UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

PROJETO A VEZ DO MESTRE

Curso de Pós-Graduação em Psicomotricidade

O AUTISMO INFANTIL NA PSICOMOTRICIDADE

Por: Maria Elisa Duarte de Azambuja

Orientadora: Profa. Fabiana Muniz

Rio de Janeiro 2005

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PROJETO A VEZ DO MESTRE

Curso de Pós-Graduação em Psicomotricidade

O AUTISMO INFANTIL NA PSICOMOTRICIDADE

por

Maria Elisa Duarte de Azambuja

RIO DE JANEIRO/2005

AGRADECIMENTOS

Agradeço a Deus por me dar forças e perseverança para realizar mais este projeto de

vida, que é a conclusão do curso de Psicomotricidade.

Gostaria de agradecer também ao corpo docente do Projeto ‘A Vez do Mestre’, pelo

enriquecimento profissional que obtivemos com o desenrolar do curso de

Psicomotricidade.

DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho ao meu marido, Marcio Adriano, pela paciência com que

enfrentou meus momentos de ansiedade no decorrer do curso, sabendo desenvolver

as atividades domésticas para que eu pudesse dedicar minhas horas livres ao estudo.

Gostaria de dedicar também à minha irmã, Elaine, pelos incentivos que me envia, e

pelo seu papel de segunda mãe na minha vida.

“Se uma criança é tomada, cuidada e falada como coisa,

ocupará esta posição, irá identificar-se neste lugar e será

uma coisa e, enquanto tal, estará situada no registro do

real.”

(Esteban Levi, 2003, p. 192)

RESUMO

Autismo é uma doença grave, crônica, incapacitante que compromete o

desenvolvimento normal de uma criança e se manifesta tipicamente antes do terceiro

ano de vida. Caracteriza-se por lesar e diminuir o ritmo do desenvolvimento

psiconeurológico, social e lingüístico. Estas crianças também apresentam reações

anormais a sensações diversas como ouvir, ver, tocar, sentir, equilibrar e degustar. A

linguagem é atrasada ou não se manifesta. Relacionam-se com pessoas, objetos ou

eventos de uma maneira não usual, tudo levando a crer que haja um

comprometimento orgânico do Sistema Nervoso Central. Com o advento de técnicas

especiais de educação, ocorreram mudanças dramáticas na capacidade de

aprendizado de crianças em geral e, em particular, das crianças com deficiência

mental. O enfoque atual é fazer com que estas crianças aprendam conceitos básicos

para que funcionem o melhor possível dentro da sociedade. As escolas

especializadas, atualmente, individualizam o tratamento para cada criança, tornando

assim o aprendizado bem mais específico e eficiente. Todo ser humano tratado com

carinho, amor e respeito sente-se querido e amado e, conseqüentemente, é feliz. Estas

crianças não são exceção. As dificuldades que têm causam certos empecilhos para

obter carinho, amor e respeito, mas se o adulto souber redimensionar a sua escala de

valores estas crianças se tornam tão queridas quanto qualquer outra e serão felizes.

Os pais, por sua vez, passarão a vivenciar esta mesma sensação. O inverso também é

verdadeiro. Pais saudáveis e bem equacionados, que souberam reavaliar expectativas

e sonhos em relação ao filho, poderão ser felizes e com isto lhes transmitir esta

sensação. Em resumo, pais de autistas podem ser bem ajustados, satisfeitos consigo,

estar de bem com a vida e ensinar isto ao seu filho que lhes retribuirá esta sensação.

Uma das ferramentas que podem ser utilizadas junto à criança autista, é a

participação da psicomotricidade enquanto ciência, junto com a intervenção de

outros profissionais (neurologistas, fonoaudiólogos, educação física, psiquiatra etc.)

que permite, através de jogos, do faz-de-conta fazer surgir na criança com

comportamento autista um interesse e reconhecimento da existência do mundo

exterior. Palavras-chaves – Psicomotricidade – Autismo - Aprendizagem

METODOLOGIA

Quanto aos fins, a pesquisa bibliográfica foi a metodologia adotada para elaborar este

trabalho, que pretende discutir de forma exploratória, com uma linguagem que preze pela clareza e

simplicidade o universo autista e a psicomotricidade como aliada do conjunto multidisciplinar que

envolvem o tratamento desta síndrome. Quanto aos meios o material obtido para fundamentar o

desenvolvimento do trabalho foi obtido através de leitura analítica de artigos, livros, jornais em

bibliotecas e acervo pessoal de amigos. Os subsídios foram conseguido através da leitura de autores

como: Celso Antunes, J. Ajuriaguerra, Cláudio Roberto A. Jerusalinsky, J. Lê Bouch, Baptista e

Cleonice Bosa, J.C. Costa, Dalila M. Costallat, De Meur, E. C. Gauderer entre outros, para

inicialmente reunir e conhecer seus posicionamentos, e num segundo momento subtrair o material que

é útil ao trabalho. A visita sistemática à sites da Internet, tais como as associações AMA, AME,

APARJ, ABRA, todas voltadas para o universo autista e seus familiares, também foi adotada.

Devido à natureza da abordagem metodológica não cabe universo, amostra e sujeitos.

Para ordenar o trabalho foi montado um Sumário, e a partir deste foi efetuada a leitura dos

autores consagrados aos temas psicomotricidade, autismo e intervenções terapêuticas que pudessem

influenciar na melhoria do quadro da criança.

Considera-se coleta de dados neste trabalho de pesquisa bibliográfica a leitura analítica das

obras, com triagem do material para recolher elementos que nos permitam elaborar um

posicionamento sobre o tema enfocado, texto este que dará forma aos Capítulos da Monografia.

SUMÁRIO

RESUMO 05

METODOLOGIA 06

INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO I 11

PSICOMOTRICIDADE 11

CAPÍTULO II 29

AUTISMO 29

CAPÍTULO III 48

INTERVENÇÕES TERAPÊUTICAS FRENTE AO AUTISMO 48

CONCLUSÃO 67

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 70

ÍNDICE 73

FOLHA DE AVALIAÇÃO 75

INTRODUÇÃO

A experiência do curso permitiu que a nós, docentes-formadores,

penetrássemos em inúmeras realidades diferentes através das vivências dos alunos-

professores e de suas experiências. Foi essencial observar a mudança do grupo na

forma de conhecer o autismo, acreditando que, antes de tudo, falávamos de pessoas

tão iguais a todo mundo e, ao mesmo tempo, tão peculiares em sua forma de ser.

Aproximamo-nos da igualdade à medida que reconhecemos as diferenças e fazemos

destas um meio de transformações e não um fim.

A Psicomotricidade é uma ciência que se utiliza do movimento para, através

da educação, atingir outras aquisições mais elaboradas. As emoções, sejam quais

forem, são expressas em movimentos corporais, visto que o corpo não consegue

ocultar o que se passa com o indivíduo e, exemplo disso, é a respiração (ao levarmos

um susto esta se acelera ou se torna ofegante). A ação do ser humano é sempre uma

resposta ao que está se passando em seu interior, físico e mental. Daí afirmar-se que

o corpo é comunicação pura, através do gesto e da ação. Na medida em que o ser

humano se desenvolve, o corpo manifesta diferentes formas de movimentos: dos

mais simples e involuntários aos mais complexos e elaborados. Para que a criança

possa apreender a realidade do mundo que a rodeia, é importante que ela tenha

consciência e uso do próprio corpo e que sua atenção esteja dirigida para um certo

aspecto da relação Eu-mundo. As capacidades de atenção estão estreitamente ligadas

à qualidade da organização neuropsicológica e tem um embasamento

psicofisiológico.

A iniciativa desta monografia representa um embrião pelo qual modos

alternativos de pensar e agir diante do ‘diferente’, do ‘especial’, podem tomar forma

e evoluir. O objetivo deste trabalho de pesquisa bibliográfica (apresentando uma

revisão teórica) é, inicialmente enfocar a psicomotricidade como ciência facilitadora

do desenvolvimento infantil, tentando também definir o autismo como patologia

considerada incapacitante para o indivíduo, sua conceituação, as terminologias

associadas ao quadro, as discussões teóricas relativas à etiologia e finalmente,

enfatizar o papel do psicomotricista que acompanha crianças, com a incumbência de

criar e transformar espaços para a construção da relação da criança com a

família/comunidade.

Ao resgatar fórmulas explicativas para a anormalidade procurou-se ampliar a compreensão

relativa ao paralelo entre as crianças selvagens e aquelas com autismo, paralelo reincidente na

literatura especializada e fortalecedor da suposta diferenciação dos sujeitos que seriam caracterizados

como ‘não humanos’. A evolução de uma psicomotricidade das diferenças, um saber que transcende

os limites do conhecimento sobre a psicomotricidade, integrando aspectos de um profundo

questionamento humano. Para além da educação especial, a identificação dos ‘anormais’ e o seu

cuidado podem ser considerados elementos de uma discussão filosófica, médica e de conhecimento

popular.

O autismo caracteriza-se por uma interiorização intensa, uma espécie de fechamento em si

mesma e por um pensamento desligado do real. A incapacidade de se relacionar normalmente com

pessoas e situações pode aparecer desde os primeiros anos de vida e constitui o principal sintoma

dessa patologia que faz com que a criança passe a viver num mundo extrema e radicalmente

particular. Além da ausência nas relações interpessoais, o comportamento autista apresenta uma

preocupação intensa e exagerada com objetos materiais e diversos distúrbios de linguagem e de ações

motoras (permitindo, inclusive, um diagnóstico errôneo, tais como síndromes afásicas, surdo-mudez,

retardo mental etc.). E é aí, justamente, que este estudo encontra sua relevância pois permite-nos

reconhecer a importância do profissional que se propõe a entender o universo em que está trancada a

criança, e buscar meios de trazê-la ao nosso convívio, fazendo-a, dentro das suas possibilidades,

interagir com o mundo que a cerca. Este estudo encontra sua justificativa na tentativa de buscar a

possibilidade de levar uma criança a melhorar não somente seus movimentos, mas apoiá-la na

aquisição da segurança em relação aos seus momentos de interação com o meio em que está inserida.

Para tanto como objetivos facilitadores temos de verificar o desenvolvimento psicomotor e sensorial.

A motivação por este tema partiu da necessidade de buscar respostas à

questões que me aquietavam, visto ser o autismo objeto de controvérsias e freqüentes

mudanças em sua conceituação e enfoque terapêutico.

O que se percebe é que a família do portador de síndrome do autismo sente-se

angustiada por não conseguir compreender o que está acontecendo com seu filho e,

ao se dar início à anamnese, investigando a história da criança, verifica-se que há

uma série de comprometimentos (já anteriores) que não chamaram a atenção da

família ou mesmo do pediatra. São crianças que apresentam uma falta de

receptividade e interesse pelas pessoas, dificuldades na comunicação interracional e

nas atividades ou jogos simbólicos.

Dentro deste contexto surge como objeto de nosso estudo O Autismo Infantil e a

Psicomotricidade, cabendo questionar se a intervenção do psicomotricista pode facilitar o

desenvolvimento da criança autista? Até que ponto a psicomotricidade vai contribuir/facilitar o

convívio do autista com a sociedade dita ‘normal’? O desenvolvimento psicomotor intelectual e

sensorial do autista pode ser influenciado pela psicomotricidade? Enfim, descobrir até que ponto o

psicomotricista apoiado pela família e amigos do autista, facilitará o convívio deste, dando-lhe suporte

para sustentação das dificuldades e transmissão dos valores e normas culturais, que são as condições

básicas para a sua participação na sociedade? Nos dias atuais, a psicomotricidade manifesta-se como

ferramenta de trabalho capaz de interferir no cotidiano do autista?

Enfim, pretende-se oferecer este trabalho aos profissionais que trabalham com estas crianças

que precisam estar preparados para que, diante destes quadros, possam fazer um diagnóstico precoce,

os encaminhamentos necessários e orientar às famílias. Até porque, ainda hoje, muitos profissionais se

sentem impotentes diante de um quadro clínico tão complexo como o autismo.

1. PSICOMOTRICIDADE

1.1. O Processo de Evolução do Ser Humano O homem constitui-se em sujeito de interação com o mundo desde o momento que nasce; ele

age, interage e reage com o meio. O homem é o único sujeito na natureza que nasce desarvorado, ou

seja, sem capacidade de sustentar-se, engatinhando ou tateando em busca de seu próprio alimento, tal

qual o filhote de um cão, por exemplo. Se não recebe ajuda externa para socorrê-lo, abrigá-lo, protegê-

lo, sustentá-lo, contê-lo, este ser humano está fadado, inexoravelmente à morte.

Mesmo apresentando esta desvantagem inicial, o homem é o animal mais evoluído na escala

filogênica,1 e cada vez mais que ascende nesta escala, a sua capacidade para aprender e a importância

da aprendizagem aumentam. E este processo se dará durante toda a sua vida, quer na escola, quer na

sociedade como um todo. E é essa troca de experiências que construirá e fortalecerá o seu ser, o seu

saber, o desenvolvimento cognitivo e afetivo. Diferentemente dos seres humanos mais inferiores, os

homens são individualmente diferentes, cada um com seu código genético, seu corpo, seus desejos,

conhecimentos, relações familiares, escolares, sociais etc.

Para se aquilatar a importância da psicomotricidade junto às crianças, se faz

necessário compreender como se processa o desenvolvimento infantil, e este inicia-se

no momento da fecundação, prossegue até aproximadamente doze anos, onde

começa a adolescência, porém este período quanto ao término é flexível, pois varia

de indivíduo para indivíduo, partindo-se do pressuposto que as características do ser

humano são peculiares dentro da própria espécie. (PIAGET, 1999)

“Os cinco primeiros anos de um ser humano são fundamentais

para o desenvolvimento de sua inteligência (...). O cérebro com toda a

sua carga genética conecta-se aos neurônios formando uma rede de

informações diversificada. Esta rede se apresenta em pontos diferentes

do cérebro e ao que tudo indica, possui especificações que diferenciam

uma inteligência da outra. Essa área do organismo não nasce pronta,

isso vai acontecendo progressivamente, sobretudo entre os cinco e dez

anos de idade, quando em seu respectivo hemisfério se plugarem as

terminações nervosas responsáveis pela fala, visão, tato, percepção

lógica, lingüística, sonora e outras.” (ANTUNES, 2001, p. 32)

Cada criança possui o seu próprio ritmo de desenvolvimento, cada uma

utilizando passo a passo individualmente para descobrir-se e descobrir o mundo que

a cerca. Todas as crianças são um universo em si; nenhuma criança é igual à outra,

cada uma possui características pessoais e que a diferem das demais; são as

chamadas características individuais. São as individualidades que com o passar do

tempo o ser humano vai descobrindo o seu jeito especial de ser.

A criança desde o seu nascimento é exposta a diversas sensações e toda

experiência que vive é desconhecida, fazendo com que sua curiosidade a leve a

questionar o tempo todo. A forma que tem para indagar é apenas uma das muitas

1 Escala da evolução das espécies.

maneiras que tem de absorver o que se passa ao redor. A criança é naturalmente

questionadora e crítica.

A brincadeira com atividade física, é um dos meios principais para o

desenvolvimento da criança, onde os jogos psicomotores estão sempre presentes,

pois permitem a organização e elaboração do conhecimento adquirido. É através da

fantasia que a criança busca entender o significado das coisas e dos fatos. Brincar e

realizar atividades psicomotoras é tão necessário quanto alimentação e higiene, pois

só assim o indivíduo poderá desenvolver-se plenamente, tornar-se um ser integral.

“O desenvolvimento da criança pequena ocorre de forma

integrada, em relação a si mesma e ao meio ambiente. Seu

desenvolvimento ou aprendizagem não se dá aos pulos, nem é feito

através de aulas sistematizadas, ele é contínuo, ora mais rápido, ora

mais lento e a formação da base de sua personalidade a acompanha

nestes primeiros anos de vida.” (RIZZO, 2000, p. 282)

A psicomotricidade proporciona à criança uma satisfação imediata à sua

necessidade de agir, pois esta encontra na recreação os exercícios necessários ao

desenvolvimento das suas capacidades.

Segundo Rizzo (2000), o desenvolvimento psicomotor abrange o

desenvolvimento das funções do corpo e suas partes. È através do movimento e ação

exploratória que a criança exerce usando o seu corpo _ olhos, boca, nariz, ouvidos e

pele_ que ela forma o conhecimento das coisas e cresce intelectualmente. Na base de

todo conhecimento há sempre um ato perceptivo e as atividades de desenvolvimento

psicomotor buscam melhorar as habilidades da criança em relação à descoberta e

conhecimento do mundo ao seu redor e, com isso, fazê-la organizar-se e conhecer-se

como pessoa destacada e diferente das mesmas.

Embora seja cada uma um universo em si, todas as crianças em seu

desenvolvimento passam por estágios semelhantes, com a única diferença de tempo e

a forma, que podem variar, pois estes são de acordo com seu ritmo de aprendizagem,

suas características biológicas e os fatores educacionais e sociais.

O desenvolvimento da aprendizagem pode ser auxiliado por um estímulo,

porém, oferecido no momento certo e na quantidade exata. Estímulos devem ser

produzidos por adultos e outras crianças, mas com serenidade, de forma a

favorecerem seu desenvolvimento integral. Segundo Piaget (1999), alguns estímulos

são possíveis de auxiliar o desenvolvimento cognitivo-afetivo-social e psicomotor da

criança através de jogos, brincadeiras e atividades físicas.

1.2. Estágios do Desenvolvimento Infantil

Jean Piaget em sua obra ‘O nascimento da inteligência da criança’, em 1999,

nos coloca que as características básicas das etapas do desenvolvimento infantil,

podem ser divididas em quatro períodos básicos: sensório-motor, pré-operacional,

operacional-concreto e formal. O educador com comprometimento de sua prática

pedagógica deve buscar ampliar os conhecimentos mínimos desses estágios, pois

somente assim entenderá como a criança se porta globalmente durante seu

crescimento.

Período sensório-motor – Nesta fase do desenvolvimento o bebê,

gradativamente, manifesta um estado de alerta, como também um grau de

persistência e direcionamento de objetivos, demonstrando claramente um sair para

fora do seu EU, reconhecendo atividades fora do âmbito mãe-filho. Inicia-se nesta

fase os primeiros indícios de desenvolvimento motor no bebê e, para que este se

desenvolva plenamente, necessita de constante estimulação externa. A Educação

Infantil é iniciada por volta dos dois anos de idade, mas, na atualidade, cada vez as

crianças entram mais cedo no ambiente escolar, através das creches e nesse sentido,

estas instituições preocupadas em estimular e motivar o desenvolvimento psicomotor

desde o chamado berçário, que é o primeiro agrupamento social que a criança é

inserida fora do ambiente familiar, e as creches devem oferecer a oportunidade das

crianças se socializarem cada vez mais em seus espaços.

“De acordo com Piaget, a criança da escola infantil está no

período da inteligência sensório-motora enquanto tem, entre zero e dois

anos, e no subperíodo do pensamento pré-operatório, quando tem entre

dois e seis anos. Expressa em ações sensório-motoras no primeiro

período, a inteligência vai transformando-se em representativa, quando

se caracteriza pelas manipulações internas e simbólicas da realidade. A

inteligência da criança em idade pré-escolar constrói-se na medida dos

conflitos e problemas postos pelo meio, de modo a fazê-la recompor, no

plano simbólico, aquilo que elaborou no plano sensório-motor. O jogo

tem aí papel fundamental.” (FORTUNA, 1994, p. 6)

O que se almeja é buscar, dentro dos espaços de Educação Infantil, uma

maior qualidade e condições plenas para o desenvolvimento de um trabalho

psicomotor.

Período pré-operacional – Esta fase também é conhecida como o período

simbólico, onde há um desenvolvimento cognitivo em que a criança pode pensar em

símbolos, mas não pode usar a lógica da mesma maneira que o adulto a concebe.

Este desenvolvimento faz com que a criança possa evocar a imagem ausente através

da imitação interna. A criança passa não apenas a agir, mas também a refletir em

suas ações. É nesta fase que a criança desenvolve seus músculos abdominais, tronco,

braços e pernas se alongam. O desenvolvimento-motor grosso e o desenvolvimento-

motor fino ocorrem rapidamente, assim também como o desejo de deixar a expressão

registrada através do desenho e da linguagem verbal. Relaciona tudo o que acontece

ao seu redor com seus sentimentos e ações. Considera que objetos, plantas ou nuvens

também tem sentimentos. (HURTADO, 2002)

“A criança passa a elaborar pré-conceitos. Sua tarefa consiste

em construir imagens e em ajustá-las para formar classes intuitivas

(cachorro/mamadeira) e séries intuitivas (Maria é menor que Joana,

Joana é menor que Maria.) Seu pensamento a faz egocêntrica,

antitransformadora, irreversível, centralizadora e transdutiva.”

(FORTUNA, 1994, p. 9)

Neste período é comum a criança demonstrar interesses pela atividade de

montagem e desmontagem de objetos; seu conceito de quantidade ainda está

relacionada a percepção; seu conceito de espaço ainda está ligado ao próprio corpo e

sua noção temporal não pode ser compreendida ainda, porém, sabe que coisas

acontecem antes e outras depois.

Não nos ateremos aos períodos seguintes (operacional concreto e formal),

pois fogem do enfoque de nosso trabalho.

Reconhecendo as características ficam mais claras e definidas as etapas do

desenvolvimento infantil, permitindo ao educador um olhar mais atento e condizente

com ser em construção que é a criança, auxiliando assim, a todos que se destinam a

trabalhar crianças, sejam os responsáveis, educadores e especialistas.

“É essencial que a educação infantil seja plena de brincadeiras

que gratificam os sentimentos, levam ao domínio de habilidades,

despertam a imaginação, estimulam a cooperação, a compreensão sobre

regras e limites, e respeite, explore e amplie os inúmeros saberes que

toda criança possui quando chega à escola.” (ANTUNES, 2001, p. 30)

O desenvolvimento motor é parte importante no desenvolvimento infantil

pois permite um bom funcionamento do corpo e da mente da do indivíduo que está

passando por um processo contínuo de descobrimentos; de seu próprio corpo e da

existência do outro. As atividades motoras são diversas,2 se diferenciando entre si,

possuindo cada uma suas características próprias da realidade de cada indivíduo. É

necessário que se reconheça que cada criança tem seu ritmo e uma necessidade

própria. O ser humano, (principalmente até os três anos de idade quando entra no

estágio simbólico, quando o pensamento lhe antecipa a ação), só aprende à medida

em que faz, que produz, que reproduz, que coloca em execução, embora continue

desenvolvendo-se durante o decorrer de sua vida, se for dado espaço para explorar.

Vivendo num mundo sensório-motor, onde o experienciar é a mola propulsora, não é

capaz de pensamentos que revertam o que foi realizado se não puder colocá-los em

prática, vivenciando-os.

Segundo Wallon (2000, p. 37) o movimento compreende dois aspectos elementares do

comportamento: “(...) a previsão (fator de antecipação) e a execução (fator de controle). É nesta ótica

(significado psicológico da conduta) que o movimento se revela como a expressão do

desenvolvimento total da criança”. Por isso, nos gestos e movimentos está sempre expresso o

desenvolvimento. O movimento é, pois, nesta perspectiva uma inteligência concreta.

1.3. Educação Infantil

Uma das estratégias da Educação Infantil é supervalorizar o caráter lúdico do

educando, não apenas no simples sentido de brincar, mas retirar desta atividade a

possibilidade de oferecer condições favoráveis ao seu crescimento e

desenvolvimento global, fornecendo oportunidades para que a criança, através das

2Mas a maioria delas encontram-se em alguns pontos, que dizem respeito a sua forma, variando na maioria das vezes quanto às regras, organização, objetivo e aplicação.

brincadeiras, das atividades físicas possa vivenciar diversas situações que fará com

que o ser em desenvolvimento compreenda melhor o mundo e possa adquirir novos

conhecimentos. A criança quando pratica alguma atividade física, utiliza seu corpo,

sua imaginação e exercita seus sentimentos, estabelecendo assim, relações consigo

mesma, com outros e com o mundo, e essas relações ou vivências permitem que ela

se desenvolva em todos os aspectos - afetivo, social, motor e cognitivo, porém, nem

todos da mesma forma e continuidade, visto que cada ser humano tem uma

singularidade própria que está diretamente relacionada com sua história de vida e

com seu ambiente social (cada indivíduo é um ser único, com seus próprios valores e

um contexto diferenciado).

Não é de hoje que os pais, e principalmente os profissionais da educação,

estão se tornando conscientes que é, através do brincar, do jogar, das atividades

físicas que a criança desperta em si sua capacidade de aprendizagem.3 A formação

das crianças em uma determinada cultura se dá num processo de interação entre as

crianças e os adultos, onde não apenas os adultos ensinam, mas reconhece-se que há

uma troca, e essa relação de interação se dá de forma contínua, seja na escola ou no

ambiente domestico, englobando todos os atores que se dispõem à prática educativa.

Segundo Costa (2000), o desenvolvimento infantil tem despertado o interesse

de profissionais de diferentes áreas, especificamente no que se refere a

psicomotricidade, as características motoras da criança tornam-se um dos principais

focos de estudos feitos ultimamente, e com isso diversas denominações e conceitos

surgem, mas o termo mais popularizado ainda é a psicomotricidade.

Através do ato de brincar ou praticar atividades físicas a psicomotricidade

permite que a criança desenvolva todas as suas capacidades de forma lúdica. Estes

estímulos auxiliam a criança no conhecimento do próprio corpo, além dos aspectos

cognitivos, físicos, afetivos e sociais, propiciando assim uma harmonia no seu

desenvolvimento e permite que esta explore suas possibilidades, habilidades e

também capacidades. A criança é um ser em desenvolvimento e como tal deve ser

tratado, recebendo estímulo, motivação e mais do que tudo respeito, e desta forma

poderá tornar-se um ser integral e participativo. A Educação Infantil, enquanto

espaço educacional, merece atenção e incentivo para que se torne cada vez mais

acessível e possa ampliar suas possibilidades quanto à participação no

desenvolvimento infantil e com isso a psicomotricidade terá o seu espaço garantido.

Não se pode deixar de reafirmar que cada criança tem seu próprio processo de

aprendizagem, trazendo consigo informações prévias sobre o assunto, além de

possuírem cada uma suas próprias necessidades de informação. A criança da

Educação Infantil é extremamente ativa e, por meio de movimentos, experimenta

suas possibilidades e seus limites motores, brincando, dramatizando etc. Sendo

assim, a psicomotricidade como área de conhecimento se caracteriza por trabalhar a

criança em seus movimentos mais amplos, com os quais é estimulada a compreender

progressivamente seu corpo, podendo afirmar-se e obter a autoconfiança necessária à

sua autonomia.

“O objetivo próprio da Psicomotricidade deve ser a estruturação

da Motricidade da criança, através de um programa educacional que

verdadeiramente atenda aos seus interesses, buscando o equilíbrio entre

as necessidades individuais e coletivas, por meio de atividades lúdicas,

desenvolvendo a consciência corporal e espaço-temporal, para que a

criança possa perceber-se a si mesma e perceber as relações com os

outros e com o mundo.” (POSITIVO, 2001, p. 5)

A psicomotricidade trabalhando na Educação Infantil entra com suas bases da

estimulação motora e estas facilitam as crianças no conhecimento do seu próprio

corpo eficientemente, dominando, assim, várias habilidades fundamentais,

contribuindo de forma positiva para suas capacidades em geral. As capacidades nesta

faixa etária seriam: físico-motoras, percepto-cognitivas e sócio-afetivas.

Capacidade físico-motora é aquela que envolve todo o aspecto fisiológico

relacionado a aptidão física e às habilidades motoras (velocidade, coordenação,

força, equilíbrio, etc.)

“O Desenvolvimento Motor na primeira infância é bastante

acelerado. Através de estímulos biológicos e do meio em que vive, a

criança passa de uma situação de dependência total, na realização de

suas ações, a um estágio em que consegue movimentar seu corpo por si

3 E com isso, estão surgindo cada vez mais investigações a respeito do assunto abrindo espaço para a experimentação e troca de saberes, ampliando os horizontes acerca da compreensão do

só; a postura ereta e a locomoção são aquisições fundamentais dessa

fase da vida.” (POSITIVO, 2001, p. 19)

Ao relacionar esta capacidade à ludicidade que envolve a brincadeira pode-se

destacar como um exemplo entre vários a seguinte atividade escolar: As capacidades

percepto-cognitivas priorizam, na percepção, o desenvolvimento dos sentidos (tato,

visão, audição) e, na cognição, a capacidade de solucionar problemas,

compreendendo, refletindo e interferindo na realidade em que está inserida a criança.

A capacidade sócio-afetiva estimula as relações interpessoais, a cooperação e o

respeito, cultivando valores e regras morais do contexto sóciocultural do aluno.

Podemos afirmar, portanto, que a psicomotricidade é considerada como um

pressuposto para a ação pedagógica na Educação Infantil. O desenvolvimento infantil

é complexo, tal qual a natureza humana, no entanto, há de se fazer valer este

entendimento de forma a ter como realidade no cotidiano escolar e assim enriquecer

a proposta pedagógica, permitindo assim, seu desenvolvimento pleno.

“Desde os primeiros momentos de vida, a criança tem

necessidade de brincar. Com o passar do tempo chega a idade ‘pré-

escolar’, onde ela receberá, entre muitas atividades, as ‘recreativas’, as

quais irão contribuir para um ajuste físico, mental e também social, não

esquecendo as tendências da idade e diferenças individuais, pois cada

criança tem seu ritmo e sua maturação.” (GUEDES, 2000, p. 16)

Faz parte dos currículos escolares da Educação Infantil o conhecimento do

próprio corpo, e essa realidade se torna essencial dentro do contexto escolar. A

criança durante a ‘pré-escola’, deve ser orientada para que tenha a consciência de seu

corpo, “tendo um bom desenvolvimento do equilíbrio, coordenação global e

específica, ajudando na aprendizagem da escrita e leitura e no aumento da

capacidade pulmonar, além de estimular a criatividade.” (GUEDES, 2000, p.16)

Sendo assim, é necessário que o educador tenha sempre em mente que a criança

necessita do brincar para que consiga seu desenvolvimento global de forma saudável

e equilibrada, por isso, a psicomotricidade entra como aliada do educador neste

momento tão complexo.

desenvolvimento infantil.

“Psicomotricidade: tantos são os conceitos ligados a esta área do

conhecimento quantas são as correntes teórico-práticas existentes. Tais

conceitos, contudo, deixam-se enfeixar pela ênfase dada ao corpo– lugar

do ato voluntário ou, se quisermos, do agir intencional. Enquanto

mediador da ação e instância central das relações do homem com o

mundo, com os outros e consigo mesmo, o corpo é investido de

importância nem sempre reconhecida pela escola.” (FORTUNA, 1994,

p.5)

É através do corpo que o ser humano expressa os sentimentos, as ações e

reações. As brincadeiras, jogos e atividades físicas permitem demonstrar as

expressões através da linguagem gestual e mímica. Mais do que nunca é bom

ressaltar que o ser humano desenvolve-se com a contribuição da Psicomotricidade, a

fim de que atinja seu desenvolvimento pleno.

“O processo de socialização do indivíduo começa muito cedo e é

através dele que são adquiridas as características que distinguem o ser

humano de outros animais. Esse processo é extremamente complexo e

desenvolve padrões típicos de comportamento do indivíduo: a

personalidade.” (POSITIVO, 2001, p.13)

1.4. Psicomotricidade Para Saboya, (1998, in ASSIS, 2000), psicomotricidade é uma ciência que tem por objeto o

estudo do homem através do seu corpo em movimento, nas relações com seu mundo interno e externo.

De Meur, (2000), destaca justamente esta relação entre motricidade, mente e afetividade. Podemos

afirmar que a psicomotricidade baseia-se em estudos das áreas das emoções voltadas para as

atividades humanas, em principal àquelas básicas de aprendizagem de princípios fundamentais para a

recorrência da vida, e que serão utilizados durante todo o processo de desenvolvimento de um

indivíduo no decorrer de sua vida: desde as etapas de aprendizagem básica pré-escolar chegando até o

aprofundamento profissional de terceiro grau. Nesse sentido torna-se natural ressaltar nesse trabalho a

indispensável importância da psicomotricidade para o desenvolvimento humano e sua utilização na

vida cotidiana.

A função motora, o desenvolvimento intelectual e o desenvolvimento afetivo estão

intimamente ligados na criança: a psicomotricidade quer justamente destacar a relação existente entre

a motricidade, a mente e a afetividade e facilitar a abordagem global da criança por meio de uma

técnica.

“O estudo da psicomotricidade em uma primeira fase, a pesquisa

teórica, fixou-se sobretudo no desenvolvimento motor da criança.

Depois, estudou a relação entre o atraso no desenvolvimento motor e o

atraso intelectual da criança. Seguiram-se estudos sobre o

desenvolvimento da habilidade manual e aptidões motoras em função da

idade. Hoje em dia, o estudo ultrapassa os problemas motores: pesquisa

também as ligações com a lateralidade, a estruturação espacial e a

orientação temporal por um lado e, por outro, as dificuldades escolares

de crianças de inteligência normal. Faz também com que se tome

consciência das relações existentes entre o gesto e a afetividade, como

no caso seguinte: uma criança segura de si caminha de forma muito

diferente de uma criança tímida.” (DE MEUR, 2000, p. 101)

A psicomotricidade é controle mental sobre a expressão motora. Objetiva obter uma

organização que pode atender de forma consciente e constante as necessidades do corpo. Esse tipo de

educação é justificado quando qualquer defeito localiza o indivíduo à margem das normas mentais,

fisiológicas, neurológicas ou afetivas. É também, a percepção de um estímulo, interpretação deste

elaboração de uma resposta adequada.4 Psicomotricidade é a ciência da educação que educa o

movimento, ao mesmo tempo em que põe em jogo as funções da inteligência. A partir desta posição,

pode-se ver a relação que intrínseca das funções motoras cognitivas e que , também pela afetividade,

encaminha o movimento. Movimento é o deslocamento de qualquer objeto e na psicomotricidade o

importante não é o movimento do corpo como o de qualquer outro objeto, mas a ação corporal em si ,

a unidade bio-psicomotora em ação (WALLON, 2000), e tem como objetivo desenvolver o aspecto

comunicativo do corpo, o que equivale a dar ao indivíduo a possibilidade de dominar seu corpo

aperfeiçoando o seu equilíbrio.

“O estudo da psicomotricidade abrange cinco itens distintos que

devem ser estudados simultaneamente e não em seqüência; mas,

respeitando o grau de evolução de cada criança: a) a formação do “eu”,

da personalidade da criança, de seu esquema corporal, através do qual a

criança toma consciência de seu corpo e das possibilidades de

expressar-se por meio deste; b) a criança percebe que seus membros não

reagem da mesma forma; por exemplo: pode pular em um só pé com o pé

esquerdo mas não com o direito – é a dominância lateral, daí o estudo

4 A psicomotricidade está associada à afetividade e personalidade, porque o indivíduo utiliza seu corpo para demonstrar o que sente, e uma pessoa com problemas motores passa a ter problemas de expressão. (WALLON, 2000).

da lateralidade; c) a maneira como a criança se localiza no espaço que a

circunda e como situa as coisas, umas em relação às outras: trata-se da

estruturação espacial; d) a orientação temporal diz respeito a como a

criança se situa no tempo (hoje, amanhã); e) como a criança se

expressa também através do desenho, completa o estudo com o domínio

progressivo do desenho e do grafismo.” (COSTALLAT, 2001, p. 45)

Ainda segundo Costallat (2001), a educação psicomotora é considerada uma

técnica para ser utilizada no sentido de permitir que a criança adquira noções de

esquema corporal indispensáveis para o seu desenvolvimento. A educação

psicomotora deve ser abordada da mesma forma que o aprendizado natural, etapa por

etapa: através de exercícios motores: isto é, exercícios em que o corpo se desloca e a

criança percebe as diferentes noções de maneira interna. Evidentemente o tato é

muito importante; através de exercícios perceptomotores em que as manipulações

são mais sutis e a percepção visual, muito importante, domina as outras partes. Além

disso, esses exercícios possibilitam uma análise perceptiva, a precisão da

representação mental, a determinação de pontos de referência. (COSTALLAT, 2001)

Campos (2001) reafirma que os jogos são muito importantes, pois fazem com que a

criança aprenda a conviver com regras e normas, vitórias e derrotas. Além disso, o

corpo em movimento melhora a qualidade de vida e os jogos os influenciam a prática

de esportes.

Ainda de acordo com Campos (2001) a utilização da técnica de

psicomotricidade para uma criança adquirir noção de esquema corporal ou uma

outra noção indispensável a seu desenvolvimento é a mesma da aprendizagem

natural, ou seja, etapa por etapa. Inicialmente através de exercícios motores, nos

quais os exercícios em que o corpo se desloca e o sujeito percebe as diferentes

noções de maneira interna, depois através de exercícios sensóriomotores, em que a

manipulação de objetos possibilita a percepção de diversas noções. Evidentemente o

tato é muito importante e, finalmente através de exercícios perceptomotores, em que

as manipulações são mais sutis e a percepção visual mais importante.

“Convém estabelecer nesse momento a diferença entre educação psicomotora

e reeducação psicomotora, pois a primeira abrange todas as aprendizagens da criança,

processando-se por progressões bem específicas em que todas as etapas são

necessárias. A educação psicomotora é indispensável para as atividades escolares,

deve ser contínua até aproximadamente a terceira série, ajudando a criança a

organizar-se, propiciando-lhe melhores possibilidades de resolver exercícios de

análise, de lógica, etc. Já a reeducação psicomotora é dirigida à crianças com

dificuldades ou atrasos psicomotores. Trata-se de diagnosticar as aquisições e as

carências, antes de fixar um programa de reeducação.” (CAMPOS, 2001, p. 13)

Tanto quanto a educação, que realiza-se em todos os momentos da vida da criança, a

educação psicomotora também acontece a todo instante, sendo que esta necessita de momentos de

maior intensidade, onde, é mais válido ensinar-lhe os gestos necessários, demonstrando-os várias

vezes e em seguida convidá-la a agir sozinha, do que realizar as tarefas para ela.

O tempo de detecção das dificuldades é importante para o sucesso terapêutico, ou seja,

quanto mais cedo o profissional for chamado a intervir, menos longo será o trabalho, até porque, é

fácil fazer com que uma criança bem nova adquira estruturas motoras e intelectuais corretas; mas se a

criança já assimilou conceitos errados, o reeducador terá que primeiro fazer com que os esqueça, antes

de poder fornecer-lhe os esquemas corretos. A reeducação é urgente sobretudo para problemas

afetivos. Quanto mais o tempo passa, mais a criança se bloqueia em um tipo de reações, sente-se mais

angustiada, e as punições ou observações de seus conhecidos só agravam esta angústia.

“A reeducação pode começar em idade que varia de 18 a 24 meses para as

crianças que acusam atraso motor, grande déficit motor ou bloqueio afetivo. Deve-se

trabalhar com crianças de idade próxima aos 5 anos, quanto aos problemas de

esquema corporal e de estruturação espacial. Desde os 4 anos, para certas dificuldades

motoras e certos casos de instabilidade psicomotora. A idade de 6 anos é a mais

comum para as reeducações. É na primeira série que o professor constata mais

seguramente as deficiências de organização espacial ou temporal da criança, sua

lentidão no trabalho, sua falta de concentração.” (CAMPOS, 2001, p. 12)

As idades mencionadas por Campos seriam as ideais para o início da reeducação, embora

seja freqüente a necessidade de se reeducar crianças mais velhas ou ainda, jovens de 16/17 anos. Este

fenômeno, em geral, é fruto da negligência, seja dos pais, ou dos educadores: alguém, em algum

momento, permitiu as dificuldades se acumulassem por não terem compreendido que o problema

estava na própria base das aprendizagens.

1.4.1. Coordenação Psicomotora Segundo Assis (2000), a maioria das crianças que não obtêm sucesso escolar, e isso se deve

em especial a um atraso no desenvolvimento intelectual. Assim, encontramos crianças que deveriam

estar no estágio operatório concreto, encontram-se no pré-operatório ou em um de transição entre

esses. Assis (2000) ressalta que de acordo com estudos na área de psicomotricidade, pode-se afirmar

que uma das causas das crianças apresentarem dificuldades de escolaridade, não está no nível da

classe a que pertencem e, sim, no nível das bases, nos pré-requisitos ou nos elementos básicos que

constituem a estrutura da educação psicomotora e que são as condições mínimas necessárias para uma

boa aprendizagem. Nesse sentido, pode-se entender a coordenação psicomotora como a união

harmoniosa de movimentos, pois, conforme ressalta Costa (2000),

“(...) coordenação psicomotora pode ser entendida como a qualidade de

sinergia que permite combinar a ação de diversos grupos musculares na realização de

uma seqüência de movimentos com o máximo de eficiência, economia e rapidez quando

envolvidas a velocidade e a força. A coordenação é o resultado de um trabalho entre

os sistemas nervoso e muscular traduzido por uma manifestação da inteligência. A

coordenação psicomotora é a base do aprendizado, buscando o gesto mais apropriado

para uma ação específica tendo como conseqüência uma maior e melhor ação nomeio

ambiente.” (COSTA, 2000, p. 98)

Ainda segundo Costa (2000), a coordenação psicomotora se processa de várias formas:

Coordenação dinâmica å colocação em ação simultânea, de grupos musculares diferentes

com vistas à execução de movimentos voluntários mais ou menos complexos.

Coordenação dinâmica visual å corresponde ao movimento bimanual que se efetua com

precisão sobre a base de uma impressão visual ou estereognóstica, previamente estabelecida, que

permite a harmonia de execução conjunta.

Coordenação estática å resultante do equilíbrio entre a ação dos grupos musculares

antagonistas, que se estabelece em função do tônus e permite a conservação voluntária das atitudes.

Coordenação óculo-manual å aptidão do sujeito para escolher um objeto no seu contexto

envolvente, coordenando a percepção visual com o movimento de manipulação.

Coordenação olhos-pés å aptidão do sujeito para coordenar a percepção visual com o

movimento dos membros inferiores.

Coordenação visomotora å determinante primário da localização espacial e das respostas

dirigidas, precisas. Capacidade de coordenar a visão com movimentos do corpo todo ou de partes dele.

Salvo no caso do deficiente visual, onde as impressões cinestésicas substituem as visuais, todo ato de

coordenação dinâmica manual é um exercício da coordenação visomotora.

Os exercícios de coordenação motora que envolvem movimentos variados, podem melhorar a

eficiência geral de algumas valências físicas como a velocidade e o equilíbrio.

1.5. Orientação Espaço-Temporal Orientação espaço-temporal pode ser entendida como a capacidade de situar-se e orientar-se

a si próprio, a habilidade de localizar pessoas e/ou objetos num determinado espaço, possuindo ainda

noção dos conceitos de direção (acima, abaixo, frente, trás, direita, esquerda), distância (longe, perto).

Ou seja, é a capacidade de organização das relações no espaço e no tempo. A orientação e organização

espaço-temporal ocupa um lugar de destaque na adaptação do indivíduo ao ambiente físico e social, na

medida em que o corpo ocupa um lugar nesse espaço.

As ações da criança no meio ambiente são realizadas tendo seu eixo corporal como referência

fundamental e se realizam organizando o meio em relação ao seu corpo. Nessa organização, a

consciência, a memória (afetiva), e as experiências vivenciadas pela criança ao longo de sua vida

ocupam um lugar de destaque. A noção de espaço é, a princípio, a diferenciação do ‘eu’ corporal com

respeito ao mundo exterior e, a partir da percepção do próprio corpo é que se pode perceber o espaço

exterior.

A partir dessa percepção dinâmica do espaço vivido, a noção de espaço proprioceptiva se

apóia na memória de vivências anteriores. Daí surgem as noções de distância e orientação de um

objeto com relação a outro de uma parte com relação à outra e a criança começa a transpor essas

noções gerais a um plano mais reduzido, mais abstrato chegando posteriormente, ao grafismo. Aqui

também se orienta as funções de direita e esquerda pela participação do ‘eu’ corporal e se repete a

transformação anterior. (HURTADO, 2001)

O tempo está, a princípio, intimamente ligado ao espaço. É a duração que separa duas

percepções espaciais sucessivas. Portanto, a noção de tempo deve seguir a mesma evolução que a

noção de espaço. A educação consistirá em buscar a concordância entre o ritmo sonoro e o gesto. A

estas duas percepções podemos somar outras, como a da visão e do tato. A estruturação temporal será

desenvolvida através das atividades fundamentalmente rítmicas, cujo valor educativo é importante.

1.6. Equilíbrio Hurtado (2000) ressalta que um equilíbrio correto se torna a base de toda a coordenação

dinâmica geral e também de toda ação diferenciada dos membros superiores. E que o equilíbrio

correto é o conjunto de reações do sujeito ao peso, isto é, sua adaptação às necessidades da postura em

pé e dos deslocamentos na posição ereta. Um equilíbrio inadequado traz como conseqüência a perda

da consciência da mobilidade de alguns segmentos corporais, o qual afeta a correta construção do

esquema corporal. Quanto mais defeituoso é o equilíbrio, mais energia e atenção escapa em

detrimento de outras atividades. Um equilíbrio correto constitui a base fundamental de toda ação

diferenciada dos membros superiores de tal forma que quando a criança se sente desequilibrada não

pode liberar seus braços nem suas mãos dos quais precisa para todo tipo de aprendizagem.

“Outro fator é o da atividade relacional e da autonomia da criança. Quase

todas crianças que apresentam dificuldades em seu equilíbrio, são crianças tímidas,

retraídas e excessivamente dependentes; talvez pelos inúmeros fracassos vividos em

ocasiões que necessitou correr, saltar, subir etc.,experiências que constituem a base

física da capacidade de autonomia e iniciativa. No âmbito da personalidade e da

caracterologia, fica demonstrado que o princípio básico da psicomotricidade está na

identidade entre o somático e o psíquico pois podemos dizer que existem relações

constantes entre o equilíbrio tônico-postural e o equilíbrio da personalidade.”

(HURTADO, 2000, p. 77)

A educação dos elementos que concorrem para o equilíbrio corporal utiliza, evidentemente,

os dados trazidos pelo diálogo tônico e o jogo corporal. Esta utilização é tão global que,

provavelmente, constitui o traço de união entre a consciência do próprio corpo e da ação.

“As atividades que favorecem o equilíbrio corporal são, paralelamente, uma

educação do esquema corporal e uma investigação diante da realidade dos objetos.

Elas implicam reflexão sobre si mesmo e a coordenação das ações em um controle

postural que não pode desenvolver-se, organizar-se, estruturar-se, senão através da

ação vivida.” (HURTADO, 2002, p. 98)

1.7. Lateralidade É possível afirmar que atualmente neurologistas, fisiologistas, psicólogos, pedagogos e

pediatras têm reconhecido a importância dos estudos da lateralidade. Com relação à sua origem, a

lateralidade, possui duas teorias: enquanto uma refere-se à herança (genética), a outra refere-se à

dominância de um lado do córtex cerebral sobre o outro (dominância hemisférica seria a determinante

da lateralização corporal).

“A lateralidade se refere a prevalência motora de um lado do corpo, e que

esta lateralização motora coincide com a predominância sensorial do mesmo lado e

com as possibilidades simbólicas do hemisfério cerebral oposto. Ou ainda a

predominância de um lado do corpo sobre o outro. A lateralização é a manifestação de

um predomínio motor relacionado com as metades do corpo, predomínio esse que, por

sua vez, provoca a aceleração do processo de maturação dos centros sensórios motores

dos hemisférios cerebrais.” (LE BOUCH, 2002, p. 39)

A lateralidade é o reflexo do predomínio motriz dos segmentos direito e esquerdo. O lado

esquerdo e o direito não são homogêneos e esta distinção já se manifesta ao longo do desenvolvimento

e da experimentação.

“É necessário que a criança adquira, primeiro, um certo grau de consciência

corporal antes que possa desenvolver a dominância manual e que a lateralidade é

experimentada principalmente com o auxílio do sentido cinestésico reforçado pela

visão. Isto leva a criança a distinguir a direita e a esquerda dentro de si mesma. A

consciência da lateralidade e da discriminação de direita e esquerda ajudará a

perceber os movimentos do corpo no espaço e no tempo. Assim, a lateralidade se

estabelece a partir das estimulações proprioceptivas, em oposição à orientação

espacial que se estrutura através dos estímulos exteroceptivos. A literatura tem

mostrado que a afirmação definitiva da lateralidade começa por volta dos 6 anos até

sua culminância por volta dos 10 ou 11 anos. Geralmente, verificamos a definição

lateral ao nível do membro inferior, superior e olho.” (FORTUNA, 1994, p. 10)

A dominância lateral se refere ao espaço interno do indivíduo, capacitando-o a utilizar um

lado do corpo com maior desembaraço do que o outro, seja em atividades que requeiram força ou

agilidade. Nesse sentido, a criança cuja lateralidade não seja bem delineada, não tem noção distinta

entre seu lado dominante e o outro, desenvolvendo dificuldades de discriminação visual (problemas de

noção espacial, não nota a diferença entre esquerda e direita e, muitas vezes, é incapaz de seguir a

direção gráfica. (NEGRINE, 2000)

2. AUTISMO

2.1. Histórico de Autismo O autismo não é uma condição típica das sociedades modernas, visto haver registros de

autismo desde o século XIX, onde surgiam relatos (isolados) de crianças com severos distúrbios

mentais decorrentes de importantes distorções dos processos normais do desenvolvimento que, de

acordo com a atual terminologia, preencheriam critérios diagnósticos para autismo infantil ou

transtorno autista.

Segundo Ajuriaguerra (2001), foi com Eugen Bleuer, em 1907 que, pela primeira vez se

ouviu falar em autismo, e foi para designar um transtorno psiquiátrico que se manifestava como um

ensimesmamento, ou seja, um retrair-se a si mesmo, no qual o sujeito enclausurava-se em seu mundo

interno e rejeitava qualquer contato com o exterior; para descrever a inabilidade dos pacientes

esquizofrênicos em se relacionar com o mundo externo e seus déficits na interação social. Em 1908

Sancta de Sanctis descreve um caso de demência precosíssima, caracterizada por sintomas muito

próximos aos da demência precoce em adultos, descrita por Emil Kraepelin (in AJURIAGUERRA,

2001). Heller, educador vienense, ainda em 1908 descreve 6 quadros de crianças com manifesta perda

da linguagem e habilidades mentais, com sintomatologia essencialmente idêntica à das crianças

autistas. Logo em seguida, em 1911, o estudioso formulou conceito de esquizofrenia salientando que o

seu processo mórbido seria orgânico, mas não necessariamente físico e implicaria uma causalidade

psíquica e designou por autismo um distúrbio típico da esquizofrenia.

O estudo de Kanner, psiquiatra austríaco, residente em Baltimore (EUA), um

dos membros fundadores do Journal of Autism in Childhood Schizophrenia,

escreveu um artigo na Nervous Child intitulado 'Autistic disturbances of affective

contact', descrevendo a condição em 11 crianças (oito meninos e três meninas),5

consideradas especiais, numa época em que a esquizofrenia infantil era muito

adotada em transtornos psicóticos, mas as crianças observadas não manifestavam

características especiais relacionadas às crianças esquizofrênicas, apresentando,

antes, uma incomum incapacidade de interagirem com outras pessoas e objetos, além

de distúrbios no desenvolvimento da linguagem bastante significativos.

5 Oito das onze crianças adquiriram habilidade de falar na idade usual ou com pequeno atraso, mas não usavam a linguagem com o propósito de se comunicar. A incapacidade de formar frases espontaneamente e a reprodução das frases de maneira ecolálica permitiam o surgimento de um fenômeno gramatical peculiar: os pronomes pessoais eram repetidos apenas como ouvidos. Conseqüentemente, a criança falava de si sempre como "você", e das pessoas como "eu" (inversão pronominal). Havia uma marcante dificuldade na criação de atividades espontâneas e o comportamento da criança era governado pela manutenção da "mesmice" que ninguém, a não ser a própria criança, poderia interromper em raras ocasiões. (AJURIAGUERRA, 2001)

“Concluiu o artigo dizendo supor que essas crianças vieram ao mundo com

uma incapacidade inata6 de constituir biologicamente o contato afetivo habitual com as

pessoas, "assim como outras crianças vêm ao mundo com deficiências físicas ou

intelectuais inatas". No ano seguinte, no Journal of Pediatrics, publica um novo artigo

no qual descreve mais dois casos e nomeia a síndrome como ‘autismo infantil

precoce’. (AJURIAGUERRA, 2001, p. 100)

Descreve as crianças como indivíduos onde se manifesta uma extrema solidão autista que,

todas as vezes que isso é possível, desdenha, ignora, exclui tudo o que vem à criança do exterior, não

respondendo a qualquer estímulo que viesse do mundo exterior. Kanner, além de nomear a síndrome,

influenciou de maneira decisiva a formulação dos critérios diagnósticos para o autismo infantil das

modernas classificações diagnósticas em psiquiatria.

Neste momento, o autismo está relacionado com fenômenos esquizofrênicos, apresentando

como sinal um alheamento extremo já no início da vida (antes dos três anos de idade), uma vez que

não há respostas aos estímulos externos, vivendo “fora do mundo” e mantendo relação “inteligente”

com os objetos, porém, sem apresentar alteração em seu isolamento.

Leo Kanner ao fazer a primeira descrição das crianças observadas,

relacionou-as às características semelhantes, tais como a incapacidade para vincular-

se à pessoas e situações, nenhuma linguagem ou incapacidade de empregar a

linguagem de maneira significativa para os demais, a habilidade de manifestar uma

excelente memória mecânica, a repetição das palavras como também a entonação da

pessoa com quem fala, recusa de alimentação, reação de horror à ruídos fortes e

objetos em movimento, atitudes monotonamente repetitivas e necessidade de manter

as coisas sempre iguais, boa reação com objetos que lhe interessam, podendo jogar

com eles durante horas, fisicamente normais, oriundas de famílias com inteligência

acima do normal.

“Baseado em suas observações, Kanner designou estas crianças

com o termo "autismo infantil precoce", descrevendo um quadro

diferente da esquizofrenia, visto que a característica mais marcante

nessas crianças era a incapacidade de estabelecer relações e não a fuga

delas e além disso, o diagnóstico de esquizofrenia pressupõe uma ativa

vida de fantasia interior, enquanto nas onze crianças se observou falta

de imaginação.” (AJURIAGUERRA, 2001, p. 98)

6 Retornou a essa noção, juntamente como Eisenberg, no ano de 1956, observando que a síndrome pode se revelar depois de um desenvolvimento aparentemente normal, no primeiro ou segundo ano de vida.

A grande maioria das crianças observadas por Kanner não apresentava o

desenvolvimento da fala e nas que possuíam esta habilidade, a ecolalia,7 inversão

pronominal e concretismo eram comuns. A conduta das crianças era marcada por um

isolamento avassalador, onde não havia nenhum indício de comunicação, foi

observado por Kanner também que as crianças não demonstravam nenhuma angústia

ao encontrarem pessoas, mas não manifestavam nenhuma sensação com estas,

parecia que não as via. Os olhos das crianças passavam pelos objetos sem explorá-

los. Apresentavam um comportamento de atos repetitivos e estereotipados, 8manifestando incômodo exagerado com mudanças de ambiente,9 características

predominantes de isolamento e auto-concentração, sugerindo ao pesquisador alguma

associação com a esquizofrenia.

“O próprio Kanner viria a reconhecer que o termo autismo não

deveria se referir, nestes casos, à um afastamento da realidade com

predominância do mundo interior, como se dizia acontecer na

esquizofrenia. Portanto, mesmo para ele não haveria no autismo infantil

um fechamento do paciente sobre si mesmo, mas sim, um tipo particular

e específico de contato do paciente com o mundo exterior.”

(AJURIAGUERRA, 2001, p. 112)

Na década de 50 os autores norte-americanos, por mero pudor da palavra

psicose, denominavam essas crianças como crianças atípicas ou possuidoras de um

desenvolvimento atípico ou excepcional.

O pediatra austríaco, Hans Adperger, em 1944, descreveu um grupo de crianças que

apresentavam sintomatologia semelhante à dos quadros autistas, denominando à época o quadro como

‘psicopatia autista’.10 A definição de Asperger para “psicopatologia autista” é bem mais ampla que a

de Kanner, incluindo casos que mostravam um dano orgânico severo e aqueles que transitavam para a

normalidade. Atualmente, o termo “síndrome de Asperger” tende a ser reservado para as raras

crianças autistas quase normais, inteligentes e altamente verbais.

7 Ato de repetir palavras ou frases, sem observar o sentido, geralmente repetindo até a entonação ouvida. 8 Termo empregado para definir movimentos repetitivos que muitos autistas usam. Normalmente chamados movimentos esteriotipados ex; girar rodas, balançar o corpo, bater as mãos etc. 9 Não raro, uma simples modificação no ambiente doméstico (mudança de uma mesa de lugar por exemplo) causa uma irritação ao autista capaz de provocar uma histeria, reações explosivas, de modo que os pais, se percebem, retornam a mesa ao antigo local, se não percebem, a criança continua em seu desespero ou se isola.

As psicoses infantis foram divididas em dois tipos, as psicoses da primeira

infância (incluindo-se aqui o autismo infantil precoce) e as psicoses da segunda

infância a partir da década de 60. Portanto, foi entendido como um transtorno

primário, diferente das outras formas de transtornos infantil secundários à lesões

cerebrais ou retardamento mental.

A partir de 198011 e apesar da evolução da psiquiatria para o biologismo, o

cognitismo e a genética, nenhum trabalho de pesquisa conseguiu comprovar que o

autismo seja de ordem puramente orgânica. Mesmo a abordagem psicanalítica do

autismo variando em função das diferentes correntes de pensamento que a

atravessam, a Psicanálise é capaz de explicar a dimensão psíquica do autismo e

permitir cuidar de crianças autistas em escolas, clínicas e centros especializados.

Na Europa, notadamente na França, o conceito de Esquizofrenia Infantil foi

substituído pelo conceito de Psicose Infantil, bem onde se enquadra o Autismo.

Portanto, também para os franceses, o Autismo Infantil é uma psicose. Mais

precisamente, o termo psicose infantil precoce se aplica às psicoses que se iniciam na

primeira infância, enquanto a Esquizofrenia Infantil, propriamente dita, ficou

reservada aos quadros com início mais tardios, porém, que surgem depois da criança

ter passado por um desenvolvimento relativamente normal.

Até os anos oitenta, o autismo era encarado como uma síndrome psicótica

quando passou a ser classificado como um distúrbio global do desenvolvimento e

designado como síndrome autística. Neste período já foram desenvolvidas muitas

explicações, e teorias para se compreender o problema e diversas questões foram

levantadas, porém poucas foram respondidas de forma definitiva.

O Transtorno Autista ou Autismo Infantil tem sofrido uma série de

modificações em seu conceito ao longo dos anos, mas seja qual for a abordagem

dada ao tema, não se pode deixar de visitar o pensamento dos pioneiros Leo Kanner,

em 1943 e Hans Asperger, em 1944, separada e individualmente, publicaram os

primeiros trabalhos sobre esse transtorno, contendo, ambas, descrições detalhadas de

10 As contribuições de Asperger não foram amplamente reconhecidas até a década de 80, pois ele trabalhava em Viena e publicava na Alemanha, ao contrário de Kanner, que vivia e publicava nos Estados Unidos. 11 Em 1980, no DSM – III (Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais), foi reconhecido como uma condição clínica distinta. Já as primeiras edições da CID (Classificação Internacional de Doenças) não fazem qualquer menção ao autismo. A oitava edição o faz como uma forma de esquizofrenia, e a nona agrupa-se a uma verdadeira revolução paradigmática no conceito, sendo o autismo retirado da categoria de psicose do DSM-III e no DSM-III-R. (AJURIAGUERRA, 2001)

casos de autismo, e também ofereciam os primeiros esforços para explicar

teoricamente tal transtorno.

2.2. Definição e Conceito Autismo vem do grego autos, significando ‘si mesmo’, ‘por si próprio’, sendo utilizada para

designar uma pessoa retraída e absorta em si mesmo. Trata-se de um dos mais graves distúrbios da

comunicação humana, sendo definido pelo comprometimento da chamada tríade, ou seja, as três áreas

nobres do desenvolvimento humano: A palavra autismo pode ser associada a diversas síndromes. Os

sintomas variam amplamente, o que explica porque atualmente refere-se ao autismo como um

espectro de transtornos; o autismo manifesta-se de diferentes formas, variando do mais alto ao mais

leve comprometimento e dentro desse espectro o transtorno pode ser diagnosticado como autismo,

pode também receber diversos outros nomes, concomitantemente.

A despeito dos muitos trabalhos, a literatura considerável e inumeráveis debates, as

síndromes autistas permanecem de certa forma misteriosas e freqüentemente inacessíveis às práticas

terapêuticas. Esta situação é complicada pelo combate entre os psiquiatras organicistas e os defensores

das diversas correntes psicanalíticas que, postulando que este problema tem por origem essencial as

relações entre a criança e seu meio, exacerbam a angústia dos pais. Seria no início dos anos 1980 que

se começaria a se estabelecer uma definição clara e a pôr em evidência a importância dos problemas

de aquisição de linguagem e dos déficits precoces de comunicação. Os progressos da genética

molecular forneceram em seguida novas pistas mas sem apontar uma solução definitiva.

Em 1969, novos critérios são formulados por Clancy, Dougall e Rendle-Short. São eles:

(...) grande resistência em agrupar-se; agindo como se fora surdo; resistência

a situações novas; ausência de medo frente a perigos reais; resistência a novos

aprendizados; indicação das necessidades através dos gestos; riso sem motivo

aparente; não abraçando afetivamente as pessoas; hiperatividade física acentuada;

evitando olhar de frente; girando ou rodando objetos incansavelmente; afeto incomum

a objetos especiais; jogos ocasionais de forma repetitiva; comportamento indiferente,

isolado, retraído e não participante. Na verdade, bastante semelhante com os critérios

descritos anteriormente.” (JERUSALINSKY, 2001)

Ajuriaguerra, 1973, enquadra o Autismo Infantil dentro das psicoses infantis caracterizadas

como

“(...) sendo um transtorno da personalidade dependente de uma desordem da

organização do Eu e da relação da criança com o mundo circundante, definida por:

conduta inapropriada frente à realidade com retraimento ou fragmentação do campo

da realidade; restrição no campo de utilização dos objetos; catexias cognitivas,

afetivas e de atividade insuficientes ou parcialmente exageradas, demasiado focadas ou

esparsas, produzindo condutas rígidas ou inconsistentes; vida imaginativa pobre ou de

tipo mágico-alucinatório; atitude demasiado abstrata ou demasiado concreto, restrita,

limitando a mobilidade do campo do pensamento e da ação e relação inadequada com

as pessoas.” (AJURIAGUERRA, 2002)

Em 1976, Ritvo fala em um problema de desenvolvimento colocando as crianças autistas

como possuidoras de déficits cognitivos.

“A detecção dos déficits é feita a partir do momento em que ocorrem os

primeiros sinais observáveis, e por suas “características comportamentais”

representadas por: distúrbios de percepção; distúrbios de desenvolvimento,

principalmente nas seqüências motora, de linguagem e social; distúrbio de

relacionamento social caracterizado por pobreza no contato através do olhar, ausência

de sorriso social, ausência de movimento antecipatório, aparente aversão ao contato

físico, tendência a relacionar-se com partes da pessoa, desinteresse em jogos,

ansiedade estranha e exagerada; distúrbios da fala e da linguagem que se estendem

desde um mutismo até a ecolalia e a inversão pronominal; distúrbios da motilidade,

observados através da atitude estranha e bizarra com maneirismos e estereotipias,

principalmente de mãos e dedos. Este autor ressalta que a síndrome autística seria

decorrente de uma patologia do Sistema Nervoso Central tendo uma visão organicista

do quadro autístico.” (JERUSALINSKY, 2001)

Gilberg, em 1990, (in JERUSALINSKY, 2001), considera o Autismo como uma síndrome

comportamental com etiologias múltiplas, “com um distúrbio no curso do desenvolvimento e

caracterizado por um déficit na interação social visualizado pela inabilidade em relacionar-se com o

outro, usualmente combinado com déficits de linguagem e alteração de comportamento.”

A definição que a ASA – Associação Americana de Autismo (AmericanSociety for Autism),

em 1977 define o autismo como

“uma inadequacidade do desenvolvimento que se manifesta de maneira grave

durante toda a vida. É incapacitante e aparece tipicamente nos três primeiros anos de

vida. Acomete cerca de vinte a cada dez mil nascidos vivos e é quatro vezes mais

comum em meninos que em meninas. É encontrado em todo o mundo e em famílias de

qualquer configuração racial, ética e social. Não se conseguiu, até agora, provar

nenhuma causa psicológica, no meio ambiente dessas crianças que pode causar essa

doença.” (APARJ, 2002)

O Jornal da AME, em artigo destaca que a palavra "autismo", atualmente pode ser associada

a diversas síndromes, o que aumenta a possibilidade do autista ser considerado portador de deficiência

mental. É, na verdade,

“um transtorno do desenvolvimento e quem o possui apresenta, em muitos

quadros, quociente de inteligência (QI) abaixo da média. É um transtorno sem

fronteiras geográficas e sociais, ou seja, ocorre no mundo inteiro e em todas as classes

sociais e econômicas.” (AME, 1999, s.p.)

Para a Organização Mundial de Saúde – OMS, o autismo é classificado como uma

“(...) desordem abrangente do desenvolvimento, definido pela presença de

desenvolvimento anormal e/ou comprometimento que se manifesta antes da idade de

três anos e pelo tipo de funcionamento caracterizado por déficits qualitativos na

interação social recíproca e nos padrões de comunicação e por repertórios de

atividades e interesses restritos, repetitivos e estereotipados.” (APARJ, 2002)

Atualmente, a definição utilizada está na 10° Classificação Internacional de Doenças Mentais

– CID-10, que enquadra o autismo na categoria “Transtornos Invasivos do Desenvolvimento”,

caracterizados por anormalidades qualitativas na interação social recíproca e nos padrões de

comunicação, e por repertório de interesses e atividades restritas, repetitivas e estereotipadas. Segundo

os critérios para diagnóstico do Autismo (CID-10), pelo menos 8 dos 16 itens especificados devem ser

satisfeitos: A – Lesão marcante na interação social recíproca, manifestada por pelo menos três dos

próximos cinco itens: 1. dificuldade em usar adequadamente o contato ocular, expressão facial, gestos

e postura corporal para lidar com a interação social; 2. dificuldade no desenvolvimento de relações de

companheirismo; 3. raramente procura conforto ou afeição em outras pessoas em tempos de tensão ou

ansiedade, e/ou oferece conforto ou afeição a outras pessoas que apresentem ansiedade ou

infelicidade; 4. ausência de compartilhamento de satisfação com relação a ter prazer com a felicidade

de outras pessoas e/ou de procura espontânea em compartilhar suas próprias satisfações através de

envolvimento com outras pessoas; 5. falta de reciprocidade social e emocional; B – Marcante lesão na

comunicação: 1. ausência de uso social de quaisquer habilidades de linguagem existentes; 2.

diminuição de ações imaginativas e de imitação social; 3. pouca sincronia e ausência de reciprocidade

em diálogos; 4. pouca flexibilidade na expressão de linguagem e relativa falta de criatividade e

imaginação em processos mentais; 5. ausência de resposta emocional a ações verbais e não-verbais de

outras pessoas; 6. pouca utilização das variações na cadência ou ênfase para refletir a modulação

comunicativa; 7. ausência de gestos para enfatizar ou facilitar a compreensão na comunicação oral. C

– Padrões restritos, repetitivos e estereotipados de comportamento, interesses e atividades,

manifestados por pelo menos dois dos próximos seis itens: 1. obsessão por padrões estereotipados e

restritos de interesse; 2. apego específico a objetos incomuns; 3. fidelidade aparentemente compulsiva

a rotinas ou rituais não funcionais específicos; 4. hábitos motores estereotipados e repetitivos; 5.

obsessão por elementos não funcionais ou objetos parciais do material de recreação; 6. ansiedade com

relação a mudanças em pequenos detalhes não funcionais do ambiente; D – Anormalidades de

desenvolvimento devem ter sido notadas nos primeiros três anos para que o diagnóstico seja feito.”

(AJURIAGUERRA, 2002)

Traz José Salomão Schwartzman, neuropediatra, que o que a gente chamava de autismo está

se tornando um grupo de condições, que vão desde as mais graves até as menos graves. Há o autista

muito comprometido do ponto de vista da comunicação, do comportamento e da inteligência; há o

autista medianamente comprometido e há o que é pouco comprometido, é inteligente, falante. Então é

um espectro. No autismo, a característica comum se apresenta no comprometimento dos três aspectos:

distúrbios da comunicação, interação social e comportamento. Agora, se o indivíduo for muito

severamente comprometido, é um autista "tríade", justamente pelo comprometimento severo nessas

três áreas. Para o autista pouco comprometido, o diagnóstico é muito discutido. Quanto menos

comprometido, mais difícil é de ser diagnosticado como autista.

“O autismo é caracterizado pelos distúrbios da comunicação, da interação

social e do comportamento, em proporções e graus de severidade diferentes. Ninguém

pode ser taxado de autista se não tiver comprometimento nessas três áreas. Há

crianças que possuem distúrbio de comunicação e não são autistas.”

(SCHWARTZMAN, 2001, p. 39)

2.3. Incidência

Uma outra questão que estar à mercê de uma resposta, apesar dos avanços

dos estudos, é a que se refere as suas causas ou origens. Os diferentes graus de

intensidade das alterações observadas sugerem a questão: se estão sendo estudadas

patologias diferentes ou diferentes manifestações da mesma patologia. Não se sabe

exatamente todas as causas que levam ao autismo, conseqüentemente não se

consegue explicar corretamente o porquê do atraso do desenvolvimento. Sabe-se,

porém, que ele é devido a um comprometimento neurológico central, com alterações

no funcionamento de enzimas que levam as células cerebrais a não funcionarem

adequadamente, acarretando, quando comprometidas, problemas diversos. Muitas

pesquisas têm sido feitas nesta área e descobertas importantes estão vindo à tona,

para exatamente melhorar e acelerar este atraso de desenvolvimento.

“(...) inicialmente supunha-se o autismo como causa orgânica,

teoria que veio perdendo força até aniquilar-se, com o avanço da

literatura psicanalítica, na qual os pais seriam, de certa maneira, os

causadores desta problemática. Atualmente, esta teoria caiu totalmente

em desuso devido à enorme gama de estudos científicos, documentando

um comprometimento orgânico neurológico central. O tratamento está,

obviamente, centrado nestas novas descobertas e, esta mudança nos

conceitos obriga a uma reformulação teórica, difícil de ser aceita por

certos grupos que até então detinham o controle e o poder de tratamento

destas crianças e que se vêem ameaçados com estas novas descobertas.

É importante que os pais tenham conhecimentos atualizados para

poderem questionar ou escolher o tratamento adequado para seus

filhos.” (GAUDERER, 2002, p. 39)

Os autores divergindo nos critérios de diagnóstico (o que para uns é autismo,

para outros não se enquadra na síndrome),12 acabam por permitir que a incidência do

autismo infantil não encontre um consenso, embora seja, teoricamente aceitável13 os

índices dentro de uma faixa de 5 a 15 casos para uma população de 10.000

indivíduos. Os graus de diferenciação diagnóstica implica em índices que variam

entre 21/10.000 a 2/10.000 indivíduos.

Independente dos conflitos diagnósticos, em um ponto a comunidade

estudiosa consente: a síndrome acomete preferencialmente crianças do sexo

masculino, assumindo taxas entre quatro a cinco vezes superiores em ralação ao sexo

feminino. Um outro dado é que a manifestação da síndrome autista nas meninas é

acompanhada de um retardo mental mais severo. (SCHWARTZMAN, 2001)

Ela pode ocorrer em toda e qualquer família, independente de seu grupo

racial, étnico, sócio-econômico ou cultural. Estudos mais recentes indicam que esta

síndrome tem certas características de herança autossômica recessiva, existindo,

portanto, a possibilidade de um irmão apresentar algo semelhante, embora do ponto

de vista prático, esta possibilidade é muito remota. (SMITH, 2003)

Há uma variação nas taxas de prevalência obtidas a partir de estudos

epidemiológicos, sendo esta de aproximadamente dois a três até dezesseis em cada

dez mil crianças. No Reino Unido, a prevalência de crianças com autismo típico, por

exemplo, é de quatro a cinco em cada dez mil crianças, mas atualmente para quinze a

vinte em cada dez mil se forem incluídas aquelas crianças que mostram

características autistas no que se refere à ‘tríade’ de comportamentos (social,

comunicação e atividades restritas/repetitivas). (SCHWARTZMAN, 2001)

O que se percebe é que no Brasil não existem dados estatísticos sobre a

quantidade de pessoas afetadas pelo autismo. Nem associações como a AMA –

Associação de Amigos Autistas, a ABRA – Associação Brasileira de Autismo,

APARJ – Associação de Pais de Autistas do Rio de Janeiro, ou os sites que visitamos

por conta deste trabalho e que constam no final desta Monografia, possuem

12 Como seria de esperar, os índices divulgados pelas autoridades no assunto variam, já que cada um assume uma definição para o termo autismo, que corresponde a um conjunto de critérios de diagnóstico diferente e conseqüentemente, com uma determinada abrangência do termo, que poderia passar a incluir pessoas que hoje não tem diagnóstico de autismo. (SMITH, 2003) 13 Estes índices se baseiam no aprimoramento dos meios de investigação psico-neurológicas mais recentes e de grande flexibilidade. (AJURIAGUERRA, 2001)

estatísticas atualizadas (falam em torno de 600.000 pessoas), embora possa se

concluir (baseados em dados de procura por atendimento clínico) que, se comparado

à outros transtornos, como a Síndrome de Down, por exemplo, o autismo é um

transtorno relativamente raro.

2.4. Quadro Clínico Por conta da teoria de Kanner (1943) de que as crianças autistas eram possuidoras de uma

inteligência acima da média e de que provinham de famílias com habilidade intelectual mais

desenvolvida, chegando a criar, inclusive, o mito da criança “secretamente inteligente”. Nesse sentido

o cinema contribuiu para a perpetuação deste mito infecundo ao lançar filmes onde os personagens

autistas eram inteligentes, com talentos especiais (capacidades de memória surpreendente, decorando

listas telefônicas, realização de cálculos complexos, desenhos perfeitos etc.). A ciência médica não

concorda com esta teoria e, baseada em estudos mais profundos desmistifica esta conceituação, pois

reconhece que os casos onde a habilidade intelectual é significativa não alcançam 10% dos pacientes e

mesmo assim, a capacidade é restrita, se dando mais pela combinação de comportamentos

compulsivos e interesses sociais limitados ou pela tendência em processar informações do ambiente

de forma específica e não-global. (SCHWARTZMAN, 2001)

Kanner dedicava o seu raciocínio da inteligência superior dos autistas devido à sua

observação e interpretou que tais comportamentos (recitar inúmeros poemas, passagens bíblicas etc.)

era a forma com que os autistas desenvolveram para agradar e corresponder às expectativas de suas

famílias.

Quando Kanner, há mais de 60 anos identificou o autismo, relacionou-o à um distúrbio

psicológico reflexo das atitudes comportamentais dos pais, em especial à frieza materna,14 visto que o

pesquisador julgava que a atitude e comportamento dos pais pudessem influir no aparecimento da

síndrome, pois seus 11 pacientes iniciais tinham pais intelectualizados e emocionalmente frios, na

grande maioria dos casos. Tem sido evidente que, embora seja muito importante no desenvolvimento

do transtorno a dinâmica emocional familiar, esse elemento não é suficiente em si mesmo para

justificar o seu aparecimento. Portanto, o autismo não parece ser, em sua essência, um transtorno

adquirido e, atualmente, o autismo tem sido definido como uma síndrome comportamental resultante

de um quadro orgânico.15 Trabalhos em todo o mundo já propuseram teorias psicológicas e

psicodinâmicas para explicar o autismo e as psicoses infantis.

O Dr. Gauderer, em sua obra quando comenta sobre o atraso mental dos pacientes afirma que

14 Entretanto, essas mesmas observações levaram à hipótese de que haveria uma ligação entre autismo e depressão materna (Kanner & Eisenberg, 1956). O mecanismo que embasa essa noção é o de que a depressão interfere na capacidade materna para cuidar e envolver-se emocionalmente com o seu bebê. Dessa forma, nas duas décadas que se seguiram à publicação seminal de Kanner, o autismo foi atribuído a causas psicogênicas, formuladas a partir de observações clínicas e da abordagem psicanalítica.

“Infelizmente, cerca de 70 a 80% apresentam uma defasagem intelectual

importante. Cerca de 60% têm inteligência abaixo de 50 em testagens de QI, 20%

apresentam um QI entre 50-70 e apenas 20% têm um QI acima de 70. A maioria mostra

uma variação muito grande com relação ao que objetivamente podem fazer e oscilam

muito de época para época. Não se sabe explicar exatamente o porquê da associação

entre Autismo e deficiência mental, mas parece que o retardo mental está relacionado

ao mesmo problema básico que gerou o Autismo. Por outro lado, por não conseguirem

interagir adequadamente com o meio ambiente, aumentam ainda mais a sua defasagem

intelectual.” (GAUDERER, 2000, p. 169)

Em geral, o portador de autismo tem uma expectativa de vida fisiológica normal, sendo que

as formas mais graves apresentam comportamento destrutivo e agressivo, auto-agressão.

“Apesar de comumente associadas à síndrome, várias características clínicas

não são incluídas nos critérios diagnósticos. Crianças com autismo mostram, em geral,

um padrão cognitivo desigual e, freqüentemente, têm uma melhor performance nas

tarefas não verbais e visuoespaciais do que nas tarefas verbais. Sintomas

comportamentais associados à síndrome incluem hiperatividade, curto tempo de

atenção, impulsividade, comportamento agressivo, acessos de auto-agressividade e

agitação psicomotora. Algumas pessoas com autismo têm respostas extremas aos

estímulos sensoriais, tais como hipersensibilidade a luz, som, toque, e fascinação por

certos estímulos auditivos ou visuais. Distúrbios do sono e da alimentação também são

comuns nessas pessoas, além de medo excessivo em situações corriqueiras ou perda do

medo em situações de risco.” (SCHWARTZMAN, 2001)

O Dr, Gauderer relata que o autismo inclui uma incapacidade em

“desenvolver um relacionamento interpessoal, marcada pela falta de resposta

ao contato humano e de interesse pelas pessoas. Há uma inadequação no modo de se

aproximar, falta de contato visual e de resposta facial, indiferença ao afeto e aversão

ao mesmo. Este autor ainda cita como sintoma a incapacidade comunicativa,

comprometendo tanto as habilidades verbais quanto as não verbais. Segundo ele, a

linguagem expressiva verbal pode estar totalmente ausente, e, quando presente, é

acompanhada de estrutura gramatical imatura, ecolalias, reversão pronominal, afasia

nominal, etc. Há grandes distúrbios comportamentais, como, por exemplo, as respostas

estranhas ao meio ambiente, incoerentes e apragmáticas. Ainda afirma que, nos casos

mais graves, há fatores coadjuvantes bastante repercutivos e nocivos, associados ao

quadro, como: impulsividade, condutas auto-agressivas e/ou heteroagressivas,

hiperatividade e movimento estereotipado.” (GAUDERER, 2002, p. 112)

15 Autopsias revelam que as células da região límbica responsável por mediar o comportamento social são menores e mais condensadas nos autistas, sugerindo uma interrupção precoce no desenvolvimento dessa parte do seu sistema nervos. (AJURIAGUERRA, 2001)

A sintomatologia da síndrome autista é bastante delineada, com

comportamentos característicos, que permite aos familiares perceberem

anormalidades e buscarem auxilio médico. O quadro é caracterizado por um déficit

na interação social, pela inabilidade da criança em relacionar-se com o outro. Inicia-

se antes dos 3 anos, a criança apresenta problemas de alimentação e de sucção

presentes e freqüentes, evita o contato visual desde antes do primeiro ano. Algumas

crianças não balbuciam enquanto que outras emitem sons monótonos e repetitivos.

Interpretam erroneamente as expressões faciais e começam a rir quando alguém

chora ou vice-versa. Não fazem gestos ou mímica. Criam laços estranhos com

objetos: pedras, cabelo, clips, pedaços de pau, papel, pedaços de brinquedo, lixo etc.

Objetos redondos e giratórios, como rodas de carinho, moedas, discos e fitas

magnéticas despertam interesse especial. Manifestam movimentos motores

repetitivos (agitar ou torcer as mãos ou dedos, balanceio do tronco, rodopiar sobre si

mesmo, andar na ponta dos pés). Há situações em que parecem criar um estado de

surdez (tapam os ouvidos quando lhe falam ou para isolar-se dos ruídos normais).

Alguns casos (os mais graves, por sinal) apresentam uma diminuição da

sensibilidade a dor (morder o dorso da mão). Desenvolvem o desejo de cheirar as

pessoas e objetos. (APARJ, 2002)

Quando os autistas começam a se utilizar da linguagem (ou falham em

começar), os pais passam a perceber com mais clareza que seus filhos são diferentes

das outras crianças da mesma idade. Muitas vezes, é o atraso na aquisição de

linguagem verbal que faz com que os pais procurem ajuda médica. Apesar desse fato,

sinais de dificuldades na capacidade de comunicação das crianças autistas são

evidentes mesmo antes do período de aquisição da linguagem verbal , mas passam

desapercebidos pelos pais. Nas crianças autistas, a comunicação não verbal precoce é

usualmente limitada ou inexistente. Bebês rapidamente desenvolvem uma habilidade

de se comunicar por meio de sinais não verbais: demonstram suas emoções pela

expressão facial, procuram por objetos de interesse ou por pessoas, antecipam-se

para obter contato físico com seus pais. O mesmo não ocorre com crianças autistas.

Usualmente, crianças autistas demonstram sérios problemas na compreensão e

utilização da mímica, gestualidade e fala. (GAUDERER, 2000)

Os distúrbios que ocorrem no autismo podem ser demonstrados, a nível de ocorrência

cronológica, no quadro colocado abaixo, relacionado os períodos de desenvolvimento com as

características clínicas:

Características clínicas evolutivas detectadas por período do desenvolvimento da criança com autismo

Período do desenvolvimento

Características clínicas

Recém-nascido X parece diferente dos outros bebês X parece não precisar de sua mãe X raramente chora (bebê muito comportado) X torna-se rígido quando é pego no colo X às vezes muito reativo aos elementos e irritável

Primeiro ano X não pede nada, não nota sua mãe X sorrisos, resmungos, respostas antecipadas são ausentes ou

retardados X falta de interesse por jogos, muito reativo aos sons X não afetuoso X não interessado por jogos sociais X quando é pego no colo, é indiferente ou rígido X ausência de comunicação verbal ou não-verbal X hipo ou hiper-reativo aos estímulos X aversão pela alimentação sólida X etapas do desenvolvimento motor irregulares ou retardadas

Segundo e Terceiro anos

X indiferente aos contatos sociais X comunica-se mexendo a mão do adulto X o único interesse pelos brinquedos, consiste em alinhá-los X intolerância à novidade nos jogos X procura estimulações sensoriais como ranger os dentes,

esfregar e arranhar superfícies, fitar fixamente detalhes visuais, olhar mãos em movimentos ou objetos com movimentos circulares

X particularidade motora: bater palmas, andar na ponta dos pés, balançar a cabeça, girar em torno de si mesmo.

Quarto e Quinto anos

X ausência do contato visual X jogos: ausência de fantasias, de imaginação, de jogos de

representação X linguagem limitada ou ausente – ecolalia – inversão

pronominal X anomalias do ritmo do discurso, do tom e das inflexões X resistência às mudanças no ambiente e nas rotinas

Fonte: adaptado de COSTA e NUNESMAIA, 1999.

2.5. Diagnóstico e Prognóstico

Por conta do conflito que se baseia na inter-relação entre autismo e

esquizofrenia, confundindo um com o outro

“Existem autores que consideram Autismo uma forma precoce de

esquizofrenia (SCZ) infantil, outros são de opinião que constituem

entidades diversas. Pessoalmente, acho que existem mais dados

confirmando a hipótese de serem diferentes. O Autismo se manifesta

antes dos três anos de vida, a esquizofrenia mais tarde. No Autismo o

comprometimento é geral, inclusive motor, na esquizofrenia é

especificamente na área do pensamento. O sentir também está alterado,

mas, enquanto na SCZ só o relacionamento com pessoas não é

adequado, no autista o problema é mais global e abrangente. A história

familiar do autista não mostra, geralmente, outros parentes com

problemas psiquiátricos, o que é muito comum na esquizofrenia. O

autista tem um atraso mental, o esquizofrênico não.” (GAUDERER,

2000, p. 172)

Esta diferenciação é importante quanto ao tratamento, pois a criança com

Autismo e atraso no desenvolvimento evoluirá melhor com um tratamento

combinando terapia comportamental e educação especial. Já a criança com

esquizofrenia infantil, com alteração do pensamento e afeto, responderá melhor a

uma associação de psicoterapia, medicação psicotrópica e terapia ambiental.

O diagnóstico do autismo conta atualmente com dois instrumentos oficiais: a

CID 10, elaborada pela Organização Mundial de Saúde (WHO, 1999), e o DSM IV,

16 da Associação Norte-americana de Psiquiatria (APA, 1994). Estes instrumentos

são muito similares, dada a tentativa deliberada de unificá-los, e avaliam três áreas de

desenvolvimento que estão qualitativamente prejudicadas no autismo — a interação

social, a comunicação e os padrões restritos e repetitivos de comportamento,

interesses e atividades. Contudo, os itens de avaliação que compõem cada uma destas

áreas são formulados de forma bastante genérica. Por exemplo, o segundo item de

interação social do DSM IV (2000) diz: “fracasso em desenvolver relacionamentos

com seus pares apropriados ao nível de desenvolvimento.” Como decidir o que é um

“fracasso”? A timidez pode ser enquadrada como um fracasso? E o primeiro item de

padrões restritos e repetitivos diz: “preocupação insistente com um ou mais padrões

16 O DSM-IV é uma classificação dos transtornos mentais desenvolvida com finalidades clínicas, de pesquisa e educacionais. Sua maior prioridade é oferecer um manual útil para a prática clínica, além de facilitar as pesquisas, melhorar a comunicação entre clínicos e pesquisadores e permitir o aperfeiçoamento da coleta de informações clínicas.

estereotipados e restritos de interesse, anormais em intensidade e foco.”Qual é

critério de delimitação de “anormalidade”? (SCHWARTZMAN, 2001)

É possível que esta falta de uma melhor especificação dos comportamentos a

serem avaliados tenha ensejado a enorme proliferação de outros instrumentos

avaliativos ao longo dos anos. Um documento que visa dar subsídios ao rastreamento

e diagnóstico dos Transtornos do Espectro Autista, elaborado por quinze autores de

diferentes centros acadêmicos dos EUA e de iniciativa da Child Neurology Society e

da American Academy of Neurology, se refere a nada menos que doze instrumentos.

De acordo com Schwartzman (2001), estes instrumentos podem ser

questionários ou instrumentos de observação direta. Os primeiros, como, por

exemplo, o ADI-R (Autism Diagnostic Interview — Revised), o PIA (The Parent

Interview for Autism) e o WADIC (Wing Autistic Disorder Interview Checklist).

devem ser aplicados ao responsável pela criança avaliada. Os instrumentos de

observação, como o ADOS (Autism Diagnostic Observation Schedule) e o CARS

(Childhood Autism Rating Scale),17 requerem uma observação direta da criança.

A busca pelo diagnóstico preciso deve ser embasada em exames minuciosos e

atenciosos, tanto física quanto psico-neurologicamente, incluindo-se aqui, entrevistas

com os pais, observação clínica e exame psico-mental, fora os exames

complementares para doenças genéticas e ou hereditárias.

“O autismo é um diagnóstico eminentemente clínico. Existem exames que são

feitos para saber se o indivíduo autista tem outras condições também. É muito

freqüente que a pessoa com autismo venha acompanhada de deficiência mental,

epilepsia, fenilcetonúria, etc. São outras condições que podem cursar com o autismo. A

família tem que estar muito ciente que quando se faz exames não são para confirmar ou

não o diagnóstico do autismo, são para saber se subjacente ao quadro de autismo

infantil existem outras condições neurológicas que devem ser identificadas e tratadas.”

(SCHWARTZMAN, 2001, p. 99)

Falar em cura do autismo é fugir da realidade, das possibilidade, pelo menos

por hora, que a ciência médica oferece. Cabe estabelecer metas realistas, nas quais o

portador da síndrome possa ter acesso à um tratamento que desenvolva suas

habilidades, embora a família tenha que ter conhecimento de que sempre existirá sua

dificuldade nas áreas caracteristicamente atingidas pela síndrome, como

comunicação, interação social etc. a meta realística se fundamenta em superar a

barreira que isola o indivíduo autista da sociedade em que está inserido, interagindo

com ela, mesmo que de forma deficiente, pois esta não é uma meta impossível.

O prognóstico da criança autista é questão importante para os pais, e nisso o

profissional de saúde que estiver envolvido no tratamento deve ser bastante

habilidoso, mas em momento algum pode sugerir resultados irreais. Decerto que a

ciência médica já alcançou alguns sucessos neste campo, mas a cura ainda não é

prevista. Exatamente por isso, o que se pode, ou melhor, se deve ter em mente é de

que cada caso é um caso, não existe uma uniformização das características exatas dos

autistas, portanto, as repostas também são distintas e individualizadas. Alguns

podem responder com algum sucesso, enquanto que com outros a resposta ao

tratamento é insignificante. Para os pais e familiares de autistas o mais importante é

oferecer um sólido conhecimento teórico sobre esta síndrome. (GAUDERER, 2002)

O autista pode ser tratado e desenvolver suas habilidades de uma forma mais

intensiva do que outra pessoa que não tenha o diagnóstico e então assemelhar-se

muito a essa pessoa em alguns aspectos de seu comportamento, mas sempre existirá

sua dificuldade nas áreas atingidas pela síndrome, como comunicação, interação

social etc. (JERUSALINSKY, 2001). A pessoa autista pode ser tratada e desenvolver

suas habilidades de uma forma mais intensiva do que outra pessoa que não apresente

o mesmo quadro e, então, assemelhar-se muito a essa pessoa em alguns aspectos de

seu comportamento. Porém, sempre existirá dificuldade nas áreas atingidas pelo

autismo, como comunicação e interação social. De acordo com o grau de

comprometimento, a possibilidade de o autista desenvolver comunicação verbal,

integração social, alfabetização e outras habilidades relacionadas dependerá da

intensidade e adequação e adequação ao tratamento. Mas é intrínseco à sua condição

de autista que ele tenha maior dificuldade nestas áreas de que uma pessoa "normal".

No entanto superar a barreira que isola o indivíduo autista do "nosso mundo"

não é um trabalho impossível. Apesar de manter suas dificuldades, o indivíduo

autista dependendo do grau do comprometimento, pode aprender os padrões normais

de maneira satisfatória à sociedade.

Cabe ressaltar que o diagnóstico só deve ser efetuado após minuciosos e exaustivos exames,

visto que podemos encontrar outras patologias com as mesmas características, pois alguns outros

17 Optamos por não pormenorizar cada um destes testes, por simples reconhecimento de nossa

transtornos interferem e podem mascarar o diagnóstico preciso de Síndrome do Autismo, permitindo

uma avaliação com diagnóstico errado. Segue alguns diagnósticos diferenciais: Síndrome de Rett,

Transtorno desintegrativo da infância (Síndrome de Heller), Síndrome de Asperger, Retardo mental,

Síndrome do X Frágil (X FRA), Esclerose tuberosa de Bourneville, Fenilcetonúria, Epilepsia,

Infecção pré-natal. (AJURIAGUERRA, 2001)

3. INTERVENÇÕES TERAPÊUTICAS FRENTE AO

AUTISMO

Ajuriaguerra (2001) salienta que o manejo de autistas requer uma

intervenção multidisciplinar. As bases do tratamento envolvem técnicas de mudança

de comportamento, programas educacionais ou de trabalho e terapias de

incapacidade.

linguagem/comunicação. É essencial trabalhar com psicólogos ou educadores bem

treinados em análise comportamental funcional e em técnicas de mudança de

comportamento.

Além dos déficits sociais e cognitivos, os problemas de comportamento são

uma grande preocupação, já que representam as dificuldades que mais

freqüentemente interferem na integração de crianças autistas dentro da família e da

escola, e de adolescentes e adultos na comunidade. Em crianças, esses problemas

incluem hiperatividade, desatenção, agressividade e comportamentos automutilantes.

As dificuldades comportamentais persistem em uma proporção significativa de

adolescentes e adultos, e a agressividade e os comportamentos automutilantes podem

aumentar na adolescência. As respostas anormais a estímulos sensoriais, tais como

sons altos, supersensitividade táctil, fascínio por determinados estímulos visuais e

alta tolerância a dor, também contribuem para os problemas de comportamento dos

autistas. Distúrbios de humor e de afeto são comuns e podem ser manifestados por

crises de riso ou de choro sem razão aparente, falta de percepção de perigo ou, ao

contrário, medo excessivo, ansiedade generalizada, ataques de cólera,comportamento

automutilante ou reações emocionais ausentes ou diminuídas. (AJURIAGUERRA,

2001)

Atualmente existem várias correntes terapêuticas que podem seu usadas isoladas ou

conjuntamente. Todas têm críticos e defensores. Um método pode ser muito útil para uma criança e

inócuo para outra. Cabe aos pais decidirem que linha adotar e por quanto tempo, já que também é

possível que um método chegue até determinado ponto e estacione. O importante é não parar de

tentar, de pesquisar e de lutar.

A ausência de uma metodologia terapêutica uniforme e precisa, implicam também na

diferenciação das respostas. Um dos fatores que mais determinam o sucesso de uma ou outra

metodologia terapêutica é a capacidade intelectual do paciente, como também a compreensão e uso da

linguagem, estágio do desenvolvimento da síndrome, o tempo entre o desenvolvimento da síndrome e

a busca pelo tratamento também influencia no seu sucesso, a personalidade do paciente, o grau da

síndrome, estrutura familiar entre tantos outros elementos. Cada método terapêutico pode trazer

melhorias em um determinado sistema afetado, sem, contudo, eliminar o sintoma por completo. Neste

caso, a terapia deve ser efetuada, passo a passo, sistema por sistema, respeitando os diversos

problemas que o autista apresenta e é, voltamos a repetir, extremamente importante que o plano de

tratamento seja realista.

Baptista e Bosa e cols., (2002, p. 15) ressaltam “que a atribuição de um diagnóstico pode

facilitar o conhecimento e o prognóstico sobre uma determinada condição e a conseqüente

comunicação entre os profissionais,”18 embora se reconheça que estas tarefas – diagnóstico e

prognóstico –, são atividades de alta complexidade, e não raro com resultados imprecisos, o que, em

muito dificulta a terapêutica a ser adotada. Um dos maiores malefícios de um diagnóstico impreciso é,

como ressaltam Baptista e Bosa (2002, p. 16) “o risco é a adoção de um perfil estereotipado do

indivíduo, em detrimento do reconhecimento de sua individualidade.”

A cada dia as intervenções terapêuticas vêem obtendo maior sucesso no que

se refere aos autistas, evoluindo não somente na área escolar como também médica.

“(...) Em linhas gerais, a abordagem destas crianças é

semelhante à do deficiente mental grave, usando-se técnicas

comportamentais visando a induzir uma normalização de seu

desenvolvimento e lhes ensinando noções básicas de funcionamento, tais

como vestir, comer, higiene etc. São utilizadas, também, técnicas

especiais de educação. O uso de medicamentos, tentando normalizar

processos básicos comprometidos, está sendo investigado, como é o caso

da fenfluramine. O uso de medicação sintomática, para tentar controlar

melhor o comportamento destas crianças, tornando-as mais fáceis de

tratar com técnicas escolares e comportamentais, está muito

desenvolvido. O resultado final é muito mais favorável, atualmente, do

que há algum tempo atrás.” (AJURIAGUERRA, 2001)

Acreditamos que o indivíduo com síndrome autista pode desenvolver

comunicação verbal, integração social, alfabetização e outras habilidades,

dependendo de seu grau de comprometimento e da intensidade e adequação do

tratamento que, em geral, é realizado por equipe multidisciplinar nas áreas de

Psiquiatria, Fonoaudiologia, Psicologia, Educação Física, Musicoterapia,

Psicopedagogia, Psicomotricidade e outras. (AJURIAGUERRA, 2001)

Entendendo como estas crianças se comunicam e como o mundo pode se

comunicar com elas é possível construir propostas terapêuticas mais próximas das

suas necessidades.

18 Esta metodologia proporciona uma possibilidade de obter-se variadas alternativas para lidar com o risco do diagnóstico errado ou impreciso, o que pode muito bem ser evitado ao se adotar a interdisciplinaridade, conseguindo, desta maneira variadas fontes de informação e posturas diante do autismo, e esta integração representa a soma de experiências que cada profissional traz em si isoladamente, devido às suas bagagens. (BAPTISTA e BOSA e cols., 2002)

Os programas de intervenção precoce podem fazer uma diferença importante

e produzir ganhos significativos e duradouros. Seria razoável supor que indivíduos

com autismo, terão um prognóstico diferente daqueles sem distúrbios severos

associados, mas isso não tem sido claramente demonstrado. Acreditamos que

serviços educacionais e comunitários melhores e mais disponíveis poderão mudar o

prognóstico de autistas a longo prazo.

3.1. A Intervenção Medicamentosa

O tratamento medicamentoso, atualmente, faz parte do conjunto de

modalidades de tratamento para as crianças autistas, não sendo considerado como o

único. A finalidade da terapia medicamentosa é reduzir alguns sintomas, tais como a

hiperatividade, estereotipias (balançar, movimentos de mãos etc.), auto ou

heteroagressividade, irritabilidade.

Quando estes sintomas forem sendo minimizados ou reduzidos, encontramos

um terreno fértil para a aplicação de outras formas de abordagem, embora nem o uso

indiscriminado de medicamentos nem a supressão total destes possa ser feito.

Por mais que a ciência médica tenha evoluído em relação ao autismo, até

hoje, não existe um medicamento específico para tratá-lo, embora diversas pesquisas

tenham surgido e trazido resultados positivos e encorajadores, tais como a descoberta

da utilização da fenfluramine, (interfere diminuindo o nível de serotonina). Este

fármaco tem sido utilizado em tratamento experimental e, em se mostrando eficaz a

longo prazo, será o primeiro tratamento neurofarmacológico específico. Fora a

fenfluramine, outros fármacos como os antipsicóticos ou tranqüilizantes maiores,

como a thioridazine, clorpromazina, halloperidol, atuam no controle de certos

sintomas (auto-agressão, acessos de raiva descontrolado, acalmando a criança). A

utilização desta metodologia é eficazmente aplaudida no sentido de que facilita o

potencial de aprender e de se desenvolver do paciente. (AJURIAGUERRA, 2001)

Embora a utilização destes fármacos predispõe, se usadas inadequadamente,

a possibilidade de sedação como efeito negativo. O uso de uma medicação deste

gênero somente pe prescrita quando visa, exclusivamente, o controle de um

comportamento inadequado, como a agressividade, facilitando, desta maneira, que a

criança se torne mais acessível à outras técnicas. De acordo com Ajuriaguerra

(2001), p. 198, “a dosagem deve ser suficientemente alta para conter este

comportamento e ao mesmo tempo baixa evitando a sedação, pois estando dopadas

não se beneficiarão destas novas técnicas.” Outra observação importante é o uso

concomitante de outras abordagens ou técnicas que, se usadas adequadamente,

tornarão a medicação mais eficiente.

3.2. A Fonoaudiologia e a Psicologia

Fonoaudiologia

De acordo com Garcia (2002), até poucos anos atrás, os autores que

mencionavam a atuação fonoaudiológica com indivíduos autistas o faziam com a

perspectiva de que este trabalho envolveria exclusivamente o treino de fala. Contudo,

foram surgindo estudos abordando as dificuldades com o uso funcional da linguagem

que propiciaram um ponto de partida para uma melhor forma de atuação profissional.

Sabe-se que na literatura da área médica, a linguagem e o comportamento de

crianças com distúrbios emocionais são descritos como estereotipados, sendo sua fala

formada por fragmentos lingüísticos considerados ecolálicos. No entanto, ao se

adotar a concepção interacionista da linguagem tem-se a possibilidade de ver/escutar

a criança além dos seus sintomas.

Do ponto de vista lingüístico, e nisso já mencionava o estudo de Kanner em

1943, somente 1/3 das crianças com síndrome autista conseguem desenvolver a

habilidade de falar, o que resulta num quadro que envolve o estado de mutismo para

a maioria das crianças. Ao nos referirmos à fala, é preciso ressaltar que, em sua

grande maioria, esta, quando adquirida, restringe-se ao um caráter acomunicativo,

idiossincrática e sem função comunicativa. Um fato que é comum ocorrer, é que as

crianças que encaixam-se nos quadros de mutismo, por vezes, emitem palavras

soltas, funcionais solicitativas. De acordo com Gauderer

“(...) a presença de ecolalias imediatas e retardadas é muito

freqüente, assim como um aspecto apragmático e incoerente nas

emissões de frases. Tais fatos para muitos associam-se a déficits

perceptuais. De forma geral, quando a criança autista é capaz de

produzir enunciações verbais, estas não se dirigem ao outro, sendo

observadas como reguladoras de certos atos. Há grande esforço na

função das palavras para a formação de uma mínima frase, tendo esta

uma estrutura frasal pobre, pelo fato de este indivíduo não compreender

a influência da ordem das palavras. Quanto a estrutura gramatical da

expressão verbal desse indivíduo, o mesmo não usa pronomes ou comete

inversões pronominais, ou seja, substitui o pronome eu (1ª pessoa) pelo

da 3ª pessoa. Há muitos erros preposicionais com sintaxe bastante

imatura.” (2002, p. 91)

Relata-se também na fala dos indivíduos autistas que a desenvolvem, uma

característica descontrolada da altura tonal ou uma monotonia vocal, que podem

estar relacionados com a falta de compreensão do contexto afetivo emocional dos

enunciados externos e contextos, observada nesses indivíduos que, assimila as

informações sensoriais de uma forma extremamente distinta e peculiar.

Os autistas que desenvolveram linguagem apresentam dificuldades marcantes em iniciar ou

sustentar diálogos e, muitas vezes, apesar de se utilizarem da fala, não visam comunicação.

“Quase sem exceção, os autistas apresentam atraso ou ausência total no

desenvolvimento da linguagem verbal, que não é compensado pelo uso da gestualidade

ou outras formas de comunicação. Apesar de não demonstrarem alterações

significativas no balbucio, metade dessas crianças não adquirem linguagem verbal e,

as que adquirem, apresentam sérios desvios de linguagem. Aproximadamente 37% das

crianças autistas começam a falar as primeiras palavras normalmente, mas param de

falar, repentinamente, entre o vigésimo quarto e o trigésimo mês.” (GARCIA, 2002, p.

29)

Quando se fala em tratamento de pessoas com distúrbios da fala tão

significativos, até porque há um certo comprometimento errôneo entre fala e

comunicação, “é fundamental esclarecer que a linguagem não se restringe à fala, que

é apenas uma de suas formas de expressão.” (BAPTISTA; BOSA e cols, 2002, p.

14), visto que em muitas situações é possível ocorrer a comunicação sem a fala ou a

fala sem a comunicação ou interação social. A linguagem que o autista possui,

quando possui alguma forma de inter-relação social, é merecedora de interpretação,

seja por parte dos pais, seja por parte do profissional de fonoaudiologia, ou qualquer

outro envolvido com o tratamento. Nesse sentido, o profissional mais capacitado de

implementar estratégias capazes de compreender e produzir a linguagem, nos parece

o fonoaudiólogo.

Psicanálise ou Psicoterapia

A psicanálise não se encaixa nas alternativas de tratamento do autista visto

ser uma técnica que visa explorar o inconsciente e as motivações que aí ocorrem, e

os autistas não possuem capacidade cognitiva para tal. Já as técnicas

psicoterapêuticas, especialmente desenvolvidas para o deficiente mental, têm sido

muito úteis para as crianças que apresentam problemas emocionais diversos. Esta

abordagem visa a uma reeducação, facilitando o contato interpessoal e ajudando-as a

aceitar melhor a problemática que têm, o que as levará a funcionar mais

adequadamente dentro da mesma. É importante, porém, destacar que o

funcionamento intelectual cognitivo específico destas crianças tem que ser levado em

consideração para se dimensionar adequadamente a terapia.

As técnicas cognitivo-comportamentais são as indicadas para ser lidar com o

processo de estruturação afetivo-cognitivo da criança autista, entres elas existe o

método educacional Teacch (Tratamento e Educação para autistas e crianças com

déficits relacionados à comunicação).

3.3. A Psicomotricidade na Síndrome Autista

O conceito definitivo do autismo ainda é impreciso, devido à diversidade

dos quadros clínicos e pelos diferentes enfoques teóricos que buscam explicação para

o quadro.19 Mas desde a sua primeira descrição por Kanner, o autismo sempre se

aproxima de um problema onde o desenvolvimento afetivo/social que o impede de

gerar um relacionamento social que faz parte do desenvolvimento típico, está

presente em conjunto com o prejuízo da habilidade da fala que impede a

comunicação com os outros. Por isso cremos que, a habilidade da fala (descrita no

item acima com o apoio do fonoaudiólogo) e a social/afetiva (com o apoio do

psicomotricista, ajudando-o a criar alguns critérios de comunicação), sejam o melhor

caminho de efetivar algum tipo de melhoria do quadro autista, mesmo sabendo, de

antemão, que serão melhorias pequenas, mas bastante significante para que a criança

autista consiga se relacionar com o mundo. Esta polarização faz sentido a parir do

momento em que podemos considerar que está implícita, no conceito de interação

19 O Transtorno Autista abrange um spectrum muito heterogêneo de quadros comportamentais — algumas crianças apresentam uma história de desvio do desenvolvimento desde os primeiros dias ou meses de vida, enquanto outras somente após um ou dois anos de suposta normalidade; algumas falam, outras são mudas; algumas apresentam retardo mental, outras não. O quadro é, portanto, bastante heterogêneo.

social a idéia da comunicação e que nesta está implícito o conceito de interação

social.

Levin (2003, p. 191) enfatiza que, cada vez mais, a intervenção do

psicomotricista é requerida junto ao autista, mas que o embasamento para as ações

ainda é escassa, visto que a “bibliografia e casuística sobre esta temática no âmbito

psicomotor.” Cabe então ao profissional, dissolver as oposições teóricas, e elaborar

ações que permitam ao autista desenvolver um comportamento não-verbal (gestos,

por exemplo) que seja capaz de ser percebido como comportamento social e/ou

afetivo.

“Aqueles que defendem um prejuízo primário da linguagem

costumam adotar um enfoque cognicista, enquanto os defensores de um

prejuízo social adotam, principalmente nos dias atuais, um enfoque

desenvolvimentista que concebe os problemas de interação social como

decorrendo de uma falha muito básica na capacidade de expressividade e

responsividade emocional/afetiva.” (LAMPREIA, 2004, s.p.)

E nesse sentido o nosso pensar é que ao invés de debatermo-nos por cada

uma das teorias, deveríamos juntar os conceitos e assumir de vez que o aprendizado

desta criança com características tão típicas, deve ser global, envolvendo todas as

teorias, sendo necessário conjugar todas as técnicas.

Lampreia (2002) destaca que em geral os autistas apresentam uma

dificuldade em responder à comunicações verbais ou não-verbais (gestos, expressões

faciais, entonação). A prática pedagógica ou clínica traz que estas crianças, mesmo

com falhas na habilidade, conseguem demonstrar sua irritabilidade, seu

constrangimento, portanto, conseguem manter uma relação positiva quando se trata

de enviar mensagens sobre seus sentimentos negativos. Ora, se conseguem ‘falar’ e

expressar seus sentimentos de rejeição, seja gritando, seja correndo, seja agredindo, é

sinal que sua capacidade de comunicação não é tão insignificante assim. Lampreia

(2004) consegue entender que o que há é um desordenamento, um padrão

desordenado da desenvolvimento da comunicação mas o seu pensar é de que estas

crianças apenas possuem

“um padrão desordenado do desenvolvimento da comunicação com

déficits no uso e compreensão de formas não-verbais de comunicação,

assim como uma amplitude limitada de comportamentos cognitivos

comunicativos não-verbais, isto é, um uso menos freqüente de contato

ocular, apontar e mostrar objetos.(....) O problema mais geral na

comunicação não seria uma ausência dos mecanismos físicos do gesto,

expressão facial e fala, mas uma falha no uso correto em situações sociais

ou como ajuda para a comunicação efetiva.” (2004, s.p.)

Nosso entender é que o retraimento social do autista não se deve à falha da

fala, muito pelo contrário, é a incapacidade de se comunicar (verbal e não-verbal)

que faz com que estas crianças se retraiam socialmente, se fechando em si,

enclausurando-se, ou mesmo fugindo de um mundo que não a compreende. Lampreia

(2004) cita estudos onde vários autistas deixaram de apresentar retraimento social

mas permaneceram sem fala e tinham dificuldades em compreender instruções

faladas, embora obedecessem a gestos e demonstrações e de posse dos estudos de

Rutter (1968), concluí a psicóloga que a falha em falar se deve a uma falha básica em

habilidades de linguagem e não à falta de motivação para falar ou o retraimento

social. Os que advogam o desenvolvimento não-verbal da fala vêem o isolamento

como uma inferência a partir de problemas cognitivos, de linguagem e de

comunicação não-verbal que interferem seriamente com os intercâmbios sociais.

Lampreia (2002, s.p.) nos traz o exemplo de

“crianças surdas, que apresentam isolamento social, e que

perdem seu ‘autismo’ quando aprendem métodos alternativos de

comunicação. Por outro lado, crianças com desordem da fala receptiva,

que apresentam algum comportamento autista, têm maior probabilidade

de usar gestos e algum jogo simbólico. “

E é aí que entra a grande dificuldade. A maioria dos diagnósticos apresenta

autismo, mas negligenciam o grau ou a procedência deste. A maioria das

ponderações relativam-se à qualidade da perda, esquecendo-se do fator quantitativo

desta. Mundy e Sigman (1989) citados por Lampreia (2004, s.p.) enfatizam que

alguns déficits, como o ocular por exemplo,

“pode ocorrer em alguns contextos mas não em outros e que

crianças autistas respondem à estimulação social, sendo que o apego não

está completamente ausente. Da mesma maneira (....) que não há uma falha

total da reciprocidade mas uma falha no nível, e espontaneidade, da

reciprocidade normal.”

O fenótipo autista é amplamente variado. Têm sido descritos tanto autistas

clássicos, com ausência de comunicação verbal e deficiência mental grave, quanto

autistas com sociabilidade comprometida, que apresentam habilidades verbais e

inteligência normal. No autismo severo, em seu maior grau não há intervenção capaz

de reverter o quadro, mas o autismo ainda não possui um consenso definitivo e exato

capaz de diagnosticar, ou seja, há vários graus de autismo. Como o diagnóstico se

apóia em descrições fenomenológicas em vez de critérios etiológicos, o resultado é

que ele não é aplicado de maneira consistente, havendo assim uma população muito

heterogênea de crianças autistas.20 E mais, o autismo pode não ser a patologia

primária da criança, ele pode ser um comportamento decorrente decorrente, por

exemplo, como o citado acima, da surdez grave. A criança com distúrbios severos de

linguagem também pode apresentar um comportamento autista.

Portanto, um dos aspectos interessantes é focalizar tanto as deficiências

quanto as habilidades dos indivíduos com autismo.

A teoria afetiva sugere que o autismo se origina de uma disfunção primária

do sistema afetivo, qual seja, uma inabilidade inata básica para interagir

emocionalmente com os outros, o que levaria a uma falha no reconhecimento de

estados mentais e a um prejuízo na habilidade para abstrair e simbolizar. Cleonice

Bosa, em artigo intitulado Atenção compartilhada e identificação precoce do

autismo, de 2002, enfatiza que:

“O desenvolvimento de indivíduos com autismo é caracterizado por

déficits na comunicação e na interação social. Entretanto, chama-se a

atenção para o retrato caricaturado desses indivíduos como sendo "não-

comunicativos e não-interativos". Há evidências substanciais de que

crianças com autismo engajam-se e respondem a interações sociais;

apresentam comportamentos afiliativos (ex: carinhos), vocalização em

20 Estes instrumentos são muito similares, dada a tentativa deliberada de unificá-los, e avaliam três áreas de desenvolvimento que estão qualitativamente prejudicadas no autismo — a interação social, a comunicação e os padrões restritos e repetitivos de comportamento, interesses e atividades. Contudo,

direção ao parceiro, participação em brincadeiras e comportamentos

indicativos de apego. Apesar de se questionar a natureza recíproca desses

comportamentos, a sua ocorrência ajuda a refutar a idéia de que uma

criança com autismo evita, persistentemente, a interação social, conforme

acreditava Richer (1976). Essas evidências apontam para a necessidade de

revisão das noções referentes aos indicadores de autismo ainda no primeiro

semestre de vida do bebê.”

Já comentamos no início deste trabalho que a ação psicomotora é uma

técnica que visa facilitar a aquisição da criança de noções indispensáveis ao seu

desenvolvimento. A técnica é efetivada etapa por etapa, baseada em exercícios

motores (exercícios em que o corpo se desloca e a criança percebe as diferentes

noções de maneira interna), exercícios sensório motores (nos quais a manipulação de

objetos estimula a percepção de diversas noções, principalmente o tato) e exercícios

perceptomotores (nos quais as manipulações são mais sutis e a percepção visual que

permite uma análise perceptiva, a precisão da representação mental, a determinação

de pontos de referência).

E é neste momento em que o papel do psicomotricista pode influenciar na

aquisição de certas habilidades da criança com comportamento autista. Neste sentido

cabe ao profissional criar condições, ‘invadir’ o isolamento social através dos jogos,

para romper as barreiras do dar e receber sinais verbais e não-verbais, facilitando a

imaginação e compreensão social que afeta a habilidade de copiar ações dos outros

com compreensão de seu significado e objetivo, interferindo assim, no

desenvolvimento social da criança autista.

A utilização dos jogos é um elemento significativo no descobrimento do

funcionamento mental, pois que permite descobrir quais habilidades são subjacentes

a outras habilidades, descobrindo assim um infindar de habilidades, de maneira a

refazer o processo de desenvolvimento do autista, criando uma conectividade

emocional entre o psicomotricista e a criança com comportamento autista. A partir

do momento em que se desenvolve a capacidade de simbolização, com o

os itens de avaliação que compõem cada uma destas áreas são formulados de forma bastante genérica. (LAMPREIA, 2004)

desenvolvimento da atenção compartilhada, torna-se possível o engajamento em

jogos que incorporam aspectos importantes da comunicação. (LAMPREIA, 2004)

A aproximação com a criança autista é dificultosa, mas Dawson (1992) 21também citado por Lampreia (2004) enfatiza uma proposta de intervenção usando a

imitação do comportamento da própria criança autista como estratégia para facilitar a

sua atenção, intervenção esta considerada como um andaime para a aproximação.

3.4. O Papel da Família Frente ao Autismo Infantil

O autismo, de uma forma geral é considerado como uma síndrome

comportamental de etiologias múltiplas, ou seja, um conjunto de situações, que tem

sua principal característica a inabilidade de se relacionar com as outras pessoas

devido à um déficit de linguagem e alterações do comportamento. Decorre de uma

gama de condições pré, peri e pós natal.

É através das relações familiares, de sua dinâmica, que os acontecimentos da

vida recebem seu significado, desenvolvendo ou não, as experiências que identificam

os sucessos e os fracassos do homem. A família, assim, é uma rede complexa de

relações e emoções pela qual perpassam sentimentos, emoções, comportamentos,

desejos e expectativas que, transmitem a rica e complexidade relacional de sua

estrutura. A vida em família é um longo ciclo de eventos que abrange diferentes

respostas, todas relacionadas ao seu contexto histórico-sócio-culturais.

Em nosso tema, este núcleo – a família, assume um papel social significativo

quando pensamos na sua dinâmica frente ao autismo, uma vez que a síndrome traz

conseqüências para o portador, interferindo na sua posição social e no seu estilo de

vida, em seus relacionamentos internos e nos vínculos com o mundo externo.

(CARNEIRO, 2003)

São os pais que detectam algumas anormalidades em seu filho quando

percebem que este não atingiu determinado estágio de desenvolvimento, tais como a

21 Dawson (1998) em seus estudos chegou a conclusão de que crianças com autismo experienciariam uma sobrecarga sensorial durante a interação social, considerando-se que o ser humano é uma das fontes mais ricas de estimulação simultânea: tom da voz (estímulo auditivo), expressão facial (estímulo visual), gestos (estímulo visual periférico) e referência a objetos e eventos ao redor (estímulo visual e auditivo periférico). O retraimento social e as estereotipias seriam formas de fugir dessa sobrecarga. A questão do problema de bombardeamento de sensações no autismo foi abordada como a noção de ‘colapso depressivo crônico’ ao compreender os estados autistas como uma reação a

socialização ou aquisição da linguagem. E, nesse sentido podem fornecer ao

profissional de saúde (pediatra em geral) os detalhes para que este consiga delinear a

construção do quadro autista nesta criança, já que sua manifestação nem sempre é

uniforme. Nesse sentido, a partir do que foi estudado anteriormente neste trabalho,

podemos dizer que o processo se dá, em geral, mediante duas situações, a saber:

a) desde o nascimento o bebê já manifesta sinais de anormalidade, mantendo

um comportamento estranho à idade22; o choro é raro, vive quietinho ou dormindo,

torna-se rígida (ou mole) ao ser tocada ou colocada ao colo, não ‘sente’ a presença da

pessoa ao seu lado, alguns diagnósticos leigos costumam definir esta criança como

‘um bebê fácil de cuidar’. Ou ainda é o inverso que ocorre: bebês irritadiços demais,

reagindo com exagerada rejeição ao toque, ou todas as formas de estimulação.

b) o bebê apresenta um desenvolvimento considerado como ‘normal’ até por

volta dos dois anos, quando, inesperadamente começam a manifestar um decréscimo

nas habilidades já adquiridas, ou seja, tornam-se ausentes, fogem ao contato físico,

não ‘ouvem’ as mensagens que lhes são enviadas, isolam-se, apresentam

movimentos repetitivos continuamente, passam horas desenvolvendo a mesma tarefa

(rolando uma bola nas mãos por exemplo), seu olhar parece parado (como se

estivessem hipnotizados) etc. Muitos estudos reconhecem que alguns destes sinais

clínicos já vinham se manifestando anteriormente e não foram percebidos pelos pais,

talvez pela leveza em sua apresentação.23 (SAMPAIO, 2002)

Outra situação comumente vivenciada pelos profissionais é a dificuldade da

família em lidar com o diagnóstico de autismo, visto que é uma palavra que carrega

um estigma negativo extremamente forte,24 trazendo consigo uma carga de

discriminação bastante significativa, que é decorrente da falta de conhecimento e à

imagem distorcida que por muito tempo foi associada à criança autista. Pode ocorrer

que as relações familiares são então afetadas com a presença de uma criança autista,

uma incapacidade de filtrar as experiências sensoriais, na qual a função do ‘tampão’ ou ‘concha’ autística seria mais a de proteção do que compensatória – de reação contra a ansiedade. 22 A criança autista não apresenta características que são comuns em outros bebês, como apontar pessoas, lugares, comidas ou coisas que desejam, demonstrar interesse ou responder perguntas, olhar para as pessoas quando falam com ela ou balbuciar. 23 Há uma tendência a defender um maior sucesso terapêutico na criança que teve seus sintomas detectados mais tarde, sugerindo que esta seja a forma mais leve de autismo, antevendo uma reversão do quadro significativa (não a cura como já afirmamos anteriormente). (CARNEIRO, 2003) 24 Não raro a família do autista passa a interromper suas atividades sociais, em função da disfunção da criança, tornando-se, praticamente, inviável reproduzir normas e valores sociais até então adotados, rompendo assim com o contexto social (CARNEIRO, 2003)

e a comunicacao conjugal torna-se confusa, podendo surgir a agressividade entre

ambos.25 É uma fase de bastante importância que merece uma intervenção externa

para que cesse esse desenvolvimento.

Ressalte-se aqui, que a intervenção de terceiros (preferencialmente um

profissional ou a adesão à associações), ajudará a família a perceber a importância de

um posicionamento pautado na aceitação realística da situação, uma vez que o medo

e a incerteza passam a ser emoções comuns aos pais de uma criança-problema, e não

resolução destes conflitos resultará numa modificação da dinâmica familiar de forma

negativa. Cabe ressaltar que a dinâmica familiar será, sempre, alterada com a

presença de uma criança autista, que requer maiores e contínuas atenções, mas não

será necessário que essa dinâmica se dê de forma negativa. Em geral é formada uma

liderança (fixa ou alternada), assumindo um dos sujeitos da família o controle e

administração dos papéis a serem desempenhados por cada membro do núcleo

familiar, com afazeres que incluem, primeiro as funções familiares essenciais

relacionadas a posição de marido, mulher, irmãos etc., com o contínuo intercâmbio

de responsabilidades entre seus membros. Sendo que esta liderança terá de perceber

se os outros membros compartilham da mesma vontade de assumir

responsabilidades, pois se for uma decisão autoritária da liderança, pode acarretar

uma dificuldade no desenvolvimento mental do membro pressionado o que, a longo

prazo, pode distanciar afetivamente, este membro do portador da síndrome autista. É

claro que a família foi afetada pela doença, mas não pode fazer dos cuidados

oferecidos ao membro autista a meta maior do núcleo, ou seja, ela deve ter o cuidado

de não responder à doença como uma unidade familiar doente. Um grande risco é

quando a adoção de determinados padrões de comportamento e atitudes com relação

aos aspectos da vida passam a ser subordinados quase que exclusivamente à doença,

conferindo características de padrões rígidos, impossibilitando, desta maneira, o

processo de desenvolvimento individual e familiar. (CARNEIRO, 2003)

“A família sente-se, pelo menos inicialmente, frustrada e

diminuída frente ao meio, com os pais e a criança se sentindo

desvalorizados. Isso porque a limitação em um elemento afeta não

25 Manifestações de agressividade com a expressão de sentimentos de raiva, hostilidade e acusatórios. É natural cada membro por a culpa no outro pela doença que o filho adquiriu. (SAMPAIO, 2002)

apenas os relacionamentos entre o ‘doente’ e os demais, mas também

entre outros elementos do grupo.” (SAMPAIO, 2002, p. 67)

Por isso, a família e os sujeitos envolvidos com esta criança são merecedores

de todo o apoio necessário para o enfrentamento desta situação, restabelecendo a

saúde emocional do núcleo. A definição de autismo, corrobora que ele compromete

seriamente o grupo familiar quando este passa a viver com o problema.

“Esta questão merece destaque especial, pois refere-se ao

comportamento dos pais da criança com autismo que passam por um

sofrimento emocional de grande porte e, nesse momento cabe ao

profissional que atuam o papel de mediador no sentido de capacitar

estes pais, à nível de informações, oferecendo-lhes bagagem intelectual

para que, não só enfrentem, mas participem do processo de

transformação da criança.” (GAUDERER, 2000, p. 67)

Um diagnóstico de autismo acaba por comprometer toda a estrutura familiar,

seja física ou emocionalmente. O autismo leva o contexto familiar a viver rupturas

por interromper suas atividades sociais normais, transformando o clima emocional do

grupo já acostumado à sua dinâmica.26 A família que se une à disfunção de sua

criança, adotando o papel de intermediador desta com o mundo externo, encontra

neste processo o fator determinante no início da adaptação. Há uma tendência a

afirmar que, em recebendo ajuda externa (amigos, associações, profissionais) a

“família do autista adapta-se com certa positividade ao problema da criança e, em

sua grande maioria, não somente sobrevivem com a experiência da deficiência, mas

também apresentam um crescimento em função dessa vivência.” (SAMPAIO, 2002,

p. 54)

Ao receber em seu seio uma criança autista, a família precisa modificar

profundamente todos os seus hábitos de vida para conviver com a síndrome,

necessitando, para isso, de todas as informações possíveis sobre o problema, o que se

torna complicado sem a ajuda de terceiros ou de um profissional, dada à falta de

26 Com outros filhos ainda fica mais difícil. A criança considerada sadia não entende o porque sua vida precisa ser modificada, não entende e nem aceita que seus passeios (à praça, à praia, ao parque) devam sofrer decréscimos porque o irmão está doente. A tendência a se sentirem rejeitadas, preteridas

informações27 e escassez de tratamento especializado, fazendo com que o problema

possa tomar proporções incalculáveis.

Cabe aos pais, ao reconhecerem que o que está em jogo é a saúde do seu

filho, buscar ajuda profissional de acompanhamento durante o processo de

tratamento da criança, e este agir deve ser baseado na solicitação de informações

(multidisciplinares, por sinal).

O profissional que atua junto à família deve incentivar o contato com outros

pais para troca de experiências e vivências e com isto evitar a repetição de

dificuldades, erros ou problemas. A adesão à associações como a AMA, AME,

APARJ, ABRA entre outras, tem surtido bons efeitos, pois permite a permuta de

conhecimentos, pesquisas e avanços nesta área. Toda ajuda dirigida aos pais da

criança com autismo deve ser realista, com informações adequadas e verdadeiras

sobre esta síndrome. A participação global dos pais nestas Associações lhes dá a

sensação de estar fazendo algo e não apenas esperando alguém fazer algo por eles,

diminuindo, desta forma, a sensação de impotência e incapacidade de enfrentamento

da situação.

A família que recebe um diagnóstico de bebê com síndrome autista,

inevitavelmente sofrem um impacto muito grande e isso precisa ser trabalhado para

que possam agir positivamente no processo terapêutico. De acordo com Carneiro

(2003, p. 12), o grau de sofrimento é variável, mas “sofrem com a problemática do

filho, a dificuldade de tratamento, a cronicidade do processo e também quanto maior

for o seu nível de sensibilidade.” A psicoterapia familiar pode ser uma ferramenta de

grande sucesso nestes casos, visto que o profissional interferirá no sentido de ajudar

os pais

“(...) a melhor compreenderem, discutirem, entenderem, além de

trazer à tona sentimentos universalmente presentes em todos aqueles que

têm filhos com problemas, ou seja, negação, culpa, frustração,

em função do irmão é uma questão que pode ser necessária a intervenção de um profissional para que seu equilíbrio emocional seja restaurado. (SAMPAIO, 2002) 27 Quando se fala em falta de informações, tentamos abranger toda a população. A literatura, atualmente, mesmo que com conceitos conflitantes, já conta com um vasto material informativo. Mas sabemos o quanto são caros os livros no Brasil. Uma outra fonte de informação são os sites voltados ao tema, porém sabemos que a grande maioria da população não possui microcomputadores nem têm acesso à Internet. Resta porém, as Associações, onde pessoas se reúnem para compartilhar suas experiências, numa troca de informações bastante rica. Isso, é claro, em se falando de população urbana, embora consideremos que o autismo não é uma síndrome urbana nem de cidades industrializadas.

impotência, ressentimento, raiva, rejeição, além de fantasias diversas.

Ele ajuda a trabalhar estes sentimentos levando a uma aceitação dos

mesmos como algo normal e com isto desenvolve-se uma sensação de

alívio e de compreensão. Em resumo, de normalidade.” (SAMPAIO,

2002, p. 98)

Mas não é apenas o suporte profissional que entra como apoio familiar que

garanta condições de equilíbrio aos pais. Na falta do profissional ou em conjunto

com este, a presença dos amigos, ou de pais que já passaram pela mesma

experiência, podem auxiliar efetivamente no enfrentamento da situação. O afeto

dessas pessoas é tão importante como a ajuda profissional, e o que distingue os

amigos do profissional, é que este último foi treinado para essas situações de

impacto.

Os pais merecem receber uma orientação realista e objetiva, visando,

especificamente, no manejo do dia-a-dia do filho, ensinando-lhes como lidar com

situações variadas. É importante salientar que a quantidade, presença, qualidade e

abrangência dos sintomas característicos variam de um indivíduo autista para outro.

O grau e tipo de autismo não é unidimensional. (GAUDERER, 2002)

Finalizamos este momento afirmando que, usualmente, as relações familiares

são naturalmente afetadas quando um elemento de seu grupo apresenta uma doença,

seja ela qual for – imagine a dimensão quando a doença tem uma característica tão

incapacitante quanto o autismo. As limitações vivenciadas frente à síndrome levam-

na a experimentar algum tipo de limitação permanente, que são percebidos em sua

capacidade adaptativa ao longo do desenvolvimento.

Assim, o autismo do filho coloca os pais frente a emoções de luto pela perda

da criança esperada e não vinda – a criança saudável. Alguns apresentam sentimentos

de desvalias, por terem sido escolhidos para viver essa experiência dolorosa.

“Atualmente, essas premissas sobre as famílias de autistas com

interações negativas e conseqüências danosas têm sido desafiadas de tal

maneira que têm conhecimento de que a grande maioria desenvolvem

uma relação de afetividade com a criança, sendo reconhecidos como

núcleo de parceria para o desenvolvimento e tratamento que vivem o

desenvolvimento melhor para esta criança.” (CARNEIRO, 2003, p. 117)

Essas novas premissas, que se manifestam quando os pais abandonam o

sentimento de culpabilidade pela doença, resultam numa visão de família empenhada

em desenvolver seu papel no norteamento das dinâmicas pessoais da criança e, pode-

se verificar ou reconhecer a contribuição positiva das pessoas deficientes para sua

família, tais como: aumento da felicidade obtida através de pequenas coisas, amor

mais explicitamente declarado, laços familiares fortificados, fé religiosa fortificada,

rede social expandida, maior conhecimento sobre outras deficiência, maior respeito

para com os deficientes físicos ou mentais incluindo seus familiares, a família

aprende a conviver com tolerância, paciência e sensibilidade, domínio pessoal,

fatores estes que acabam por fornecer ao núcleo familiar uma capacidade de viver a

vida mais calmamente. Carneiro (2003, p. 135), enfatiza que “crianças deficientes

contribuem positivamente para as suas famílias, e que, algumas famílias não somente

sobrevivem com a experiência da deficiência, mas também apresentam um

crescimento em função dessa vivência.”

3.5. A Socialização da Criança com o Mundo Externo

Negrine (2000) nos lembra que o processo de socialização da criança, isto é, a

progressiva capacidade de conhecer e conviver com o espaço social que a cerca, suas

regras e padrões de comportamento, inicia-se no momento em que a criança nasce e

cresce com ela por toda sua vida.

A criança é o principal agente construtor de seu conhecimento do mundo e de

sua própria identidade. As circunstâncias do meio em que vive, somadas às

condições de seu pensamento em cada uma das etapas pelas quais vai passando,

fazem de cada criança um ser inteiramente original e repleto de oportunidades.

Pais, educadores e especialistas em educação defrontam-se com um aspecto a

ser relevado com relação as crianças, ou seja, garantir a Educação Infantil, como

forma de espaço conquistado e que deve ser mantido, vislumbrando seu crescimento

e sua qualidade, de forma que estes permitam a criança se desenvolver plenamente e

acompanhar as muitas transformações que o mundo vem atravessando.

“O desenvolvimento infantil é complexo e amplo em suas

possibilidades, tão qual a natureza humana, assim, é preciso dar atenção

especial, pois pode e deve ser determinante na vida do indivíduo,

permitindo seu desenvolvimento integral. Integrar e interagir são

palavras chaves para um futuro próximo e muito mais bonito do que o

que se imagina.” (NEGRINE, 2000, p. 33)

O conhecimento do mundo que nos rodeia envolve funções como percepção,

linguagem, formação de conceitos e desenvolvimento do pensamento. Elas se

entrosam e se interdependem, influenciando-se mutuamente. A percepção supõe a

organização e a interpretação das impressões sensoriais; a linguagem prepara o

caminho para a formação de conceitos. Negrine (2000) chama atenção para que uma

visão distorcida do mundo, causada pela dificuldade de orientação espaço-temporal,

leva a criança a tornar-se desadaptada. Neste sentido a criança pode não participar de

brincadeiras, jogos e nos esportes. Desta sensação constante de inabilidade e de

possíveis fracassos contínuos poderão advir sérios problemas de conduta. Seu

relacionamento com o grupo pode ser dificultado, podendo assumir um

comportamento passivo diante do mundo e atitude de medo nas mais simples

situações. Quando a criança apresenta transtorno em uma das etapas de formação de

seu esquema corporal, a conseqüência se apresentará na área da aprendizagem e do

comportamento.

As dificuldades de percepção são marcantes e interferem em todo processo de

aprendizagem. Os distúrbios da lateralidade trazem perturbação no mecanismo da

aprendizagem da leitura e da escrita, como por exemplo: letra deficiente, inversão

etc. As conseqüências no comportamento de crianças que apresentam lateralidade

contrariada podem ser: instabilidade, desatenção, coordenação deficiente e

fatigabilidade, dentre outras.

Assim, a educação psicomotora é a educação da criança através de seu corpo

e do seu movimento. É correndo, pulando, jogando, dançando, brincando que a

criança vai se conhecer: conhecer suas capacidades e limitações, conhecer seu corpo

e exercer domínio sobre ele. Enfim, estas oportunidades diversas de experiências de

movimento, esse contato com novas realidades vai paulatinamente estruturando a

personalidade da criança numa descoberta espontânea e realizada por ela mesma.

“A escola também exerce um papel importante, pois seu espaço

pode ser incentivador para o desenvolvimento motor e a aquisição e

apropriação do ‘eu corporal’, aproveitando para incentivar e orientar a

descoberta ‘do outro’, tornando-se assim extremamente importante

quanto ao aspecto individual e social do indivíduo.” (NEGRINE, 2000,

p. 17)

CONCLUSÃO

Enfim, em meio à diversidade de opiniões e teorias a respeito do assunto, percorrendo as

controvérsias e mesmo verdadeiras polêmicas, principalmente sobre o diagnóstico e formas de

intervenção, chegamos ao final do nosso estudo com a percepção de que palavra autismo pode ser

associada a diversas síndromes. Os sintomas variam amplamente, o que explica porque atualmente

refere-se ao autismo como um espectro de transtornos; o autismo manifesta-se de diferentes formas,

variando do mais alto ao mais leve comprometimento e dentro desse espectro o transtorno pode ser

diagnosticado como autismo, pode também receber diversos outros nomes, concomitantemente.

Diante disso só podemos concordar que humildade e cautela sejam as ferramentas mais eficazes

quando se tenta compreender esta síndrome e que este desejo seja pautado no constante aprendizado,

uma revisão contínua sobre nossas crenças, valores e conhecimentos, um despojamento para

enfrentarmos o novo, e desta forma, entrar neste terreno tão pouco conhecido mundo para participar,

para caminhar junto, para oferecer apoio e, acima de tudo, aprender junto com os pais e o paciente

autista.

O autismo não se trata de uma doença distinta, mas antes de uma síndrome (a síndrome do

autismo), pois para se diagnosticar o distúrbio se faz necessário que um conjunto de características

esteja presente, implicando na tríade comportamental, tríade esta que envolve as áreas nobres do

desenvolvimento humano (distúrbios da comunicação, interação social e comportamento). Os graus de

comprometimentos são variados, indo do leve ao mais alto grau de gravidade.

As maiores características do autismo está na sua ausência da fala e dificuldade de

interrelacionar-se com as pessoas. Os comportamentos estereotipados também fazem parte do quadro,

limitando, desta forma, a inserção deste indivíduo na sociedade sem receber terapia. As intervenções

terapêuticas surgem como facilitadoras de oferecer ao paciente um mínimo de condições de interagir

com o mundo, já que não pode se falar em cura da síndrome.

Têm sido de grande valia os programas educacionais específicos, que usam métodos

comportamentais, criados para cada aluno de forma individual.

Acompanhamento e apoio são importantes para familiares de portadores de autismo. Essas

técnicas beneficiam qualquer família que tenha indivíduos com incapacidade duradoura.

Medicamentos usados para diminuir certos sintomas podem ajudar pessoas com autismo a levar uma

vida mais satisfatória.

Reivindica-se a necessidade de integração dos diferentes domínios e de investigações que

incluam tanto as deficiências quanto as competências sociais dos indivíduos com autismo.

A terapêutica oferecida à este paciente ainda está caminhando, mas a multidisciplinaridade

dos profissionais já aponta como um mecanismo eficiente no tratamento: pediatras, fonoaudiólogos,

neurologistas, psiquiatras, psicólogos e, acima de tudo a bagagem de quem já teve esta experiência

muitas vezes ao seu lado: a compreensão despojada de preconceitos de que associações, tais como

AMA, APARJ, AMBRA etc., que se congregam para discutir as experiências e repassar as novidades

são vitais na busca de conhecimentos e nova técnicas, congressos, seminários etc.

A psicomotricidade entra neste cenário como instrumento capaz de facilitar à criança com

autismo de grau leve ou moderado um conhecimento do seu próprio corpo, para, munida deste

conhecimento, ser capaz de projetar-se ao mundo externo, mesmo que de forma deficiente.a

linguagem (verbal ou pelo menos inicialmente não-verbal) pode ser instalada na criança autista

através de jogos que trabalhem sua percepção motora, facilitando sua lateralidade, sua orientação

espaço-temporal, seu equilíbrio, permitindo que a criança, através destas capacidades possa dar início

ao processo de inter-relação com o mundo externo. O que pudemos perceber neste trabalho é que,

infelizmente, nem todas as crianças com transtornos autistas (em especial as formas mais severas)

poderão receber ajuda seja em que área for. Mas a criança com síndromes autistas mais moderadas, no

esforço conjunto da equipe multidisciplinar tem, e muito, a melhorar seu desempenho e cumprir o seu

papel no mundo social, mesmo que de forma não total.

Nesse sentido, a cooperação entre neurologistas, psiquiatras, neurocientistas, psicólogos,

fonoaudiólogos, psicomotricistas, terapeutas ocupacionais e educadores é crucial para impulsionar o

entendimento da criança com síndrome autista, e permitir um manejo mais adequado desses

indivíduos durante toda a sua vida, mas também para permitir uma visão mais clara do ser social como

um todo.

Mas a interação multidisciplinar na tentativa de fazer com que o universo do autista seja

‘invadido’ e ele, mesmo que parcialmente, seja retirado de lá, passando a integrar, mesmo que de

forma mediana o universo externo, ainda está engatinhando. Finalizamos nosso estudo ressaltando que

são necessários esforços contínuos e persistentes concentrados na desafiadora tarefa de integrar-se os

achados das diferentes áreas a fim de compreender-se os mecanismos através dos quais diferentes

facetas do comportamento combinam-se para formar o intrigante tratamento da criança com síndrome

autista..

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Sites visitados para um aprofundamento maior sobre o tema:

www.ama.org.br www.ame-sp.org.br http://www.geocities.com/Athens/Agora/4140/paginaautismo.html www.autismo-br.com.br www.autistas.org www.cronicaautista.blogger.com.br

ÍNDICE

RESUMO

METODOLOGIA

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO

CAPÍTULO I

Psicomotricidade

1.1 – O processo de evolução do ser humano

1.2 – Estágios do desenvolvimento infantil

1.3 – Educação infantil

05

06

07

08

11

11

11

13

16

19

1.4 – Psicomotricidade

1.4.1. Coordenação psicomotora

1.5 – Orientação espaço-temporal

1.6 – Equilíbrio

1.7 – Lateralidade

CAPÍTULO II

Autismo

2.1 – Histórico de Autismo

2.2 – Definição e conceito

2.3 – Incidência

2.4 – Quadro clínico

2.5 – Diagnóstico e prognóstico

CAPÍTULO III

Intervenções terapêuticas frente ao Autismo

3.1 – A intervenção medicamentosa

3.2 – A Fonoaudiologia e a Psicologia

3.3 – A Psicomotricidade na síndrome autista

3.4 – O papel da família frente ao autismo infantil

3.5 – A socialização da criança com o mundo externo

CONCLUSÃO

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ÍNDICE

FOLHA DE AVALIAÇÃO

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FOLHA DE AVALIAÇÃO

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PROJETO A VEZ DO MESTRE

Pós-Graduação em Psicomotricidade

Título da monografia: Autismo Infantil na Psicomotricidade.

Autora: Maria Elisa Duarte de Azambuja

Orientadora: Profa. Fabiana Muniz

Data da entrega: 09 de abril de 2005

Avaliado por: Conceito:

Avaliado por: Conceito:

Avaliado por: Conceito:

Conceito Final: _________________