingresso e permanência dos jovens no programa ............................. 20 2.2 Eficácia da Proposta Pedagógica ............................................................. 21 2.2.1 O currículo integrado .................................................................... 21 2.2.2 Organização pedagógica ................................................................ 23 2.2.3 Material didático .......................................................................... 24

PARTE IILIÇÕES DA EXPERIÊNCIA: O PROJOVEM URBANO ............................................... 26

CAPÍTULO 3DESAFIOS RELATIVOS À GESTÃO DO PROGRAMA ............................................... 26 3.1 Redefinição do Público Potencial do Programa ........................................... 26 3.2 Instâncias de Gestão do ProJovem Urbano ............................................... 28 3.2.1 Nível nacional .............................................................................. 28 3.2.2 Gestão local ................................................................................ 28 3.2.3 Pólos .......................................................................................... 29

3.3 Gestão Intersetorial .............................................................................. 30 3.4 Redesenho da Matrícula ......................................................................... 31 3.5 Auxílio Financeiro ................................................................................. 31

CAPÍTULO 4O SIGNIFICADO DE INCLUSÃO NO PROJOVEM URBANO ....................................... 31 4.1 A Perspectiva de Geração ....................................................................... 32 4.2 A Dupla Exclusão .................................................................................. 33 4.3 Exclusão e Crise de Confiança ................................................................ 33

CAPÍTULO 5O CURRÍCULO INTEGRADO .............................................................................. 34 5.1 A Noção de Currículo Integrado .............................................................. 34 5.1.1 A questão dos conteúdos ............................................................... 34 5.1.2 A seleção de conteúdos para o currículo integrado do ProJovem Urbano ....36 5.2 Objetivos Gerais do ProJovem Urbano ..................................................... 37 5.3 Diretrizes Curriculares ........................................................................... 38 5.3.1 Diretrizes gerais relativas às dimensões curriculares ......................... 38 5.3.2 Diretrizes operacionais .................................................................. 38 5.4 Desenho do Currículo ............................................................................ 39 5.4.1 Eixos estruturantes e matriz curricular ............................................ 40 5.4.2 Atividades de integração interdimensional e interdisciplinar ................ 41 5.4.3 Carga horária e atividades ............................................................. 44 5.5 Detalhamento do Currículo ..................................................................... 45 5.5.1 Unidade Formativa I: Juventude e Cultura ....................................... 45 5.5.2 Unidade Formativa II: Juventude e Cidade ....................................... 47 5.5.3 Unidade Formativa III: Juventude e Trabalho ................................... 48 5.5.4 Unidade Formativa IV: Juventude e Comunicação ............................. 49 5.5.5 Unidade Formativa V: Juventude e Tecnologia .................................. 51 5.5.6 Unidade Formativa VI: Juventude e Cidadania .................................. 52

CAPÍTULO 6A ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO NO PROJOVEM URBANO ................ 53 6.1 Organização dos Espaços Pedagógicos no ProJovem Urbano ....................... 54 6.2 Organização dos Tempos Pedagógicos no ProJovem Urbano ........................ 55 6.2.1 Os tempos do aluno ...................................................................... 55 6.2.2 Os tempos dos educadores ............................................................ 55

CAPÍTULO 7ATUAÇÃO DOS EDUCADORES NO NÚCLEO E NA SALA DE AULA ............................ 59 7.1 A Gestão da Sala de Aula ....................................................................... 60 7.1.1 A gestão da sala de aula e o currículo ............................................. 60 7.1.2 A gestão da sala de aula e a relação pedagógica de mão dupla ........... 62 7.1.3 A gestão da sala de aula e a inclusão .............................................. 63 7.2 A Dupla Função do Educador .................................................................. 64 7.2.1 A função de especialista ................................................................ 64 7.2.2 A função de professor orientador .................................................... 64 7.2.3 A articulação das três dimensões curriculares do ProJovem Urbano no núcleo e na sala de aula .................................................................... 65

CAPÍTULO 8SISTEMA DE AVALIAÇÃO ................................................................................. 66 8.1 Modalidades de Avaliação e suas Funções ................................................ 67 8.1.1 A avaliação diagnóstica ................................................................. 68 8.1.2 A avaliação formativa ................................................................... 68 8.1.3 A avaliação somativa .................................................................... 68 8.2 A Avaliação no ProJovem Urbano ............................................................ 69 8.3 A Avaliação Externa de Desempenho no ProJovem Urbano ......................... 72 8.4 Sistema de Pontos para a Avaliação da Aprendizagem ............................... 73 8.4.1 Distribuição da pontuação ............................................................. 73 8.4.2 Certificação ................................................................................. 73

CAPÍTULO 9PROJOVEM URBANO NAS UNIDADES PRISIONAIS E UNIDADES SOCIOEDUCATIVAS DE PRIVAÇÃO DE LIBERDADE .............................................. 74 9.1 Carga Horária ...................................................................................... 74 9.2 Calendário Escolar ................................................................................ 75 9.3 Histórico Escolar e Certificados ............................................................... 75 9.4 Educadores .......................................................................................... 75 9.5 Qualificação Profissional ........................................................................ 75 9.6 Participação Cidadã ............................................................................... 75 9.7 Material Didático................................................................................... 75

CAPÍTULO 10A FORMAÇÃO DOS EDUCADORES ..................................................................... 75 10.1 Formação Inicial/Continuada e Processo Identitário do Educador ............... 76 10.2 Saberes Necessários para Atuar no ProJovem Urbano .............................. 76

BIBLIOGRAFIA ............................................................................................... 79

ANEXO I ........................................................................................................ 81

ANEXO II ....................................................................................................... 85

SEÇÃO 2 – O PROJOVEM URBANO EM AÇÃOCAPÍTULO 11COMO EXERCER A FUNÇÃO DE PROFESSOR ESPECIALISTA .................................. 90 11.1 O Trabalho com os Textos Específicos dos Guias de Estudo ....................... 90 11.2 Considerações sobre o Processo de Ensino e Aprendizagem dos Diversos Componentes Curriculares .............................................................. 92 11.2.1 Ciências Humanas ...................................................................... 92 11.2.2 Língua Portuguesa ...................................................................... 93 11.2.3 Inglês ....................................................................................... 96 11.2.4 Matemática................................................................................ 98 11.2.5 Ciências da Natureza .................................................................. 99 11.2.6 Qualificação Profissional ............................................................ 101 11.2.7 Participação Cidadã................................................................... 101

CAPÍTULO 12COMO EXERCER A FUNÇÃO DE PROFESSOR ORIENTADOR ................................. 102 12.1 A Agenda do Estudante ...................................................................... 103 12.2 A Informática no ProJovem Urbano ...................................................... 104 12.2.1 O uso do computador em projetos interdisciplinares ...................... 105 12.2.2 Os softwares educativos ............................................................ 105 12.3 O Trabalho com os Temas Integradores ................................................ 106

CAPÍTULO 13A UTILIZAÇÃO PEDAGÓGICA DAS INFORMAÇÕES GERADAS NO PROCESSO DE AVALIAÇÃO ....................................................................... 109 13.1 Avaliação Formativa .......................................................................... 109 13.1.1 As fichas de acompanhamento do desempenho dos alunos ............. 109 13.1.2 Provas das unidades ................................................................. 110 13.2 Avaliação Externa ............................................................................. 111

CAPÍTULO 14ESTRATÉGIAS DINAMIZADORAS DE USO COMUM ÀS FUNÇÕES DEPROFESSOR ESPECIALISTA E PROFESSOR ORIENTADOR .................................... 111 14.1 O Trabalho de Grupo e o Trabalho Coletivo ........................................... 112 14.2 Problematização ............................................................................... 114 14.3 O Método de Projetos ........................................................................ 115 14.4 Pesquisas ......................................................................................... 115 14.5 Excursões e Visitas Guiadas ............................................................... 116 14.6 Entrevistas ....................................................................................... 116

CAPÍTULO 15COMO ENCAMINHAR A RESOLUÇÃO DE DIFICULDADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAGEM ...................................................................................... 116 15.1 Diagnóstico das Dificuldades............................................................... 116 15.1.1 Subsídios oferecidos pela avaliação formativa ............................... 117 15.2 Organização de Tempos e Espaços Pedagógicos como Recursos para o Atendimento a Dificuldades de Aprendizagem ............................................ 117 15.2.1 Organização de grupos segundo critérios que atendam as dificuldades evidenciadas pelos alunos .................................................. 117 15.2.2 Organização de plantões pedagógicos ......................................... 118 15.2.3 Oficinas de estudos complementares ........................................... 118 15.3 Exemplos de Trabalho com Grupos Diferenciados .................................. 119 15.3.1 Ciências Humanas .................................................................... 120 15.3.2 Língua Portuguesa .................................................................... 123 15.3.3 Inglês ..................................................................................... 127 15.3.4 Matemática.............................................................................. 130 15.3.5 Ciências da Natureza ................................................................ 132 15.3.6 Participação Cidadã................................................................... 134 15.3.7 Qualificação Profissional ............................................................ 135

BIBLIOGRAFIA ............................................................................................. 137

ANEXO III ................................................................................................... 139

Caro(a) Educador(a),

Como integrante do ProJovem Urbano, você participa de uma grande construção coletiva baseada na troca de experiências entre jovens, educadores e gestores e que almeja a formação de cidadãos/sujeitos preparados para (re)posicionar-se diante das dinâmicas de inclusão e exclusão que marcam a sociedade contemporânea. Seu traba-lho é da maior relevância, e este Manual de Orientações Gerais do ProJovem Urbano foi elaborado com o objetivo de ajudá-lo a dirigir suas ações para uma resposta eficaz ao desafio da inclusão social do grande número de jovens brasileiros que ainda se en-contram em situação de vulnerabilidade e privados de seus direitos de cidadania.

Para isso, é necessário que você se aproprie da proposta do programa e compreenda os novos paradigmas em que ele se apóia, especialmente no que diz respeito à constru-ção coletiva em ação. Isso quer dizer que o Projeto Pedagógico Integrado do ProJovem Urbano representa um primeiro mapa do percurso que queremos trilhar com os jovens no conjunto instável e mutante das relações sociais e da construção do conhecimento na época atual. É necessário que esse mapa seja detalhado, completado e enriquecido por meio de reflexões e ações conjuntas de todos nós, educadores, gestores e jovens.

Esperamos que já tenha percebido como é grande nossa expectativa a respeito de seu trabalho! Por isso mesmo estamos fazendo nossa parte com muito cuidado e que-remos que nos ajude a aprimorá-la por meio de seu trabalho, responsável, competente e crítico. Sua formação inicial e continuada foi pensada nessa perspectiva!

Este Manual visa a proporcionar-lhe acesso fácil à proposta pedagógica do progra-ma e a subsídios para sua atuação docente nas seis unidades formativas em que se organiza o curso. Destina-se aos educadores das três dimensões do currículo, prepa-rando-os para as funções de especialista e de orientador, que desempenham simul-taneamente no ProJovem Urbano. Esse é um dos maiores desafios enfrentados por todos no desenvolvimento do programa, que rompe com um dos cânones tradicionais da Pedagogia, aquele que pressupõe cada professor responsável apenas pelo ensino da disciplina ou área em que se graduou. No ProJovem Urbano, diferentemente, cada educador é um professor que tem algo a ensinar e algo a aprender e cada professor, um educador comprometido com a formação integral do jovem: aprender a aprender, aprender a fazer, aprender a conviver, aprender a ser.

Desejamos que este Manual represente um recurso efetivo para sua formação ini-cial e continuada, seja qual for a dimensão curricular em que atua. Os educadores do ProJovem Urbano estão sendo desafiados a trabalhar com uma proposta inovadora no contexto da cultura escolar tradicional que ainda vigora entre nós e que, sem que te-nhamos consciência, muitas vezes ainda conforma nossos corações e mentes! Por isso, é essencial que tomemos uma distância crítica da cultura escolar tradicional, abando-nemos preconceitos e hábitos arraigados, abramo-nos para acolher mais serenamente o novo, para que possamos verdadeiramente construir a cultura de trabalho coletivo, desenvolvendo a iniciativa e a criatividade dos participantes do curso e, ao mesmo tempo, mantendo a unidade dos aspectos essenciais da proposta pedagógica.

Maria José Vieira FéresCoordenadora Nacional do ProJovem Urbano

MANUAL DO EDUCADOR – ORIENTAÇÕES GERAIS

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ção1


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INTRODUÇÃO

Investir em uma política nacional integrada, com programas e ações volta-dos para o desenvolvimento integral do jovem brasileiro representa uma dupla aposta: criar as condições necessárias para romper o ciclo de reprodução das desigualdades e restaurar a esperança da sociedade em relação ao futuro do Brasil. Com essa perspectiva, em 2005, o governo federal lançou a Política Nacional de Juventude, que compreendeu, além da criação da Secretaria Na-cional de Juventude e do Conselho Nacional de Juventude, o desenvolvimento do Programa Nacional de Inclusão de Jovens: Educação, Qualificação e Ação Comunitária – ProJovem (neste texto denominado ProJovem Original).

A iniciativa mostrou resultados importantes e promissores, indicando a proprie-dade de se ampliarem, reforçarem e integrarem ações voltadas para a juventude que se desenvolviam em diferentes ministérios. Para articular essa experiência acumulada em um programa integrado, constituiu-se, no início de 2007, o grupo de trabalho GT Juventude, que reuniu representantes da Secretaria-Geral da Pre-sidência da República, da Casa Civil e dos Ministérios da Educação, do Desenvolvi-mento Social, do Trabalho e Emprego, da Cultura, do Esporte e do Planejamento.

Os resultados do GT Juventude indicaram caminhos para a realização do propó-sito da Presidência da República de promover um programa amplo e diversificado de inclusão social dos jovens brasileiros, lançando-se o ProJovem Integrado, que se articula por duas noções básicas:

a) OPORTUNIDADES para todos;

b) DIREITOS universalmente assegurados.

Em conjunto, essas noções propiciam que o jovem se torne protagonista de sua inclusão social, na perspectiva da cidadania.

O ProJovem Integrado compreende quatro modalidades:

ProJovem Adolescente, que objetiva complementar a proteção social básica à família, oferecendo mecanismos para garantir a convivência familiar e comu-nitária e criar condições para a inserção, reinserção e permanência do jovem no sistema educacional. Consiste na reestruturação do Programa Agente Jovem e destina-se a jovens de 15 a 17 anos.

ProJovem Urbano, que tem como finalidade elevar o grau de escolaridade visando ao desenvolvimento humano e ao exercício da cidadania, por meio da con-clusão do ensino fundamental, de qualificação profissional e do desenvolvimento de experiências de participação cidadã.

Constitui uma reformulação do ProJovem – Programa Nacional de Inclusão de Jovens.

ProJovem Campo, que busca fortalecer e ampliar o acesso e a permanência dos jovens agricultores familiares no sistema educacional, promovendo elevação da escolaridade – com a conclusão do ensino fundamental – qualificação e for-mação profissional, como via para o desenvolvimento humano e o exercício da cidadania. Valendo-se do regime de alternância dos ciclos agrícolas, reorganiza o Programa Saberes da Terra.

ProJovem Trabalhador, que unifica os Programas Consórcio Social da Juven-tude, Juventude Cidadã e Escola de Fábrica, visando à preparação dos jovens para o mercado de trabalho e ocupações alternativas geradoras de renda. Atenderá a


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jovens de 18 a 29 anos, em situação de desemprego e que sejam membros de famílias com renda mensal per capita de até um salário mínimo.

Neste documento apresenta-se o Projeto Pedagógico Integrado (PPI) do Pro-Jovem Urbano, cuja finalidade é promover a inclusão social dos jovens bra-sileiros de 18 a 29 anos que, apesar de alfabetizados, não concluíram o ensino fundamental, buscando sua re-inserção na escola e no mundo do traba-lho, de modo a propiciar-lhes oportunidades de desenvolvimento humano e exercício efetivo da cidadania.

Coerentemente com o propósito governamental de promoção ampla da inclusão social, o público potencial do programa abrange, também, jovens nas mesmas con-dições etárias e educacionais que estejam cumprindo pena privativa de liberdade em regime fechado, em penitenciárias estaduais. Contempla ainda jovens de 15 a 21 anos, internados em instituições socioeducativas de privação de liberdade.

O ProJovem Urbano se caracteriza por apresentar: (i) propostas inovadoras de gestão intersetorial, compartilhada por quatro ministérios, e de implantação em regime de cooperação com os estados, municípios e DF envolvidos; (ii) Projeto Pedagógico Integrado (PPI) que representa um novo paradigma de educação, articulando conclusão do ensino fundamental, qualificação profissional inicial e experiências de participação cidadã, como base para o alcance da finalidade pretendida; (iii) materiais pedagógicos especialmente produzidos para atender a essas características do programa, constando de guias, manuais, vídeos e outros, destinados a alunos, educadores, gestores e instituições de formação de educadores.

Como foi dito, o ProJovem Urbano constitui uma reformulação do ProJovem Ori-ginal, situando-o em novo contexto de políticas governamentais integradas para a juventude e utilizando os resultados da avaliação interna e externa para reforçar aspectos bem sucedidos e propor estratégias para superação de dificuldades e obstáculos encontrados em sua implementação.

Uma visão geral do ProJovem Urbano permite distinguir os aspectos essen-ciais de sua proposta, que incorpora, amplia e aprimora o ProJovem Original, objetivando:

tratar a inclusão social no contexto do desenvolvimento humano e dos direi-tos de cidadania, o que implica: afirmar o jovem como sujeito de direitos; valorizar suas expressões culturais seus saberes, suas emoções, sensibilidades, sociabili-dades, ações éticas e estéticas; compreender a juventude na perspectiva de ge-ração, que necessariamente aponta para novas relações inter e intrageracionais e pressupõe um diálogo produtor de escutas e aprendizados mútuos;

desenvolver um currículo integrado, interdisciplinar e interdimensional, em que o jovem atue como sujeito, construtor de um todo que faça sentido para ele. A idéia é que a aprendizagem só se efetiva realmente quando o aluno consegue relacionar os novos conhecimentos com suas experiências prévias e situá-los em suas diferen-tes facetas de ser humano. Nessa perspectiva, o currículo do ProJovem Urbano se sustenta na integração de três dimensões fundamentais: a Formação Básica para elevação da escolaridade ao nível da 8ª série do ensino fundamental; a Qualificação Profissional, na forma de qualificação inicial em um Arco de Ocupações; e a Partici-pação Cidadã que envolve ações comunitárias, culturais, de solidariedade e de coo-peração para contribuir com a melhoria da qualidade de vida da comunidade.


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propor estratégias inovadoras de organização do trabalho escolar, envol-vendo diferentes instâncias da administração pública e da sociedade, de modo a viabilizar o desenvolvimento do currículo integrado, o que implica novas formas de gestão compartilhada, de organização dos tempos e dos espaços pedagógicos, de modo a articular a ação criadora dos atores envolvidos com os princípios e diretri-zes do projeto pedagógico, evitando que o programa se descaracterize e perca o sentido. A idéia é que cada instituição ou sujeito colabore ativamente, na instância em que participa, para a obtenção de objetivos definidos coletivamente e para o desenvolvimento de ações planejadas de modo solidário;

definir estratégias de atuação na sala de aula com vistas a integrar as três dimensões do currículo, de acordo com os fundamentos e diretrizes do Progra-ma, o que exige considerar o múltiplo e o plural implicados nas experiências e conhecimentos dos jovens, bem como em seu percurso escolar anterior. É na sala de aula que as propostas pedagógicas se concretizam ou não... É nela que se constrói o currículo real. Quando chegam ao ProJovem Urbano, os alunos trazem experiências pessoais e conhecimentos prévios que não podem ser ig-norados, mas que devem constituir uma referência para cada educador definir formas de trabalhar e de se relacionar com a turma. Nesse contexto, o erro não é considerado como falta de informação ou incapacidade para fazer algo, mas como um indicador do momento em que o aluno se encontra na elaboração de um conceito ou uma relação;

formar educadores para responder aos desafios que se apresentem durante a execução do ProJovem Urbano, o que lhes demanda a competência para pla-nejar e agir cooperativamente e a capacidade de considerar as diferentes facetas do aluno como ser humano. Para isso, o professor tem de ir além da condição de especialista em uma disciplina e agir como educador no sentido amplo da palavra, desempenhando dois papéis distintos, mas inseparáveis: todo educador é espe-cialista em sua área de conhecimento, mas é também orientador da aprendizagem vista como elemento de construção da autonomia intelectual do aluno/sujeito e de uma visão mais ampla do processo educacional. Desse modo, por meio da for-mação inicial e continuada, busca-se a construção de um processo identitário em que cada educador se veja simultânea e inseparavelmente como: (a) um perito que domina o instrumental de trabalho próprio de sua área de conhecimento e de sua atividade educacional/docente e sabe usá-lo competentemente; (b) um pen-sador capaz de situar criticamente sua prática e as representações sociais sobre seu campo de atuação; (c) um cidadão sujeito de direitos e de responsabilidades que faz parte de uma sociedade e de uma comunidade.

O PPI do ProJovem Urbano está organizado em duas partes:

Parte I. A experiência anterior: Programa Nacional de Inclusão de Jovens: Edu-cação, Qualificação e Ação Comunitária – ProJovem.

Parte II. Lições da Experiência: ProJovem Urbano.


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PARTE I – A EXPERIÊNCIA ANTERIOR: PROGRAMA NACIONAL DE INCLUSÃO DE JOVENS: EDUCAÇÃO, QUALIFICAÇÃO E AÇÃO COMUNITÁRIA – PROJOVEM

O Programa Nacional de Inclusão de Jovens: Educação, Qualificação e Ação Comunitária – ProJovem é inovador em vários aspectos: faz parte de uma política nacional para a juventude, tendo sido implantado no contexto de criação da Se-cretaria Nacional de Juventude e do Conselho Nacional de Juventude; a proposta de gestão compartilhada, em todos os níveis de implementação, busca estraté-gias para a articulação das políticas públicas de juventude; o Projeto Pedagógico Integrado apóia-se em paradigmas contemporâneos, enfatizando a relação entre sujeito e objeto na construção do conhecimento e a participação/cooperação na atividade política e social; a implementação é alvo de um processo contínuo, am-plo e sistemático de monitoramento e avaliação, cujos resultados evidenciam a pertinência e a efetividade do programa, oferecendo subsídios importantes para o desenvolvimento do ProJovem Urbano.

Nesta primeira parte, resgata-se sinteticamente o processo de criação do Pro-grama Nacional de Inclusão de Jovens: Educação, Qualificação e Ação Comunitária – ProJovem e analisam-se os resultados da avaliação de sua implementação nas capitais e respectivas regiões metropolitanas, bem como no Distrito Federal:

Capítulo 1: Histórico do ProJovem.

Capítulo 2: Monitoramento e Avaliação.

CAPÍTULO 1

HISTÓRICO DO PROJOVEM

1.1 Criação do Programa Nacional de Inclusão de Jovens: Educação, Qua-lificação e Ação Comunitária - ProJovem

O ProJovem foi criado como ação integrante da Política Nacional de Juventude lançada pelo governo federal em 2005, compreendendo:

o desenvolvimento do Programa Nacional de Inclusão de Jovens: Educação, Qualificação e Ação Comunitária – ProJovem – voltado especificamente para o segmento juvenil mais vulnerável e menos contemplado por políticas públicas então vigentes: jovens de 18 a 24 anos, que haviam terminado a quarta série mas não concluído a oitava série do ensino fundamental e não tinham vínculos formais de trabalho. O Programa caracterizou-se como emergencial, atendendo um segmento que tem necessidade de chegar ainda jovem ao ensino médio, e experimental, baseando sua proposta curricular em novos paradigmas de ensino e aprendizagem que permitem articular o ensino fundamental, a qualificação pro-fissional e a ação comunitária;

a constituição da Secretaria Nacional de Juventude, vinculada à Secretaria-Geral da Presidência da República, com as funções de: (a) formular, supervisionar, co-ordenar, integrar e articular políticas públicas para a juventude; (b) articular, promo-ver e executar programas de cooperação com organismos nacionais e internacionais, públicos e privados, voltados para a implementação de políticas para a juventude;

a implantação do Conselho Nacional de Juventude, órgão colegiado in-tegrante da estrutura básica da Secretaria-Geral da Presidência da República, composto por representantes de órgãos governamentais, organizações juvenis,


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organizações não governamentais e personalidades reconhecidas pelo seu tra-balho com jovens. Tem por finalidades: (a) assessorar a Secretaria Nacional de Juventude na formulação de diretrizes da ação governamental; (b) promover es-tudos e pesquisas acerca da realidade sócio-econômica juvenil; (c) assegurar que a Política Nacional de Juventude do Governo Federal seja conduzida por meio do reconhecimento dos direitos e das capacidades dos jovens e da ampliação da par-ticipação cidadã.

Essas três entidades foram instituídas em 2005, por meio da Medida Provisória N° 238, de 01/02/2005, transformada na Lei N° 11.129, de 30/06/2005. A implan-tação simultânea, naquele mesmo ano, do programa, da Secretaria e do Conselho, com suas distintas e complementares finalidades e funções, representou um novo patamar de políticas públicas voltadas para a juventude brasileira, considerada em sua singularidade, diversidade, vulnerabilidades e potencialidades.

1.2 Implantação do ProJovem

O ProJovem foi implantado sob a coordenação da Secretaria Nacional de Ju-ventude da Secretaria-Geral da Presidência da República, em parceria com os Ministérios da Educação, do Trabalho e Emprego e do Desenvolvimento Social e Combate à Fome.

O programa, regulamentado pelo Decreto n° 5.557, de 05/10/2005, obteve parecer favorável da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Edu-cação CEB/CNE 2/2005, de 16/03/2005, aprovado pela Resolução 3/2006, de 15/08/2006, como um curso experimental, de acordo com o Artigo n° 81 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Dessa forma, viabilizou-se, por meio dos sistemas de educação a certificação de conclusão do ensino fundamental e de qualificação profissional (formação inicial).

A meta inicial do ProJovem foi atender a cerca de 200.000 jovens, no período de 2005 a 2008, atuando em todas as capitais brasileiras e no Distrito Federal. Em 2006 ampliou o atendimento aos municípios das regiões metropolitanas que possuíam 200.000 habitantes ou mais, tendo recebido a adesão de 29 cidades.

A formação integral no ProJovem compreende atividades de Formação Básica (800 horas), Qualificação Profissional (350 horas) e Ação Comunitária (50 horas), somando 1.200 horas presenciais, além de 400 horas de atividades não-presen-ciais, totalizando 1.600 horas.

Aos alunos, devidamente matriculados, é concedido um auxílio financeiro men-sal, no valor de R$ 100,00. O recebimento desse auxílio condiciona-se à freqüên-cia e à entrega dos trabalhos escolares. Assim, o aluno deve:

comparecer todo mês a pelo menos 75% das atividades presenciais, em cada unidade formativa, incluindo a ação comunitária programada;

entregar 75% dos trabalhos escolares previstos para cada mês.

O exame nacional externo para fins de certificação no ensino fundamental ocor-re ao término do curso e tem como referência uma matriz de habilidades e conhe-cimentos elaborada em consonância com o currículo, por comissão especialmente designada para essa tarefa.

O programa também oferece certificação de Qualificação Profissional em um arco de ocupações.


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Além da contínua avaliação do desempenho dos alunos, o próprio programa é objeto de monitoramento e avaliação externos, tendo em vista a necessidade de acompanhar suas ações, sua gestão e execução em todo o país, levantar e anali-sar dados e fornecer subsídios para o planejamento e tomada de decisões.

No capítulo a seguir, apresentam-se as conclusões parciais desse processo de avaliação e discutem-se suas implicações para a proposta do ProJovem Urbano.

CAPÍTULO 2

MONITORAMENTO E AVALIAÇÃO

Uma das mais importantes medidas tomadas na implantação do ProJovem foi a criação do Sistema de Monitoramento e Avaliação do programa, voltado para: su-pervisão das condições de oferta local do programa; avaliação externa de alunos; monitoramento da matrícula; freqüência e realização das atividades pedagógicas; avaliação do programa.

O Sistema de Monitoramento e Avaliação do ProJovem - SMA, coordenado pela Universidade Federal de Juiz de Fora, é executado mediante convênio da Secreta-ria-Geral da Presidência da República com sete Universidades Federais que atuam de forma regionalizada, nas capitais e cidades de suas regiões metropolitanas, da seguinte forma:

Universidade Federal do Pará (UFPA): Regional Norte;

Universidade Federal da Bahia (UFBA): Regional Nordeste I;

Universidade Federal de Pernambuco (UFPE): Regional Nordeste II;

Universidade de Brasília (UnB): Regional Centro-Oeste;

Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG): Regional Sudeste I;

Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF): Regional Sudeste II;

Universidade Federal do Paraná (UFPR): Regional Sul.

O Sistema de Monitoramento e Avaliação (SMA) possui instância decisória, o Conselho Técnico, presidido pela Coordenação Nacional do ProJovem, com a parti-cipação dos coordenadores do sistema nas Universidades Federais que o compõem. Para a avaliação do programa, o SMA conta com metodologia que articula pesqui-sas quantitativas e qualitativas, avaliando, dentre outros aspectos: os perfis dos alunos e educadores, a aprendizagem (proficiência agregada), a permanência dos jovens no programa, o material didático e o Projeto Pedagógico Integrado (PPI).

A análise dos relatórios parciais disponíveis demonstra aspectos importantes da avaliação do programa, comentados a seguir.

2.1 Pertinência do Programa

2.1.1 Alcance da meta inicial

Como foi dito, na primeira etapa, a partir de 2005, o ProJovem teve como meta atuar nas capitais brasileiras e no Distrito Federal.

Desde 2006, expandiu-se para as regiões metropolitanas de várias capitais, em cidades com pelo menos 200 mil habitantes (conforme dados do Censo Demográfico/2000). Foi previsto o atendimento a 200.000 jovens de 18 a 24 anos, que tivessem terminado a quarta série, mas não concluído a oitava série do ensino fundamental e não tivessem vínculos formais de trabalho.


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O sucesso do programa e o interesse dos parceiros em sua implantação são indicadores de compromisso na luta contra as desigualdades e a exclusão social, bem como de confiança na força e na potencialidade da juventude brasileira.

No entanto, a avaliação e a experiência mostraram que os jovens excluídos estão mais dispersos geograficamente que o esperado, apontando a necessida-de de ampliar o alcance do programa para cidades menores, uma vez que parte substantiva dos jovens brasileiros deixa de ser contemplada, quando se restringe o atendimento a municípios com mais de 200 mil habitantes.

Além disso, em seu Relatório Parcial de Avaliação do programa, datado de de-zembro de 2006, o Sistema de Monitoramento e Avaliação apresentou projeção estatística combinando dados do Censo/2000, que é nacional, e da Pnad/2003, que abrange dez regiões metropolitanas. O estudo tomou por base os dados re-ferentes à população de 18 a 24 anos, com quatro a sete anos de escolaridade, residente nas cidades com mais de 200 mil habitantes. Os resultados mostraram que o número de jovens excluídos, nessa faixa etária, vem decrescendo em fun-ção, entre outros fatores, da universalização do acesso à escola e dos programas de recuperação, aceleração e inclusão de jovens em situação de defasagem edu-cacional, bem como da queda da taxa de natalidade ao longo das últimas três dé-cadas. No entanto, verificou-se que, em relação à população excluída de 24 a 29 anos, os índices ainda são crescentes, evidenciando-se a necessidade de ampliar a faixa etária atendida pelo ProJovem, de modo a contemplar também os jovens dessa faixa etária mais elevada.

Com base nessas observações e tendo em vista a implantação do ProJovem Urbano, em 2008, a Coordenação Nacional do ProJovem juntamente com o CAEd/UFJF realizou estudo populacional que será analisado no Capítulo 3.

2.1.2 Perfil dos jovens atendidos

Considerando as indicações das pesquisas e dos estudos realizados até 2005, o ProJovem definiu como seu público potencial os jovens entre 18 e 24 anos de idade que cursaram, pelo menos, a quarta série mas não concluíram o ensino fun-damental, e sem vínculo empregatício formal.

Segundo relatório do Sistema de Monitoramento e Avaliação, o perfil dos jovens atendidos no curso é coerente com o observado no público potencial, o que indica a eficácia do programa. Essa conclusão leva em conta as características gerais desse público e as da população atendida, bem como as especificidades de cada segmento tomado como parâmetro para o estudo da efetividade do programa, como se vê a seguir.

Distribuição por gênero: 53% dos jovens atendidos no programa são mulheres.

Faixa de idade: a metade deles tem entre 21 e 22 anos de idade.

Grupo de cor: 70,8% declararam-se pardos ou negros.

Escolaridade pregressa: 15% cursaram até a 4ª série do ensino funda-mental; 53%, até a 5ª ou 6ª; e 33%, até a 7ª; 10% não souberam identificar a última série cursada com êxito. Apenas 6% cursaram supletivo ou classe de ace-leração, indicando que a grande maioria havia tentado anteriormente concluir o ensino fundamental regular.


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Situação familiar: 77,5% são solteiros, 73% são chefes de família, 53% têm filhos.

Trajetória no mundo do trabalho: 20% nunca trabalharam e 53% co-meçaram a trabalhar entre 13 e 18 anos de idade; 44% obtiveram o primeiro trabalho em 2005 ou 2006, sendo que menos de 10% com vínculo formal; 70% dos que trabalham não têm carteira assinada e 60% ficaram menos de seis meses no trabalho, em 2005; mais da metade dos que trabalham nunca fizeram curso profissional e 90% deles ganham menos que o salário mínimo.

Relações com a comunidade: 84% moram na comunidade há mais de cinco anos, enquanto 6% chegaram há menos de dois anos; 46% convivem com grupos de até cinco amigos; mais de 50% não participam de qualquer associação; 83% nunca atuaram como voluntários; 60% vão à igreja ao menos uma vez por semana.

Relações com o bem público: 98% possuem título eleitoral e 56% votariam, mesmo se o voto não fosse obrigatório; 71% votaram no referendo sobre porte de armas; 87% não participam de qualquer outro programa federal para educação.

Os dados relativos ao perfil dos alunos que concluíram o curso até 2006 mostram que o programa tem sido equânime, pois em todos os parâmetros, como gênero (51% são mulheres), cor declarada da pele (66,5% declararam-se ne-gros ou pardos), e situação familiar (78,4% são solteiros, 75% são chefes de família e 54% têm filhos) observam-se características bem próximas daquelas do grupo de alunos matriculados e freqüentes.

A avaliação do programa indica também o limite das atuais ofertas educacio-nais para esse tipo público e deixa clara a dependência desses jovens em relação a políticas específicas. Demonstra, ainda, que eles não tiveram, anteriormente, oportunidades educacionais adequadas nem chances de se preparar para os desa-fios do mundo do trabalho.

O estudo mostra também que os jovens se preocupam em obter a certificação do ensino fundamental e aprender uma profissão por acreditarem que estas são con-dições básicas para sua emancipação e a de suas famílias. E têm perfeita noção e pertencimento comunitário e disponibilidade para ações coletivas e participativas.

Finalmente é preciso observar que é difícil a relação desses jovens com o mer-cado de trabalho. A própria colocação no mercado formal é geralmente precária e de curta duração.

A análise do perfil dos jovens atendidos revela ser necessário evitar obstáculos à sua inserção no programa, tais como as exigências de conclusão da 4ª série do ensino fundamental e de não existência de vínculo formal de trabalho. Eviden-temente, essa decisão deve ser acompanhada de medidas pedagógicas e admi-nistrativas que viabilizem o reforço de habilidades básicas de leitura e facilitem a compatibilização entre as atividades de estudo e de trabalho.

2.1.3 Divulgação e democratização do acesso

Democratizar as vagas disponíveis em cada município tornou-se um dos gran-des desafios para garantir o sucesso do ProJovem, pois era preciso fazer com que todos os jovens que se enquadrassem no perfil do público-alvo tivessem acesso às informações sobre o programa e encontrassem condições igualitárias e transpa-rentes para se inscreverem e garantirem seu ingresso.


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A Coordenação Nacional deu suporte aos processos de inscrição e de matrícula, promovendo ampla divulgação do programa e dos locais de inscrição.

De acordo com a regulamentação do ProJovem Original, sempre que o nú-mero de inscritos numa localidade superasse o número de vagas, a escolha dos candidatos era feita por sorteio, em local, data e horário divulgados previamente e com a presença obrigatória de agente público e representante de órgão de fis-calização da administração federal.

A avaliação mostrou que a divulgação do programa tem maior capilaridade quando as ações em âmbito nacional, efetuadas pelo governo federal, se com-plementam com estratégias locais desenvolvidas pelos municípios. Deixou claro também que a dispersão geográfica do público potencial demanda uma ação local mais efetiva para identificar os jovens a serem atendidos e acompanhá-los ao lon-go do curso, buscando sua permanência no programa.

2.1.4 Ingresso e permanência dos jovens no programa

Segundo dados do Sistema de Monitoramento e Avaliação, de um público potencial estimado em um milhão de jovens, 384.657 (cerca de 36%) inscre-veram-se no Programa Nacional de Inclusão de Jovens: Educação, Qualifica-ção e Ação Comunitária – ProJovem, nos anos de 2005 e 2006. Do total de inscritos, 235.585 (61%) fizeram suas matrículas, ou seja, as estratégias de recrutamento utilizadas levaram à matrícula efetiva de aproximadamente 24% do público potencial.

De acordo com dados levantados pelo Sistema de Monitoramento e Avaliação, as razões para a defasagem entre inscrição inicial e matrícula são inúmeras, indo da falta de cumprimento dos pré-requisitos do programa (como limite de idade, comprovação de escolaridade ou de inexistência de vínculo empregatício) até a desistência em função de trabalho em horário incompatível com o curso, cansaço resultante do trabalho, dificuldades para guarda dos filhos, acesso difícil ao núcleo, medo da violência, falta de apoio familiar.

Não apenas o ingresso, mas também a própria permanência no curso é afetada pelas condições de vida dos jovens.

As estatísticas, novamente, apresentam algumas indicações para explicar es-sas situações: do total de jovens de 18 a 24 anos residentes nas regiões me-tropolitanas e com 4 a 7 anos de estudo, menos de 40% vivem com os pais na condição de filhos; 25% são referência ou arrimo de família; 22% estão na condição de cônjuge. Boa parte desses jovens é responsável pela manutenção e guarda de filhos.

A necessidade de trabalhar, ainda que sem carteira profissional assinada ou em atividade informal, mostra-se de fato como uma das principais barreiras ao esforço de recrutamento e permanência no curso. Em alguns casos, a própria ob-tenção de emprego com carteira assinada foi indicada como causa de evasão do programa. No entanto, para esses jovens, mesmo a colocação no mercado formal, embora positiva, por um lado, é precária e conjuntural.

É importante notar que apenas 7% declararam alguma dificuldade de aprendi-zagem como fator ligado à evasão, e a oportunidade de realizar segunda chamada nas avaliações formativas é vista como condição favorável à permanência.


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É importante também notar que 83% dos alunos evadidos declararam que preten-dem retornar ao Programa Nacional de Inclusão de Jovens: Educação, Qualificação e Ação Comunitária - ProJovem e 62% se inscreveriam em outro programa similar.

A análise das informações sobre o ingresso e a permanência dos jovens no pro-grama evidencia um processo dinâmico com características que remetem para as es-pecificidades do público alvo e indicam a necessidade de se criarem estratégias que evitem o abandono e facilitem o retorno daqueles que desistiram temporariamente.

2.2 Eficácia da Proposta Pedagógica

O Programa Nacional de Inclusão de Jovens: Educação, Qualificação e Ação Comunitária – ProJovem foi concebido como uma intervenção de caráter emer-gencial, destinada a atender parcela significativa dos jovens com o perfil socioe-conômico tipificado como público-alvo, que têm necessidade de retomar a traje-tória escolar e prosseguir nos estudos. Assume também caráter experimental ao basear-se em novos paradigmas, constituindo sua proposta curricular a partir de conceitos inovadores que dão suporte à articulação entre o ensino fundamental, a qualificação profissional e a ação comunitária, visando à formação integral do jovem, considerado como protagonista de sua formação.

Ao integrar ensino fundamental, qualificação profissional e ação comunitária, o programa buscou oferecer oportunidade para que os jovens experimentassem novas formas de interação, se apropriassem de novos conhecimentos, re-elabo-rando suas próprias experiências e sua visão de mundo e, ao mesmo tempo, se re-posicionando quanto a sua inserção social e profissional.

2.2.1 O currículo integrado

O currículo do Programa Nacional de Inclusão de Jovens: Educação, Qualifica-ção e Ação Comunitária – ProJovem foi desenvolvido no início do ano de 2005, com base em um conjunto de oficinas de estudos com a participação de especialistas em educação, qualificação para o trabalho e serviço social. Fundamenta-se nos princí-pios político-pedagógicos e diretrizes curriculares e metodológicas definidos no PPI. A matriz curricular foi uma referência essencial para a elaboração dos materiais di-dáticos e complementares, a organização do trabalho pedagógico e a avaliação dos processos de ensino e aprendizagem. O programa dá grande importância ao prota-gonismo dos jovens e à cidade como espaço educativo.

A análise dos resultados dos grupos focais, realizada pelo Sistema de Monitora-mento e Avaliação, com base em depoimentos colhidos dos alunos e educadores em todo o país, mostra o acerto da proposta pedagógica adotada pelo programa.

Sempre que são solicitados a comparar essa proposta com a das escolas re-gulares, as referências mais marcantes dizem respeito à qualidade das relações aluno/educador e ao reconhecimento do interesse e dedicação que os educadores demonstram em relação aos jovens.

Outra vantagem do Programa Nacional de Inclusão de Jovens: Educação, Qua-lificação e Ação Comunitária – ProJovem em relação às escolas regulares é evi-denciada quando os estudantes são questionados sobre as dificuldades de apren-dizagem com a metodologia usual em comparação com a do programa. Em geral, eles destacam a dedicação dos professores, a forma de ensinar, a facilidade de


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compreender o material didático e o método de ensino integrado com atividades que fazem parte do cotidiano de cada um.

2.2.1.1 As três dimensões do currículo

a) Ensino Fundamental

A análise das sete avaliações com dados processados pelo Sistema de Monito-ramento e Avaliação (avaliação diagnóstica aplicada no início da primeira unida-de formativa; quatro avaliações formativas, no fim de cada unidade, avaliação intermediária – amostral e aplicada no início da terceira unidade – e exame final nacional externo) demonstra que os jovens que permaneceram no programa:

obtiveram ganhos de proficiência em Língua Portuguesa e Matemática;

conseguiram, nas avaliações formativas, percentuais de acerto acima da média de referência em quase todos os componentes curriculares;

alcançaram, em sua maioria, média de acertos próxima a 56% no exame final nacional externo.

Além disso, em comparação com a educação de jovens e adultos e as classes noturnas, os resultados dos alunos do ProJovem Original registraram proficiências médias substantivamente mais elevadas.

b) Qualificação Profissional

A concepção de Qualificação Profissional do ProJovem Original mostrou-se ino-vadora, organizando-se em arcos compostos por quatro ocupações que abrangem o planejamento, a produção e a comercialização de bens e serviços, de modo que o jovem se prepara para ser empregado, mas também pequeno empresário ou sócio de cooperativa. A Qualificação Profissional inclui ainda a Formação Técnica Geral (FTG), que aborda aspectos teórico-práticos importantes para qualquer tipo de curso profissionalizante.

Quanto à oferta de cursos profissionalizantes, nas primeiras etapas de im-plantação do ProJovem o Arco de Ocupações mais presente foi o de Construção e Reparos, que tem duas modalidades e foi adotado em 19 das 27 capitais. O arco de Turismo e Hospitalidade foi oferecido em outras 17 capitais e o de Telemática, em 14. Foram ainda marcantes as ofertas de profissionalização em Madeira e Móveis, que se concentraram na região norte do país, nas capitais sob a influên-cia da Floresta Amazônica – com exceção de Belém (PA), que optou pelo Agro-Extrativismo, também relacionado aos recursos da floresta.

A oportunidade de Qualificação Profissional é um dos fatores principais de atra-ção para o Programa Nacional de Inclusão de Jovens: Educação, Qualificação e Ação Comunitária – ProJovem e, na opinião da maioria dos alunos ouvidos nos grupos focais, representou fator decisivo para o ingresso no curso. Entre os ma-triculados, a maior parte estava fora da escola e com restrições no mercado de trabalho, mas vislumbrou no programa a chance de aprender uma profissão.

No entanto, os alunos expressaram frustração pelo fato de se tratar a FTG nas duas primeiras unidades e se começar o estudo dos Arcos de Ocupação apenas na terceira unidade, ou seja, na metade do curso. Isso indica a ne-cessidade de rever a situação, procurando antecipar a formação nos Arcos e,


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simultaneamente, redistribuir a FTG por mais unidades, com maior articulação dos dois componentes.

c) Ação Comunitária

Por sua vez, a ação comunitária revelou-se uma dimensão marcante do currí-culo integrado, permitindo o desenvolvimento de trabalhos coletivos e associados a outros componentes curriculares.

Nas aulas teóricas e oficinas, discutem-se questões como direitos humanos, direitos do consumidor, acesso aos bens e serviços públicos, ética e cidadania, as-sim como questões de saneamento, saúde pública, qualidade e acessibilidade dos serviços públicos, preservação do meio ambiente, violência, drogas, sexualidade, participação social, direito à cultura e ao lazer, entre tantos outros.

A avaliação da realidade e a sistematização dos trabalhos nos planos de ação comunitária proporcionam aos alunos a oportunidade de vivenciar situações de conflito e negociações para sua superação, de dimensionar conquistas, avanços e recuos, refletindo sobre as práticas sociais e consolidando suas experiências.

Nessas reflexões, os jovens aprendem a avaliar o alcance de suas ações, as for-mas de encaminhamento das demandas e os meios de realização, sendo levados a compreender a importância e a eficácia do trabalho coletivo e solidário e tudo que isso pode representar em termos de aprendizado e desenvolvimento de compe-tências e habilidades, visando à participação social e ao exercício da cidadania.

A avaliação desse componente pelos alunos e educadores foi muito positiva, indi-cando que representou oportunidade significativa de aprendizagem, resgate da cida-dania e desenvolvimento social. No entanto, julgou-se que o nome ação comunitária não cobre toda a gama de conhecimentos e ações tratadas por esse componente curricular, devendo ser repensado para enfatizar a participação cidadã dos jovens.

Um aspecto importante do Programa Nacional de Inclusão de Jovens: Educa-ção, Qualificação e Ação Comunitária – ProJovem que perpassa as três dimensões do currículo é a proposta de inclusão digital, na qual se procura realçar o papel do conhecimento em Informática como um dos pilares da vida moderna, visando a proporcionar aos jovens uma oportunidade efetiva de aprender os princípios de funcionamento, os programas principais e os recursos técnicos essenciais para a operação de computadores, sistemas periféricos e tecnologias da informação.

A inclusão digital mostrou ser um grande atrativo para os jovens que, segundo os dados levantados pelo Sistema de Monitoramento e Avaliação, justificam o in-teresse despertado pela informática com a crença de que o conhecimento nesse campo abre perspectivas favoráveis de “conseguir um novo trabalho” ou de “me-lhorar a vida da família”.

No entanto, mostrou-se necessário integrar mais esse componente com os de-mais, enfatizando sua dimensão instrumental.

2.2.2 Organização pedagógica

2.2.2.1 Espaços

O Programa Nacional de Inclusão de Jovens: Educação, Qualificação e Ação Comunitária – ProJovem organizou-se em núcleos, que acolhiam 150 jovens,


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distribuídos em cinco turmas, funcionando diariamente em locais com espaços adequados disponíveis e, preferencialmente, próximos aos domicílios dos estu-dantes. Geralmente, localizavam-se em escolas municipais e em cada núcleo foi instalado um laboratório de informática (dez computadores e uma impressora) para uso pedagógico dos alunos e dos educadores.

Cada oito núcleos vinculavam-se a uma estação juventude, espaço de referên-cia para os jovens: local de encontro, busca de informação, orientação, estudo, realização de eventos culturais e outras ações favorecedoras do processo formati-vo, da expressão cultural e da participação cidadã dos alunos.

Consideravam-se também espaços pedagógicos do ProJovem Original os dife-rentes locais da cidade onde os alunos vivem seu cotidiano e os recursos urbanos postos à disposição da população em geral. Segundo levantamento do Sistema de Monitoramento e Avaliação, essa organização do espaço requer alguns ajustes relativos ao número de alunos e de turmas por núcleo, de forma a minimizar pro-blemas decorrentes das flutuações de freqüência e de permanência dos jovens no programa. Outra questão que se coloca é a necessidade de rever as funções das estações juventude que, em grande parte dos casos, não chegaram a constituir um espaço de referência para os alunos, mas funcionaram apenas como instâncias de administração escolar.

2.2.2.2 Tempos

O currículo do Programa Nacional de Inclusão de Jovens: Educação, Qualifi-cação e Ação Comunitária – ProJovem compreende 1.600 horas, sendo 1.200 de atividades presenciais e 400 horas não-presenciais, cumpridas ao longo de 12 meses ininterruptos. A organização dos tempos pedagógicos previa que cada uma das quatro unidades formativas fosse desenvolvida em doze semanas e meia, totalizando 50 semanas.

Também no caso da organização dos tempos pedagógicos, as informações do SMA indicam a necessidade de se fazerem algumas reformulações para viabilizar a compatibilização dos tempos de aula com os tempos de trabalho (com vínculo formal ou sem ele), o que requer menor número de aulas diárias, ao longo de maior extensão de tempo. Além disso, é necessário considerar a dispensa do pré-requisito de conclusão da 4ª série do ensino fundamental, que também implica ampliar a duração total do curso sem que haja aumento substantivo na quantida-de de conteúdos tratados.

2.2.3 Material didático

Foram organizados quatro guias multidisciplinares para traduzir o currículo em situações de ensino e de aprendizagem, norteando o percurso dos alunos, orien-tando trabalhos individuais ou em grupo e dando apoio às atividades a distância.

Eles contêm textos com aspectos básicos de todos os conteúdos tratados nas três dimensões do curso, que devem ser articulados com os conhecimentos pré-vios e as experiências dos alunos.

Os eixos estruturantes permitem direcionar os estudos em uma perspectiva orgânica, contemplando temas significativos para o público do programa.


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Unidade Formativa I: Juventude e Cidade

Unidade Formativa II: Juventude e Trabalho

Unidade Formativa III: Juventude e Comunicação

Unidade Formativa IV: Juventude e Cidadania

Foram também elaborados Manuais do Educador, sendo um de orientações ge-rais e quatro específicos para as unidades.

A Qualificação Profissional contou com guias e manuais específicos para o de-senvolvimento dos 23 Arcos oferecidos no curso.

As atividades de integração curricular foram trabalhadas com apoio dos seguin-tes materiais:

Sínteses integradoras: Parte II do Guia de Estudo, denominada “Aqui você é o Autor” com espaço para o registro de cada síntese, depois de corrigida e rees-crita nas aulas de Informática;

Plano de Ação Comunitária: roteiro de trabalho em folheto com espaços re-servados para os registros solicitados;

Projeto de Orientação Profissional: roteiro específico em folheto apropriado para o registro das anotações e reflexões do aluno.

Para orientar a avaliação formativa, processual, foi organizado um Caderno de Registro de Avaliações, com dez fichas de acompanhamento, sendo cinco para os componentes da Formação Básica (ensino fundamental), duas para Qualificação Profissional, uma para Ação Comunitária, uma para as sínteses integradoras e uma para o desenvolvimento de habilidades básicas.

Finalmente, foi organizada uma Agenda do Estudante destinada a estimular a integração dos jovens no curso e a ajudá-los a organizar seu próprio tempo de estudo.

O material didático recebeu avaliação bastante positiva por alunos e educado-res, mas é necessário fazer as adaptações para o desenvolvimento do curso em tempo ampliado.

* * *

A avaliação parcial do Programa Nacional de Inclusão de Jovens: Educação, Qualificação e Ação Comunitária – ProJovem demonstra que o programa é per-tinente e que sua ação pedagógica é eficaz. Com ela, o jovem, efetivamente, adquire as competências próprias do ensino fundamental previstas nas diretrizes curriculares nacionais e amplia seus saberes e práticas nas demais dimensões do currículo. O ProJovem também opera positivamente para a promoção da eqüida-de, proporcionando ganhos de proficiência em nível individual e, ao mesmo tem-po, ampliando o contingente de jovens com melhora de rendimento escolar.

A conclusão do curso do ProJovem não deve ser encarada como um fim, mas como etapa da elevação ao patamar seguinte do percurso escolar, que é o ensino médio ou o técnico de nível médio.

No entanto, é necessário que se efetivem as modificações requeridas para a superação dos fatores que se evidenciam ao longo do processo de avaliação do programa, o que será discutido no próximo capítulo.


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PARTE II – LIÇÕES DA EXPERIÊNCIA: O PROJOVEM URBANO

Como se viu na avaliação do ProJovem, o programa foi bem sucedido e ofere-ce subsídios importantes para o Projeto Pedagógico Integrado (PPI) do ProJovem Urbano, mostrando-se pertinente como política pública e eficaz como proposta pedagógica e curricular. Assim, o ProJovem Urbano deverá fundamentar-se nos mesmos princípios filosóficos, políticos e pedagógicos que orientaram o original, mas buscando superar os aspectos que apresentaram desafios e dificuldades para a concretização mais efetiva das finalidades pretendidas.

As finalidades do ProJovem Urbano são as mesmas do ProJovem Original.

Finalidades

O ProJovem Urbano tem como finalidade primeira proporcionar formação inte-gral aos jovens, por meio de uma efetiva associação entre:

Formação Básica, para elevação da escolaridade, tendo em vista a conclusão do ensino fundamental;

Qualificação Profissional, com certificação de formação inicial;

Participação Cidadã, com a promoção de experiência de atuação social na comunidade.

Nessa perspectiva, o programa tem como finalidades específicas:

a reinserção dos jovens no processo de escolarização;

a identificação de oportunidades potenciais de trabalho e a capacitação dos jovens para o mundo do trabalho;

a participação dos jovens em ações coletivas de interesse público;

a inclusão digital como instrumento de inserção produtiva e de comunicação;

a ampliação do acesso dos jovens à cultura.

A articulação entre o programa bem sucedido e os desafios que se apresentam envolve aspectos que serão tratados a partir do Capítulo 3.

CAPÍTULO 3

DESAFIOS RELATIVOS À GESTÃO DO PROGRAMA

Os principais desafios que se apresentam para a gestão do ProJovem Urbano di-zem respeito a: (i) redefinição do público potencial do programa; (ii) instâncias de gestão do ProJovem Urbano; (iii) gestão inter-setorial; (iv) redesenho da matrícula.

3.1 Redefinição do Público Potencial do Programa

Para o planejamento do ProJovem Urbano, a Coordenação Nacional, juntamen-te com a equipe técnica do CAEd/UFJF, realizou, em 2007, um estudo populacional com o objetivo de estimar, para 2008, o público potencial do programa e suas variáveis populacionais: escolaridade, faixa etária a ser atendida e distribuição geográfica. O estudo valeu-se de dados do IBGE (análise de série histórica popu-lacional), principalmente aqueles gerados a partir de: (a) Pnad 2005 e Pnad 2006; (b) Estimativa 2006; (c) Sistema IBGE de Recuperação Automática (Sidra) e (d)


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Contagem Populacional 2006 - IBGE. Foram usadas ainda informações obtidas pelo Sistema de Monitoramento e Avaliação.

Para o estudo, definiu-se como população jovem excluída aquela formada por jovens na faixa etária de 18 a 29 anos que possuem de um a sete anos de escolaridade.

A comparação entre dados de 1970 e 2000 permite caracterizar a evolução do peso da população jovem na população brasileira total.

A população brasileira jovem com idade entre 18 e 29 anos duplicou no período de 1970 a 2000. No segmento urbano triplicou, passando de 10.885.955 jovens, em 1970, para 30.820.196, em 2000.

As regiões norte e centro-oeste mostraram os maiores níveis de crescimento demográfico da população jovem, enquanto a região sul apresentou o menor índi-ce. O principal fator desse padrão de crescimento foram as migrações internas.

A proporção da população jovem na população total do Brasil apresentou crescimento de 2%, passando de 20% em 1970 para 22% em 2000.

Entre 2000 e 2006, essa tendência inverteu-se, e a participação da popula-ção jovem na população total apresentou queda de 22% para aproximadamente 21,5%.

Comparando os dados da Pnad 2005 com os da Pnad 2006, percebe-se que a faixa etária de 18 a 24 anos (já atendida em parte pelo ProJovem) caiu de 11,08% para 10,94% da população total urbana (que era de aproximadamente 155 milhões) e de 60,84% para 60,23% da população jovem (que era cerca de 34 milhões), enquanto a faixa de 25 a 29 anos aumentou de 7,14% para 7,26% e de 39,16% para 39,77%, respectivamente.

Estimativas do IBGE para 2008 projetam uma população total de aproxima-damente 192 milhões de brasileiros, sendo mais de 40 milhões na faixa etária de 18 a 29 anos, o que significa um percentual estimado de 21% para a população jovem. Desses quase 41 milhões de jovens, pouco mais de 35 milhões (84,91%) estão em áreas urbanas.

A análise da população jovem, por sua vez, permite caracterizar a população jovem excluída, que é determinada pelas condições de vida da população e, con-seqüentemente, pelo seu nível de escolaridade. A relação dessa população com os indicadores de desenvolvimento humano (IDH) e desenvolvimento humano educacional (IDHE) demonstra que, quanto mais desenvolvida e escolarizada é a população, menor o número de excluídos.

De 2000 para 2006 observou-se uma redução de 13,5% da população jovem excluída em relação à população jovem do Brasil. A tendência é haver um decrés-cimo bianual de 5% entre os excluídos, o que leva a uma estimativa de redução de 18%, até 2008. Essa tendência resulta de dois fatores principais: (a) diminuição da natalidade (entrada de coortes menores); e (b) melhoria da eficiência do siste-ma de ensino (menos excluídos).

Segundo a Pnad 2006, dos cerca de 40 milhões de jovens brasileiros de 18 a 29 anos, aproximadamente 10 milhões e meio tinham de um a sete anos de escolaridade.


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Considerando apenas a população urbana, são mais de 34 milhões de jovens com 18 a 29 anos e cerca de 7 milhões e meio com um a sete anos de escolaridade.

Com base nos dados sobre a população jovem e a população excluída, foi pos-sível definir o público potencial do ProJovem Urbano. Para isso, foram com-paradas a população jovem excluída, já atendida pelo ProJovem Original, e a população que será atendida pelo ProJovem Urbano, considerando-se, neste caso, os jovens de 18 a 29 anos de idade que saibam apenas ler e escrever. Esse estudo permitiu estimar que existem cerca de nove milhões de jovens brasileiros na faixa etária de 18 a 29 anos, com um a sete anos de escolaridade, sendo que cerca de 6,4 milhões vivem nas regiões urbanas, distribuindo-se entre cidades com mais de 200.000 habitantes (47%) e cidades com até 200.000 habitantes (53%).

Diante do exposto, o estudo populacional aponta a importância de estender-se o atendimento do ProJovem Urbano para além dos municípios com população igual ou superior a 200 mil habitantes e ampliar a faixa etária do público potencial, de modo a atender os jovens brasileiros que tenham 18 a 29 anos de idade e saibam ler e escrever. Além disso, considerando o propósito do governo de promover ampla inclusão social, o ProJovem Urbano contemplará jovens que estejam em unidades prisionais ou socioeducativas de privação de liberdade.

Essa redefinição do público potencial implica resolver, entre outros, o problema de encontrar meios para alcançar jovens geograficamente dispersos nas cidades de menor porte e até em algumas cidades maiores onde, mesmo havendo grande número absoluto de jovens excluídos, sua densidade é pequena no conjunto da população. Implica, além disso, adequar a organização do curso para funciona-mento nas unidades prisionais e unidades socioeducativas de privação de liberda-de, o que será tratado no Capítulo 9 deste documento.

3.2 Instâncias de Gestão do ProJovem Urbano

3.2.1 Nível nacional

O ProJovem Urbano conta com um Comitê Gestor coordenado pela Se-cretaria-Geral da Presidência da República/Secretaria Nacional de Juventude e integrado pelos Ministérios da Educação, do Trabalho e Emprego e do De-senvolvimento Social e Combate à Fome. A execução do programa fica sob a responsabilidade da Coordenação Nacional do ProJovem Urbano, vinculada à Secretaria Nacional de Juventude. Cabe à Coordenação Nacional articular as ges-tões locais com vistas a possibilitar o cumprimento dos princípios, fundamentos e diretrizes nacionais do programa, bem como a coordenação da produção dos materiais de ensino e aprendizagem, a formação dos educadores, a circulação de informações entre os participantes e o processo de monitoramento e avaliação externa de todo o ProJovem Urbano.

No primeiro momento, o ProJovem Urbano manterá a estratégia de acordos com as capitais, o Distrito Federal e os municípios maiores de 200.000 habitantes, mas será também executado em parceria com os estados, para atender municípios menores.

3.2.2 Gestão local

Cada estado, município (e o DF) integrante do ProJovem Urbano contará com: (a) um comitê gestor local, formado por representantes das secretarias


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estaduais, municipais ou do DF, responsáveis pelas áreas de juventude, educa-ção, desenvolvimento/assistência social e trabalho. Outras secretarias também poderão fazer parte desse comitê como forma de potencializar as ações do ProJovem Urbano; (b) uma coordenação local (estadual, municipal ou do DF) incumbida da operacionalização do programa em nível local de modo a alcançar o maior número possível de jovens excluídos, assegurando a permanência dos alunos no curso com aprendizagem efetiva.

As equipes de coordenação estadual, municipal ou do DF serão compostas por um coordenador executivo, um coordenador pedagógico e pessoal de apoio téc-nico e administrativo. Cabe a essas equipes, de acordo com diretrizes gerais da Coordenação Nacional do ProJovem Urbano, entre outras ações, articular-se com as administrações locais para tratar de:

gerenciamento do ProJovem Urbano no nível estadual/ municipal/DF;

definição dos estabelecimentos escolares onde serão realizadas as ativida-des do curso;

definição dos locais de aulas práticas para o desenvolvimento dos arcos ocu-pacionais;

apresentação do ProJovem Urbano aos diretores desses estabelecimentos e a outros funcionários cujo trabalho for afetado pelo funcionamento do curso;

recrutamento e seleção de educadores de Formação Básica, de Qualificação Profissional e de Participação Cidadã;

contratação dos educadores selecionados;

organização do recrutamento e da matrícula dos alunos;

atendimento às solicitações do Sistema de Monitoramento e Avaliação;

organização da formação inicial e continuada dos educadores sob sua jurisdição;

definição das instituições certificadoras da conclusão do ensino fundamental e ou da habilitação nos arcos ocupacionais.

Há previsão de fórum, em nível local, a ser regulamentado posteriormente, para encaminhamentos de questões acadêmicas e administrativas.

3.2.3 Pólos

O pólo é a menor instância de gestão do ProJovem Urbano. Cada pólo compre-ende 16 núcleos que variam de 2400 até 3.200 alunos e possui uma equipe de gestão composta por: (a) um diretor-executivo; (b) um diretor pedagógico; e (c) pessoal de apoio técnico e administrativo.

Além desse pessoal, são lotados em cada pólo ou na coordenação local (quando for o caso) os educadores que trabalham nos núcleos: (i) educadores de Formação Básica, com licenciatura plena (sendo um de cada área do ensino fundamental); (ii) educadores de Qualificação Profissional, com qualificação adequada ao desen-volvimento dos arcos ocupacionais escolhidos pela gestão local; (iii) educadores de Participação Cidadã, com graduação em Serviço Social.

Cada educador de Formação Básica atua em cinco turmas e cada educador de Participação Cidadã, em dez. Os educadores de Qualificação Profissional atuam em turmas reestruturadas de acordo com os arcos ocupacionais oferecidos (no máximo, quatro arcos).


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Um núcleo deve ter cinco turmas, sendo cada uma composta por, de preferên-cia, 40 alunos, admitindo-se, excepcionalmente, variar até 20 alunos. Um núcleo deve atender no mínimo a 150 e, no máximo, a 200 alunos. Preferencialmente as cinco turmas devem funcionar na mesma escola, excepcionalmente poderão fun-cionar em duas unidades escolares próximas.

Se por qualquer razão, o número de alunos ficar abaixo do mínimo estipulado, as turmas deverão ser reorganizadas e o núcleo será fundido com outro em situ-ação semelhante.

A equipe de direção do pólo, subordinada à coordenação local, tem como prin-cipais atribuições:

gerenciar o ProJovem Urbano no respectivo pólo;

auxiliar na apresentação do ProJovem Urbano aos diretores e outros funcio-nários dos estabelecimentos em que funcionará o curso;

atuar no recrutamento e seleção de educadores de Formação Básica, Quali-ficação Profissional e Participação Cidadã;

atuar no recrutamento e na matrícula dos alunos;

coordenar o trabalho pedagógico e administrativo dos núcleos, em comum acordo com os diretores das escolas envolvidas;

promover reuniões semanais de planejamento integrado das atividades de ensino e aprendizagem;

implementar as atividades de formação continuada, apoiando a instituição formadora local;

supervisionar o trabalho, a freqüência e a pontualidade dos educadores lota-dos no pólo;

manter registro atualizado do aproveitamento e freqüência dos alunos, con-forme solicitação do Sistema de Monitoramento e Avaliação;

facilitar ao pessoal do Sistema de Monitoramento e Avaliação o acesso aos núcleos, aos educadores e aos jovens.

3.3 Gestão Intersetorial

Para viabilizar a concepção interdimensional do ProJovem Urbano, é necessário que sua gestão seja intersetorial e compartilhada pelos órgãos de administração de políticas de juventude, educação, trabalho e desenvolvimento social, em todos os níveis de implementação.

Nesse sentido, um aspecto crucial é a criação/implementação/potencialização de instâncias da juventude, tais como secretarias estaduais, municipais e do DF de juventude e conselhos que possam promover a transversalidade da política e dar sustentação às coordenações locais para articular, nesses níveis, as diferentes dimensões do ProJovem Urbano.

Os resultados da avaliação do ProJovem Original oferecem indicações no sen-tido de que, sem desconsiderar a perspectiva intersetorial, a escola seja o locus obrigatório de funcionamento do ProJovem Urbano.


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3.4 Redesenho da Matrícula

Levando em conta o caráter nacional do ProJovem Urbano e, ao mesmo tem-po, a importância da ação local no recrutamento e no acompanhamento dos jo-vens estudantes, a estratégia de matrícula no curso prevê diretrizes nacionais que orientarão as atividades realizadas nos estados e municípios e DF:

em cada ano, o início de novas turmas só poderá ocorrer em momentos que serão definidos pela Coordenação Nacional do ProJovem Urbano;

a matrícula será realizada pelos estados/municípios/DF por meio de sistema informatizado, e será acompanhada pelo Sistema de Monitoramento e Avaliação;

para matricular-se no ProJovem Urbano, o jovem deverá ter entre 18 e 29 anos completos;

é também condição necessária para a matrícula que o jovem saiba ler e escrever, o que deve ser aferido por meio de teste de proficiência organizado sob responsabilidade da Coordenação Nacional e aplicado localmente, com supervisão do Sistema de Monitoramento e Avaliação;

haverá seleção, mediante sorteio público, em local, data e horário previa-mente anunciados, se o número de candidatos em um estado/município for maior do que o número de vagas disponíveis. A seleção será feita pela coordenação lo-cal, e acompanhada pelo Sistema de Monitoramento e Avaliação, que se valerá de instrumentos especificamente elaborados para garantir a lisura do processo;

o aluno será alocado, preferencialmente, em núcleo próximo a sua residên-cia ou local de trabalho.

3.5 Auxílio Financeiro

O auxílio financeiro, no valor de R$ 100,00 (cem reais), será pago durante 20 meses, ficando o pagamento condicionado à freqüência e à entrega dos trabalhos escolares.

Para receber o auxílio, o aluno deverá:

comparecer todo mês a pelo menos 75% das atividades presenciais, em cada unidade formativa;

entregar 75% dos trabalhos escolares previstos para cada mês.

CAPÍTULO 4

O SIGNIFICADO DE INCLUSÃO

Uma proposta educacional concretiza-se em um currículo que traduz as concep-ções nas quais se fundamenta. Assim, como passo inicial para elaborar o currículo do ProJovem Urbano, é importante clarificar o sentido da expressão “viver a juventude” nos dias de hoje. Para isso, é necessário desvendar o mundo contemporâneo, no qual os dilemas e as perspectivas da juventude estão inscritos num tempo que conjuga um acelerado processo de globalização e crescentes desigualdades sociais que geram exclusão. No Brasil, tal como pelo mundo afora, os jovens são os mais atingidos, tanto pelas transformações sociais, que tornam o mercado de trabalho excludente e mutante, quanto pelas distintas formas de violência física e simbólica, que caracteri-zaram a sociedade do fim do Século XX e persistem neste início do Século XXI.


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4.1 A Perspectiva de Geração

Para compreender melhor o sentido de “viver a juventude” nos dias de hoje, é necessário assumir uma perspectiva de geração, que consiste numa nova forma de perceber a juventude em suas relações com outros grupos sociais. As-sim como a “perspectiva de gênero” não está restrita às mulheres e diz respeito à eqüidade nas relações entre homens e mulheres, a “perspectiva de geração” necessariamente aponta para novas relações inter e intrageracionais e requer um diálogo intergeracional que produza novas escutas e aprendizados mútuos.

O diálogo intergeracional refere-se às relações entre os jovens e os adultos os quais se encontram nas famílias, na escola, no mundo do trabalho, nos espaços públicos de cultura e lazer, nas instituições de abrigo e carcerárias, ou seja, em todos os lugares sociais onde existem relações (simétricas ou assimétricas) entre jovens e adultos.

Esse diálogo implica escutar os jovens porque toda experiência geracional é inédita (só sabe o que é “ser jovem hoje”, quem é jovem no mundo de hoje). Des-se ângulo, os adultos têm muito a aprender.

Contudo, numa situação dialógica, os adultos também têm o que dizer, por dois motivos. Em primeiro lugar, porque a conquista dos “direitos dos jovens” não pode ser desvinculada de outras conquistas históricas das quais participaram muitos daqueles que são hoje adultos. Em segundo lugar, porque o diálogo intergeracio-nal visa a uma aliança ancorada em valores de justiça social. É uma aliança que se faz em contraposição à sociedade do espetáculo e do consumo que, dia-a-dia, disputa os corações e as mentes dos adultos e, sobretudo, dos jovens de hoje. Em resumo, os adultos que trabalham com jovens são portadores de valores e expe-riências importantes para a construção do protagonismo dos jovens.

Por outro lado, é preciso escutar o diálogo intrageracional, que reconhece a diver-sidade e amplia as possibilidades de participação dos jovens. Os brasileiros nascidos há 18 anos, por exemplo, estão próximos quanto à data de nascimento, mas podem estar socialmente muito distantes entre si, afastados pela origem de classe; pelas relações subordinadas entre campo e cidade; pelas disparidades regionais; pela geografia das grandes cidades que discrimina suas favelas e periferias; por múltiplos preconceitos e discriminações. Os jovens brasileiros precisam encontrar-se e ouvir-se mais.

Muitos participam nos movimentos sociais, fazendo parte do movimento estu-dantil, de ONGs, de projetos sociais de fundações empresariais, das pastorais católi-ca e evangélica, das organizações de empreendedorismo, das chamadas “minorias” de gênero, raça, orientação sexual, de grupos de jovens com deficiência, de redes regionais e movimentos culturais, demarcando fronteiras simbólicas para construir suas identidades contrastivas (nós versus eles) no interior da própria juventude.

Portanto, a participação social e o diálogo intrageracional não buscam produzir um “todo” homogêneo e insípido que desconhece as disputas de valores e concor-rências organizacionais que fazem parte de nossa história recente. Busca, antes, pontos de convergência que façam positiva diferença para a concepção e a implan-tação de políticas públicas voltadas para a juventude.

Nesse sentido, aproximações inéditas precisam ser experimentadas. Para viabi-lizar o diálogo intrageracional dos “jovens que participam”, fronteiras ideológicas e preconceitos mútuos precisam ser relativizados e, por esse caminho, pode-se chegar a outros tantos que “não participam” por falta de interesse ou de oportunidades.


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4.2 A Dupla Exclusão

O casamento que parecia indissolúvel entre escola e trabalho está em crise e precisa ser repactuado. A concepção moderna de juventude – surgida de profun-das transformações a partir do Século XVIII e consolidada após a segunda guerra mundial – tornou a escolaridade uma etapa intrínseca da passagem para a matu-ridade. Idealmente, o retardamento da entrada dos jovens no mundo do trabalho, garantiria melhor passagem para a vida adulta. Na prática, essa “passagem” não aconteceu em ritmo e modalidades homogêneos nos diferentes países e no inte-rior das juventudes de um mesmo país. Amplos contingentes juvenis de famílias pobres deixaram e deixam a escola para se incorporar prematura e precariamen-te ao mercado de trabalho informal e/ou experimentar desocupação prolongada. Assim, é urgente reconectar a escola com o mundo do trabalho.

Jovens de todas as classes e situações sociais estão submetidos às transforma-ções recentes no mercado de trabalho em que o diploma não é mais garantia de inserção produtiva condizente com os diferentes níveis de escolaridade atingida. Certamente, os jovens sabem que os certificados escolares são imprescindíveis. Mas sabem também que as rápidas transformações econômicas e tecnológicas se refletem no mercado de trabalho, precarizando relações, provocando mutações, modificando especializações e sepultando carreiras profissionais.

Isso apresenta o desafio de oferecer respostas diferenciadas para possibilitar distintos modos de acesso à escola e de continuidade na formação escolar. Nesse cenário, necessitamos não só de novos currículos, materiais escolares, equipa-mentos e recursos humanos, mas também de um novo casamento entre educa-ção e qualificação profissional. O que está em jogo é uma nova perspectiva de cooperação interdisciplinar, voltada para o desenvolvimento de saberes, conheci-mentos, competências e valores de solidariedade e cooperação condizentes com o Século XXI. Assim como, frente à globalização dos mercados, redesenha-se o mundo do trabalho, constrói-se uma nova cultura de formação que deve permitir ao jovem tanto se adequar às demandas do mercado de trabalho quanto buscar formas de empreendedorismo individual, cooperativo e associativo.

4.3 Exclusão e Crise de Confiança

A juventude de hoje vive inúmeras situações de violência relacionadas ao tráfi-co de drogas, ao uso de armas de fogo e à falta de preparo das polícias para lidar com os jovens.

Não há como negar que uma parcela deles está hoje bastante desestimulada. É muito difícil vencer o “realismo” advindo das experiências vivenciadas. Um jovem que parou de estudar e não consegue estabelecer vínculos estáveis no mundo do trabalho não é uma folha de papel em branco. Observa e conhece a atual dinâmi-ca do mercado de trabalho mutante e restritivo. Muitas vezes tornou-se também refratário a iniciativas do poder público.

Muitos partilham de desconfiança em relação a programas e ações governamen-tais, conhecidos pela descontinuidade administrativa, pela fragmentação e pelos grandes hiatos entre o que é prometido e o que é realizado. Por esses e outros mo-tivos – como as dificuldades de acesso às informações e o medo de deixar precárias fontes de renda (lícitas ou ilícitas) –, muitas vezes há também uma resistência emo-cional do jovem a se envolver com uma segunda chance de formação escolar.


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Isso traz uma série de desafios para o ProJovem Urbano. Do ponto de vista dos professores e coordenadores do programa, é preciso muita criatividade, energia e habilidade para apostar no potencial dos jovens e para fazê-los crer que vale a pena buscar alternativas de inserção social. É também necessário que tenham energia e habilidade para lidar com as novidades curriculares.

Afinal, conteúdos estanques e fronteiras disciplinares estão cristalizados nos livros didáticos e nas trajetórias pessoais dos profissionais de educação, tornando-se necessário um esforço deliberado para superar preconceitos e perceber novas formas de ação educativa.

Tudo isso aponta para um currículo integrado que considere as dimensões huma-nas do conhecimento, da ação e do compromisso consigo mesmo e com os outros.

É importante notar, entretanto, que o processo de construção interdisciplinar e interdimensional envolvido na integração curricular é uma condição importan-te, porém não suficiente para garantir a inclusão social dos jovens. Do ponto de vista específico da proposta curricular, é preciso que se respeitem e se valorizem as culturas dos jovens, mas também que se criem contextos que lhes favoreçam, na posição de sujeitos, a efetiva apropriação crítica de conhecimentos e lingua-gens de outros grupos sociais e do mundo do trabalho. Reconhecer e valorizar as culturas dos jovens não significa, por exemplo, aceitar que não sejam bons leitores, que não saibam usar o computador, a Internet, e outras tecnologias usuais na vida cotidiana dos tempos atuais. É preciso que a educação faça sua parte, embora não se possa esperar que ela cumpra sozinha uma missão que é de toda a sociedade.

CAPÍTULO 5

O CURRÍCULO INTEGRADO

O princípio fundamental do ProJovem Urbano é o da integração entre Formação Básica, Qualificação Profissional e Participação Cidadã, tendo em vista a promoção da eqüidade e, assim, considerando as especificidades de seu público: a condição juvenil e a imperativa necessidade de superar a situação de exclusão em que se encontram esses jovens no que se refere aos direitos à educação, ao trabalho e à cidadania. Entende-se ainda que o acesso a esses direitos, assim como a outros direitos universais, só será pleno quando a sociedade reconhecê-los e, particular-mente, quando os segmentos deles privados assumirem-se como cidadãos ativos, conscientes do seu direito a ter direitos e da necessidade de lutar por eles.

Assim, o ProJovem Urbano propõe aliar teoria e prática, formação e ação, ex-plorando a dimensão educativa do trabalho e da participação cidadã. E para que a Formação Básica, a Qualificação Profissional e a Participação Cidadã possam fortalecer-se mutuamente, cada uma delas deve desenvolver-se plenamente e em consonância com as demandas para uma inserção plena, criativa e produtiva na sociedade contemporânea.

O currículo do ProJovem Urbano foi concebido nessa perspectiva e pretende ultrapassar o campo das intenções para promover situações pedagógicas que efetivamente favoreçam a construção do protagonismo juvenil. Isso implica criar estruturas, tempos e espaços de aprendizagem vinculados aos objetivos do pro-grama e planejar ações nas quais se concretizem as experiências julgadas funda-mentais para o processo de inclusão pretendido.


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5.1 A Noção de Currículo Integrado

A palavra currículo teve diferentes significados ao longo da história da Pedago-gia. Numa perspectiva mais tradicional, significa a lista dos conteúdos de um cur-so. Em outras visões como a da Escola Nova, por exemplo, refere-se ao conjunto das experiências vividas pelo aluno sob a orientação da escola. No contexto do tecnicismo, reporta-se aos arranjos necessários para compatibilizar os objetivos com os conteúdos e as atividades do processo de escolarização. Esses significados não são simplesmente substituídos uns pelos outros, mas permanecem no ima-ginário dos educadores, até de forma inconsciente, o que leva à necessidade de refletir sobre as influências que eles exercem na prática pedagógica.

No entanto, as idéias mais atuais vêem o currículo, não como algo feito, mas como algo que se faz ao longo do tempo, e é essa concepção que se adota no ProJovem Urbano, considerando-se o currículo como um processo que envolve es-colhas, conflitos e acordos que se dão em determinados contextos — como os órgãos centrais de educação ou as próprias escolas — com a finalidade de propor o que se vai ensinar. O resultado desse processo é chamado currículo formal, que, na escola e, principalmente na sala de aula, transforma-se em currículo real, ou seja, aquilo que efetivamente é ensinado/aprendido, nas interações com professo-res e colegas e, em geral, nas experiências vivenciadas no contexto escolar. O cur-rículo real, portanto, se concretiza no cotidiano da escola, ao longo do tempo.

É importante lembrar ainda as noções de currículo oculto (o que se ensina e se aprende, sem que seja explicitado ou planejado, ao vivenciar a cultura da esco-la) e de currículo nulo (o que é calado, omitido no processo de ensino e apren-dizagem, intencionalmente ou não). Esses elementos podem influir no currículo formal e, especialmente, no currículo real, gerando preconceitos e discriminações que devem ser explicitados e superados.

Um currículo pode ser integrado ou não, mas hoje se acredita que a integração seja importante para a eficácia do processo de ensino e aprendizagem. Integrar significa inter-relacionar dimensões ou idéias de modo a construir um todo que faça sentido. No ProJovem Urbano, trabalha-se com o princípio de que o sujeito aprende realmente quando organiza os conhecimentos de forma própria, relacionando as novidades com aquilo que já sabia. Em outras palavras, é preciso que a educação seja contextualizada e considere o aluno como sujeito, protago-nista de sua formação como ser humano e cidadão.

Como foi dito, o currículo do ProJovem Urbano abrange os diferentes aspectos do ser humano em sua interação com a cultura e a sociedade contemporâneas, sustentando-se em três dimensões que funcionam como pilares: a Formação Básica para elevação da escolaridade ao nível da 8ª série do ensino fundamental; a Qualificação Profissional para o mundo do trabalho, incluindo qualificação inicial em um arco de ocupações (ver relação anexa); e a Participação Cidadã envolvendo uma experiência de ação social cidadã. Para que o curso cumpra as finalidades a que se propôs, essas três dimensões devem ser articuladas, de modo que cada uma contribua para fortalecer as demais.

5.1.1 A questão dos conteúdos

Alguns educadores esperam que um currículo integrado não tenha discipli-nas distintas e se constitua unicamente pela análise de problemas vinculados ao


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cotidiano. No entanto, cada disciplina tem um modo específico de ver a realidade e o conhecimento desses diferentes pontos de vista é importante para que o jo-vem possa de fato construir sua subjetividade e conquistar sua inclusão social no mundo de hoje. A admissão dessas especificidades, porém, não implica separar, mas sim distinguir as contribuições de cada disciplina.

O termo interdisciplinaridade é usado com diferentes sentidos por diferentes autores e, às vezes, se confunde com outras palavras como, por exemplo: plu-ridisciplinaridade, multidisciplinaridade e transdisciplinaridade. No contexto do ProJovem Urbano, a interdisciplinaridade é vista como uma construção do aluno, que se faz com base em conhecimentos multidisciplinares. Ou seja, os jovens têm aulas de diferentes conteúdos disciplinares, mas trabalham sobre eles para conectá-los entre si e com sua própria vida.

Interdisciplinaridade não é sinônimo de integração, mas as relações entre os dois conceitos são múltiplas e fortes, pois a construção da interdisciplinaridade é uma pode-rosa ferramenta de integração, de articulação das diferentes dimensões do currículo.

Isso deve ficar muito claro, pois alguns negam importância aos conteúdos com base em uma interpretação inadequada da afirmação de que, nos tempos atu-ais, o importante é aprender a aprender e não estudar conteúdos discipli-nares. Interpretação inadequada, pois ninguém aprende a aprender no vazio.

Ninguém consegue ampliar conhecimentos apenas refletindo sobre o que já sabe, já viveu ou está vivendo. É preciso que se trabalhe com um conteúdo organizado e sistematizado para que se possa avançar, para que se possa “aprender a aprender”.

Esse uso do conteúdo não pode ser confundido com conteudismo, que dá im-portância ao conteúdo por si mesmo, como se o currículo fosse uma enciclopédia que abrangesse tudo de todas as áreas de conhecimento.

Na perspectiva contemporânea, fica claro que, qualquer que seja a seleção de conteúdos para um currículo, feita por meio de debates e acordos entre grupos de educadores, ela não é a única possível. Dependendo de vários fatores, esses con-teúdos poderiam ser outros. Nenhum deles se impõe necessária e arbitrariamente, mas isso não dispensa conteúdos cientificamente corretos e socialmente relevantes para “aprender a aprender”.

No caso do ProJovem Urbano, os conteúdos são selecionados em função dos jovens estudantes, segundo sua importância para a formação de cidadãos cons-cientes e capazes de mudar sua postura diante dos fatos e dos problemas da vida contemporânea.

Nesse caso, os conteúdos tornam-se instrumentos da inclusão social e compre-endem, além dos cognitivos, os conteúdos procedimentais e atitudinais.

5.1.2 A seleção de conteúdos para o currículo integrado do ProJovem Urbano

Na atualidade, a seleção de conteúdos não pode mais ficar restrita a uma lista tradicional de disciplinas ensinadas na escola, na perspectiva do chamado currí-culo mínimo. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) e a legislação cone-xa mostram que o currículo como lista de disciplinas e os programas de ensino detalhados e obrigatórios fazem parte do passado. Não há mais currículos com disciplinas especificadas e carga horária prefixada pelos conselhos de educação, e as diretrizes curriculares dão apenas indicações gerais. Em relação ao ensino


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fundamental, a LDB restringe-se a indicar grandes campos de conhecimento im-portantes para a formação integral do aluno e para que ele compreenda o mundo físico e social. Como, então, selecionar conteúdos relevantes e válidos?

Essa escolha deve ser resultado de um trabalho coletivo: educadores de di-ferentes áreas fazem suas propostas sobre o que realmente seria fundamental ensinar e aprender num determinado curso ou programa. No caso do ProJovem Urbano, educadores das várias áreas do conhecimento – em todas as dimensões do currículo – detalharam esses conteúdos e os escreveram nos Guias de Estudo. Os Guias são analisados por outros educadores, entre os quais os próprios educa-dores do ProJovem Urbano. Do trabalho com os Guias de Estudo, no contexto da escola e da sala de aula, surge o currículo real do curso.

No entanto, nenhum desses educadores faz escolhas gratuitas, mas, sim, fun-dadas em critérios que orientam a elaboração do currículo.

No ProJovem Urbano, por exemplo, a orientação para a seleção dos conteúdos das disciplinas vem da identificação de aspectos importantes para os jovens que vivem nas áreas urbanas e que, em algum momento de suas vidas, foram exclu-ídos socialmente – da escola, do mundo do trabalho, do exercício da cidadania. Esses aspectos, apresentados em tópicos precedentes deste texto, são traduzidos em objetivos do ensino e aprendizagem (capacidades, habilidades ou competên-cias que os alunos devem desenvolver) e diretrizes curriculares.

5.2 Objetivos Gerais do ProJovem Urbano

Ao integrar Formação Básica (ensino fundamental), Qualificação Profissional e Participação Cidadã, o ProJovem Urbano deve oferecer oportunidade para que os jovens experimentem novas formas de interação, se apropriem de novos co-nhecimentos, reelaborem suas próprias experiências e sua visão de mundo e, ao mesmo tempo, se re-posicionem quanto à sua inserção social e profissional.

Nessa perspectiva, espera-se que os jovens concluintes do programa sejam capazes de:

afirmar sua dignidade como seres humanos, trabalhadores e cidadãos;

utilizar a leitura e a escrita, assim como outras formas contemporâneas de linguagem, para se informar e aprender, expressar-se, planejar e documentar, além de apreciar a dimensão estética das produções culturais;

compreender os processos sociais e os princípios científicos e tecnológicos que sustentam a produção da vida na atualidade;

utilizar tecnologias de informática necessárias à busca de informações e à inserção cultural e profissional;

desenvolver competências necessárias para o desempenho de uma ocupa-ção que gere renda;

estabelecer um projeto de desenvolvimento profissional, considerando suas potencialidades, suas necessidades de aprendizagem e as características de seu contexto de trabalho;

acessar os meios necessários para exercer efetivamente seus direitos de cidadania, tais como: obter ou renovar documentos pessoais, usar os serviços da rede pública disponíveis para os jovens e suas famílias etc.;


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assumir responsabilidades em relação ao seu grupo familiar e à sua comunidade, assim como frente aos problemas que afetam o país, a sociedade global e o planeta;

identificar problemas e necessidades de sua comunidade, planejar iniciativas con-cretas visando a sua superação e participar da respectiva implementação e avaliação;

refletir criticamente sobre sua própria prática;

conviver e trabalhar em grupo, valorizando a diversidade de opiniões e a resolução negociada de conflitos;

exercitar valores de solidariedade e cooperação, posicionando-se ativamente contra qualquer forma de racismo e discriminação;

exercer direitos e deveres da cidadania, participar de processos e institui-ções que caracterizam a vida pública numa sociedade democrática;

continuar aprendendo ao longo da vida, tanto pela inserção no sistema de ensino formal quanto pela identificação e o aproveitamento de outras oportunida-des educativas.

5.3 Diretrizes Curriculares

No ProJovem Urbano, a elaboração dos materiais, a organização do trabalho pedagógico e a avaliação dos processos de ensino e aprendizagem foram orienta-dos pelos objetivos expressos no tópico anterior e pelas diretrizes seguintes.

5.3.1 Diretrizes gerais relativas às dimensões curriculares

A Formação Básica deverá garantir as aprendizagens que correspondem às Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino fundamental e a certificação cor-respondente e, ao mesmo tempo, fundamentar a Qualificação Profissional e a Participação Cidadã.

A Qualificação Profissional inicial deverá possibilitar novas formas de inser-ção produtiva, com a devida certificação, correspondendo, na medida do possível, tanto às necessidades e potencialidades econômicas, locais e regionais, quanto às vocações dos jovens.

A Participação Cidadã deverá garantir aprendizagens sobre direitos sociais, promover o desenvolvimento de uma ação comunitária e a formação de valores solidários.

5.3.2 Diretrizes operacionais

Valorizar as experiências e os conhecimentos prévios dos jovens, tomando-os como base e ponto de partida para a aprendizagem de conteúdos do ensino.

Reconhecer e valorizar as diferenças de gênero, de raça/etnia, cultura, reli-gião etc.

Orientar as atividades de ensino de acordo com as potencialidades, as difi-culdades específicas, bem como as formas e os ritmos de aprendizagem dos par-ticipantes.

Propiciar oportunidades de escolha e de tomada de decisão para resolução de problemas.


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Planejar vivências de construção de regras e definição de responsabilidades.

Conjugar a unidade dos conteúdos de ensino propostos com a possibilidade de adaptação deles às peculiaridades regionais e/ou locais.

Enfatizar os conceitos básicos e as funções sociais das diferentes ciências, focalizando os respectivos conteúdos na perspectiva da vida contemporânea.

Adotar estratégias de ensino diversas (estudo de textos, vídeos e filmes, visi-tas programadas, pesquisa de campo, produção e revisão de textos escritos, exer-cícios práticos e orientados, roteiros para autocorreção etc.) que dialoguem com o mundo dos jovens, incentivando sua autonomia como aprendizes, despertando seu interesse por ampliar seus conhecimentos e suas experiências culturais.

Enfatizar o desenvolvimento de habilidades básicas, que facilitem a adapta-ção dos jovens às mudanças na realidade da organização do trabalho e da vida na sociedade.

Incluir espaços e tempos especialmente destinados a variadas formas de registro pessoal e à análise de suas próprias trajetórias familiares, comunitárias, escolares e profissionais, assim como à incorporação das novas informações e co-nhecimentos adquiridos.

Estimular a dimensão instituinte da prática, orientando o jovem a ler os tex-tos e fazer as atividades de estudo pensando na prática e, da mesma forma, desen-volver essa prática refletindo sobre os conhecimentos que construiu ao estudar.

Incluir no percurso formativo situações pedagógicas que propiciem a apren-dizagem de trabalho coletivo, de práticas associativas, de ações reivindicativas e propositivas que contribuam para a construção da participação cidadã dos jovens e que fomentem o exercício da democracia, da solidariedade, da cooperação.

Prever oportunidades para que os jovens tenham condição de participar ati-vamente da vida da comunidade em que moram.

Organizar o currículo em grandes áreas temáticas articuladas por eixos es-truturantes, de modo que os conteúdos das disciplinas não se esgotem na carga horária atribuída a cada componente curricular e que, em cada período, se tenha um espaço bem delimitado para concretizar estudos teórico-práticos e interdisci-plinares ligados à construção do conhecimento escolar, ao trabalho e à participa-ção cidadã.

Centrar a avaliação no desempenho dos alunos, de maneira contínua, pro-gressiva e contextualizada, abrangendo todos os momentos e os diferentes aspec-tos do curso.

Avaliar múltiplos aspectos do desempenho dos jovens, indo além da aferição de conhecimentos e considerando atitudes, comportamentos, compromisso com o estudo e com a participação cidadã.

Utilizar diferentes procedimentos e instrumentos de avaliação, inclusive pro-vas e trabalhos finais, para fundamentar a auto-avaliação e a avaliação pelos co-legas e pelos professores.

5.4 Desenho do Currículo

O currículo do ProJovem Urbano organiza-se como uma rede resultante do cruzamento de eixos estruturantes com os conteúdos curriculares selecionados.


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Tanto os conteúdos curriculares quanto os eixos estruturantes foram definidos com base nas características do público potencial, nos objetivos e nas diretrizes definidos para o curso. Como se vê no Quadro 1, a seguir, esse cruzamento dá origem a células que devem ser preenchidas de acordo com as duas referências: cada eixo interage com cada componente curricular, de modo que, mesmo se mantendo o ponto de vista específico de cada campo de conhecimento, os eixos e os conteúdos abordam aspectos comuns.

5.4.1 Eixos estruturantes e matriz curricular

Os eixos estruturantes do ProJovem Urbano são:

Unidade Formativa I – Juventude e Cultura

Unidade Formativa II – Juventude e Cidade

Unidade Formativa III – Juventude e Trabalho

Unidade Formativa IV – Juventude e Comunicação

Unidade Formativa V – Juventude e Tecnologia

Unidade Formativa VI – Juventude e Cidadania

Os educadores das diferentes áreas tomam esses eixos como referência para organizar os conteúdos em tópicos, construindo a seguinte matriz curricular.

Quadro 1 – Matriz Curricular do ProJovem Urbano

O componente Formação Básica, que constitui uma das três dimensões do cur-rículo, desdobra-se em áreas ou disciplinas que, segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, devem promover o desenvolvimento de conhecimen-tos, habilidades e competências indispensáveis para a vida na sociedade atual.

Além disso, inclui a elaboração de sínteses interdisciplinares, relacionando os conhecimentos das três dimensões do currículo com questões que perpassam o cotidiano do jovem.

O componente Qualificação Profissional, que corresponde a outra dimensão do currículo do ProJovem Urbano, desdobra-se em três conjuntos de atividades:

Ciências Humanas

Língua Portuguesa

Inglês MatemáticaCiências da Natureza

Qualificação Profissional

Participação Cidadã

I. Juventude e Cultura

Tópicos Tópicos Tópicos Tópicos Tópicos Tópicos Tópicos

II. Juventude e Cidade


III. Juventude e Trabalho


IV. Juventude e Comunicação


V. Juventude e Tecnologia


VI. Juventudee Cidadania


Eixos Estruturantes

CompoentesCurriculares


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Formação Técnica Geral, que aborda aspectos comuns a qualquer ocupação e que permitem ao jovem compreender o papel do trabalho e da formação profis-sional no mundo contemporâneo;

Arcos Ocupacionais, em número de 23, que preparam o jovem para atuar no mundo do trabalho, como empregado, pequeno empresário ou membro de coope-rativa. Baseando-se em concepções contemporâneas de organização do trabalho, cada arco desenvolve competências relacionadas à concepção, à produção e à cir-culação de bens ou serviços, ampliando e articulando as possibilidades de atuação do jovem no mundo do trabalho.

Projeto de Orientação Profissional (POP), que é um trabalho de cunho reflexivo, ao longo de todo o curso, preparando o jovem para melhor compre-ender a dinâmica do mundo do trabalho e planejar o percurso de sua formação profissional.

Por sua vez, o componente Participação Cidadã, que também corresponde a uma das dimensões curriculares, compreende dois conjuntos de atividades:

Reflexões sobre conceitos básicos para a Participação Cidadã, articulando-se esse componente com os demais, especialmente, Ciências Humanas, Língua Por-tuguesa e Qualificação Profissional;

Plano de Ação Comunitária (PLA), que se refere ao planejamento, realização, avaliação e sistematização de uma ação social escolhida pelos alunos, fundamen-tada no conhecimento de sua realidade próxima.

Com base nos tópicos gerados a partir da matriz curricular, cada educador trabalha como especialista em sua área, mostrando como essa contribui para a construção do conhecimento do cidadão. E trabalha como professor orientador, na integração das três dimensões curriculares.

Nessa perspectiva, os eixos estruturantes do currículo podem ser entendidos como temas transversais. Fazem parte do contexto dos jovens, mas são focaliza-dos pelos diferentes campos do conhecimento (das três dimensões do currículo), segundo as especificidades do olhar de cada um.

5.4.2 Atividades de integração interdimensional e interdisciplinar

Para garantir a integração interdimensional e interdisciplinar, a construção em rede é necessária, mas pode não ser suficiente.

Assim, é imprescindível prever espaços e tempos curriculares destinados es-pecificamente à integração. Nessas situações, como já foi mencionado, os edu-cadores do ProJovem Urbano atuarão como orientadores de aprendizagem, trabalhando com os alunos na elaboração das Sínteses Interdisciplinares, do Plano de Ação Comunitária – PLA, e do Projeto de Orientação Profissio-nal – POP. As três atividades criam oportunidades adequadas para que o jovem construa sua subjetividade, articulando a pessoa humana, o trabalhador, o estu-dante e o cidadão.

5.4.2.1 As Sínteses Interdisciplinares

As Sínteses Interdisciplinares resultam do trabalho com os temas integradores, que são cinco em cada unidade formativa.


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Eles se relacionam muito de perto com a vida e as emoções dos jovens mobilizando-os ao mesmo tempo como pessoas e como estudantes, levando-os a organizar os novos conhecimentos (conteúdos, habilidades e valores, de natureza intelectual, ética e estética) de modo a relacioná-los não apenas com suas expe-riências passadas (seus conhecimentos prévios), mas também com o que sonham e desejam ser no futuro.

Para que o aluno chegue a cada síntese, são desenvolvidas diferentes ativida-des, como: estudo de trechos dos textos especialmente elaborados para o cur-so, discussões em pequenos grupos, esclarecimento de dúvidas pelo professor orientador da turma, excursões e ou visitas, exibição e comentário de filmes, entrevistas e outras mais a serem planejadas de acordo com os interesses e necessidades do grupo.

Para cada unidade formativa do ProJovem Urbano, foram propostos cinco temas integradores: (i) identidade do jovem, (ii) os “territórios” da juventude urbana; (iii) relações sociais desiguais; (iv) juventude e qualidade de vida; (v) juventude e responsabilidade ambiental. Os temas se desdobram ao longo do curso, abordan-do, em cada unidade, aspectos relacionados ao eixo estruturante.

Isso também está implicado na concepção de interdisciplinaridade adotada no ProJovem Urbano, que requer a criação de condições para que os jovens se apro-priem dos conteúdos, não em si mesmos, mas como suporte para o desenvol-vimento das habilidades de diferentes tipos, dos valores e atitudes, enfim, das competências buscadas pelo curso.

Nessa perspectiva, não é indicado ampliar muito os conteúdos focalizados, mas sim criar condições para que o aluno adquira “desenvoltura” em relação ao que foi selecionado. É necessário que os conteúdos tratados em cada disciplina sejam, repetidas vezes, objeto de diferentes ações e reflexões, de modo que passem a integrar o “território cognitivo, afetivo e prático” que o jo-vem domina. Assim, é mais adequado que ele refaça seu trabalho com cada tema integrador, acrescentando-lhe, a cada vez, novos aspectos e buscando estabelecer relação com o que foi visto desde o início, sobre o assunto. Assim, é importante também que, à medida que o curso for avançando, os alunos sejam encorajados a estabelecer relações entre os próprios temas integradores.

Os quadros 2 a 7, a seguir, apresentam os temas integradores a serem tratados nas diferentes unidades do curso.

Quadro 2 – Temas integradores da Unidade Formativa I

Eixo Estruturante

Tópicos deCiências Humanas

Tópicos de Língua

Portuguesa

Tópicos de Inglês

Tópicos de Matemática

Tópicos de Ciências da Natureza

Tópicos de Qualificação Profissional

Tópicos de Participação

Cidadã

I. Juventude e Cultura

Ser jovem hojeA cultura da comunidade em que vivo (saberes, fazeres, crenças e expressões artísticas)Sofrer preconceitos e discriminação...Minha turma tem boa qualidade de vida?Os hábitos culturais de minha comunidade respeitam a Natureza?


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Quadro 3 – Temas integradores da Unidade Formativa II

Quadro 4 – Temas integradores da Unidade Formativa III

Quadro 5 – Temas integradores da Unidade Formativa IV

Quadro 6 – Temas integradores da Unidade Formativa V

Quadro 7 – Temas integradores da Unidade Formativa VI

Eixo Estruturante


Tópicos de Língua

Portuguesa

Tópicos de Inglês





Cidadã

II. Juventude e Cidade

Viver na cidadeMeu bairro, meu territórioA violência urbana invade o dia-a-dia dos jovens?Educação, trabalho e lazer ao alcance de todos?Saneamento básico é importante...

Eixo Estruturante


Tópicos de Língua

Portuguesa

Tópicos de Inglês





Cidadã

III. Juventu-de e Trabalho

Ser jovem: aprendendo e trabalhandoSer jovem é ser consumidor? A violência e minha situação de trabalhoDireitos de trabalhador: eu tenho?Como meu trabalho pode prejudicar ou proteger o meio ambiente?

Eixo Estruturante


Tópicos de Língua

Portuguesa

Tópicos de Inglês





Cidadã

IV. Juventude e Comunica-ção

Comunicação: importância para minha vida e meu trabalho Meios de comunicação: integração ou exclusão? Sexualidade e responsabilidadeEu tenho acesso aos meios de comunicação?Meio ambiente e comunicação no mundo globalizado

Eixo Estruturante


Tópicos de Língua

Portuguesa

Tópicos de Inglês





Cidadã

V. Juventude e Tecnologia

A produção do meu corpo: saúde e belezaA tecnologia humaniza a cidade? A dificuldade de acesso às tecnologias é uma violência contra o cidadão...A tecnologia facilita a minha vida de jovem?Como a tecnologia pode proteger/destruir o meio ambiente em que vivo?

Eixo Estruturante


Tópicos de Língua

Portuguesa

Tópicos de Inglês





Cidadã

VI. Juventude e Cidadania

Ser aluno do ProJovem Urbano é uma experiência de cidadania?Dá pra ser feliz morando na cidade?Ser cidadão é ser ético!Ser um jovem cidadão no pleno exercício da cidadania é ...Responsabilidade pelo meio ambiente é coisa de jovem?


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O trabalho de elaboração das sínteses consiste principalmente em obter infor-mações relacionadas com o tema em pauta, analisar essas informações, avaliá-las e organizá-las, relacionando-as com conhecimentos e experiências anteriores, com questões a serem resolvidas no momento e com projetos futuros. Esse é o ponto fundamental do processo de aprender a aprender.

Para cumprir os requisitos previstos no currículo do ProJovem Urbano, os alu-nos deverão desenvolver um tema integrador por quinzena, ao longo das seis unidades, ou seja, deverão elaborar 30 sínteses interdisciplinares.

5.4.2.2 O Plano de Ação Comunitária – PLA

Outro importante instrumento de integração do currículo do ProJovem Urbano é constituído pelo PLA, um plano a ser elaborado, desenvolvido, avaliado e siste-matizado ao longo do curso, no componente curricular Participação Cidadã. Tem como referência a idéia de que participar e exercer cidadania são ações que se aprendem fazendo. Inicia-se pela construção de um mapa de desafios da comunidade, que exige o conhecimento da cidade, especialmente da realidade social (ou local) em que os jovens estão inseridos, para o que são usados conhe-cimentos desenvolvidos nos diversos componentes do currículo, quer os de For-mação Básica, quer os de Qualificação Profissional e de Participação Cidadã. Além disso, o PLA implica uma experiência de trabalho cooperativo e responsabilidade solidária com o grupo, essenciais para a formação de um jovem que se importa em participar de alguma mudança na sociedade em que vive.

5.4.2.3 Projeto de Orientação Profissional – POP

Também o POP implica um olhar interdisciplinar que permite a integração da dimensão Qualificação Profissional com a Formação Básica e a Participação Cida-dã. Mas, diferentemente do PLA, não é um plano para ser desenvolvido e avaliado durante o curso e nem mesmo depois dele, embora se espere que ajude o jovem a situar-se no mundo do trabalho. Trata-se de uma reflexão continuada sobre todas as atividades curriculares: aprendizagens práticas e sociais, vivências, organiza-ção de conteúdos na relação teoria e prática. Para tanto, é preciso conhecer a ci-dade do ponto de vista das oportunidades que ela oferece para o desenvolvimento profissional, durante o ProJovem Urbano e após sua conclusão. Situa-se na linha do que se chama “narrativa como técnica de ensino e aprendizagem”, cuja fina-lidade principal é promover o crescimento pessoal do aluno e sua visão crítica da realidade em que vive e da formação profissional que lhe foi oferecida no curso.

5.4.3 Carga horária e atividades

A carga horária do ProJovem Urbano é de 2.000 horas (1.560 presenciais e 440 não-presenciais), a serem cumpridas ao longo de 18 meses letivos (78 sema-nas). Esse percurso formativo foi organizado nas seis unidades formativas men-cionadas, cada uma com a duração de três meses.

O desenvolvimento das atividades previstas pressupõe a dedicação dos jovens ao curso por aproximadamente 26 horas semanais. As horas presenciais (20 ho-ras semanais) incluem as atividades em sala de aula, visitas, pesquisas de cam-po, participação em palestras, práticas relacionadas ao campo de Qualificação


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Profissional e à Participação Cidadã, sob a supervisão de um educador. As horas não-presenciais são dedicadas às leituras e atividades das unidades formativas e à elaboração de planos e registros - individualmente ou em pequenos grupos - nos espaços e tempos mais convenientes aos estudantes.

Sempre considerando a necessária integração entre os componentes curricu-lares e a importância de desenvolver a Formação Básica de modo a apoiar a Qualificação Profissional e a Participação Cidadã, a carga horária do curso será distribuída da seguinte maneira:

Quadro 8 – Carga horária das três dimensões do currículo

5.5 Detalhamento do Currículo

Como foi dito, cada Unidade Formativa constrói-se em torno de um eixo es-truturante que funciona como tema transversal, ou seja, orienta a seleção final dos conteúdos e sua organização em tópicos. Cada componente curricular enfoca o eixo estruturante com o olhar da disciplina ou campo de conhecimento corres-pondente, de modo a criar um ambiente pedagógico favorável à construção de noções fundamentais e ao desenvolvimento de habilidades básicas. Esse processo se traduz em ações curriculares ou situações de ensino e aprendizagem nas quais o aluno se apropria das informações e as incorpora ao seu repertório de aprendizagens por meio de atividades integradoras: as Sínteses Interdisciplinares orientadas pelos temas integradores, o POP, o PLA.

5.5.1 Unidade Formativa I: Juventude e Cultura

5.5.1.1 Eixo estruturante

Os jovens e a cultura como construção histórica e coletiva que atribui sentido ao mundo, forma identidades, produz linguagens e ferramentas, institui regras e cos-tumes. Reposicionamento diante do fato de que o reconhecimento social de distin-tas culturas está sujeito às relações assimétricas de poder político e econômico.

5.5.1.2 Ações curriculares

As noções fundamentais, as habilidades e os valores básicos para o desen-volvimento integrado da Unidade Formativa I serão construídos em torno dos seguintes temas:

Ciências Humanas

Identidade juvenil: auto-conhecimento do aluno, conhecimento da turma, his-tória de vida, noção de sujeito histórico, juventude e seus significados. Concep-ções de História e tempo histórico, Geografia e espaço geográfico. As ciências humanas e a compreensão do mundo. Cultura, culturas juvenis, manifestações culturais, diversidade cultural, patrimônio cultural.

Carga horáriaFormação

básicaQualificação Profissional


Total

Horas presenciais 1.092 390 78 1,560

Horas não presenciais 440 440

Total 2.000


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Língua Portuguesa

Habilidades de leitura de textos em verso e em prosa: identificar informações explícitas no texto. Noção de verso e prosa. Noção de rima. Produção de textos: bilhete. Verbos no presente, passado e futuro. Substantivos próprios. Noção de sílaba e separação de sílabas. Vogais e consoantes. Sons nasais. Ordem alfabética. Verbete de dicionário. Noção de artigo. Feminino e masculino, singular e plural. Adjetivos pátrios. Tipos de texto e respectiva finalidade. Ortografia.

Inglês

Introdução ao estudo da língua inglesa: apresentação de funções básicas da linguagem, como cumprimentar, apresentar-se, despedir-se, agradecer, des-culpar-se, pedir as horas, expressar o que gosta de fazer etc. Vocabulário bási-co para utilização dessas funções: números, pronomes pessoais e possessivos, nomes de lugares, dias da semana, verbos etc. Verbo to be (incluindo there is/ there are) para formar frases afirmativas, negativas e interrogativas no tempo presente.

Matemática

A construção matemática nas diferentes culturas e o ensino e aprendizagem da matemática a partir da diversidade cultural. Resolução de problemas. Geometria e arte. Sistemas de numeração e sistema de numeração decimal. As quatro operações fundamentais. Cálculo mental; cálculo por estimativa; uso da calculadora. Tabelas.

Ciências da Natureza

Transformações químicas: evidências macroscópicas; reagentes e produtos. Conservação da massa. Componentes principais dos alimentos: carboidratos, li-pídios, proteínas e vitaminas. Técnicas tradicionais e atuais de conservação de alimentos. Corpo e saúde: aspectos históricos e culturais. Corpo humano: funções de nutrição, relação e coordenação. Energia e transformação de energia. Calor e mudança de estado. Combustão. Ciclo de matéria e fluxo de energia.


Acolhimento dos jovens, caracterização das potencialidades e interesses do grupo. Construção de vínculos, identidade e relação de pertencimento com a tur-ma, o núcleo e o programa. Reconhecimento das culturas juvenis do município e dos espaços de inserção cultural, social, profissional e política das juventudes. Reflexão sobre a condição juvenil.


Arte e trabalho, os jovens e o trabalho; o trabalho como técnica, como fazer. Finalidade do trabalho: para que fazer; o trabalho como realização; qualidade de vida e qualidade no trabalho. Relações de trabalho; leis trabalhistas, conquista dos trabalhadores, órgãos do trabalho; flexibilização das relações de trabalho. Forma-ção Técnica Geral, importância; preparação do trabalho e execução de tarefas es-pecíficas. A mobilidade profissional; a valorização do trabalhador. Técnica, Tecno-logia e Ciência. Mobilidade: adaptação e desafio; migração, um fenômeno coletivo. Cultura e imigração. Arcos de Ocupações.

Informática

Introdução à Informática. Monitor, teclado, mouse. Digitação e gravação de textos. Desenho. Navegação na Internet: sites e links.


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Integração Interdisciplinar e Interdimensional

Elaboração dos temas integradores da unidade. Idéia do POP como reflexão sobre a prática e instrumento de apoio à Qualificação Profissional inicial, durante e após a conclusão do curso. Idéia do PLA como ação social cidadã. Manifestações artísticas. Desenvolvimento da Participação Cidadã a partir de reflexão sobre con-vivência social, identidades e diversidade cultural, respeito às diferenças e valori-zação do intercâmbio entre culturas.

5.5.2 Unidade Formativa II: Juventude e Cidade


A juventude e as práticas de ocupação do espaço urbano pelos jovens (vivência na cidade globalizada). Reposicionamento diante das dinâmicas urbanas de inclu-são e exclusão social.


As noções fundamentais, as habilidades e os valores básicos para o desenvolvi-mento integrado da Unidade Formativa II serão construídos em torno dos seguin-tes temas:

Ciências Humanas

População: movimentos e deslocamentos populacionais. Paisagens, territórios. Diferenças e desigualdades na produção e apropriação do espaço urbano. Exclu-são e inclusão social no espaço da cidade. O tempo e as diferentes temporalidades na cidade. As faces da violência urbana. Qualidade de vida urbana: saneamento, moradia, lazer e educação. Cidade, cidadão e cidadania.

Língua Portuguesa

Habilidades de leitura de textos em verso e em prosa. Produção de textos: resumo e carta. Sílabas. Rimas. Palavras proparoxítonas, paroxítonas e oxítonas. Uso da vírgula. Mal x mau. Parágrafos. Sujeito. Parênteses e travessões. Adjeti-vos. Pronomes pessoais, possessivos, indefinidos, interrogativos.

Inglês

Novas funções da linguagem, como pedir ajuda, perguntar o que alguém está fazendo, responder o que se está fazendo, expressar seu estado de espí-rito, saber a quem pertence algo, descrever objeto(s), convidar alguém para realizar atividades diversas, aceitar ou recusar um convite, falar de sua família etc. Vocabulário relacionado a essas funções, como cores, adjetivos, objetos, novos verbos e membros da família. Verbo to be no presente contínuo e ou-tros verbos no presente simples para afirmar, negar e fazer perguntas com do/ does/ don’t/ doesn’t.

Matemática

Noções de espaço e movimento. A comunicação matemática como forma de compreensão, pelo jovem, das dinâmicas do local em que vive e como estratégia para modificar sua forma de atuar nesse local. Resolução de problemas. Números e operações. Tabelas e gráficos. Formas geométricas espaciais e planas. Geome-tria e Natureza.


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Distribuição e usos da água. Misturas e soluções. Ciclo da água na Natureza. Vasos comunicantes, pressão, princípio de Pascal. Filtração e decantação. Ecossis-temas. Doenças veiculadas pela água contaminada. Tratamento de água. Rede de distribuição de água e água servida. Clima.


Noções básicas sobre participação social e pública, Direitos Humanos e Direitos de Cidadania. Diagnóstico da realidade social (“Mapa de Desafios”).


O processo de urbanização e a questão do emprego; reestruturação produ-tiva e emprego; flexibilidade e mudanças; trabalho qualificado e precarização. Terceirização. Profissões que se transformam. Atividades industriais e ativida-des de serviços. Hierarquia organizacional; cargos e funções; fluxograma: a seqüência da produção. Clientes e fornecedores. Cadeias produtivas; organiza-ção, divisão e controle do trabalho. O crescimento do setor de serviços. Arcos de Ocupações.

Informática

Pesquisa na Internet: sites de busca. Editores de texto.


Elaboração dos temas integradores da unidade. POP: reflexões ligadas à Unida-de II. PLA: Elaboração do “mapa de desafios” a partir de diagnóstico da realidade social em que os jovens estão inseridos. Identificação das necessidades e oportu-nidades de engajamento social no bairro, na comunidade ou na cidade. Manifes-tações artísticas.

5.5.3 Unidade Formativa III: Juventude e Trabalho


O mundo do trabalho na sociedade contemporânea: transformações pelas quais vem passando e práticas de inserção dos jovens. Reposicionamento diante das dinâmicas de inclusão e exclusão no trabalho e na escola.


As noções fundamentais, as habilidades e os valores básicos para o desen-volvimento integrado da Unidade Formativa III serão construídos em torno dos seguintes temas:

Ciências Humanas

Significados do trabalho para a juventude. Trabalhos e transformações do es-paço geográfico. As mudanças nas relações de trabalho. Emprego, subemprego e desemprego.Economia solidária, empreendorismo e cooperativismo. Lutas sociais e direitos dos trabalhadores. Trabalho, lazer e tempo livre. Educação e trabalho. Desafios do mundo do trabalho.

Língua Portuguesa

Habilidades de leitura de textos em prosa e em verso. Compreensão das idéias do texto. Tipos de texto: narração, dissertação, argumentação, diálogo, poema.


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Produção de textos. Dígrafos. Verbos: presente, passado e futuro. Uso de aspas. Ortografia. Mas e mais. Singular e plural. Sinal de dois pontos.

Inglês

Novas funções da linguagem: falar do seu trabalho, da sua casa, parabenizar alguém, oferecer-se para fazer alguma coisa etc. Vocabulário relacionado: profis-sões, cômodos de uma casa, meses do ano, estações, meios de transporte etc. Frases afirmativas, negativas e interrogativas, ainda no presente contínuo com o verbo to be, e no presente simples com outros verbos.

Matemática

Contribuições matemáticas para o desenvolvimento da capacidade de enfrentar e resolver problemas relacionados com o trabalho. Resolução de problemas. Ta-belas e gráficos. Números decimais. Medidas de comprimento e de área. Frações. Proporcionalidade.


Noções de ergonomia; fatores patogênicos no ambiente de trabalho; reações de oxirredução; substância química e elemento químico; linguagem simbólica para representação científica das substâncias; partículas elementares dos átomos; o conceito de trabalho: energia potencial e cinética; máquinas simples; conservação de energia mecânica.


O planejamento como ferramenta de trabalho. Noções básicas de planejamento participativo e de formatação de um plano de ação (PLA). Procedimentos e instru-mentos para distribuição de tarefas e comprometimento dos jovens com o PLA.


O processo de trabalho: histórico e conseqüências. Trabalho em linha e em grupo; trabalho artesão. O processo de trabalho na prestação de serviços. Tra-balho de retaguarda e trabalho na linha de frente. A qualidade e o processo de produção. A qualidade na perspectiva do cliente. A necessidade de mudar a or-ganização do trabalho. O planejamento da produção: por que planejar, controlar, programar. O PPCP na Fabricação de Produtos. Controle no Processo Industrial. Arcos de Ocupações.

Informática

Apresentações eletrônicas: abrir e executar; modificar; criar. Planilhas eletrônicas.


Elaboração dos temas integradores da unidade. POP: reflexões ligadas à Unida-de III. PLA: elaboração do plano de ação comunitária. Organização de evento para apresentação pública da proposta do PLA. Manifestações artísticas.

5.5.4 Unidade Formativa IV: Juventude e Comunicação


Informação e comunicação na sociedade contemporânea e as práticas dos jo-vens. Reposicionamento diante das dinâmicas de inclusão e exclusão no acesso à informação e à comunicação.


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As noções fundamentais, as habilidades e os valores básicos para o desen-volvimento integrado da Unidade Formativa IV serão construídos em torno dos seguintes temas:

Ciências Humanas

Informação, conexões e fluxos. Conhecimento e representação do mundo. Re-presentações cartográficas (maquetes, plantas e mapas). Relações espaço-tem-porais. Meios de comunicação de massa. Inclusão e exclusão digital.

Língua Portuguesa

Habilidades de leitura de textos em prosa e em verso. Classes de palavras: substantivo, adjetivo, pronome, verbo, artigo, numeral, advérbio, preposição, conjunção, interjeição.

Inglês

Novas funções da linguagem: falar da freqüência com que se faz algo, sobre o local onde algo se encontra, pedir um favor, expressar mal-estar físico, descrever alguém, pedir informação etc. Vocabulário que permite o uso dessas funções, como adjetivos, partes do corpo, preposições de lugar etc. Afirmar, negar e fazer perguntas com frases também no passado, apenas com o verbo to be.

Matemática

A linguagem matemática como forma de desenvolver o pensamento matemá-tico. A linguagem matemática como instrumento de comunicação. Resolução de problemas. Medida de volumes. Noções de lógica. A linguagem da Matemática. Generalizações matemáticas. Equações. Expressão algébrica de áreas e volumes. Comunicação estatística.


Biomassa como fonte alternativa de energia. Classificação de lixo. Reciclagem. Tratamento do lixo. Compostagem. Aterro sanitário. Classificação dos seres vivos. Níveis tróficos e relações ecológicas. Equipamentos de comunicação. Princípio de funcionamento de equipamentos. Conceito de onda, propagação ondulatória (ve-locidade e freqüência). Ondas mecânicas e eletromagnéticas. O Uso social das aplicações da radiação (agricultura, medicina artes etc.). Espectro luminoso e cor luz. Propriedade das ondas: reflexão, refração, absorção. Espelhos planos e esfé-ricos. Lentes. Instrumentos ópticos: microscópio, luneta e telescópio. Laser.


Relação entre comunicação e participação. O papel da comunicação na quali-ficação das ações participativas. Referências para a seleção, produção e o uso de meios de comunicação em ações sociais.


Emprego e empreendedorismo; possibilidades de trabalho: trabalhador autôno-mo, cooperativas e empreendimentos solidários; coopergatos ou cooperfraudes. Comunicação e trabalho: tipos de comunicação presentes em atividades de traba-lho. O poder dos grandes meios de comunicação no mundo de hoje. A comunicação no trabalho: procurando trabalho; comunicação verbal e comunicação não ver-bal no trabalho; comunicação oral no trabalho; comunicação escrita no trabalho. A comunicação nas atividades de trabalho: comunicações anteriores ao trabalho;


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comunicações que fazem parte das atividades; comunicações posteriores ao traba-lho. Arco de Ocupações.

Informática

Contas de correio eletrônico: criação. Receber e enviar e-mails. Receber e en-viar mensagens com anexos. Listas de discussão. Salas de bate-papo.


Elaboração dos temas integradores da unidade. POP: reflexões ligadas à Unida-de IV. Desenvolvimento de meios de comunicação para implementação do PLA e execução das ações previstas no PLA. Manifestações artísticas.

5.5.5 Unidade Formativa V: Juventude e Tecnologia


Ciência e tecnologia na sociedade contemporânea e suas repercussões na vida do jovem. Reposicionamento diante das dinâmicas de inclusão e exclusão social no acesso às novas tecnologias.


As noções fundamentais, as habilidades e os valores básicos para o desenvolvi-mento integrado da Unidade Formativa V serão construídos em torno dos seguin-tes temas:

Ciências Humanas

Produção e consumo. Técnica e tecnologia e Natureza. Ciência, inovação e tec-nologia. Circulação de mercadorias, pessoas e capitais. Globalização. Espaço/tem-po e novas tecnologias. Tecnologias e meio ambiente.

Língua Portuguesa

Habilidades de leitura de textos em prosa e em verso. Compreensão e interpre-tação das idéias do texto. Inferência de informações implícitas no texto. Identifi-cação de efeitos de sentido a partir de expressões do texto. Identificação do tipo de texto e da respectiva finalidade. Produção de textos. Coesão textual e emprego dos pronomes. Emprego dos tempos verbais.

Inglês

Novas funções da linguagem: falar sobre algo que se fez ou se estava fazendo num tempo passado e sobre algo que ainda se vá fazer. Vocabulário relacionado com o contexto em que aparecem essas funções, como países, superlativos de adjetivos e verbos no passado. Afirmar, negar e fazer perguntas com frases no passado, com o uso de did/ didn´t.

Matemática

Participação da Matemática na evolução da tecnologia e na utilização da tec-nologia no processo de ensino e aprendizagem. A Matemática como ciência em evolução. Resolução de problemas. Medidas de área e comprimento. Tabelas e gráficos. Coordenadas cartesianas. Números negativos. Medidas de volume.


O papel social da divulgação científica. Noções de biotecnologia. Biologia ce-lular: células eucariontes e procariontes. Destilação fracionada. Combustíveis


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fósseis: origem e usos. Poluição. Tipos e propriedades dos plásticos. Eletricidade, rede elétrica e motores elétricos.


Tecnologia social para a mobilização e a Participação Cidadã. A construção de instrumentos de registro, monitoramento e apoio ao PLA.


Arcos de Ocupações

Informática

Programas de comunicação instantânea. Blogs. Construção de páginas na In-ternet. Construção e publicação de sites.


Elaboração dos temas integradores da unidade. POP: reflexões ligadas à Uni-dade V. PLA: Início da implementação das ações previstas no PLA. Manifestações artísticas.

5.5.6 Unidade Formativa VI: Juventude e Cidadania


Diferenças socioculturais que segmentam a juventude brasileira: preconceitos e discriminações intra e intergeracionais. Reposicionamento diante das dinâmicas de inclusão e exclusão sociais que expressam desigualdades e diferenças (gera-ção, gênero, raça/etnia, deficiências físico-psíquicas).


As noções fundamentais, as habilidades e os valores básicos para o desen-volvimento integrado da Unidade Formativa VI serão construídos em torno dos seguintes temas:

Ciências Humanas

Cidadania e política. Ideologias e poder. Democracia e Estado. Unidade e diver-sidade: território e regionalização. População e diferenças regionais. Juventude e participação política. Movimentos sociais e políticos.

Língua Portuguesa

Habilidades de leitura de texto em prosa e em verso. Variação lingüística. Texto dissertativo. Sujeito, predicado, objeto direto e indireto. Linguagem figurada: me-táfora. Os diversos gêneros de texto. Ortografia. Emprego da vírgula e do ponto final. Emprego do sinal indicativo de crase. Produção de textos.

Inglês

Revisão e consolidação das funções, do vocabulário e dos tempos verbais apre-sentados ao longo do curso.

Matemática

A Matemática como instrumento de compreensão da realidade para o exercício da cidadania. Resolução de problemas com enfoques variados. Teorema de Pitágo-ras. Sistemas de equações. Probabilidades. Noções de funções.


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Gênero, sexualidade e cidadania. Noções de saúde e auto-cuidado. Efeitos do uso de drogas e suas implicações para a saúde individual e coletiva. Aci-dez e basicidade. Conceito ácido-base de Arrenhius. Reações de neutralização. Chuva ácida: desequilíbrios ambientais pela introdução de SO2 na atmosfera. Concentração de soluções. Velocidade e aceleração. Impulso. Quantidade de movimento e colisões. Modelo explicativo do planeta. Modelo Sol-Terra-Lua: translação e rotação terrestre. Medidas de tempo. Distribuição de energia no Planeta. Efeito Estufa e sua importância para a vida. Aquecimento global e con-seqüências. Obtenção de energia de fontes alternativas. Efeitos das tecnologias limpas no ambiente.


Noções de avaliação participativa de ações cidadãs. Procedimentos e instru-mentos para a sistematização do PLA e socialização de suas aprendizagens.


Arco de Ocupações

Informática

O Hardware. Entrada, processamento, armazenamento e saída de dados. Pla-ca-Mãe. Processador. Memória RAM e HD. Drive de disquete. Unidade de CD-ROM ou DVD-ROM. Pen-drives. Fonte de alimentação. Modem. Periféricos. Sistemas operacionais. Programas antivírus. Cópias de segurança.


Elaboração dos temas integradores da unidade. POP: reflexões ligadas à Unidade VI. Conclusão do PLA: avaliação e sistematização das experiências de ação comunitária realizadas; socialização das aprendizagens e mapeamento de possibilidades e propostas de continuidade da participação cidadã. Ma-nifestações artísticas. Organização de evento público para apresentação do “balanço” do PLA.

CAPÍTULO 6

A ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO

Na avaliação de currículos é comum encontrar-se um paradoxo: os aspectos do projeto pedagógico indicados como pontos avançados e inovadores são, ao mes-mo tempo, apontados como as principais dificuldades na implementação do curso. A causa desse desencontro pode ser a idéia equivocada de que a implementação de qualquer proposta curricular pode ser feita com uma organização escolar tra-dicional. Na verdade, para que se realizem as mudanças desejadas com um novo currículo, a respectiva proposta pedagógica deve conter concepções e diretrizes que orientem a criação de oportunidades de trocas e de interações entre alunos e professores, bem como o planejamento do contexto em que tais interações se darão. Isso implica organizar os tempos e os espaços escolares de modo a atender ao que está previsto na proposta pedagógica.

Assim, na medida em que o currículo do ProJovem Urbano supõe construção interdisciplinar e interdimensional, é necessário que o trabalho pedagógico se or-ganize de forma a viabilizar espaços e tempos para isso.


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6.1 Organização dos Espaços Pedagógicos no ProJovem Urbano

No ProJovem Urbano, como foi dito, os núcleos vinculam-se aos pólos, ou dire-tamente às coordenações locais (quando for o caso) e são por eles administrados. No entanto, as atividades de ensino e aprendizagem realizam-se principalmente no núcleo, que é a unidade de organização do trabalho pedagógico no curso.

Isso significa que, embora os educadores das três dimensões curriculares sejam lotados no pólo ou na coordenação, a equipe de ensino organiza-se por núcleo. Os pro-fessores orientadores (PO) de cada uma das cinco turmas são os mesmos professores especialistas do núcleo, que se incumbem do ensino das diferentes áreas e disciplinas da Formação Básica. Os educadores de Participação Cidadã atuam em dois núcleos diferentes, mas, em cada um integram a equipe docente. Também os professores de Qualificação Profissional, embora trabalhem com turmas reestruturadas de acordo com os arcos ocupacionais escolhidos, têm sua referência pedagógica no núcleo.

Para o funcionamento de um núcleo são necessárias cinco salas de aula, um laboratório de informática e uma sala para os educadores. As cinco turmas que compõem um núcleo podem situar-se em um mesmo local ou, no máximo, em dois locais próximos.

É importante que todos os educadores do ProJovem Urbano aproveitem in-tensamente a cidade como espaço educativo, incentivando estudos do meio urbano, pesquisas de campo, visitas e intervenções em locais diversos: a própria comunidade a que pertencem os jovens, além de empresas produtivas, órgãos públicos de prestação de serviços, centros culturais, associações e outros espaços de participação política e manifestação cultural.

Pedagogicamente, o pólo funciona como espaço de coordenação de ações de diferentes núcleos. Nele, em princípio, realizam-se reuniões de planejamento das atividades pedagógicas e algumas atividades de formação continuada. Outras reu-niões e atividades poderão ser organizadas em lugares definidos pela coordenação local, não se restringindo ao espaço físico do pólo.

O esquema a seguir relembra as relações entre turmas, núcleos e pólos já des-critas no capítulo 3 deste texto.


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6.2 Organização dos Tempos Pedagógicos no ProJovem Urbano

6.2.1 Os tempos do aluno

A organização dos tempos do aluno, no ProJovem Urbano, está a cargo das equipes de coordenação local. Essa organização é flexível, levando em conta a realidade de cada localidade, desde que se respeitem os pontos essenciais do projeto pedagógico.

Como foi dito, cada unidade formativa está prevista para ser desenvolvida em treze semanas de trabalho, totalizando 78 (setenta e oito) semanas com 1.560 horas presenciais e 440 horas de atividades a distância.

Cada semana deverá incluir, ao longo de todo o curso, 20 horas presenciais teórico-práticas assim distribuídas:

Quadro 9 – Carga horária semanal

Observação:

As seis unidades formativas do Projovem Urbano estão agrupadas em três ci-clos. No entanto, é necessário notar que não se trata de ciclos de desenvolvimento ou ciclos de aprendizagem, mas sim de uma estratégia de atendimento ao público do programa, para facilitar a volta dos alunos que, por qualquer razão, tiveram de sair do curso.

Além das aulas no núcleo, cada semana inclui aproximadamente seis horas de atividades não-presenciais (subsidiadas pelos Guias de Estudo), distribuídas pelos componentes curriculares segundo os requerimentos das atividades presenciais, incluindo as sínteses interdisciplinares, o POP e o PLA. Assim, o tempo de dedica-ção dos jovens ao curso será de aproximadamente 26 horas semanais.

6.2.2 Os tempos dos educadores

Todos os educadores do ProJovem serão contratados em regime de 30 horas semanais que serão distribuídas entre: (a) atividades docentes e de orientação pedagógica; (b) integração curricular; (c) atividades de avaliação, revisão e recu-peração de aprendizagens; (d) planejamento de atividades de ensino e aprendiza-gem e de funcionamento do núcleo; (e) formação inicial e continuada.

UF I UF II UF III UF IV UF V UF VI

Ensino Fundamental 10 10 10 10 10 10

Trabalho Interdisciplinar/Integração 3 3 3 3 3 3

Informática 1 1 1 1 1 1

Total Formação Básica 14 14 14 14 14 14

Formação Técnica Geral 4 3 3 2 - -

Arcos Ocupacionais 1 2 2 3 5 5

Total Qualificação Profissional 5 5 5 5 5 5

Participação Cidadã 1 1 1 1 1 1

Total Geral 20 20 20 20 20 20

DimensãoUnidade Formativa


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6.2.2.1 Educadores de Formação Básica

É necessário pensar tanto no tempo em que os educadores de Formação Bási-ca atuam como especialistas quanto nas horas em que atuam como professores orientadores. Os horários podem ser organizados pelos educadores, no pólo ou na coordenação local, mas devem atender aos mínimos exigidos pelo currículo, para as diferentes disciplinas e atividades.

Além disso, é necessário pensar o horário de modo que se organize o rodízio dos educadores de Formação Básica pelas turmas, como especialistas e como orientadores, e se viabilize o uso do laboratório de Informática por todas as tur-mas. Cumpre lembrar que esse laboratório, além de ser o local das aulas de In-formática, pode ser usado nas aulas de Inglês. Da mesma forma, os horários de Qualificação Profissional e de Participação Cidadã devem viabilizar o rodízio dos respectivos educadores pelas turmas.

a) A função de professor especialista

Sendo habilitado em uma das áreas curriculares do ensino fundamental, (Lín-gua Portuguesa, Matemática, Ciências Humanas, Ciências da Natureza e Língua Inglesa), cada professor especialista deve trabalhar com os jovens no processo de construção de conceitos básicos e de relações fundamentais entre conceitos, em seu campo de conhecimento. Para isso, tem como apoio o Guia de Estudo e o Ma-nual do Educador, dos quais faz parte uma seção que trata do conteúdo específico de sua de formação docente.

Como professor especialista, o educador de educação básica dá duas horas de aula semanais para cada turma, cabendo-lhe ainda acompanhar e avaliar o de-sempenho de todos os jovens do núcleo, nesse aspecto.

b) A função de professor orientador

O professor orientador reporta-se ao jovem como aluno, sem distinguir áreas de conteúdo. Assim, o educador de Formação Básica orienta uma das cinco turmas, participando de todas as atividades dos jovens e promovendo o trabalho inter-disciplinar e a integração de todas as ações curriculares. Nessas condições, pode estabelecer os vínculos necessários para uma efetiva orientação educacional de cada aluno individualmente e do grupo, cabendo-lhe duas funções principais.

b.1) Orientação das sínteses interdisciplinares no ProJovem Urbano

Um dos aspectos mais importantes dessa tarefa diz respeito ao trabalho em equipe: ao serem estimulados a se organizarem em torno de ações coletivas para o desenvolvimento das atividades curriculares, os jovens são instigados à co-respon-sabilidade, à troca de conhecimentos e a experiências que proporcionam referên-cias comuns e sentido de pertencimento, contribuindo para a construção da identi-dade pessoal, do respeito pelo outro, da co-responsabilidade e da solidariedade.

Para isso, é crucial que os educadores trabalhem cooperativamente e levem seus alunos a fazê-lo também, planejando e executando coordenadamente as atividades de ensino e aprendizagem, de modo a favorecer, juntamente com a apropriação dos conteúdos básicos e a concretização da interdimensionalidade e da interdisciplinaridade, a formação das identidades dos jovens, o desenvolvimen-to de seus valores éticos e de cidadania.


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Para promover as ações interdisciplinares, o educador trabalha transversal-mente com o Guia de Estudo (durante três horas semanais), criando situações de ensino e aprendizagem que favoreçam o desenvolvimento dos temas integrado-res. Como foi dito, cada unidade formativa tem cinco temas integradores, que são elaborados pelos alunos em cerca de duas semanas cada um.

b.2) Ensino de Informática

Considerando que a inclusão digital, hoje, é um aspecto fundamental da própria inclusão social, é importante que a informática seja ensinada como instrumento para todos os componentes curriculares, numa perspectiva integradora. Por isso, cada professor orientador dá uma aula de Informática por semana, para a turma que orienta. Esse tempo é importante para a construção da interdisciplinaridade e da interdimensionalidade: além de digitar suas sínteses integradoras, o POP e o PLA, os alunos podem, entre outras coisas, fazer pesquisa na Internet e trocar e-mails com colegas do mesmo núcleo ou de outros.

6.2.2.2 Educadores de Participação Cidadã

a) Planejamento e implementação da Participação Cidadã

O educador de Participação Cidadã, em suas horas semanais de trabalho no pólo ou na coordenação local, deve apoiar e acompanhar a elaboração e a imple-mentação do Plano de Ação Comunitária (PLA). Para isso, é necessário realizar inicialmente um mapeamento de oportunidades de engajamento social na comuni-dade, identificando organizações da sociedade, movimentos sociais, comunitários, juvenis, programas da rede pública sócio-assistencial, de saúde, de educação e de cultura.

Cabe-lhe, ainda, articular contatos, visitas e possibilidades de parceria de in-teresse dos jovens para viabilizar os PLA. Na medida do possível, deve buscar relacionar essas atividades com os Arcos de Ocupações selecionados pelo municí-pio, de modo a integrar Qualificação Profissional e Participação Cidadã. E, por fim, deve contribuir para a articulação entre os jovens de cada núcleo em atividades de intercâmbio e apresentações públicas dos PLA.

b) Participação nas atividades dos núcleos

O educador de Participação Cidadã deve atender a dois núcleos, orientando os alunos na elaboração e execução do PLA, durante uma hora semanal por turma. Seu tempo de trabalho em cada núcleo é de cinco horas, totalizando, portanto, 10 horas semanais.

6.2.2.3 Educadores de Qualificação Profissional

a) Planejamento e implementação da Qualificação Profissional no pólo

Em suas horas semanais de trabalho no pólo ou na coordenação local, o educa-dor de Qualificação Profissional planeja e orienta a implementação dos Arcos Ocu-pacionais escolhidos pelo município. Assim, entra em contato com empresas e ou-tros tipos de organização relacionados aos arcos e agenda visitas guiadas e estágios dos alunos, bem como a ida de profissionais aos núcleos para serem entrevistados pelos alunos. Pesquisa filmes, vídeos, livros etc. de interesse para auxiliar os jovens


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no contato com o “mundo do trabalho” e acompanha a respectiva dinâmica local, de forma a poder dar orientação segura aos jovens do respectivo núcleo. Nesse período também, analisa os Planos de Orientação Profissional (POP) dos jovens, de maneira a poder interagir efetivamente com os educadores de Participação Cidadã e com integrantes da equipe de Formação Básica, na co-orientação aos jovens.

b) Educador especialista em Qualificação Profissional

Como especialista em Qualificação Profissional, cabe ao educador planejar e re-alizar as atividades relacionadas com: (a) o domínio de conceitos básicos sobre o trabalho; (b) o conhecimento do “mundo do trabalho”; (c) o conhecimento dos Arcos de Ocupações; (d) a qualificação propriamente.

6.2.2.4 Tempos comuns a todos os educadores do ProJovem Urbano

a) Formação inicial e continuada dos educadores do ProJovem Urbano

A formação inicial dos educadores do ProJovem Urbano ocorre antes do início do curso e tem duração de 160 horas, sendo 96 presenciais e 64 não-presenciais. A formação continuada dá prosseguimento a esse processo com 216 horas, orga-nizando-se em 3 horas semanais de estudo destinadas basicamente a discutir e encaminhar questões de prática surgidas durante a implementação do programa.

Todos os educadores do ProJovem Urbano desenvolvem conjuntamente, tanto a preparação prévia, quanto a formação durante o curso.

b) Planejamento das atividades do núcleo

O planejamento das atividades presenciais de cada unidade formativa deve ser feito na semana anterior ao início da mesma.

Nas reuniões semanais, esse planejamento será detalhado, articulando-se as aulas das áreas específicas (especialistas) com as atividades integradoras, incluin-do as sínteses interdisciplinares, o POP e o PLA. É importante que todos os educa-dores do ProJovem Urbano (de Formação Geral, de Qualificação Profissional e de Participação Cidadã) planejem coletivamente, de modo a viabilizar a participação de todos e criar sinergia no funcionamento do núcleo.

Também a programação do tempo deve ser feita coletivamente, do modo que for mais aconselhável para as especificidades do núcleo. Os horários das cinco tur-mas devem ser combinados, para que o núcleo funcione bem e todos possam usar os equipamentos com tranqüilidade, principalmente os computadores.

c) Integração das dimensões curriculares

Para ajudar a promover a integração das ações curriculares, os educadores das três dimensões devem atuar conjuntamente.

Assim o educador de Formação Básica co-orienta o POP e o PLA, com o educador de Qualificação Profissional e o educador de Participação Cidadã, respectivamente. Ao mesmo tempo, ambos, o educador de Qualificação Profissional e o educador de Participação Cidadã, colaboram na elaboração das Sínteses Interdisciplinares. Para essa integração, todos os educadores dispõem de horas semanais de trabalho fora da sala de aula, que poderão utilizar parcialmente.


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Além disso, todos os educadores do pólo participam da reunião de planejamen-to semanal das atividades do núcleo em que atuam, para a qual estão previstas duas horas. Nessa oportunidade, são também avaliados coletivamente aspectos do desenvolvimento geral dos alunos, com o suporte de ficha especial (Ficha 11).

d) Avaliação de trabalhos e acompanhamento de alunos

Os educadores do ProJovem Urbano dispõem de horas semanais destinadas à correção de trabalhos e provas, bem como ao atendimento a dificuldades específi-cas dos alunos da turma em que funcionam como professor orientador de Forma-ção Básica, do PLA ou do POP. Para essa última atividade, os educadores deverão combinar com os alunos um horário semanal de plantões.

O quadro a seguir sintetiza a distribuição da carga horária semanal dos educadores do ProJovem Urbano

CAPÍTULO 7

ATUAÇÃO DOS EDUCADORES NO NÚCLEO E NA SALA DE AULA

A atuação dos educadores do ProJovem Urbano no núcleo e na sala de aula cons-titui questão da maior importância porque, como foi dito, é nesses espaços que as propostas pedagógicas se concretizam ou não, é neles que se constrói o currículo real. No caso do ProJovem Urbano, isso significa sobretudo lidar com o múltiplo e o plural presentes nas experiências e conhecimentos prévios dos alunos.

A idéia de diferença alimenta hoje uma temática importante na área da educa-ção. Os alunos são diferentes e essa diferenciação não acontece apenas do ponto de vista intelectual: ela diz respeito também ao nível socioeconômico, à constituição e ao modo de vida das famílias, aos valores compartilhados, às crenças, às diferentes maneiras de educar, de interpretar e acatar as normas sociais. Quando chegam à escola – ou ao ProJovem Urbano –, os alunos trazem experiências pessoais e conhe-cimentos prévios que não podem ser ignorados, e sim devem constituir uma refe-rência para o professor definir formas de trabalhar e de se relacionar com a turma.

Atividade DocenteEducador de

Formação Básica

Educador de Participação

Cidadã

Educador de Qualificação Profissional

Docência como professor especialista das áreas de Formação Básica

10h – –

Docência como professor orientador 4h – –

Docência em Qualificação Profissional – – 15h até 20h

Docência em Participação Cidadã – 10h –

Planejamento 2h 2h 2h

Formação Continuada 3h 3h 3h

Outras Atividades Docentes (plantões, estu-dos complementares, correção e avaliação de trabalhos etc.)

11h 15h 5h até 10h


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No entanto, quando se fala em diferenças, no ProJovem Urbano, não se está pensando implicitamente que há um ideal e que diferentes são os que se afastam dele, mas sim que os alunos são diferentes entre si, isto é, um é diferente do outro. Assim, no contexto do programa, a diferença remete-se à pluralidade, à multiplicidade. Os jovens são plurais em vários sentidos, inclusive em relação ao nível de escolaridade: alguns sabem apenas ler e escrever; outros terminaram a 4ª. série, mas saíram da escola há muito tempo; outros tantos quase terminaram o ensino fundamental, mas seu rendimento foi muito fraco (alguns nem mesmo conseguem ler e interpretar o que lêem...). E há também os que estavam indo bem no ensino regular (ou na educação de jovens e adultos), mas optaram por mudar para o ProJovem.

Tanto na unidade escolar – o núcleo – como na sala de aula, a implementação de um projeto como o ProJovem Urbano requer novas concepções a respeito da gestão e da organização de tempos e espaços pedagógicos.

Assim, este capítulo se organiza em dois tópicos que tratam dos temas:

a gestão da sala de aula;

a dupla função do educador no ProJovem Urbano (o especialista e o orienta-dor de aprendizagem).

7.1 A Gestão da Sala de Aula

Na perspectiva do ProJovem Urbano, a importância da gestão não se limita à coordenação local, aos pólos e aos núcleos.

Também na sala de aula é preciso repensá-la. A gestão da sala de aula diz res-peito à ação do professor para criar, na turma, um clima que favoreça o ensino e a aprendizagem. Esse clima traduz-se em sensibilização dos alunos; mobilização de seus conhecimentos prévios; estímulo à participação e à cooperação; respeito pelo outro; colocação de desafios à cognição e à criatividade. A gestão da sala de aula não deve, pois, ser confundida com a idéia tradicional de manter a disciplina, vista como subordinação às normas da escola — que se traduz como silêncio e imobilidade dos alunos. Não pode também significar liberalização sem limite que transforma a participação em tumulto.

7.1.1 A gestão da sala de aula e o currículo

O currículo formal, encontrado nas leis, nos parâmetros e diretrizes curricula-res, constitui um modo de controle sobre o ensino. A administração escolar espera que os professores não se afastem do programa e que sigam as recomendações oficiais sobre as metodologias de ensino.

Assim, o currículo real, que acontece no âmbito dos espaços educativos e, mais concretamente, no âmbito da sala de aula, está sujeito a uma série de situações de ordem política, sociológica, administrativa, financeira, pedagógica, bem como a uma série de negociações que terminam por desenhar um perfil de aluno nem sempre muito semelhante àquele traçado no currículo formal.

No ProJovem Urbano, o currículo formal está inscrito neste projeto pedagógico, nos Guias de Estudo e nos Manuais do Educador. A expectativa é que, seguindo um conjunto limitado (porém claramente estabelecido) de orientações formais, os educadores possam pôr em campo suas capacidades de trabalhar em equipe, com


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autonomia, e de criar situações de ensino e aprendizagem estimulantes e desafia-doras para os alunos.

O currículo formal constitui um elemento unificador, na medida em que é in-ternalizado pelos professores. Os elementos que favorecem essa internalização variam de um sistema de ensino para outro, de programa para programa, de es-cola para escola. No ProJovem Urbano, espera-se que eles estejam na clara compreensão, pelos educadores, da proposta pedagógica do programa e das especificidades dos estudantes atendidos. Desse modo, poderão traçar sua ação de acordo com os princípios e diretrizes do ProJovem Urbano e, ao mes-mo tempo, dar conta das necessidades e interesses dos alunos.

Um grande diferenciador na execução do currículo formal é o próprio educador, que apresenta uma história familiar, uma formação diferenciada, um conjunto de crenças e valores, um conjunto de habilidades intelectuais e psicomotoras que fa-zem dele um ser singular. Assim, cada professor interpreta e dá vida ao currículo formal de maneira pessoal, em cada turma que trabalha.

Essa diferenciação do trabalho do professor de turma para turma relaciona-se ao aluno. Os alunos também diferem entre si: têm histórias diferentes, famílias diferentes, culturas diferentes, personalidades diferentes e irão reagir às influên-cias recebidas diferentemente. Assim, o professor interage diferentemente com alunos diferentes.

É provável que, no caso específico do ProJovem Urbano, uma diferença signifi-cativa entre os jovens esteja no nível de conhecimento/desempenho escolar dos alunos. Nessa situação, o educador deverá fazer uso do que alguns autores cha-mam de discriminações positivas, desenvolvendo ações que procuram atenuar as desigualdades, criando alternativas para ajudar os alunos com dificuldades e defasagens de aprendizagem.

Uma observação importante a respeito da questão das diferenças refere-se à noção mesma de diferenciação, que não é sinônimo de individualização do ensino. Não se pode falar em diferenciação sem gestão individualizada do processo de aprendizagem, mas isso não significa que os alunos trabalham individualmente e sim que têm percursos e acompanhamento individualizados. Para tanto, é importante lançar mão do poderoso recurso da avaliação formativa.

Por sua vez, a expressão currículo oculto sugere a idéia de alguma coisa im-plícita ou invisível, que uma visão deliberadamente crítica da educação se incumbe de explicitar ou fazer aparecer.

Esse conceito comporta duas diferentes concepções. A primeira delas diz res-peito àquilo que não precisa ser dito por estar, de alguma forma, inscrito na lógica das situações escolares.

A própria organização da vida escolar com a estruturação dos tempos e espa-ços, os rituais escolares são coisas que os alunos vão assimilando como mensa-gens permanentemente dirigidas a eles, mas não exatamente explicitadas.

Por exemplo, na vida escolar, aprende-se a:

“viver na multidão”, esta entendida como o espaço da sala de aula, onde se concentra um grande número de alunos: intimidade forçada, observação perma-nente, que obriga o aluno a aprender a falar ou calar; a se misturar ou se isolar; a tolerar ou rebelar-se etc.;


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esperar, habituar-se às rotinas etc.;

ser avaliado pelo professor e pelos colegas;

viver numa sociedade hierarquizada e estratificada, enfrentando a desigual distribuição de poder e estatutos de poder;

sozinho ou em conjunto, controlar o ritmo do trabalho escolar e andamento do programa, usando diferentes estratégias;

funcionar em grupo restrito, partilhar e a usar, nesse grupo restrito, os valo-res e os códigos de comunicação;

relacionar-se com o tempo, atendendo aos horários e pausas no tempo escolar;

estabelecer relação entre o espaço privado e o público;

estabelecer relação entre as regras e os saberes.

A segunda concepção de currículo oculto tem uma conotação negativa: seria o produto de ações permanentes de dissimulação ou de mistificação, de modo geral inconsciente, que pode causar alienação cultural ou reforçar esquemas de domi-nação social, bem como expressar preconceitos e discriminações.

No ProJovem Urbano, espera-se que os valores básicos da proposta – o res-peito pelo aluno-sujeito, por suas experiências múltiplas e plurais; a busca pela integração entre vida e educação, sujeito, estudante, trabalhador, cidadão; a con-cepção de aprendizagem como atividade do aluno, ancorada em seus conhecimen-tos prévios mas dirigida a conteúdos sistematizados, competências e habilidades necessários à inserção social plena no mundo contemporâneo – estejam inscritos no currículo oculto, abrindo caminhos ao jovem para compreender e combater dis-criminações e preconceitos e reposicionar-se em relação ao ambiente físico, social e político em que vive.

Para uma gestão efetiva da sala de aula, reconhecendo e valorizando as dife-renças e dando acompanhamento individualizado aos alunos, é necessário que o educador leve em conta toda essa dinâmica do currículo, como pano de fundo das interações entre alunos e professores.

7.1.2 A gestão da sala de aula e a relação pedagógica de mão dupla

Tendo em vista que os princípios da proposta pedagógica do ProJovem Urbano incluem as idéias de protagonismo do aluno e democracia participativa, a gestão da sala e aula implica uma relação pedagógica de mão dupla: não é apenas o professor que ensina para o aluno aprender; há uma troca de saberes: ambos ensinam e ambos aprendem. Não se pode deixar de valorizar o que cada um tem a dar: todo mundo é bom em alguma coisa! Por isso é tão interessante que o currículo seja amplo e diversificado, abrangendo diferentes dimensões do ser humano, dando aos alunos várias oportunidades de mostrarem como e em que podem contribuir para o curso, os colegas, a comunidade etc.

Em qualquer situação, porém, a gestão da classe implica levar em conta a ne-gociação entre alunos e educadores que resulta no currículo real. Ambos os lados podem tentar controlar o andamento das aulas, mas é necessário que as questões sejam discutidas, abrindo-se a possibilidade de acordos entre as partes.

Entretanto, há que se levar em conta a questão do estabelecimento de limites. Há assuntos sobre os quais se pode discutir, estabelecer acordos, votar; há outros


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que podem ser discutidos para assegurar que todos os compreendem bem, mas que são inegociáveis: não se pode admitir violência, agressão física ou verbal aos colegas e professores; não se pode abrir mão da aprendizagem, das provas, do cumprimento de determinadas tarefas etc.

Não se consegue gerir bem uma sala de aula sem que fique preservada a au-toridade do professor para gerir e garantir as regras de funcionamento do progra-ma e de convivência na sala de aula e no núcleo, o que é algo bem diferente de autoritarismo.

7.1.3 A gestão da sala de aula e a inclusão

Outro princípio fundamental da proposta pedagógica do ProJovem Urbano é a in-clusão: se os alunos não aprendem, não se está assegurando a inclusão escolar ou social.

O público do ProJovem Urbano compõe-se de pessoas que estão afastadas dos bancos escolares há algum tempo, por diferentes razões: por necessidade de trabalhar, por terem sido submetidas a reprovações sucessivas, por não terem se adaptado às normas da escola, por não terem conseguido aprender... É, pois, um público especial, para o qual devem ser utilizadas e/ou criadas maneiras interes-santes e eficientes de despertar o interesse e promover a aprendizagem.

É necessário, de modo particular, que o currículo do ProJovem Urbano chegue às culturas múltiplas e plurais dos jovens, e que sejam previstos tempos e espaços para que elas entrem na sala de aula, e sejam valorizadas em sua riqueza. Mais ainda, é preciso ancorar nesses conhecimentos prévios as ações curriculares que pretendem elevar a escolaridade dos jovens, qualificá-los para o trabalho e esti-mular sua participação cidadã.

Como foi dito, os jovens possuem muitas potencialidades e têm de ser os pro-tagonistas de sua própria formação, sem que isso implique negligência em relação ao domínio dos conhecimentos necessários para a vida no mundo de hoje. Valo-rizar as experiências culturais dos alunos não exime o professor de “ensinar”: ele deve lançar mão de todos os procedimentos e recursos disponíveis para que o aluno aprenda.

Uma das maneiras de mobilizar o interesse dos alunos é através da contextu-alização. A contextualização é uma estratégia que consiste em aproximar o aluno do tema a ser estudado.

Normalmente, ela é usada como ponto de partida, ou seja, parte-se do que o aluno já conhece sobre o assunto em pauta, para chegar gradativamente a níveis mais elevados de abstração e, em seguida, volta-se à prática e à vida com um novo olhar mais claro e mais crítico.

Se o estudante não tem familiaridade com o assunto, cabe ao professor criar condições de “tornar concreto” o tema: seja levando o aluno até o local onde se processa o fenômeno a ser estudado, seja realizando experiências, seja mostran-do vídeos ou filmes educativos sobre o assunto, seja tornando clara a importância do tema para os alunos.

No entanto, avançar em direção a níveis mais altos de abstração é muito impor-tante: partir do pressuposto de que a população atendida pelo ProJovem Urbano deva permanecer nos níveis mais próximos e concretos que fazem parte do seu


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mundo, da sua experiência, oferecendo-lhes um ensino simplificado é uma forma de discriminá-los e, conseqüentemente, mantê-los excluídos. Mas não podemos esquecer que os níveis mais altos de abstração devem ser articulados com a vida e a prática dos alunos, para que sejam apropriados por eles.

7.2 A Dupla Função do Educador

No ProJovem Urbano, cada educador – quer na dimensão da Formação Básica e da Qualificação Profissional, quer na da Participação Cidadã – atua em certos momentos, como um especialista de determinada área do conhecimento. E, como especialista, desempenha o papel já conhecido de ensinar.

Mesmo assim, algumas observações precisam ser levadas em consideração, uma vez que o ProJovem Urbano é um curso diferenciado, para um público di-ferenciado.

7.2.1 A função de especialista

O Guia de Estudo desempenha um papel especial no desenvolvimento do currí-culo integrado. Os conteúdos estudados no curso foram objeto de seleção baseada nos interesses e necessidades do público potencial, bem como nos eixos estrutu-rantes das unidades formativas. Deve ficar muito claro para todos que, com essa seleção, não se pretende “comprimir” vários anos de escolaridade regular em 18 meses. A aposta do ProJovem Urbano é no aprender a aprender. Para isso, utilizam-se conteúdos restritos referidos a diferentes áreas do conhecimento, mas cientificamente corretos e socialmente válidos, e criam-se situações estimulantes para o aluno. É muito importante que o jovem se aproprie dos conteúdos dos Guias de Estudo, para que possa construir uma base sólida a partir da qual desen-volva sua autonomia para estudar.

No entanto, é bom reiterar que os conteúdos não valem por si, mas pelas habi-lidades, capacidades e saberes que permitem desenvolver. Isso requer um intenso trabalho com o Guia de Estudo, portanto se deve pedir aos alunos que leiam e releiam cada tópico com objetivos variados. É necessário propor situações desafia-doras que os levem a estabelecer relações com outros temas do mesmo campo de conhecimento – e de outros campos, quando isso contribuir para o enriquecimen-to da aprendizagem sem, no entanto, forçar aproximações esdrúxulas pela mera busca de inter-relações.

Ainda relacionada com os Guias de Estudo, há outra questão importante para os especialistas: a capacidade de leitura dos jovens. Pelo que se sabe, é razoável esperar que muitos alunos, pelo menos inicialmente, não tenham domínio de leitu-ra suficiente para estudar os textos dos Guias de Estudo com autonomia. E esse é um grande desafio para o curso: tornar leitores competentes todos os estudantes do ProJovem Urbano. Para isso, devem colaborar todas as áreas do conhecimento: qualquer que seja o assunto estudado, o educador deve criar situações em que os alunos aprendam a dialogar com os textos.

7.2.2 A função de professor orientador

Como foi dito anteriormente, os educadores do ProJovem Urbano exercem du-pla função no programa: a de especialista e a de orientador de aprendizagem. Os


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educadores de Formação Básica são professores especialistas quando desenvol-vem uma mesma área da Formação Básica nas cinco turmas do núcleo. São professores orientadores, quando desenvolvem as atividades de integra-ção com uma só turma, que fica sob sua responsabilidade.

Assim, cabe-lhes dinamizar as atividades de sua turma no sentido de ensinar-lhes como aprender a articular conhecimentos para relacioná-los entre si e com sua própria vida.

Também os educadores de Qualificação Profissional e os educadores de Parti-cipação Cidadã têm essa dupla função, embora de modo um pouco diferente dos educadores de Formação Básica: em horários específicos, no núcleo e no pólo, atuam como especialistas das respectivas áreas, mas em outros momentos do-centes, bem como nos processos de planejamento do núcleo e na formação conti-nuada, atuam também como parceiros dos professores orientadores. A diferença é que não ficam responsáveis por uma determinada turma, orientam todas as turmas do núcleo ou núcleos onde atuam, por via da interação com o orientador de cada uma.

7.2.2.1 Como orientar os alunos

Hoje se enfatiza a concepção de aprendizagem como fruto, sobretudo, da ati-vidade do aluno. Isso obriga a repensar o papel do professor: de distribuidor do saber, ele passa a ser visto como criador de situações de aprendizagem e orga-nizador do trabalho escolar. No ProJovem Urbano, isso deve ocorrer em todos os momentos do curso, mas especialmente no desenvolvimento das Sínteses Inter-disciplinares e na realização do Projeto de Orientação Profissional (POP) e do Plano de Ação Comunitária (PLA).

Nessa perspectiva, é importante que o estudante desenvolva uma série de habilidades e de atitudes em relação ao estudo, e que se crie no núcleo um clima favorável à expressão e à interação dos alunos. Os principais instrumentos de trabalho do educador, no exercício da função de orientador, são a Agenda do Estu-dante, os Guias de Estudo e os materiais de ensino de Informática.

7.2.3 A articulação das três dimensões curriculares do ProJovem Urbano no núcleo e na sala de aula

Considerando o princípio fundamental do ProJovem Urbano (integração entre Formação Básica, Qualificação Profissional e Participação Cidadã, aliando teoria e prática, formação e ação e explorando a dimensão educativa do trabalho e da par-ticipação cidadã), é necessário que todos os educadores de cada núcleo, em todos os momentos, dirijam seus esforços no sentido de articular as três dimensões do currículo. No entanto, a possibilidade de promover essa articulação é maior quan-do os educadores se encontram no exercício das funções de professor orientador ou de co-orientadores do Projeto de Orientação Profissional (POP) e do Plano de Ação Comunitária (PLA).

São instrumentos essenciais para isso as reuniões semanais de planejamento, a avaliação conjunta do desempenho dos alunos e as atividades de formação con-tinuada dos educadores.


66

CAPÍTULO 8

SISTEMA DE AVALIAÇÃO

Na concepção do ProJovem Urbano, a avaliação do ensino e aprendizagem constitui um processo cumulativo, contínuo, abrangente, sistemático e flexível de obtenção e julgamento de informações de natureza qualitativa e quantitativa sobre o ensino e a aprendizagem, de forma a obter subsídios para: (a) planejar as intervenções docentes; (b) criar formas de apoio aos alunos que apresentem dificuldades; (c) verificar se os objetivos propostos estão sendo alcançados; (d) obter subsídios para a revisão dos materiais e da metodologia do curso.

Nessa perspectiva, a avaliação faz parte do processo de ensino e aprendiza-gem e poderia ter sido tratada de forma distribuída nos capítulos anteriores. No entanto, dada a complexidade e a extensão do assunto optou-se por tratá-lo em capítulo específico, o que não significa desconsiderar sua interação contínua com os outros elementos do processo de ensino e aprendizagem.

O primeiro parágrafo deste capítulo explicita o que se espera da avaliação do ensino e aprendizagem no ProJovem Urbano. Nele estão termos e expressões conhecidos de todos, principalmente daqueles envolvidos direta ou indiretamente com a educação, qualquer que seja o nível ou a modalidade.

No entanto, é necessário operacionalizá-los no contexto deste programa. Ope-racionalizar não é somente listar os instrumentos de medida que podem ser utili-zados, mas pressupõe uma interpretação dos conceitos subjacentes à concepção de avaliação proposta.

Tal concepção implica que a avaliação:

faz parte do processo ensino e aprendizagem;

é intencional, sistemática, contínua e processual;

organiza-se em eventos formais, porém considera e valoriza as informações advindas de situações informais;

contribui para uma aprendizagem efetiva dos alunos;

exerce funções diferenciadas;

antecede, acompanha e finaliza o trabalho pedagógico.

Para isso, na organização da avaliação, é preciso:

utilizar instrumentos de medida diversificados;

considerar os aspectos quantitativos e qualitativos, com preponderância dos últimos;

enfatizar o sucesso e não a reprovação ou o fracasso;

enfatizar o processo, mas valorizar também o resultado final;

envolver todos os sujeitos que participam do processo educativo.

Nesse sentido, é necessário que os educadores:

entendam a avaliação final de um trabalho pedagógico como ponto de parti-da de um novo trabalho;

considerem como objeto de avaliação todos os elementos e recursos que constituem o trabalho pedagógico;


67

criem e desenvolvam formas de recuperação e reforço, durante o processo ensino-aprendizagem.

O desempenho dos alunos, quase sempre, é expresso nos registros de ob-servações feitas pelos professores, nos trabalhos realizados, nas fichas de auto-avaliação, nas respostas dos alunos às atividades especialmente planejadas para isso, nos resultados das provas realizadas. A análise e interpretação desses dados, a avaliação, é permeada por uma questão bastante polêmica: a dicotomia aprova-ção/reprovação dos alunos. Entretanto, mais importante do que essa polêmica é o trabalho pedagógico que deve ser desenvolvido, evitando-se tanto a reprovação quanto a “promoção automática”.

A reprovação, entendida como indicador de que o aluno não domina o saber e as habilidades e competências previstas na proposta curricular, ou seja, não corresponde às expectativas do curso, pode ter várias conseqüências negativas, como a evasão, o abandono da oportunidade de escolarização, o reforço da baixa auto-estima. A “promoção automática”, no entanto, é tão perversa quanto a re-provação, pois ambas contribuem para a exclusão social dos alunos.

Quando se inicia qualquer trabalho de avaliação de desempenho devem-se res-ponder às já conhecidas perguntas:

a) Avaliar para quê?

b) Avaliar o quê?

c) Avaliar quando?

d) Avaliar como?

e) Avaliar quem?

f) Avaliar por quê?

E mais, as respostas a essas perguntas, referenciadas no projeto pedagógico do curso, fornecerão elementos para escolha das modalidades de avaliação e dos instrumentos a serem utilizados.

8.1 Modalidades de Avaliação e suas Funções

Como se disse, a avaliação antecede, acompanha e sucede o trabalho peda-gógico, e cada um desses momentos requer modalidades especificas de avalia-ção: diagnóstica, formativa ou somativa. Essas modalidades possuem funções distintas, mas complementares. Abordar as diferentes modalidades de avaliação, caracterizando ou definindo cada uma delas, não é “separá-las” ou comparti-mentá-las. Ao contrário, é compreender o significado de cada uma para melhor perceber sua inter-relação. Se, em algum momento, a ênfase é colocada em uma delas, não se pode desvincular ou querer, forçadamente, relacionar determina-dos princípios da avaliação a determinada modalidade. A relação não é linear. Um plano de avaliação é o resultado do entrelaçamento modalidade-modalidade e modalidades-princípios.

Hoje, na literatura sobre o assunto, o destaque é dado à avaliação formativa e essa, muitas vezes, vem associada à avaliação diagnóstica. É comum não se falar em avaliação somativa, ou então, identificá-la apenas como a avaliação que apro-va ou reprova, e, por isso, costuma-se criticá-la e descartá-la, sem uma análise de sua função e contribuições efetivas para o processo ensino e aprendizagem.


68

8.1.1 A avaliação diagnóstica

A avaliação diagnóstica é sempre lembrada como a que acontece antes, na fase inicial de um trabalho, com a função básica de obter informações sobre os sujeitos envolvidos no processo de ensino e aprendizagem e sobre o contexto em que a ação pedagógica se desenvolve, possibilitando a definição ou redefinição dos objetivos do trabalho e do caminho a ser percorrido para alcançá-los.

Mas a avaliação diagnóstica não é importante apenas na fase inicial de um traba-lho. Ela é necessária, também, ao longo de todo o desenvolvimento do curso, pois ajuda na compreensão dos resultados que vão sendo obtidos, sejam eles positivos ou negativos, fornecendo subsídios para as intervenções que se fizerem necessárias.

8.1.2 A avaliação formativa

O diagnóstico feito durante o processo de ensino e aprendizagem acha-se in-timamente relacionado à avaliação formativa, que acontece ao longo de todo esse processo. Com características bastante singulares, a avaliação formativa, como o próprio nome diz, tem natureza formadora. Sua função não é classificar, mas identificar os avanços da aprendizagem ou os pontos que constituem barrei-ras para esses avanços. É contribuir para melhorar, orientar, regular a ação didá-tica. Ela fornece informações que permitem as correções a serem realizadas para o alcance dos resultados idealizados no projeto de ensino e no projeto pedagógico da escola ou do curso. A avaliação formativa é muito mais do que uma verificação de desempenho, é uma interrogação, uma reflexão constante sobre os resultados que evidencia, é uma tomada de consciência do progresso e das dificuldades dos alunos. Tal reflexão é possível na interação das duas modalidades, a formativa e a diagnóstica.

Essa interação favorece o reconhecimento dos diferentes ritmos de aprendiza-gem dos alunos, das necessidades e dificuldades particulares de cada um e, ainda, a proposição de vários caminhos para a ação didática.

A avaliação formativa, para cumprir suas funções, em um processo sistemático e contínuo, requer que o professor utilize procedimentos formais e informais para a obtenção das informações necessárias. Dentre esses procedimentos, destaca-se a auto-avaliação do aluno, que lhe possibilita a conscientização de seus avanços e di-ficuldades, transformando-o no ator principal da aprendizagem ao conferir-lhe auto-nomia e responsabilidade na condução de seu percurso, com a ajuda do professor.

A avaliação diagnóstica e a avaliação formativa, tomadas de forma articu-lada, possibilitam a efetivação de duas importantes características da avaliação: continuidade e ênfase no processo.

8.1.3 A avaliação somativa

Ações didáticas afirmativas, decorrentes de decisões que visem a ajudar os alu-nos a aprender mais e melhor, garantirão resultados positivos na avaliação final. Não se pode ter medo de falar em avaliação final, de falar em produto. A questão principal é ter clareza a respeito do que se define como “produto”, em consonância com a concepção de educação que norteia o projeto pedagógico do curso. Como a aprendizagem é um processo que tem caráter cumulativo, ela admite produtos parciais e finais.


69

Chamada de somativa, a avaliação final nos dá uma dimensão do significado e da relevância do trabalho realizado. Normalmente associada à idéia de classifica-ção, aprovação ou reprovação, a avaliação final, muitas vezes, é desvalorizada ou desconsiderada, sobretudo no discurso sobre o trabalho pedagógico, em nome do privilégio (muitas vezes apenas formal) à avaliação do processo.

Mas essa associação faz sentido apenas quando a avaliação tem o objetivo de classificar os sujeitos (um concurso, por exemplo).

Numa proposta que tenha a aprendizagem efetiva como objetivo, na sala de aula, ela se dilui. Um processo é uma trajetória percorrida na realização de um trabalho completo que, assim, exige a consideração do resultado final.

A integração das três modalidades de avaliação é requisito para efetividade do processo de ensino e aprendizagem, pois um projeto ou plano de ensino deve ser considerado em permanente construção, exigindo de todos que dele participam sensibilidade para a mudança. Essa predisposição exige uma nova maneira de conceber a avaliação, vendo-a como ponto de partida e ponto de chegada de todo e qualquer trabalho pedagógico.

8.2 A Avaliação no ProJovem Urbano

No ProJovem Urbano, a progressão continuada do aluno deve ser buscada num trabalho conjunto entre educadores e jovens, utilizando todos os momentos do curso (ensino – aprendizagem – avaliação – atividades de reforço) para promover o desenvolvimento das habilidades básicas previstas no programa.

Para que todos os momentos possam ser avaliados, devem-se observar as fun-ções das modalidades de avaliação já abordadas.

Avaliar nem sempre significa dar nota, mas pressupõe um registro que indique o desenvolvimento dos alunos de acordo com a proposta pedagógica do curso. Se mui-tas das atividades desenvolvidas são ao mesmo tempo de aprendizagem e de avalia-ção formativa e/ou diagnóstica, não se pode deixar de, em determinados momentos, atribuir um valor que expresse essa aprendizagem e o desenvolvimento dos alunos.

Um primeiro objeto de avaliação formal será o conjunto de atividades ou ques-tões dos próprios textos dos Guias de Estudo.

Como as respostas não estão no material do aluno, o educador deve, ao longo da quinzena, fazer essa avaliação variando as formas de discussão da correção das respostas com os alunos, para que esse momento seja também de aprendi-zagem. Embora essas avaliações sejam feitas ao longo da quinzena, no fim desse período, deverá ser dada a pontuação correspondente ao aproveitamento do alu-no, o que se faz nas fichas do Caderno de Registro de Avaliação preparadas para essa finalidade.

Um segundo objeto de avaliação corresponde às atividades de integração curri-cular: sínteses interdisciplinares, Projeto de Orientação Profissional – POP e Plano de Ação Comunitária – PLA. As sínteses interdisciplinares são registradas na Parte II do Guia de Estudo, enquanto os registros do POP e do PLA se fazem em um caderno especial. A avaliação formal desses componentes demanda instrumentos que possibilitem o registro de seus aspectos processual e cumulativo. Nesse senti-do, assim como ocorre com os Guias de Estudo, a avaliação dos três componentes se faz por meio das fichas correspondentes do Caderno de Registro de Avaliação.


70

O terceiro objeto de avaliação é o desenvolvimento de habilidades básicas dos alunos, que também será registrado em uma ficha do Caderno de Registro de Ava-liação adequada à observação dos aspectos considerados.

Além das fichas do Caderno de Registro de Avaliação, evidenciam-se as provas como outro instrumento de avaliação formal no ProJovem Urbano. Ao término da cada unidade formativa, há uma prova que versa sobre o conhecimento e as habi-lidades adquiridos e desenvolvidos no período. Essa prova tem caráter formativo e deve ser utilizada também como diagnóstico, identificando o sucesso e as dificul-dades dos alunos, orientando novas ações didáticas que se fizerem necessárias.

O quadro a seguir resume os objetos e respectivos instrumentos de avaliação associando-os aos momentos previstos para sua aplicação. Essa previsão, no en-tanto, não é rígida, podendo ser adequada à dinâmica de cada núcleo, desde que sejam preenchidos todos os instrumentos constantes do quadro.

O diagnóstico mencionado no quadro é informal, feito na primeira semana de aula pelos próprios educadores do núcleo, com base no desempenho anterior e na observação dos alunos.

Na Unidade Formativa I, o desempenho anterior é o resultado do teste de lei-tura efetuado por ocasião da matrícula.

Quadro 10 - Avaliação formativa de conhecimentos e habilidades relaciona-dos aos textos de estudo e às atividades desenvolvidas no ProJovem Urbano

Semanas

Avaliação Formativa

Formação BásicaQualificação Profissional


Interdisciplinaridade

1

Diagnóstico baseado na avaliação formativa do desempenho an-terior ou, na primeira unidade, referido à

observação da turma pelo educador





Na Unidade I, primeiro preenchimento da ficha

11 pelo conjunto de educadores

Na Unidade I, revisão da Agenda preenchida até

página 18

3

Desempenho quinzenal no trabalho com o Guia de Estudo –

Fichas 1 a 5

Desempenho quinzenal no trabalho com o

Guia de Estudo e Arcos Ocupacionais –

Ficha 6


Fichas 8

Síntese interdisciplinar escrita 1 – Ficha 10

POP – Ficha 7 PLA – Ficha 9

5


Fichas 1 a 5



Ficha 6


Fichas 8



7


Fichas 1 a 5



Ficha 6


Fichas 8



9


Fichas 1 a 5



Ficha 6


Fichas 8




71

O Caderno de Registro de Avaliação é composto pelas 11 fichas listadas a seguir:

Ficha 1: Ciências Humanas

Ficha 2: Língua Portuguesa

Ficha 3: Inglês

Ficha 4: Matemática

Ficha 5: Ciências da Natureza

Ficha 6: Qualificação Profissional

Ficha 7: Projeto de Orientação Profissional – POP

Ficha 8: Participação Cidadã

Ficha 9: Plano de Ação Comunitária – PLA

Ficha 10: Sínteses Interdisciplinares

Ficha 11: Habilidades Básicas

O preenchimento dessas 11 fichas cabe aos diferentes educadores, conforme observações a seguir:

As fichas de 1 a 5 são incumbência dos educadores de Formação Básica, e cada um se responsabiliza pela correspondente ao componente curricular que ensina.

As fichas 6 e 7 cabem ao educador de Qualificação Profissional.

As fichas 8 e 9 são atribuição do educador de Participação Cidadã.

O preenchimento das fichas 1 a 9 será feito pelo especialista do componente curricular correspondente, que deverá apresentá-la e explicar o preenchimento aos alunos.

O preenchimento da ficha 10 compete ao professor orientador (PO) da turma e consiste no registro da avaliação de texto escrito pelo aluno, que deve mostrar

Semanas

Avaliação Formativa

Formação BásicaQualificação Profissional



11


Fichas 1 a 5



Ficha 6


Ficha 8

Síntese interdisciplinar escrita 1 – Ficha 10 POP

– Ficha 7 PLA – Ficha 9

Revisão da Agenda pre-enchida na parte relativa

à unidade em curso

12

Prova da Unidade – correção pelos edu-

cadores de Formação Básica

Prova da Unidade – correção pelo educador

de Qualificação Profissional

Prova da Unidade – correção pelo educador de Participação Cidadã

Reescrita e digitação das sínteses

interdisciplinares

13Revisão coletiva da prova pelos alunos Guia

Revisão coletiva da prova pelos alunos Guia

Revisão coletiva da prova pelos alunos Guia

Reescrita e digitação das sínteses

interdisciplinaresRevisão do POP

e do PLAPreenchimento da ficha 11 pelo conjunto dos

educadores


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o resultado do trabalho de cada síntese interdisciplinar. Assim, a cada quinzena, ao mesmo tempo em que o jovem avança na aquisição de novos conhecimentos e no desenvolvimento de habilidades, ele os incorpora aos seus conhecimentos e habilidades prévios.

A ficha 11 deve ser preenchida pelo professor orientador (PO) e será re-vista e discutida pelo conjunto dos educadores do núcleo. Esse trabalho deve ser feito na primeira semana da Unidade I e repetido na 12ª ou 13ª semanas. Nas demais unidades, basta o preenchimento no período final. Os jovens devem tomar conhecimento desse trabalho e discuti-lo, para que possam acompanhar suas próprias mudanças ao longo do curso.

A avaliação externa do ProJovem Urbano, que se faz desde o seu início até o exame final de certificação, não dispensa os educadores e os demais respon-sáveis pelo desenvolvimento do curso de estarem sempre atentos à avaliação formativa sistemática, contínua, processual e cumulativa do processo de ensino e de aprendizagem. Assim, fica evidente que diversos são os procedimentos e instrumentos de avaliação que possibilitam a obtenção de informações sobre os sujeitos que participam do processo ensino-aprendizagem. Essa diversidade ga-rante que a avaliação de desempenho escolar seja considerada na sua relação de interdependência com os demais elementos do processo ensino-aprendizagem.

8.3 A Avaliação Externa de Desempenho no ProJovem Urbano

O sistema de avaliação do ProJovem Urbano combina a avaliação formativa pro-cessual e a avaliação externa. Esta se justifica em função do caráter nacional do programa e do imperativo de prestar conta dos recursos públicos nele investidos.

A avaliação externa se faz com base na aplicação de exames de capacidades básicas relacionadas aos conteúdos do ensino fundamental. Apesar de serem externos, esses exames se diferenciam em suas funções: o exame diagnóstico, aplicado no início do processo tem a função diagnóstica, os exames nacionais ex-ternos do 1° e 2° ciclos, realizados ao longo do processo, combinam as funções somativa e diagnóstica, e o exame final nacional externo aplicado no fim do curso tem a função somativa, visando à certificação, ou seja, é condição para o aluno habilitar-se à certificação no ensino fundamental. Em todos os casos, são utiliza-dos instrumentos padronizados que permitem:

mensurar com precisão o progresso realizado por cada aluno na aquisição das capacidades avaliadas (a diferença entre as situações de entrada e de saída do 1° e 2° ciclos e de saída do programa);

comparar o desempenho dos alunos do ProJovem Urbano com o dos alunos do sistema regular de ensino, já que os itens utilizados nos testes diagnóstico e final são calibrados pelas mesmas escalas utilizadas pelo SAEB para avaliar os es-tudantes da 4ª e da 8ª séries no país.

O quadro a seguir sintetiza os eventos de avaliação externa do desempenho no ProJovem Urbano.

A combinação de todas essas modalidades de avaliação em programas educa-cionais é inédita no Brasil. Seus resultados certamente trarão elementos impor-tantes tanto para o aperfeiçoamento do ProJovem Urbano como para a pesquisa educacional e o desenho de políticas públicas.


73

8.4 Sistema de Pontos para a Avaliação da Aprendizagem

8.4.1 Distribuição da Pontuação

Para sintetizar os resultados das avaliações realizadas ao longo do processo (as notas nas provas das unidades formativas e nos exames interciclos e os registros nas fichas), além do resultado do exame final, elaborou-se um sistema de pontu-ação apresentado no quadro a seguir.

8.4.2 Certificação

Para receberem o certificado de conclusão do ensino fundamental, os jovens deverão obter pelo menos 1100 pontos (50%) na soma dos resultados da avalia-ção formativa com os pontos obtidos no exame final nacional externo, bem como o mínimo de 75% de freqüência às aulas.

A certificação na Qualificação Profissional exige que os alunos acumulem 50% do total de pontos distribuídos nesta dimensão, ou seja, 72 pontos e também o mínimo de 75% de freqüência às aulas de Qualificação Profissional.

Os casos omissos serão orientados posteriormente pela Coordenação Nacional.

Eventos de avaliação externa Primeiro Ciclo Segundo Ciclo Terceiro Ciclo

Avaliação Diagnóstica Início

Exame Nacional Externo do 1° Ciclo Término

Exame Nacional Externo do 2° Ciclo Término

Exame Final Nacional Externo – 1ª chamada Término

Exame Final Nacional Externo – 2ª chamada Término

Unidades Formativas

Avaliação FormativaAvaliação

Final Total Geral

Provas FichasExame 1° Ciclo

Exame 2° Ciclo

SubtotalExame Final

UF I 42 110

1100 2200

UF II 42 110

Total 1° Ciclo

84 220 100 404

UF III 42 110

UF IV 42 110

Total 2° Ciclo

84 220 100 404

UF V 36 110

UF VI 36 110

Total 3° Ciclo

72 220 292

Total Geral 240 660 100 100 1100 1100 2200


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CAPÍTULO 9

PROJOVEM URBANO NAS UNIDADES PRISIONAIS E UNIDADES SOCIOE-DUCATIVAS DE PRIVAÇÃO DE LIBERDADE

Considerando seu caráter de programa de inclusão baseado nas noções de oportunidades para todos e direitos universalmente assegurados, o ProJovem Urbano, quando for oferecido nas unidades prisionais e nas unidades socioedu-cativas de privação de liberdade, manterá o mesmo projeto pedagógico com as adaptações apresentadas pelo grupo de trabalho formado por representantes da Coordenação Nacional do ProJovem Urbano, do Ministério da Justiça e da Secre-taria Especial de Direitos Humanos da Presidência da República. As propostas do grupo de trabalho são descritas a seguir.

9.1 Carga Horária

A carga horária do curso será organizada da seguinte maneira:

DimensõesCarga Horária

Semanal Total

Ensino Fundamental 12 936

Qualificação Profissional 03 234

Participação Cidadã 01 78

Total 16 1248

Dimensão/Componente Curricular UF I UF II UF III UF IV UF V UF VI

Ensino Fundamental 10 10 10 10 10 10

Trabalho Integração/Informática 2 2 2 2 2 2

Total Ensino Fundamental 12 12 12 12 12 12

Formação Técnica Geral 1 1 1 1 1 1

Arcos Ocupacionais 2 2 2 2 2 2

Total Qualificação Profissional 3 3 3 3 3 3

Total Participação Cidadã 1 1 1 1 1 1

Total 16 16 16 16 16 16

Detalhamento da carga horária semanal nas seis unidades formativas

Para viabilizar o cumprimento da carga horária será necessário prever formas de adequação quando ocorrer situação de jovens transferidos para o Projovem Urbano no município, estado ou no DF.

9.2 Calendário Escolar

A unidade prisional ou unidade socioeducativa de privação de liberdade deverá ter flexibilidade para elaborar seu próprio calendário, desde que respeitadas as cargas horárias por unidade formativa para cada componente de Educação Básica,


75

Qualificação Profissional e Participação Cidadã. Nesse sentido, o manual específico deve apresentar diretrizes gerais da distribuição da carga horária.

9.3 Histórico Escolar e Certificados

Os alunos do ProJovem Urbano das unidades prisionais e socioeducativas de privação de liberdade deverão ter modelos próprios de Histórico Escolar e Certifi-cado de Conclusão, de forma a adequá-los às modificações feitas no currículo.

9.4 Educadores

A formação inicial e continuada dos educadores terá um módulo específico.

9.5 Qualificação Profissional

Caberá ao Ministério da Justiça e à Secretaria Especial de Direitos Humanos da Presidência da República a indicação dos Arcos Ocupacionais que poderão ser via-bilizados no programa, face às peculiaridades do público a que se destina.

Haverá possibilidade de escolha de 02 a 05 Arcos Ocupacionais pelo estado e, dentre eles, a unidade prisional ou unidade socioeducativa de privação de liberda-de poderá ofertar quantos julgar adequado. Será formatada uma nova proposta de POP adaptada às características do público atendido, se houver necessidade.

9.6 Participação Cidadã

Caso seja necessário, será proposto um novo PLA com as especificidades que se mostrarem adequadas à situação dos alunos.

9.7 Material Didático

A Agenda do Estudante será reorganizada.

Será elaborado Plano de Ação Comunitária específico.

Será elaborado um volume complementar do Manual do Educador com as especificidades/adequações necessárias para unidades prisionais e unidades so-cioeducativas de privação de liberdade.

CAPÍTULO 10

A FORMAÇÃO DOS EDUCADORES

Uma proposta pedagógica como a do ProJovem Urbano realmente exige grandes mudanças, tanto na gestão do sistema, quanto no núcleo e na sala de aula. É provável que os educadores que iniciam sua participação no curso não estejam preparados para tantas mudanças, sendo necessário que se formem especialmente para isso, pois a formação tradicional costuma considerar o pro-fessor responsável pelo ensino concebido como mera transmissão de conteúdos. O ProJovem Urbano propõe uma reviravolta nesse esquema: o ensino não é entendido como transmissão e acúmulo de informações – nem só o professor ensina e o aluno aprende, nem há ensino sem aprendizagem. Por sua vez, a aprendizagem é vista como construção ativa do aluno, na interação com seus professores e colegas.


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Isso pressupõe uma nova perspectiva de cooperação interdisciplinar, voltada para o desenvolvimento de saberes e competências dos jovens, articulando, mobi-lizando e colocando em ação seus conhecimentos, habilidades e valores de solida-riedade e cooperação e valores éticos e estéticos, para responder aos constantes desafios do dia-a-dia de sua vida cidadã e do mundo do trabalho. Ou seja, o Pro-Jovem Urbano enfatiza o desenvolvimento do jovem como sujeito e, portanto, de sua capacidade de pensar e agir com autonomia. Obviamente, o educador deve incorporar esses novos interlocutores ao seu processo identitário, investindo tam-bém no desenvolvimento de suas próprias subjetividade e autonomia.

10.1 Formação Inicial/Continuada e Processo Identitário do Educador

Pelos pré-requisitos da contratação, os educadores do ProJovem Urbano já fize-ram formação inicial para a área ou disciplina do currículo em que atuam. Muitos já têm, até mesmo, formação continuada em escolas de diferentes redes.

Mas, na formação demandada pelo projeto pedagógico do ProJovem Urbano, as dimensões inicial e continuada assumem características peculiares e deverão apoiar-se em princípios e pressupostos comuns, considerando o aluno/professor como sujeito, valorizando suas experiências pessoais e seus saberes da prática.

Embora não se pretenda que o educador do ProJovem Urbano faça uma forma-ção inicial acadêmica, no sentido estrito do termo, considera-se necessário que ele tenha condições efetivas de apropriar-se dos fundamentos, princípios, conceitos e estratégias metodológicas do desenho curricular, bem como dos conteúdos dos diversos componentes curriculares, ou seja, ele deve “diplomar-se” em ProJo-vem Urbano. Daí a formação inicial.

Por sua vez, a formação continuada deve permitir que o educador se aproprie, como sujeito, dos conhecimentos que ele mesmo gera, de modo a poder rever sua prática no curso, atribuir-lhe novos significados do contexto da proposta pe-dagógica do ProJovem Urbano e obter maior espaço para a compreensão das mu-danças implicadas nessa proposta. Assim, nas atividades destinadas à formação continuada, deverão predominar momentos de discussão e de encaminhamento em relação aos problemas e às questões do cotidiano da sala de aula, especial-mente quanto à aprendizagem dos alunos.

Por meio das duas modalidades de formação – inicial e continuada –, busca-se a construção de um processo identitário em que cada educador se veja simul-tânea e inseparavelmente como: (a) um perito que domina o instrumental de trabalho próprio de sua área de conhecimento e de sua atividade docente e sabe fazer uso dele; (b) um pensador capaz de repensar criticamente sua prática e as representações sociais sobre seu campo de atuação; (c) um cidadão que faz parte de uma sociedade e de uma comunidade.

10.2 Saberes Necessários para Atuar no ProJovem Urbano

O ProJovem Urbano é um programa que busca ser inclusivo.

Então não basta desenvolver os conteúdos com os alunos nem mesmo traba-lhar sobre a construção teórica da aprendizagem.

É preciso considerar as diferentes dimensões do jovem como ser humano. Por isso, o educador precisa ir além da condição de especialista em uma disciplina ou campo de conhecimento.


77

Ele deve ser educador no sentido mais amplo da palavra, capaz de fazer a media-ção entre o projeto de educação da sociedade e os projetos individuais dos alunos.

Além disso, ele tem de fazer a mediação entre os alunos e o conhecimento. Tanto a mediação característica do olhar de cada disciplina, quanto aquela de construir a interdisciplinaridade estabelecendo inter-relação de conhecimentos te-óricos, práticos, sociais, emocionais, éticos, estéticos etc.

Portanto, no ProJovem Urbano, todo professor é especialista em sua área de conhecimento, mas é também orientador da aprendizagem vista como elemento de construção da autonomia intelectual do sujeito e de uma visão mais ampla do processo educacional.

Mas isso não significa, por exemplo, que o professor de Matemática tenha de dar aulas de Ciências Humanas ou que o educador de Participação Cidadã tenha de ensinar Ciências da Natureza.

O professor especialista conduz o processo específico de aprendizagem de sua disciplina ou campo de conhecimento e deve garantir que os conceitos e suas relações sejam construídos pelos alunos de forma correta e segundo o olhar científico de cada área. Nessa função, cabe-lhe desenvolver aulas bem prepara-das, com ampla participação dos alunos, promovendo situações desafiadoras e relacionando os conteúdos com os conhecimentos prévios do aluno. Seu principal instrumento de trabalho é o Guia de Estudo, cujo conteúdo deve ser apropriado ativamente pelos jovens.

Na função de professor orientador, o educador de Formação Básica orienta mais de perto cada aluno da turma que lhe cabe e se torna sua referência na articulação do conjunto de conhecimentos do curso. Seu principal instrumento de trabalho é também o Guia de Estudo, porém explorado em função dos temas integradores, o que implica buscar, analisar avaliar e organizar informações dos diferentes com-ponentes curriculares, mas nunca dar aulas sobre eles. Da mesma forma, os educadores de Participação Cidadã e Qualificação Profissional desempenham a função de orientador – neste caso, para os alunos de todas as turmas – quando acompanham o desenvolvimento do PLA e do POP, respectivamente.

Outro instrumento de trabalho importante para o desempenho da função de orientador pelos educadores é a Agenda do Estudante, que contém informações bá-sicas sobre a organização do ambiente e dos tempos de estudo bem como dos mé-todos e técnicas mais eficientes para a apropriação do conhecimento pelos alunos.

Finalmente, também para os educadores do núcleo, as provas feitas pelos alu-nos na avaliação formativa são de grande importância no desempenho, tanto da função de professor orientador, quanto da função de professor especialista. Sua correção e confronto com o Guia de Estudo, feitos em grupo, podem ser excelen-tes instrumentos de aprendizagem. Deve ficar claro, porém, que, na função de orientador, os educadores não precisam dominar todos os componentes curricula-res como especialistas ou professores de disciplinas ou áreas específicas. Devem sabê-los como cidadãos educadores na chamada sociedade do conhecimento. Em síntese: cada educador precisa conhecer todos os conteúdos dos Guias de Estu-do no que é desejável e esperado para qualquer cidadão, pois esses Guias estão elaborados em nível de ensino fundamental. Os educadores também são cida-dãos e supõe-se que tiveram direito à educação básica. Assim, independente de sua área de formação, devem ser capazes de compreender a realidade social,


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a comunidade, o mundo do trabalho e a ciência e tecnologia do mundo atual - o que a LDB define como objetivos gerais do ensino fundamental.

Em conseqüência disso, um objetivo importante da formação dos educadores no ProJovem Urbano é garantir que todos leiam inteiramente e com atenção os Guias de Estudo e procurem apropriar-se dos conceitos-chave do currículo: mul-tidisciplinaridade, interdisciplinaridade, integração dos conhecimentos entre si, da pessoa com o conhecimento e da pessoa com o seu grupo e, naturalmente, inclusão social.

Em resumo, os educadores do ProJovem Urbano deverão ter competência para:

Promover a eqüidade e ter sempre presentes as especificidades do público do ProJovem Urbano: a condição juvenil e a imperativa necessidade de superar a situação de exclusão em que se encontram no que se refere aos direitos à educa-ção e ao trabalho.

Programar, coordenar e realizar, junto com a equipe do núcleo, as atividades das respectivas disciplinas e as atividades integradoras das dimensões e discipli-nas do curso, adequando as sugestões do Guia de Estudo às necessidades dos alunos.

Monitorar, orientar e avaliar o percurso pessoal de estudo e aprendizagem de cada aluno sob sua responsabilidade, considerando todas as dimensões da pes-soa, do estudante, do trabalhador, do cidadão.

Identificar as diferentes ferramentas de estudo de que os alunos necessitam e orientá-los quanto ao seu uso.

Criar contextos desafiadores para a aprendizagem, estimular a atitude crí-tica e planejar situações que favoreçam a síntese dos estudos desenvolvidos nos vários componentes curriculares.

Conceber e utilizar a avaliação como etapa do processo de ensino e apren-dizagem, que compreende um momento de diagnóstico inicial, um percurso de acompanhamento formativo e um momento de balanço, concluindo uma etapa e, simultaneamente, dando início à seguinte.

Favorecer o trabalho cooperativo e a troca de experiências entre os alunos.

Acompanhar, junto com os outros educadores, o desenvolvimento do POP, do PLA e das sínteses integradoras, fazendo apreciações sobre os progressos feitos e a capacidade dos jovens de incorporar nesses trabalhos os estudos realizados no ProJovem Urbano.

Relacionar-se adequadamente com a instituição, o diretor e outras pessoas do local onde funciona o núcleo.

Utilizar novas tecnologias para seu próprio aperfeiçoamento e para o desen-volvimento do processo de ensino e aprendizagem no ProJovem Urbano.

Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão, buscando promover a inclusão efetiva dos jovens sob sua responsabilidade profissional.

Administrar a própria formação contínua e aprimorar sua prática profissional.


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ANEXO I

CONCEITOS BÁSICOS

A implantação do ProJovem Urbano no Brasil dá-se em um momento histórico em que a tensão local-global se manifesta no mundo da maneira mais contundente: nun-ca houve tanta integração globalizada e, ao mesmo tempo, nunca foram tão profundos os sentimentos de desconexão e agudos os processos de exclusão. Nesse contexto, o programa foi concebido como instrumento de inclusão social em seu sentido pleno.

Para responder efetivamente a esse desafio, é necessário ter clareza quanto às concepções que fundamentam essencialmente um projeto pedagógico como o requerido pelo ProJovem Urbano.

Assim, explicitamos a seguir o significado de alguns conceitos básicos e suas implicações curriculares.

Não há uma seqüência necessária entre esses conceitos, podendo fazer-se sua leitura, em qualquer ordem, seja aquela em que aparecem no Projeto Pedagógico Integrado, seja qualquer outra preferida pelo leitor. Assim, optou-se por apresen-tar os conceitos em ordem alfabética, para facilitar diferentes ordenações.

Aprendizagem

Na perspectiva delineada no Projeto Pedagógico Integrado, a aprendizagem consiste na construção de saberes, competências e capacidades por meio da re-significação de elementos sociais e culturalmente transmitidos e da construção/reconstrução pessoal.

É uma forma de apropriação e de resignificação da cultura pelo sujeito e inte-rage com seu desenvolvimento psíquico. Como processo articulado à construção da subjetividade, mobiliza elementos cognitivos, afetivos, estéticos, lúdicos, so-ciais e físicos.

Avaliação do ensino e aprendizagem

A avaliação do ensino e aprendizagem é vista no ProJovem Urbano como um processo cumulativo, contínuo, abrangente, sistemático e flexível de obtenção e jul-gamento de informações de natureza qualitativa e quantitativa sobre o ensino e a aprendizagem, de forma a obter subsídios para: a) planejar as intervenções docen-tes; b) criar formas de apoio aos alunos que apresentem dificuldades de aprendiza-gem; c) verificar se os objetivos propostos estão sendo alcançados; d) obter subsí-dios para a revisão dos materiais, da metodologia do curso e da formação docente.

Ciclo

Estratégia de organização do Projovem Urbano: as seis unidades formativas es-tão agrupadas em três ciclos e cada um deles composto por duas unidades formati-vas. Essa organização visa apenas a facilitar o retorno dos alunos que, por diferen-tes razões tiveram de deixar o curso antes de concluí-lo.

Conhecimento escolar

O conhecimento escolar é compreendido neste projeto como uma constru-ção baseada no encontro – feito de conflitos e acordos – entre diferentes tipos de conhecimento: saberes cotidianos que alunos e educadores trazem de suas


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vivências familiares e sociais, conceitos e leis científicas, elementos estéticos e culturais, reflexões filosóficas e, é claro, determinações legais sobre o currículo. Sua prática se faz em condições muito especiais, que são dadas pelas interações dos alunos entre si e com o educador.

Cultura

No ProJovem Urbano, adota-se o conceito de cultura como conjunto de ativi-dades, técnicas, linguagens, conhecimentos, normas, valores, crenças etc. que permitem a atribuição de sentido à existência e resultam da ordenação simbólica do mundo pelos grupos sociais. Há diferentes universos simbólicos dentro da mes-ma sociedade, de modo que as identidades culturais são parte de um sistema de significações relacionais.

As identidades mudam com o tempo, em função do processo histórico do grupo e dos contatos e trocas que ele estabelece com outros grupos. Cada pessoa par-ticipa da cultura de seu grupo e da identidade cultural a ele associada de maneira específica, segundo sua própria história e características pessoais.

Assim, no ProJovem Urbano, o reconhecimento e a valorização da diversidade cultural estão ligados ao respeito às identidades culturais de grupos sociais dife-renciados, à convivência e promoção do diálogo e do intercâmbio entre os brasi-leiros – expressos por meio das diversas linguagens e expressões culturais – e à busca da solidariedade entre os povos.

Educação

No contexto do ProJovem Urbano, concebe-se a educação como processo cons-trutivo e permanente, que vai da vida para a escola e da escola para a vida, arti-culando conhecimentos formalmente estruturados e saberes tácitos. Tem caráter histórico e cultural, formando as novas gerações de acordo com o projeto histórico de uma sociedade e, ao mesmo tempo, promovendo a auto-realização e o desenvol-vimento das pessoas. É atribuição e responsabilidade de múltiplas agências: a famí-lia, a igreja, a empresa, o sindicato, a associação profissional e, é claro, a escola.

No ProJovem Urbano é considerada como direito fundante da cidadania, apre-sentando-se como Formação Básica que inclui o domínio das linguagens e dos co-nhecimentos necessários para compreender a vida social e o mundo do trabalho, de modo a participar deles como cidadão.

Ensino

Neste Projeto, entende-se o ensino como uma intervenção educacional/peda-gógica, deliberada e planejada, que cria situações desafiadoras e propõe proble-mas que estimulem e orientem os alunos na construção e reconstrução de suas aprendizagens. Como ação subordinada a um programa educacional, articula as demandas sociais por cidadãos escolarizados com as necessidades de auto-rea-lização das pessoas. Como relação pedagógica, implica a mediação do educador entre o conhecimento e o aluno.

Formação inicial e continuada de educadores

Originalmente, formação inicial é a formação teórico-prática, oferecida no siste-ma formal de educação, por meio da qual se constroem as bases de uma identida-


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de profissional, habilitando o sujeito a exercer uma profissão definida. A formação continuada, por sua vez, é aquela que nasce da prática e a ela retorna. É o saber criado pelo profissional no desempenho cotidiano de sua profissão. Não se con-funde com reciclagem ou aperfeiçoamento, embora possa, complementarmente, lançar mão desses recursos. Sua característica distintiva consiste no afastamento crítico da prática para analisá-la à luz do projeto de ação profissional e ampliá-la ou aperfeiçoá-la por meio de leituras e debates.

No contexto do ProJovem Urbano, o conceito de formação inicial é apropria-do de maneira peculiar. A formação inicial se reporta ao programa, ou seja, trata-se da apropriação sistemática dos fundamentos e do Projeto Pedagógico Integrado, bem como dos materiais e processos de ensino, aprendizagem e avaliação.

Em outras palavras, a finalidade da formação inicial é diplomar os edu-cadores em ProJovem Urbano. Já a formação continuada tem o sentido usual, articulando-se à formação inicial com base nos mesmos princípios e diretrizes que a orientam.


No ProJovem Urbano, a interdisciplinaridade é vista como uma abordagem in-tegrada às questões contemporâneas sobre a produção do conhecimento, que enfatizam o rápido envelhecimento da informação factual e o esmaecimento das fronteiras entre as disciplinas tradicionais. Entretanto, as integrações possíveis entre áreas de conhecimento são parciais e têm de ser construídas em contextos e situações específicos.

Assim, a integração entre Formação Básica, Qualificação Profissional e Partici-pação Cidadã se faz em função da inclusão social dos jovens.

Juventude

Juventude é uma noção que expressa sentidos culturais diversos e cambiantes, ao longo da História. Na perspectiva do ProJovem Urbano, a juventude, com sua diversidade, é vista como fase singular da vida, que pressupõe o reconhecimento de direitos e deveres específicos. Portanto, o jovem já é um cidadão, e sua vida escolar, sua preparação para o trabalho, bem como seu engajamento social são entendidos como exercício da cidadania.

Assim, fica superada a concepção da sociedade ocidental moderna, que con-sidera a etapa da juventude como um tempo de “moratória social”, de passagem entre a infância e o mundo adulto e, portanto, de preparação para a inserção no mercado de trabalho e para a constituição de nova família.

Protagonismo

O termo protagonismo é formado por duas raízes gregas: proto, que significa “o primeiro, o principal” e agon, que significa “luta”. Agonistes, por sua vez, significa “lutador”. Protagonista quer dizer, então, lutador principal, personagem principal.

Portanto protagonismo juvenil significa que o jovem tem que ser o ator princi-pal em todas as etapas das propostas a serem construídas em seu favor.


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Redes de conhecimento

Nem sempre se admitiu que o conhecimento científico pudesse ser perpassado por vivências e saberes cotidianos dos sujeitos que o produzem, aprendem e uti-lizam. No Século XIX e em parte do Século XX, quando as concepções da moder-nidade eram hegemônicas, o senso comum era visto como radicalmente separado do conhecimento científico.

As ciências eram hierarquizadas de acordo com o respectivo poder de gerar conhecimento que pudesse ser empírica e matematicamente provado e significa-do. A representação do conhecimento ou do conjunto das ciências lançava mão de figuras verticalizadas e unidirecionais, como a árvore do conhecimento carte-siana, que resulta numa visão hierárquica dos conhecimentos em que alguns são considerados mais importantes do que outros e/ou pré-requisitos dos demais.

Desde meados do Século XX, porém, essa representação vem sendo criticada pelos filósofos e pelos próprios cientistas, surgindo um novo paradigma de Ciên-cia. Nele não mais se separam, de forma estanque, o objetivo e o subjetivo, o todo e a parte, a Natureza e a Cultura. Surgem novas ciências e se tornam menos nítidos os limites entre as disciplinas tradicionais.

Nesse contexto, a idéia da árvore tornou-se inadequada para representar o conjunto das ciências, que hoje se costuma simbolizar por uma rede, uma teia, um rizoma. No novo paradigma, as disciplinas não deixam de existir, mas suas inter-relações e suas ligações com outros tipos de saber tornam-se mais freqüentes e necessárias e, ao mesmo tempo, mais fluidas e imprevisíveis. A idéia de pré-requisito perde a importância, pois, na rede, há múltiplos caminhos para chegar a múltiplos objetivos.

Participação cidadã

A participação cidadã é compreendida como ação socioeducativa que abrange múltiplas aprendizagens nos âmbitos da convivência entre os jovens, da sociabili-dade e da participação cidadã na vida pública. No currículo do ProJovem Urbano, a Participação Cidadã visa a contribuir para o reconhecimento pelos jovens de seus direitos e deveres cidadãos, e para o desenvolvimento de potencialidades que re-sultem no exercício de uma cidadania ativa, criadora de novos direitos, de novos espaços participativos e comprometida com a democracia.

Relação entre teoria e prática

A relação entre teoria e prática tem sido marcada historicamente por uma divi-são estanque, que coloca o momento da prática como posterior ao da teoria, sob a forma de ciência aplicada. Nesse quadro, a prática fica subordinada à teoria, desvalorizando-se os saberes do cotidiano. Hoje, contudo, o campo da prática é reconhecido como lócus da produção de saberes legítimos (e não apenas de sua aplicação), que dão origem a questões teóricas. Assim, o trabalho e a vida social tornaram-se cada vez mais articulados com teorias e tecnologias, sendo crescente a necessidade da educação como elemento fundante da cidadania e de prepara-ção para o trabalho. No ProJovem Urbano, entende-se que a relação entre teoria e prática permite a análise e a tomada de decisões in processu, fundamentando a ação coletiva e a gestão democrática. A capacidade de questionar a própria prática é vista como fonte de ação instituinte, transformadora.


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Trabalho

Define-se aqui o trabalho como uma prática social específica, de caráter his-tórico e cultural, por meio da qual o ser humano constrói suas condições de exis-tência. Nessa perspectiva, é constituinte do sujeito na sua totalidade; é o espaço onde ele se realiza como produtor de si mesmo e produtor de cultura.

Na concepção deste programa, a Qualificação Profissional, considerando tam-bém a dimensão subjetiva do trabalho, remete ao desenvolvimento de habilidades, ao auto-conhecimento, à sociabilidade, à realização pessoal, simultaneamente à preparação para uma inserção ocupacional, que possa assegurar renda aos jovens participantes e levá-los à autonomia.

ANEXO II

QUALIFICAÇÃO PROFISSIONAL – QP

ARCOS OCUPACIONAIS, OCUPAÇÕES E CÓDIGO CBO - 2008

ARCOS OCUPAÇÕES CÓDIGO CBO*

1. Administração a) Arquivadorb) Almoxarifec) Contínuo (Office-Boy/Office-Girl)d) Auxiliar Administrativo

4151-054141-054122-054110-05

2. Agroextrativismo a) Trabalhador em Cultivo Regional b) Extrativista Florestal de Produtos Regionais c) Criador de Pequenos Animaisd) Artesão Regional

6233-20/6233-05/6233-106234-10/6234-05/6234-207521-05/7523-10/7682-05

/8332-05

3. Alimentação a) Chapistab) Cozinheiro Auxiliarc) Repositor de Mercadorias d) Vendedor Ambulante (Alimentação)

5134-353541-305211-253541-30

4. Arte e Cultura I a) Assistente de Produção Culturalb) Auxiliar de Cenotecniac) Assistente de Figurinod) Dj/Mc

262137422628

Sem CBO

5. Arte e Cultura II a) Revelador de Filmes Fotográficosb) Fotógrafo Socialc) Operador de Câmera de Vídeo - Cameraman d) Finalizador de Vídeo

7664-152618-153721-153744-15

6. Construção e Reparos I (Revestimentos)

a) Ladrilheirob) Gesseiroc) Pintord) Reparador (Revestimento)

7165-107164-05

7233-10/7166-109914-05

7. Construção e Reparos II (Instalações)

a) Eletricista de Instalações (Edifícios)b) Trabalhador da Manutenção de Edificaçõesc) Instalador-Reparador de Linhas e Aparelhos de Telecomunicaçõesd) Instalador de Sistemas Eletrônicos de Segurança

7156-109914-057313-209513-05


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8. Educação a) Auxiliar de Administração Escolarb) Contador de Históriasc) Inspetor de Alunosd) Recreador

4110-102625-053341-103714-10

9. Esporte e Lazer a) Recreador b) Agente Comunitário de Esporte e Lazer c) Monitor de Esporte e Lazerd) Animador de Eventos

3763-102241-353714-103763-05

10. Gestão Pública e Terceiro Setor

a) Agente Comunitário b) Agente de Projetos Sociaisc) Coletor de Dados de Pesquisas e Informações Locaisd) Auxiliar Administrativo

Sem CBOSem CBO4241-054110-10

11. Gráfica a) Guilhotineiro (Indústria Gráfica)b) Impressor Serigráfico c) Operador de Acabamento (Indústria Gráfica)d) Encadernador

7663-207662-057663-157687-05

12. Joalheria a) Ourives na Fabricação e Reparação de Jóias b) Fundidorc) Auxiliar na Confecção de Bijuteriasd) Vendedor de Comércio (Jóias, Bijuterias e Adereços)

7510-107511-107511-155211-10

13. Madeira e Móveis

a) Marceneirob) Reformador de Móveisc) Auxiliar de Desenhista de Móveis d) Vendedor de Móveis

7711-057652-353184-255211-10

14. Metalmecânica a) Serralheirob) Funileiro Industrialc) Auxiliar de Promoção de Vendas d) Assistente de Vendas (Automóveis e Autopeças)

7244-407244-354110-053541-25

15. Pesca e Piscicultura

a) Trabalhador na Pesca Artesanalb) Trabalhador na Pisciculturac) Trabalhador em Unidades de Beneficiamen-to e Processamento de Pescadosd) Vendedor de Pescados

6310-15/6311-05/6310-206313-25

8481-10/8414-84/8481-051414-10

16. Saúde a) Auxiliar de Administração em Hospitais e Clínicasb) Recepcionista de Consultório Médico e Dentárioc) Atendente de Laboratório de Análises Clínicasd) Atendente de Farmácia – Balconista

4110-054221-105152-155211-30

17. Serviços Domésticos I

a) Faxineirab) Porteiroc) Cozinheira no Serviço Domésticod) Caseiro

5121-155174-105132-105121-05


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Fonte: PR-SG-SNJ-Coordenação Nacional do ProJovem Urbano

* Classificação Brasileira de Ocupações/MTE


18. Serviços Domésticos ll

a) Cuidador de Idososb) Passador de Roupasc) Cuidador de Crianças (Babá)d) Lavadeiro

5162-105164-155162-055163-05

19. Serviços Pessoais

a) Manicura e Pedicura b) Depiladorc) Cabeleireirod) Maquiador

5161-20/5161-40Sem CBO

5161-10/5161-055161-25

20. Telemática a) Operador de Microcomputador b) Helpdesk c) Telemarketing (Vendas)d) Assistente de Vendas (Informática e Celulares)

4121-103172-104223-103541-25

21. Transporte a) Cobrador de Transportes Coletivosb) Despachante de Tráfegoc) Assistente Administrativod) Ajudante Geral em Transportes

5112-154231-054110-10Sem CBO

22. Turismo e Hospitalidade

a) Organizador de Eventosb) Cumim (Auxiliar de Garçon)c) Recepcionista de Hotéisd) Monitor de Turismo Local

3548-205134-054221-05Sem CBO

23.Vestuário a) Costureirob) Montador de Artefatos de Couro c) Costureira de Reparação de Roupasd) Vendedor de Comércio Varejista

7632-107653-157630-155211-10


88

ção2


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CAPÍTULO 11

COMO EXERCER A FUNÇÃO DE PROFESSOR ESPECIALISTA

11.1 O Trabalho com os Textos Específicos dos Guias de Estudo

Na função de especialista, os Guias de Estudo constituem seu mais importante instrumento de trabalho. Em cada Unidade Formativa apresentam-se dez tópicos organizados para desenvolver os temas selecionados para o ProJovem Urbano. Como foi dito na segunda parte deste texto, essa seleção visou a definir um con-junto de conteúdos cientificamente corretos e válidos, e socialmente significativos, que sirvam de base para o desenvolvimento das habilidades intelectuais e práticas, das atitudes, valores e compromissos com a cidadania que traduzem as competên-cias consideradas fundamentais para a inclusão social dos jovens educandos.

Essa é sua perspectiva de ação pedagógica: os conteúdos não valem por si mesmos e sim como base para o desenvolvimento de diferentes e numerosas aprendizagens. Mas nem por isso o domínio desses conteúdos pode ser negligen-ciado, pois é no processo de apropriar-se deles que se realizam as aprendizagens buscadas no curso. Por isso, é necessário usar efetivamente os Guias de Estudo, e todo o processo de avaliação do curso tem neles a sua base.

Observe, porém, que não se trata de um “pacote”, nem você é um mero exe-cutor. A simples leitura dos Guias de Estudo poderá mostrar-lhe que, neles, o processo está apenas delineado e que é você quem, na interação com os alunos, desenvolve o currículo real. Além disso, grande número das atividades propostas nesses materiais só pode ser realizado graças à mediação que você faz e às solu-ções que sua criatividade encontra para resolver os problemas do dia-a-dia.

É essencial que os jovens apreendam o ponto de vista próprio de cada disciplina ou campo de conhecimento estudado no ProJovem Urbano. Por isso é necessário que cada educador do ProJovem Urbano, nas dimensões da Formação Básica, da Qualificação Profissional e da Participação Cidadã, em determinados momentos, atue como um especialista. E, como especialista, você desempenha o papel já conhecido de ensinar, trabalhando os conteúdos por meio de diferentes recursos pedagógicos que facilitam a aprendizagem.

Mesmo assim, algumas observações precisam ser levadas em consideração, uma vez que o ProJovem Urbano é um curso diferenciado, para um público diferenciado.

Por exemplo, é razoável esperar que muitos alunos não tenham domínio de leitura suficiente para estudar, com autonomia, os textos dos Guias de Estudo, que se reportam às diferentes áreas do conhecimento. E esse é um grande desafio para o curso: tornar leitores competentes todos os estudantes do ProJovem Urba-no. Para isso, devem colaborar todas as áreas do conhecimento: qualquer que seja o assunto estudado, o educador deve criar situações em que os alunos aprendam a dialogar com os textos.

Os que ainda não dominaram os processos básicos de leitura precisarão de uma constante ajuda dos educadores e dos colegas para desenvolver as estra-tégias necessárias à superação desse problema. No início, você deverá condu-zir passo a passo o processo, explicitando e demonstrando os procedimentos. É conveniente que faça as primeiras leituras em voz alta, parando para comentar cada trecho; depois, paulatinamente, pode convidar os alunos a fazerem a leitura individualmente, primeiramente dos textos mais curtos e simples, depois dos mais longos e complexos.


91

Há certas estratégias de leitura que potencializam o processo de compreensão. O leitor proficiente normalmente lança mão dessas estratégias de forma auto-mática. Entretanto, para que leitores pouco experientes possam apreendê-las, é preciso que sejam explicitadas a cada situação de leitura.

As seguintes propostas para o estudo de textos propiciam o desenvolvimento de estratégias de compreensão e fluência na leitura:

Antes de iniciar a atividade, é necessário que você localize para os alunos o início e o fim do texto a ser estudado.

Explore o título e os subtítulos, além de imagens e legendas (se houver). Esses elementos darão pistas sobre o assunto de que trata o texto; a partir delas, os alunos podem formular hipóteses ou perguntas sobre seu conteúdo. Este ques-tionamento inicial serve como elemento motivador para a leitura e também como uma orientação na construção do sentido do texto.

Principalmente na fase inicial, você pode fazer a primeira leitura em voz alta. A cada parágrafo, é aconselhável que faça uma interrupção e verifique a compreensão dos alunos, levantando novas questões para motivar a continui-dade da leitura. Os comentários orais são a principal estratégia para garantir a compreensão do texto para leitores iniciantes: por meio deles se estabelecem vínculos entre o já conhecido e o novo, e a construção do sentido do texto é compartilhada pelo grupo.

À medida que os alunos avançam, você pode incentivá-los a fazer a leitura in-dividualmente, partindo em seguida para os comentários com o grupo. Isso, porém, não dispensa a exploração inicial, mencionada no segundo item desta seqüência.

Em certas situações, você pode convidar um aluno a fazer, em voz alta, a leitura de um trecho do texto, mas é preciso cuidado para não criar constran-gimento para os estudantes que não tenham muita fluência ou que simples-mente não se sintam bem com a exposição em público. Uma boa estratégia é dividir a turma em pequenos grupos e sugerir que façam uma leitura em voz mais baixa, cada um lendo um parágrafo e, em seguida, fazendo seus comen-tários com os colegas.

Se o texto precisa ser, de fato, estudado em maior profundidade, por apre-sentar vários conceitos e argumentos novos para os alunos, é fundamental a re-tomada da leitura, parágrafo por parágrafo, com alguma proposta que induza os jovens a buscarem ativamente e identificarem os núcleos de sentido do texto. Nesse momento, você pode sugerir uma releitura sublinhando palavras-chave. Pode propor, também, que os alunos anotem, na margem de cada parágrafo, uma frase que sintetize seu conteúdo. Outra estratégia pode ser a construção de es-quemas com as idéias centrais expressas no texto.

É importante que explique aos alunos que a compreensão dos textos vai fi-cando mais fácil à medida que eles próprios ganham fluência na leitura, ou seja, adquirem a capacidade de reconhecer rapidamente as palavras. Devem ser incen-tivados a ler textos curtos, como piadas ou pequenas histórias, de modo que pos-sam ganhar cada vez mais fluência. Manchetes de jornal também podem ser um bom material para exercícios com esse fim. Com um caderno de jornal nas mãos, os alunos podem ser incentivados a percorrê-lo rapidamente, lendo os títulos das matérias e legendas de fotografias, além do primeiro parágrafo das matérias que parecerem interessantes.


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11.2 Considerações sobre o Processo de Ensino e Aprendizagem dos Di-versos Componentes Curriculares

11.2.1 Ciências Humanas

A área de Ciências Humanas compreende o ensino e a aprendizagem de conhe-cimentos históricos e geográficos que fazem parte do processo de formação dos jovens no nível de ensino fundamental da educação escolar brasileira. A área tem como objetivos:

Conhecer as características da realidade brasileira nas dimensões sociais, culturais, materiais, históricas e geográficas.

Desenvolver a compreensão de temas, problemas e conceitos relacionados à experiência histórica em diferentes tempos e lugares.

Compreender o processo de produção e apropriação do espaço pelos homens.

Identificar e analisar criticamente os problemas da juventude brasileira no espaço urbano.

Proporcionar o exercício e a formação ética e cidadã dos jovens.

Nessa perspectiva, serão focalizados, em todas as unidades formativas, concei-tos fundamentais das áreas de Geografia e História, de acordo com os princípios e objetivos da educação nacional, expressos nas diretrizes oficiais e na proposta pedagógica do ProJovem Urbano.

Dentre as várias noções básicas a serem tratadas, destacamos: sujeito, iden-tidade, juventude, tempo, espaço, território, paisagem, lugar, natureza, socie-dade, trabalho, tecnologia, diversidade e diferença, poder, cultura, globalização, comunicação, meio ambiente, inclusão e exclusão social, movimentos sociais, ét-nicos e culturais, ética e cidadania.

A proposta metodológica da área de Ciências Humanas tem como pressuposto a interdisciplinaridade compreendida como interpenetração de método e conteúdo, entre a História, a Geografia e as demais áreas do conhecimento. Isso não significa a fusão ou diluição dos objetos de estudo da História e da Geografia, mas a possibi-lidade da construção de um trabalho integrador que propicie aos alunos estabelecer relações entre as diferentes experiências humanas no tempo e no espaço.

A formação do aluno em uma perspectiva histórica e geográfica não acontece apenas no âmbito da educação escolar, mas ao longo de sua vida, nos diferentes espaços de socialização. Assim, propomos que o desenvolvimento das atividades valorize os conhecimentos prévios dos jovens, por meio da problematização do cotidiano, das vivências, da realidade sócio-cultural na qual estão inseridos. O estudo do local, do meio próximo no tempo presente, constituirá o ponto de par-tida da reflexão, do diálogo entre os problemas, as fontes e os saberes históricos e geográficos.

Por meio de atividades de pesquisa, o aluno terá a oportunidade de questionar, problematizar, investigar, coletar dados e informações, selecionar fontes, sistema-tizar, produzir e analisar criticamente conhecimentos sobre diferentes aspectos da realidade. Realizar pesquisa com os estudantes não pode significar apenas o le-vantamento de informações, nem tampouco a cópia de trechos de livros, revistas, ou arquivos da Internet, mas a construção de conhecimentos a partir de exercícios que possibilitem a expressão, a reflexão, a criação. Enfim, o desenvolvimento da criatividade e da criticidade.


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Esse processo poderá ser enriquecido com a incorporação e utilização de dife-rentes fontes, registros e linguagens. Sugerimos o trabalho pedagógico com fontes orais, iconográficas (fotografias, desenhos, charges, pinturas e outras), imprensa, Internet, televisão, rádio, filmes (ficção e documentários), poemas e canções, li-teratura, museus etc., além da linguagem gráfica e cartográfica. No decorrer dos textos e atividades, esses registros foram utilizados e propostos não apenas para motivar os alunos ou ilustrar os conteúdos. Eles constituem formas de expressão, modos de ver, sentir, pensar, retratar e viver a realidade. Foram produzidos por diferentes sujeitos em épocas e lugares distintos. Deste modo, eles são fontes de saberes que nos ajudam a pensar e compreender a realidade social e histórica.

A História e a Geografia fazem parte da vida de todos nós. Fazemos história e geografia o tempo todo e em todos os lugares. Por isso, convidamos você para ser o mediador da produção de conhecimentos históricos e geográficos significativos e antenados com os interesses, desejos e necessidades dos jovens. Assim, esta-remos contribuindo para a formação de cidadãos capazes de fazer e transformar suas histórias, e muitas outras histórias...

11.2.2 Língua Portuguesa

Como ponto de partida para o ensino do componente, é importante tomarmos consciência do que parece óbvio: os alunos chegam ao ProJovem Urbano já falan-do a língua portuguesa. Talvez não dominem a variedade socialmente prestigiada, e falem apenas em situações de informalidade, mas possuem uma linguagem rica e adequada para as situações em que a usam.

O objetivo primordial do ensino da Língua Portuguesa no ProJovem Urbano é ampliar o universo lingüístico do aluno no que diz respeito a: ouvir, falar, ler, es-crever e refletir sobre os fatos da língua.

Os fatos da língua constituem as noções básicas tratadas neste componente curricular: vogais e consoantes, sons nasais, ordem alfabética, verbete de dicionário, sílaba e separação de sílabas; classes de palavras: substantivo, adjetivo, pronome, verbo, artigo, numeral, advérbio, preposição, conjunção, interjeição; flexão de gêne-ro e número, flexão verbal: presente, passado e futuro; acentuação gráfica, palavras proparoxítonas, paroxítonas e oxítonas; sinais de pontuação: vírgula, parágrafos, pa-rênteses, travessões, aspas, dois pontos, ponto final, crase; tipos e gêneros de texto e respectiva finalidade: bilhete, resumo, carta, narração, dissertação, argumentação, diálogo, poema; noção de verso, prosa e rima; linguagem figurada: metáfora; coesão textual; variação lingüística; sujeito, predicado, objeto direto e indireto.

Como o ensino de uma língua tem uma perspectiva que pressupõe, ao mesmo tempo, articulação e trabalho específico com cada uma das dimensões nele impli-cadas (ouvir, falar, ler, escrever), os conceitos e noções são abordados do ponto de vista do seu uso adequado aos objetivos e ao contexto do sujeito. A sistemati-zação dessas aprendizagens se faz por meio de reflexões a respeito do funciona-mento da língua. Isso exige proposta metodológica que contemple cada uma dessas dimensões, em articulação com as demais.

11.2.2.1 Ouvir

É fundamental saber ouvir e compreender o que é dito. Há diversas habilidades cognitivas que devem ser desenvolvidas, em várias oportunidades, para que o


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indivíduo seja capaz de ouvir bem: atenção voluntária, interesse, memorização, associação etc. Você deve propor oportunidades de exercício da audição para que o estudante tenha oportunidade de treinar sua atenção e sua habilidade de re-produção do que foi dito. Exemplos: ouvir uma palestra e reproduzir oralmente as idéias principais; ouvir uma entrevista ou uma reportagem e comentar; ouvir uma história e reproduzir por escrito ou oralmente.

11.2.2.2 Falar

As pessoas falam em diversas situações, com diversos objetivos, e isso deter-mina as características da fala em cada momento. No contexto de um curso, o estudante tem oportunidade de conviver com situações mais formais que o levam a tentar esmerar-se na produção de um discurso mais elaborado. Situações peda-gógicas planejadas com esse fim levam o aluno a tomar consciência das diferenças e da necessidade de adaptar sua fala aos objetivos do momento e à situação.

Toda intervenção sua, educador, deve ser discreta e cuidadosa, mostrando que a variação é um fato natural das línguas.

Exemplos de situações pedagógicas que favorecem o desenvolvimento da ca-pacidade de usar diferentes formas de linguagem: debate, júri simulado, apre-sentação de notícias, apresentação oral de trabalhos de pesquisa, dramatização, jogral etc.

11.2.2.3 Ler

A leitura pode ter vários objetivos: decodificar e compreender; formar habili-dades cognitivas para uma leitura melhor; estimular o gosto pela leitura de textos de diversos gêneros; informar sobre a história literária e a cultura brasileiras. É muito provável que os alunos do ProJovem Urbano ainda precisem desenvolver uma base sólida para a decodificação segura, mas isso não dispensa o trabalho simultâneo com a compreensão mais ampla do texto. Portanto, é importante que você comece o trabalho do curso retomando a consciência da representação sono-ra da língua e a noção de convenção ortográfica.

Todo texto merece inicialmente um trabalho ampliado que faça as ligações ne-cessárias com a vida do autor. Quem escreveu, quando, como, em que gênero, com que objetivo, para passar que idéias, como essas idéias se relacionam com outras são as questões iniciais.

Associadas à leitura e à compreensão, devem vir informações a respeito da produção do texto: autor, veículo, objetivo, editora etc.

Só então, depois de bastante explorados, os textos podem prestar-se ao estudo da língua propriamente dita.

Deve haver um grande esforço no sentido de proporcionar momentos de leitura livre, de forma que o aluno possa ir formando seu gosto por textos de diversos gêneros, principalmente o literário. Para isso, é interessante a formação de um “cantinho de leitura”: uma mala de livros e revistas, uma pequena estante podem oferecer interessantes oportunidades aos alunos.

Além dos textos sugeridos nos Guias de Estudo, você pode enriquecer o acervo e solicitar também aos alunos que tragam textos de sua própria realidade para que sejam lidos e discutidos em aula.


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As atividades de leitura devem ser bem variadas: você lê em voz alta e os alunos acompanham em silêncio; algum aluno lê em voz alta e os outros acom-panham; todos fazem leitura silenciosa com debate posterior; o tema da leitura é discutido em duplas...

11.2.2.5 Escrever

A produção de textos é uma prática social necessária em várias situações e com vários objetivos. Escrevemos porque temos em mente algum propósito definido: informar, solicitar, esclarecer, combinar ou debater. Cada uma das situações nos propõe um gênero de texto, com estrutura própria e estilo específico. Quando escrevemos um cartão de felicitações podemos ser mais poéticos, quando escre-vemos um requerimento estamos presos a uma forma fixa.

É importante compreender que para produzir um texto acessamos conheci-mentos de várias naturezas: da língua, do gênero, da forma de comunicação, do assunto, da situação. É preciso compreender também que o texto vai sendo com-posto pouco a pouco e exige diversas versões e reescritas, até ficar satisfatório. Essa prática da reescritura deve fazer parte dos procedimentos pedagógicos, e é necessário que sempre você faça comentários encorajadores que estimulem o aluno a aperfeiçoar seu texto várias vezes.

É melhor escrever várias vezes o mesmo texto do que mudar de tarefa a cada produção de texto.

Entre uma versão e outra você deve ler o texto do aluno para fazer um diagnós-tico, apresentar sugestões de alterações e ensinar itens gramaticais.

Com essa prática, o aluno vai se tornando mais atento e esforçado em relação ao seu próprio texto, além do que vai aprendendo a partir dos próprios erros.

11.2.2.6 Reflexões a respeito do funcionamento da língua

As reflexões a respeito do funcionamento da língua ajudam o aluno a generalizar al-gumas regras e a compreender que existe um sistema com infinitas possibilidades de combinação. Entretanto, essas reflexões devem estar atreladas à prática da leitura e da escrita e não devem vir isoladas como itens para memorização ou automatização.

Uma das questões que mais preocupam os professores é a ortografia. O léxico da língua portuguesa é composto de cerca de 400.000 palavras, das quais Guimarães Rosa utilizou apenas 9.000 (2,25%). Um falante adulto de competência média che-ga a usar 6.000. Uma pessoa de nível menos desenvolvido usa em torno de 2.000.

A ortografia é uma convenção, um acordo social, que cristaliza na escrita di-ferentes formas de fala, para tornar a comunicação possível, mesmo que exista liberdade de pronúncia.

Esse acordo tem cerca de 300 anos e se consolida pela escola, pela imprensa e pelos meios de comunicação de massa. Os gramáticos e lexicógrafos vêm depois.

Se a ortografia é uma convenção, necessita de ensino sistemático, mas o apren-diz deve ser ativo e refletir o tempo todo acerca do que está aprendendo.

Assim, é importante:

estimular a curiosidade, o prazer na reflexão, a atenção voluntária, o inte-resse, o capricho, a consciência da necessidade da convenção, a consciência da memória visual;


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enfatizar os casos mais importantes e as palavras mais freqüentes;

reforçar as palavras referentes aos assuntos de estudo atual;

criar oportunidades de reflexão, discussão, reelaboração.

Erro não é só falta de atenção: pode ser indicador do processo de ama-durecimento e diagnóstico para o ensino.

A língua é um objeto de conhecimento em suas diferentes unidades: textos, parágrafos, orações, palavras, morfemas, sílabas, letras.

Podemos dizer que uma proposta metodológica geral para o ensino da língua implica:

selecionar problemas nos textos dos alunos/analisar ocorrências;

planejar atividades;

organizar o material;

promover a discussão envolvendo toda a turma;

provocar a reflexão e a construção da regra, quando possível;

desenvolver atividades em grupo, em dupla e individualmente;

registrar por escrito as conquistas;

rever o conhecimento adquirido para fixação.

É importante aceitar heterogeneidade no desenvolvimento da turma, bem como evitar o controle excessivo e a censura à escrita espontânea.

11.2.3 Inglês

O material de Inglês do ProJovem Urbano, tal como nos demais componentes curriculares, foi concebido especialmente para o curso. Procuramos fazer dele um material agradável, objetivo, desafiador, útil e, sobretudo, que atendesse aos inte-resses dessa população diferenciada que constitui o nosso corpo discente.

O objetivo fundamental do curso que vai se processar no espaço de 18 meses, é o estudo e a automatização das estruturas básicas da língua inglesa, de modo a permitir que o aluno não somente compreenda como também seja capaz de se expressar utilizando corretamente as estruturas aprendidas.

As noções básicas que orientam o processo de ensino e aprendizagem de Inglês dizem respeito às funções da linguagem no cotidiano. Entre elas destaca-mos: cumprimentar, apresentar-se, despedir-se, agradecer, desculpar-se, pedir as horas, expressar o que gosta de fazer, pedir ajuda, perguntar o que alguém está fazendo, responder o que se está fazendo, expressar seu estado de espírito, saber a quem pertence algo, descrever tal(is) objeto(s), convidar alguém para realizar atividades diversas, aceitar ou recusar um convite, falar de sua família, falar do seu trabalho, da sua casa, parabenizar alguém, oferecer-se para fazer alguma coisa, falar da freqüência com que se faz algo, sobre o local onde algo se encontra, pedir um favor, expressar mal-estar físico, descrever alguém, pedir informação etc.

A proposta metodológica combina procedimentos de natureza indutiva que de-vem levar à apreensão da estrutura fundamental da língua inglesa e atividades de fi-xação que pretendem levar aos automatismos essenciais à comunicação em inglês.


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Procuramos elaborar um curso divertido, dinâmico e estimulante, sem a perda da qualidade adquirida pelos alunos em um bom curso.

O material reúne elementos do ensino regular e estratégias de conversação, estas características de cursos específicos de língua estrangeira. A finalidade desta fusão é um ensino não discriminatório que evite subestimar as potencialidades dos alunos do ProJovem Urbano.

Além disso, o caráter inovador do material se manifesta nas conexões estabe-lecidas com os temas e subtemas do programa como um todo. Às vezes essa co-nexão se torna um pouco difícil pela ausência de vocabulário específico e/ou pela necessidade de dar seqüência às dificuldades da língua. Entretanto, nenhuma das unidades de Inglês passou “ao largo” dos temas integradores.

Houve também uma preocupação com a atualidade e jovialidade das situações exploradas, nas conexões com a linguagem computacional e, sobretudo, na anco-ragem em quarenta vídeos especialmente produzidos para o curso.

No ProJovem Urbano, devido a problemas apontados anteriormente relativos à dificuldade de fazer uso desses vídeos, o material elaborado, bem como as orien-tações para explorá-lo, partem do pressuposto de que este recurso audiovisual não estará de fato disponível. Caso ele esteja, será então um elemento a mais. De qualquer forma, o desenvolvimento das aulas poderá prescindir dos mesmos, desde que o educador chame a si a tarefa de “falar” as “tirinhas” para os alunos, substituindo, ele próprio, o audiovisual.

Sendo assim, as aulas terão como ponto de partida a leitura de “tirinhas” que contêm pequeninas histórias em quadrinhos (reproduzindo trechos dos vídeos), e a partir das quais as atividades propostas poderão ser trabalhadas.

Partindo do pressuposto de que a grande maioria das turmas ficará privada dos vídeos, o livro do ProJovem Urbano não se limita a ser apenas um caderno de ativida-des, tal como era no ProJovem original. Teve de incorporar as explicações que eram dadas “de viva voz” pela Carol, tornando-se, assim, um livro didático por excelência.

Cada lição apresenta sugestões de diferentes possibilidades para abordar os textos e “brincar” com as funções, o vocabulário e, sobretudo, as estruturas bási-cas com as quais os alunos devem, aos poucos, se familiarizar, de modo a serem capazes de utilizá-las. Como recurso extra, são sugeridos filmes de língua inglesa, músicas da atualidade etc. Uma das facilidades da aprendizagem da língua em questão é o fato de ela ser muito divulgada, seja em livros, filmes, músicas etc.

Uma das preocupações do curso é tornar os alunos capazes de construir frases afirmativas, negativas e interrogativas nos tempos verbais focalizados. Afirmar, negar e interrogar – são habilidades constantemente solicitadas no desenvolvi-mento do curso.

Ao longo dos dezoito meses serão trabalhados o verbo to be e alguns outros de uso mais freqüente, no presente, passado e futuro. Almeja-se que os alunos do ProJovem Urbano se tornem aptos a dar continuidade aos seus estudos com uma base interessante de Inglês. Que eles venham a compreender o “trunfo” que é ter conhecimento de uma língua tão falada no mundo inteiro!

A você, professor, cabe, a partir das sugestões dadas e dentro da idéia geral de conduzir as aulas com o foco na linguagem oral, propor suas próprias “variações dos temas” de acordo com o grupo específico que ninguém melhor do que você


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conhecerá, bem como criar situações dinâmicas que estimulem a participação de todos, de tal forma que a aprendizagem seja não só eficiente como também, (por que não?) divertida e prazerosa.

11.2.4 Matemática

A Matemática no ensino fundamental é uma importante ferramenta, cujo obje-tivo principal é ajudar o aluno a resolver situações diversas do dia-a-dia que exi-jam o raciocínio matemático e a ampliar seus conhecimentos matemáticos. Assim, ela não se configura como um bloco isolado. É necessário fazê-la funcionar em novas situações interligando-a às outras áreas do conhecimento, tendo como um outro e não menos importante objetivo, o desenvolvimento global dos alunos.

Entre os conceitos básicos desenvolvidos ao longo do curso destacam-se: sistemas de numeração e sistema de numeração decimal, as quatro operações fundamentais, estimativa, números decimais, frações, proporcionalidade, núme-ros negativos; noções de espaço e movimento, formas geométricas espaciais e planas, medidas de comprimento, de área e de volume, teorema de Pitágoras; noções de lógica, a linguagem da matemática, generalizações matemáticas, equa-ções, expressões algébricas, sistemas de equações, probabilidades, noções de funções; tabelas e gráficos, comunicação estatística, coordenadas cartesianas.

A metodologia proposta – a resolução de problemas1 – é essencial para o ensino da Matemática e contribui para a construção de conceitos matemáticos, levando o aluno a estabelecer relações e a fazer as conexões necessárias. Habili-dades tais como investigar, lidar com situações novas, argumentar, fazer inferên-cias, validar situações diversas, compreender e ampliar a linguagem matemática podem ser desenvolvidas por meio da resolução de problemas.

No entanto, para que as aulas de Matemática não se reduzam a um resolver problemas sem um objetivo definido, é imprescindível que você tenha claro o que significa gerir os diversos momentos da aprendizagem e planejar seqüências di-dáticas com intenções claras e conhecimento dos caminhos que a metodologia de resolução de problemas lhe proporciona.

A metodologia de resolução de problemas lança um novo olhar para a constru-ção de conceitos em Matemática. A construção de conceitos exige uma proble-matização: para tanto, mobilizamos as representações que fazemos do objeto do conhecimento, bem como dos conhecimentos prévios que ajudem a estabelecer relações para construir uma rede de significados. O problema deixa de ser um fim em si mesmo e passa a ser um meio de construção de novos conhecimentos.

Para tanto, exige de você, educador, uma nova postura ao gerir a sala de aula, dando espaço para que os alunos possam colocar suas idéias e experiências viven-ciadas em aula e no dia-a-dia, possam compartilhar angústias e sucessos, e sai-bam lidar com situações novas para as quais não têm pronta a solução, de forma a se tornarem agentes da construção de um novo conceito.

Na estratégia da resolução de problemas, os conceitos e procedimentos da Mate-mática deverão ser trabalhados ativamente, tratando-se a sala de aula como um espa-ço para pensar. A linguagem tanto do educador como dos alunos deve girar em torno

1. A resolução de problemas é uma estratégia de ensino que pode e deve ser usada em todas as áreas do conhecimento.


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do processo de construção de significados compartilhados entre todos em sala de aula. Assim, a linguagem, escrita e oral, tanto sua como do aluno, nos diversos momentos da aprendizagem, tem um papel preponderante no fazer e pensar a Matemática.

Você deve valorizar os momentos de troca nos quais os alunos compartilham suas estratégias de resolução dos problemas, colocam suas dúvidas e tomam consciência de seus erros e acertos, validando também as soluções dos colegas. Os momentos de aula ou de orientação devem valorizar os conhecimentos prévios dos alunos com enfoques diferenciados que colaborem na reelaboração destes co-nhecimentos e na construção de novos. Para estes enfoques diferenciados devem ser utilizados jogos diversos, a informática, materiais manipulativos ou outros que possam contribuir nesse processo.

Os materiais manipulativos (como, por exemplo, o Material Dourado) devem ser vistos como instrumentos muito úteis para auxiliar os alunos a entenderem o sis-tema de idéias que é a Matemática. Entretanto, por si sós, não garantirão o desen-volvimento do conceito. Deve-se deixar claro que a manipulação, que pressupõe experimentação, é um início de ações que estruturam o pensamento matemático.

Aprender a usar recursos diferenciados, tais como a calculadora, não é a mes-ma coisa que aprender Matemática. Recursos precisam ser usados de forma cor-reta e no tempo certo. Por isso se faz necessária uma preparação eficaz e, para ajudar nesta preparação, podem-se utilizar seqüências didáticas que auxiliem o professor na visualização de como as atividades começarão, se desenvolverão e terminarão, sendo fundamental que os objetivos, metodologia e tempo de realiza-ção das atividades estejam bem claros.

O trabalho via resolução de problemas pressupõe uma preparação para a au-tonomia intelectual. O sucesso da resolução de problemas nas aulas de Matemá-tica, utilizando jogos, materiais manipulativos e problemas variados, passa por acreditar naquilo que se pensa e tentar provar que está certo. A metodologia de resolução de problemas faz com que os alunos sejam encorajados a pensar auto-nomamente e a construir seus conhecimentos sabendo gerir o que aprendem de forma ativa e autoconfiante.

Esse trabalho exige que os momentos de sala de aula ocorram com certa har-monia para que se chegue aos resultados esperados. Isto significa que, após tra-balhos em grupo ou individuais, devem ocorrer momentos coletivos de discussão para que os alunos compartilhem suas soluções, estabeleçam relações e validem os caminhos corretos. No entanto, é imprescindível que você, professor, periodi-camente, faça sínteses dos conteúdos trabalhados e discutidos para que o aluno possa organizar seus conhecimentos e ter claros os conceitos focalizados.

11.2.5 Ciências da Natureza

No que se refere ao componente curricular Ciências da Natureza, a abordagem dinâmica que se deu ao material do ProJovem Urbano pretendeu articular as fronteiras entre os campos da Biologia, Física, Química e Geologia. O objetivo fundamental da interação desses domínios é a construção de conhecimentos que propiciem maior compreensão dos fenômenos naturais e a percepção de que o ser humano é parte integrante do ambiente natural e social.

Você vai perceber que a abordagem das noções básicas de Química, Física e Biologia não privilegiou os limites entre essas áreas do conhecimento. Ao contrário,


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buscou uma abordagem integrada e abrangente dos conteúdos, relacionando-os com questões ligadas ao meio ambiente e à saúde.

Temas como a alimentação, a saúde e as fontes de energia são tratados numa dimensão mais ampla, que engloba as condições físicas, mentais e sociais do in-divíduo, da coletividade e do ambiente como um todo. Evidentemente, essas dis-cussões estão situadas num determinado contexto cultural e, portanto, marcadas por princípios, valores, dilemas e controvérsias presentes em nosso tempo.

Assim, percebendo o conhecimento científico como uma construção humana, produzida num determinado contexto histórico e cultural, procurou-se, o tempo todo, relacionar as noções científicas com temas de interesse geral, presentes no dia-a-dia das famílias brasileiras e nos meios de comunicação. Isto nos permite reconhecer a relação indissociável que se estabelece entre ambiente natural e so-cial. É bom ressaltar que tal opção não se caracteriza como uma visão “utilitária” da Ciência, mas, ao contrário, reforça a percepção do caráter histórico e cultural do conhecimento científico.

Os temas abordados são atuais e suscitam debates interessantes, que podem levar os alunos a assumirem uma postura mais crítica e responsável diante do ambiente em que vivem. Entre os principais conceitos e noções tratados, des-tacamos: transformações químicas, reagentes e produtos, massa; carboidratos, lipídios, proteínas e vitaminas; água, misturas e soluções, ciclo da água na na-tureza; biomassa, lixo, reciclagem, compostagem, aterro sanitário; oxirredução, substância química e elemento químico; destilação fracionada, combustíveis fós-seis; acidez e basicidade, neutralização, chuva ácida, concentração de soluções; saúde, corpo humano, nutrição, relação e coordenação; ecossistemas; doenças, água contaminada, tratamento de água, ergonomia; fatores patogênicos; classi-ficação dos seres vivos, níveis tróficos, relações ecológicas; células eucariontes e procariontes; gênero, sexualidade e cidadania, saúde e auto-cuidado; drogas; energia e transformação de energia, calor e mudança de estado, combustão, ciclo de matéria e fluxo de energia; vasos comunicantes, pressão, princípio de Pascal, filtração e decantação; partículas elementares dos átomos; conceito de trabalho: energia potencial e cinética, conservação de energia mecânica, onda, propagação ondulatória (velocidade e freqüência), ondas mecânicas e eletromagnéticas; es-pectro luminoso e cor, reflexão, refração, absorção; eletricidade, rede elétrica e motores elétricos; velocidade e aceleração, impulso, modelo sol-terra-lua: trans-lação e rotação terrestre; efeito estufa aquecimento global, energia alternativa, tecnologias limpas, clima, divulgação científica.

A metodologia proposta se concretiza em atividades que têm como objetivo o desenvolvimento de habilidades básicas relacionadas ao ensino e aprendizagem de Ciências, tais como: observação, comparação, análise crítica, uso de conheci-mentos em situações cotidianas, compreensão e utilização da linguagem científica, bem como desenvolvimento de habilidades técnicas relacionadas ao manuseio de instrumentos de medida, e de equipamentos (simples e seguros para o aluno).

As atividades deverão ter um caráter investigativo, ora partindo do relato de situações cotidianas a serem problematizadas, ora partindo de experimentos sim-ples e de dados acerca de fenômenos naturais ou sociais. Caberá a você, profes-sor, incentivar e orientar os estudantes no desenvolvimento dessas atividades disponibilizando-lhes o instrumental necessário para possam extrair o máximo proveito dos estudos individuais e coletivos.


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Ao selecionar os tópicos de conteúdo a serem abordados, tínhamos a convicção de que o acesso ao conhecimento historicamente produzido é, antes de tudo, um direito do jovem cidadão brasileiro. Temos a expectativa, com isso, de contribuir para que os jovens passem a ter uma compreensão ainda mais ampla, crítica e responsável acerca do mundo em que vivem, trabalham, produzem e que também sonham transformar para melhor.

Esperamos que você, professor, fomente e enriqueça a discussão das temáticas selecionadas com elementos da cultura juvenil local e regional.

Nesta perspectiva, esperamos que ensinar e aprender os conteúdos de Ciências da Natureza seja, para você e para seus alunos, uma tarefa agradável e instigante, com impactos positivos sobre a vida dos nossos jovens, suas famílias e comunida-des. Contamos com sua parceria.

11.2.6 Qualificação Profissional

Como foi dito, o componente Qualificação Profissional compreende três as-pectos: a Formação Técnica Geral (FTG), os Arcos de Ocupações escolhidos pelo estado, município ou DF e o Projeto de Orientação Profissional (POP). Os dois primeiros são incumbência da função de especialista, enquanto o último faz par-te da função de orientador (ainda que as duas funções sejam desempenhadas pela mesma pessoa).

A Formação Técnica Geral tem lugar nas quatro primeiras unidades, e sua carga horária é decrescente. Por sua vez, os Arcos Ocupacionais são estudados em todas as unidades, mas sua carga horária é crescente, indo de uma a três horas sema-nais até a Unidade Formativa IV e passando a cinco nas, duas últimas. O motivo desse arranjo é dar tempo ao aluno para conhecer melhor os arcos disponíveis e amadurecer sua escolha. Os textos de FTG oferecem subsídios nesse sentido, mas não existe uma relação de pré-requisito entre os dois aspectos. A concentração maior da formação dos Arcos de Ocupação nas unidades finais, deve-se à neces-sidade de viabilizar atividades que requeiram equipamentos ou situações que, por sua natureza, não se encontram no ambiente escolar

No ensino da FTG, é importante que você não perca de vista os estudos desen-volvidos em outros componentes curriculares e que se relacionem mais de perto com a questão do trabalho, especialmente na Unidade Formativa III, cujo eixo estruturante é Juventude e Trabalho. Aproveite todas as oportunidades para que os jovens relacionem o que aprendem nos demais componentes curriculares com o que estudam em FTG. Também no ensino dos Arcos de Ocupações é importan-te que, mesmo tratando de assuntos e tarefas especializados, você não deixe de contextualizar a ocupação focalizada, ligando-a, sempre que possível, à FTG e a outros componente curriculares que possam contribuir para a compreensão do papel social a ser exercido pelo profissional em formação inicial.

11.2.7 Participação Cidadã

O componente curricular Participação Cidadã tem como objetivo primordial a aquisição, por parte dos cursistas, de aspectos conceituais relacionados a demo-cracia participativa e participação social, bem como a elaboração, a implementa-ção, a apresentação de resultados e a avaliação de planos de intervenção social.


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Neste componente são focalizados conceitos básicos para o desenvolvimento da ação a ser eleita, planejada e desenvolvida pela turma. Entre eles, ressalta-mos: culturas juvenis, espaços de inserção cultural, social, profissional e política das juventudes, condição juvenil; participação social e pública, direitos humanos e direitos de cidadania; diagnóstico, planejamento, planejamento participativo, comunicação e participação; avaliação de ações cidadãs, sistematização de pro-cessos, socialização de aprendizagens.

Planejar é acreditar em nossa capacidade de transformar idéias e sonhos em realidade. Planejamos para construir o futuro, traçando o caminho entre o mo-mento presente e o que queremos alcançar com a nossa ação.

Assim, a metodologia proposta pretende levantar problemas da comunidade e caracterizá-los no “Mapa dos Desafios”, bem como preparar as mudanças que se es-pera sejam realizadas com a ação social que os jovens irão desenvolver. A ação social a desenvolver será estabelecida no PLA – Plano de Ação Comunitária – que deve pre-ver cada passo dessa caminhada; por isso ele é uma ferramenta importante para tor-nar a atuação dos cursistas organizada e com melhores possibilidades de sucesso.

Na função de especialista, o educador deve promover o desenvolvimento dos conceitos essenciais pelos alunos, por meio dos textos que compõem esse compo-nente curricular nos Guias de Estudo.

O desenvolvimento do PLA – Plano de Ação Comunitária – também fica a cargo do educador, porém na função de professor orientador (PO).

Na Unidade Formativa VI, será importante que você ajude os jovens a sistematiza-rem organicamente os aspectos conceituais e as aquisições da prática e os oriente a realizarem um levantamento de oportunidades de continuidade de engajamento em ações de participação social e cidadã, apresentando uma proposta de atuação futura.

CAPÍTULO 12

COMO EXERCER A FUNÇÃO DE PROFESSOR ORIENTADOR

No ProJovem Urbano, se o educador especialista tem a seu cargo a tarefa de “ensinar” uma determinada disciplina a todos os alunos do núcleo, ao professor orientador cabe dinamizar as atividades da turma que orienta, no sentido de en-sinar aos jovens “como aprender”. Move-se, então, o foco do ensino para a aprendizagem: os alunos devem “aprender a aprender”.

Nessa perspectiva, é importante que o estudante desenvolva uma série de habilidades e de atitudes em relação ao estudo, e que se crie no núcleo um clima favorável à expressão e à interação dos alunos.

Como você provavelmente se lembra, no Capítulo 6 deste documento, expli-citamos o conceito de professor orientador e distinguimos entre o orientador de Formação Básica (PO) responsável pela orientação de uma só turma, na perspec-tiva da interdisciplinaridade, e os orientadores de Qualificação Profissional e de Participação Cidadã, a quem cabe orientar a elaboração do POP e o planejamento, implementação e avaliação do PLA, atendendo a todos os alunos do(s) núcleo(s) em que trabalham. É importante notar que a articulação entre as funções de orientação exercidas pelos três tipos de educadores do ProJovem Urbano tem como meta a construção da interdimensionalidade do programa, conectando seus três pilares bá-sicos: a Formação Básica, a Qualificação Profissional e a Participação Cidadã.


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Nesse quadro, cabe lembrar que sem uma equipe entrosada e determinada a investir no planejamento e no trabalho coletivo será muito difícil a construção da interdimensionalidade. Daí a necessidade de planejamento conjunto das ações pedagógicas de toda a equipe do núcleo e da formação continuada da equipe como um todo, baseada na reflexão crítica da própria prática e na busca cooperativa de soluções para os problemas do dia-a-dia.

Os principais instrumentos de trabalho do educador, no exercício da função de professor orientador, são a Agenda do Estudante, os textos de Informática, os temas das sínteses interdisciplinares e a elaboração do POP e do PLA.

12.1 A Agenda do Estudante

Embora todos os educadores do ProJovem Urbano devam estar atentos ao de-senvolvimento de um conjunto de procedimentos de estudo essenciais para os alunos, cabe especialmente a você, no exercício da função de professor orientador trabalhar sistematicamente esse tema.

A Agenda do Estudante constitui um precioso instrumento para ajudar o aluno a organizar seu tempo e seu espaço de estudo, o que envolve habilidades de suma importância para o processo de aprender a aprender. Além de um calendário, que ajudará o aluno a organizar suas tarefas de estudo, a Agenda traz um conjunto de textos que discutem as características e o valor desses procedimentos.

Provavelmente, grande parte dos alunos, no início do curso, ainda não saberá e não terá adquirido o hábito de usar uma agenda. Será necessário acompanhá-los passo a passo, até que consigam dominar esse instrumento.

O texto introdutório da Agenda do Estudante, que traz informações sobre o ProJovem Urbano, deve ser trabalhado logo na semana de acolhida (primeira se-mana), de modo que o aluno consiga situar-se no programa. Especial atenção deve ser dada à compreensão, por parte de todos, do horário semanal destinado às diferentes atividades.

Os textos subseqüentes estão distribuídos ao longo das unidades e discutem pro-cedimentos de estudo. O trabalho com esses textos e o preenchimento da agenda devem ser revistos por você (na função de PO) no fim de cada unidade. Uma vez lido um texto da Agenda, seu conteúdo poderá ser retomado sempre que necessário, in-clusive lançando mão de releituras, já que esses procedimentos de estudo precisam ser insistentemente trabalhados até que sejam de fato incorporados como hábitos que serão valiosos para os alunos ao longo de toda a sua trajetória como estudantes.

Um trabalho a ser feito conjuntamente com a Agenda o preenchimento dos qua-dros das semanas de cada mês, de acordo com os dias do calendário corrente (que vão variar conforme a data em que a turma iniciou o curso). Depois, a cada ativida-de ou entrega de tarefa que for marcada, você deverá incentivar os alunos a ano-tarem um lembrete no dia correspondente. A fim de que a agenda se torne ainda mais familiar, pode sugerir que anotem também datas de aniversário dos amigos e familiares, além de outras informações marcantes, como os endereços dos colegas e dos professores. A Agenda contém várias páginas para anotações.

O preenchimento dos quadros de balanço, no fim de cada mês, também pode servir de oportunidade para discutir com a turma, oferecendo referências para que os alunos consigam monitorar, com autonomia crescente, seu próprio pro-cesso de aprendizagem.


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12.2 A Informática no ProJovem Urbano

São objetivos do ensino da Informática, no ProJovem Urbano, familiarizar os estudantes com o computador e capacitá-los a utilizarem essa ferramenta para apoiar a construção de conhecimentos relacionados aos componentes curricula-res do ensino fundamental e, principalmente, ao trabalho com os temas integra-dores de cada unidade.

O Manual da Unidade Formativa I traz uma orientação bem detalhada para que você desenvolva as aulas de Informática, de modo que, neste texto, limitar-nos-emos a alguns aspectos mais gerais do papel desse componente no currículo do ProJovem Urbano.

Apesar de sabermos que a tecnologia está presente no mundo de hoje e que não é possível evitar o contato com ela, há evidências de ser ainda bem grande no Brasil a exclusão digital, tornando-se necessário que o ProJovem Urbano ofereça meios para diminuir a distância entre a juventude e o computador. Isso se faz de duas maneiras principais: (i) promovendo a inserção dos alunos neste mundo di-gital e globalizado, colocando-os em contato com os aplicativos mais comumente utilizados (editores de textos, planilhas eletrônicas e navegadores de Internet); (ii) utilizando essas ferramentas para potencializar a aprendizagem dos conteúdos discutidos e apresentados em sala de aula.

Além do material específico para o ensino de Informática (Guias de Estudo) sugerimos que ela seja articulada com todo o processo pedagógico, como se vê no esquema a seguir.

O fato de trabalharmos com o sistema operacional2 Linux, no programa, pode trazer algumas preocupações. Entretanto, esse ambiente está cada vez mais ami-gável e fácil de utilizar, aproximando-se muito de outros sistemas operacionais como o Windows. Os aplicativos (editor de textos, planilha eletrônica, editores gráficos etc.) que o acompanham não deixam a desejar em relação aos outros já conhecidos e utilizados no dia-a-dia.

É importante que você tenha contato prévio com o ambiente Linux, de modo a pre-parar-se adequadamente para orientar as atividades dos alunos. Desse modo, poderá

2. Sistema operacional é um programa responsável pelo funcionamento do computador, que faz a comunicação entre hardware (componentes físicos: hard disk, impressora, monitor, mouse, teclado) e software (aplicativos em geral).


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sentir-se à vontade para descobrir novas possibilidades e novas ferramentas, junta-mente com seus alunos, na execução dos projetos e atividades que serão propostos.

É possível incorporar ao computador diversos recursos que ampliam as possibi-lidades de usá-lo para facilitar a aprendizagem respeitando o ritmo de desenvol-vimento de cada aluno.

12.2.1 O uso do computador em projetos interdisciplinares

O computador pode ser usado durante todas as fases do desenvolvimento de um projeto: no levantamento de dados (por meio de pesquisas na Internet ou em enciclopédias virtuais), na elaboração e estruturação dos resultados (com editores de texto e figura, com planilhas eletrônicas) e na apresentação dos resultados (por meio de softwares de apresentação). Também pode ser utilizado para troca de in-formações entre os componentes dos grupos de trabalho ou para correspondência com colegas de outros lugares.

O grande desafio de utilizar a Informática no desenvolvimento de projetos de trabalho é o encaminhamento de questões imprevistas. Na verdade, elas podem aparecer em qualquer projeto, mas o computador facilita o afastamento do aluno do problema inicial e mesmo a dispersão de sua atenção para objetos não rela-cionados ao estudo. Daí ser indispensável um bom planejamento, uma boa orien-tação e disciplina de trabalho para que não se perca de vista o objetivo central a ser atingido. As avaliações contínuas e sistemáticas ao longo do processo podem garantir as correções de rota, e a cada passo você deverá replanejar as ações e disponibilizar novas orientações aos alunos.

12.2.2 Os softwares educativos

O objetivo principal do uso de softwares educativos é oferecer a oportunidade de um aprendizado rico e interessante, utilizando a Informática como auxiliar na integração curricular, na quebra das barreiras entre as disciplinas e na quebra das barreiras culturais, retirando o aluno da condição de espectador passivo e envol-vendo-o ativamente no seu próprio aprendizado.

Para a utilização de softwares educativos é necessário que você esteja bem capacitado para usar o computador como meio educacional. Cabem a você e seus colegas as tarefas de pesquisa e troca de informações de modo a escolher um sof-tware educativo que se ajuste aos objetivos do Programa e não contrário. Ao longo do curso, e de acordo com a demanda, serão sugeridos softwares adequados às características do ProJovem Urbano.

Os softwares educativos mais interessantes oferecem ambientes nos quais o aluno cria suas proposições e conjecturas. Eles permitem essa liberdade dando feedbacks durante todo o processo de construção dessas atividades. Você parti-cipa sugerindo a atividade, que deve ser preparada com antecedência, sem, no entanto, impedir que o aluno utilize a estratégia que achar mais adequada e que descubra, no software, possibilidades não apresentadas previamente.

Adequadamente utilizados, os softwares podem tornar-se ferramentas que possibilitam realmente um diferencial para a aprendizagem, principalmente em relação à construção da autonomia pelo aluno. Contudo, são ferramentas que au-xiliam, mas não executam o trabalho que está em nossas mãos.


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Para o planejamento das atividades com softwares educativos, podem ser usa-dos os itens seguintes:

Tema a ser trabalhado: conteúdos a serem abordados.

Objetivo: o que você pretende que o aluno conheça ou saiba fazer após a execução da tarefa.

Metodologia: trabalho será feito individualmente ou em grupo? Haverá expo-sição por você? Haverá autonomia no trabalho? Como o aluno deverá se compor-tar? Haverá regras a serem seguidas?

Roteiro a ser seguido pelo aluno, caso se trate de um trabalho autônomo, ou por você, caso se incumba de guiar o processo.

Tempo: a tarefa será executada em quanto tempo?

Recursos: listar todos os necessários e preparar com antecedência.

Avaliação: poderá ser uma avaliação do desempenho do aluno, feita por você ou pelo próprio estudante; uma avaliação da aula feita pelo aluno individualmente ou com você e os colegas. Em todos os casos é necessário estabelecer critérios prévios.

12.3 O Trabalho com os Temas Integradores

Como dissemos, os temas integradores dizem respeito a situações desafiadoras relacionadas ao eixo estruturante de cada unidade formativa. São temas ligados diretamente às vivências e às práticas dos jovens, bem como ao seu reposiciona-mento diante das dinâmicas atuais de inclusão e exclusão social.

No ProJovem Urbano os temas integradores são utilizados como via de cons-trução da interdisciplinaridade, pelo próprio aluno, em seu processo de aprendiza-gem. Para isso, contudo, é fundamental que toda a equipe de educadores (Forma-ção Básica; Qualificação Profissional e Participação Cidadã) assuma uma postura de trabalho conjunto, em que todos contribuam com seus próprios conhecimentos para que também a equipe construa previamente o que vai pedir aos alunos, de modo que todos se sintam seguros ao orientar as sínteses interdisciplinares.

O sentido de interdisciplinaridade, no contexto do ProJovem Urbano, já foi ex-plicitado no Capítulo 5 deste texto, como um dos conceitos básicos que dão sus-tentação ao Projeto Pedagógico Integrado do curso. Entretanto, é necessário ainda distinguir a interdisciplinaridade da transdisciplinaridade. Algumas pessoas costu-mam usar os termos transdisciplinaridade e interdisciplinaridade como se fossem quase sinônimos, distinguindo-se apenas pelo grau em que deixam de levar em conta as fronteiras entre as disciplinas. No contexto do ProJovem Urbano, contu-do, optou-se pela definição de transdisciplinaridade como algo que acontece no plano teórico-científico: há uma fusão (merge) de dois ou mais campos te-óricos, resultando em um novo campo para onde migram e são ressignificados os postulados, os princípios, as leis dos campos de origem. Exemplos: a engenharia genética, a sociolingüística, a neurolingüística, entre muitos outros. Em várias universidades brasileiras, por exemplo, novos campos transdisciplinares vêm-se formando como resultado de trabalhos interdisciplinares: por ex., a fusão da odon-tologia com a engenharia (resistência de materiais), da mesma engenharia com a ortopedia etc. São exemplos concretos de trabalho coletivo que deu certo.

No contexto do ProJovem Urbano, considera-se a interdisciplinaridade como um conceito pedagógico relacionado à multidisciplinaridade e que diz respeito


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à metodologia de trabalho: diferentes disciplinas são orquestradas para tratar de temáticas selecionadas, os eixos estruturantes, mas as disciplinas não se des-caracterizam, não mudam o seu estatuto: os professores trabalham em conjunto, relacionando teoria e prática, alargando os horizontes dos alunos e os seus pró-prios: é a multidisciplinaridade. A interdisciplinaridade propriamente surge do trabalho dos alunos quando incorporam as visões das diferentes disciplinas e os conteúdos aprendidos nas reflexões sobre temas integradores, que traduzem questões da realidade e experiências do cotidiano.

Como você pode perceber, a interdisciplinaridade vai um passo além da multi-disciplinaridade, ou seja, é necessária a construção de uma síntese pelo próprio aluno, a partir de um tema provocativo que fale não apenas às mentes, mas à sensibilidade, aos projetos, às vivências dos jovens.

Assim, elaboramos uma estratégia para garantir tempos e espaços curriculares para a construção da interdisciplinaridade: como cada unidade formativa compre-ende 13 semanas de aula – e considerando a necessidade de tempos para ajus-tamento das atividades à dinâmica dos núcleos e às características dos alunos –, elegemos, em cada unidade, cinco temas integradores a serem trabalhados, durante duas semanas cada um.

Foram reservadas três horas semanais (portanto, um total de seis por tema) para a elaboração de cada síntese interdisciplinar, em torno dos temas integrado-res mencionados no Capítulo 5 e que vale repetir aqui. Lembra-se de que os temas integradores são cinco e que cada um é retomado ao longo das seis unidades?

Temas integradores Desdobramento ao longo das unidades formativas

1 – Identidade do jovem

UF I. Ser jovem hojeUF II. Viver na cidadeUF III. Ser jovem: aprendendo e trabalhandoUF IV. Comunicação: importância para minha vida e meu trabalhoUF V. A produção do meu corpo: saúde e belezaUF VI. Ser aluno do ProJovem Urbano é uma experiência de cidadania?

2 – Os “territórios” da juventude urbana

UF I. A cultura da comunidade em que vivo (saberes, fazeres, crenças e expressões artísticas)UF II. Meu bairro, meu territórioUF III. Ser jovem é ser consumidor?UF IV. Meios de comunicação: integração ou exclusão?UF V. A tecnologia humaniza a cidade?UF VI. Dá pra ser feliz morando na cidade?

3 – Relações sociais desiguais e vida do jovem

UF I. Sofrer preconceitos e discriminação...UF II. A violência urbana invade o dia-a-dia dos jovens?UF III. A violência e minha situação de trabalhoUF IV. Sexualidade e responsabilidadeUF V. A dificuldade de acesso às tecnologias é uma violência contra o cidadão...UF VI. Ser cidadão é ser ético!

4 – Juventude e qualidade de vida

UF I. Minha turma tem boa qualidade de vida?UF II. Educação, trabalho e lazer ao alcance de todos?UF III. Direitos de trabalhador: eu tenho?UF IV. Eu tenho acesso aos meios de comunicação?UF V. A tecnologia facilita a minha vida de jovem?UF VI. Ser um jovem cidadão no pleno exercício da cidadania é ...


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Apresentamos a seguir uma orientação para o trabalho com as sínteses inte-gradoras, desdobrando-o em quatro momentos. Obviamente, você e seus colegas podem alocar as horas semanais de forma diferente, mas a proposta que sugeri-mos desenvolve-se em quatro dias diferentes, no decorrer da quinzena.

Primeiro dia (uma hora)

Você reúne a turma e começa por sensibilizar os estudantes para o estudo do tema em pauta, procurando mobilizar-lhes os conhecimentos prévios e levando-os a proporem questões sobre esse tema.

Os alunos, individualmente (ou em duplas, no início ou enquanto houver estu-dantes com dificuldade de leitura), lêem pequenos trechos do Guia de Estudo, ex-traídos, se possível, de todas as seções (ou áreas do conhecimento), tendo como critério sua relevância para o tema integrador e sem preocupação com o fato de já terem sido ou não tratadas nas aulas com os especialistas. Nas primeiras uni-dades formativas, você pode indicar as páginas em que se encontram os trechos a serem lidos. Posteriormente, os jovens poderão trabalhar com palavras-chave, procurando os trechos em todo o Guia de Estudo.

Segundo dia (duas horas)

Você retoma com a turma as questões levantadas no início do trabalho.

Em pequenos grupos, os alunos analisam a importância de cada trecho em relação ao tema estudado, tendo em vista as questões propostas no grande gru-po; verificam também a existência de concordâncias ou de discordâncias entre os autores, de repetições ou de lacunas; apreciam a importância de cada texto para o estudo desejado; fazem um esquema ou síntese dessa análise.

Você coordena os alunos na discussão dos resultados dos grupos e na identifi-cação de lacunas ou pontos a serem aprofundados ou complementados; os alunos dão idéias para realizar essas tarefas.

Terceiro dia (uma hora)

Nesse dia, a programação deve ser o mais possível conduzida pelos alunos (mas você deve fazer as intervenções que julgar necessárias). Podem-se exibir fil-mes ou vídeos relacionados ao tema integrador, discutir a respeito deles, entrevis-tar pessoas, assistir às performances dos alunos ou de pessoas que eles queiram convidar. É o momento de dar o “tom” local, sem perder de vista a dialética entre o local e o global.

Quarto dia (duas horas)

Você começa discutindo com a turma e incorporando ao estudo do tema as con-tribuições do dia anterior; todos ajudam a tirar conclusões e a avaliar o trabalho.

Temas integradores Desdobramento ao longo das unidades formativas

5 – Juventude e responsabilidade ambiental.

UF I. Os hábitos culturais de minha comunidade respeitam a Natureza?UF II. Saneamento básico é importante...UF III. Como meu trabalho pode prejudicar ou proteger o meio ambiente?UF IV. Meio ambiente e comunicação no mundo globalizadoUF V. Como a tecnologia pode proteger/destruir o meio ambiente em que vivo?UF VI. Responsabilidade pelo meio ambiente é coisa de jovem?


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Os alunos individualmente (ou em duplas, no início) produzem um texto síntese do tema integrador, relacionando os novos conhecimentos construídos com a sua própria vida.

Note que, nesse processo todo, seu papel é criar situações dinamizadoras que promovam a interação dos alunos e levem à integração dos diferentes conteúdos. Nessas situações, regidas pela interdisciplinaridade, os alunos estarão aprendendo a aprender, auxiliando-se uns aos outros, “pisando” na zona de desenvolvimento proximal descrita por Vygotsky.

É importante que você leia as sínteses, faça comentários e indicações de rees-crita, de modo que cada aluno digite a sua (no trabalho em duplas, o aluno que não conseguir escrever pede ajuda ao colega) e cole na parte do Guia de Estudo denominada Aqui você é o autor.

CAPÍTULO 13

A UTILIZAÇÃO PEDAGÓGICA DAS INFORMAÇÕES GERADAS NO PROCESSO DE AVALIAÇÃO

13.1 Avaliação Formativa

No Capítulo 8 deste texto, especificamente no Capítulo 8, você já leu sobre o conceito de avaliação formativa e tomou conhecimento do papel que ela desempe-nha no processo de ensino e aprendizagem, do qual é parte integrante. Por meio dela, acompanhamos passo a passo o percurso de aprendizagem de nossos alu-nos, de modo a melhor atendê-los em suas necessidades específicas, reformulan-do ou enriquecendo nossos planos e criando estratégias de trocas que favoreçam o estudo coletivo e as ações cooperativas entre os jovens. Neste capítulo, pretende-mos analisar com você algumas possibilidades de uso da avaliação formativa para ajudar os alunos a superarem suas dificuldades de aprendizagem.

Cabe ao PO controlar o conjunto dos instrumentos de avaliação da turma que orienta.

13.1.1 As fichas de acompanhamento do desempenho dos alunos

13.1.1.1 Fichas preenchidas pelos educadores no desempenho da função de especialista

As fichas de acompanhamento específicas dos conteúdos curriculares, em núme-ro de sete, destinam-se a acompanhar de perto a leitura e as atividades dos Guias de Estudo. Essas fichas apresentam itens referentes aos tópicos que compõem cada unidade formativa. Os itens são redigidos pelos próprios autores dos textos e apre-sentam uma síntese do que esperamos que o aluno aprenda em cada tópico.

Obviamente, esse resumo não diz muito, por si mesmo e, para cumprir sua finalidade, o preenchimento da ficha não deve ser uma tarefa burocrática, que termina quando você a realiza. Ao contrário, você deve usar as fichas já preen-chidas por você, para criar uma oportunidade de trabalho coletivo, fazendo com que os alunos confiram as notas dadas e entendam que elas são o registro do aproveitamento de cada um. Procure ganhar a confiança do aluno no sentido de que ele não sinta essa atividade como punição ou discriminação contra quem não aprendeu, mas sim como um momento de busca de caminhos para superar as dificuldades. Por isso mesmo, o registro dos pontos deve ser provisório, pois você poderá mudá-lo quando o jovem mostrar que superou a dificuldade.

As orientações necessá-rias para o trabalho com o POP e o PLA encontram-se no Caderno do POP e do PLA e no Manual do Professor de cada unida-de formativa.Veja também um exemplo de construção de uma sínte-se específica no Anexo III deste texto.


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Mas como integrar esse processo ao seu planejamento? Será que isso não rou-baria um tempo precioso para adiantar o ensino das unidades? Esperamos que você responda NÃO a essa pergunta, pois um sim corresponde à maneira tradi-cional de tratar a avaliação. O processo coletivo de análise do preenchimento das fichas, se feito de forma adequada, é uma situação de aprendizagem e das melho-res. Além de levar o aluno a rever partes dos tópicos, estimula uma leitura guiada pela busca ativa da resposta. E constitui oportunidade privilegiada para que ele desenvolva a capacidade de julgamento sereno de suas dificuldades e aprenda a pedir socorro específico ao professor e aos colegas.

Para desenvolver a tarefa (aula!) de conferência do preenchimento da ficha re-lativa à disciplina ou área que ensina, você pode dividir a turma em grupos, para que eles possam discutir entre si o que mais erraram, que tópicos foram mais fáceis para eles etc. Não é necessário que esse trabalho dure mais do que 20 mi-nutos. Faça as anotações que julgar necessárias para levar à próxima reunião de planejamento coletivo do núcleo.

13.1.1.2 Fichas preenchidas pelos educadores no desempenho da função de orientador

As fichas de acompanhamento das sínteses interdisciplinares, do POP e do PLA, também devem ser preenchidas pelos próprios educadores (o PO, o educador de QP e o de PC, respectivamente). Mas é importante que, no período final de cada unidade, você organize uma atividade em que cada jovem possa analisar sua pró-pria ficha e pedir-lhe algum esclarecimento ou orientação, seja você um PO ou um educador de QP ou PC.

13.1.1.3 Ficha preenchida pelo conjunto dos educadores do núcleo

A ficha de acompanhamento das habilidades básicas deve ser preenchida pelo PO, no início do curso e no fim de cada unidade. Em seguida, o conjunto dos edu-cadores do núcleo deve discutir a nota dada em cada item da ficha e levantar a possibilidade de mantê-la ou não. Caso haja discrepância entre a avaliação do PO e a avaliação do grupo, é necessário que se analisem tais discrepâncias e se pro-ponha um encaminhamento.

13.1.2 Provas das unidades

As provas das unidades formativas são corrigidas pelos educadores, que tam-bém se incumbem de lançar a pontuação nos diários. A coordenação local é res-ponsável pelo lançamento dessa pontuação no sistema.

Embora a pontuação das provas não tenha um peso decisivo no conjunto da avaliação do desempenho do aluno, a experiência mostra que elas constituem um elemento poderoso de motivação para a leitura e o estudo. Se não houver um ape-lo direto, o jovem tenderá a colocar o trabalho com os Guias como algo secundário. Dado que no ProJovem Urbano queremos que o aluno aprenda verdadeiramente, inclusive a estudar, faz-se necessário que as notas das provas não possam ser mudadas pelos educadores e que, sim, haja outras maneiras de recuperação dos alunos que garantam seu sucesso no curso, conforme veremos no Capítulo 15 .

Mas é muito importante que as provas das unidades sejam revistas pelos jo-vens e confrontadas com os Guias de Estudo, pois essa atividade oferece uma


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oportunidade de revisão ativa dos tópicos avaliados, envolvendo leitura, análise, confronto de informações, julgamento, objetividade e busca de saída para as difi-culdades encontradas.

Cada especialista promove a revisão das questões relacionadas a sua disciplina ou área. Essa atividade pode ser feita com a turma reunida em grupo e você orien-tando e ajudando. Pode também ser feita com o coletivo da turma. Peça aos alunos que identifiquem o trecho do Guia de Estudo que justifica aceitar como correto ou não cada item das questões, ou seja, eles não devem procurar apenas a justificati-va da resposta correta, mas tentar descobrir por que as outras são falsas!

Veja que, neste caso também, a atividade não é uma perda de tempo, não rou-ba o lugar de uma aula, pois ela própria é uma aula.

13.2 Avaliação Externa

Também no Capítulo 8, você já tomou conhecimento da avaliação externa do de-sempenho dos alunos, constituída pela avaliação diagnóstica, os exames nacionais externos (1° ciclo, 2° ciclo e final), e viu que ela tem caráter diferente da avaliação formativa. Suas principais finalidades são: (i) permitir que a certificação do ProJovem Urbano tenha significado semelhante ao da certificação da 8ª série regular ou da educação de jovens e adultos e que o certificado de Qualificação Profissional Inicial também corresponda a alguns requisitos relativos ao domínio do Arco de Ocupações escolhido pelo jovem; (ii) oferecer elementos para a avaliação do próprio programa ao longo do desenvolvimento do curso e no momento final de cada grupo de entrada.

A avaliação externa baseia-se em instrumentos construídos por meio de procedi-mentos técnicos e interpretados com o uso de métodos estatísticos, o que garante a comparabilidade dos resultados e permite situar o desempenho dos alunos em uma escala de proficiência que mostra o quanto eles caminharam durante o curso.

Essa informação é importante também para você, especialmente a que se refe-re ao diagnóstico inicial e aos exames nacionais do 1° e 2° ciclos, pois ela lhe mos-tra uma dimensão diferente do desempenho de seus alunos e lhe permite ajustar melhor as estratégias de reforço e recuperação de aprendizagem.

Entretanto, os exames externos são aplicados pelas Universidades e não per-manecem com os alunos. Ainda assim, você deve valer-se dos resultados das ava-liações para criar situações em que os itens de prova com menos acertos sejam reforçados, a fim de que as dificuldades sejam superadas. Pode organizar tarefas em grupos, reunindo os alunos que apresentam as mesmas dificuldades. Quando necessário, faça um trabalho individualizado com os jovens que apresentem difi-culdades de desempenho mais específicas.

CAPÍTULO 14

ESTRATÉGIAS DINAMIZADORAS DE USO COMUM ÀS FUNÇÕES DE PROFESSOR ESPECIALISTA E PROFESSOR ORIENTADOR

No capítulo anterior foram citadas várias estratégias dinamizadoras para de-senvolver o trabalho com os temas integradores. São bem conhecidas dos profes-sores e facilmente encontráveis em livros diversos.

Todas elas são estratégias de dinamização do processo de aprendizagem: ao des-pertar o interesse dos alunos com atividades diferenciadas e ricas de participação


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efetiva, o bom professor saberá canalizar o interesse despertado para a busca de soluções, para a construção do conhecimento, para o desenvolvimento de habilida-des, para a formação de bons hábitos de estudo e participação, para a internaliza-ção de normas e valores desejáveis. Lembre-se de que todas essas técnicas, quan-do bem selecionadas e desenvolvidas, propiciam a construção dos conhecimentos esperados, mas, também, a formação e o desenvolvimento de hábitos, habilidades e atitudes. Sobretudo, constituem uma excelente estratégia para ensinar o aluno a aprender. Não falamos tanto na importância de aprender a aprender?

Essa é a razão pela qual se torna importante lançar mão de estratégias que, trabalhando de forma especial os conteúdos selecionados, permitem aos alunos adquirirem hábitos e habilidades que são ferramentas indispensáveis àqueles que se propõem a aprender a prender. Seguem-se algumas delas.

14.1 O Trabalho de Grupo e o Trabalho Coletivo

No ProJovem Urbano, enfrentamos o problema de superação de diferentes tipos de dificuldades, com diferentes tipos de alunos.

Uma das boas estratégias ou técnicas didáticas para trabalhar com turmas heterogêneas e problemas de aprendizagem diversificados é a técnica conhecida como trabalho de grupo. Antes de avançarmos na exploração do tema, façamos duas distinções importantes:

algumas pessoas confundem o trabalho de grupo com técnicas conhecidas como dinâmicas de grupo, que são algo bem diferente. As dinâmicas de grupo, muito usadas por psicólogos e terapeutas, têm um fim em si mesmas: são usadas para resolver problemas referentes às relações entre os membros de um grupo. O trabalho de grupo, entretanto, é uma técnica didática utilizada com a finalidade de promover a aprendizagem de determinados conteúdos, sejam eles de natureza cognitiva, afetiva ou social, ou mesmo de superar dificuldades de aprendizagem. A propósito, um bom trabalho de grupo deve procurar atuar simultaneamente sobre as diferentes dimensões da aprendizagem;

uma segunda distinção diz respeito a trabalho de grupo e trabalho coletivo. Embora o trabalho de grupo seja, por definição, um trabalho coletivo, o trabalho coletivo, neste contexto, refere-se a um dos pressupostos teóricos do ProJovem Urbano. A idéia de coletivo perpassa todo o projeto: coordenadores, professo-res e alunos estarão sempre trabalhando coletivamente, numa perspectiva sócio-interacionista, valorizando a diversidade de opiniões e a resolução negociada de conflitos. Trata-se, portanto, de uma opção e uma postura pedagógica. O trabalho de grupo é uma técnica didática muito adequada ao contexto de trabalho coletivo e seu objetivo pontual é a aprendizagem ou a superação de algu-mas dificuldades que se manifestam no processo de aprender.

Embora a técnica do trabalho de grupo tenha uma longa tradição, sob diferentes concepções pedagógicas, hoje, na escola pública, ele se desenvolve sob o signo da multiplicidade e da pluralidade que marcam os tempos atuais. No caso do ProJovem Urbano, as histórias dos jovens alunos e o diagnóstico promovido pela avaliação exter-na, nos levam à constatação de que a heterogeneidade é uma constante entre eles.

É bom lembrar que a homogeneidade de turmas é um conceito que tem sido desmitificado ao longo das últimas décadas, ou seja, a possibilidade de homo-geneização foi-se revelando muito mais um mito do que uma realidade. E a


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heterogeneidade das turmas é um fato devido não somente às diferenças inte-lectuais: decorre também da diferenciação socioeconômica, da constituição e modo de vida da família, dos valores compartilhados, das crenças, das diferentes maneiras de educar, de interpretar e acatar as normas sociais.

Isto nos reporta à controvertida questão das “diferenças”. Alunos são, sim, diferen-tes entre si e para lidar com os diferentes é interessante nos valermos da experiência trazida pela Pedagogia da Diferença. A maneira como tratamos os diferentes pode levar a resultados desejáveis e indesejáveis: podemos favorecer os favorecidos, des-favorecer os desfavorecidos ou, como seria desejável, favorecer os desfavorecidos.

Levar em conta a pluralidade dos alunos não significa optar pelo ensino indivi-dual, que isola cada aluno, mas sim pelo acompanhamento individualizado. Por-tanto, estamos falando de avaliação formativa.

No mundo atual, as sociedades têm-se mostrado, cada vez mais, plurais. Daí muitos autores preferirem utilizar a idéia de pluralidade, mais do que a de diferen-ça. Como os alunos do ProJovem Urbano constituem, considerando-se “n” fatores, um público plural, podemos deduzir que seus problemas serão diversificados e plurais. Como lidar com isto?

Uma vez identificadas as dificuldades individuais, uma ótima estratégia é a formação de grupos de trabalho, que podem ser homogeneizados segundo uma dificuldade ou situação específica, ou heterogêneos.

Há algumas décadas, os educadores já sabiam que os estudantes diferiam en-tre si. Eles continuam diferindo e os educadores ainda não sabem como agir face às diferenças.

Houve progressos? Sim, houve progressos, realizaram-se novas pesquisas. Os resultados parecem favorecer o trabalho com grupos heterogêneos e até mesmo com grupos multietários (com o sistema de tutoria), mas muitos professores e pais ainda se mostram céticos a respeito.

A questão é que esses pais e professores acreditam que os alunos com menor grau de proficiência em uma habilidade se beneficiam do trabalho com os alunos que a dominaram, mas que a recíproca não é verdadeira. Esta é uma interpretação errônea, visto que a interação é um importante e positivo fator na aprendizagem: a troca de experiências é altamente benéfica para ambos os lados e a comuni-cação enriquece sobremaneira a qualidade da aprendizagem – ao organizar suas idéias para explicar o que já aprendeu, o aluno com maior proficiência se beneficia enormemente, clarificando para si mesmo suas idéias, buscando exemplos e situ-ações que tornam mais vívidas as noções que pretende esclarecer.

Há professores que acham muito penoso o trabalho com grupos heterogêneos: significa ter de estar atento para o desenvolvimento de alunos em diferentes es-tágios de aprendizagem, “misturados entre si”. Isto sem falar nos pais de alunos mais jovens que entendem que os seus filhos se sentirão ameaçados pelas habili-dades e comportamentos dos alunos mais adiantados.

Os estudos de Vygotsky trouxeram uma importante contribuição ao tema, com o estabelecimento da zona de desenvolvimento proximal, que é a distância entre o nível de desenvolvimento real (usualmente medido por testes psicológicos e associado à capacidade de solução de problemas de maneira independente) e o nível de desenvolvimento potencial, isto é, a capacidade de resolução de proble-mas sob a orientação de um adulto ou de colegas mais experientes. No ProJovem


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Urbano, destaca-se, portanto, o papel desempenhado por educadores (PE e PO) e alunos mais proficientes na condução dos alunos menos proficientes a níveis mais complexos de aprendizagem.

Como recurso pedagógico, o trabalho de grupo é a maneira mais simples e viável de colocar os alunos em interação. Os grupos podem ser formados para o estudo coletivo de um texto, para resolver diferentes problemas, para debater um tema, para planejar tarefas, e outras diversas finalidades.

Os grupos podem ser organizados por critérios de semelhança ou de diferen-ça. Por exemplo: pode-se organizar um grupo de alunos que tenham, todos eles, dificuldades de leitura. Isto facilita o trabalho para o professor, pois ele pode sele-cionar tarefas especiais e materiais adequados para a maioria da turma trabalhar independentemente, enquanto uma atenção específica àqueles alunos.

A outra possibilidade é a formação de grupos com níveis diferenciados de ren-dimento, reunindo alunos mais proficientes e menos proficientes em determinada área ou habilidade. A grande troca, nesse caso, é entre os próprios alunos: os mais proficientes estarão auxiliando os colegas. Nesse caso, ao contrário do que muitos pensam, beneficiam-se todos: muitas pesquisas já foram conduzidas e mostram que, ao ensinar, os alunos fortes crescem em seu aprendizado, na medida em que, ao organizarem seu pensamento e seus conhecimentos para ensinar, aprendem mais e em níveis mais complexos: é a força pedagógica da comunicação!

O trabalho em grupo deve contemplar temas interessantes, polêmicos, desafia-dores para os seus componentes.

É importante notar que, além de ser um importante “recurso pedagógico” o trabalho de grupo, por seu caráter coletivo, é uma estratégia sócio-educativa na qual os jovens vivenciam experiências cooperativas, solidárias e de respeito às diferenças entre eles mesmos.

A valorização da convivência, do intercâmbio de experiências, do trabalho cole-tivo e dos espaços de sociabilidade entre os jovens em cada turma são estratégias sócio-educativas importantes para a formação ética e o alcance dos propósitos do programa. Nessas situações, o jovem desenvolve capacidade de ouvir o outro e de expressar suas opiniões e emoções; de exercitar a flexibilidade e a tolerância diante das diferenças; de mediar conflitos e negociar interesses e necessidades diversos; de construir consensos superando postura individualista e valorizando o coletivo; de vivenciar relações de cooperação e de solidariedade ao invés de com-petitividade; de construir relações de confiança e assumir compromissos.

Ao serem estimulados a se organizaram em torno de ações coletivas para o de-senvolvimento das atividades curriculares, os jovens são instigados à co-respon-sabilidade, à troca de conhecimentos, experiências, subjetividades que proporcio-nam referências comuns e sentido de pertencimento, contribuindo para construção de sua identidade pessoal.

14.2 Problematização

Uma das estratégias de ensino que mais estimulam os alunos é o ensino por meio de problemas, isto é, a problematização da aprendizagem. Problematizar um tema é levantar questões que interessam aos alunos e os estimulam a encontrar soluções. O “problema” cria um “desequilíbrio” de ordem mental que mobiliza a in-telectualidade do aluno, de tal modo que ele envida esforços no sentido de resolver


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a situação. O problema age, portanto, como uma mola propulsora. O chamado “método de problemas” ou “ensino por meio de problemas” pode ser utilizado em diferentes campos do conhecimento: Matemática, Geografia, Ciências Humanas e Ciências da Natureza etc., sobretudo em temáticas interdisciplinares. Pode tam-bém ser prático ou teórico. A problematização é apenas o momento detonador de uma série de atividades que enriquecem sobremaneira o aprendizado.

14.3 O Método de Projetos

O método de projetos é uma das metodologias que mais mobilizam a atividade dos alunos. Seu ponto de partida é um problema (que pode ser disciplinar, como um problema matemático, ou interdisciplinar, como “Como anda o mercado de trabalho no campo do turismo?”). O método de projetos foi criado por John Dewey e desenvolvido por seu discípulo, William Kilpatrick.

Supõe o desenvolvimento de algumas fases:

Problematização – O tema do projeto pode levantado pelos alunos, tanto quan-to pelo professor, mas nesse caso, o professor deve ser capaz de “vender o peixe” bem vendido, isto é, os alunos devem internalizar a importância do mesmo. Entre-tanto, a problematização que, como já foi dito, é o momento de mobilização, deve ser realizada coletivamente e consiste no levantamento de questões relativas ao tema em pauta, que interessam a todos e para as quais ainda não se têm respostas.

Planejamento – momento coletivo de programação das atividades que po-dem ser desenvolvidas no sentido de encontrar as respostas para as questões formuladas.

Desenvolvimento – fase de execução das atividades que foram planejadas: pesquisas em jornais, revistas, bibliotecas; excursões; entrevistas; consultas a pessoas-chave; visitas a locais estratégicos; elaboração de relatórios parciais; avaliações intermediárias etc.

Síntese e avaliação – é o momento de culminância dos trabalhos realizados. Pode se efetivar com a realização de uma exposição, a confecção de um jornal ou mural, a apresentação de uma peça teatral ou de um jogral, ou mesmo um semi-nário integrador. Uma síntese final é bem-vinda, seja ela coletiva ou realizada por grupos, ou feita individualmente. A avaliação deve ser coletiva, mas pressupõe auto-avaliação também.

Como se pode ver, um projeto de trabalho pode ser uma fonte riquíssima de aprendizagem, abrangendo as mais variadas tarefas e atividades, tendo a grande vantagem de poder envolver diferentes professores das diferentes disciplinas.

14.4 Pesquisas

A pesquisa é outra excelente estratégia de aprendizagem. Também pode ser usada em diferentes situações de ensino e aprendizagem. Pode ser uma pesquisa bibliográ-fica ou uma pesquisa de campo, quando se examina in loco o objeto do estudo. Não confundir essa estratégia de trabalho com a pesquisa científica: aqui se trata daquilo que Pedro Demo chamou de “pesquisa como princípio educativo”. Também ela se ini-cia a partir de uma situação problemática: deve desencadear um trabalho cuidadoso que pode passar por consultas a pessoas-chave, consultas a documentos, visitas a sí-tios, monumentos, prédios históricos, museus, arquivos e, sobretudo, a bibliotecas.


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14.5 Excursões e Visitas Guiadas

São excelentes fontes de aprendizagem: podem ser visitados fábricas, oficinas, lojas, padarias, museus, repartições públicas, sindicatos, escolas profissionais, praças e monumentos históricos, parques etc. A excursão não é um “passeio” que se faz a determinados lugares: ela tem propósitos específicos e para tal, as pessoas devem ter bem claros os objetivos visados. Para que o procedimento con-duza a bons resultados, é necessário, portanto, de um bom planejamento, feito com antecedência: contatar os responsáveis, combinar horários de visita, nego-ciar transporte para todos. Sobretudo, organizar com os alunos, um roteiro de visita e uma ficha de observação em que se destaque o que deve ser observado. É muito importante que, após a excursão, seja redigido um relatório detalhado do que foi visto e aprendido. (A princípio, esse relatório pode ser coletivo, mas pro-gressivamente deve se individualizar, uma vez que pode ser um excelente auxiliar no aperfeiçoamento da linguagem escrita).

14.6 Entrevistas

As entrevistas são, também, excelentes fontes de aprendizagem. Normalmente, são programadas para promover o contato entre alunos e “experts” num determi-nado assunto, uma testemunha viva de determinado momento histórico, um bom profissional, um artista popular, uma pessoa da comunidade... Para produzirem bons resultados, as entrevistas devem ser planejadas com antecedência. O en-trevistado deve ser consultado e informado do que se espera dele. Horário e local serão agendados. Coletivamente, deverão ser elaboradas as perguntas a serem feitas, o que não impede que alguma outra surja espontaneamente no decorrer da entrevista. Podem ser gravadas (se o entrevistado o permitir) ou simplesmente “anotadas”. Após a conclusão, as entrevistas gravadas deverão ser transcritas e, quando apenas escritas, deverão ser objeto de uma re-escrita mais organizada. Podem ser usadas como recurso em qualquer situação de ensino e aprendizagem.

CAPÍTULO 15

COMO ENCAMINHAR A RESOLUÇÃO DE DIFICULDADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAGEM

15.1 Diagnóstico das Dificuldades

Um dos grandes problemas enfrentados pelos professores do ProJovem Urbano são as dificuldades de aprendizagem apresentadas pelos alunos ao longo do curso, muito em função do “desnível de entrada” apresentado por eles, isto é, a hetero-geneidade das turmas, especialmente no que se refere ao nível de aprendizado de cada um. Se essas dificuldades não forem sanadas ao longo do caminho, os alunos chegarão ao final do curso sem atingir os patamares almejados. Estariam, então, delineadas aquelas duas terríveis possibilidades: a reprovação ou a pro-moção automática. E onde ficaria a “inclusão”? Para solucionar essas dificuldades, os professores precisam partir de um diagnóstico que lhes dará subsídios para o enfrentamento do problema.

Muitos professores, como já foi dito, associam o “diagnóstico” ao quadro que lhes é oferecido pela avaliação “inicial”. Na verdade, o professor pode fazer uso dos resultados de qualquer das modalidades da avaliação para fazer frente às di-ficuldades de aprendizagem de seus alunos.


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15.1.1 Subsídios oferecidos pela avaliação formativa

Alguns autores colocam a avaliação diagnóstica como parte integrante da ava-liação formativa, porque ambas possibilitam a efetivação de duas importantes ca-racterísticas do processo de avaliação: a continuidade e a ênfase no processo. Na verdade, as duas estão a serviço do fornecimento de informações que subsidiem as ações pedagógicas com vistas à recuperação da aprendizagem dos alunos.

Tanto a avaliação diagnóstica quanto a formativa podem processar-se com o auxílio de instrumentos próprios e variados, como podem acontecer também de maneira informal, por meio da observação do professor, de entrevistas professor/aluno, de auto-avaliação orientada e outros procedimentos. Um bom indicador do desenvolvimento dos alunos são as atividades propostas nos Guias de Estudo. Como foi visto no Capítulo 13, elas podem ser discutidas em grupos ou coletiva-mente, e até mesmo individualmente, quando o professor perceber alguma difi-culdade particularizada.

Tanto o resultado do diagnóstico inicial (externo) como os resultados apurados por meio dos variados instrumentos (Guias, provas, fichas de avaliação) podem subsidiar o trabalho de reforço de aprendizagem, seja ele coletivo ou em grupos. O trabalho deverá ser coletivo quando toda a turma não se saiu bem em determina-da situação. Quando as dificuldades são variadas, podem ser organizados grupos de alunos que apresentaram as mesmas dificuldades (grupo homogeneizado pelo critério de dificuldade). O professor deverá percorrer os grupos, dedicando a cada um deles a devida atenção. Em todas as situações, o professor deverá planejar cuidadosamente as suas intervenções, variando materiais e estratégias de ensino.

Lembre-se de que a avaliação diagnóstica e a formativa (muitas vezes elas se confundem) têm como objetivo primordial captar informações que permitam, ao pro-fessor, auxiliar com maior efetividade o processo de aprendizagem de seus alunos.

15.2 Organização de Tempos e Espaços Pedagógicos como Recurso para o Atendimento a Dificuldades de Aprendizagem

15.2.1 Organização de grupos segundo critérios que atendam as difi-culdades evidenciadas pelos alunos

No item 13.1, ao analisarmos o trabalho de grupo, a discussão nos levou à pos-sível constatação de que, dada a característica plural de nossas escolas, o trabalho com grupos heterogêneos ou diversificados seria a melhor opção.

Pois bem, o trabalho com grupos diversificados seria aconselhável sempre?

Certamente a opção por grupos diversificados ou homogeneizados segundo problemas específicos vai depender da situação e das dificuldades evidenciadas pelos alunos.

Alguns autores acreditam que há situações em que as diferenças de apren-dizagem têm de ser levadas em conta. Na verdade, quando falamos em grupos “homogêneos”, estamos considerando “apenas um fator de homogeneização”. O fator (ou critério) pode ser de diversas naturezas, mas o mais freqüente é tomar dificuldades de aprendizagem comuns a um grupo de alunos, ou seja, os alunos são agrupados quanto aos níveis de proficiência em determinada habilidade.

A melhor opção de trabalhar as dificuldades de aprendizagem desses alu-nos é provê-los com material especialmente preparado para o trabalho com as


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diferentes dificuldades identificadas. À medida que elas vão sendo superadas, o grupo passa a trabalhar com os outros materiais.

Quando os professores do núcleo não dispõem de recursos para a organização de diferentes tipos de material, podem optar por dividir a turma em grupos e atri-buir à maioria atividades mais independentes, enquanto ele próprio dá atenção especial a um ou dois grupos que tenham apresentado problemas específicos de aprendizagem.

15.2.2 Organização de plantões pedagógicos

Os plantões pedagógicos são tempos/espaços que ficam a cargo dos educado-res, quer na função de PO, quer na de especialista para atender, mediante agen-damento, a alunos com diferentes tipos de dificuldades.

Uma boa maneira de planejar esse trabalho é valer-se dos resultados das dife-rentes avaliações para planejar as atividades de complementação e reforço.

Para o plantão pedagógico, o educador deve ter em mãos diferentes materiais oferecidos pelo curso ou previamente preparados junto com os colegas das dife-rentes disciplinas, com base nos resultados obtidos nas avaliações formativas e externas. Os componentes curriculares com maiores dificuldades, bem como os itens de prova mais errados pelos alunos devem merecer maior atenção por parte dos professores e para eles devem ser preparados materiais e/ou leituras suple-mentares a serem utilizados durante as sessões.

Deve-se permitir que os alunos troquem idéias, auxiliando-se mutuamente, ainda que as dificuldades não sejam exatamente as mesmas.

15.2.3 Oficinas de estudos complementares

Os estudos complementares de Língua Portuguesa e de Matemática são ativida-des que possuem relação direta com o sistema de avaliação formal do ProJovem Urbano. Destinam-se à superação de dificuldades de aprendizagem evidenciadas pelos jovens nas avaliações formativas, ao longo do ciclo.

A concepção de currículo integrado do ProJovem Urbano implica o acompanha-mento permanente das dificuldades de aprendizagem dos alunos, durante todo o processo formativo, de forma a viabilizar intervenções pedagógicas no momento adequado para obter resultados efetivos. Assim, os estudos complementares bus-cam criar novas situações de aprendizagem que viabilizem e estimulem a constru-ção das habilidades que os jovens não dominaram ao longo do ciclo focalizado. Na perspectiva da integração curricular, os temas e conceitos trabalhados nesse ciclo, em todos os componentes curriculares, devem ser retomados e estruturados em oficinas de Língua Portuguesa e de Matemática.

Devem ser encaminhados aos estudos complementares os jovens que obti-verem pontuação inferior a 50% do total distribuído no primeiro e no segundo ciclos.

Após realização dos estudos complementares, os alunos participantes terão sua pontuação alterada no sistema até o limite de 50% dos pontos distribuídos no ciclo, ou seja, 202 pontos, de modo a alcançarem a média prevista no primeiro e no segundo ciclos.


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15.2.3.1 Por que estudos complementares em formato de oficinas de Língua Portuguesa e de Matemática?

A proposta curricular do ProJovem Urbano pode ser sintetizada nos seguintes termos: trabalhando sobre um conteúdo multidisciplinar limitado, porém cientifi-camente correto, socialmente pertinente e vinculado às experiências da juventude urbana, no tempo e no espaço do curso, os jovens aprendem a interagir critica-mente com a informação, transformando-a em conhecimentos e habilidades re-lacionados às diferentes dimensões do ser humano: lógica e cognitiva, prática e operativa, afetiva e social, identitária e cidadã. Isso implica o desenvolvimento de competências e habilidades voltadas para busca e apreensão de informações, aná-lise, seleção, síntese, contextualização, expressão e uso dos novos conhecimen-tos, integrando-os às suas experiências prévias e incorporando-os à construção de estratégias para a realização de seus projetos para o futuro.

Nesse processo, por meio de interações com interlocutores diversos, o estudan-te constrói tanto uma visão de mundo interdisciplinar quanto seu protagonismo como sujeito da educação. Essas interações fundamentais para a atribuição social e subjetiva de sentido ao mundo e à vida se valem de diferentes linguagens: ver-bal, visual, lógica-matemática etc.

No desenvolvimento de uma proposta pedagógica como a do ProJovem Urbano, os estudos complementares têm o sentido de criar novas oportunidades de intera-ção que ajudem os jovens a completar o processo de construção de habilidades e conhecimentos, em relação aos quais não adquiriram independência, necessitando ainda de ajuda para consolidá-los.

A estruturação das oficinas de estudos complementares em torno de Língua Por-tuguesa e de Matemática, sob a coordenação de educadores, na função de profes-sores orientadores, apóia-se, pois, nas idéias de Vygotsky sobre a ação pedagógica na zona de desenvolvimento proximal, como elemento fundamental para que o aprendiz conclua o processo visado e se torne independente em relação a ele.

Os educadores têm carga horária prevista para o atendimento de dificuldades específicas dos alunos, pois são contratados para 30 horas semanais. Conforme se pode observar no quadro 6.2.2.4 – Tempos comuns a todos os educadores do ProJovem Urbano - do PPI, todo educador de formação básica terá 11 horas dis-poníveis para atendimento aos alunos. Dentro dessa carga horária, na fase inicial do 2º e 3º ciclos, deverá ser previsto o desenvolvimento das oficinas (Estudos Complementares) para os alunos que não alcançaram 50% da pontuação distribu-ída no ciclo (202 pontos). Essas oficinas serão oferecidas entre o 2º e 4º mês do segundo e do terceiro ciclos.

Para realizá-las, os educadores dispõem de manuais produzidos pela Coordenação Nacional do ProJovem Urbano. Esses manuais são organizados na forma de oficinas distribuídas em dois volumes. Cada volume compreende cinco oficinas de Língua Portuguesa e cinco de Matemática, com a mesma duração, organizadas segundo con-juntos de habilidades a serem especialmente focalizadas. As oficinas do Volume I têm menor complexidade que as do Volume II.

15.3 Exemplos de Trabalho com Grupos Diferenciados

Nesta seção apresentamos alguns exemplos de como os assuntos tratados no Guia de Estudo podem ser desenvolvidos pelo educador, levando em conta as


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dificuldades apresentadas pelos seus alunos. Damos exemplos de trabalho com as Ciências Humanas, Língua Portuguesa, Inglês, Matemática, Ciências da Natureza e Participação Cidadã. Exploramos, sobretudo, o trabalho com grupos diferenciados (ou diversificados) partindo de situações-problema hipotéticas.

15.3.1 Ciências Humanas

Situação-problema: os alunos de uma determinada turma evidenciaram difi-culdades com o entendimento do que seja o “registro civil” e as conseqüências da falta dele para o cidadão. A turma também apresentou problemas com a leitura dos textos: os níveis de leitura eram muito díspares. O que fazer?

1) Inicialmente você pode dividir a turma em 4 grupos:

Grupo 1: formado por alunos que apresentem grandes dificuldades de leitura;

Grupo 2: formado por alunos que já lêem, mas com alguma dificuldade;

Grupo 3: formado por alunos que lêem, mas encontram dificuldades na inter-pretação dos textos;

Grupo 4: formado pelos alunos que apresentam maior fluência na leitura e fa-cilidade na interpretação dos textos.

2) Em seguida faça uma breve explanação sobre o assunto que vai ser tratado: “registro civil”.

Hoje nós vamos trabalhar um assunto extremamente importante e, ao mesmo tempo, desconhecido de muitas pessoas por esse Brasil afora: o “registro civil”. Alguém sabe o que é? (Dar oportunidade aos alunos de se manifestarem).

Em seguida, complete as informações já levantadas, esclarecendo que o regis-tro civil realizado nos cartórios é a primeira ação realizada pelos pais ou pela famí-lia, para garantir a existência do indivíduo perante o Estado. Sem isso, o indivíduo fica impedido do acesso aos direitos mais básicos de cidadania: educação e saúde, por exemplo. Explique aos alunos o que é o IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística), órgão do governo que faz pesquisas e estudos sobre a população. Explique ainda que, segundo estimativa do IBGE, em 2006, mais ou menos 410 mil crianças nascidas no Brasil não foram registradas. Indague se algum dos alu-nos conhece alguém que não possui certidão de nascimento.

3) Peça aos alunos que abram os Guias de Estudo no texto de Ciências Huma-nas, Unidade Formativa I. Leia em voz alta, devagar, com boa dicção e entonação adequada, o texto que consta do Guia e que reproduzimos a seguir:

O drama de uma “sem-registro”

Adriana Mendes de Almeida chega a 2008 sem realizar seu principal sonho. Apesar de todo o seu empenho ao lado do marido, Alex Fernandes da Silva, ela não conseguiu em 2007 ser reconhecida oficialmente como cidadã. Aos 32 anos, permanece sem registro, logo não existe para o Estado.

Como Adriana, um grande número de brasileiros não tem registro de nasci-mento... Só na família de Adriana há pelo menos mais cinco casos de pessoas não reconhecidas pelo Estado... Recentemente, Adriana descobriu que tem problemas na tireóide e não pode se tratar. Um dos exames, ela fez com o dinheiro do marido. Mas não tem como bancar o tratamento particular.


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Com Alex, foi tentar se tratar, onde uma amiga prometeu atendimento gratuito... Ao chegarem ao hospital, exigiram um documento. Perdeu o dia e o dinheiro da passagem.

Fonte: O Estado de S.Paulo, domingo 6 de janeiro de 2008, p. A 20.

4) Proponha tarefas diferentes a cada um dos grupos:

GRUPO 1

A) Leia o texto para os alunos do grupo, novamente.

B) Distribua um conjunto de fichas das seguintes palavras, para cada aluno ler e separar em sílabas:

Adriana

Cidadã

Cinco

Reconhecidas

Estado

Recentemente

Exames

C) Peça-lhes para recortarem e misturarem todas as sílabas, recompondo as palavras em seguida.

D) Peça-lhes também para discutirem, no grupo, os motivos que podem expli-car a ausência do registro por falta das pessoas.

GRUPO 2

A) Peça a um dos alunos do grupo que faça novamente uma leitura do mesmo texto que você leu para a turma toda. Os demais devem acompanhar a leitura silenciosamente.


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B) Distribua um conjunto de sentenças embaralhadas para cada um dos com-ponentes do grupo. Solicite que cada aluno recomponha o texto corretamente.

Adriana Mendes de Almeida chega a 2008 sem realizar seu principal sonho.

Aos 32 anos, permanece sem registro, logo não existe para o Estado.

Com Alex, foi tentar se tratar, onde uma amiga prometeu atendimento gratuito.

Mas não tem como bancar o tratamento particular.

Ao chegarem ao hospital, exigiram um documento.

Como Adriana, um grande número de brasileiros não tem registro de nascimento....

Recentemente, Adriana descobriu que tem problemas na tireóide e não pode se tratar.

Apesar de todo o seu empenho ao lado do marido, Alex Fernandes da Silva, ela não conseguiu em 2007 ser reconhecida oficialmente como cidadã.

Um dos exames, ela fez com o dinheiro do marido.

Só na família de Adriana há pelo menos mais cinco casos de pessoas não reconhecidas pelo Estado...

Perdeu o dia e o dinheiro da passagem.

C) Solicite que façam uma leitura coletiva, verificando se cada um recompôs o texto na ordem correta.

D) Peça ao grupo que discuta os motivos que podem explicar por que as pes-soas não fazem o registro.


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GRUPO 3

A) Peça a um dos alunos que faça uma leitura do texto em voz alta e que, em seguida, todos respondam às seguintes perguntas:

Qual o nome completo da moça do texto?

Qual a idade dela?

Ela é uma moça solteira?

Por que ela não existe para o Estado?

Que problema de saúde ela descobriu recentemente?

Por que razão, mesmo oferecendo atendimento gratuito, o hospital se recu-sou a tratar dela?

B) Peça-lhes que discutam, no grupo, os motivos que podem explicar por que as pessoas não fazem o registro.

GRUPO 4

A) Peça ao grupo que faça uma leitura silenciosa do texto.

B) Comente com eles que os jornais são importantes fontes da História. Peça-lhes que discutam e respondam às perguntas:

Qual jornal publicou a reportagem?

Quando?

Onde?

Qual o objetivo da notícia?

C) Peça-lhes que discutam, no grupo, os motivos que podem explicar por que as pessoas não fazem o registro.

5) Terminados os trabalhos em grupo, abra uma roda formando um grande grupo, onde serão apresentadas as opiniões de cada grupo sobre:

As causas da falta do registro.

Para “fechar o trabalho”, proponha um debate com toda a turma:

Qual a importância do registro civil para a nossa vida e a nossa história?

15.3.2 Língua Portuguesa

Situação-problema: alguns alunos ouviram falar em Carlos Drummond de An-drade e ficaram interessados em saber mais sobre o autor.

1) Alguns dias antes desse trabalho com a turma, solicite aos alunos que pro-curem informações sobre Carlos Drummond de Andrade: sua vida e sua obra.

2) Inicialmente você pode dividir a turma nos mesmos quatro grupos formados para a atividade de Ciências Humanas.

3) Explique para os alunos que, com este trabalho, irão retomar e reforçar os conhecimentos sobre a Língua Portuguesa, especialmente quanto à leitura e à escrita. Saliente que irão focalizar a noção de nomes próprios e outros itens da Língua Portuguesa, como sílabas e verbos. Explicar que com este estudo eles irão melhorar suas habilidades com as palavras.


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4) Abra o Guia da Unidade Formativa I, na parte referente a Língua Portuguesa, na página onde figura o poema “Quadrilha” de Carlos Drummond de Andrade.

A) Leia em voz alta para toda a turma.

B) Levante as informações colhidas pelos jovens sobre a vida e a obra do autor. Complemente com as suas informações.

Quadrilha

João amava Teresa que amava Raimundo que amava Maria que amava Joaquim que amava Lili

que não amava ninguém.

João foi pra os Estados Unidos, Teresa para o convento, Raimundo morreu de desastre, Maria ficou para tia,

Joaquim suicidou-se e Lili casou com J. Pinto Fernandes que não tinha entrado na história.

Carlos Drummond de Andrade

5) Distribua as tarefas diversificadas.

GRUPO 1

A) Leia novamente o poema em voz alta para esse grupo e peça aos alunos que copiem do texto todos os nomes próprios.

B) Entregue para cada aluno um conjunto de fichas, pedindo-lhes que separem as sílabas nos quadros correspondentes. Lembre que cada sílaba corresponde a uma só emissão de voz.

João

Lili

Teresa

Raimundo

Joaquim

C) Peça-lhes para recortar as sílabas, embaralhá-las e tornar a formar os nomes.


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GRUPO 2

Peça a um dos alunos que leia o texto em voz alta para os colegas do grupo.

Entregue para cada aluno do grupo um conjunto de fichas iguais às seguintes, para serem preenchidas.

João amava .................

Teresa amava ................

Raimundo amava ....................

Maria amava .......................

Joaquim amava .....................

................. não amava ninguém.

................... foi pra os Estados Unidos.

.................... foi para o convento.

......................morreu de desastre.

......................ficou para tia.

.......................suicidou-se.

.......................casou com J. Pinto Fernandes.

GRUPO 3

A) Peça aos alunos que façam uma leitura silenciosa do texto e respondam in-dividualmente as seguintes perguntas:

Quem amava Teresa? __________________


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Quem amava Raimundo? _________________

Quem amava Maria? _____________________

Quem amava Joaquim?___________________

Quem amava Lili? _______________________

Quem foi para os Estados Unidos?

Quem foi para o convento? _________________

Quem morreu de desastre? ________________

Quem suicidou? _________________________

Checar as respostas com os colegas.

B) Responder Sim ou Não

Pelos sentidos do texto:

O amor tem uma organização de correspondência lógica.

É fácil encontrar a pessoa certa para amar.

Todo amor é correspondido pela pessoa amada.

O amor correspondido é difícil de encontrar.

C) A expressão “ficou para tia” significa que Maria ______________

GRUPO 4

A) Peça aos alunos que façam uma leitura silenciosa do texto.

B) Entregue a cada um deles um conjunto de fichas com perguntas para serem respondidas individualmente:

Quantos nomes próprios aparecem no poema? Quais são eles?

Que nome de país é mencionado no poema?

Qual a única personagem que se casou?

Por que o poema se chama “Quadrilha”?

O que o poeta quis dizer com este pequeno poema? Que significa esse total desencontro?

Discutir em grupo as respostas dadas.

6) Dramatização

Abrir uma grande roda, formando um “grupão”. Escolher alguém com boa lei-tura e interpretação para ser o “leitor”.

Permitir que os alunos se apresentem para ser cada um dos personagens do poema. Dê um tempo para que ensaiem o que o seu personagem vai fazer. Esti-mule a criatividade deles.

O “leitor” vai lendo o poema com boa entonação, enquanto os personagens vão desempenhando os seus papéis...


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15.3.3 Inglês

Situação-problema: no desenvolvimento da Unidade 1, algumas dificuldades foram detectadas pelo professor de Inglês do ProJovem Urbano. Ele, então, optou por elaborar algumas atividades de reforço, organizando grupos de modo a juntar alunos com as mesmas dificuldades. E usou, também, uma técnica muito interes-sante: o saquinho de tarefas.

1) Inicialmente você pode dividir a turma em 4 grupos:

Grupo 1: alunos com dificuldade em identificar a ordem das frases em deter-minados textos.

Grupo 2: formado por alunos com dificuldade no emprego de how, where, who, when.

Grupo 3: formado por alunos com dificuldade em formar frases negativas e interrogativas.

Grupo 4: formado pelos alunos com dificuldades em identificar a pergunta que gerou uma determinada resposta.

GRUPO 1

A) Peça aos alunos que leiam, em voz alta, este texto (Unidade 1, Tópico 2: Knowing your friend...).

- Hi Júlia. How are you today?- Not bad. And you?- So so. Are you from Minas? - No, I´m not. - Where are you from?- I´m from São Paulo. - What is your phone number?- 5551679.

B) Em seguida, entregue ao grupo um saquinho de papel com as frases soltas. Cada aluno do grupo deverá ir tirando do saquinho frase por frase, lendo-as e arrumando-as até reconstituir o texto.

555 1679

Not bad. And you?

No, I’m not.

I’m from São Paulo

What is your phone number?


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Where are you from?

So so. Are you from Minas?

Hi Júlia. How are you today?

Grupo 2

A) Coloque num saquinho de papel frase incompletas que requeiram o uso cor-reto de how, where, when, what ou who. Cada aluno tira uma frase, lê a frase em voz alta e diz qual das palavras deve ser empregada ali. Em seguida, torna a ler a frase, agora completa.

As frases:

........... is that girl?

......... are you today?

.......... are you from?

........... you go the movies?

........... is your English teacher?

............ are you studying?

............. can I have lunch?

.............. do you go to school?

............. are you going this Saturday?

............. is your favorite movie?

B) Num outro saquinho de papel, coloque várias fichinhas com as palavras: who, how, when, where, what.


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Cada aluno tira uma palavra e deve usá-la corretamente numa frase. Os cole-gas devem identificar se a frase está certa ou errada. Na dúvida, devem recorrer a você.

GRUPO 3

A) Num saquinho de papel, coloque frases afirmativas. Cada aluno tira uma frase e deve dizê-la nas formas negativa e interrogativa.

Exemplos de frases:

Maria likes to go to the movies.

Mauro studies in my school.

Lucas works in a bakery.

Laura goes to church every Sunday.

You are late.

She is my friend.

He is from Recife.

Cabe aos colegas dizerem se as frases elaboradas pelo aluno estão certas ou erradas. Contar sempre com sua ajuda ou a do “monitor”.

GRUPO 4

A) Num saquinho de papel, coloque frases que são respostas a perguntas que devem ser adivinhadas pelos alunos.

Maria is nineteen years old.

She is our theacher.

I am from Rio de Janeiro.

She is my friend.


130

He has two brothers.

No, my house is small.

No, there are few houses in my neighborhood.

Yes, there are many students in my class.

Os colegas devem dizer se a pergunta feita pelo aluno corresponde à resposta que se encontra na ficha sorteada.

15.3.4 Matemática

Situação-problema: uma das turmas do ProJovem Urbano não se saiu muito bem nas tarefas matemáticas propostas pelo Guia, no que diz respeito à noção de simetria.

Com alguma antecedência, o professor pediu aos alunos que procurassem, em suas comunidades, trabalhos artesanais que contemplassem formas geométricas e simetrias.

O professor de Matemática da turma, considerando que quatro alunos tiveram ótimos resultados, resolveu trabalhar com a turma, valendo-se desses 4 alunos na condição de monitores.

Assim sendo, dividiu a turma em 4 grupos heterogêneos, tendo o cuidado de colocar um monitor em cada um dos 4 grupos. Simultaneamente, procurou distri-buir os alunos restantes nos grupos, de tal maneira que em cada um houvesse um monitor e alunos com níveis de desempenho variados.

Para começar o trabalho, o professor disse que, ao observarmos a natureza, os artesanatos, a arquitetura, podemos perceber que um dos elementos mais utili-zados para as criações é a simetria. Ela aparece em todos os lugares, a começar pelo nosso próprio corpo que é quase perfeitamente simétrico.

Disse ainda que a forma mais comum de simetria é a simetria de reflexão que ocorre como se estivéssemos utilizando um espelho.

E mostrou a todos os alunos a figura abaixo, identificando o eixo de simetria que, nesse caso, corre na vertical.


131

A seguir, o professor distribuiu as tarefas pelos grupos, já organizados, como dissemos, de maneira heterogênea.

Cada aluno recebeu uma cartela com uma tarefa que deveria ser resolvida in-dividualmente.

Observação: o monitor não recebe nenhuma cartela: sua função é auxiliar os alunos que estão com alguma dificuldade, chamando a atenção deles para o desenho, procurando fazer com que eles próprios reconheçam o padrão utilizado na simetria.

GRUPO 1

Cartela 1: a linha que está na posição do espelho é denominada eixo de si-metria. Observe a figura a seguir: você deverá completá-la de modo que fique simétrica em relação ao eixo de simetria dado.

GRUPO 2

Cartela 2: alguns elementos, sejam eles da natureza ou criados pelos homens, possuem mais de um eixo de simetria. Veja, por exemplo, um detalhe retirado de um dos cestos produzidos no Amazonas. Identifique e trace todos os eixos de simetria existentes na figura.

Rony

Ron

y


132

GRUPO 3

Cartela 3: o cesto a seguir foi fabricado pelos Boras, povo residente na Ama-zônia Peruana. Identifique os eixos de simetria utilizados no trabalho:

GRUPO 4

Cartela 4: veja um destaque de uma parte de um cesto fabricado pelos Boras, povo residente na Amazônia Peruana. Nele podemos perceber claramente as si-metrias. Trace todos os eixos possíveis.

Quando todos terminaram os seus trabalhos, abriram uma roda, com cada gru-po se mantendo reunido e foi feita uma apresentação dos trabalhos.

Para “fechar”, foi feita uma exposição dos trabalhos de artesanato trazidos pelos alunos, com uma tentativa coletiva de identificação dos eixos de simetria.

15.3.5 Ciências da Natureza

Situação-problema: suponhamos que os seus alunos não se saíram bem no desenvolvimento da Unidade I, tópicos 1, 2 e 3. Para evitar que o mesmo aconte-cesse com o Tópico 4: “Os alimentos atravessam o mundo: a necessidade da conservação dos alimentos”, você resolveu mudar a estratégia.

Possivelmente, o desenvolvimento dos tópicos 1, 2 e 3 se limitou à leitura dos textos, sem a oportunidade de serem levadas a cabo algumas experiências impor-tantes para a constatação das afirmativas colocadas no texto.

Rony

Para desen-volver um

bom trabalho com as

Ciências da Natureza, é

aconselhável que, na me-dida do pos-

sível, possam utilizar-se os laboratórios das escolas

ou, emergen-cialmente,

transformar a sala de aula

num pequeno laboratório.


133

Vamos tentar transformar nossos alunos em “pesquisadores”, OK?

1) Organize previamente quatro grupos de trabalho, grupos heterogêneos for-mados de:

pelo menos um aluno com bons resultados nas atividades de Ciências da Natureza;

alunos com níveis variados de desempenho.

2) Uma vez constituídos os grupos, solicite, com antecedência, o material que será usado nas experiências. Alguns deverão ser providenciados pelos alunos, outros por você próprio.

GRUPO 1

Os alunos devem ter trazido de casa uma lista de diferentes produtos, com os respectivos prazos de validade.

Em grupo, os alunos deverão organizar uma tabela de validade de cada um dos produtos e compará-las.

Tempestade de idéias: levantar hipóteses sobre as diferenças de prazos en-contrados e registrá-las numa folha de papel.

Escrever a tabela numa folha de papel manilha e pregá-la no quadro ou na pa-rede, com fita crepe.

GRUPO 2

Os alunos devem trazido de casa bananas verdes, bananas maduras e bananas estragadas.

Comparar uma banana verde com uma madura.

Comparar uma banana madura com uma banana estragada.

Notar as diferenças na cor, no cheiro,na textura e até no sabor (provar as bana-nas verde e madura, mas ninguém vai experimentar a estragada, não é?)

Tempestade de idéias: Por que os alimentos se estragam?

Um aluno que escreva bem vai registrar no quadro as hipóteses levantadas pelos colegas.

GRUPO 3

O grupo 3 deve ter trazido de casa uma lista de processos de conservação de alimentos adotados em sua casa ou por vizinhos.

O grupo deve consolidar numa grande lista a contribuição de todos os alunos e escrevê-la numa folha de papel manilha, pregando-a no quadro ou na parede, com fita crepe.

Tempestade de idéias: levantar as possíveis explicações para o uso dos dife-rentes métodos de conservação.

Registrar as idéias numa folha de papel e aguardar.


134

GRUPO 4

O grupo deve ter trazido de casa algumas frutas para descascar (bananas e maçãs) e picá-las em duas vasilhas separadas.

Apenas em uma das vasilhas, o grupo vai pingar umas gotinhas de limão sobre as frutas picadas. A outra vai ficar sem.

Esperar algum tempo. Depois de uns vinte minutos, as frutas respingadas com o suco do limão vão permanecer como estavam. Na outra vasilha, as frutas vão começar a ficar “amarronzadas” (oxidadas).

Tempestade de idéias: por que as frutas respingadas de limão não se oxidaram?

Registrar as hipóteses levantadas numa folha de papel e aguardar.

APRESENTAÇÃO DOS GRUPOS E ANÁLISE DAS HIPÓTESES

1) Cada grupo irá à frente da classe e apresentará, resumidamente, o resultado do seu trabalho.

2) Quando o grupo apresentar as hipóteses levantadas, convide todos os alu-nos a analisá-las, uma a uma, com o grupo responsável.

As hipóteses inviáveis vão sendo descartadas, permanecendo aquelas que re-almente explicam o fenômeno estudado. Se os alunos tiverem problemas, você deve ajudá-los, encaminhando o seu raciocínio, e mesmo dando a resposta certa quando os alunos não forem capazes de encontrá-la.

Observação: em caso de dúvida, consulte o Manual do Educador.

15.3.6 Participação Cidadã

A Unidade Formativa I, no que se refere ao conteúdo de Participação Cidadã, apresenta tópicos muito interligados, exigindo uma conexão permanente com a vida pessoal dos alunos. Para tornar bem clara essa interconexão dos temas entre si e deles com a vida dos alunos, sugerimos uma atividade bastante interessante e possivelmente conhecida de muitos: o painel integrado.

Para melhor rendimento do trabalho, é aconselhável que os alunos leiam pre-viamente todo o texto que será trabalhado.

No painel, trabalho desenvolvido em sala de aula com grupos que tratam de assuntos diferenciados – embora relacionados –, sugerimos a organização de 5 grupos que abordarão respectivamente:

Grupo 1: Cultura e convivência

Grupo 2: Identidade cultural

Grupo 3: Diversidade cultural

Grupo 4: Direito à diferença

Grupo 5: Cultura e conhecimento

É desejável que os grupos tenham, pelo menos, cinco elementos cada um. As-sim, teremos cinco elementos no grupo 1, cinco elementos no 2, cinco no 3, cinco no 4 e cinco no 5. Se houver mais elementos em um ou mais grupos, não tem importância. Veja o esquema:


135

G1 G2 G3 G4 G5

Tema 1 Tema 2 Tema 3 Tema 4 Tema 5

Cada grupo deverá discutir o tema que lhe foi atribuído por mais ou menos 30 minutos, registrando:

Aspectos conceituais.

Conexão com a vida pessoal/social de cada um.

A seguir, convide os alunos a formarem novos grupos, agora constituídos de cinco novos elementos, cada um vindo de um grupo diferente.

Os novos grupos, agora integrados (GI), terão, então, a seguinte composição:

GI 1 GI 2 GI 3 GI 4 GI 5

Organizados os novos grupos, cada representante do grupo anterior deverá narrar, para os demais, o que se passou em seu grupo de origem, tornando-os conhecedores do tema discutido e suas conexões com os componentes do grupo.

Assim, num tempo médio de 30 minutos, todos os componentes do novo grupo terão compartilhado as discussões do seu grupo original e tomado conhecimento das discussões dos quatro outros grupo.

Num terceiro momento, que terá mais ou menos uma hora de duração, realiza-se o Painel Integrado, propriamente, com a apresentação dos resultados dos grupos integrados. Para desenvolver esta atividade, cada grupo integrado terá cinco mi-nutos para expor suas conclusões para toda a turma (25 min. no total). É interes-sante que cada grupo indique um relator. É importante, porém, que o tempo total do grupo seja observado. Dois ou três dos participantes ficarão incumbidos de consolidar as conclusões dos diferentes grupos integrados. Terminadas as apre-sentações, todos deverão apreciar a consolidação feita pelos participantes que dela se incumbiram, contribuindo para aperfeiçoá-la, se for o caso.

Para concluir a oficina, sugerimos que a consolidação seja complementada por uma síntese que realce o papel da cultura como base de todas as dimensões en-focadas no trabalho.

15.3.7 Qualificação Profissional

Situação-problema: suponhamos que, ao iniciar o Tópico 1 – Atividades Eco-nômicas na Sociedade – da Unidade Formativa II, um educador percebeu que os alunos apresentavam dificuldades na compreensão de algumas noções básicas, necessárias à boa compreensão da unidade.

1 1 1

1 1

1 2 3

4 5

2 2 2

2 2

1 2 3

4 5

3 3 3

3 3

1 2 3

4 5

4 4 4

4 4

1 2 3

4 5

5 5 5

5 5

1 2 3

4 5


136

Decidiu, então, trabalhar em grupo com os alunos, organizando um painel simples.

Distribuiu os alunos em 6 pequenos grupos, de acordo com a maior dificuldade de cada um, e pediu-lhes que abrissem o Guia da UFII, nas primeiras páginas.

Em seguida, entregou, a cada grupo, uma ficha com uma das noções a serem trabalhadas.

Grupo 1: O processo de urbanização

Grupo 2: Trabalho formal x trabalho informal

Grupo 3: Reestruturação produtiva e emprego

Grupo 4: Revolução industrial

Grupo 5: Globalização e mercados de trabalho

Grupo 6: Automatização x automação

A seguir foi passada aos grupos a seguinte orientação:

1) Cada grupo deve identificar, nas páginas indicadas, o trecho que trata do tema selecionado;

2) Cada grupo deve escolher um aluno com boa leitura, capaz de ler, em voz mais ou menos alta, para os demais, o trecho que trata do tema daquele grupo;

3) Os demais componentes do grupo devem acompanhar a leitura silenciosa-mente;

4) Sublinhar as palavras-chave;

5) Discutir o significado de cada uma;

6) Escolher um bom redator e redigir coletivamente o que entenderam do assunto;

7) Transcrever para um papel manilha (um aluno de boa letra) o que redigiram;

8) Colar com fita crepe no quadro ou nas paredes;

9) Escolher um relator;

10) Abrir uma grande roda.

Apresentação dos grupos: cada grupo, por intermédio de seu expositor, ex-põe, para os demais, o resultado de seu trabalho, cabendo ao educador ir fazendo perguntas que auxiliem no estabelecimento de “links” entre os assuntos.

A palavra deve ficar livre para perguntas e/ou esclarecimentos que outros alu-nos dos demais grupos queiram fazer.

Cabe ao professor fazer uma síntese ou esquema das produções dos seis grupos.


137

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA

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VYGOTSKY, L. Pensamento e Linguagem. Obras Escogidas, vol II, Madrid: Visor, 1993. Anexo 3


139

ANEXO III

COMO DESENVOLVER O PRIMEIRO TEMA INTEGRADOR DA UNIDADE FORMATIVA I

A título de esclarecimento do processo proposto no Capítulo 5, apresentamos uma sugestão de como desenvolver o primeiro tema integrador da Unidade I: ”Ser jovem hoje“!

Seleção de trechos do Guia de Estudo, contemplando os diferentes campos do conhecimento e dimensões do currículo.

Primeiramente é preciso que, em reunião de planejamento anterior (neste caso, durante a semana de acolhida do aluno) toda a equipe de educadores do núcleo selecione, em conjunto, os trechos que deverão ser trabalhados pelos alunos. O exemplo que apresentamos para a Unidade Formativa I não é a única seleção possível: há possibilidade de outras escolhas que, direta ou indire-tamente, permitem discutir o tema das identidades dos jovens.

Ciências Humanas

[...] Quem é você? Qual o seu nome? Qual é a sua história? De onde você veio? E sua família, de onde veio? Onde você vive? Em que lugares você já viveu? Quais as coisas que mais marcaram sua vida? O que mudou? E o que ficou do mesmo jeito?

Tantas perguntas? Sabe por quê? Porque você faz a sua historia.

Tente lembrar-se da sua história. Fale de você para seus colegas e ouça as his-tórias que eles têm para contar. Vocês vão se conhecer melhor.

[...] Talvez você não saiba muita coisa de seu passado. Nem sempre nos lem-bramos de coisas que aconteceram há muito tempo.

Por isso, quando escrevemos história utilizamos as fontes, os registros das nos-sas ações. Todos os registros têm valor para a História. Não apenas os documen-tos oficiais como a certidão de nascimento e a carteira de identidade, o RG. Todos os documentos, os registros ou as evidências das experiências humanas, como as fotografias, objetos, roupas, obras de arte, escritos, imagens e depoimentos de pessoas são registros históricos.

[...] Você é único, especial, mas não vive sozinho. Vivemos em grupos. Com a passagem do tempo, muitas coisas mudaram em sua vida. Outras permaneceram do mesmo jeito. Não só a sua vida mudou, mas a de sua família, de sua cidade, os lugares, as pessoas, o modo de viver. Não é mesmo?

[...] Quais as histórias de seus colegas de grupo? São diferentes da sua ou parecidas com ela? Troque seu texto com os vizinhos, conheças as histórias dos outros [...]

Tente perceber as diferenças das histórias e também aquilo que é comum. Vi-vemos em grupos e os grupos não são iguais, mas todos fazem histórias!

[...] O que significa ser jovem hoje? No seu bairro, na cidade, no Brasil e no Mundo! Somos iguais ou diferentes? Como somos? Como pensamos? O que temos em comum?


[...] O nosso jeito de pensar, sentir e de ver o mundo forma a nossa identidade individual e o jeito de vestir e de falar também dão referências do grupo, da “tribo”


140

a que pertencemos. A identidade de um grupo, seja em uma pequena comunidade de um bairro ou uma nação, é a sua autoconsciência, as características que as pessoas desse coletivo atribuem a si mesmas como lhes sendo comuns. Faz parte da identidade até mesmo o modo como as pessoas “falam” de si próprias por meio das roupas, das expressões verbais e gestuais.

As diferenças de estilos e modos de vida entre as pessoas estão diretamente relacionadas com a história de vida na família, nos lugares em que moraram, com as suas condições econômicas, sociais e a convivência com outras pessoas ou gru-pos sociais de que participam. [...]

Língua portuguesa

Brazuca

Gabriel O Pensador

Futebol? Futebol não se aprende na escola

No país do futebol o sol nasce para todos mas só brilha para

poucos e brilhou pela janela do barraco da favela onde morava

esse garoto chamado Brazuca

Que não tinha nem comida na panela mas fazia embaixada na canela

e deixava a galera maluca

Era novo e já diziam que era o novo Pelé

Que fazia o que queria com uma bola no pé

Que cobrava falta bem melhor que o Zico e o Maradona e que

driblava bem melhor que o Mané, pois é

E o Brazuca cresceu, despertando o interesse em empresários e a

inveja nos otários.

Matemática


141


É possível que você não esteja sa-tisfeito com o seu corpo. Quem não gostaria de se parecer com aquele he-rói “saradão” do cinema ou com aque-la modelo exuberante da TV? Mas será que precisamos realmente parecer com outra pessoa?

Estamos sempre brigando com o espelho e com a balança. Isso acon-tece porque vivemos numa sociedade que supervaloriza a imagem. Há pes-soas que arriscam a saúde tentando parecer mais jovens e bonitas, mas nunca estão satisfeitas. Essas pessoas acabam ficando tristes, inseguras, e até “endividadas”. A oferta de produtos de beleza, roupas e acessórios, que prometem verdadeiros “milagres”, estimulou ainda mais o consumismo, que já se tornou uma marca de nossa sociedade, especialmente nos grandes centros urbanos.


Ao decidirem migrar, as pessoas se perguntam para onde ir. E procuram um lugar onde esperam ter melhores oportunidades de trabalho, serviços de saúde, educação, moradia, tranqüilidade. Enfim, buscam uma vida melhor. As coisas boas que esperam encontrar são chamadas fatores de atração.

Quando o migrante já tem algum parente ou conhecido naquela cidade, terá quem o apóie. Esse também é um fator de atração.

Outro exemplo são atividades econômicas nascentes. Ficam conhecidas, todos comentam a prosperidade da região ou do país, que há trabalho, que dá para ficar rico etc. E para lá vão milhares de pessoas. Foi o caso da borracha na Amazônia, da abertura de novas fronteiras agrícolas em Rondônia, de atividades extrativas em toda a região norte, da indústria no sudeste, da construção de Brasília etc. É o caso dos países desenvolvidos onde muitos esperam enriquecer.

Inglês

[…] - Hi Júlia. How are you today?

- Not bad. And you?

- So so. Are you from Minas?

- No, I´m not.

- Where are you from?

- I´m from São Paulo.

- What is your phone number?

- 5551679.

Fotos: divulgação


142

[…] - Hi Pedro. How are you today?

- Good. And you?

- I´m OK. Are you from Minas, Pedro?

- Yes, I am.

- Where are you from?

- I´m from Belo Horizonte.

- What is your phone number?

- 32371984.

Primeiro dia de aula (1 hora)

Leitura do material. Os alunos podem trabalhar em duplas ou grupos maiores, de modo que, em cada um, haja pelo menos um integrante com domínio básico de leitura. Peça que os grupos anotem as idéias principais de cada trecho, consi-derando o tema: Ser jovem hoje.

Segundo dia de aula (2 horas)

A) Em grupos, os alunos devem trabalhar os textos para identificar:

idéias explícitas sobre a condição de jovem na atualidade;

idéias implícitas, que devem se identificadas por inferência;

convergências e complementaridades entre os textos;

divergências de ponto de vista entre os textos;

complementações;

ilustrações e exemplos.

B) Discutir que trechos são essenciais para escrever um texto sobre o tema integrador e que trechos complementam a idéia principal. Identificar ainda os que apenas ilustram o tema e, no limite, até poderiam ser dispensados.

C) Discutir no grande grupo. Reserve cerca de 60 minutos para isso. Essa discussão deve ser coordenada por você, pelo menos no início. Cada grupo deve apresentar os resultados que produziu sobre o tema e a importância de cada texto para construir sobre a experiência de ”ser jovem hoje”. Crie situações que levem os estudantes a notar que a contribuição do trecho de Ciências Huma-nas é fundamental para a construção do conceito de identidade que perpassa o tema “Ser jovem hoje”. Somos sujeitos da história: cada um de nós é especial e único. Temos nossos documentos de identidade, que dizem quem somos. Mas por que temos necessidade de documentos de identidade? Neles o Estado re-conhece a nossa existência e registra nossa condição de cidadãos. Isso mostra que, mesmo sendo sujeitos (ou por isso mesmo, uma vez que o sujeito é mais que o indivíduo de uma espécie), nossa identidade é construída socialmente, nas interações, tanto com pessoas, quanto com representações e instituições sociais. Não permanecemos sempre iguais. Temos uma história. Vivemos em sociedade, temos família e amigos e todos mudamos. Somos pessoas que têm história e fazem história. Nesse quadro, o jovem representa o ”novo”, que tem de conviver com o ”velho” e o ”antigo”. E nem sempre a convivência é pacífi-ca, mas expressa os múltiplos movimentos que fazem parte da construção das identidades plurais de nossa sociedade.


143

O trecho de Participação Cidadã reforça e complementa o de Ciências Hu-manas. Nele, se chama a atenção para a idéia de pertencimento a um grupo, que marca nosso modo de ser e para a autoconsciência das características que nos são socialmente atribuídas. Aproveite para estimular os jovens a falarem da “galera”, das gírias e do gestual que identificam alguns grupos de jovens. Faça-os notar que esse trecho reforça a idéia da construção histórica e social das identidades.

No trecho de Língua Portuguesa, temos parte da história do Brazuca, perso-nagem criado por Gabriel, O Pensador, que pode ser visto como um símbolo do jovem brasileiro. Ele representa uma das identidades coletivas do brasileiro: o modo como somos vistos e como nos vemos nas representações sociais. Brazu-ca simboliza aquilo que o autor e muitas pessoas pensam dos jovens. Com ele, acontece o que muitos sonham. Mas seria importante você conseguir e ler com a turma, toda a composição de Gabriel, O Pensador, pois ele contrapõe ao Brazuca, seu irmão Zé Batalha, que é outra representação coletiva do jovem brasileiro: aquele que sonha com o sucesso, mas acaba vítima da violência. Você pode chamar a atenção para o contraste entre os dois irmãos, mostrando como são símbolos da dialética entre a realidade cruel e o sonho de muitos jovens. Pode também abrir uma discussão sobre possíveis saídas para o dilema colocado pelo autor, dando voz aos alunos para que expressem seus pontos de vista. O texto de Língua Portuguesa contribui para complementar a noção de identidade como processo histórico que compreende múltiplas dimensões.

No texto de Matemática, pergunte aos alunos que contribuição eles pensam que o texto pode dar para o tema “Ser jovem hoje”, pois nele não há referência explicita ao assunto. Se não surgirem respostas, lance a idéia de que vivemos num mundo em que a escassez de água é uma ameaça constante para todos. Nossos pais e avós viveram outra experiência: no tempo deles, imaginava-se que a água era um recurso inesgotável, enquanto hoje somos continuamente alertados para economizar o precioso líquido. Converse com os alunos sobre a relação entre as características do ambiente físico e social e aquilo que somos ou que nos tornamos. Você ainda pode explorar as próprias vivências dos alunos. Pode lembrar que em cidades praianas, por exemplo, cabelos molhados fazem parte de um padrão de beleza e sensualidade, enquanto nos locais onde falta água, cabelos molhados podem ser um simples sonho ou não fazer parte do padrão de beleza preferido. Discuta com os alunos como a abundância/escassez de água leva ao desenvolvimento de hábitos e de outros aspectos da cultura. E é até mesmo uma das causas de migração interna que, décadas atrás, levou à ”explosão das periferias” nas cidades grandes.

O trecho de FTG dá continuidade a essa idéia, focalizando o papel dos fatores de atração nos movimentos migratórios. Explore as experiências dos alunos nesse sentido: alguns deles já migraram? Quando crianças ou depois de adultos? O que buscavam quando se mudaram? Quais foram as conseqüências da mudança para sua condição de jovens? Comente com eles como as migrações contribuem para a diversidade cultural.

Esse assunto é retomado no trecho de Inglês, que mostra como, no Brasil, as pessoas que convivem na cidade grande se originam de locais diferentes. A dis-cussão pode ser conduzida para algumas conseqüências desse fato, que produz o chamado ”caldeirão cultural”: a interação identidades múltiplas e plurais formadas


144

em todos os recantos do país. Não está explícito no texto, mas você pode provocar os alunos para fazerem inferências sobre a importância de aceitar e valorizar as diferenças, respeitar o modo de ser das outras pessoas e procurar trocar experi-ências que enriquecem o grupo e cada sujeito.

O texto de Ciências da Natureza focaliza o corpo como parte da nossa identida-de, enfatizando a necessidade que sentimos de mudá-lo para que se adapte aos padrões de beleza vigentes, ao ponto até de nos prejudicarmos correndo atrás de recursos muitas vezes dispensáveis ou até perigosos.

Para concluir essa discussão retome as apresentações dos grupos e o julga-mento que fizeram da importância de cada texto. Mostre-lhes que, embora os tex-tos de Ciências Humanas e Participação Cidadã possam ser considerados básicos para o tema, os outros os complementam com importantes contribuições. Faça-os notar que algumas idéias se repetem, mas isso não prejudica a construção do conceito de identidade: ao contrário, o enriquecem e mostram diferentes aspectos da experiência de viver a juventude no momento presente, de ”Ser jovem hoje”. Leve-os também a notar que a identidade de jovem representa apenas um mo-mento do percurso do ser humano, mas que ele contribui com aspectos básicos para outras identidades que construiremos ao longo de nossas vidas.

Terceiro dia de aula (1 hora)

No terceiro dia, você deve definir, junto com os alunos, as atividades a serem feitas. Pode ser, por exemplo, ver e discutir um filme relacionado com a condição de jovem, convidar pessoas da comunidade para entrevistar ou para se apresentar (pode ser uma banda ou um músico, um artista plástico, um artesão etc. esportis-tas, estudiosos e pesquisadores, profissionais diversos, pessoas mais velhas que saibam ”histórias” da cidade), levar notícias de jornais e revistas para trabalhar etc. O importante é que, nesse dia, a cultura local e as vivências dos alunos sejam foca-lizadas em sua relação com os aspectos mais gerais do tema “Ser jovem hoje”.

Quarto dia de aula (2 horas)

Inicie a aula com uma discussão com todo o grupo visando a recuperar e inte-grar tudo que foi trabalhado sobre o tema ”Ser jovem hoje”. Coordene a represen-tação das idéias principais por meio de esquemas, gráficos, desenhos feitos pelos próprios alunos ou induzidos por você. Reveja com eles as idéias principais do tema estudado. Peça a alguns para fazerem resumos orais dos estudos feitos. Pro-ponha ao grupo a escolha de um complemento para o título: ”Ser jovem hoje:...”

Reserve cerca de 60 minutos para que os alunos façam uma redação sobre o tema. Oriente-os para iniciar com um esquema das idéias principais que preten-dem desenvolver.

No início, você pode aceitar textos pequenos, complementados com desenhos, fotos etc. Pode, também, propor redação em duplas, de modo a conseguir apoio para os alunos que ainda não dominam muito bem o processo leitura e escrita. Aos poucos, porém, as redações devem se tornar mais elaboradas e, de prefe-rência, individuais (a partir da Unidade II, deverão ser sempre individuais). De qualquer modo, você deve encorajar sempre o uso de outras linguagens junta-mente com a verbal.

A redação deve ser corrigida por você mesmo, de acordo com a ficha de acom-panhamento, reescrita, digitada (se possível) e colada pelo aluno no espaço pre-visto para isso, no Guia de Estudo (Parte II – Aqui você é o Autor).

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