MARIA DAS DO RES FERNANDES DE SANCHEZ

OS JOGOS E BRINCADEIRAS E SEU PAPEl NA EDUCACAO INFANTll

CURITIBA

2004

MARIADASDORESFERNANDESDESANCHEZ

OS JOGOS E BRINCAOEIRAS E SEU PAPEL NA EOUCAC;;AO INFANTIL

Monografia apresentada como requisitoparcial para obten9ao do titulo deespecialista em Educa9iio Infantil eAlfabetiza9ao da Universidade Tuiuti doParana.Orientador: Prof. Ms: Edson Luiz

Linczuk.

SETORMt BAR/Glllf

CURITIBA

2004

AGRADECIMENTOS

A Deus por me ter concedido forgas para enfrentar com decisao e coragem

mais esta caminhada.A meus pais, por cujo amor foi-me dada a graga de hoje estar aqui e, em

especial, ao meu querldo esposo Nestor, pelo incentivD, colaborayao e carinho de

sempre.Agradego ao meu orientador, Professor Mestre Edson Luiz Linczuk, que com

sua paciencla e dedicag8.o, orientou-me com precisao e profissionalismo, auxiliando-

me a ampliar meus conhecimentos.

"Brincar com crianganaGe perder tempo,e ganha-Io; se e triste ver meninos semescola, maistriste ainda eva-los sentadosenfileirados, em salas sem ar, comexercicios estereis, sem valor para aforma98o do Homem."

(Drummond)

SUMARIO

1 INTRODUCAo 01

2 METODOLOGIA .. . 08

3 CONCEITO E CLASSIFICACAO DE JOGOS E BRINCADEIRAS.. . 10

3.1 CONCEITO DE JOGO E DEMAIS TERMOS CORRELATOS... . 10

3.2 CARACTERisTICAS E CLASSIFICACAO DOS

JOGOS E BRINCADEIRAS.. . 16

3.3 OS GRAN DES PEDAGOGOS E SUAS PESQUISAS NA

EDUCACAo INFANTIL.. . 21

4 JOGOS, BRINCADEIRAS E 0 DESENVOLVIMENTO AFETIVO

E SOCIAL DO ALUNO ...

5 JOGOS E BRINCADEIRAS E 0 DESENVOLVIMENTO

COGNITIVO E MOTOR DO ALUNO ...

6 JOGOS, BRINCADEIRAS E OS CONTEUDOS PROGRAMATICOS

NA EDUCACAo INFANTIL.

.......... 29

. 32

. 40

7 A TlVIDADES LUDICAS E SUA UTILIZACAo EM SALA DE AULA.. . 55

CONSIDERACOES FINAlS .. . 63

REFERENCIAS ..

ANEXOS ...

. 68

. 71

RESUMO

Este trabalho constitui-se em uma pesquisa de cunha bibliografico sabre as rela90esexistentes entre jogos e brincadeiras e 0 desenvolvimento fisico e mental dos alunosde Educac;ao Infantil. Buscou-se verificar a forma como as conteudos programaticospodem ser repassados aos alunos sob a forma de jogos e brincadeiras, atendendo,ao mesma tempo, a exigencia curricular e ao aspecto Judico, livre edescompromissado que costuma reger as atividades ludicas. Para tanto, a pesquisaexaminou aspectos como 0 conceito e a classifica<;8o de jogos e brincadeiras, ascontribui90es de nomes renomados na area da pesquisa pedag6gica sobre 0 temaproposto, bem como os efeitos de jogos e brincadeiras sobre os aspectos afetivo,social, cognitiv~ e motor da crianga Par tim, foram apresentadas sugestoes deatividades Judi cas a serem desenvolvidas em sala de aula, as quais pudessemtransmitir (sob a forma de jogo e/ou brincadeira) aos alunos as conteudosprogramaticos requeridos em Educagao Infanti!. A pesquisa demonstrou que ascriangas aprendem e se desenvolvem muito rnais quando estao brincando/jogando eque cabe, ao educador, descobrir a melhor forma de introduzir os conteudosprogramaticos no seio das atividades ludicas. Alem disso, ficou evidenciado 0 fato deque jogos e brincadeiras desenvolvem as aspectos sOcials, emocionais, afetivos,cognitivos e motores das criangas, sendo 0 brincar e 0 jogar essenciais para 0

desenvolvimento infantil,

Palavras-chave: Educa9fjo Infantil; Atividades Ludicas; Jogos; Brincadeiras.

1 INTRODU<;:AO

Embora sejam, em geral, extremamente agradaveis para as criang8s, jogos e

brincadeiras constituem muito mais que urn mera divertimento. Significam, mesma

que tal percepyao ainda nao chegue ao nivel intelectual dos infantes, uma

oportunidade impar de desenvolvimento social, emocional e fisico. Ao participar de

urn jogo au brincadeira quaisquer, a criang8 se diverte bastante, ao mesma tempo

em que desenvolve habiJidades fisicas e intelectuais necessarias e mesma

imprescindfveis para participar dos folguedos. Tambem se prepara para

participag6es posteriores em outros eventos ludicos rnais elaborados e

especializados.

Para brincar, e preciso aprender as regras, as "macetes" dos jogos.

Entretanto,para poder "contralar" a bola no futebol e executar 0 drible, a finta, 0

chute a gal, para andar de bicicleta ou nadar na piscina, coordenar as movimentos

musculares de bragos e pernas torna-se imprescindfvel.

Da mesma forma, uma brincadeira CQmum entre crianyas como a pular corda

exige coordenayao motora e habilidade mental para calcular a momenta exato para

o salta que deixa a corda passar par baixo do corpo. Mesma a fugir de urn colega na

brincadeira de "pega-pega" exige velocidade e discernimento para interromper a

corrida numa direc;ao e reinicia-Ia em Dutra.

Outr~aspecto importantedo jogar e brincar e que a crian9aprecisa aprender

a lidar com seus companheiros, a menDS que brinque sempre sazinha, a que e

cansativD e frustrante. Lidar com outras crian<;8s significa respeita-Ias, cooperar com

elas, aguardar sua vez de executar as regras e movimentos da brincadeira, em

suma, significa conviver com a outro.

2

Os jogos e brincadeiras vern acompanhando a humanidade desde as tempos

pre-hist6ricos e existem masmo entre os demais animais. Basta reparar nas "Iutas"

entre filhotes de le6es, dies, gatos, lobos e Qutros mamfferos. Tais "combates"

visam preparar as crias para as lutas reais que teraD de enfrentar para a defesa de

seus territorios, para a conquista e manuten9Bo de femeas, e tambem para a pratica

da C8t;8, indispensavel para a sobrevivencia.

Sendo assim, as jogos e brincadeiras infantis representam, igualmente, uma

forma da natureza preparar as seres humanos para sobreviverem em sociedade.

Prova disso e que muitos jogos e brincadeiras nao passam de representat;80

estilizada daquilo que a crianc;a encontra no mundo dos adultos, como e 0 caso de

"medico e paciente", bombeiro, "poHcia e ladrao" e brincar com bonecas ou carrinhos

de brinquedo.

Quando brincam de 'bombeiro', 'professora', 'comadre' ou 'medico', [as crianyas] estaodramatizando, em seu nfvel de compreensao, as atividades que veem no mundo emque vivem. Alem disso, estao-se educando assim em relayao aos costumes, ay6es,pessoas e coisas que percebem a sua volta. A brincadeira e urn dos meios de que anatureza disp6e para auxiliar a crianya a desenvolver qualidades como a observa~o,a imaginayao e a habilidade de organizar e acumular conhecimentos sobre 0ambiente. Ajuda-a, tambem, a exprimir tais coisas em movimentos corpora is, 0 quefavorece, em periodo tao plastico como 0 da infancia, 0 desenvolvimento dehabi/idades neuro-musculares. Tais habilidades, como andar, correr, manusearobjetos ou pular, serao amplamente utilizadas e aperfeiyoadas nos anossubsequentes. (MEDEIROS; CRUZ MACHADO, 1960, p. 22) [grifo dos autores]

A principal diferenc;a entre as brincadeiras dos animais e aquelas

desenvolvidas pelas crianc;a:s reside na capacidade destas ultimas em racionalizar 0

ato de brincar, sem ser motivada apenas por impulsos instintivos.

Ogata que rola a bola tern a comportamento igual ao de uma crianc;a que brinca coma bola? Enquanto a crianQa tern consciencia de seus atos, escolhe deliberadamentebrincar, au nao, no caso do gato, nao seriam os instintos biol6gicos do animal asestimulantes da ac;ao de rolar a bola? Pode~seafirmar que 0 joga do animal esemelhante ao joga infantil? (KISHIMOTO, 2000, p. 14-15)

Existe urn sem-numero de situa<;oes que recebem a classifica9ao de "Jogo".

Jogos politicos, de guerra, adultos, de crianyas, que incorporam esportes (futebol,

v6lei, natayao, entre outros), jogos psicol6gicos e jogos amorosos Oogoda seduQao)

sao apenas alguns exemplos. Apesar disso, cada urn deles tern regras e

caracterfsticas especfficas a diferencia-Ios uns dos outros. Assim, quando entra em

cena 0 emprego do faz-de-conta as regras, fortemente calcadas na elaborayao de

situaQoes imaginarias, sao diferentes daquelas empregadas em uma partida de

xadrez, na qual as regras pre-estabelecidas perrnitem a movirnentayao das peyas

segundo estrategias mentais altamente elaboradas.

Jogos "de adivinhayao" diferem da construQao de castelos de areia,

principalmente por estas envolverem 0 prazer da manipulaQaodo objeto do jogo, no

caso a areia. Para construir pipas de vento e preciso visualizar mentalmente oobjeto

desejado e tambem habilidade manual para construi-Io.

No ambiente escolar, saja em sala de aula, sob orientayao e incentivQ do

professor, seja durante 0 intervalo ("recreio"), os jogos e brincadeiras brotam

espontaneamente. Surge, assim, a possibilidade de explorar essa espontanea e

natural propensao das crianyas para os jogos, no sentido de possibilitar uma melhor

assimilayao dos conteudos programaticos. Para tanto, estes podem ser adaptados

de sua forma eminentemente passiva para urna mOdalidade rna is pratica, rnais

"palpavel", envolvendo algum tipo de atividade fisica que permita uma melhor

assimilaQiio mnemonica dos mesmos. Em suma, trata-se de uma mera questiio de

transformar 0 estudo em sala de aula em uma salutar e produtiva brincadeira.

4

E multo mais faeil e eficiente aprender par meio de jogos, e isso e valida para todasas idades, desde 0 maternal ate a fase aduHa. 0 jogo em 5i passui componentes docotidiano e 0 envolvimento desperta 0 interesse do aprendiz, que se torna sujeitoaliva do processo, e a confeccao dos proprios e ainda multo mais emocionante doque apenas jogar. 0 professor pade adaptar 0 conteudo programatico ao jogo, parexemplo: se a proposta do jogo e para a tabuada, 0 professor pade utilizar a mesmaproposta para as quatm operacoes matematicas DU ainda para treino ortografico, eassim par diante. Cada jogo proposto traz a descril(3o do material necessaria.sugest5es para a confecgao e para 0 conteudo a ser trabalhado, 0 que pade sertrabalhado nas areas motara, cognitiva e afetiva, indicayao da faixa etana, numero degrupos e elementos POfgrupo. (LOPES, 2000, p. 23)

Os educandos, neste inlcio de saculo XXI, possuem, em sua grande maioria,

forma9iio especificamente moldada par uma era tecnologicamente desenvolvida, na

qual as aspectos mentais sao super valorizados e estimulados, como demonstra a

enorme anfase dada ao usa de aparelhos eletro-eletrbnicos (computador, video-

cassete, videogame, televisao) em detrimento de atividades envolvendo a

participa9ao de todo a corpo do individuo (futebol, nata9ao, corrida e artes marciais,

entre outras). Por outro lado, encontra-se urn born numero de crianc;as ainda

imaturas e com dificuldades motoras a serem contornadas. E preciso haver urn

desenvolvimento equilibrado e simultaneo para que a crianya possa se desenvolver

plenamente.

A pesquisa direciona-se no sentido de responder a seguinte questao: como

jogos e brincadeiras podem auxiliar na assimifaqao dos conteudos programaticos e

ao mesma tempo, promover a desenvolvimento emadona/, social e ffsico na

Educaqao Infanti/?

Para encontrar solU90es para tal problema e preciso estabelecer, com

precisao, se 0 jogo e a brincadeira podem real mente ser usados como ferramenta

pedag6gica de ensino. Justifica-se, assim, uma pesquisa acerca do papel que

desempenham no desenvolvimento global das crianr;as em escolas de Educagao

Infantil. Outro aspecto importante e que a introdu9aOde jogos e brincadeiras em sala

de aula pode fornecer subsidios aos professores na tarefa de motivar os alunos a

participarem da aula, a se tornarem agentes do processo pedag6gico, ao inves de

receberem, passivamente, os ensinamentos de forma expositiva.

Esta integrayao entre jogos/brincadeiras em sal a de aula e conteudos

programaticos permitira aos educadores desenvolver em seus alunos, 0 sentido de

cooperagao, participagao e respeito ao Dutro, colaborando, paralelamente, para que

os conteudos programaticos sejam assimilados mais facilmente. Isto beneficiara as

proprios alunos, que poderao desenvolver 0 senso de participagao e

responsabilidade, preparando-se para enfrentar novas desafios no tocante ao

convivio social.

Os professores, por sua vez, beneficiar -se-ao com a aquisiyao de conteudos

que os capacitara a desenvolver a atividade ludica em sala de aula na medida

adequada, intercalando momentos de transmissao mecanica de conhecimentos pelo

professor - a serem absorvidos se 0 interesse das crianyas for mantido - com

outros especificamente participativos, interativos. Com a investigac;ao sabre 0 tema

jogos e brincadeiras nas escolas de Educagao Infantil espera-se que surjam

estrategias que, colocadas em pratica pelos educadores, atraiam mais a atengao

dos alunos para os conteudos programaticos e auxiliar a relag80 entre mestre e

aprendiz a fluir mais faeilmente, melhorando 0 aproveitamento do tempo de aula.

Com base nesses pressupostos, a pesquisa elegeu como objetivo principal

analisar 0 pape/ do jogo no processo pedag6gico das esco/as de Educar;ao Infantil.

Ao mesmo tempo, como objetivos especfficos a pesquisa buscou:

- Investigar por meio da literatura especifica 0 emprego de jogos e

brincadeiras em sala de aula como forma de introduzir os conteudos pragramaticos,

6

como ocorre na brincadeira "estou venda urna coisa" que resulta em amplia98:o do

vocabulario da crianga;

~ Identificar as beneficios das atividades ludicas no desenvolvimento social.

emocional, cognitiv~ e motor de alunos da EduC8g80 Infantil;

- Investigar a forma como os jogos e brincadeiras podem ser introduzidos

em sal a de aula sem prejudlcar 0 andamento das demais atividades escolares.

Para orientar seus esforyos no sentido de alcanyar as objetivos elencados

aeima, a pesquisa norteou-se, tambem, em funyao das seguintes hip6teses:

a) 0 uso de jogos e brincadeiras dirigidas em sala de aula consiste em urna

6timaoportunidadepara desenvolver0 sentidode socializagaodos alunos;

b) jogos e brincadeiras permitem as crian'f"s demonstrar melhor seus

sentimentos, contribuindo para urn desenvolvimento mais equilibrado do

lado emocionaldo individuo;

c) Os jogos e brincadeiras que priorizam 0 movimento, 0 fitmo, a construc;ao

espacial e a imagem do corpo auxiliam no desenvolvimento cognitivo e

motor dos alunos.

A pesquisa ocorreu em cinco etapas. A primeira examinou 0 conceito de

jogos, brincadeiras e termos correlatos e suas caracterlsticas principals. A segunda

analisou a influencia dos jogos e brincadeiras no desenvolvimento afetivo e social do

aluno de Educa9ilo Infanti!. A terceira etapa enfocou a rela9ilo entre jogos e

brincadeiras e desenvolvimento cognitivo e motor dos alunos. A quarta investigou 0

papel dos jogos e brincadeiras na transmissao dos conteudos programaticos das

escolas de Educa9ilo Infanti!. A quinta etapa analisou a utilizagao de atividades

ludicas em sala de aula. Par ultimo, ap6s estas cinco etapas, foram tecidas as

considera¢es finais do trabalho. Para 0 desenvolvimento de todas essas etapas, foi

empregada uma pesquisa qualitativa, descritiva e bibliografica no exame da literatura

sabre 0 tema eleito, ao passo que 0 metoda de analise dos dados qualitativos foi 0

dedutivo.

2 METODOLOGIA

Para atingir a consecuyao de seus objetivos, 0 estudo empregou uma

pesquisa qualitativa, descritiva e bibliografica. examinando as principais

contribuiy6es da literatura especializada sabre a tema em discussao. Como em toda

pesquisa bibliografica, as fontes utilizadas foram principalmente secundarias, porem,

tarnbsm utulizaram-se, revistas, jornais e demais publicay6es relativas ao assunto

enfocado.

o objetivo da pesquisa de ambito bibliografico e conseguir 0 maximo passivel

de informa90es sobre 0 tema pesquisado, para fundamentar melhor a analise de

certos aspectos da tematica que ainda nao tenham side explorados pelos

pesquisadores anteriores, 0 que poden~fomentar 0 surgimento de novas solugoes

para velhos (ou nao lao velhos) problemas.

A pesquisa bibliografica, au de fontes secundarias, abrange toda bibliografia j8tamada publica em relagao ao tema de estudo, desde publicagoes avulsas, boletins,jomais, revistas, livros, pesquisas, monografias, teses, material cartografico, etc., alemeios de comunicaqao orais: radio, gravagOes em flta magnetica e audiovisuais:fUmes e televisao. Sua finalidade e colocar 0 pesquisador em contato direto com tudoa que fol escMto, dito au filmado sabre determinado assunto, inclusive conferenciasseguidas de debates que tenham sido transcritos sob alguma foma, quer publicadas,quer gravadas (LAKATOS e MARCONI, 1991, p. 183).

Para a realizayao do trabalho, 0 metodo empregado foi 0 dedutivo. Segundo

Gil (199. p. 28). "0 melodo dedulivo, de acordo com a acepyao classica e 0 metodo

que parte do geral e, a seguir, desce ao particular. Parte de principios reconhecidos

como verdadeiros e indiscutiveis e possibilita chegar a conclusoes de maneira

puramente formal! isto 8, em virtude unicamente de sua 16gica".

9

A partir da analise dos dados qualitalivos coletados, foram elaboradas as

sugestoes de atividades ludicas a serem executadas em sal a de aula como forma de

auxiliar a aprendizagem. Estas sugestoes de atividades consistiram na exposi980 de

determinado numero de atividades ludicas que 0 professor paden§. desenvolver em

sala de aula. Ressalte-se que 0 objetivo primordial do "conjunto de sugest5es" e 0

de auxiliar e estimular 0 professor para que 0 mesmo introduza as jogos como meio

de auxilio na transmissao dos conteudos programaticos em sala de aula. Cabera a

cada educador analisar 0 momenta oportuno de faze-Io e estudar a melhor forma de

implementar mudanyas em sua tecnica de ensina.

3 CONCEITO E CLASSIFICA«AO DE JOGOS E BRINCADEIRAS

3.1 CONCEITO DE JOGO E DEMAIS TERMOS CORRELATOS

o ato de jogar, de desenvolver atividades ludicas, e tao antigo quanto 0

proprio Homem e alguns autores consideram a tendencia para 0 jogo e a brincadeira

como resqufcio de sua herang8 animal, mesma ap6s milh5es de anos de evoluvao.

Costa (1991), citado por Zubko (2002, p. 70), considera a jogo tao antigo quanta a

propria Humanidade, "que sempre manifestou urna tenctencia ludic8, au seja, urn

impulso para 0 jogo". Huizinga (1971) considera os jogos como "heran9a" do

passado animalesco do homem primitiv~.

[, ..] Os animais brincarn tal como as homens [, .. J Convidam~se uns aos outros parabrincar mediante urn certo ritual de atitudes e ge5t05. Respeitam a regra que asproibe de morderem, au pelo menos com violencia, a orelha do proximo. Fingem ficarzangados e, 0 que e mais importante, eles, em tudo isto, parecem experimentar urnimenso prazere divertimento. (HUIZINGA, 1971, p. 3)

Piaget (1971, p. 146), contudo, atribui as brincadeiras e jogos animais a

simples respostas a impulsos instintivQs, ao passo que as brincadeiras humanas

significariam bem mais. "Nas especies superiores, como 0 chimpanze, que se

diverte a fazer a agua carrer, a juntar objetos OU a destruf-Ios, a dar cambalhotas e a

imitar os movimentos de marcha etc., e na crianga, a atitude ludica supera

amplamente os esquemas reflexos e prolonga quase todas as a96es". Costa (1991)

citado por Zubko (2002, p. 70-71), tambem considera, como Piaget, que a jogo

humano, no qual 0 ludico 58 manifesta, "nao e urn acontecimento natural como 0

animal, pais nestes estao ausentes 0 'faz de conta', juntamente com a imaginag80,

com as jogos de ilusao e as jogos que devem ser executados dentro de certas

11

normas e regras" Outro defensor deste distanciamento entre 0 jogo animal e 0

humane e Carneiro (1995, p. 72), para quem, devido a necessidade de liberagao do

excesso de energia, "deve-se salientar que existe uma grande diferenc;a entre a

atividade humana e aqueta manifestada pelos animais, sendo que no primeiro caso,

o ludico e urn meio para atingir urn determinado tim, ja no segundo, a atividade elnstintiva".

Ao examinar, mesmo que superficial mente, as definigaes da literatura em

relagao a jogos, brincadeiras e demais termos correlatos, percebe-se a lalta de

consenso entre as diversos autores. Brougere (1998, p. 14), par exemplo, apresenta

uma delinigiio bem sintetica de jogo, associando-o diretamente a atividade ludica:

"jogo e a que 0 vocabulario cientifico denomina atividade ludica .. e tambem uma

estrutura, um sistema de regras..." Ja Faria Junior (1969), por sua vez, considera

que se pode definir jogo a partir da forma como este se estrutura.

Uma revisao da literatura, ainda que nao exaustiva, revelou a falta de consenso noque diz respeito a conceitua9Bo do termo 'jogo'" Apesar dessa dificuldade, 'jogo' podecomegar a ser entendido pelas caracteristicas que apresenta, a saber: (a)'organizat;,;80, Simples ou complexa, com normas ou regras pre~fixadas, que deveraoser cumpridas por todos os participantes, havendo comumente, sangfies para osinfratores; (b) evolucBo, em que distinguimos claramente fases ou eta pas adrede[intencionalmente, propositadamente1 previstas, com urn momento culminante em quesurge a vit6ria da habilidade, da fort;;a ou da velocidade; (c) conhecimento dosobjetivos a atingir, de forma que os participantes idealizam ate mesmo pianos taticos,estrategicos e ardis; (d) forma de competit;,;80, cuja intensidade apresenta uma uma[sic) varia980 muito grande". (FARIA JUNIOR, 1969, p" 78)

Freire (1997) tambem considera que existe muita contusao a respeito dos

termos brinquedo, brincadeira, jogo e esporte, e que as delinigoes em lingua

portuguesa se revelam muito imprecisas, pais, ao contrario de Qutras linguas nas

quais existem termos especificos para definig20 de termos como jogo e brinquedo,

no portugues faltam termos especificos para diferenciar as diversas atividades'

12

Brincadeira, brinquedo e jogo significam a mesma coisa, exceto que 0 jogo irnplica aexistencia de regras e de perdedores e ganhadores quando de sua pratica. Tambemesporte e jogo representam quase a mesma coisa, apesar de esporte ter mais avercom uma pratica sistematica. Ha linguas em que palavras distintas servem paradesignar brinquedo e jogo. Na lingua portuguesa, mesma em se podendo observardifereny8s na pratica dessas ativldades faltam termos especificos para elas.(FREIRE, 1997, p. 116)

Lisboa (2002, p. 15-16), por sua vez, alinha-se entre os que consideram que 0

metoda mais indicado para definir jogo, brincadeira e seus correlatos e apresentar

suas caracteristicas e peculiaridades, bem como as efeitos que produzem. "Amelhor

maneira para se dar urna definiyao de algo e caracterizando-o nos fatores que

melhor 0 apresenta e 0 faz ser identificado, ao menDs, se nao for melhor, esta entre

as mais reeamendaveis".

Esta pesquisa buscou enveredar pelo mesmo caminho. Assim, ao inves de

fornecer uma defini9ao final, fechada e petrea dos termos jogo, brinquedo e

brincadeira, optou por mostrar as caracteristicas que diferenciam uma atividade da

outra e as efeitos que produzem em que as reallza.

Seguindo este modelo de ac;ao, a pesquisa apresentou as concep90es de

diversos autores sobre as diferenciag5es que oearrem entre as atividades

mencionadas. Kishimoto (1996, p. 16), por exemplo, concebe a existencia de tres

niveis de diferenciac;ao do termo jogo, a saber: "(a) 0 resultado de urn sistema

linguistico que funciona dentro de urn contexto social; b) urn sistema de regras; c)

urn objeto".

Kishimoto (1996) considera que 0 jogo, enquanto fato social, assume a

imagem, a sentido que a sociedade onde este ocorre atribulr ao mesmo. 0 area e a

flecha recebem, nas sociedades modernas, 0 status geral de brinquedo de criangas,

ao passe que nas sociedades primitivas, Sao considerados como utensflios

indispensaveis a pratica da cega, da pesca e da guerra.

barl u\ ..Quando 0 jogo toma a fei«iio de um sistema de regras enseja llidade

de identificar, nao importa 0 tipo de jogo, uma estrutura sequencial que 0 tipifica. 0

13

xadrez apresenta regras bem diferentes dos jogos de damas, trilha ou gamao. Um

baralho de cartas pode ser usado tanto para jogar p6quer, canastra, truco ou mico.

o objeto continua 0 mesmo. As regras e que alteram 0 ato de jogar. Por fim, 0 jogo,

como objeto, se apresenta no tabuleiro e nas pegas de xadrez, de damas, de trilhas.

o mesmo ocorre com os soldadinhos dos jogos de guerra, nao mais

necessariamente "de chumbo", mas feitas de materiais como madeira, vidro,

plastico, entre outros.

Existe uma correla«ii0 intima entre educa«ii0 e jogo que se estende ao longo

dosseculos.

DUrante a Idade Media, 0 jogo foi considerado 'nao-seno', por sua associa~o ao jogode azar, bastante divulgado na epoca. 0 jogo serviu para divulgar principios de moral,mica e conteudos de histona, geografia e outros, a partir do Renascimento, 0 periodode 'compulsao IUdica'. 0 Renascimento ve a brincadeira como conduta livre quefavorece ° desenvolvimento da intelig€mCia e facilita ° estudo. Ao alendernecessidades infant is, 0 jogo torna-se forma adequada para a aprendizagem dosconteudos escolares. Assim, para se contrapor aos processos verbalistas de ensino,a palmatoria vigente, 0 pedagogo devena dar forma It'idica aos conteudos. Quintiliano,Erasmo, Rabalais, Basedow comungam dessa perspectiva. (KISHIMOTO, 2000, p.28)

No saculo XX esta correla«iio a investigada mais a fundo e Claparede, citado

por Kishimoto (2000, p. 31), ao buscar conceituar 0 jogo, a brincadeira, dentro dos

parametros de uma investigagao mais pedagogica, lange mao da psicologia da

crianga, embebida de influencias da Biologia e do romantismo. Considera 0 autor

que 0 jogo infantil, a brincadeira desempenha papel importante como 0 "motor do

auto-desenvolvimento e, em conseqOencia, metoda natural de educagao e

instrumento de desenvolvimento. Eo pela brincadeira e imita«iio que se dara 0

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desenvolvimento natural como pastula a Psicologia e a Pedagogia do

Escolanovismo. "

Claparede, citado por Melcherts Hurtado (1987, p.38), considera que

"psicol6gica e fisiologicamente, 0 jogo, como toda atividade espontanea de urn ser

vivo, nac e mais que urna manifestay80 da tendencia de todo ser para desdobrar,

para afirmar sua personalidade" De acordo com Freud (1924) e Erickson (1950),

citados por Silva (2003, p. 5), brincar auxilia as criam;as no fortalecimento do ego.

"Atraves do brincar podem resolver conflitos entre 0 id e 0 super-ego. [...J E tambem

urna resposta cata.rtica que diminui a tensao psfquica e da a crianya, dominic sabre

suas experiencias avassaladoras".

Henriot (1983), citado por Kishimoto (2000, p. 35) chama de jogo '10do

processo metaf6rico resultante da decisao tamada e mantida como urn conjunto

coordenado de esquemas conscientemente percebidos como aleatorios para a

realizayao de um tema deliberadamente colocado como arbitrario". Tal concep98o

permite explicar porque condutas tao diferentes (jogo politico e jogo de esconde-

esconde, par exemplo) podem receber a epiteto de jogo.

Outro termo que carece de uma definiyao real e completa e "brinquedo". Ao

contrario do jogo, 0 brinquedo (e a brincadeira) supee uma rela9aO intima com a

crianya e urna indeterminagao em relayao ao seu usc. Nao existem sistemas de

regras sabre sua forma de utiliza98o.

[... ) Admite-se que 0 brinquedo represente certas realidades. Uma representa9iio ealgo presente no lugar de algo. Representar e corresponder a alguma coisa e permitirsua evocayao, mesmo em sua ausencia. 0 brtnquedo coloca a crian«;a na presen«;ade reproduyoes: tudo 0 que existe no cotidiano, a natureza e as construyoeshumanas. Pode-se dizer que urn dos objetivos do brinquedo e dar a crianya urnsubstituto dos objetos reais, para que possa manipula-Ios. (KISHIMOTO, 2000, p. 18)

15

A atividade ludica e entendida como sin6nimo de divertimento,

entretenimento, abrangendo grande numera de experiEmcias numa multiplicidade de

situay6es. As atividades Judicas ajudam a integrar as necessidades biol6gicas,

psico-fisiol6gicas e sociais da criang8, facilitando-Ihe a convivencia com outras

criangas e preparando-a para assumir seu futuro papsl na sociedade, uma vez que

percebera que necessita cumprir primeiro seus deveres e taretas para ter 0 "dire ito"

a brincadeira.

Um dos problemas encontrados pelos pesquisadores para definir brincadeira

reside no fata de naD ser facil determinar 0 que e brincadeira e 0 que deixa de 513-10.

Constata-se que, da mesma forma que outras quest5es relacionadas aos jogos e

brincadeiras, 0 grande problema da defini9ao destas atividades e que cada nova

defini~o, embora solucione duvidas contidas nas anteriores, ainda assim nao

cansegue responder a todas as quest5es que permanecem abertas.

Cada nova defini960 [de brincadeiraj soluCionaalguns dos problemas das anteriores,mas ainda existem dificuldades na distin9ao entre as brincadeiras e as ouirasatividades. Um metodo que os estudiosos da brincadeira tem usado para defini-Ia edeterminar quando ela nao ocorre. Helen B. Schwartzman (1978) sugere: 'Abrincadeira nao e trabafho, nao e real, nao e seria, nao e produtiva, e assim pordiante... [Mas] 0 trabalho pode ser ludico, enquanto a brincadeira, por vezes, pode sersenMa como trabalho e, da mesma forma, durante uma brincadeira, podem-se criarmundos que sao muitas vezes mars reais, serios e produtivQs que a dita vida real'[grifos no original]. (SPODEK; SARACHO, 1998, p. 210)

A origem da diflculdade de se definir corretamente terrnos como jogo,

brinquedo, brincadeira, recrea980 au atividade ludica remonta a Idade Media,

quando tais atividades, principal mente 0 joga, eram vistas como coisas

pecaminasas.

16

A atividade ludica sempre foi encarada com muita seriedade e durante a tdade mediao ludico deixou de fazer parte da vida dos diferentes povos par ser consideradopecaminoso e condenado pela Igreja, juntamente como outras formas de lazer, sendoreprimida e controlada a sua pffitiCB. Apesar da imporblncia que 0 ludico representana vida do ser humano, a aristocracia fiel a e5sa ordem eclesiastica deixou de jogar e,com 1550. ate hoje existe muita polemica em relac;ao ao termo jogo, 0 que contribuiupara que houvesse uma definiy80 das expressoes jogo, brincadeira, e brinquedocomo sinonimos. (ARAUJO, APUD AZEVEDO, 2002, p. 4)

Como visto, cada autor estuda e enfatiza determinados aspectos do

fen6meno "jogo" ou dos termos correlates, quase "sin6nimos" do mesma. 0 ponto

comum no discurso dos autores, contudo, e a inegavel importancia e influencia

destas praticas no desenvolvimento infantiL Portanto, a pesquisa utilizou 0 termo

jogo quase sempre no sentido do brincar infantil, considerando que jogos e

brincadeiras constituem atividades universais presentes em cada grupo humano,

independentemente do periodo e contexto hist6rico em que se apresentam.

3.2 CARACTERisTICAS E CLASSIFICACAo DOS JOGOS E BRINCADEIRAS

A grande diversidade (e complexidade) de jogos e brincadeiras existentes

levou ao surgimento de teorias que explicassem as origens e necessidades dos

jogos e brincadeiras na vida do ser humano. 0 trabalho dos pesquisadares, par sua

vez, levaria ao surgimento de classes de jogos e brincadeiras, agrupadas conforme

o enfoque dispensado ao fen6mena sob analise. A denomina980 de cada teoria

baseia-se no tipo de ateny80 que cada uma dispensa ao ato de brincar. Existem,

assim, as teorias da energia excedente, do relaxamento, do pre-exercfcio e a da

recapitula9iio, entre outras (ver anexos 1 e 2).

Estas teorias, devido a sua complexidade foram divididas, ainda, em

"classicas" e "dinamicas". Ao passo que as teorias classicas buscam explicar por

17

que as criangas brincam, as dinamfcas S8 ocupam do conteudo das brincadeiras que

estas desenvolvem.

Cabe mencionar a existencia, no Brasil, da ''Tearia da Transfigura<;8o", de

Inezil Penna Marinho, cilado por Faria Junior (1969, p. 413). Tal leoria considera que

cada ser humane carrega, em si, de forma latente, a tendencia a ''transfigurar-se'',

caracterizada pela necessidade de vivenciar Qutros papeis. Ista S8 exteriorizaria

atraves de impulsos que levariam a pessoa a alterar (masma temporariamente) sua

personalidade, assurnindolidentificando-se ffsiea ou mental mente com Qutras figuras.

o mencionado instinto da transfigurac;ao poderia mesma manifestar-se sob a forma

de transfigurayao sexual, fen6meno mais comum entre homens que entre mulheres.

Como exemplo do que sua teoria aponta, 0 autor menciona 0 carnaval brasileiro, no

qual existiria uma quantidade muito maior de homens que de mulheres que se

''travestem'', assumindo, temporariamente, 0 comportamento espedfico do genera

com 0 qual 0 indivfduo busca identificar-se.

Para evitar que 0 instinto da transfigura9Bo, 'nas suas manifesta9Des mais intensas enegativas, possa eclodir na adolescencia ou na vida adulta, trazendo consequenciasas vezes desastrosas' (id.), IMarinho1 recomenda propiciar a crianc;a multiplasoportunidades que funcionem como verdadeira valvula de seguranga. Peta Teana daTransfiguragao, a passado, 0 presente e 0 futuro estabeleceriam urna determinadaordem de evolugao nos jogos das criangas, evoluyao esta condicionada aos seusinteresses, que, ern ultima analise, buscariam oportunidades para satisfazer aoiostinto de transfiguragao. Os jogos (...) seriam excelentes oportunidades para que acrian«;asatisfizesse parcialmente ao seu instinto de transfigura~o. (FARIA JUNIOR,2003, p. 414)

A Teoria da Transfiguragijo, segundo Faria Junior (2003, p. 414), sofreu

pesadas crfticas acerca do "biologismo de sua concepc;ao evolucionista e suas

bases lamarck.iana, darwiniana e haeckelniana; 0 carater sexista, estereotipado,

preconceituoso e discriminat6rio (em relagao aos generos - 'masculino e

18

feminino'-, e a orientagao sexual das pessoas - heterossexual e homossexual)".

Alem disso, aponta-se para as descompassos de suas ideias frente aos atu8is

conhecimentos sabre genetica.

Assim, a Tearia da Transfigura980 apresenta apenas a curiosidade de ter side

elaborada e desenvolvida no Brasil, uma vez que parece ja nao possuir mais grande

credibilidade.

Nao fez parle dos objetivos da monografia discutir os diversos aspectos das

teori8s classicas au dinamicas, sendo que a menC;8oas mesmas S8 deve apenas anecessidade de assinalar sua existencia. Recomenda-se a quem interessar, a busca

da literatura sabre 0 assunto para maior ilustray80 a respeito. Entretanto, 0 exame

da classificayao dos jogos (derivada de tais teorias) tornou-se atraente para 0

prop6sito didatico da pesquisa.

Segundo Faria Junior (1969, p. 414), em geral credita-se a Charlotte Buhler a

primeira iniciativa de classificar as formas de jogos observadas entre as crian98s em

relac;ao as etapas de seu desenvolvimento.

Edouard Claparede, citado por Faria Junior (1969, p. 79), classifica os jogos

infantis em: "jogos que excitam as funy6es gerais dos homens - sensoriais,

psiquicos, motores; e jogos que exercitam as fun90es especiais do indivlduQ - de

luta au competi980, de caya, socia is, familiares e de imitac;ao e com imitayao".

Claparede perlence a uma linha de autores "fenomenoI6gicos", isto e, aqueles que

veem, no jogo, urn fenomeno arcaico que seria a base de todas as formas ludicas. 0

jogo seria vista, assim, como urn movimento total, que encontraria sua identidade

nas caracterfsticas estruturais do proprio desenvolvimento do jogo. No caso de

Claparede, em especial, 0 jogo seria um fenomeno da derivayao pela ficyao. A

crianc;a, aD brincar, pode, mesmo que momentaneamente, libertar-se das amarras

19

da realidade que vivencia diariamente e controlar a situac;ao presente. A derivayao

pela ficyao representa a possibilidade de um peda90 de pau virar tanto um cavalo

como uma espada, ou um pedayo de mangueira ''transformar-se'' em urn chicote.

Claparede, assim como Groos, citados par Rizzi e Haydt (1987) classifica as

jogos com base em suas fungoes. A principal diferen~ entre as dois autores e que a

ultimo considera 0 jogo como uma forma de prepara980 da crianc;a para assumir

papais na vida adulta. Da mesma forma que os filhotes de felinos brincam de "Iuta"

preparando-se para serem, posteriormente, cac;adores, as crianyas brincariam (de

medico, pai e mae, bombeiro, entre outros) como preparagao para desempenhar

seus futuros papais na sociedade adulta.

Claparede e Groos adotam como criteria classificatorio a fung8o, e dividem as jogosem duas grandes categorias, que comportam varias subdivis6es:1 - Jogos de experimentacao au jogos de funfJoes gerais:1.1. jogos sensoriais (assobios, gritos etc.);1.2. jogos motores (bolas, corridas etc.);1.3. jogos intelectuais (imagina980 e curiosidade);1.4. jogos afetivos (amor, sexo);1.5. exercicios da vontade (sustentar uma posi980 dificil 0 maximo de tempopossivel).2 - Jogos de func;Oes especiais: jogos de luta, persegui980, cortesia, imitaC;8o, asjogos sociais e familiares. (RIZZI; HAYDT, 1987, p. 10)

Quarat eStern, citados par Rizzi e Haydt (1987, p. 10-11), adotam,

respectivamente, como criteria de classifica980 a origem dos jogos e sua descri980

estrutural. Assim, para 0 primeiro, existem os jogos de hereditariedade (sob esta

designay80 encontram-se as lutas e perseguiyoes), os de imitay80 e os de

imaginayao, sendo que sob esta ultima denominayilo encontram-se as

metamorfoses de objetos, as vivifiC8yoes de brinquedos, as criayoes de brinquedos

imaginarios, as transforma¢es de personagens e a representagao de historias e

contos. Ja para Stern existiriam duas categorias: jogos individuals e jogos socia is.

20

Stem adota como criterio a descfi980 estrutural dos jOg05 e as classifica em duasgrandes categorias que incluem subdivisoes:1 - Jogos individuals:1.1. conquista do corpo OOg05 motores que utilizam 0 proprio corpo comoinstrumental;1.2. conquista das coisas 00g05 motores de destruil}§o e construQiio de objetos);1.3. rnetamoliose de pessoas e eoisas OOg05de interpretagao);2 - Jogos socials:2.1. jogos de imita~o simples;2.2 jogos de papeis complementares (como, par exemplo, mae e mho, professor ealuno etc.);2.3. jogos combativos 00g05 competitivDS, de emulagao). (RIZZI; HAYDT, 1987, p.11)

Piaget (1971, p. 148), por sua vez, utilizou 0 grau de complexidade mental

exigido par cada jogo como criteria de classificagao e verificou a existencia de tres

tipos basicos de estrutura nos jogos. Criou, com base nesta informayao, tres

grandes categorias correspondendo, cada uma, a urn tipo de estrutura mental: jogo

de exerc[cio, simb61ico e de regras. Nas palavras do pr6prio Piaget, esta e uma

"c!assificagao genetica baseada na evo!ugao das estruturas", uma vez que as tras

classes de jogos correspondem a fases do desenvolvimento mental da crianga.

Como vista, inumeras sao as classificay6es sobre jogos, elaboradas por

diversos autores e enfocando variados aspectos da alividade ludica. Cada qual foi

inf!uenciado, certamente, pelo contexto hist6rico e socio!6gico em que viveram, nao

sendo passive! indicar uma como superior em veracidade, exatidao ou aplicabilidade

sobre as demais. A pesquisa nao se ocupou, portanto, da classificagao dos jogos,

mas do efeito que produzem sobre 0 individuo que as pratica e sua possibilidade de

utiliza9ao na educa9ao infantil.

A base da evolu9ao da educa9iio infantil repousa sobre os esfor9Qs de

grandes names da pesquisa pedagogica, tanto nacionais como estrangeiros. Em

seus estudos, pesquisaram aspectos especificos das caracterlsticas dodesenvolvimento ffsico, social, intelactual e afetivo da criang8, elaborando teorias

sabre como fornecer condig6es de urn pleno desenvolvimento infanti!.Entre tantos nomes de valor destacam-se os latinos Paulo Freire e Emilia

Fereiro e os europeus Jean Piaget e Lev Vygostky. Poderiam ser citados ainda

Howard Gardner, Celestin Freinet, Luria e Leontiev, entre outros. Os trabalhos de

cada pesquisador encontram eea nas pesquisas dos Qutros em certos aspectos eem outros aspectos nao. Entretanto, um ponto em comum os une: todos partem do

principio de que e preciso entender bem a a9iio do sujeito (no caso especifico, a

crianga) no processo de aquisi<;:ao do conhecimento.As escolas de Educa9ao Infantil devem prestar muita aten9iio aos

ensinamentos destes "velhos" mestres, pois suas ideias S8 encontram inseridas, emmaior au menor grau, nos Parametros Curriculares Nacionais de 1a a sa series do

ensina brasileiro.Felizmente, acabou a spaca em que quaisquer idaias inovadoras eram

absorvidas integralmente pelas escolas sem que fossem questionadas a sua

legitimidade e oportunidade de utiliza9iio, ao mesmo tempo em que as empregadas

ata entao eram sumariamente abandonadas. A tendencia atual e no senti do de nao

se limitar apenas as contribuiy6es de determinado pensador, mas sim realizar uma

sele9ao dos melhores pontos de cada contribui980 e adapta-Ias a realidade

especifica de cada escola.

Sendo assim, a pesquisa, antes de abordar 0 assunto dos jogos e

brincadeiras e 0 desenvolvimento s6cio-afetivo e cognitivo e motor de alunos da

Educa9iio Infantil apresentara brevemente os principais pontos das ideias de quatro

pesquisadores de peso na area da Pedagogia: Paulo Freire, Emilia Ferreiro, Jean

Piaget e Lev Vygotsky. A escolha destes nomes se deve ao fato dos dois primeiros

representarem a excelencia da pesquisa pedag6gica brasileira, aD passo que a

magnitude das obras dos outros dois e mundialmente reconhecida na area da

pesquisa educacional.

22

A pesquisadora Argentina Emilia Ferreiro e psicolingOfsta com doutorado em

Genebra, onde recebeu orienta98o do proprio Piaget. No momenta em que esta

pesquisa esta sendo desenvolvida a pesquisadora desenvolve trabalhos para 0

Institute PolitecniGO Nacional, no Mexico. Aplicando as teorias de Piaget a aspectos

da educa9iio infantil nao explorados por este, Ferreiro concluiu que as crian9as ja

chegam a escola sabendo diversas informa<;6es sobre a Hngua e que S8 torna

necessaria, portanto, avalia-Ias para determinar estrategias para conduzi-Ias e forma

pratica e eficaz a alfabetiza9aO.

Ferreiro considera que a criam;a, apesar de construir seu proprio

conhecimento, no caso especffico da alfabetiz8g8o, par exemplo, cabe ao professor

a organizagao de atividades que favoregam a reflexao desta sobre a escrita, pois epensando que a crian98 aprende.

A obra [Psicogemeseda Lingua Escrita, escrrto com Ana Tebemsky em 19791, ummarco na area, mostra que as cnanyas nao chegam a escola vazias, sem saber nadasabre a lingua. De acordo com a teona toda crian~ passa par Quatm fases ate queesteja alfabetizada. Pre-Silabica: nao consegue relacionar as letras com os sons dalingua falada; Silabica: interpreta a letm a sua maneim, atribuindo valor de silaba acada letra; Silabico-alfabetica: mistura a 16gicada fase anterior com a idenlificayaode algumas silabas; Alfabetica: domina, enfim, 0 valor das lelras e silabas [grifomeuJ. (PELLEGRINI, 2001, p. 20)

o trabalho da psicolingOfsta argentina fomeceu aos educadores uma nova

mane ira de analisar a aprendizagem da lingua escrita, e por tabela de todo 0

processo de ensino-aprendizagem, mas nao mostrou como produzir ensino, ja que

nao existe um "metodo Ferreiro" de ensino, com passos determinados para atingir tal

criac;ao. A metodologia sugerida por Ferreiro estrutura-se com base em princfpios

que organizam a pratica do professor no sentido de fornecer as experiencias acrian98 para que esta se aproprie do conhecimento. 0 fato desta aprender a ler e

escrever justamente desempenhando tais atividades constitui um destes princfpios.

Segundo Pellegrini (2001, p. 20), em escolas de cunho verdadeiramente

construtivistas procura-se fazer com que os alunos se alfabetizem participando de

praticas sociais de leitura e escrita.

o cearense Paulo Freire (1921-1997), embora tenha se formado em

Advocacia nunca exerceu a profissao, uma vez que 0 ensina era sua verdadeira

23

paixao. Tendo de S8 exilar apos a golpe militar de 1964, fixou residencia no Chile,

ande escreveu 0 livro que Ihe daria fama internacional: Pedagogia do Oprimido,

lan9ado em 1968. Freire foi Secretario de Educa9iio de Sao Paulo de 1989 a 1991.

Freire considerava que naD existia uma educa<;§.oneutra e que 0 processo

educativ~ seria urn ato polftico, uma 8gaO que resultaria em relayao de dominic au

de liberdade entre as pessoas. Uma pedagogia que libertasse as pessoas oprimidas

deveria passar par urn intenso dialogo entre professores e alunos. Seu maior desejo

era 0 surgimento de uma verdadeira educa9ao popular.

Uma das maiores contribuic;5es deste pensador cearense talvez tenha sido

sua investida contra a chamada "educ8C;80bancaria", na qual 0 professor

simplesmente "deposita" em seus alunos as conhecimentos que possui.

Paulo Freire se opunha ao que chamava de educa9iio bancana. 'Esse tipo de ensinose caracteriza pela presenya de urn professor depositante e urn aluno depositarlo daeducayao' [ ... 1 'Quem e educado assim tende a tornar-se alienado, incapaz de ler amundo criticamente'. [... J 'Ele acreditava que 0 educador deve se comportar como urnprovocador de situayoes, urn animador cultural num ambiente em que todosaprendem em comunhao', explica Romao. Segundo 0 velho mestre, ninguem ensinanada e as pessoas nao aprendem sQzinhas. (PELLEGRINI, 2001, p. 22)

As ideias de Paulo Freire encontram-se em grande evidencia no meio

educacional brasileiro. Prova disso e 0 conceito de escola cidada, na qual uma das

funr;6es basicas e justamente preparar a crianr;a para tomar decisoes. Cite-se,

tambem, a enfase que se tern dado a necessidade de cada escola contar com urn

projeto pedag6gico que reconheya (e valorize) a cultura local onde os alunos, pais e

professores vivern.

Os ensinamentos de Freire j8 preconizavam, desde as anos 60, a

democratiza9ao da educa9ao, 0 conceito de inclusao, a participa9ao dos alunos e da

comunidade na definiyao do projeto pedag6gico das escolas e mesmo na escolha

dos diretores pelo voto direto. Com base nestas premissas, proliferam pelo Brasil

experiencias escolares nas quais conselhos pedag6gicos discutem curricula,

sistemas de avaliagao, conteudos programaticos, calendario escolar e metodologias

de ensino.

Paulo Freire preocupava-se, igualmente, com 0 problema da alfabetizayao

de adultos, tendo criado, nos anos 60, 0 famoso "metodo Paulo Freire", que 0

24

projetou internacionalmente. Ate Freire, as adultos eram alfabetizados atraves dos

mesmas metodos empregados com as crian<;as. Freire propos 0 usa das "palavras

geradoras", ou seja, termos faziam parte do cotidiano dos alunos. Usanda tais

palavras as alunos nao aprenderiam meramente a formar palavras fora de urn

contexto, mas aprenderiam a compreender seu proprio papel na sociedade.

Evidentemente, a evolu980 das pesquisas educacionais mostrou que 0

principio do metodo continua atual e valido, embora a tecnica de silabac;ao no qual

este se baseava ja estar totalmente ultrapassada. 0 proprio pensador sabia que

seria preciso reformar seu metoda de alfabetizac;ao, assim como suas ideias, para

que a educa<;8o pudesse avan93L Freire considerava que antes de ensinar uma

pessoa a Jer era preciso ensina-Ia a Isr 0 mundo.

A leoria do Conhecimento elaborada pelo sui90 Jean Piaget (1896-1980),

por incrivel que possa parecer, niio possui intenc;aopedag6gica, embora ela tenha

oferecido aos educadores importantes principios para orientar sua pratica.

Muito precoce, Piaget, ja aos 7 anos de idade, mostrava inclinac;ao para

estudos cienUficos. Formou-se em 81010gia e doutorou-se em Ciencias Naturais aos

22 anos. Data de 1923 0 lan98mento de seu livre A Linguagem e 0 Pensamento.

Mais de sessenta outros se seguiriam a este.

De acordo com Piaget, e na relac;ao da crian98 como meio que esta se

desenvolve, a partir da constru9iio e reconstruc;aode hip6teses sobre 0 mundo que

a cerca. E esta relac;ao da Cfianc;a com a mundo fisico e social que promove seu

desenvolvimento cognitiv~. 0 educador deve respeitar 0 nfvel de desenvolvimento

das crianc;as, nao se devendo exigir que elas vao alam de suas possibilidades.

T ambem nao se deve deixa-Ias agir sozinhas.

Para Piaget, a forma infantil de raciocfnio e aprendizado infantil passa par

estagios. Assim, 0 primeiro estagio ocorreria p~r volta dos 2 anos de idade, quando

a crian<;a evoluiria do estaQio sensoria-motor, no qual a a<;8o envolve as orgaos

sensoriais e os reflexos neurologicos basicos (preensao dos objetos, SUC<;80 das

mamadeiras) e seu pensamento envolve somente 0 que esta presente na a<;8o

desenvolvida no momento para 0 estagio seguinte, 0 pre-operat6rio. Neste, a

crianc;a se torna capaz de fazer uma coisa e imaginar outra As brincadeiras de

boneca ajudam a crianga a representar situagoes vividas anteriormente.

25

Os estagios seguintes ocorreriam por volta dos 7 anos e dos 12 anos de

idade, constituindo, respectivamente, 0 estagio operacional-concreto e 0

operacional-formal.

Outra progressao se da par volta dos 7 anos, quando ela passa para 0 eslagiooperacional-concreto. Aqui, consegue refletir sabre a inverso das coisas e dosfen6menos e, para concluir urn raciocinio, leva em consideracao as relalioes entre asobjetos. Percebe que 3 - 1= 2 porque sabe que 2 + 1 = 3. Finalmente, par volta dos12 anos, chegamos ao estagio operacionaHormal. 0 adolescente pode pensar emcoisas completamente abstratas, sem necessitar da relagao direta com 0 concreto.Ele compreende conceitos como amor ou democracia'. (PELLEGRINI, 2001, p. 24)

Tais informa90es, se bem utilizadas, auxiliam muito 0 educador a melhorar

sua pratica. E precise observar os alunos para tornar os conteudos pedag6gicos

proporcionais as suas capacidades, pais 0 construtivismo piagetiano nao S9 resume

a simplesmente deixar 0 aluno livre para que esta sa aproprie do conhecimento da

forma que aehar mais conveniente. 0 professor precisa proporcionar urn conflito

cognitiv~ para que novos conhecimentos possam ser produzidos.

Par considerar que 0 conhecimento surge a partir da experiencia, Piaget

preconizava que a formayao da autonomia moral da crianga se torna passivel pela

pratica da cooperagao, ao inves do usa da coagao, e do respeito mutuo em lugar do

respeito unilateral. Em termos escolares isto fasulia na necessidade de democratizar

as relagoes para que S8 formem sujeitos autonomos. Preocupac;ao esta que, como

visto anteriormente, foi partilhada tambem por Freire. Eis porque se da tanta enfase

a importancia de urn canselha escolar forte e alunos representantes de sala

atuantes.

Da mesma forma que Piaget, Lev Vygotsky (1897-1934) tambem trabalhou

em area diversa de sua formaC;8o Academica. Formado em Direito, tambsm fez

cursos de Medicina, Hist6ria e Filosofia Este pensador biela-russo teve suas obras

censuradas par motivDs politicos, e chegaram ao Ocidente apenas nos anos 60 e no

Brasil somente no infcio da decada de 80.

Sua teoria era a de que 0 aprendizado e essencial para que 0 ser humano

possa S8 desenvolver e que isto ocorre, principal mente, par meio de intera<;oes

sociais. Em suma, 0 indivfduo nao na5ee pronto nem S8 transforma numa c6pia do

ambiente externo. Na evolu980 intelectual humana existiria urna interagao constanta

26

e ininterrupta entre processos internos e fnfluencias do mundo social. E este tipo de

posicionamento que levou Vygotsky a ser considerado um visionario.

Ele se posicionou contra as correntes de pensamento que eram aeeitas em suaspoca. [ ..,1 0 esiudioso nascido na Bielo-Russia se contrapos ao pensamento inatista,segundo 0 qual as pessoas js nascem com suas caracterfsticas, como inteligencia eestados emoCionais, pre-determinados. Da mesma forma, enfrentou 0 empirismo,corrente que defende que as pesso8s nascem como urn capo vazio e sao formadasde acorda com as experiencias as quais sao submetidas. Ele construiu uma terceiravia, a saciointeracionista. Vygotsky entende que 0 desenvolvimento e fruto de umagrande influencia das experiencias do individuo. (pELLEGRINI, 2001, p. 25)

Sendo assim, cada indivlduo se desenvolveria em fung80 das experiencias

que vivencia. Entretanto, cada um da um significado particular a tais vivencias. 0

que contaria, portanto, nao seria, essencialmente, a experiencia em si, mas °significado que a individuo atribui a mesma.

Vygotsky entendia que 0 ser humane s6 se desenvolve se (e quando)

aprende. Tal desenvolvimento nao depende apenas da maturayao, como

acreditavam os defensores do inatlsmo, mas slm da convivencia com outros seres

humanos que sirvam de "modelo". Alinal, muitas das atividades e habilidades do

homem, como 0 andar ereto, a articulag8.ode sons e a manejo de instrumentos sao

resultado dos aprendizados que ocorrem no transcorrer da vida do individuo no seio

do grupo social em que vive. Sao sobejamente conhecidas as hist6rias de crian9as

resgatadas de longos convivios com animais selvagens (como lobos) e que, trazidas

para 0 meio social humano apresentavam ainda as comportamentos tfpicos destes

animais, como rosnados e uivos e 0 andar sabre quatro pernas.

Vygostsky tambem defendeu a ideia de que quanto maior fosse 0

desenvolvimento maior seria 0 aprendizado. Foi mal compreendido e interpretado e

varias escolas passaram a difundir urn ensina enciclopedico, imaginando que quanta

mais conteudo elas repassassem para os alunos maior seria 0 desenvolvimento

destes.

o problema e que as informay6es precisam fazer sentido para 0 individuo

para que possam ser assimiladas. Este foi, como vista anteriormente, um dos

grandes problemas encontrados no Brasil dos anos 60 para a alfabetiza~ao de

adultos. Estes vivenciavam realidades diferentes daquelas as quais as palavras

27

escritas no quadro-negro sa referiam. Oai a tentativa de Paulo Freire de remediar a

situagao com a introdugao de suas "palavras geradoras".

No caso especilico das criangas, 0 aprendizado se da, segundo Vygotsky,

na Zona de Desenvolvimento Proximal.

Para ser assimiladas, no entanta, as informac;oes tern de fazer sentido'. Isso se diiquando elas incidem no que 0 psic6logo chamou de desenvolvimento proximal, adistancia entre aquilo que a crianga sabe fazer sozinha (0 desenvoMmento real) e 0que e capaz de realizar com a ajuda de alguem experiente (0 desenvolvimentopotencial). Dess8 forma, 0 que e desenvolvimento proximal hOje vira nivel dedesenvolvimento real amanha. 0 born ensino, portanto, e 0 que incide na zonaproximal. (pELLEGRINI, 2001, p. 25)

EXiste, com base nas ideias de Vygostsky, um "momento" especial, um

ponto ideal indefinido localizado entre 0 que a crianC;8 sabe e 0 que ela tern

capacidade de aprender. Assim, ensinar 0 que ela ja conhece nao adianta nada.

Muito menos ultrapassar 0 ponto limite de aprendizagem. Deve-se, assim, partir do

que ela domina e entao ampllar seu conhecimento.

Vygotsky divergia de Piaget em rela\Oiio a lala egocentrica da crianga.

Embora, como 0 pensador sui90, admitisse que a fala egocentrica era uma fase de

transiyao, sua ordem das fases no desenvolvimento era diferente. Piaget

considerava que a fala egocentrica levava a crianya a fala exterior, a fala

socializada. Vygotsky, por sua vez, achava que a lala egocentrica leva a crianga alala interior ou a linguagem individual interna (a reflexao). 0 pensador bielo-russo

pensava, tambem, que a linguagem egocentrica nao desaparece completamente da

vida do ser humane adulto, embora se apresente com mais freqO€mcia entre

criangas e idosos.

Numa outra sene de experimentos, Vygotsky demonstrou que, a medida que 0processo de maturag80 da crianga progride, a sua linguagem egocentrica se deslocado final para 0 inicio da ag80. Assim, a crianga bern pequena tala para si mesma,ap6s realizar uma ag80, procurando comentar seu resultado. Com urn maiordesenvolvimento ela fala para si mesma, ao iniciar urna ac;ao, antecipando-a eplanejando-a. (BARROS, 1996, p. 125)

28

Com base nos ensinamentos de Vygotsky e Freire, um trabalho muito

interessante vem sendo desenvolvido pela Secretaria Municipal de Educayao de

Porto Alegre. De acordo com 0 secretario Jose CI6vis de Azevedo, citado por

Pellegrini (2001, p. 25), 'organizamos 0 ensina com base numa pesquisa

socioantropol6gica feita na comunidade a cada inleia de ana'. Investigando as falas

dos moradores,as educadoresidentificama cultura do grupo social e a propostade

ensina busca, entaD, fazer com que a Matematica, a Hist6ria, a leitura a/au a escrita

sejam ensinadas com base nas vivemcias coletivas, para que possam ger tornadas

mais significativas para todos as estudantes.A pesquisa termina este exame das principais propostas e ideias dos quatro

grandes pensadores selecionados ressaltando, mais uma vez, que nenhuma fil080fiaeducacional deve basear-se samente nos trabalhos de urn s6 pesquisador, mas queuma sintese de seus pontos fortes deve nortear as pr6prias propostas das

institui~6es escolares, adaptando-as a realidade de cada uma. As contribui0es

pedag6gicas dos "grandes mestres" e uma compreensao razoavel do processo de

aprendizagem dos alunos facilitam 0 professor a pensar melhor sobre sua pr6pria

pratica de ensino e sobre as poHticas educacionais brasileiras.

4 JOGOS, BRINCADEIRAS E 0 DESENVOLVIMENTO AFETIVO E SOCIAL

DOALUNO

Eo inconteste 0 fato do jogo trabalhar enfaticamente a sensibilidade e a auto-

estima das criang8s, pais faz com que estas experimentem sentimentos como a

simpatia e a empatia com os demais participantes dos jogos, 0 que conduz ao

surgimento e/ou estreitamento dos lagos de amizade e afetividade mutuas. 0 jogo

desenvolve emocionalmente a crianc;a ao S8 constituir em urn caminho passivel para

expressar ideias e sentimentos latentes no interior desta, ideias e sentimentos estes,

que, de outra forma, naG viriam a tona.

Gordon comenta que '( ... ) jogando, as alunos podem desenvolver sentimentos deafetividade porque 0 joga e essencialmente ume fatia simpHficada da reaHdade' (1972,p. 6, tradu~o livre). E ROSAMILHA (1979)ere que 0 desenvolvimento emocional dacrian\i3 esta envolvido na aprendizagem. Favorecer a aprendizagem e promover 0processo educativ~ de veiculos para que ela se conduza a contento (glifo no original1.(ZUBKO, 2002, p. 78)

Azevedo (2002) considera 0 brincar essencial para 0 desenvolvimento afetivo

da crianya porque contribui para a vida afetiva desta pela satisfay80 encontrada na

atividade voluntiiria e pelo alivio de tensaes. Ajuda, tambEim, na descoberta do 'eu' e

do 'outr~', contribuindo para a diHcil construc;ao da identidade pessoal.

[0 jogo] revigora a espontaneidade [ ... ] favorece 0 dominio das habilidades decomunica980, nas suas varias formas (oral, postural, gestual, grafica e artistica),facilitando a auto-expressao [... 1 auxilia na superavao de problemas emocionais emque se aplicam diversas modalidades de ludoterapi8. (AZEVEDO, 2002, p. 25-26)

30

o jogo, par sua propria natureza, corresponds a urn impulso natural da

crianC;;:8, e nesta sentido, satisfaz urna necessidade interior, jil que, como dito

anteriormente, 0 sar humane apresenta urna tendencia ludica. De acordo com Rizzi

e Haydt (1987, p, 14), "0 jogo integra as varias dimens6es da personalidade: afetiva,

motora e cognitiva, [",] 0 jogo aciona as esferas motora e cognitiva, e a medida que

gara envolvimento emocional, apela para a esfera afetiva". Freud associ a jogos e

desenvolvimento afetivD, considerando 0 brincar como urna oportunidade para as

criangas aprenderem a lidar com as sentimentos positiv~s e negativos da vida.

Freud considerava a brincadeira como uma atividade catartica que pennite asCriany8S controlarem situagoes dificeis, livrando-se de sentimentos com os quais elasnao conseguem lidar. As crianyas usam as brincadeiras de fantasia paradesempenharem papeis adultos, obtendo urn sentimento de controle que Ihes permiteenfrentar as situa¢es reais. Pelas brincadeiras, elas podem reviver ocorrenciasdolorosas e dominar a dor, lidando com ela na fantasia da situagao de jogo. Estemesmo dominio na fantasia pode ajudar as crianyas a lidarem com os elementosafetivQsdas situagoes rnais positivas da vida. (SPODEK; SARACHO, 1998, p. 212)

Jogos e brincadeiras promovem 0 desenvolvimento afetivo da crianya e

estimulam seu sentido de socializa9iio, A participar de um jogo em grupo a crian9a

precisa interagir com as outros, respeitar as regras do jogo, esperar sua vez de

atuar, acatar as decis6es da maioria e entender que sua vontade deve dobrar-se avontade geral, para que os objetivos do jogo (a vitoria) sejam alcan98dos,

A brincadeira tambem pode ter urn importante papel socializador, que e urn terceirodominio significativo. Segundo George Herbert Mead (1934), as crianc;as usam abrincadeira como uma fonna de desenvolver urn conceito de eu - 0 que elas sao.Elas desenvolvem 0 autoconceito experimentando os papeis de outros. 0 conceito de'outro generalizado', a visao de urn individuo em urn contexto cultural no qual asocializa«;aomadura e construida, se desenvolve no estagio seguinte, a medida queas crianyas brincam com jogos. Os jogos sao baseado~ em rvgras e requeremj paraserem jogados adequadamente, que elas internalizem urn entendimento dos papeisdos outros, bern como 0 de sl mesmas. (SPODEK; SARACHO, 1998, p. 214)

31

o nivel de socializ8g8o da crianga cresce na medida que cresee a

possibilidade de interagao desta com 0 mundo que a circunda, especialmente, no

caso, aS demais individuos. E que, quando mais nova e a crianya, mais individual e

egocentrica se configura sua brincadeira. Esta "auto-centrag8o" da crianya edenominada por Piaget (1971) de egocentrica. embora ressalve que tal falo nao

signifique urna hipertrofia da consciencia do au, mas sim urna incapacidade

momentanea da crianya de postar -S8 em Dutro ponto de vista que nao seja 0 seu

proprio,

A medida em que a crianC;8 interage com as objetos e com as outr05, vai construindorelac;oes e conhecimentos a respeito do rnundo em que vivem, porem, nesta fase,esse conhecimento ainda nao e suficiente para que a crianya estabelega relac;oes degrupo. Essa 8utocentravao e caracteristica nas criang8s Quando ingressam nasclasses de Educayao Infantil, Aos poueos, a escola e a familia, em conjunto, devemfavorecer uma a<;:80 de 11berdade para essa erlan<;:a e, desta forma, 0 processo desoeializayao se dara gradativamente, atraves das rela¢es que ela ira estabelecercom seus colegas na eseola. (AZEVEDO, 2002, p. 21)

Quando brincam em grupo as crianr;as envolvem-se em uma situar;ao

imaginaria onde cada urna podera exercer papeis diversos aos de sua realidade

cotidiana. AD mesma tempo, encontram-se, necessariamente, submetidas a regras

de comportamento e atitude, bem como ao trabalho em grupo, exercitando dessa

forma a socializagao, A atividade ludica oferece uma oportunidade excelente para a

crianr;a desenvolver sua capacidade de subordinar-se a uma regra, pois dominar as

regras significa dominar 0 proprio comportamenlo. aprendendo a conlrola-Io e a

subordina-Io a um proposito definido, 0 autocontrole interno sobre 0 conflito entre

seu desejo e a regra da brincadeira, e urna aquisir;80 basica para 0 nlvel da a<;80

real da crian9a e de sua moralidade futura,

5 JOGOS E BRINCADEIRAS E 0 DESENVOLVIMENTO COGNITIVO E MOTOR

DOALUNO

Os jogos e brincadeiras encaixam-se perfeitamente no esquema de

assimilagao infanti1.Eles constituem, em cada etapa do desenvolvimento da criany8,

esquemas especiais para esta assimilar 0 meio que a circunda, a chamada

abordagem da realidade. Piaget, citado por Azevedo (2002, p. 22), tentou, atrav"s

de sua "psicologia genetica", explicar como a crianga adquire conhecimento e a

desenvolv8. Para ale, 'as criany8s adquirem conhecimento par meio das 8yoes

sabre as objetos e de experiencias cognitivas concretas'. 0 conhecimento infantil

seria construido, portanto, durante as intera<;oes da criany8 com 0 mundo. Para

Piaget, 0 desenvolvimento infantil se efetiva por intermedio de fases OU estagios: a

sens6rio-motor (0 a 2 anos), a simb61ica (2 a 4 anos), a intuitiva (4 a 6/7 anos), ada

opera\'lio-concreta (6/8 a11/12 anos) e a operat6rio formal (adolescencia).

Na primeira fase, a sens6ria-motor, a criany8 desenvolve seus sentidos, seus

movimentos, seus musculos, sua percepyao e seu cerebro. Olhando, pegando,

ouvindo, apalpando, mexendo em tudo 0 que encontra ao seu redor, ela se diverte e

conquista nOvas realidades. Em sua origem sens6rio-motora, 0 j090 para ela e pura

assimilag80 do real ao 'eu' e caracteriza as manifestag6es de seu desenvolvimento.

o meio ambiente precisa estimular a atividade mental e emocional; e 0 contato

afetuoso e estimulante do adulto com a criang8 que caracteriza 0 primeiro sinal de

uma verdadeira educayao ludica.

33

A atividade ludica surge, primeiramente, sob a forma de simples exercfcios motores,dependendo para sua realiz8980 apenas da rnaturagao do aparelho motor. [... J Essesexercicios motores consistem na repetigao de ge5t05 e movimentos simples, com urnvalor explorat6rio: nos primeiros meses de vida, 0 bebe estica e encolhe as brac;os eas pernas, agita as maos e as dedas, toca as objetos e as sacode, produzindo ruidasau sons. Esses exerciCios tern valor explorat6rio pOI'Que a crian~ as realiza paraexplorar e exercrtar as movimentos do proprio carpa, seu fitmo, cadencia edesembarago, au enta~para ver 0 efeila que sua 8((80 vai produzir. (HAYDT; RIZZI,1987, p. 12)

Na fase seguinte, a simb6lica, a crianC;8 passa a se definir ease estruturar

como ser diferenciado. Passa a exercitar intencionalmente movimentos motores

mais especiflcos utilizando as maos (rasgar, pegar, mexer, encaixar, mantar,

desmontar) dando aos exercfcios uma inten""o inteligente. E uma evolu""o natural

de sua coordena""o. 0 jogo simb61ico se explica pela assimilay80 do eu,

constituindo a pensamento na sua forma mais pura.

Nesta fase, quanto maior 0 volume de informac;aes recebidas pelo cerebra,

maior volume delas ficara registrado na memoria infanti!. E a fase do "egocentrismo"

mencionada por Piaget (1971), na qual elas sao 0 centro de tudo e tudo se volta

para 0 seu "eu". Para Piaget (1969, p. 29), a funyao deste tipo de atividade ludica

serve para satisfazer a eu da crianr;a atraves da metamorfose do real em funyao dos

desejos. Ela "encena", refaz sua propria vida, reordenando, segundo seu proprio

modo de ver as coisas, os prazeres e conflitos que experimenta diariamente,

"resolvendo-os, compensando-as, ou seja, completando a realidade atraves da

fic""o".

Atraves do jogo simb6lico, as crianr;as podem realizar seus sonhos e

fantasias, revelar conflitos interiores, seus medos e angustias, diminuindo as tensoes

e frustray6es que a vida lhes impinge. Explica-se, dessa forma, a cena da men ina

que ao brincar com sua boneca a "castiga", da-Ihe ordens, grita com a mesma e a

chama de malvada ou desobediente, ou a recompensa com muito carinho e

34

"alimentos". Tudo representar;ao da pr6pria vivenci8 diaria, a qual sera integrada,

assimilada e expressa par meio da atividade ludica.

Par tim, na fase intuitiva, as exercicios pSicomotores permitem que a crian~

transforme 0 real em funr;ao das multiplas necessidades do "eu". Paractoxalmente,

as jogos e brincadeiras passam a apresentar urn carater de "seriedade" absoluta na

vida da crianga, bem como um sentido funcional e utilitiirio. 0 gosto da crian9a pelos

jogos apura-se nesta fase porque ales mantem seu corpo em movimento. Carrida,

nat8980, saltos e arremessos sao atividades que estimulam 0 desenvolvimento dos

musculos amplos. Da mesma forma, agarrar, rasgar, rabiscar, desenhar e/au pintar,

saO 8goes que, ao estimularem a coordenag8o fina, preparam a crianr;a para a

posterior processo de alfabetiza,ao.

Todos 05 jogos que a crianya parlicipa, que inventa ou que desperlam seu interesse,constituem estimulos que enriquecem os esquemas perceptivos (visuais, auditivos,sinestesicos) e operat6rios (Iateralidade, representayao). Essas fun¢es, combinadascom estfmulos pSicomotores, definem alguns aspectos basicos da 'prontidao' que dacondi¢es para 0 dominio da 'Ienura e escrita'. Ate os 6/7 anos, aproximadamente, acrianya define praticamente parle do seu desenvolvimento fisico, mental e afetivo. Aparlicipayao e a postura do adutto (pais e professores) e de grande imporlancia paraa crianya nesta fase. (AZEVEDO, 2002, p. 23)

Como vista, 0 jago canstitui-se em uma importante estrategia para 0

desenvolvimento infantil, pois possibilita 0 desenvolvimento das capacidades

especfficas das crian~s (psicomotora, afetivas e cognitivas), ao mesmo tempo em

que Ihe proporciona condi90es emocionais e motivacionais para determinadas

aquisit;oes.

Vygotsky considera a brincadeira e 0 jogo como um espago de aprendizagem,

no qual a crian,a ultrapa~5a 0 comportamento cotidiano habitual de sua idade, onde

ela age como se fosse maior do que e, representando simbolicamente 0 que mais

35

tarde realizara. A crian9a desenvolve, com os jogos, 0 que Vygostky chama de

"Zona de Desenvolvimento Proximal". Esta expressiio se explica pelo fato do autor

acreditar que 0 desenvolvimento vern em seguida a aprendizagem. Sendo assim,

esta desenvolvimento depende do contexto hist6rico e social no qual a criany8 S8

encontra inserida.

As criam;as sao capazes de realizar taretas urn tanto 818m do seu nlvel dedesenvolvimento se [hes for oferecido urn esHmulo par individuDS mais maduros. Estenivel de desenvolvimento que esta urn pouco al8m do nivel da crianca em qualquermomento e chamado de zona de desenvofvimento proximal (ZDP). Vygotsky sugereque a brincadeira representa 0 funcionamento da crian98 na ZDP e, portanto,promove 0 desenvolvimento. (SPODEK; SARACHO, 1998)

Vygostky, ao analisar 0 papel de jogos e brincadeiras no desenvolvimento

infantil focaliza, primordial mente, 0 contexto sociocultural da crianya e a estruturag80

da linguagem. A enfase neste contexto se deve a filosofia marxista-Ieninista, na qual

o mundo resultaria de processos hist6rico-sociais, os quais influenciariam nao

apenas 0 modo de vida da sociedade, mas tambem as formas como ocorre 0

pensamento do Homem,

Para Vygotsky (1988,1987, 1982), os processos psicologicos sao construidos a partirde injung5es do contexto socio-culturaL Seus paradigmas para explicitar 0 jogo infantillocalizam-se na filosofia marxista-Ieninista, que concebe 0 mundo como resuttado deprocessos hist6rico-sociais que alteram nao so 0 modo de vida da sociedade, masinclusive as formas de pensamento do ser humano. Sao os sistemas produtivosgeradores de novos modos de vida, fatores que modificam 0 modo de pensar dohomem. Dessa forma, toda conduta do ser humano, incluindo suas brincadeiras, econstruida como resultado de processos sociais. (KISHIMOTO, 2000, p. 32-33)

Se OS jogos e brincadeiras forem compreendidos a partir desle ponto de vista

passariio a ter uma importilncia fundamental na perspectiva do trabalho pre-escolar,

especialmente se a crianga for considerada como sujeito hist6rico e social. Partindo

36

do pressuposto de que a brincadeira e uma necessidade de organizayao infantil ao

mesmo tempo em que e a espa90 da intera9ao das crian9as, quando estas podem

estar pensando au imaginando, au ainda vivendo suas relac;oes familiares, as

rela90es de trabalho, a lIngua, a fala, 0 corpo e a escrita, entre Dutros temas

importantes, entao, segundo Wajskop (2001, p, 36-37), "esla brincadeira se

transforma em fator educativo se, no processo pedag6gico, for ulilizado pela crianga

para sua organizagao e trabalho", Tal alividade nao aparece de forma espontanea,

mas sim influenciada pela eduC8r;80, geralmente informal no infeia, nos cantatas

com parentes au grupos informais de crian9as,

Voltando ao tema do desenvolvimenlo cognitivo, e inegavel que lodos as

jogos requerem, em manor au maior grau, uma fase de aprendizagem, sendo

fundamental nesse processo 0 conjunto das fun90es intelectuais.

Desde a instruyao verbal relativa a estrutur8 do jogo ate as mais complexas regrasque devem ser seguidas, 0 plano intelectual e totalmente mobilizado. Fun90esperceptlvas, sobretudo visuais, sao tambem requisitadas, desde a simplesobservayao quando 56 os colegas jogam, na fase ainda de imitayao, ate as fasesposteriores em que a crianya em plena funyao deve tamar decisoes, estabelecerplanas, perspicacias, artimanhas, blefes, quer se trate de empinar papagaios lutandocontra as pipas alheias, quer seja no 'drible' no futebol. (OLIVEIRA, 2000, p. 48-49)

No caso especffico da idade pre-escalar, deve-se ter em mente que 0

processo de forma~o de conceitos em crianc;as ate cinco au seis anos de idade

acorre, via de regra, de forma indutiva e espontanea, com base na experiencia

concreta. Ou seja, e 0 cantato repetitivo com outros seres au objetos que permite ao

infante abstrair, gradualmente, as propriedades definidoras ou atributos importantes

do conceito.

Os jogos se afiguram, portanlo, indispensaveis para 0 desenvolvimento sadio

e plena das crianyas e cabera aos adultos fornecer um ambiente no qual aquelas

37

possam acessar as diversas possibilidades de brincar e jogar que melhor favore<;am

seu desenvolvimento. Jogos estimulam Q desenvolvimento cognitiv~ e motor das

crianc;as, alem de possibilitar a estas urn 6timo espa90 para resolugao dos

problemas que as rodeiam, problemas estes com as quais terao, impreterivelmente,

de aprender a lidar.

Sintetizando 0 que foi visto ate agora, Winnicot, citado por Azevedo (2002, p.

24), considera que crescimento e desenvolvimento infantil VaD bern al8m da simples

satisfagi3:o de desejas: "0 brincar em si, urn fazer que requer tempo e espayo

proprios; urn fazer que se constitui de experiencias culturais, que e universal e

pr6prio da sauda, porque facilita a crescimento, conduz aos relacionamentos

grupais, podendo Ber uma forma de comunic8gao consigo masmo e com as Qutros"

Urn dos grandes problemas enfrentados pelo educador na hora de introduzir

urn canMer pedag6gico no jogo e representado justamente pela caracterfstica nao

produtiva do jogo. Para a crian9a, 0 jogar nao implica em desenvolvimento de

habilidades ou aquisi9!io de novos conhecimentos. Ela brincar por brincar. Nunca se

tern certeza sobre as atitudes e predisposig6es de uma crianc;a acerca de

determinado jogo, pois a mesma atividade ludica que Ihe prendeu a aten9iio ontem,

e no qual ela colocou todo 0 empenho, podera, hoje, nao Ihe despertar a menor

desejo de participar.

o jogo, em si, possui urn carater "improdutivo". Como ele comeya a partir do

exercfcio de vontade infantll, nao deve constituir-se, a priori, em um mecanismo para

alcan9ar urn objetivo final. Grosso modo, pode-se dizer que 0 educador, ao

transformar urn jogo qualquer em urn jogo "educativo" esta violentando a natureza

"descompromissada" desta atividade. Ele ludibria a crian<;a para que esla brinque

com interesse em uma atividade que se espera venha a transmitir algum

38

conhecimento ou desenvolva alguma habilidade da crian9B, a qual, por sua vez,

geralmente esta interessada apenas no aspecto ludico do jogo.

Urn novo elemento introduzido pelo autor e a natureza improdutiva do joga. Entende-5e que 0 jogo, par ser uma 8980 voluntaria da crianya, urn fim em 5i mesma, naDpode criar nada, naD visa a urn resuJtadofinal. 0 que importa e 0 processo em 5i debrincar que a crianQ8 impoe. Quando ela brinca, naD esta preocupada com aaquisiC;80 de conhecimento ou desenvolvimento de qualquer habilidade mental oufisica. Da mesma forma, a incerteza presente em toda conduta JUdica e outro pontoque mereca destaque. No joga, nunca se sabem as rumos da a~o do jogador, quedependera, sempre, de fatores internos, de motiv890es pessoais e de esHmulosextemas, como a conduta de Qutrosparceiros. (KISHIMOTO, 2000, p. 24)

Portanto, quando os momentos ludicos sao criados de forma intencional pelo

educador com 0 intuito de estimular algum tipo de aprendizagem acabam por

adquirir uma dimensao educativa. Se forem respeitadas as condig6es essenciais

para a valida expressao do jogo, qual seja, a manutenc;ao da agao intencional da

crianga para brincar, acaba-se potencializando as situa¢es de aprendizagem.

Utilizar 0 jogo como ferramenta de educagao infantil significa levar para 0

terreno do ensino-aprendizagem as condigoes necessarias para que a construgao

do conhecimento seja maximizada ao introduzir-se as propriedades do ludico, do

prazer, da capacidade de iniciayao e agao ativa e motlvadora.

Quando 0 professor utiliza a danga de quadrilha como forma de induzir aapreensao de nogoes de conjunto, de pares e impares ou 0 boliche, para a

construy8o de numeros, estao presentes propriedades metaf6ricas do jogo, que

possibilitam a crianga 0 acesso a varios tipos de conhecimentos e habilidades. Como

dito anteriormente, 0 ato de brincar, dotado de natureza livre, parece

incompatibilizar-se com a bUSC8de resultados, tipica de processos educativos. 0

grande problema reside em reunir dentro da mesma SitU8g800 brincar e 0 educar.

39

Se a crianga esta diferenciando cores, ao manipular livre e prazerosamente urnquebra·cabeya disponivel na sala de aula, a funfireo educativa e a ltidiea esHiopresentes. No entanto, se a crianC;8 prefere empilhar per;as do quebra·cabega,fazendo de conta que esta construindo urn castelo, certamente estao contemplados 0

ludico, a situar;ao imaginaria, a habilidade para a construgao do castelo, a criatividadena disposiyao das cores. Essa e a especificidade do brinquedo educativo. Apesar dariqueza de situag6es de aprendizagem que propicia, nunca 5e tern certeza de que aconstrm;ao do conhecimento efetuado pela Crianga sera exatamente a mesmadesejada pelo professoL (KISHIMOTO, 2000, p. 37)

Na seqOencia foi examinada rnais a funda a relayao entre jogos e brincadeiras

eo repasse de conteudos programaticos em sala de aula.

6 JOGOS, BRINCAOEIRAS E OS CONTEOOOS PROGRAMATICOS NA

EOUCAc;:AOINFANTIL

Os conteudos programaticos em Educac;:ao Infantil podem ser considerados

como uma serle de objetivos que espera-se atingir na utiliz8vaO de uma gama

variada de alividades que conlemplem os diversos aspectos do desenvolvimenlo

infantil. Assim, existem conteudos relacionados ao ensina de MatematiC8, Lingua

Portuguesa, Ciemcias, Hist6ria e Geografia. Outros se relacionam aD

desenvolvimento das capacidades motoras de base e ao desenvolvimento social e

afelivo da crian9a, enlre oulros aspectos. Os conteudos programaticos encontram-se

definidos na Lei de Direlrizes e Bases da Educag80 (Lei n° 9.394196)como forma de

garantir a qualidade do ensina destinado a infancia.

o que esta lei pastula sabre eduGag8.oinfantil e [...] assegurar para as criangas, nalegislag80 brasileira, a partir de urna determinada conceP9Ao de crianc;a e deeduc89ao infantil, urna educagao de qualidade para a intancia. [...1 Art. 29. Aeducagao infantil, primeira etapa da eduC89iio basica, tern como finalidade 0desenvolvimento integral da crianga are as 6 anos de Idade, em seus aspectos fiSiCO,psicologico, intelectual e social, complemerrtando a a9iio da familia e da sociedade.(LEITE FILHO, 2001, p. 38)

No locante as capacidades motoras de base, por exemplo, os conteudos

programaticos a serem repassados incluem atividades como corridas e brincadeiras

com areas e bolas. Se houver ampla adesao dos alunos a tais atividades e de se

esperar a desenvolvimento, entre outras coisas, do sentido de esquema corporal,

nogao espa90-temporal, coordena980 ampla, tempo de reagao e percepgao,

lateralidade, rilmo e equilibrio. Em rela980 a Malemalica, quando 0 alune aprende a

classificar abjetos que rolam e os que nao a fazem esta, mesma sem perceber,

41

elaborando nog(jes de Geometria, separando corpos redondos de nao redondos.

Quando atenta para as vertices de urn cuba e aS conta, verificando serem oito, 0

aluno termina par assimilar e trabalhar a ideia de quantidade e, sirnultaneamente,

realizar exploragoes geometricas. Na verdade, os contaLidos programaticos das

matarias escolares, simplesmente se repetem a cada 8St8g10 de desenvolvimento

que a crian9'l atinge. Apenas a profundidade de tais conteudos se acentua urn

pouco mais, com a distribui,ao de conteudos ocorrendo por estagios de

desenvolvimento infantil, como vista na TabaJa 1, abaixo.

Tabela 1 -Distribu&ao de Conteudos por Estagios1°Estagio4-5 anos 2° Esta io 5-6 anos 3°Est~gio6-7 anos

Fonte. DANTE, L. R. Dldatica da Maternitiea na pre-escola, 1996. Adaptado.

8) Nogoesde posi~ao a. dentro, fora;b. embaixo, em elma;c. na frente, atras:d. perto, lange.

I

~esm:t~~~nho;menor,I~~an::queno, media,

b. alto, baixo; \ b. maior, menor,c. largo, estreito; mesmotamanho;d. grosso,fino; c. alto, baixo, mesmae comprido,curto. altura;

d. largo, estreito,mesma largura;e. grosso,fino;f. comprido. curto,mesmotamanho.

A) VocabularioFundamental (em

todos os estagios,graduando asdificuldades) Grande,pequeno.1. Nogoesde grandeza

Ia. dentro, fora; a. dentro e fora (nob. embaixo,em cima; espayoe no plano);

I

·c. na frente de, atras b. embaixo, em eima;de, ao ladode; c. na frente de, atrasd. mais perto de, mais de, ao ladode;longede; d. mais perto de, maise. 0 primeiro, 0 ultimo, longede;no meio; e. 0 primeiro, 0 ultimo,

I

f. de frente, de costas. nomeio, entre;f. de frente, de costas,de lado;g. a direita, a esquerda;h. acima, abaixo.

C) Nogoes de Direc;ao a. parafrente, paratras./ a. parafrente, paratras; a. parafrente, paratras;e sentido b. para cima, paraIb. para cima, para b. para cima, para

Ibaixo. baixo, para° lado; baixo, para0 lado;

c. para a direita, para a c. para a direita, para aesquerda. esquerda;

Id. mesmo sentido,

\ ~:;~~~os contrarios,

Ii e. meia volta, umavolta.

42

o ensina da Lingua Portuguesa e de grande importancia nas escolas de

Educa9ao Infantil, devido ao seu potencial de integragao social, pais pode servir

como um instrumento que permita uma maior participagao da pessoa na sociedade.

Quando a eseela garante condi<;oes ideals para que 0 aluno possa utilizar a lingua

patria de forma eficaz este passa a compreender 0 mundo circundante e expressar-

S8 de maneira critica.

o ensino de Lingua Portuguesa na Educagao Infantil requer uma qualidade

pedag6gica tal que contribua para a formagao de cidadaos participativos, reflexivos,

autonomos e conhecedores dos seus direitos e deveres e, para issa, deve

contemplar, segundo Marinho; Moraes e Branco (2004, p, 7-8), certos aspectos

contidos nos Parametres Curriculares Nacionais:

- Compreender 0 sentido nas mensagens orais e escritas de que e destinatanodireto au indireto: saber atribuir significado, comeyando a identificar elementospassivelmente relevantes segundo as prop6sitos e inten90es do autor;- Ler textos dos generos previstos para ao cicio, combinando estrategias dedecifragao com estrategias de sele98:0,antecipa98:0, inferencia e verifica9ao;- Utilizar a linguagem oral com eficacia, sabendo adequll-Ia a inten90es e situay6escomunicativas que requeiram conversar num grupo, expressar sentimentos eopinioes, defender pontos de vista, relatar acontecimentos, expor sobre temasestudados;- Participar de diferenles situa9i5esde comunicagao oral, acolhendo e considerandoas oplnloes alhelas e respeitando os diferentes modos de falar;- Produzir textos esernos coesos e coerentes, considerando 0 leitor e 0 objeto damensagem, comec;ando a ldentificar ° genera e a suporte que melhor atendem aintengao comunicativa;- Escrever textos dos g€merosprevistos para 0 cicio, utilizando a escrita alfabetica epreocupando-se com a forma ortografica;- Considerar a necessidade das varias vers6es que a produgao do texto eseritorequer, empenhando-se em produzi-Ias com a ajuda do professor.

Como vista, estes parametros preconizam a necessidade da crianga aprender

a usar 0 c6digo da linguagem, sob a forma do falar, ler e escrever, para poder

formular melhor seus sentimentos, sensagiies e valores, transmitindo e recebendo

43

informac;oes. A leltura requer que a crianC;8 seja capaz de decifrar sinais s/ou

sfmbolos, aperfeic;oando sua discrimina980 visual.

Como num logo de xadrez, no qual ao mexer na posic;ao de uma s6 pege S8

altera toda a estrutura do jogo, no aprendizado da escrita estao envolvidas, tambem,

a atu8c;ao e aprimoramento de funy6es psicomotoras. Para escrever de forma legivel

e coordenada, 0 aluno precisa desenvolver a habilidade manual 8, para iSSG, precisa

desenvolver, igualmente, a coordenay8o fina. Ao controlar a velocidade e

manutenC;80 de sua constancia e inibic;ao voluntaria (ao escrever) a crianga

desenvolv8, paralelamente, seu tonus muscular. Qutros processos pSicomotores

envolvidos sao a orientay80 da esquerda para a dire ita, a reproduyao de formas

codificadas, a cinestesia, 0 esquema corporal, a coordenaC;8o 6cula-manual e a

no,ao espayo-temporal (organizando 0 espayo-griifico da folha de papel).

Como dito antes, a cada estagio de desenvolvimento, a crianya precisara

assimilar os mesmos conceitos do estagio anterior, mas de forma mais aprofundada

e especffica. Assim e que os rabiscos de ontem devem tornar-se a escrita cursiva de

hoje. Para tanto, deve haver propostas de jogos e brincadeiras que visem incitar e

excitar a imaginagao infantil e criar situag6es de aprendizagem. Um exemplo desse

tipo de atividade seria a palavra cruzada (em um estagio mais avan9ado), a qual nao

representa apenas uma forma de atividade escrita mais ludica, mas tambem obriga 0

aluno a raciocinar em termos de escrita ortografica, uma vez que 0 espa90

(quadradinhos) reservado para 0 "po branco que se poe no cafe para deixii-Io doce"

nao permite que se use "ss", pais 56 tern 6 letras.

Ensinar as alunos a ler e ensina-Ios a produzir textos numa situa980 real de

comunicayao. 0 aluno deve encontrar sentido na produyao de texlos, 0 que e

condigao minima para a eficacia da aprendizagem da escrita. Uma boa estrategia e

44

comer;ar desafiando-o a narrar, a princIpia oralmente e depois par eserito, alguns

topicos de sua propria hist6ria de vida.

Com 0 amadurecimento das habilidades de escrita, se torna possivel propor a

produgao de textes funcionais. comobilhetes, avisos, cartazes, mensagens de

conscientizac;:ao ecologica, entre Qutros, alem de narrativas reais ou fictfcias, criag80

de historias em quadrinhos e poemas. De preferencia com todas estas atividades

visando um interlocutor real, explicitado, como 0 professor, 0 diretor ou as pais, para

que as escritos mantenhamuma certa coerencia com a realidade, sejam

socializ8veis e socializados, mantendo uma situayao real de produyao.

Tudo deve ser feito de forma ludica, descompromissada, para que seja

possivel ganhar 0 gosto dos alunos para a leitura, tarefa que costuma assustar e

desanimar muitos educadores.

o que devemos fazer para que nossos alunos gostem de ler? [...] A prmicapedag6gica tern nos mostrado que devemos oferecer textos interessantes, variados,bem-humorados, poeticos, de linguagem 89il. Devemos, principalmente, deixar que °texto fale por si mesmo, isto e, que divirta, faca sorrir, pensar, sonhar, refletir, e que apartir dele nao seja feita necessariarnente alguma atividade. Esta tem sido urnaformula eficaz na conquista de novos leitores, [ .. ,] Na escola, ler e, muitas vezes,apenas pretexto para a realizac;;ao de tarefas. 0 objetivo desta secao e quebrar estarotina e fazer com que a leltura final seja motivo de enriquecimento, de diversao, deprazer. (MIRANDA; LOPES; RODRIGUES, 2001, p. 11)

Com relac;ao as Ciencias, sabe-se que as crianyas tern uma atividade mental

de constru9ao de conhecimentos muito proxima it atividade intelectual dos cientistas:

elas, como eles, procuram explicac;6es para os fatos e fen6menos que observam,

constroem suas hip6teses baseadas em situagaes nao diretamente visfveis, dao

names aquila que veem e buscam explicar e aquilo que nao veem e que procuram

entender. Assim, e legitimo perguntar as criam;as sobre fenomenos naturais com a

chuva, a formayilo de rios, lagos, mares, vulcoes e terremotos. Elas podem falar ate

45

da neve que conhecem sem nunca tar vista "ao vivo". A tecnologia madema e Dutro

lado facilmente explorado, com seus computadores, televisoes, videos, sate lites

artificiais e fomas de microondas, entre Qutras realidades tecnol6gicas que existem

na maiaria das casas dos alunos. Certamente serao colhidas respostas inteligentes

e pertinentes.

Durante as anos em que frequentam uma pre-escola, as crianr;8s vao

construindo ideias sabre 0 que sejam cientistas e 0 que ales fazem, no que

trabalham; sobre 0 que sejam laboratorios, 0 que significa a palavra pesquisa, em

que contextos a palavra Ciencia pode sar usada adequadamente. As criang8s de

hoje sabem que 0 termo Ciencia esta relacionado com estrelas e planetas, doenc;as

e remedios, foguetes e satelites, vacinas, AIDS, vida no futuro e muitos outros

assuntos. Para que nilo fracasse, a a~o pedagogica nao pode desconsiderar esse

fato.

A importancia do ensina de Ciencias na Educag8.o Infantil se deve, entre

outros latores, a necessidade, na verdade a obrigaQ80 social, da escola distribuir

conhecimentos cientificos ao conjunto da popula~o, haja vista 0 valor social que

tais conhecimentos trazem em seu bajo. As criangas necessitam do conhecimento

das ci€mcias naturais porque vivern em urn mundo no qual ocorre uma grande

quanti dade de fenomenos naturais para os quais a propria criam;:a deseja encontrar

uma explica~o: um meio no qual todos estamos cercados de uma infinidade de

produtos da ciencia e da tecnologia e dos quais a crian9a se utiliza diariamente,

fazendo constantes perguntas sabre os mesmos. Alern disso, ela e "bombardeada"

diariamente com uma gama imensa de informa90es, cientlticas ou nao, por parte dos

meios de comunicac;:ao e que Ihe trazem dados e problemas que, as vezes, a

preocupam e angustiam (poluiQ80, desmatamento, efeito estufa, entre outros).

46

Portanto, e a formagiio de um "Iaboratorio" de ciencias em um cantinho da

sal a de aula e urn born carnsgo para despertar a curiosidade infantil acerca do

rnundo que nos cerca e das leis e regras que determinam seu funcionamento.

Quando S8 tala em laborat6ria, costuma-S8 pensar em tubas de ensaio e provetas,

mas, em termos de escola de Educayao Infantil, uma mesinha contendo plantinhas

em vasinhos, pedrinhas variadas, vidros com insetos e pequenos animais (vivos au

nilo) jil basta para comec;ara despertar 0 interesse cientifico das crianc;as.

Quanta ao ensina de Hist6ria para as anos escolares inidais, percebe-se que

tal estudo possibilita um melhor entendimento do presente, da realidade diaria, por

meio do conhecimento e da reflexao sabre as acontecimentos do passado,

estabelecendo rela90es entre 0 passado recente ou distante e 0 presente. 0 objeto

de estudo da Historia e 0 Homem e sua a980 ao longo do tempo em diferentes

espa90s.

Na Educagiio Infantil, e necessario introduzir 0 que se costuma chamar de

temas transversals, que permeiam todas as atividades curriculares. Estes temas

sao: etica, meio ambiente, pluralidade cultural, saude e trabalho, entre outros,

devendo ser vistas a partir de uma visao evolutiva hist6rica. Assim, naD basta

mostrar que as matas estao sendo paulatinamente destrufdas, e preciso que as

crianyas entendam as origens de tal desmatamento e suas motivay6es, para poder

compreender melhor suas conseqCu§ncias.

Para um melhor aprendizado de Historia, os professores podem desenvolver

algumas atividades sem necessidade de materiais de apoio especializados. Por

exemplo, ao abordar a hist6ria da cidade, e possivel pedir as crianc;asa participagiio

no sentido de produzir pinturas, desenhos, graficos, organizar paineis e murais sabre

o tema proposto. Pesquisas em bibliotecas tambem silo bem-vindas. De forma

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ludica, teatralizayaes de momentos hist6ricos permitirao a participayao abva dos

alunos e uma melhor intemaliz8980 do conteudo par parte destes.

Em rela9ao ao estudo da Geografia, os mesmos procedimentos adotados

para Historia podem ser aproveitados. Eo importante, principalmente, que seja

destacado 0 proprio papel da crianya dentro destes conceitos. Em Geografia, um

born comeyo e mostrar a crianya que a casa cnde ala mora, seu quarteirao, sau

bairro, fazem parte de um contexto maior, a cidade, 0 pais, 0 continente. E mostrar a

ela as implicayaes disso. Afinal, e atraves da participayao de todos que a sociedade

se desenvolve. De forma ludica, 0 conteudo de Hist6ria ou Geografia deve ser

apresentado ao aluno em atividades que despertam sua aten9ao e estimulam 0

desenvolvimento de varias capacidades, saja urn8 laitura de mapas ou urn trabalho

arlistico que retrate um bairro, uma pra9a, uma cidade.

Ao brincare jagar, a crianc;a aprende e assimilaa realidade que a circuncta,

aplicando a esta seus esquemas mentais e reproduz, no brincar, as proprias

vivencias, transmutando 0 real conforme seus desejos e interesses. E passlvel dizer

que os jogos e brincadeiras permitem a crian98 expressar, assimilar e construir sua

realidade. Tal constatagao levou as educadores a ideia de usar jogos e brincadeiras

como ferramenta pedagogica, surgindo 0 conceito de "brinquedo educativ~".

o brinquedo educativo data dos tempos do Renascimento, mas ganha forya com aexpansao da educayao infantil, especialmente a partir deste seculo [vinte]. Entendidocomo recurso que ensina, desenvolve e educa de forma prazerosa, 0 brinquedoeducativo materializa-se no quebra-cabeya, destinado a ensinar formas au cores, nosbrinquedos de tabuleiro que exigem a compreensao do numero au das operayOesmatematicas, nos brinquedos de encaixe, que trabalham noljies de sequencia, detamanho e de forma, nos multiplos brinquedos e brincadeiras, cuja concepyao exigiuurn olhar para a desenvolvimento infantil e a materializayao da fun~opsicopedagOgica:mobiles destinados a percepgao visual, sonora ou motora; carinhosmunidos de pinos que se encaixam para desenvolver a coordenac;ao motora,parlendas para a expressao da linguagem, brincadeiras envolvendo musicas, danyas,expressao motora, grafica e simbolica. (KISHIMOTO, 2000, p. 36)

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Para Spodek e Saracho (1998, p. 12) a brincadeira educativa e a "nao-

educativa" podem ser diferenciadasnao devido as atividades que ambas

desenvolvem ou aD grau de diversao que as crianc;as experenciam, mas sim aos

objetivos atribuidos a brincadeira pelos responsaveis pelas atividades infantis. A

brincadeira dita educativa apresenta, como objetivo primario, a aprendizagem.

PreciS8, entretanto, ser divertida, atraente para as criang8s, casa contrario parde sua

caracteristica ludica Ao dramatizarem 0 papal que escolherem na brincadeira as

crian98s encontram satisfayao pessoal aD mesmo tempo em que estimulam,

inconscientemente, seu entendimento futuro do mundo social e constroem urn

autoconceito realista.

Wajskop (2001, p. 19) lembra que desde a Antiguidade 0 brinquedo era usado

na educ8980, pais "associando a ideia de estudo ao prazer, Platao sugeria ser, 0

primeiro, ele mesmo uma forma de brincar". Naquele tempo usavam-se dados, bem

como doces e gulose[mas em forma de letras e numeros para ensinar as criangas.

Ao ensejar a agilo intencional (afetividade), a construgilo de representay6es

mentais (cognigilo), a manipulagao de objetos e 0 desempenho de agees sens6rio-

motoras (fisico) e 0 intercambio das interagoes (social), 0 jogo e a brincadeira

contemplam inumeras formas de representac;ao infantil, contribuindo para a

aprendizagem e 0 desenvolvimento da crianc,:a.

Quando as agoes hjdicas sao intencionalmente criadas pelo adulto com vistas aestimular certos tipos de aprendizagem, surge a dimensao educativa. Desde quemantidas as condigoes para a expresseo do jogo, au seja, a agao intencional dacrianc;apara brincar, 0 educador esta potenCial/zando as situal(6es de aprendizagem.Utilizar 0 jogo na educayao infantil significa transportar para 0 campo do ensino-aprendizagem condig.6espara maximizar a construgao do conhecimento, introduzindoas propriedades do Iud/co, do prazer, da capac/dade de iniciagao e agao ativa emotivadora. (KISHIMOTO, 2000, p. 36)

49

Foi com a ruptura do pensamento romantico que a valorizac;ao da brincadeira

ganhou espa90 na educac;ao das criangas. Antes, 0 brincar era considerado apenas

como uma forma de fuga au recreayao. A visao da epoca sabre a infancia nao

admitia a existencia de urn comportamento infantil espontaneo, com algum

significadoemsi.

[ ... J Esta nova concep({8o da crianlja e marcada pela ideia, como bern remarcouBrougere (1989a), de urn ser vlnculado a urna verdade que Ihe revela 0 sentido domundo de rnaneira espontanea e cujo contato social amea~ destruir, a valorizac;aoda brincadeira infantil ap6ia~se, portanto, no mito da crianga portadora de verdade,cujo comportamento verdadeiro e natural, par excelencia, e 0 seu brincar, desprovidode raz80 e desvinculado do contexte social. (WAJSKOP, 2001, p. 19-20)

Posleriormenle, enlre meados do seculo 19 e inicio do 20, Froebel e

Montessori elaboraram pesquisas a respeite das crian9as pequenas, Jegando aeducac;ao grande contribuic;aosobre 0 desenvolvimenlo deslas. Cada aulor,

naluralmente, foi influenciado pelo pensamento e filosofia tipicos de suas

respeclivasepocas e culturas. Entretanlo,eles foram os primeiros pedagogosda

educa98.0 pre-escolar a romper com a educagao verbal e tradicionalista ate entao

reinante. Suas propostas apresentavam uma educagao sensorial, baseada na

utilizagao de jogos e materiais didaticos, educag8.o esta cuja miss8.e, segundo

Wajskop (2001, p. 22), seria a de traduzir, em si mesma, a cren<;a"em uma

educac;aonaturaldos instinlos infanlis".

Friedrich Froebel abstraJu e sistematizou 0 que ele identificou como os elementosessenciais da brincadeira, para garantir que eles fossem oferecidos a todas ascrianQas. Maria Montessori, ao desenvolver seu metodo pedag6gico, igualmenteabstraiu os elementos essenciais da brincadeira natural das criangas, reconstruiu-ase sistematizou-as como urn metoda educativo. (SPODEK; SARACHO, 1998, p. 210)

50

E preciso Irisar que uma das principais raz6es para 0 surgimento das creches

e jardins de infancia repousa no aumento da participagao da mulher

(conseqOentemente das maes) no mercado de trabalho, especialmente a partir da

Revoluyao Industrial, quando S8 tornou necessaria criar soiug6es educativas

alternativas para atender as criangas muito pequenas enquanto suas mass

trabalhavam.

Na maioria dos paises, a histaria dos sistemas pedagagicos pre-escolares

mostra 0 status da infancia como sendo 0 de uma categoria social que S8 diferencia

do adulto justamente em lungao de sua brincadeira. As principais influencias

lilosalicas para que esta lorma de ver a crianga ganhasse lorge loi 0 surgimento das

lilosolias derivadas das lutas trabalhistas, como e 0 caso do Marxismo. Para estas,

enquanto S8 aguarda que a crianga alcance a fase adulta para inserir-se no sistema

de produgao capitalista, a ela se costuma designar um "oficio" proprio nas

instituit;oes de educag80 infantil, com as pre-8scolas assumindo a responsabilidade

de luncionar como uma especie de grande brinquedo educativo.

Embora influenciados em maior au manor grau pelas transformagoes politicas

e filosoficas de suas respectivas epocas, Froebel e Montessori ajudaram muito a que

as crianyas passassem a ser respeitadas como seres ativos.

A pedagogia pre-escolarbrasileira loi muito infiuenciada, especialmente a

partir do movimento Escola Nova, pelos pensamentos froebeliano e montessoriano.

Entretanto, principalmente apas a decada de 1970, com a priorizagao dos

programas de educa980 compensat6ria, suas ideias tem sido transformadas em

simples instrumentos didaticos. A maioria das escolas tem didatizado a atividade

ludica das crianc;as, restring indo-a a exerdcios repetidos de discriminat;8.omotora e

auditiva, usando brinquedos, desenhos coloridos e ritmos musicais. Com issa, tais

51

praticas p,,;-escolares nao apenas bloqueiam a organizagao independente das

criangas para 0 brincar, mas, atraves do trabalho ludico didatizado "infantilizam" os

alunos, como se a 8<;80 simbolica do brinquedo se restringisse meramente a

exercitar e faciJit8r a transmissao da ''visao do mundo" definida pela escola.

A partir da introduy8o das teorias da privayao cultural no pais, as classes de educac;ao pre-escolar nas redes publicas de 10 grau, prinCipalmente aquet8s geridas pelo Estado, passarama desenvolver atividades curriculares compensat6rias a supostos 'deficits' linguislicos,cognitivos, afetivos e alimentares infantis, atribuindo 0 fracasso escolar as diferengBsindividuals e famiHares. E par isso que nos currfculos pre-escolares [... ] fez parte dasatividades 0 desenvolvimento de habitos e atitudes nas criang8s, tanto do ponto de vistacultural como afetivo e alimentar. (WAJSKOP, 2001, p. 24)

Acreditava-se que tais exercicios fariam com que a crianya estivesse mais

"apta", cognitivamente falando, para urn melhor aproveitamento do aprendizado da

leitura e da escrita. Ah;m disso, s1loutilizados materiais ludicos e brinquedos que por

si s6 seriam capazes de ensinar as crianyas os conteudos programaticos.

Infelizmente, neste tipo de filosofia pedag6gica, a brincadeira surge apenas como

elemento de sedugao da crianga, sendo que toda a atividade hldica e controlada

pelo professor, 0 que nao permite as criangas urn papel ativo na definigao do tema,

do conteudo ou do desenvolvimento da brincadeira. Com 0 desenrolar da atividade

totalmente nas maos do professor, visa-se somente a transmissao do conteudo

didatico, extirpando a espontaneidade infantil.

o que a visao limitada e discriminat6ria das teorias da privagao cultural nao

consegue perceber e que 0 desenvolvimento infantil inclui (e se beneficia), tambem,

a interac;ao e convlvio entre crianyas, pais e professores nas escolas de eduC8980

infantil, entrando ai, da mesma forma, a bagagem pessoal (hist6rico de vida) de

cada urn destes indivfduos.

S2

Atualmente, desenvolve-se urn debate em nfvel intemacionai e brasileiro sabre afungAo das instituic;oes coletivas infanUs, incluindo 81 creches e pn3-escolas,buscando superar a dicotomia entfe socializ8Q8.o/escolariz89ao e blinquedoftrabalho.Neste debate bUSC8-se integrar cuidado e educagao em 8c6es educativas que levarnem conta 0 desenvoivimento e a cultura de origem de cada crianc;a; a institui980 devesituar-se no ambito de uma pOlitica socia-educativa de apoio a familia, partilhandocom esta seus projetos educativos; a socializ898o deve ter um espa90 fundamentalnos objeUvos da instituil;ao, garantindo a inserc;ao da cria~ oa cultura adulta einserindo as pais e a comunidade oa eduC8C;8o institucional; trabalho e brincadelrasAo concebidos enquanto praticas sociais, compiementares, na infancia. (WAJSKOP,2001, p. 26)

o direito a infancia na discusseo aeima se refere, especificamente, ao direito

ao nao-Irabalho, peculiaridade nalural da brincadeira. Assim, a crian98, brincando,

pode adenlrar 0 mundo do trabalho alraves da represenlaqao e experimenlayao. A

coneep980 de uma escola funcionando em tais mol des constitui, entretanto, uma

novidade que amedronla grande parte dos professores, condicionada pelos cursos

de magisterio ao uso dos exercfcios motores de treinos de habilidades e fun¢es

cognitivas especifieas.

Recordando, jogo educativo pode ser considerado aquele que e criado,

elaborado com a dupla inlenyao de dislrair a crianga e inslruHa ao mesmo lempo.

Duas sao as funqoes do dito jogo educalivo: a ludica, na qual 0 prazer da crianqa em

jogar esta evidente e a educativa, na qual espera-se que 0 jogo venha a ensinar acrianqa algum conceilo desejado pelo adullo (professor). A consecuyao simullanea

destas duas func;6esdevera auxiliar no desenvolvimenlo do conhecimento infantil e

em sua apreensao do mundo.

Nunca se deve esquecer que sem a presen9a da fun9i:3o educativa au da

ludica, a jogo naa se configura como educativo. Quando, par exemplo, a carater

ludico do jogo desaparece, em virtude de uma enfase excessiva do aspecto

pedagogico, de aprendizagem, este assume a forma de mera ferramenta de

instruyao e nao e mais um jogo. A uniao produtiva de aprendizagem e brincadeira s6

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pode ocorrer com a presenya do ludico e do educativ~. Felizmente, 0 ato de brincar

nao anula total mente a dimensao educativa do jogo e vice-versa. Repousa sabre as

ombros do educador a responsabilidade de equilibrar as duas dimensOes do jogo,

escolhendo criteriosamente a seley80 das atividades hldico-educativas em sala de

aula.

Para que uma atividade ludica em sala de aula possa apresentar ao mesmo

tempo urn aspecto educativo satisfat6rio, 0 professor, ao elaborar e planejar 0

desenvolvimento das atividades deve levar em conta alguns criterios. Urn dales e 0

valor experimental do jogo, segundo 0 qual, deve ser analisado 0 que tal atividade

permite que a crianya desenvolva como experiencia e manipulayao. Outro criteria

seria 0 da estruturayao, ou seja, em que medida 0 jogo que se pretende desenvolver

contribui para a construyao e estruturayao da personalidade infanti!. 0 fator do

relacionamento e outro aspecto importante a ser levado em conta. Deve-se analisar

de que forma 0 jogo permite as criangas relacionar-se com as demais e com 0

proprio meio-ambiente. Par fim, mas importantissimo, deve ser examinado a carater

ludico da atividade pretendida. Verificar que tipo de prazer, alegria, emoyao 0 jogo

poden, desencadear nos participantes.

Os conteudos programaticos em Educayao Infantil contemplam varios

aspectos do desenvolvimento da criang8, tanto corporal, como psicomotor,

emocional e social.

Respeitados estes criterios, a escola toma-se urn local de legitimayao da

brincadelra, legitimagao esta que comeya no pre-escolar, onde se brinca para

aprender ou se aprende a brincar. Denlro de uma metodologia da utilizayao

pedag6gica convem respeitar 0 nivel de desenvolvimento da crianya.

54

Considerando esta perspectiva, podem ser propostas as seguintes atividades:Crian~as de 3 a 4 anos

- Brincadeiras que exploram atividades de equilibria do corpa, subir, correr,transportar objetos;- Explorac;ao ativa do mejo~ambiente, descoberta da novidade. do mundo exterior;- Exploralj8o das brincadeiras de imitayao e iniciag80 das atividades desocializagao;- Intensifica~o de atividades de grafismo e colagem;- Jogos do 'porque', para atender a necessidade da curiosidade da crianya.

Crian~as de 5 a 6 anos- Exptora980 de jogos para enriquecer 0 vocabulario e se introduzir na estrutura dafrase;- Explorayao do imaginario: contar e inventar hist6rias; improvisayao e teatro infantil;- Jogos para desenvolver a memoria;- Brincadeiras de observat;8o de detalhes;- Atividades para criac;:aode habitos de respeito as regras;- Jogos ooletivos para intensificar atitudes de integr~o, visando a adaptagao dacrian9a a realidade. (SILVA, 2003, p. 19~21)

A selegao de atividades aeima constitui mera sugestao com base nos

e5t89i05 de desenvolvimento infanti!. Como cada caso e urn casa, cabers a direg80

da escola e, especialmente, ao professor, verificar quantas crianc;as encontram-se

em determinado estagio de desenvolvimento para selecionar 0 tipo de atividade

ludica mai5 apropriada para repassar 0 conteudo educativ~ que se pretende - com

a certeza de que 0 mesmo tera amplas possibilidades de ser absorvido pelas

crianyas. Aspectos como a disponibilidade de espac;oe instala0es fisicas na escola,

bern como a origem social e cultural no qual as crianc;as vivem, devem ser levados

em conta na hora de escolher 0 tipo de jogo/brincadeira mais adequado.

o pr6ximo passo da pesquisa e 0 de apresentar algumas sugestoes de

atividades ludicas e sua utilizac;aoem sala de aula.

7 ATIVIDADES UJDICAS E SUA UTIUZA«AO EM SALA DE AULA

Alguns estudiosos da aprendizagem e do desenvolvimento infantil, como

Piaget, Vygotsky, Montessori e Froebel, entre outros, costumam salientar a

importimcia do jogo no universo da crianc;a em idade pre-escolar. Parece unanime,

entre estes, a constatagi\o de que as crian9as brincam grande parte de seu tempo e

que as brincadeiras e jogos constituem-se em recursos muito eficientes para que a

crian9a adquira conhecimento sobre a realidade. 0 jogo e realmente uma atividade

indispensavel para a vida saudavel da crianc;a.

[ ... ] 0 jogo e a atividade propria da crianQa e esm centrado no prazer que proporcionaa mesma. Marcellino (1988), fazendo referenci8 a necessidade do h:ldico para acrianlta afirma: '0 primeiro e fUndamental aspecto sabre sua importancia [do !lidico] eque 0 brinquedo, 0 jogo, a bJincadeira sao gOstOS05, daD prazer, trazem felicidade. Enenhum Qutro motivo precisaria ser acrescentado para afirmar a sua necessidade'.(AGUIAR, 1988, p. 44)

Entretanto, e preciso coadunar a tendencia ludica da crianya com a

necessidade desta aprender e interiorizar os conteudos programaticos das escolas

de Educa9ao InfantiL 0 problema reside em repassar as crianc;as tais conteudos

escoiares sem que elas se vejam privadas do aspecto descompromissado, livre,

''nao serio" do brincar e jogac Uma solUl;(ao plauslvel consiste em passar, sobre a

forma de brincadeira, os tais conteudos. Infeiizmente, 0 que parece simples na teoria

mostra-se bern mais complicado na pn3tica em sala de aula.

Durante 0 transcorrer do desenvolvimento desta pesquisa ficou evidente que

a mera transposir;ao de "matarias escolares" para a forma de jogos nao funciona

completamente. Nunca e demais lembrar que as crianc;as que brincaram ontem, com

o maior enlusiasmo, de uma corriqueira ciranda-cirandinha ou de um jogo de futebol,

56

podem, hoje, nao demonstrar a menor disposi<;i!o para estas mesmas atividades

ludicas. 0 humor, a disposig60 das criangas, seja para brincar, estudar ou qualquer

outra atividade e extremamente voluvel e, por isso, qualquer atividade proposta a

elas pelos adultos precisa canter (ao menos vez por outra) um fator de surpresa, de

novidade ou originalidade que desperte na crian9a 0 impulso participativo.

As professoras e educadoras sabem que, S8 quiserem ter sucesso nas suaspropostas e nas suas atividades, develilo apresenm-Ias em forma de jogo para queas criam;as se interessem e participem com mais entusiasrno. E par isso que muitaspropostas didaticas dessa etapa estao baseadas no jogo, nao porque se consfdernque ele tenha urn valor em 51 mesma, mas pOl'que e urn meio que permite alcanc;aralgumas finalidades educativas determinadas. (BASSEDAS; HUGUET; SOLE, 1999,p.145)

Apesar de se aceitar que enquanto a crian9a pequena joga tambem aprende

e desenvolve as suas capacidades, eseDla e educadores devem evitar 0 abuso no

usa dos jogos e brincadeiras como instrumento de ensino para que estes nao

percam seu ingrediente de liberdade e criatividade. 0 segredo e 0 equilibrio.

Existem, e claro, certas ocasi5es especiais em que a jago e bem-vindo no

sentido de manter 0 animo da dasse. Aquelas ocasi6es nas quais as criangas se

encontram cansadas em virtude de urna atividade didatica longa e cansativa ou

quando e preciso evitar 0 acumulo de atividades estritamente curriculares num

mesmo dia, e torna-s9 essencial distrair e/au descontrair a turma.

[ ... } Sao os momentos em que as criancas estao cansadas, momentos de espera.momentos que surgern de maneira espontanea em urn dia de chuva, quando ascrianyas estao neNosas e tern vontade de jagar, [ ... 1 ou quando acabarn maisdepressa do que 0 previsto a atividade preparada e ainda nao e hora do alrnoyo. 0jogo no patiO, por exemp[o, em geral responde a essa finalidade: jogo para relaxar,para descontrair, correr, mover-se, descansar depois de uma tareta que exigiu muitaconcenlrayao, elc. (BASSEDAS; HUGUET; SOLE, 1999, p. 146)

57

Para esta pesquisa e relevante, no entanto, a usa didlitico dos jogos e

brincadeiras na transmissao de centaudos programaticos como 0 aprendizado da

linguagem, da Matematica e das Ciencias.

Gcorre durante a brincadeira uma aprendizagem simb61ica que enriquece a

habilidade da crianga em lidar, posteriormente, com a linguagem oral e escrita. E

comum, a medida que amadurecem, as crian98s contarem as historias que antes

apenas encenavam.

Uma forma de familiarizar as crianC;8s com a comunicagao oral e escrita e

evidenciar as difereng8s entre ambas e introduzir na brincadeira em sala de aula urn

"telefone" feito de duas latas pequenas unidas par um fio comprido. A seguir, deve-

S8 convidar as alunos a passarem mensagens verbais via "telefone" entre si. Se

forem colocados papel e lapis ao lade dos "bocais", sera acionada a mem6ria infantil

que, com certeza, ja viu algum dos pais anotando recados ao lado dos telefones de

verdade. Com iSso, estarao percebendo os objetivos e importancia da leitura e

escrita, antes mesma de possuirem 0 domInic desses aspectos.

Em relagao a Matematica, salienta-se a existencia no mercado didatico de

muitos materiais que podem ser oferecidos aos alunos para desenvolver a chamada

brincadeira manipulativa e que podem ser usados para ensinar conceitos

matematicos. Tais materiais ajudam as crianc;as a aprenderem conceitos de

numeros, a contar e combinarem quantidades e volumes. Ao brincar de restaurante,

por exemplo, pode-se fazer com que as alunos contem e pesem as pratos, calculem

o numero de talheres, refrigerantes e pratos para cada ''fregues'', entre outras

atividades que Ihes desenvolveriio a percepgao dos numeros.

Pequenas experiencias, como a imantagao de pregos ou agulhas por atrito

com imas, permitem a crianga compreender melhor os principios cientificos do que

58

se 0 assunto fosse meramente ensinado da forma convencional, atraves de

desenhos e diagramas no quadro-negro.

As crianyas precisam primeiro explorar as propriedades das coisas e, urna vez tendofeilo esta exploragao, podem fazer perguntas razoaveis sabre as materials e asfenornenos que experimentaram. Posteriormente, elas podem procurar meios deresponder a estas perguntas. E urn nivel mais formal, islo €I, 0 que as cientistasfazem: observar materials e processos, brincar com ideias sabre eles, gerar hip6tesese testa~las. Mantendo urna atitude hldica em rela9ao a aprendizagem de ciancias, ascrlanC8s podem aprender mais do que se Ihes torem ensinados fat05 cientificosespecificos par repeti<;:8o. (SPODEK; SARACHO, 1998, p. 224)

Para que as brincadeiras em geral possam apresenlar bons resultados

didaticos as professores devem possuir a sensibiJidade necessaria para tanto,

conhecendo os temas de brincadeiras que interessam as crianr;as e que tem 0

potencial de fornecer ricas experiencias pedag6gicas. Um exemplo disso e 0 brincar

de loja, que ajuda os alunos a entenderem principios econ6micos, ou 0 brincar de

constru980, quando as crian98s podem praticar suas habilidades de mensura980 e

desenvolver 0 sentido espacial.

Cabe aos professores, aD planejar as atividades ludicas, providenciar os

recursos necessarios, determinar 0 tempo para seu desenvolvimento, os espa90s

em sala de aula a serem usados para as brincadeiras, os materials adequados para

cada ativldade e colocar tudo a disposi980 dos grupos de crian9as que queiram

participar das brincadeiras. E rela9ao ao falor lempo, James F. Christie e Francis

Wardle (1992), cilados por Spodek e Saracho (199B, p. 225), sugerem que "um

perfpdo de no minimo mela hara seja reservada para a brincadeira, pais esta

quanlidade de lempo permite as crian9as passarem pelas alividades preparatorias e

elaborarem temas para os jogos dramalicos".

59

De qualquer forma, quanta maior for a compreensao dos professores aearca

da brincadeira e do potencial dos diversos tipos de materiais, melhor sera a

orientagao que eles poderao dar as criangas. 0 importante e nunca esquecer que as

criang8s e que devem sempre manter 0 controle sabre suas brincadeiras.

Os jogos a serem desenvolvidos em sala de aula devem ser aqueles

considerados adequados para 0 estagio de desenvolvimento de ceda crianga e

devem envolver operag6es mentais e 0 desenvolvimento psiconeurologico dos

alunos. Alguns destes logos serao arrolados a seguir, apenas como sugestao aos

educadores, as quais deverao decidir quais brincadeiras podem ocorrer em suas

salas de aula, conforme aspectos como tempo, espa!;(o e materiais disponfveis.

JOGOS EM SALA DE AULA

JOGOSFum;roes PSiconeurol6gicas eOperac;oes Mentais Envolvidas.

1. Maozinhas falantes. Com as alunos sentados a vontade umjogador sai da sala. Os demais escondem algum objeto na sala.o jogador volta e infonnam~lhe que objeto fol escondido. Ele Tal tipo de jogo serve paradevera procura-Io durante certo tempo pre-determinado. A desenvolver a discriminay30medida que ele Seaproximar do objeto, os outros batem palmas auditiva, a atent;ao e a orientac;aofortemente. Afastando-se batem palmas fracamente. espacial do aluno.Encontrado 0 objeto 0 "procurador" nomeia seu sucessof,Senao, ele senta em seu lugar e outro aluno e sorteado.2. Oescobrir 0 objeto. Divide-se a sala em duas tUrmas iguais. Desenvolve a memoria visual, aVenda-se os olhos de um aluno e Ihe entregam um objeto, 0 discriminaQao tali! e 0 senso dequal, somente pelo tato, devera identificar. Acertando, a equipe equipe, pois 0 aluno sabe que estaganha um ponto. 0 mesmo se faz com um integrante da outra depende dele para ganhar 0 jogo.equipe. A equipe que marcar mais pontos ganha 0 joqo.3. Voadores. Com os alunos sentados a vontade na sala 0 Varios aspectos sao contemplados,educador fala 0 nome de um bicho. Se este voar todos devem como 0 desenvolvimento da[evantar 0 brago direito. Se nao for alado, devem cruzar as linguagem, a discriminay30brayos (au levantar 0 brayo esquerda). Quem errar e eHminado auditiva, 0 sentido de classificayao,do jogo. Os remanescentes ganham. a orlentayao espacial, 0 esquema

corporal e 0 poder de ateny~o.Fonte. RIZZI, HAYDT, 1987, p. 82-84 (adaptado).

Com se Ve, varios conceitos podem ser repassados aos alunos com jogos

simples que podem ser desenvolvidos no interior da sala de aula sem grandes

tumultos e envolvendo todos os alunos. Ideais para dias de chuva e frio.

60

Os jogos mostrados nao envolvem grande movimentaQiio corporal dos

alunos, mas outros podem atender a este requisito. Urn exemplo, que envolve as

materiais proprios da sala de aula, como as carteiras escolares, e 0 chamado

"apanhador de batatas".

Neste jogo, cada crianQasenta em sua pr6pria carteira e cada coluna (fila) de

carteiras devera representar urna equipe com igual numero de elementos. 0 prirneiro

jogador de cada coluna reeebe uma colher de sopa contendo uma batata. Dado 0

sinal para comeQar0 jogo, este deve passar a colher com a batata para 0 jogador

sentado na carteira de tras, este para 0 seguinte e assim por diante ate chegar ao

ultimo elemento de equipe. Este devera, ao reeeber a batata com a colher, correr

pelo espago entre as colunas e sentar-se na primeira carteira, que ja estara v8zia,

pois seus colegas, sem atrapalhar a corrida do portador da colher, deverao ja ter

passado para a carteira de tras. Entao, tudo recomeQaate que 0 primeiro jogador

sente novamente na primeira carte ira. Vence a equipe cujo jogador inicial chegar

primeiro a sua posigao inieia\.

Algumas condiQ6es podem ser exigidas para 0 desenvolvimento do jogo

aeima: ninguem pode utilizar a outra mao para segurar a cather nem deixar a batata

cair, sob pena de sua equipe ter de recomegaf a partir da carteira imediatamente afrente da do faltoso (ou duas a frente). De qualquer forma, 0 jogo desenvolve a

coordenaQiio motora ampla, a orientaQiio espacial e a orientaQiio temporal.

VariaQ6es deste tipo de jogo podem ser introduzidas, como a corrida num pe

s6, quando, depois de dada a partida, 0 jogador da ultima carteira levanta-se e salta

num pe s6 ate sentar na carte ira do infcio da fila. Em seguida, vira-se e bate com a

mao no tampo da carteira de tras, gesto repetido pelo aluno da carteira em questao

ate que 0 sinal chegue ao ultimo da fila que devera vir para a frente da coluna

61

tamoom saltitando como saci. Ganha a equipe na qual todos os jogadores ocuparem

antes as masmas posig5es iniciais.

Dutra variagao pade ger a usa de urn livro a ser carregado na cabe<;a do

jogador durante a corrida para a frente da coluna. Oepois de sentar, 0 jogador passa

o livro para 0 colega de tras ate que este chegue ao fundo da fila para retornar na

cabega de outro aluno. Na variagao anterior 0 jogador niio pode apoiar ambos os

pes no chao durante a corrida sob pena de comegar tudo de novo. Nesta ultima 0

jogador nao pode segurar 0 com as maos 8, se deixa-Io caif, reinicia a percurso da a

partir da carteira de onde comegou a corrida.

Por incrivel que parega, os conteudos programaticos mais avangados, como

conceitos de Hist6ria, Geografia ou Ciencias podem ser repassados a partir desta

mesma f6rmula de utilizagao do espago fisico da sala e das carteiras escolares. Se 0

caso for 0 de fornecer uma nogao para as criangas de como ocorreu 0

descobrimento do Brasil bastara fazer alguns alunos, segurando barquinhos de

papel nas maos, "navegarem" de um ponto determinado da sala ate a "distante"

carteira do Pedrinho ou da Lucia (0 Brasil). Oepois nova "viagem" da "esquadra" ate

a carte ira da Claudia representaria a chegada a Calicute nas indias. A passagem da

esquadra de Vasco da Gama pelo "Cabo das Torrnentas" poderia ser teatralizada

pela colocag8o de urn ventilador proximo a urna carteira, 0 qual representaria as

ventos fortes que costumavam destruir as embarc8c;oes neste local. Um aluno

chacoalhando uma lamina de metal e amassando uma folha de papel celofane

fomeceria 0 audio das chuvas e travoadas.

Em relaC;8oa Geografia, Q masma processo pode sar utilizado para dar ideia

aos alunos da distancia entre as pontcs extremos do Brasil, da Europa a America e

desta a Asia, entre outras possibilidades.

62

Este tipo de brincadeira representativa auxilia muito mais a fixar as conceitos

de distllncia e dificuldades de tais tipos de viagens que simples imagens de mapas e

reprodugaes de caravelas em livros didaticos. Dessa forma, da-se urn passo al8m da

simples Educagao Infantil, entrando na area do Ensine Fundamental. Mas issa sera

alvo de exame em trabalhos proximos.

A autora desta pesquisa nao tern a pretensao de apontar a melhor forma de

actequar as centeudos programaticos aos jogos e brincadeiras em sala de aula, mas

sim instigar as professores de Educac;ao Infantil a reverem as atividades que vern

desenvolvendo em sala de aula, com 0 intuito de verificar S8 naG existe algum

aspecto de tais atividades que possa ser transformado numa 8tividade ludiC8

prazerosa, divertida que consiga transmitir melhor os canceitos escolares. Diz 0

adagio popular que "cada urn sabe onde Ihe aperta a sapato". Portanto, cabe aos

professores decidir a methor forma de adequar suas aulas aas interesses e

necessidades escolares dos alunos.

CONSIDERA<;:OES FINAlS

Durante todo 0 transcorrer desta pesquisa buscou-se examinar a correlac;ao

entre jogos e brincadeiras e 0 desenvolvimento social, cognitiv~, afetivo e motor dos

alunos de Educa980 Infantil, analisando assim, 0 papel do jogo no processo

pedag6gicc das escclas que atendem a essa demanda. Foram examinados

conceitos, caracteristicas e classificac;ao de jogos e brincadeiras e as efeitos que

estes produziam sabre 0 corpo e a mente das crian98s. Identificou-se que estas

semprebrincaramao longo da Historiae que semprehouve tentativasde utilizar as

atividades ludicas como forma de ensina. Desde S6crates e seu metoda peripatetico

(Iongas caminhadas pelos jardins das escolas enquanto aluno e professor

filosofavam) ate as premissas da Esccla Nova da educag8o, educadores tern

"quebrada a cabeya" para "encaixar" as matarias que pretendem ensinar nos

brinquedos e j0905 que as crian98s desenvolvem de forma tao espontanea.

Embora parecesse tarefa fadl adaptar conteudos programaticcs a

brincadeiras e ]Og05, 0 transcorrer dos seculos mostrou que naD era urn trabalho tao

simples assim. Descobriu-se que a simples imposi980 do comando "vamos brincar

de..." por parte do professorpoderiater respostasdiferentesdependendodo estado

de humor dos alunos. Brincadeiras comandadas pelo professor que despertaram, no

dia anterior, 0 maior entusiasmo, no seguinte eram encardas pelos pequenos com

desinteresse,desanimoe ate hostilidade.Isto pela simples ramo de que 0 jogo e a

brincadeira devem surgir de forma espontanea, livre, nao obedecendo a haras

marcadas, imposi90es OU interferencias impositivas de adultos. As crian9as, em

geral, brincam quando, se, como e com quem querem. Tentativas de interferencia

nesta ordem "natural" sao geralmente recebidas com tristeza, desinteresse, revolta.

64

Surgiu entao 0 dilema por parte dos educadores: "como coadunar ensino

escolar, brincadeiras e jogos sem que 0 espirito de liberdade e espontaneidade dos

alunos fosse amea98do, ao mesmo tempo em que S8 atendia as necessidades do

curriculo escolar?" Uma das respostas plausiveis para tal dilema, e que se tornou

alva de analise desta pesquisa, seria transformar a maior parte das atividades

escolares em sala de aula em atividades ludicas que allem ao brincar, a diversao, aD

jogo, a introdugao dos conteudos programaticos. Ressalte-se, tambem, que caber;'

sempre ao educador analisar quais modific8goes deverao ser feitas no andamento

das mencionadas atividades, para que nao se perea a carater ludico das mesmas,

nem se torne 0 estudo um ato enfadonho e desanimador para as alunos.

Com a investigagao, junto a literatura especifica, do tema jogos, brinquedos,

brincadeiras e sua aplic8<;80 com as conteudos programaticos, descobriu-se que

estas atividades favorecem muito a desenvolvimento dos aspectos sociais,

emocionais, cognitivos e motores dos alunos de Educagao Infantil. Alinal, ao brincar

a crianya aprende a socializar-se, respeitando regras, 0 direito dos demais

participantes e as ordens emanadas da autoridade que comandava 0 jogo. Em

suma, aprendia a interagir com as demais crian98s.

A interag80 ludica com as outros alunos reflete no lado emocional da crianga,

auxiliando-a a romper barreiras como timidez, vergonha, baixa auto-estima e falta de

confianya. Ao mesmo tempo, atividades como corridas, saltos, deslocamentos e

arremessos de bolas ou objetos movimentam 0 corpo infantil desenvolvendo as

aspectos motores da crian9a, 0 sentido de lateralidade, a coordena980 ampla e 0

ritmo. A necessidade de raciocinar sobre quest6es como distancias, peso e formato

de objetos, quantidade de jogadores e brinquedos, entre outras, contribuem para 0

desenvolvimento cognitiv~ infanti\.

65

Baseado nisso, considera-se que jogos e brincadeiras promovem,

inequivocamente, 0 desenvolvimento global da crianga. Para investigar de que forma

os jogos e brincadeiras podem ser utilizados para introduzir aos alunos os conteudos

programaticos sem perdem seu sentido ludico livre e descompromissado, a pesquisa

examinou urna serie de atividades ludicas que poderiam ser desenvolvidas em sala

de aula sem perturbar 0 andamento dos demais afazeres escolares. E muito comum,

em dias em que as condi96es climaticas impedem atividades "extemas", professores

recorrerern a exibigao de filmes "didaticos" ou mesma programas de televisao para

fazer as criangas passarem 0 tempo. Tal procedimento foi execrado por Craidy e

Kaercher (2001, p. 101), que consideraram que "[...] Muitas vezes, sem nos darmos

conta, deixamos as crianc;as 0 dia inteiro em frente a TV OU Video. Entramos nas

eseelas de educagao infantil (creches e pre-escolas) enos deparamos com as

crianyas, 0 dia inteiro assistindo a TV". E acrescentam ainda as autoras que:

Quantas vezes 0 seu recreio e substltuido por video e TV, porque 0 dia esta frio ounublado? [...} Muitas vezes, porem, deixamos por conta das apresentadoras de TV 0ensinamento de cangOes, damias, confecgao de brinquedos... Abrir a sala de aulapara as brincadeiras do folclore rico que temos em cada uma das diferentes regioesde nosso Pais, cidades, bairros e urn passo importante para entendermos asdiferentes conceP9iles de sujeito/crian98 que estao presentes no cotidiano de cadaurn desses lugares. [...] Por tudo iSso, educadorasfres de crian98s pequenas,precisamos reaprender a brincar com as crianc;asque conosco convivem. (CRAIDY;KAERCHER, 2001, p. 101-102)

Embora tambem se insurja contra tal tipo de atitude comodista, a pesquisa

decidiu ir alem, preconizando a necessidade de transformar a maior parte das

atividades em sala de aula em oportunidades para associar conteudos

programaticos e jogos e brincadeiras. Para tanto, foram elencadas algumas

atividades ludicas que ensinam, ao mesmo tempo, varios conceitos presentes nos

conteudos programaticos da Educagao Infantil: "maozinhas falantes", "descobrir 0

66

objeto", "voadores" e "apanhador de batatas" (0 qual pode sofrer varias alterag6es

pra atender inumeros aspectos educacionais). Tambem foi sugerida urna forma

especffica de utilizar 0 espago em sala de aula e a carteiras escolares como ponto

de apaio para ensinar conceitos basicos de Hist6ria e Geografia as criangas.

Sugeriu-se tambern que pequenos experimentos cientlficos, como a imanta¢o de

pregos e demais materiais ferrosos par meio de atrito com imas, substitufssem as

meras explanat;Oes sabre assuntos cienUficos como, no caso, 0 magnetismo.

As sugest6es de atividades nao tiveram 0 intuito de apontar aos educadores

formas definitivas de associar jogos, brincadeiras e conteudos programaticos, mas

sim mostrar que cada professor e a pessoa mais indicada para examinar cada urna

das atividades escolares que desenvolve e encontrar a melhor formula para toma-Ia

um jogo ou brincadeira que, ao mesmo tempo, ajude a crianga a assimilar algum

conceito didatico. Afinal, somente quem convive ano letivo ap6s ano letivo com as

criangas pode conhece-Ias 0 suficiente para determinar qual abordagem e a mais

indicada no sentido de instigar-Ihes a adesao e 0 entusiasmo que s6 a brincadeira e

o jogo costumam desperlar.

Em virlude dos resultados da pesquisa, considera-se, porlanto, que as

criangas aprendem e se desenvolvem muito mais quando estao brincando/jogando e

que cabe, ao educador, descobrir a melhor forma de introduzir as conteudos

programaticos no seio das atividades ludicas.

Pressup6e-se tambem, ser indiscutivel 0 fato de que jogos e brincadeiras

desenvolvem os aspectos sociais, emocionais, afetivos, cognitivos e motores das

crianyas, sendo essencial para 0 desenvolvimento infantil 0 brincar e 0 jogar.

67

Assim, toma-se necessaria a colaboragao dos demais professores e da

dire<;aodas escolas para que a nova forma de ensino proposta seja implantada a

contento.

Apesar dos resultados satisfatorios, admite-se que esta pesquisa apresentou

algumas limita<;6es,decorrentes, dentre outras raz6es, da necessidade de restringir

o alcance da investiga<;ao ao cunho bibliografico. Ah,m disso, contribuem,

igualmente, para essa limita<;ao, a subjetividade de muitos dos aspectos

investigados, que sao de conceito amplo e atua!. Sugere-se, portanto, uma pesquisa

que investigue as opinioes e contribui90es de mestres, pais e responsaveis pel os

alunos acerca dos assuntos aqui levantados. Para tal, exige-se uma pesquisa de

campo que nao foi passlvel sar desenvolvida neste trabalho. Podendo haver urn

futuro aprofundamento dos aspectos aqui discutidos.

Qualquer proposta aos educadores que visem a fundamentar 0 conhecimento

em relayilo a articula<;aodos jogos e brincadeiras e os contelldos programaticos da

Educa<;aoInfantil e considerado bem-vindo pela autora desta pesquisa.

Afinal, tudo que auxilie nossas crian<;asa se desenvolverem plenamente, para

se tornarem adultos felizes e equilibrados no futuro, deve sar saudado nao apenas

como oportuno, mas mesma imprescindiveL

68

REFERENCIAS

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71

ANEXOS

ANEXO I-AS TEORIAS SOBRE OS JOGOS

TEORIA

QUADRO 1 - PRINCIPAlS TEORIAS DOS JOGOS, AUTORES E RESUMOS

RESUMO

Tearia do Descanso ou doRecreio

AUTOR

o jogo seria uma forma dereereio, com 0 objetivo de

Guts Muths, M Lazarus e Shaller proporcionar descanso aoorganismo ao espiritofatlgados.

Tearla do Ativismo ou daRecapitulayao

Tearla do Excesso de Energia

Teoria da Deriva<;Bo pela Ficyao

Baseia-se oa lei bioenergeticade Haeckel (a ontogeneserecapttula a filogenese). Os

Granville jogos representanam atividadesStanley Hall das gera95es passadas, a

cnanga recapitularia as esUldiosda civiliza ~o.A criang8 teria um exceSSa devitalidade e, por naD teratividades serias, as energias

Herbert Spencer e Friedrich seriam acumuladas e etaSchiller procuraria 0 juga como forma de

e uilibrio.Edouard Claparede 0 jogo seria urn fenomeno da

deriva9ao pela ficqao.

Teoria do Exercfcio Preparatorioou Previo

o jogo seria uma preparagaopara a vida sMa. Cada classe

Karl Groos de animal utilizaria certos jogosque corresponderiam asatividades dos animals adultosde sua es eeie.

Teoria do ExerefeioComplementar ou da

Compensac;ao

Teoria Catartica

A infaneia existiria para brincar.o jogo tena como fungao 0

Konrad Lange despertar das tendeneias que seencontrassem latentes noindividuo.

Harvey A. Carr, Karl Groos, A fungao do jogo seria purgar 0Sigmund Freud individuo das tendeneias anti-

sociais, sexuais, etc.Fonte: FARIA JUNIOR, 1969, p. 412. Adaptado

72

ANEXO II - OUTRAS TEORIAS SOBRE JOGOS

TEORIA AUTOR

QUADRO 2 - Outras Teorias Sobre os Jogos, Seus Autores e Resumos

RESUMO

Teoria do Jogo Estimulante Harvey A. Carr

o jogo produziria no organismo,entre outros estimufos, 0

necessaria ao crescimento dosorgaos. 0 sistema nervoso seriabeneficiado com 0 jogo, que Iheofere ceria as estlmulOsindispensaveis ao exercicio e aodesenvolvimento das suasfun Hes.

Teoria Estrutural F. J. J. Buytendijk.

o jogo representaria urnaadaptagao incompleta que ternsuas proprias leis, 0 que ficacoerente consigo mesma nointerior da dinamica infantil. 0jogo existe por'que existe urnainfancia.

Teoria da Recreal(ao Patrick

A crian98 jogaria para se libertardos conflitos e satisfazer arazoes r6prias ..

Teoria Homiea Taylor e Curti

A crianga jogaria para recrear-se, isto €I, criar-se novamente.

Teona da Rivalidade Me Dougallo jogo existiria pelaneeessidade de satisfazer aoinstinto de rivalidade.

TeOria da Necessidade Biologica Appleton

Teoria do Jogo Infantil Jean Piaget

Fonte: FARIA JUNIOR, 1969, p. 413. Adaptado

o tipo de jogo e determinadopela eriam;a ou pelo estadio doseu desenvoivimento organico.o jogo seria menos uma fonnaespeclfica da conduta do queuma polarizayao da condutageral, salvando~a entre asdemais fonnas decomportamento em tennos deassimilac80 e de acomodacao.