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MARIA RAQUEL DE ANDRADE BAMBIRRA

A EFICÁCIA DO USO DE UMA ABORDAGEM VIA GÊNEROS TEXTUAIS NO ENSINO DA HABILIDADE DE PRODUÇÃO ESCRITA EM INGLÊS COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA, PARA ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL – UM ESTUDO DE CASO

Belo Horizonte Faculdade de Letras da Universidade Federal de Minas Gerais

2004

MARIA RAQUEL DE ANDRADE BAMBIRRA

A EFICÁCIA DO USO DE UMA ABORDAGEM VIA GÊNEROS

TEXTUAIS NO ENSINO DA HABILIDADE DE PRODUÇÃO ESCRITA

EM INGLÊS COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA, PARA ALUNOS DO

ENSINO FUNDAMENTAL – UM ESTUDO DE CASO

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Estudos Lingüísticos da Faculdade de Letras da Universidade Federal de Minas Gerais, como requisito parcial à obtenção do título de Mestre em Lingüística Aplicada. Área de concentração: Lingüística Aplicada Linha de Pesquisa: Ensino/Aprendizagem de Língua Estrangeira Orientadora: Profa. Dra. Sônia Maria de Oliveira Pimenta

Belo Horizonte Faculdade de Letras da Universidade Federal de Minas Gerais

2004

DEDICATÓRIA -

Aos grandes semeadores, mestres da arte da vida.

Àqueles que ainda trabalham de sol a sol, gerando oportunidades e acreditando, incansáveis que são, nos frutos que pretendem colher.

A vocês, que me ensinaram quase tudo o que sei, que me moldaram o caráter e me elevaram a auto-estima, fazendo-me forte e íntegra.

O coração de vocês é maior que o mundo e tudo que eu fizer ainda será pouco para falar de suas obras. Difícil dar testemunho da entrega, da aceitação, da presença, da confiança, do suporte, da cumplicidade, do acolhimento, do infinito e eterno amor com que me presenteiam.

Entre nós as palavras são restritivas – jamais conseguirão dizer a imensidão do amor que sinto, a gratidão sem fim que lhes devoto.

PAI e MÃE, que eu seja sempre digna de sua semeadura.

É para vocês mais essa conquista, dentre tantas que me ajudaram a alcançar.

AGRADECIMENTOS - A Roberto Junqueira Maia, por ter sido a primeira pessoa que me fez prestar atenção à palavra e dela desconfiar. À Profa. Dra. Vera Menezes, por me ajudar a caminhar, acreditando em minha capacidade e comprometimento, sendo exemplo de excelência e competência profissional. Como se isso não bastasse, pela imensa generosidade e carinho com que sempre me recebe. À Profa. Dra. Laura Stella Miccoli, pela presença. Guardo por você um grande respeito, uma admiração maior ainda e um carinho sem fim. Às Profas. Dras. Vera Lúcia Lopes Cristóvão e Reinildes Dias, pela gentileza em aceitar participar da Banca Examinadora deste trabalho. À Profa. Dra. Sônia Pimenta, pela orientação serena e competente. Aos demais professores do POSLIN, e sobretudo aos funcionários, pela boa vontade que sempre tiveram em transformar meus problemas de percurso em soluções, que garantiram um transcorrer muito tranqüilo de todo o meu curso de mestrado. À agência CAPES, pela bolsa de estudos que possibilitou a realização deste trabalho. À Rede de Ensino Arquidiocesano de Belo Horizonte, na pessoa da Diretora do Colégio Santa Maria, D. Terezinha Natália da Costa, por ter abraçado a idéia desta pesquisa e aberto as portas da instituição para que eu desenvolvesse lá a minha pesquisa. À professora Carla Regina Martins Lott Vitarelli, pela amizade e apoio que me deu na fase de pilotagem dos questionários iniciais e de definição dos instrumentos de coleta de dados. À professora Gisele Cristiane de Siqueira Oliveira, por ter acreditado em meu projeto, por ter me dado um espaço tão generoso em sua agenda e em sua sala de aula, por dividir comigo seus alunos, suas crenças, seus sonhos profissionais. Pela coragem e competência com que abraça o novo e desenvolve seu trabalho, e pela transparência com que enfrenta a vida. Aos alunos, sujeitos anônimos desta pesquisa, pela convivência fácil e prazerosa, e pelos ricos dados que me forneceram. A Marcos Racilan Andrade, amigo de todas as horas. Por ter dividido comigo, com muito bom humor, inteligência, competência e sobretudo paciência, livros, pensamentos, sentimentos, dúvidas, sonhos, problemas, estados de espírito, conquistas, alegrias e, especialmente, intermináveis cafezinhos na cantina da FAFICH. A meu avô Nelson e à minha vovozinha, meus anjos da guarda, fontes de inspiração pra todos nós. A meu pai, pelo exemplo, pela sustentação, pelo orgulho que me inspira, por tudo.

À minha tia Nenê, órgão consultivo, e à minha mãe, órgão deliberativo por excelência, pela torcida incansável, pelas preces, pelas bênçãos. Sem vocês, nada em minha vida teria acontecido; eu não seria quem sou. À Larissa, eterna prima fofa, ao Rafa, à Iaiá e ao Henrique, por existirem e encherem minha vida de graça. À Lalu, por saber ser a minha única irmã, com tudo o que isso significa. E por me proporcionar a oportunidade especial de conviver com o Célio. Ainda, aos dois, pelas inúmeras vezes em que ficaram no lugar de pais do meu André, desde sempre. A meus primos Raul e Marilise, por trocarem noites de descanso nas férias por conversas sobre meu tema de pesquisa, sem sequer reclamar. São valiosas as contribuições que elas trouxeram. Ao Raul, em especial, pelas leituras dos capítulos iniciais desta Dissertação e pelos feedbacks tão sensatos e pertinentes. À minha prima-irmã Mariângela, a quem nunca tive qualquer constrangimento em pedir ajuda, qualquer que fosse. Por acompanhar meu filho, de mãos dadas, nas suas viagens fantásticas, pelos mistérios e riqueza do mundo dos livros. Por ter desenvolvido em mim a capacidade de colocar no papel tudo o que me vem à mente, adequada e eficientemente – ferramenta de libertação. Pela disponibilidade, pela generosidade, pela solidariedade. Pelos questionamentos, palpites e conselhos. Por ter feito, sempre com muito boa vontade, incontáveis leituras de toda esta Dissertação, com muito carinho e respeito pelo meu texto. E finalmente, por ter se responsabilizado pela revisão textual final do trabalho. Sinto-me muito lisonjeada pela sua contribuição profissional inestimável. A João, que com sabedoria e muito amor, entende a importância que a palavra tem na minha vida, e nem por isso se cansa de me fazer sua esposa. E a André, por reforçar meu chamado maior, por me contar quem sou, e por me provar, a todo momento, que entre o A e o Z há um oceano de sentido. A todos vocês, muito obrigada!

Quando o mérito é verdadeiro, da ajuda ele não se separa.

Não acreditemos em quem proclame que nossa fraqueza é um presente dos deuses; que ela está em nós como o perfume nas flores ou o orvalho nas manhãs. Nossa fraqueza não é ornamento de nossas vidas amargas. Não acreditemos nos que afirmam, com hipócrita entonação, que a vida é assim mesmo: uns poucos podendo muito, milhões nada podendo. Nossa fraqueza não é virtude. Façamos de conta, porém, que acreditamos em seus discursos. Necessitamos de tempo para preparar o nosso discurso. Nosso discurso diferente, – nossa palavração – como discurso verdadeiro, se fará e re-fará; jamais é ou terá sido, porque sempre estará sendo. Nosso discurso diferente, – nossa palavração – tem de ser um discurso permanente. Paulo Freire (2001: 6 – 7) Ninguém educa ninguém, ninguém educa a si mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo. Paulo Freire (1987: 68)

SUMÁRIO

LISTA DE QUADROS, FIGURAS E EXEMPLOS ................................................... 13

LISTA DE ABREVIAÇÕES E SIGLAS ..................................................................... 15

RESUMO ...................................................................................................................... 16

ABSTRACT ................................................................................................................. 17

INTRODUÇÂO ............................................................................................................ 18

1. Justificativa ........................................................................................................ 18

2. Objetivos da pesquisa ........................................................................................ 38

3. Perguntas de pesquisa ........................................................................................ 39

4. Organização do presente trabalho ...................................................................... 40

REVISÃO DE LITERATURA .................................................................................... 42

1. A habilidade de produção escrita em inglês ..................................................... 42

2. O ensino da escrita enquanto produto ............................................................... 44

3. O ensino da escrita enquanto processo ............................................................. 47

3.1. O ensino da escrita via abordagem dos gêneros textuais ........................... 50

3.1.1. A escola anglo-germânica .............................................................. 59

3.1.1.1. O ensino de ESP ...................................................................... 60

3.1.1.2. Os estudos norte-americanos da Nova Retórica ...................... 62

3.1.1.3. A lingüística sistêmico-funcional australiana .......................... 66

3.1.1.3.1. A abordagem sócio-semiótica de Halliday .................. 69

4. O marco teórico do trabalho ............................................................................. 73

METODOLOGIA ........................................................................................................ 79

1. Introdução ......................................................................................................... 79

2. Fundamento teórico da pesquisa ....................................................................... 80

2.1. O design metodológico adotado – um Estudo de Caso ............................. 80

2.2. Escolha dos gêneros textuais a serem trabalhados .................................... 86

3. Desenvolvimento metodológico da pesquisa .................................................... 89

3.1. Instituição que viabilizou a pesquisa ......................................................... 89

3.2. Fase de definição e preparo dos instrumentos de coleta ............................ 90

3.3. As fases da coleta de dados e os instrumentos usados .............................. 91

4. Desenvolvimento da coleta dos dados .............................................................. 92

4.1. Fase de contextualização e justificativa da pesquisa ................................ 93

4.2. Fase de coleta dos dados principais .......................................................... 93

4.2.1. Os procedimentos instrucionais empregados ................................... 94

4.2.2. Os critérios de elaboração e fornecimento de feedback .................... 95

4.2.3. Planejamento e condução dos trabalhos ........................................... 96

4.3. Fase de conclusão da coleta .................................................................... 101

NÁLISE DOS DADOS .............................................................................................. 102

1. trodução ......................................................................................................... 102

2. ados da fase de contextualização e justificativa da pesquisa ......................... 102

.1. Primeiro questionário do aluno .................................................................. 102

.2. Primeiro questionário do professor ............................................................ 111

2.2.1. O livro didático ................................................................................ 112

2.2.2. As atividades de escrita .................................................................... 113

2.2.3. Os gêneros textuais .......................................................................... 115

2.2.4. A abordagem comunicativa ........................................................... 115

3. Dados da fase de coleta dos dados principais ................................................ 116

3.1. Produção 1 ............................................................................................... 116

3.2. Produção 2 ............................................................................................... 122

3.3. Produção 3 ............................................................................................... 128

3.4. Produção 4 ................................................................................................ 129

3.5. Produção 5 – Dinâmica da escrita como processo .................................. 132

3.5.1. Produção 5a .................................................................................. 132

3.5.2. Produção 5b .................................................................................. 155

3.5.3. Produção 5c .................................................................................. 156

4. Dados da fase de conclusão da coleta ............................................................. 161

4.1. Segundo questionário do aluno ............................................................... 161

.2. Segundo questionário do professor ........................................................... 174

CONCLUSÃO ............................................................................................................ 176

1. Retomada dos dados dos questionários ........................................................... 176

2. Retomada dos dados coletados através das produções ................................... 178

2.1. Coleta em T1 ........................................................................................... 178

2.2. Coleta em T2 .......................................................................................... 179

3. Retomada das perguntas de pesquisa ......................................................... 180

4. Sugestões para futuras pesquisas .............................................................. 182

5. Considerações Finais ................................................................................ 184

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ....................................................................... 189

ANEXOS: Instrumentos usados na coleta dos dados ................................................. 202

Anexo 1: Primeiro questionário do aluno ................................................................... 204

Anexo 2: Primeiro questionário do professor ............................................................. 205

Anexo 3: Atividades de produção escrita sugeridas pelo livro didático ..................... 210

Anexo 4: Produção 1 .................................................................................................. 213

Anexo 5: Produção 2 .................................................................................................. 214

Anexo 6: Produção 3 .................................................................................................. 215

Anexo 7: Produção 4 .................................................................................................. 216

Anexo 8: Produção 5a ................................................................................................. 219

Anexo 9: Produção 5b ................................................................................................ 220

Anexo 10: Produção 5c ............................................................................................... 222

Anexo 11: Segundo questionário do aluno ................................................................. 223

Anexo 12: Segundo questionário do professor ........................................................... 225

Anexo 13: Produção 2: Critérios para classificação dos registros em adequados (A)

e não adequados (NA) ............................................................................... 227

Anexo 14: Produção 3: Campo, Teor e Modo ............................................................ 229

Anexo 15: Produção 4: Plano de Aula ........................................................................ 232

Anexo 16: Componentes instrucionais para desenvolvimento da atividade 5a,

inseridos, por escrito, no verso do instrumento de coleta, anexo 8 ........... 241

Anexo 17: Pilotagem do Primeiro questionário do aluno ............................................ 242

Anexo 18: Pilotagem do Primeiro questionário do professor ...................................... 244

Anexo 19: Critérios para fornecimento de feedback ................................................... 245

LISTA DE QUADROS, FIGURAS E EXEMPLOS

Quadro 01: Quadro esquemático das produções dos alunos ....................................... 97

Figura 01: 1º gráfico de contextualização e justificativa da pesquisa em T1 ............. 104





Figura 06: 3º gráfico de contextualização e justificativa da pesquisa em T2............... 108


Figura 08: 4º gráfico de contextualização e justificativa da pesquisa em T2 .............. 109


Figura 10: 5º gráfico de contextualização e justificativa da pesquisa em T2 .............. 111

Figura 11: 1º gráfico da fase de coleta dos dados principais para T1 ......................... 127








Figura 19: 1º gráfico de conclusão da coleta em T1 ................................................... 162





Figura 24: 3º gráfico de conclusão da coleta em T2 .................................................. 168

Figura 25: 4º gráfico de conclusão da coleta em T1 .................................................. 169

Figura 26: 4º gráfico de conclusão da coleta em T2 ................................................. 170





Exemplo 01: Personal Schedule (A) ....................................................................... 120

Exemplo 02: Personal Schedule (B) ....................................................................... 121

Exemplo 03: Porto Seguro ........................................................................................... 125

Exemplo 04: Igreja da Pampulha ................................................................................ 126

Exemplo 05: Praia ...................................................................................................... 134

Exemplo 06: Shampoo ................................................................................................ 137

Exemplo 07: Sanduíche .............................................................................................. 139

Exemplo 08: Limonada .............................................................................................. 141

Exemplo 09: Supermercado ........................................................................................ 143

Exemplo 10: Óculos de Sol ........................................................................................ 145

Exemplo 11: Sorriso ................................................................................................... 146

Exemplo 12: Biquíni ................................................................................................... 147

Exemplo 13: Texto ..................................................................................................... 149

Exemplo 14: Carro do Ano ......................................................................................... 157

LISTAS DE SIGLAS E ABREVIATURAS

ABNT – Associação Brasileira de Normas Técnicas

ACD – Análise Crítica do Discurso

AD – Análise do Discurso

EAP – English for Academic Purposes – ingles para propósitos acadêmicos

ESP – English for Specific Purposes – inglês para propósitos específicos

FALE – Faculdade de Letras

L1 – língua materna

L2 – segunda língua ou língua estrangeira

PCNs – Parâmetros Curriculares Nacionais

POSLIN – Pós-Graduação em Estudos Lingüísticos

SLA – Second Language Acquisition – aquisição de segunda língua

T1 – turma 1

T2 – turma 2

UEL – Universidade Estadual de Londrina

UFMG – Universidade Federal de Minas Gerais

RESUMO

Este trabalho de pesquisa investigou a eficácia do uso de uma abordagem via gêneros

textuais no ensino da habilidade de produção escrita em inglês como língua estrangeira,

para alunos do Ensino Fundamental, no Brasil. Seu suporte está na teorização de

Halliday (1989) acerca do contexto de cultura dos textos, notadamente as noções de

campo, teor e modo, e na teorização de Hasan (1989) com relação ao contexto de

situação, em especial sua classificação da estrutura genérica dos textos através do

levantamento dos elementos obrigatórios, opcionais e recursivos dos mesmos. A parte

empírica da pesquisa foi desenvolvida através do acompanhamento de duas turmas de

oitava série do Ensino Fundamental de um colégio de classe média alta de Belo

Horizonte, durante sete meses. Em uma das turmas, empregou-se uma abordagem da

escrita enquanto processo, via gêneros textuais. Na outra, manteve-se a condução da

escola, que trabalha a escrita como um produto. Para averiguar o impacto da abordagem

via gêneros textuais, no trabalho com a habilidade de produção escrita dos alunos,

avaliou-se sete produções que eles desenvolveram ao longo da pesquisa, e comparou-se

os questionários respondidos por eles e sua professora titular. Os dados coletados

indicam que a implantação dessa conduta diferenciada para o trabalho com a escrita,

além de motivar os alunos, serviu de veículo para uma melhora significativa na maneira

como eles percebem os textos e o próprio ato de escrever, além de dar os subsídios

necessários para que organizem melhor seu pensamento e elaborem textos mais eficazes

para realizar sua função social no contexto comunicativo em que se encontram

inseridos.

ABSTRACT

This research study investigated the efficacy of the use of a textual genre approach to

the teaching of writing in English as a second language, to students of Ensino

Fundamental, in Brazil. Its theoretical support is in Halliday’s context of culture,

specifically in field, tenor and mode categories, as well as in Hasan’s context of

situation, so as to elicit the generic structure of texts through their obligatory, optional,

and recursive elements. Two groups at 8ª série do Ensino Fundamental, at a traditional

school in Belo Horizonte, together with their regular English teacher, were the subjects

of this study at its empirical part, during seven months. An approach to writing as a

process, via textual genres, was adopted to one of the groups. In the other group, the

approach to writing as a product, as established by the school pedagogical project, was

maintained. In order to check the impact of this approach via textual genres in the

students written production, the students were asked to write seven compositions. Also,

both students and teacher answered two questionnaires, at the beginning and end of

research respectively. The collected dada point to the conclusion that the approach to

the teaching of writing as a process, via textual genres, besides motivating the students,

was also relevant to improve the way they realize texts and their writing itself as a

consequence. In addition, it has proved to be very helpful in organizing the students’

thinking and also enhancing their ability in creating texts good enough to meet their

social function more efficiently, considering the communicative context in which they

are inserted.

18

INTRODUÇÃO

1. Justificativa

Uma das questões que sempre me preocupou, enquanto professora de inglês em

cursos livres do Brasil, nos últimos doze anos, é a baixa qualidade da produção escrita

dos alunos. Eles apresentam, via de regra, uma grande dificuldade de compor um texto

escrito, sendo que muitas vezes essa dificuldade chega a ser incapacitante.

Acredito que a habilidade de produção escrita, provavelmente, não é

devidamente trabalhada pelos professores em sala-de-aula, de uma maneira geral.

Afirmo isso porque, se questionadas as partes envolvidas no processo de ensino da

escrita, temos a seguinte situação: os alunos geralmente acham as atividades propostas

monótonas e difíceis, e os professores tendem a negligenciar a sua importância no

aprendizado de uma língua, deixando de percebê-la como um dos instrumentos

decisivos que possibilita ao aluno interagir com as comunidades discursivas com as

quais ele decida dialogar, expressando-se de forma livre e completa.

Por causa das grandes mudanças trazidas pelas novas tecnologias advindas da

fibra ótica e dos satélites de última geração, o mundo ocidental experimenta o

encurtamento das distâncias a preços módicos através da democratização do uso da

Internet e do largo uso de TV a cabo principalmente, com o conseqüente aparecimento

da comunicação globalizada e instantânea. Essa sociedade logocêntrica impõe a cultura

da palavra escrita. As habilidades de ler e escrever são supervalorizadas já que a

necessidade premente de interação com textos e desenvolvimento de novas habilidades

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comunicativas interpessoais, para a conquista dos espaços e melhor trânsito nas esferas

sócio-culturais, é real. Aponta Kress, com relação à importância do ensino da escrita:1

We can know that the world of tomorrow will be a global economic, financial, cultural, and communicational environment. Technological change will both obliterate and intensify difference. (…) I assume and predict that writing will continue to be an essential technology in societies such as this one and in particular will continue to function as a medium of communication for the political, cultural, administrative and economic elites of this country. It remains therefore an absolute requirement of a literacy curriculum to teach writing; and if, anything, with greater explicitness and precision than at the present moment. (1995: 10, 18)

Na percepção de Marcuschi (2001: 16):

(...) a escrita, enquanto manifestação formal dos diversos tipos de letramento, é mais que uma tecnologia. Ela se tornou um bem social indispensável para enfrentar o dia-a-dia, seja nos centros urbanos ou na zona rural. Neste sentido, pode ser vista como essencial à própria sobrevivência no mundo moderno. Não por virtudes que lhe são imanentes, mas pela forma como se impôs e a violência com que penetrou nas sociedades modernas e impregnou as culturas de um modo geral. Por isso, friso que ela se tornou indispensável, ou seja, sua prática e avaliação social a elevaram a um status mais alto, chegando a simbolizar educação, desenvolvimento e poder.

Ainda em função das mudanças que vêm se instalando no mundo, além de

dominar a tecnologia da escrita, é muito importante que se saiba inglês, e isso é válido

para os povos de quase todo lugar do mundo. Segundo Moita Lopes (2003: 54), “ tendo

em vista o papel que representa na construção da nova ordem mundial, a língua inglesa

é um instrumento essencial para operar no novo capitalismo, inclusive para ter acesso a

modos contemporâneos de produção de conhecimento2...” Novamente tomo

emprestadas as palavras de Kress (1995: 10), para reforçar o que Jenkins (2000)

preceitua, elevando o inglês à categoria de língua internacional, por causa da

globalização, principalmente:

1 Ver opção feita pela não tradução das citações em inglês, na página 41 desta Introdução. 2 Para um debate entre vários lingüistas brasileiros de renome sobre a questão, ver Rajagopalan, 2004.

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Globalization of communication will make demands on literacy policies and curricula which must be considered and acted out on now. The emergence of English as a global language is on the one hand an enormously valuable resource, but one which must be developed deliberately and wisely.

Moita Lopes (2003: 45) justifica a necessidade de se aprender inglês através do

argumento de que aprender uma língua significa tomar conhecimento de que estamos

posicionados discursivamente de determinadas maneiras e que podemos alterar essas

maneiras, “para construir outros mundos sociais melhores ou outros significados sobre

quem somos na vida social, de maneira a alterar os significados que nos excluem como

também aqueles que excluem os outros”. Ele chama os professores de inglês desse país

à sua responsabilidade social e ética, na construção de uma prática profissional política

de combate à ideologia hegemônica que acirra as diferenças e oprime milhões de

pessoas no Brasil, simplesmente mostrando aos nossos alunos, no dia-a-dia da escola,

como é o mundo em que estamos vivendo. Esse trabalho é viável somente na lida com

os textos. Inclusive, é esse o caminho indicado pelos PCNs de língua estrangeira (MEC,

1999, 2000). Nesse sentido, faz-se necessário que repensemos a prática de sala de aula,

com atenção especial voltada para a leitura e a escrita.

Um fator que colabora para que a habilidade de produção escrita em inglês não

seja devidamente trabalhada em sala de aula, na minha opinião, é a forma como o livro

didático propõe as atividades de escrita, de uma maneira geral. Não vou me preocupar

em citar livros e fazer o levantamento das atividades que mostram o que estou dizendo,

porque foge ao escopo deste trabalho. No entanto, arrisco-me em mais algumas linhas

sobre o assunto, porque essas colocações ilustram bem o quadro das questões de

abordagem metodológica no ensino da escrita em inglês como língua estrangeira que me

inquietam e que agora me proponho a investigar.

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Na minha opinião, a maioria do material didático voltado para o ensino do inglês

existente no mercado não trabalha a língua em sua perspectiva de veículo de construção

do sentido nos textos. Em outras palavras, não existe a preocupação em mostrar como as

palavras são dispostas para produzir sentido. Por exemplo, não se informa ao aluno qual

o tipo de linguagem que melhor traduz o tipo de idéia que ele vai precisar representar;

não se mostra que uma opção lexical diferente, no contexto de qualquer texto, ou a

implementação de uma outra dinâmica de pontuação, modificam o sentido de todo o

enunciado, acrescentando ou retirando elementos semânticos como a ironia, a dúvida, o

humor, a confusão, o preconceito, a parcialidade, etc.

Além disso, raramente os textos são trabalhados como ferramentas de

comunicação, ou seja, não é dada ênfase à função sócio-comunicativa que todo texto

real tem. As atividades de produção escrita normalmente propostas pelo livro didático,

ao contrário disso, fazem o aluno crer que os textos não têm qualquer função. Ele

normalmente é convidado a escrever textos que não encerram qualquer objetivo

comunicativo em si, é obrigado a fazer uso do conteúdo gramatical ensinado, que

normalmente ele não estuda de forma contextualizada em textos, e seu leitor é sempre

seu professor. Para completar o quadro, normalmente, o único motivo que o professor

lhe apresenta para se interessar pelo texto que ele escreve é avaliar se ele aprendeu o

conteúdo trabalhado em sala de aula. Acredito que uma mudança na forma como o

professor propõe e conduz a atividade de produção escrita de seus alunos pode fazer

toda a diferença com relação à problemática até aqui levantada.

Quando da abordagem textual em sala de aula, é importante que o aluno perceba

que os textos são materializados em gêneros textuais de diversas formas. Para tanto, o

aluno deve ter contato com vários exemplos de gêneros textuais, sobre um só assunto,

para que ele possa comparar as formas e apreender os usos. Nessa comparação, além da

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função social que cada texto tem, quem é seu autor, e para que público o texto foi

criado, devem ser explicitados sistematicamente os mecanismos de textualização de

cada um deles, ou seja, apontadas as maneiras como os textos são construídos, como

eles funcionam, como veiculam idéias, como imprimem coesão e coerência ao

pensamento traduzido em palavras (Halliday, 1976, 1978, 1989 e 1994; Mc Carthy,

1994).

Penso que o aluno precisa dominar essas relações de forma consciente,

racionalizada, para ser capaz de extrapolar o conhecimento adquirido e produzir seus

próprios textos. A noção difusa e instintiva sobre a escrita não é mais suficiente para

que uma pessoa interaja com eficiência no mundo moderno. Nesse sentido, escreveu

Meurer (2002a: 28):

Cada vez mais, evidencia-se a necessidade de novos estudos sobre diferentes gêneros textuais que desenvolvam instrumentais teóricos e práticos para demonstrar que, através de textos orais e escritos, criamos representações que refletem, constroem e/ou desafiam nossos conhecimentos e crenças, e cooperam para o estabelecimento de relações sociais e identitárias. A construção diária da nossa própria narrativa pessoal como ser humano é, em grande parte, determinada pelos textos que produzimos e a que estamos expostos. (...) Entretanto, nada é estável e fixo, e novas formas de perceber e expressar discursivamente podem, e muitas vezes, deveriam, levar à construção de novas “realidades”. (...) Uma abordagem dessa natureza poderá ajudar a perceber que “a ideologia é mais efetiva quando sua ação é menos visível” (Fairclough, 1989: 85), quando representações, relações e identidades são vistas como senso comum, naturais, inquestionáveis.

Grabe & Kaplan (1996), a respeito da inter-relação do uso de língua e o

conhecimento dos gêneros textuais pelo aluno, teorizam:

Students learning to interact orally and in writing need to come to understand how language form and generic text structure provide resources for presenting information and interacting with others. They learn to choose linguistic patterns which are appropriate to the meanings they are trying to make. (…) students who are less familiar with the expected genres and their functional purposes will continue to fail in schools. By this reasoning, the goals of school should include explicit instruction in those forms of language which many students will not be

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presented in school by solving problems in integrating language, content, and context, and by practicing the types of writing which demand this integration, not by writing practice in other genres which do not. (1996: 134, 135)

Por ser igualmente importante no estudo do gênero em sala, dou ainda ênfase à

exploração dos elementos semióticos extra-lingüísticos que marcam os gêneros, como,

por exemplo, o aspecto físico dos textos, sua forma de apresentação, o tamanho das

letras, a disposição das palavras no papel e as gravuras que os compõem (Halliday &

Hasan, 1989; Kress, 1994b; Kress e Van Leewen, 1996; Dias, 1985; Santaella, 1992 e

1996; Orlandi, 1999; Heberle & Meurer, 2004); o seu suporte (onde eles estão

formalizados); as condições econômico-sociais em que esses textos foram produzidos;

o contexto de suas distribuições e consumo, dentre outras (Fairclough, 1995; Paiva,

2002; Marcuschi, 2004). Tal abordagem chama a atenção dos alunos para o caráter

funcional dos textos, devolvendo a eles sua característica primeira de oriundos das

necessidades de comunicação das pessoas dentro do contexto sócio-histórico e cultural

em que transitam.

Moita Lopes (2003), nesse sentido, mostra que é preciso desenvolver os níveis

de multiletramento de nossos alunos para a vida contemporânea. Segundo o autor (ibid.:

41), os multiletramentos incluem:

... a capacidade de operar com a multiplicidade de canais de comunicação como também com a construção do significado no mundo altamente semiotizado em que vivemos: as cores, as imagens, os sons, as perspectivas, o design gráfico, etc., operando-se, portanto, com signos outros que as palavras. O livro didático também merece uma crítica, a meu ver. Ela refere-se ao

tratamento que dá aos textos por ele propostos. Quando há algum movimento no sentido

de se trabalhar um texto sob a perspectiva dos gêneros textuais, o livro geralmente trata

o gênero como ilustração, como um pretexto para ensinar estruturas. Marcuschi (2002)

aponta essa falha recorrente na maioria dos materiais didáticos voltados para o ensino

24

de inglês como língua estrangeira, disponíveis no mercado brasileiro atualmente, e

Paiva (2002a: 09) apresenta vários exemplos dessa situação. Deter-me-ei só mais um

pouco nessa questão, esmiuçando um exemplo, para mostrar a extensão do que quero

dizer ao levantar tal crítica, uma vez que, como já disse, este trabalho não pretende

investigar material didático.

Um exemplo dessa falha está no uso do gênero receita culinária para a

introdução do modo imperativo em inglês. A grande maioria dos livros disponíveis no

mercado traz um exemplar de receita qualquer, e lista, na parte referente ao modo de

fazer, uma série de condutas introduzidas por verbos no infinitivo. Dali, o livro propõe

atividades em que o aluno é chamado a fazer uso do imperativo para descrever a

confecção de outros pratos, e por vezes, num segundo momento, para descrever como

fazer outras coisas, praticando assim o imperativo. No entanto, não se faz alusão ao fato

de que a estruturação das receitas culinárias pede o uso de verbos no imperativo para

descrever o modo de fazer dos pratos. Não se explora a realização física do gênero

receita culinária enquanto instrumento, a disposição dos ingredientes antecipada à

descrição do preparo do prato, os motivos de tal apresentação, os subtítulos usados para

separar as seções, etc. Não é dado o devido valor ao fato de que esse seria o momento

de se ensinar o aluno a, também, ler e escrever de forma eficiente uma receita de um

prato. O fato de que o aluno amanhã pode precisar compreender o formato de uma

receita culinária escrita em inglês, para depreender o significado de uma ou mais

palavras que ele desconheça, por exemplo, não é pensado.

Swales (1990) ressalta que o perigo de se ignorar o gênero é o perigo de se

ignorar o propósito comunicativo dos textos. Um bom exemplo para a situação está em

Bonini (1998b). O autor escreveu um artigo sobre uma entrevista dada pela cantora Rita

25

Lee a um jornalista, por e-mail3. Nesse artigo, Bonini mostra que o fato de a entrevista

ter sido viabilizada por e-mail desvirtuou o caráter de troca interacional oral, direta e

imediata, característica do gênero entrevista jornalística. Tal fato levou à ocorrência de

falhas na condução da interação, que acabaram por causar problemas pragmático-

textuais e de ameaça às faces de ambos, cantora e jornalista.

As falhas aconteceram pelo fato de o jornalista ter-se descuidado da

circunstância de que o gênero e-mail, que pressupõe um padrão interacional escrito,

serviria de suporte para a viabilização da entrevista que, por sua vez, pressupõe um

padrão interacional face a face. Isso transformou a entrevista em um questionário e

impediu que o jornalista parafraseasse suas perguntas, explicitando suas intenções ao

longo da entrevista, como normalmente ocorre. Ao final da entrevista, Rita Lee mostra-

se irritada e acrescenta um post scriptum ao e-mail enviado ao jornalista, onde denuncia

o mal que essa transgressão genérica causou: “Caso forem publicadas minhas respostas,

peço gentileza de não as editar, afinal se perguntar não ofende, responder também não,

ficamos assim combinados?”

Destaco outros dois trabalhos de Bonini que observam a questão dos gêneros

textuais e a atuação profissional dos jornalistas, associados à cognição: “O

conhecimento de jornalistas sobre gêneros textuais: um estudo introdutório” (2001a),

em que o autor constata que os jornalistas conhecem os gêneros com os quais lidam

profissionalmente de forma inconsciente, em virtude da sua prática, e que seria

interessante que os cursos de formação desses profissionais incorporassem o ensino dos

gêneros, via explicitação das suas marcas; e “Os gêneros do jornal: o que aponta a

literatura da área de comunicação no Brasil?” (2003), em que faz um mapeamento dos

3 A entrevista foi publicada no Jornal A Notícia, caderno anexo, sob o título A Santa do Quinto dos Infernos, de Joinville, em 30 de janeiro de 1998, como informado por Bonini (1998).

26

principais gêneros jornalísticos, dando uma contribuição pertinente, a meu ver, aos

jornalistas e aos estudiosos das ciências da linguagem em geral.

Bonini (1999, 2001b) e Baltar (2004), apoiados nos PCNs (MEC, 1999 e 2000),

advogam o ensino sistematizado das marcas dos gêneros textuais na educação básica do

Brasil, para melhoria do letramento. No entanto, ambas as pesquisas estão voltadas para

o ensino de língua enquanto L1, o que faz com que eu opte por não comentá-las melhor,

por fugirem ao escopo deste trabalho, que busca soluções para o ensino de língua

enquanto L2.

Cristóvão (2001) pesquisou o uso de uma abordagem via gêneros, na elaboração

e avaliação de material didático voltado para o ensino de leitura em inglês como L2, e

uma de suas conclusões aponta para o fato de que o ensino sistematizado das marcas

genéricas dos textos facilita o processo para o aluno. O fundamento teórico que dá

sustentação a sua pesquisa está nos trabalhos de Vygotsky (1993), Bakhtin (2000),

Bronckart (1999), Adam (1992) e Dolz & Scheneuwly (1998). Ela advoga o ensino de

leitura em L2 através do emprego das seqüências didáticas de Sheneuwly (1998)4 e

apresenta e discute dois modelos didáticos por ela elaborados: o do anúncio publicitário

e o da quarta capa de livro.

Apesar de minha dissertação estar inserida na linha de pensamento anglo-

germânica, levando-se em conta que meu público alvo é o aluno do Ensino

Fundamental, e não o professor em pré-serviço, e finalmente considerando que minha

preocupação está voltada para o ensino da habilidade de produção escrita, ainda assim

considero o trabalho de Cristóvão parecido com o que pretendo propor com esta

pesquisa, principalmente com relação à importância que a autora dá aos gêneros no

4 Segundo Cristóvão (2001), a definição de seqüência didática dada por Dolz & Schneuwly (1998: 93) é a de que ela seria “um conjunto de módulos escolares organizados sistematicamente em torno de uma atividade de linguagem dentro de um projeto de classe”.

27

processo de ensino/aprendizagem, transformando-os em ferramentas úteis a serem

dominadas pelo aluno, para a realização de seus intentos.

A autora (2002b) propôs o desenvolvimento de um modelo didático de gênero

como instrumento para formação de professores em pré-serviço, voltado para o

questionamento do ensino da habilidade de leitura em L2. Ela concluiu (2002: 67) com

sua pesquisa que a vivência da elaboração do modelo didático deu às professoras em

pré-serviço uma oportunidade de refletir sobre sua prática e sentirem-se mais seguras

para tomar suas próprias decisões com relação às implicações práticas e teóricas dos

processos que venham a implementar em sala de aula.

Propôs também um outro modelo (2002a) que se refere ao estudo e à elaboração

de uma quarta capa de um livro. Destaco que Cristóvão preocupa-se em levar o aluno a,

através da interação em sala de aula, construir o conhecimento a respeito do gênero

textual trabalhado socialmente. Tal preocupação está bem evidente nesse trabalho.

Ao conduzir o aluno na construção do modelo quarta capa de um livro (2002b),

ela dá certa ênfase à explicitação, por parte do professor, do suporte onde a quarta capa

é veiculada e dos elementos relacionados à circulação e ao consumo do gênero em

questão. Tal perspectiva não advém da opção teórica da autora, mas vale ressaltar que

ela encontra sustentação no pensamento de Fairclough (1995). Em 2004, a autora

retoma a noção de suporte do gênero, mostrando a importância de se levar o suporte em

consideração em circunstâncias como, por exemplo, na escolha do corpus, na

delimitação dos processos de textualização e no levantamento das capacidades de

linguagem a serem trabalhados nos modelos didáticos.

Cristóvão desenvolve atualmente um trabalho na Universidade Estadual de

Londrina - PR, voltado principalmente para a formação do professor em pré-serviço

através da co-construção, pelo aluno, de modelos didáticos em forma de seqüências

28

didáticas. O trabalho com o aluno via elaboração dessas seqüências é desenvolvido

através de sua sensibilização para as marcas textuais específicas de cada gênero,

decorrente das situações reais de comunicação em que a leitura do gênero acontece.

Além do pensamento de Bronckart, Cristóvão (2001) apóia-se também nas

contribuições de Dowls & Schnewvly, e nas de Michel Adam, em especial em sua

proposição acerca das seqüências textuais5, enquanto elementos que estruturam os

textos, para proceder ao levantamento da capacidade de linguagem a ser trabalhada nos

modelos didáticos.

Segundo Cristóvão (2003), no modelo didático de gênero, os três vértices da

relação ensino aprendizagem: aluno - professor - objeto de estudo são contemplados.

De acordo com suas constatações até o momento, os modelos didáticos dos gêneros

podem desempenhar as seguintes funções: prestam-se à elaboração de seqüências

didáticas, ferramentas para a análise dos textos e construção solidária de conhecimento

na escola; formação de professores, visto que servem à reflexão sobre suas práticas e

resultados das mesmas, fornecimento de ferramentas para implementar mudanças nas

seqüências didáticas previamente elaboradas e indicação das melhores formas e critérios

de avaliação da língua, e textos adquiridos e produzidos pelos alunos envolvidos.

Assim como Cristóvão, Meurer (1985) abordou a questão da leitura em inglês

como L2 em sua tese de doutorado. Ele também se preocupa com a questão da formação

do professor de inglês como L2 e tem dado contribuições interessantes através de seus

questionamentos acerca do conhecimento do construto gênero por parte dos professores,

da lida com os textos em sala de aula e do seu ensino, via abordagem de gêneros

textuais. (2000; 2002b)

5 Bonini (1998a) aponta a narração, a descrição, a argumentação, a explicação e o diálogo, como sendo as cinco seqüências textuais propostas por Adam (1992)

29

Apesar de parecer uma opção óbvia e simples para o ensino da escrita de inglês

como L2, uma exploração sistematizada dos elementos e das características dos gêneros

textuais a serem trabalhados, para fins de contextualização, interpretação e produção

dos textos, raramente acontece. Parece que ainda não está claro, na cultura da escola,

que os textos são formalizações de intenções comunicativas e que, como tal, eles não

acontecem desvinculados de uma circunstância de produção. Abordados de forma

descontextualizada, os textos perdem o seu significado, e fica estranho para o aluno seu

estudo, pois falta o propósito, a significação de tal empreitada.

Pinto (2002: 49) evidencia a maneira através da qual a escola pode responder à

necessidade do aluno na lida com os textos, atentando para a sua responsabilidade no

processo de ensino/aprendizado:

... ao interagir oralmente ou por escrito no contexto escolar, por exemplo, os alunos precisam entender como o conteúdo, a forma da língua e a estrutura organizacional dos vários gêneros discursivos fornecem recursos para apresentar a informação e interagir com outros. Aprendem, portanto, a escolher determinados aspectos do conteúdo aliados aos padrões lingüísticos apropriados ao gênero discursivo. Uma das metas da escola consiste, então, em ajudar os alunos, numa situação determinada, a adaptar-se às características do contexto, a mobilizar modelos discursivos, a dominar as operações psico-lingüísticas, a reconhecer e a usar as unidades lingüísticas. Isso significa que nas situações escolares os alunos desenvolvem a capacidade de utilizar, adequadamente, os gêneros de acordo com as situações de comunicação em que estiverem inseridos.

O trabalho com textos, que tem como ponto de partida e postura metodológica a

opção pelo foco sobre as marcas genéricas apresentadas, traz necessariamente a

produção de conhecimento, principalmente de estruturas gramaticais, como uma

conseqüência do processo. Essa mudança de foco vai ao encontro da realidade objetiva

do aluno e, por isso, lhe é significativa.

Na medida em que são estudados os motivos pelos quais os textos são

produzidos, a compreensão do processo da escrita como um todo fica facilitada. Isso

30

viabiliza a transposição didática, por parte do professor, com apoio do material didático,

e o conseqüente aprendizado, por parte do aluno, de diversas formas de traduzir sua

intenção comunicativa, via expressão escrita.

Nessa perspectiva, para a produção final de um texto adequado à finalidade

social a que se destina, o aluno vivencia um processo de elaboração das etapas desse

texto, pensa e repensa suas escolhas lingüísticas e retóricas, conta com a revisão dos

colegas e/ou do professor, pelo menos, e experimenta a oportunidade de construir

socialmente, através da interação, seu texto final, materializado em um gênero textual,

visto assim como produto (Motta-Roth, XIV ENPULI: 99). Meurer (1997) discutiu as

fases de elaboração do texto escrito enquanto processo, visando aplicabilidade no

ensino, sob uma perspectiva crítica, mostrando a importância de se trabalhar a escrita

para atender às necessidades de ação pessoal do autor, na esfera social.

Segundo Freedman e Medway (1994a: 7), a única possibilidade de se usarem os

gêneros de forma criativa, segundo preceito de Bakhtin (2000), é através de sua

completa apropriação.

Uma vez que toda a nossa produção lingüística estrutura-se via algum gênero

textual (Marcuschi, 2002: 22), o estudo explícito e sistematizado das características dos

gêneros textuais parece-nos natural e por si só justificado. Bakhtin (2000) defende que a

comunicação verbal só é possível pela apropriação do gênero textual, visto que não

existe comunicação verbal sem a preexistência de um texto. Se, quando da produção de

um texto escrito, as pessoas tivessem a consciência da estrutura do gênero e do tipo

textual próprios para veicular o conteúdo de sua mensagem, grande parte dos problemas

de comunicação nessa esfera desapareceriam, principalmente em ambientes mais cultos

e formais, mais comprometidos com essa questão, como a escola, por exemplo.

Acredito que o professor de língua estrangeira pode e deve intervir no processo de

31

produção escrita dos alunos, mudando sua forma de conduzir as atividades que visam tal

produção.

Para Bakhtin, a língua é algo vivo e infinito, uma vez que são infinitos os usos

que dela são feitos, infinitas suas possibilidades de significação. Enquanto um

arcabouço de formas lingüísticas, a língua manifesta-se abstratamente na palavra

dicionarizada e na oração. Mas nem a palavra dicionarizada e nem a oração encerram

qualquer sentido em si mesmas. Somente inseridas em um contexto, somente enquanto

partes de um enunciado é que elas adquirem significação. O enunciado é um todo

comunicativo significativo. E todo enunciado encontra-se estruturado através de um ou

mais gêneros textuais. O que significa na língua é o gênero textual que a materializa na

forma de determinado enunciado. Tomando emprestadas as palavras de Bakhtin (2000:

312), “o que se ouve soar na palavra é o eco do gênero em sua totalidade”.

Halliday (1985) concorda com o pensamento de Bakhtin no que concerne à

relação entre a palavra e a significação. Segundo o autor (ibid.: xii), language is not a

code. (…) there are no meanings waiting around to be encoded; the meaning is created

in language.

A língua apresenta-se como uma co-criação realizada pelos envolvidos em uma

troca comunicacional, sendo que a parte significativa da enunciação é por natureza

eminentemente individual, portanto ideológica e criativa. A literatura não é clara, mas

acredita-se que o último preceito de Bakhtin trate da questão da liberdade do sujeito

falante ao expressar-se lançando mão da língua em suas interações, recriando-a

indefinidamente: O sentido é o “elemento de liberdade que traspassa a necessidade”.

(2000: 410)

Bakhtin defende que, para um estudo adequado da linguagem, é necessário que a

lingüística tradicional, que examina a língua de forma sistemática e abstrata,

32

desvinculada do contexto de seu enunciado, conviva com a translingüística, que vai

estudar a língua como entidade concreta e viva, através das “diversas posições sociais

interpretativo-dialógicas” (Faraco, 1999: 191). A translingüística de Bakhtin é a

Pragmática, e seu objeto é a enunciação, o enunciado no seu “vir-a-ser” discursivo. A

diversidade discursiva, ou heterologia, encontra-se representada no interior do próprio

texto.

A língua é uma forma de ação social e histórica, se percebida na sua hipótese

sócio-interativa. Ela deve ser tratada em seus aspectos discursivos e enunciativos,

privilegiando seu aspecto funcional, em detrimento de suas características formais e

estruturais, segundo perspectiva de Bakhtin (2000).

O aprendizado da habilidade da escrita através dos gêneros textuais é uma opção

mais contextualizada do que a atual, que não privilegia, a meu ver, o aspecto sócio-

interativo no processo de ensino/aprendizagem, além de ser a proposta legal curricular

vigente no ensino do Brasil, explicitada nos PCNs para o Ensino Básico, com relação ao

ensino do inglês como língua estrangeira (MEC, 1999, 2000).

Como bem colocou Johns (2000a:41), com relação à aquisição do domínio

lingüístico por parte do aluno:

Making language explicit does not mean separating it from a more generalized rhetorical competence. Whether it is driving a car, playing the trombone, or writing a letter to the local council, learning to do something for the first time means being (often uncomfortably) conscious of the process. It is only when we have been doing something for a long time that we “automatize” it – lodge it deep in the guts, so to speak – so that we no longer have to think about it every time we do it. Teaching students about language and how to use it often requires a high degree of consciousness and explicitness in early stages. It is one aspect of the teacher’s contribution to students’ long-term rhetorical competence.

É fundamental que o aluno abandone a postura passiva frente à aquisição do

aprendizado e mobilize esforços no sentido de interagir com o texto e negociar

33

significação, tornando-se co-responsável pelo processo de construção solidária de

conhecimento. E, para que o aluno obtenha sucesso em tal empreitada, o domínio dos

gêneros pode ser decisivo.

Paiva (2002b), ao apresentar seu modelo fractal de aquisição de línguas, salienta

que a autonomia é um dos subsistemas que compõem a aprendizagem, especialmente no

caso da língua estrangeira. É a autonomia que coloca o aluno na postura de agente de

seu próprio aprendizado e não na postura passiva de quem basicamente recebe insumos,

e então, é moldado pelas escolhas e limitações dos métodos e do professor, no decorrer

do processo de aquisição de uma língua estrangeira. Segundo a autora, “saber uma

língua não é apenas uma questão relacionada ao acúmulo de informações sobre as

estruturas lingüísticas e vocabulário, mas, principalmente, a capacidade de criar novos

enunciados a partir das conexões e do gerenciamento de interações orais e escritas”.

(ibid.: 9)

Esse grau de domínio de uma língua sugerido por Johns (2000), passível de ser

medido através do nível de automatização das suas estruturas e circunstâncias de seus

usos pelo aluno, é possibilitado pelo ensino da língua estrangeira através da explicitação

das características lingüísticas e retóricas, tomadas em função de sua ocorrência nos

diversos contextos sócio-culturais, ou seja, priorizando-se o caráter pragmático da

língua alvo, como preceitua Bakhtin (2000: 304):

É de acordo com nosso domínio dos gêneros que usamos com desembaraço, que descobrimos mais depressa e melhor nossa individualidade neles (quando isso nos é possível e útil), que refletimos, com maior agilidade, a situação irreproduzível da comunicação verbal, e que realizamos, com o máximo de perfeição, o intuito discursivo que livremente concebemos.

O aluno sentir-se-á muito mais motivado se for proposto a ele que escreva para

um leitor possível, integrante de sua realidade, e de uma forma mais natural e

34

significativa. Fazer com que o ensino da escrita torne-se algo efetivamente relevante e

interessante para nosso aluno talvez seja a nossa melhor chance de usar os recursos

disponíveis e efetivamente ensinar nossos adolescentes a escrever. Esse fato é ainda

mais verdadeiro se voltarmos nossa preocupação para o ensino de produção escrita em

inglês, uma vez que muito pouco foi feito até então no sentido de aprimorar a habilidade

da escrita do aluno da escola tradicional em língua inglesa, em nosso país.

O que considero ideal em termos de planejamento e desenvolvimento de uma

unidade didática no ensino de inglês, principalmente no que se refere ao

desenvolvimento da produção escrita, é um programa baseado nos gêneros, ou seja, as

atividades que envolvem produção escrita, a serem desenvolvidas ao longo da unidade,

deveriam basicamente ser a escritura de pequenos textos, exemplos de gêneros textuais

escolhidos, via trabalhos guiados para a desconstrução e a posterior construção dos

mesmos, em função dos elementos genéricos que os estruturam. Segundo Paltridge

(2001: 6):

(...) a genre-based approach to language program development aims to incorporate discourse and contextual aspects of language use that are often underattended to in programs based only on lower-level organizational units of language, such as structures, functions, or vocabulary.

A abordagem via gêneros agora por mim preceituada não considera os gêneros

como estruturas-padrão de textos, mas sim como estruturas não estáveis e recorrentes

em um determinado contexto de produção, em função dos objetivos sociais e culturais

que os usuários destes textos em especial visam atingir na determinada comunidade em

que transitam, lembrando que ela está inserida num contexto maior, histórico e

geográfico.

Todo texto constrói significação através dos recursos que a língua oferece,

veicula ideologia e comunica muito mais do que a sua mensagem primeira, ou seja, a

35

mensagem que justifica sua existência. Então, um ensino devidamente comprometido

com a inserção do aluno na sociedade tem que trabalhar o conteúdo lingüístico e

retórico cristalizado nos enunciados, necessariamente. Mesmo porque entendemos que é

exatamente a intenção comunicativa (função social do texto), aliada às circunstâncias da

troca em que o texto acontece (contexto de situação de Halliday), e as escolhas

lingüísticas e retóricas decorrentes da combinação desses elementos, que determinam o

gênero textual. Rajagopalan percebe a questão da mesma forma:

Ao contrário das teorias clássicas que identificavam os gêneros discursivos formalmente (...) as teorias mais recentes optam por uma abordagem eminentemente funcional, onde a ênfase recai sobre as estratégias retóricas específicas que são utilizadas bem como os tipos de efeitos desejados. (Rajagopalan, 2001- Congresso da ABRALIN)

A escola, frente às demandas do mundo de hoje, deveria tentar fazer com que

seu aluno adquirisse não somente a competência lingüística (o domínio do código

lingüístico) e a competência comunicativa, que trata da habilidade de usar o

conhecimento textual, contextual e pragmático da língua adequadamente. Mais que

nunca, é fundamental que nosso aluno adquira o que Bhatia (2000) denomina

competência genérica6, que engloba tanto interpretar, quanto criar textos apropriados

contextualmente, segundo o conhecimento de mundo compartilhado pelo grupo, sobre a

questão. Em outras palavras, textos escritos segundo os usos realizados pelo grupo,

percebidos por ele como gêneros próprios para veicular determinado conteúdo.

Além da responsabilidade direta da escola para com o desenvolvimento da

cidadania pelo aluno em formação, - e refiro-me agora muito especialmente às crianças

e aos adolescentes da educação básica do Brasil -, não podemos nos esquecer de que o

aprendizado formal em si acontece num contexto social de troca - a escola é, em nossa

cultura, uma instituição social. (Halliday, 1989: 5) Tal senso de cidadania passa 6 A competência genérica, segundo Bhatia (2000), é a capacidade de compreender o que acontece nas interações do mundo real e usar essa compreensão para participar de práticas comunicativas.

36

seguramente pela vivência de práticas de letramento (Marcuschi, 2001), que incluem

leitura e escrita em língua estrangeira, além do trabalho com a língua materna (PCNs

para LEs, 2000).

Cristóvão (2002: 95) mostrou sua preocupação com a responsabilidade da escola

no que se refere à cidadania, e norteia seu trabalho para o ensino de leitura em inglês

como L2 com isso em mente. Aproveito agora para colocar minha preocupação no que

tange ao ensino de escrita em inglês como L2, estendendo o trabalho da pesquisadora

um pouco mais e completando o que entendo como essencial para ser desenvolvido

acerca das práticas de letramento em língua estrangeira, nos Ensinos Fundamental e

Médio do Brasil, principalmente. Da mesma forma como Cristóvão (2002) advoga a

implementação de abordagens textuais via exploração das características dos gêneros

para desenvolver a leitura crítica, advogo agora tal implementação para se trabalhar o

processo de elaboração dos textos, provendo o aluno com capacidade de desenvolver

uma escrita mais crítica, menos ingênua, capaz de melhor veicular sua mensagem e

atingir seu leitor potencial de forma mais direta e eficaz.

Paltridge (1999), ao se posicionar acerca da maneira de se conduzir a prática de

ensino com relação aos gêneros textuais, retoma a posição defendida por Smiljka Gee

(1997: 39), apud Paltridge (1999: 8), para com ela concordar, de que os alunos precisam

aprender muito mais do que as características dos textos para usar os gêneros de forma

efetiva. É importante que eles dominem a cultura, as circunstâncias, os propósitos e os

motivos que prevalecem e determinam as situações comunicativas. E, principalmente, é

no fato de que esses elementos são também ensinados explicitamente em sala de aula,

em razão da natureza própria da instrução baseada em gêneros textuais, que reside a sua

força. A instrução pensada dessa forma fornece um andaime para que os alunos

percebam quais os componentes genéricos que melhor permitirão que dado texto, que

37

estejam querendo produzir, esteja mais adequado às exigências do contexto de situação

e de cultura em que vai ser produzido, servindo assim como um instrumento mais eficaz

no cumprimento da função social que justifica sua existência.

2. Objetivos da pesquisa

Esta dissertação tem por finalidade investigar se o uso dos gêneros textuais no

processo de desenvolvimento da habilidade de produção escrita em inglês, como suporte

para a construção textual, contribui para o sucesso no aprendizado do aluno, tornando a

tarefa de escrever textos adequados às situações comunicativas, com as quais ele se

depara em seu dia-a-dia, mais fácil e prazerosa, além de eficiente.

Para tanto, tentarei avaliar a relevância de se explicitarem as características

genéricas dos textos trabalhados na escola, principalmente quando da sua produção,

para a melhoria da qualidade dessa produção. Em outras palavras, busco uma forma de

ensinar a língua inglesa de uma maneira contextualizada. Vislumbro a possibilidade de

fazer alguma diferença no sentido de ensinar o aluno a desenvolver um olhar menos

ingênuo, mais crítico para os textos, no intuito de perceber a forma como eles

funcionam, como articulam as idéias e materializam intenções em função do objetivo

comunicacional, do tipo de interação vivida, do tema tratado, do status dos envolvidos

na troca e das outras marcas dos gêneros textuais. Acredito que tal conhecimento pode

ser decisivo no sentido de munir o aluno com uma ferramenta definitiva para que ele

consiga construir textos eficientes e, com isso, adquira um melhor e maior trânsito nos

diversos níveis da esfera social, tornando-se mais apto, e com mais opções, para fazer

suas escolhas futuras.

Comungo com o pensamento de Freire (1987) e de Soares (2002) acerca da

necessidade de empoderamento do povo brasileiro, como uma tentativa de garantir reais

38

condições de disputa igualitária pelo mercado de trabalho, através da melhoria do nível

de letramento, com o conseqüente enriquecimento cultural e econômico do país, e

combate à miséria e à violência que ora testemunhamos.

No intuito de orientar as escolhas metodológicas que irão definir o design da

parte empírica deste trabalho, levanto agora algumas questões que objetivarei responder

ao final da pesquisa.

3. Perguntas de pesquisa

Com esta pesquisa, tentarei responder às seguintes perguntas:

3.1. A abordagem via gêneros textuais, proposta ao ensino da escrita, faz com

que as atividades desenvolvidas sejam percebidas pelo aluno como mais

fáceis?

3.2. O aluno demonstra, de alguma forma, que o tratamento dado às

atividades de escrita é mais motivante?

3.3. Quando de suas produções, ficou evidenciado que o aluno emprega o

conhecimento adquirido na instrução das atividades via teorias de gêneros

textuais?

3.4. A explicitação das características dos gêneros textuais colabora de

alguma forma para que o aluno produza textos melhores?

Uma vez estabelecida a justificativa do trabalho, expostos seus objetivos e

delimitadas as perguntas de pesquisa, faz-se necessário que se explicite a forma como o

trabalho está organizado. A próxima seção presta-se a tal objetivo.

39

4. Organização do presente trabalho

Esta dissertação está organizada em quatro grandes partes, da seguinte forma:

após esta breve Introdução, temos a primeira parte, intitulada Revisão de Literatura,

onde procurei contextualizar o trabalho no panorama da disciplina e oferecer os

fundamentos teóricos necessários para fundamentar a análise dos dados aferidos na

parte empírica do mesmo.

A segunda parte foi chamada de Metodologia. Pelo fato de esta pesquisa contar

com diversos instrumentos de coleta e por ela ter-se estendido por um período de 06

meses, em sala de aula, optei por apresentar o formato da pesquisa e sua fundamentação

teórica, juntamente com as informações referentes à forma como ela efetivamente

aconteceu.

Na terceira parte, intitulada Análise dos Dados, apresentei e discuti os dados

coletados com base nos objetivos da pesquisa, e procurei responder às minhas perguntas

de pesquisa, tentando enfrentar todos os seus desdobramentos e desafios.

A quarta parte traz a conclusão do trabalho e, nessa parte, além de retomar meus

questionamentos iniciais, sugiro alguns pontos que merecem maior reflexão ou

pesquisas posteriores.

Finalmente, faz-se imperativo explicitar as opções que fiz no que se refere à

maneira como as citações foram feitas ao longo do trabalho.

Em nome da integridade do conteúdo das obras citadas e, principalmente, em

respeito a seus autores, optei por inserir as citações, ao longo do meu texto, nas línguas

em que as respectivas obras, de onde elas foram tiradas, foram lidas. Por esse mesmo

motivo, decidi também não traduzir qualquer citação.

Com o objetivo de evitar que a redação deste trabalho ficasse confusa,

prejudicada pelas inserções feitas ora em português, ora em inglês, decidi que os textos

40

inseridos em português seriam diferenciados pelo uso de aspas, e os textos inseridos em

inglês pelo itálico, como sugere a ABNT.

41

REVISÃO DA LITERATURA

Partindo do princípio de que o foco deste trabalho está na busca por uma melhor

forma de trabalhar a habilidade de produção escrita em inglês do aluno da última série

do Ensino Fundamental do Brasil atual, retomo os preceitos relativos às abordagens

teóricas existentes, que determinam as escolhas pedagógicas feitas por mim, no trabalho

com a escrita. Para tanto, farei então algumas considerações a respeito do atual estado

da pesquisa mundial sobre a habilidade de produção escrita em inglês como L2 e

discorrerei brevemente sobre as duas principais abordagens de ensino da habilidade da

escrita: enquanto produto e enquanto processo.

1. A habilidade de produção escrita em inglês como L2

Vários estudos sobre a habilidade de produção escrita em inglês como L1 e

como L2 apontam para o fato de que a aprendizagem da escrita é diferente nesses dois

âmbitos. Tal aprendizagem enfrenta questões de natureza social, econômica, cultural,

lingüística – em especial o domínio de língua propriamente dito e a interferência da L1

na L2 –, bem como questões de natureza técnica, referentes ao modus faciendi de

operacionalizar a significação das idéias em textos, principalmente. Os processos

cognitivos envolvidos, no entanto, parecem ser os mesmos, e eles são despendidos de

forma pessoal e particular por cada autor de textos.

Canale & Swain (1980), norteados pela abordagem comunicativa para o ensino

de línguas7, desenvolveram um modelo de competência comunicativa (também

7 O ensino comunicativo de línguas é uma perspectiva originária de uma teoria de língua como comunicação (Widdowson, 1978), cuja estrutura reflete seus usos comunicativos

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explicitado por Canale, 1983: 66-71, e por Almeida Filho, 1998: 9) e estenderam-no ao

ensino da escrita. Segundo o modelo, o ensino da escrita em L1 e em L2 tem que atentar

para o trabalho com a competência discursiva (aquisição das noções de organização

textual), a competência sociolingüística (capacidade de adequação dos textos ao

contexto sócio-cultural que os envolvem) e a competência estratégica (desenvolvimento

e emprego de estratégias que facilitam a interação e a negociação de sentido entre

escritor e leitor), além da competência lingüística (domínio das categorias gramaticais

da língua alvo), normalmente tão valorizada pelos professores em sala de aula.

Dependendo da maior ênfase que uma metodologia de ensino dá às

competências a serem trabalhadas, quando do ensino da escrita, teremos a manifestação

de uma ou das duas abordagens teóricas que permeiam tal mister – a abordagem do

ensino da escrita orientada para o produto e a orientada para o processo. Essas duas

abordagens, no entanto, não são excludentes. Elas podem, e a meu ver devem, acontecer

simultaneamente, em função dos objetivos que se tem com o desenvolvimento de dado

passo, no ensino da escrita, como defendeu Raimes (1991: 415).

2. O ensino da escrita enquanto produto

A abordagem da escrita enquanto produto refere-se às práticas pedagógicas que

têm como foco os aspectos estruturais do produto final produzido pelo aluno.

e funcionais (Halliday, 1970). Apoiada na concepção de que uma língua seja um sistema para a expressão, interpretação e negociação de sentidos (Savignon, 2001), a perspectiva assume como seu objetivo geral o desenvolvimento do que os aprendizes precisam saber para serem comunicativamente competentes em uma comunidade de fala. O ensino comunicativo de línguas é, por definição, voltado para a satisfação das necessidades do aprendiz.

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Segundo Grabe & Kaplan (1996), essa terminologia foi cunhada nos Estados

Unidos, onde o ensino da escrita, até aproximadamente a metade do século XX, deu-se

através dessa abordagem. Os alunos eram chamados a escrever textos de uma lauda,

organizados em três ou cinco parágrafos, sobre temas sugeridos pelo professor, e

deveriam organizá-los retoricamente dentro de uma das quatro distinções herdadas da

tradição clássica: descrição, narração, argumentação e exposição. Os textos eram

entregues ao professor, que fazia a correção dos mesmos, apontando os erros

encontrados. Os erros normalmente traduziam inadequações gramaticais e ortográficas.

Essa abordagem instituiu o modelo linear de composição de textos, baseado nas fases de

planejamento, redação, e edição, nessa ordem.

As abordagens orientadas para o produto focam a busca do texto final, que

idealmente conhecemos como coerente e livre de erros. Esse texto, enquanto produto

final apenas, no entanto, reflete a língua em seu caráter abstrato, estanque, irreal.

Existem circunstâncias no ensino/aprendizado de uma língua em que se faz necessário o

uso de tais abordagens, principalmente quando se deseja estudar ou mostrar algum

fenômeno lingüístico independentemente de seu contexto de produção. Tanto em ESP

(inglês para propósitos específicos), quanto em EAP (inglês para propósitos

acadêmicos), elas são amplamente usadas e têm-se mostrado extremamente competentes

para o fim a que se destinam.

No entanto, quando o objetivo é ensinar o aluno a produzir textos escritos para

sua inserção completa na esfera social, ou seja, para melhorar seu nível de letramento8

segundo perspectiva de Soares (2002)9 e de Wallace (2003)10, acredito que tal

8 A pedido da UNESCO, Soares (1995) traduziu o termo literacy para o português, como letramento. 9 Segundo perspectiva de Soares (2002), letramento é o processo de desenvolvimento da capacidade de lidar eficientemente com os textos. Em outras palavras, ela refere-se à capacidade de ler e compreender o que o texto comunica, explícita ou implicitamente, e escrever e se fazer completamente compreendido.

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abordagem contribui muito pouco, uma vez que tanto o professor quanto o aluno ficam

presos ao texto, tomado em seu aspecto puramente formal, esquecendo-se de que um

texto é veiculador de sentido, por essência.

Celce-Murcia e Olshtain (2000: 141) explicitam essa mesma preocupação, ao

colocarem que os professores de inglês como L2 tendem a dar muita ênfase aos aspectos

superficiais da redação dos textos e a orientar a sua prática pedagógica de forma

equivocada, considerando os textos enquanto um conjunto seqüencial de orações e

frases isoladas, e não uma unidade significativa de discurso em sua totalidade.

Sendo assim, para se optar pelo emprego da abordagem da escrita orientada para

o produto, como ocorre em qualquer escolha pedagógica, é necessário que se tenham

muito claros os objetivos que se pretende alcançar com a prática pedagógica que se

intenta ministrar. A abordagem da escrita como um produto impõe limitações ao

desenvolvimento da habilidade de produção escrita em geral, mas o faz especialmente

com relação ao ensino de escrita em inglês como L2, segundo Raimes (1985).

Raimes (1985) reviu os trabalhos existentes acerca da produção escrita em inglês

enquanto língua materna (L1) e enquanto língua estrangeira (L2), e desenvolveu uma

pesquisa para tentar determinar as reais necessidades de alunos de inglês que não

conseguem escrever de forma satisfatória em L2. A principal resposta que ela encontrou

com seu trabalho foi a de que em L1 o processo de produção escrita pode ser descrito e

totalmente ensinado em sala de aula. Em L2, se o aluno tiver domínio da língua, ou seja,

se seu nível de proficiência lingüística for similar ao do nativo, a forma como ele

processa a escrita é também muito similar à forma como o nativo o faz (L1). No

entanto, e aqui está sua maior contribuição, ela mostra que o processamento da escrita

10 Segundo perspectiva de Wallace (2003), letramento é a capacidade de se lidar com os textos na esfera social, de maneira eficiente para atingir os objetivos comunicativos que se tem com eles. Para ela, os textos só podem ser realmente percebidos em função de seu caráter sócio-histórico e cultural.

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pelo aluno que não consegue escrever satisfatoriamente em L2 é muito diferente do

processamento feito pelo aluno que também não escreve satisfatoriamente em L1.

Ela deixa claro que o fato de uma pessoa ter um excelente conhecimento

lingüístico em L2 não garante que ela tenha capacidade de produzir bons textos.

Segundo Raimes (1985), compor requer do aluno mais que conhecimento lingüístico. É

preciso que ele tenha conhecimento e boa vivência das fases do processo de produção

de texto, que são: gerar, organizar e revisar idéias; prática em atentar para as

possibilidades de escolhas retóricas disponíveis a ele no contexto de produção e em

editar a forma e o estilo finais do seu texto.

Está registrado em Freedman e Medway (1994: 4) um outro exemplo relevante

que mostra o uso malfadado da abordagem da escrita enquanto produto. Eles comentam

a perda de sentido que o ensino de redação chegou a ter no contexto escolar norte

americano, em função do uso dessa abordagem, uma vez que ela não se mostra ideal

para o trabalho que visa desenvolver o nível de letramento do aluno: By the mid-

twentieth century, at least in North America, the teaching of composition had

degenerated into an impoverished discipline that bore little trace of its origin (...) it

involved little more than attention to editing and rules of usage.

Segundo Halliday (1989: 10 e 1994: xxii), todo texto pode ser visto como um

produto e como um processo. O texto escrito, por exemplo, para o leitor, é um produto.

Something having a certain construction that can be represented in systematic terms.

No entanto, na perspectiva de autor de um texto, ou na de seu analista, a consciência de

seu aspecto processual é inerente. Seja pela vivência da sua construção, seja pelo foco

consciente direcionado para as atividades que levaram à sua produção. A text is a

process in the sense of a continuous process of semantic choice, a movement through

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the network of meaning potential, with each set of choices constituting the environment

for a further set.

3. O ensino da escrita enquanto processo

Grabe & Kaplan (1996) historiam que a abordagem processual da escrita surgiu

primeiramente também nos Estados Unidos, por volta dos anos 60, como um

movimento de reação ao ensino praticado até então.

De acordo com esses teóricos, dentre as principais mudanças que essa

abordagem trouxe ao ensino da escrita encontram-se: o fim da exigência da estruturação

dos textos em três ou cinco parágrafos e do limite de uma lauda por produção; a escolha

de tópicos segundo o interesse dos alunos; a introdução da escrita com tema livre; a

prática de uma escrita direcionada a determinados fins; a criação de atividades de

preparo, para a fase da redação propriamente dita, que facilitam a geração de idéias

porque ativam o conhecimento de mundo dos alunos em relação aos temas propostos; a

existência de várias versões de uma mesma produção, em função das várias seções de

feedback e edições a elas subseqüentes; o uso dos journals11, como recurso para a

prática da escrita; a supremacia do conteúdo e da expressão pessoal do aluno em

detrimento da correção e apuro gramaticais; a implementação de práticas

composicionais que envolvem a participação dos colegas e/ou do professor para as

tarefas de elucidar pequenas dúvidas, dar sugestões, opiniões e

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