UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO

CAMPUS UNIVERSITÁRIO DE CUIABÁ

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO DE

CIÊNCIAS NATURAIS

INSTITUTO DE FÍSICA

COMPORTAMENTALISMO, COGNITIVISMO E

HUMANISMO: ANÁLISE DA APLICAÇÃO NAS

ESCOLAS

Gracieli da Silva Henicka

Cuiabá – MT

2012

UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO

CAMPUS UNIVERSITÁRIO DE CUIABÁ

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO DE

CIÊNCIAS NATURAIS

INSTITUTO DE FÍSICA

COMPORTAMENTALISMO, COGNITIVISMO E

HUMANISMO: ANÁLISE DA APLICAÇÃO NAS

ESCOLAS Monografia apresentada a Universidade do Federal de Mato

Grosso como requisito da disciplina Teorias de

Aprendizagem do curso de Pós Graduação em nível de

Mestrado Profissional em Ensino de Ciências Naturais.

Orientadores: Professor Dr. Sérgio Roberto de Paulo e

Professor Dr. Carlos Rinaldi.

Gracieli da Silva Henicka

Cuiabá – MT

2012

SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO..................................................................................................4

2. OBJETIVOS.......................................................................................................5

2.1. Objetivo Geral.....................................................................................................5

2.2. Objetivos Específicos..........................................................................................5

3. MATERIAL E MÉTODOS................................................................................6

4. COMPORTAMENTALISMO............................................................................6

5. COGNITIVISMO..............................................................................................10

6. HUMANISMO..................................................................................................40

7. CONSIDERAÇÕES FINAIS............................................................................42

8. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS..............................................................43

9 ANEXO.............................................................................................................47

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1. INTRODUÇÃO

O conceito de aprendizagem não é consenso. Segundo Moreira (1999), para muitos,

aprendizagem é aquisição de informação ou de habilidades; para outros aprendizagem é mudança,

relativamente permanente, de comportamento devido à experiência.

De um modo geral, uma teoria é uma interpretação sistemática de uma área de conhecimento

(HILL, 1990 apud MOREIRA, 1999). Pode-se dizer que o termo teoria é usado para significar uma

maneira particular de ver as coisas, de explicar observações ou de resolver problemas (LEFRANÇOIS,

1982 apud MOREIRA, 1999).

As Teorias de Aprendizagem são organizadas em três grandes grupos: a) Comportamentalismo,

também chamado de Behaviorismo ou Condutismo; b) Cognitivismo, também chamado de

Construtivismo; e c) Humanismo.

Segundo Moreira (1999), o comportamentalismo predominou na educação formal durante as

décadas de 1960 e 1970, tendo surgido no início do século XX, principalmente nos Estados Unidos,

em reação ao mentalismo que dominava a psicologia na Europa. O Comportamentalismo enfatiza os

comportamentos observáveis do aprendiz em resposta ao estímulo gerado pelo professor, podendo este

avaliar se houve ou não aprendizado, excluindo os eventos mentais desse processo. Para Moreira

(1999), a tônica da visão de mundo behaviorista está nas respostas que o indivíduo dá aos estímulos

externos e na consequência, ou seja, naquilo que acontece após a emissão das respostas. Sendo essa a

ideia básica do comportamentalismo mais recente – o comportamento é controlado pelas

consequências, se a consequência for boa para o sujeito, haverá uma tendência de aumento na

frequência da conduta, e ao contrário, se for desagradável, a frequência de resposta tenderá a diminuir.

O que para Moreira (1999) significa que, manipulando principalmente eventos posteriores à exibição

de comportamento, se pode, em princípio, controlá-los. Essa corrente filosófica entrou em declínio,

pois não respondiam algumas questões na comunidade científica, se baseava em experimentos

realizados com animais, o que para alguns pesquisadores, não se igualava ao comportamento humano,

e devido sua ineficiência na prática docente em algumas situações.

Segundo Moreira (1999), na mesma época do surgimento do comportamentalismo, início do

século XX, surge também o cognitivismo, que considera a mente como objeto de estudo, dando à

cognição o papel central da aprendizagem. Ambas as correntes filosóficas surgiram em reação ao

mentalismo da época que basicamente se ocupava de estudar o que as pessoas pensavam e sentiam.

Para os cognitivistas, o foco da psicologia deveria estar nas chamadas variáveis intervenientes entre

estímulo e respostas, nas cognições, nos processos mentais superiores (percepção, atribuição de

significados, resolução de problemas, tomada de decisões, processamento de informação,

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compreensão), ou seja, o estudo da mente de maneira objetiva e científica. Surge na década de 1990,

segundo Moreira (1999), uma posição filosófica cognitivista interpretacionista, chamada

construtivismo, que admitia que a cognição acontecia por construção, e que os evento e objetos do

universo são interpretados pelo sujeito cognoscente. Ou seja, nessa abordagem a ideia central é que o

ser humano tem a capacidade criativa de interpretar e representar o mundo, não somente de responder

a ele. Moreira (1999) explica que não existe método construtivista, e sim, teorias construtivistas e

metodologias construtivistas, todas consistentes com a postura filosófica construtivista, que no ensino

implica considerar o aluno como agente de uma construção que é sua própria estrutura cognitiva,

sendo essa estrutura não arbitrária.

Outra corrente filosófica é o humanismo. O humanismo ficou muito conhecido nos Estados

Unidos da América nos anos 1970, essa corrente filosófica analisa o ser aprendiz em sua totalidade,

sendo que a ênfase se dá na pessoa, considerando seus sentimentos, emoções, ideais, crenças, valores,

motivação, entre outros fatores intrínsecos à sua existência. O aprendizado é voltado ao crescimento

pessoal e não somente à assimilação de conteúdos. Segundo Moreira (1999), o importante na filosofia

humanista é a auto-realização da pessoa, o aprendiz é visto como um agregado de sentimentos,

pensamentos e ações. “Neste enfoque, a aprendizagem não se limita a um aumento de conhecimentos.

Ela é penetrante, visceral, e influi nas escolhas e atitudes do indivíduo. Pensamentos, sentimentos e

ações estão integrados, para o bem ou para o mal” (Moreira, 1999).

Como esses enfoques teóricos influenciam as escolas? Quais atitudes configuram cada teoria?

Qual é a mais indicada para cada situação? Todas as teorias anseiam responder como acontece o

aprendizado? É o que discutiremos a seguir.

2. OBJETIVOS

2.1. Objetivo Geral

Analisar a aplicação das Teorias de Aprendizagem nas escolas.

2.2. Objetivos Específicos

Analisar como esses enfoques teóricos influenciam as escolas.

Refletir sobre quais atitudes configuram cada teoria.

Avaliar qual teoria é a mais indicada para cada situação escolar.

Refletir se todas as teorias anseiam responder como acontece o aprendizado.

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3. MATERIAL E MÉTODOS

Leitura e análise de parte da literatura científica sobre o tema, debates em sala por meio dos

seminários e análise reflexiva das experiências profissionais vivenciadas.

4. COMPORTAMENTALISMO

Os principais teóricos do comportamentalismo são: Watson, Pavlov, Guthrie, Thorndike,

Hull, Spence (estes considerados formadores das origens do comportamentalismo) e Skinner.

Segundo Moreira (1999), John B. Watson (1878 - 1958), norte americano, é considerado o

fundador do behaviorismo no mundo ocidental. Sua teoria focaliza muito mais os estímulos do que as

consequências, profundamente influenciada pelo condicionamento clássico do russo Ivan Petrovich

Pavlov (1849 - 1936).

Na década de 1920, ao estudar a produção de saliva em cães expostos a diversos tipos de

estímulos palatais, Pavlov percebeu que com o tempo a salivação passava a ocorrer diante de situações

e estímulos que anteriormente não causavam tal comportamento (como por exemplo, o som dos passos

de seu assistente ou a apresentação da tigela de alimento). Curioso, realizou experimentos em

situações controladas de laboratório e, com base nessas observações, teorizou e enunciou o mecanismo

do condicionamento clássico (MATERIAL DO MESTRADO, 2012).

Para os comportamentalistas condicionamento é o processo que descreve a origem e a

modificação dos comportamentos com base nos efeitos dos estímulos. O processo no qual se altera o

comportamento respondente, relacionado aos reflexos e ações involuntárias, é chamado de

condicionamento clássico. O processo no qual se altera o comportamento operante, relacionado

àqueles que interferem no mundo ao redor, é chamado de condicionamento operante. Esses conceitos

serão retomados na discussão das ideias centrais de Skinner.

A ideia básica do condicionamento clássico consiste em que algumas respostas

comportamentais são reflexos incondicionados, ou seja, são inatas em vez de aprendidas, enquanto que

outras são reflexos condicionados, aprendidos através do emparelhamento com situações agradáveis

ou aversivas simultâneas ou imediatamente posteriores. Através da repetição consistente desses

emparelhamentos é possível criar ou remover respostas fisiológicas e psicológicas em seres humanos e

animais (MATERIAL DO MESTRADO, 2012).

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Moreira (1999) esclarece que diferente de Pavlov, Watson não organizou suas propostas em

uma teoria clara e consistente, mas a influência do behaviorismo por ele criado, rejeitando a distinção

corpo e mente, descartando o mentalismo em favor do comportamentalismo objetivo, e teve enorme

influência na psicologia e na instrução.

Segundo Moreira (1999), o behaviorismo de Edwin Guthrie (1886 - 1959), norte americano, é

muito semelhante ao de Watson e seguramente influenciado pelo seu condicionamento clássico. O

princípio básico de Guthrie se configura na afirmativa – se uma combinação de estímulos que

acompanhou um movimento ocorrer outra vez tenderá a ser seguida por este movimento. É o chamado

princípio da recentidade: a última coisa que ocorre em uma situação é aquela que provavelmente

ocorrerá outra vez.

Nesse sentido, existem atitudes de julgamento que ocorrem nas escolas, embaladas por essa

premissa: fez uma vez, fará outra vez. Cabe aqui uma reflexão sobre a validade dessa premissa, além

de uma avaliação de nossa prática docente, que nos pede respostas imediatas o tempo todo. Será que é

nossa falta de tempo, nossa demanda de atividades, nossa impaciência, nossa insatisfação, que está nos

obrigando a fazer uso frequente dessa tônica – fez uma vez, fará outra vez? Se não fazemos, a

percebemos em outros? Até onde há verdade nesse julgamento? Até onde devemos ou podemos

julgar? É curioso e assustador perceber que estamos fazendo uso de ideias de épocas remotas, sem

tomar consciência disso.

Segundo Moreira (1999), Guthrie apresenta uma teoria de interferência, pois a aprendizagem

original e a aprendizagem interferente seguem os mesmos princípios – a extinção de respostas ocorre

por meio da aprendizagem de uma resposta incompatível; e esquecimento também é explicado por

interferência entre velhas e novas aprendizagens. Para Moreira (1999), Watson e Guthrie foram os

teóricos da contiguidade, uma vez que para eles a aprendizagem dependia somente da contiguidade, da

ocorrência simultânea do estímulo e da resposta.

Para Edward L. Thorndike (1874 -1949), norte americano, a aprendizagem consiste na

formação de ligações estímulo-resposta que assumem a forma de conexões neurais (MOREIRA,

1999). Segundo Moreira (1999), sua teoria é conhecida como conexionismo ou associacionismo de

Thorndike, baseada em três leis principais – lei do efeito: que se refere ao fortalecimento ou

enfraquecimento de uma conexão como resultado de suas consequências (essa é a ideia de reforço

positivo ou negativo); lei do exercício; e lei da prontidão. Sua principal contribuição é a ideia de

aprendizagem relacionada à lei do efeito, ou seja, Thorndike propõe ênfase nas consequências do

comportamento, considerando-as determinantes nas conexões neurais ou no que é ou não aprendido

pelo indivíduo. Segundo Moreira (1999), para Thorndike a conexão ocorre entre estímulo e resposta, e

não entre resposta e recompensa, como propõe Skinner.

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Segundo Moreira (1999), Clark L. Hull (1884 - 1952), norte americano, foi o mais formal dos

teóricos behavioristas, pois sua teoria é representada num sistema dedutivo-hipotético, uma estrutura

lógica de postulados, corolários e teoremas. A ideia-base de sua teoria apresenta o estímulo (E) como

fator que afeta o organismo (O) tendo como consequência a resposta (R), conhecida como teoria do

tipo E-O-R. Moreira (1999) esclarece que Hull se afasta de outras ideias comportamentalistas na

medida em que admite que existam outras influências sobre o organismo, além do ambiente, que

podem ser tratadas como variáveis experimentais, chamadas também de intervenientes. Hull

acreditava que esse tipo de variável podia ser tratada tão objetivamente como os estímulos (variáveis

independentes) e as respostas (variáveis dependentes). Segundo Moreira (1999), por esse interesse nas

variáveis intervenientes, Hull pode ser considerado um neobehaviorista, embora tenha sido

grandemente influenciado pelo condicionamento clássico de Pavlov e pela Lei de Efeito de Thorndike.

Segundo Moreira (1999), o trabalho de Hull foi continuado com alguma modificação, por

Kenneth W. Spence (norte americano, 1907 - 1967), por isso algumas citações sistema Hull – Spence.

Para Moreira (1999), críticos desse sistema argumentam que, apesar do impressionante aparato lógico-

matemático, a teoria não é boa não só porque está baseada em postulados (suposições não

verificáveis), como porque nem sempre explica as coisas claramente ou leva facilmente a previsões

úteis. Porém argumenta que de toda maneira, sua influencia no desenvolvimento de teorias cognitivas

foi grande.

Segundo Moreira (1999), Thorndike e Hull são teóricos do reforço. No entanto ambos deixam

o conceito de reforço vago demais para uma ciência objetiva do comportamento, como julgam

essencial esse conceito para analisar a aprendizagem. Moreira (1999), explica que Watson, Guthrie,

Thorndike, Hull e Pavlov foram teóricos E – R (estímulo - resposta), no sentido de que estavam

interessados primordialmente em descobrir e explicar regularidades que subjazem às relações entre

estímulos e respostas. Suas teorias são também chamadas teorias conexionistas, porque tratam a

aprendizagem como uma questão de conexões entre estímulos e respostas. Contudo, a rigor, não se

ocupam da natureza das conexões em si (como faz Hebb), de modo que seria mais apropriado falar em

teorias conexionistas antigas ou simplesmente TEORIAS ASSOCIACIONISTAS, ou seja, de

associação entre estímulos e respostas (MOREIRA, 1999). Segundo Moreira (1999), embora muito

baseadas em experimentos com animais, essas teorias têm imenso valor como iniciadoras de uma

teoria do comportamento humano, ou de teorias psicológicas sobre o comportamento humano.

A obra de Burrhus. F. Skinner (1904 - 1990) norte- americano teve, segundo Moreira (1999),

grande influência nos procedimentos e materiais usados em sala de aula nas décadas de 1960 e 1970.

Skinner não se preocupava com os processos intermediários entre o estímulo (E) e a resposta (R),

porém isso não significava, segundo Oliveira (1973) apud Moreira (1999), negar que esses processos

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existiam, e sim que para Skinner tratavam-se de processos neurológicos em sua natureza, que

obedeciam a certas leis.

Segundo Moreira (1999), Skinner não se considera um teórico da aprendizagem, tão pouco sua

obra de teoria, ao contrário a descreve como uma análise funcional, ou seja, uma análise das relações

funcionais entre estímulo e resposta, ignorando as variáveis intervenientes e concentrando-se no

controle e predição das relações entre as variáveis de input (estímulos) e de output (respostas). As

principais variáveis de input para Skinner são: estímulo (evento que afeta os sentidos do aprendiz);

reforço (evento que resulta no aumento da probabilidade da ocorrência de um ato que imediatamente o

precedeu); contingências de reforço (arranjo de uma situação para o aprendiz, na qual a ocorrência de

reforço é tornada contingente à ocorrência imediatamente anterior de uma resposta a ser aprendida).

Enquanto as principais variáveis de output, são: respostas ou comportamentos, que se dividem em dois

grupos, sendo os comportamentos respondente (reflexo ou involuntário) aqueles que são eliciadas,

involuntariamente, frente a determinados estímulos; e os comportamentos operantes sendo aqueles que

inclui tudo o que fazemos e que tem um efeito sobre o mundo exterior ou opera nele.

Segundo Moreira (1999), a cada um destes tipos de comportamento está associado um

condicionamento, sendo assim, o comportamento respondente está associado ao condicionamento

respondente, e o comportamento operante está para o condicionamento operante. Basicamente, a

Teoria do Reforço de Skinner se baseia na ideia de que o comportamento é controlado por suas

consequências, pois as pessoas tendem a se comportar de modo a obter recompensas e a evitar

punições.

Nesse sentido é importante esclarecer que o reforço positivo ou recompensa, nem sempre são

termos que compartilham o mesmo significado, pois uma recompensa pode ou não ser um reforço

positivo para aquele que dá e aquele que recebe. Segundo Moreira (1999), apenas aqueles eventos ou

objetos que vêm após um comportamento e, subsequentemente, aumentam a sua frequência são

definidos como reforçadores positivos. Já um estímulo reforçador negativo é aquele que fortalece a

resposta que o remove ou enfraquece a resposta que o produz (MOREIRA, 1999). Segundo Moreira

(1999), esse enfoque skinneriano promove muito mais a aprendizagem mecânica do que a

aprendizagem significativa.

Na modalidade de Educação de Jovens e Adultos (EJA) é muito evidente a preferência pelos

alunos de aulas que seguem esse enfoque skinneriano, behaviorista, uma vez que os alunos se queixam

quando existe uma aula que o provoque a ser sujeito ativo. Em sua maioria os alunos de EJA solicitam

do professor explicações curtas, pontuais, memorísticas e vários exercícios semelhantes uns dos

outros. As aulas dialogadas raramente são elogiadas e participativas, existe uma grande resistência em

refletir sobre algo e debater. O que talvez justifique essa postura dos alunos seja a escola que eles

conheceram em tempos anteriores, onde a filosofia comportamentalista dominava.

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Essa abordagem é importante no ensino de biologia em qualquer modalidade de ensino, no

momento do primeiro contato com o conteúdo, e na retomada de um conteúdo a muito tempo

aprendido. Porém essa abordagem comportamentalista, skinneriana em especial, pode ser muito

funcional em termos metodológicos, reconheço o uso de recompensas e punições nas salas de aula, em

toda e qualquer modalidade de ensino, a exemplo: pontuação extra em avaliação, vistos em atividades,

elogios verbais e escritos, sorteio de questões para responder valendo pontos, negociações do tipo, “se

conseguirmos trabalhar esse conteúdo até o final, faremos...”, aula de campo para turmas dedicadas,

aulas práticas laboratoriais seguindo o princípio da negociação, entre outros.

5. COGNITIVISMO

Os principais teóricos cognitivistas com influências comportamentalistas, chamados aqui de

teóricos em transição, são: Hebb, Tolman, teóricos da Gestalt (Wertheimer, Köhler, Koffka e

Lewin) e Gagné. Enquanto os principais teóricos do cognitivismo são: Bruner , Piaget, Vygotsky,

Johnson-Laird, Ausubel, Moreira e Vergnaud. E os principais teóricos cognitivistas com

influências humanistas são: Kelly, Novak, Gowin, Varela, Maturana e Rousseau.

Para Moreira (1999) as primeiras teorias cognitivas de aprendizagem se apropriam de uma

ótica ainda bastante behaviorista, mas se ocupa muito mais de variáveis intervenientes do tipo

cognições e intenções, dos chamados processos mentais superiores do que de estímulo e respostas.

Segundo o Novo Dicionário Aurélio, o vocábulo cognição tem três significados, dos quais

o primeiro é Aquisição de um conhecimento. Segundo Andalécio e Souza (2008), a grande questão

que se apresenta em relação a isso é: como se dá a aquisição de conhecimento?

Segundo o psicólogo Paul Mussen,

A cognição é um conceito amplo e abrangente que se refere às atividades

mentais envolvidas na aquisição, processamento, organização e uso do

conhecimento. Os processos principais envolvidos no termo cognição incluem

detectar, interpretar, classificar e recordar informação; avaliar idéias; inferir

princípios e deduzir regras; imaginar possibilidades; gerar estratégias;

fantasiar e sonhar (MUSSEN et al., 1988, p.210 apud ANDALÉCIO e SOUZA,

2008).

Pode-se dizer, então, que a cognição envolve vários processos mentais: a atenção, a

percepção, a memória, o raciocínio, o juízo, o pensamento, a imaginação e o discurso (CITI, 2006).

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A atenção pode ser definida como uma “abertura seletiva para uma pequena porção de

fenômenos sensoriais que se impõem” (DAVIDOFF, 1983, p.712 apud ANDALÉCIO e SOUZA,

2008). Segundo Andalécio e Souza (2008), como há uma enorme quantidade de estímulos disponíveis

para os seres humanos e outros animais, durante o estado de vigília, para que o organismo não seja

sobrecarregado, é necessário escolher quais destes estímulos serão realmente percebidos, papel que

cabe à atenção.

Segundo os psicólogos da Gestalt (KÖHLER, 1980 apud ANDALÉCIO e SOUZA, 2008),

dentro de um determinado campo de estímulos, nossa atenção se dirige para um foco, que eles

denominaram Figura, enquanto o restante funciona como fundo para essa figura, de forma

intercambiável. A atenção pode ser involuntária (determinada por estímulos externos) ou voluntária

(conduzida pela intenção do sujeito).

Uma vez que a atenção focalizou determinado grupo de estímulos, os sentidos, as janelas do ser

humano para o mundo, entram em ação, para fornecer informações sensoriais (sensações), as quais são

organizadas e interpretadas no processo de percepção, de forma a ser desenvolvida a consciência do

ambiente e de si mesmo (DAVIDOFF, 1983 apud ANDALÉCIO e SOUZA, 2008). Segundo

Andalécio e Souza (2008), a percepção integra numerosas atividades cognitivas e envolve, além dos

estímulos presentes, a experiência anterior do sujeito que percebe.

As informações sensoriais apreendidas pelos sentidos são momentaneamente armazenadas, de

acordo com o modelo proposto por Atkinson-Shiffrin (DAVIDOFF, 1983 apud ANDALÉCIO e

SOUZA, 2008), na memória sensorial. Boa parte destas informações desaparecerá em menos de um

segundo, mas algumas serão transferidas para a memória de curto prazo (MCP), onde são retidos os

pensamentos, informações e experiências dos quais se toma consciência em determinado momento,

geralmente por cerca de quinze segundos, tempo que pode ser aumentado pela repetição. Através de

estratégias cognitivas, é feito o processamento de informações que serão armazenadas na memória de

longo prazo (MLP). Existe uma interação constante entre a memória de curto prazo e a memória de

longo prazo.

O raciocínio é o processo de exercitar a mente e a faculdade de conectar juízos, o processo de

pensamento de discussão, debate e argumentação e a manifestação da propriedade discursiva da

mente. O raciocínio decorre do juízo e da apreensão, independentemente de qual destes dois ocorra

primeiro no desenvolvimento psicológico; assume a crença na sua própria validade sem se perturbar

pela dúvida e implica vários hábitos lógicos e métodos que podem ser organizados numa doutrina

lógica; requer a referência a algum princípio último para justificar o seu progresso (CITI, 2006).

Outro processo mental envolvido na cognição é o juízo, a capacidade de avaliar a exatidão e a

adequação das próprias ideias, ponderando sobre elas, rejeitando conclusões incorretas e retendo

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respostas até que estejam confiantes de que sua solução é correta (MUSSEN et al., 1988 apud

ANDALÉCIO e SOUZA, 2008).

Na Psicologia, a palavra pensamento funciona como um “rótulo geral para atividades mentais

variadas, tais como raciocinar, resolver problemas e formar conceitos” (DAVIDOFF, 1983, p.341

apud ANDALÉCIO e SOUZA, 2008). O pensamento é a origem dos conceitos, categorias e princípios

por meio dos quais a multiplicidade dos sentidos é unificada na percepção (CITI, 2006). A atividade

mental sem objetivo específico é chamada pensamento não dirigido, enquanto o pensamento dirigido

visa uma determinada meta. Chama-se insight à reorganização mental dos elementos de uma situação-

problema, levando a uma solução correta para este problema (MANIS, 1973 apud ANDALÉCIO e

SOUZA, 2008).

A imaginação é um “processo mental que consiste na reanimação de imagens sensíveis

provenientes de percepções anteriores (imaginação reprodutiva) e nas combinações destas imagens

elementares em novas unidades (imaginação criativa ou produtiva)” (CITI, 2006). Segundo Andalécio

e Souza (2008), a imaginação criativa é de dois tipos: a fantasia (espontânea e sem controle) e a

imaginação construtiva (controlada por um plano ou objetivo), que é importante na ciência, na

invenção e na filosofia.

Por fim, a cognição envolve o discurso, a comunicação ordenada do pensamento ou o poder de

pensar logicamente (ANDALÉCIO e SOUZA, 2008). Segundo Mussen e outros (1988) apud

Andalécio e Souza (2008), palavras e frases desempenham papéis significativos no raciocínio, na

solução de problemas, na codificação e no armazenamento de conhecimento. Mas não se pode

esquecer que existem outras formas de representação mental, como imagens visuais, símbolos

matemáticos e imagens auditivas. O que se pode observar, portanto, é que a cognição é um fenômeno

multifatorial, de alta complexidade, que envolve várias atividades mentais, numa interação constante,

que resulta numa mudança da competência do sujeito cognoscente.

Poderíamos ainda incluir neste processo a motivação e a emoção. O cognitivista Michael

Eysenck (1994) apud Andalécio e Souza (2008), considera uma falha dos psicólogos cognitivos

deixarem de lado estes dois fatores, não se prestando a um exame da relação entre a cognição e a

emoção. Entretanto, ele afirma que isso tem mudado, com o surgimento de abordagens que se dedicam

a esse estudo. Além disso, não podemos excluir deste processo fatores sociais, pois, conforme nos

apresenta Luria (1990) apud Andalécio e Souza (2008), muitos processos mentais são sócio-históricos

em sua origem e manifestações importantes da consciência humana são formadas pelas práticas

básicas da atividade humana e pelas formas de cultura.

A proposta de Donald Olding Hebb (1904 - 1985) canadense, tem a ver com processos

mentais superiores, uma posição que o afasta bastante do behaviorismo tradicional (MOREIRA,

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1999). Sua obra se preocupa com o pensar, o processo de pensamento, numa base biológica

considerando os neurônios e sua fisiologia.

A teoria hebbiana descreve um mecanismo básico da plasticidade sináptica no qual um

aumento na eficiência sináptica surge da estimulação repetida e persistente da célula pós-sinápticas.

Introduzida por Donald Hebb em 1949, é também chamada de regra de Hebb, postulado de Hebb, e

afirma:

Vamos assumir que a persistência ou repetição de uma atividade

reverberatória tende a induzir mudanças celulares duradouras que promovem

estabilidade. (...) quando um axônio da célula A esta próxima o suficiente para excitar a

célula B e repetidamente ou persistentemente segue fazendo com que a célula dispare,

algum processo de crescimento ou alteração metabólica ocorre em uma ou ambas as

células, de forma que aumente a eficácia de A, como uma das células capazes de fazer

com que B dispare (http://pt.wikipedia.org/wiki/Teoria_hebbiana).

A teoria é frequentemente resumida como "células que disparam juntas, permanecem

conectadas", apesar dessa afirmação ser uma simplificação exagerada do sistema nervoso que não

deve ser tomada literalmente, bem como não representa fielmente a afirmação original de Hebb sobre

as forças de troca na conectividade celular. A teoria é comumente evocada para explicar alguns tipos

de aprendizagem associativos no qual a ativação simultânea de células leva a um crescimento

pronunciado na força sináptica. Tal aprendizado é conhecido como aprendizagem hebbiana

(http://pt.wikipedia.org/wiki/Teoria_hebbiana).

Segundo Moreira (1999), para Hebb pensamento equivale a mediação entre estímulo e

resposta; enquanto mediação, consiste de atividade aglomerados de neurônios, e a natureza da

mediação é determinada pelos aglomerados específicos envolvidos. Segundo Moreira (1999), alguns

conceitos são tidos por Hebb como relevante para o ensino, são eles: atitude (set) entendida como

seletividade entre respostas e atenção à seleção entre estímulos; atenção; e motivação sendo do tipo

impulso único (single - drive), e impulso referindo-se à excitação generalizada, estado de alerta ou

vigilância do organismo.

Para Hebb, a motivação está baseada no conceito de excitação, na hipótese de que existe

um nível ótimo de excitação e que as pessoas se comportam de modo a manter ou aproximar-se desse

nível (MOREIRA, 1999).

Segundo Moreira (1999), a teoria de Edward C. Tolman, (1886 - 1959) norte americano, é

também uma transição entre o behaviorismo e cognitivismo. Para Tolman todo o comportamento,

humano ou não, é intencional, ou seja, é dirigido, através de cognições, a algum objetivo. Cognição

para ele, era uma abstração, alguma coisa que intervinha entre estímulos e respostas.

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Segundo Moreira (1999), a teoria de Tolman, também conhecida como teoria de

aprendizagem de sinal, supõe que o aprendiz esteja seguindo sinais de um objetivo, esteja aprendendo

um caminho, seguindo uma espécie de mapa cognitivo, ou seja, não esteja aprendendo movimentos,

mas significados.

Segundo Moreira (1999), outro movimento importante foi o movimento gestaltista, que

surgiu na Alemanha como uma reação ao estruturalismo, no início do século XX. Max Wertheimer

(1880 - 1943) é considerado o fundador da psicologia da Gestalt, mas desde o começo trabalhou com

dois colegas, Wolfgang Köhler (1887 - 1967) e Kurt Koffka (1886 - 1941), que são co-fundadores

desse movimento e o divulgaram mais do que o próprio Wertheimer (MOREIRA, 1999).

Gestalt é a palavra alemã para configuração, organização ou numa tradução mais livre,

forma, padrão, referindo-se sempre a um todo. A psicologia da Gestalt, originalmente ocupada com o

estudo da percepção, enfatiza sistemas holísticos, nos quais as partes estão dinamicamente inter-

relacionadas, de modo que o todo não pode ser inferido das partes separadamente (MOREIRA, 1999).

Segundo Moreira (1999), um conceito relevante é o insight, compreendendo uma súbita

percepção de relações entre elementos de uma situação problemática. Na teoria Gestalt, a percepção é

governada por uma lei geral – Lei da Pregnância – e quatro princípios – da similaridade, da

proximidade, do fechamento e da continuidade.

A teoria ou psicologia da Gestalt pode ser pensada como uma tentativa de aplicar a teoria

de campos da Física a problemas de psicologia (percepção). A ideia de campo tomada da Física é a de

um sistema dinâmico inter-relacionado, no qual cada parte influencia todas as demais (MOREIRA,

1999).

Segundo Moreira (1999), originalmente o campo consistia do objeto que estava sendo

percebido (figura) e o ambiente, e o fundo indiferenciado que o rodeava. Normalmente, a relação entre

a figura e o fundo não é ambígua, no entanto, em alguns casos, figura e fundo se alternam, de modo

que o que se percebe num dado momento é diferente do que se percebe em outro. Isso parece ocorrer

devido a nossa incapacidade de perceber ao mesmo tempo a figura e o fundo (MOREIRA, 1999).

Kurt Zadek Lewin (1890 - 1947), um dos primeiros gestaltistas, modificou um

pouco o conceito gestáltico de campo. Ao invés de indicar simplesmente figura e fundo,

campo, para ele, passou a incluir as crenças, sentimentos, metas e alternativas do

indivíduo que percebe. O campo de Lewin é, portanto, perceptivo e cognitivo. Ao invés de

falar em campo do indivíduo, ele falava em “espaço vital” do indivíduo. Lewin,

acreditava que o comportamento humano, em qualquer instante, é determinado pela

quantidade total de fatos psicológicos (qualquer coisa da qual a pessoa estiver consciente)

experienciados nesse instante. Para ele, somente o que é conscientemente experienciado

pode influenciar o comportamento. Uma mudança em qualquer fato psicológico rearranja

15

todo o espaço vital da pessoa. A pessoa existe em um campo de influências, qualquer

mudança em uma delas afeta todas as demais (MOREIRA, 1999).

Segundo Moreira (1999), a psicologia da Gestalt é às vezes chamada de fenomenológica,

pois se ocupa do fenômeno, isto é, do evento mental intacto, sem dividi-lo para fins de análise, sendo

então uma psicologia holística, molar, subjetiva, nativista (pois os gestaltistas acreditavam que os

poderes da mente são geneticamente determinados) e cognitiva. Enquanto o behaviorismo é

“elementístico”, molecular, objetivo, empirista e comportamentalista (MOREIRA, 1999).

É interessante notar que a teoria da Gestalt tem uma filosofia muito atual, pois trata o

indivíduo como um todo em suas relações. O indivíduo influenciado por diversos fatores aprende de

diferentes maneiras, desde que tenha alguma motivação, e nesse sistema dinâmico ele interage com os

outros de maneira natural. Isso acontece nas salas de aula diariamente, os fatores externos a escola

estão muito mais internos do que pensamos, não existem limites de atuação dos fatores, ao contrário

existe um indivíduo que percebe, interage e age seletivamente em seu meio. No EJA encontramos

sinais de que a motivação do aluno aumenta consideravelmente quando tratamos de assuntos que tem

relação com a história que ele carrega, suas experiências, sua ocupação, uma questão socioeconomica

atual que interefe em seu cotidiano, por isso acredito ser muito importante sempre dialogar com os

alunos a fim de descobrir quais são seus interesses, suas dúvidas, seus medos, e principalmente seus

sonhos, suas metas. Essa relação de proximidade, respeito, empatia e civilidade faz do professor um

ser humano presente na história desse aluno, simplesmente por que o aluno permitiu, ser humano que

pode ser um fator de influência positiva em sua trajetória.

Robert M. Gagné (1916-2002) situa-se entre o behaviorismo e o cognitivismo por falar, de

um lado, em estímulos e respostas e, por outro, em processos internos da aprendizagem (parece ser o

pioneiro da teoria de processamento de informação) (OSTERMANN E CAVALCANTI, 2010).

Segundo Moreira (1999), Gagné focaliza os processos internos (mentais), diferindo-se de Skinner, sua

obra é conhecida como teoria de processamento da informação.

De acordo com este autor, a aprendizagem é uma modificação na disposição ou na

capacidade cognitiva do homem que não pode ser simplesmente atribuída ao processo de crescimento.

Ela é ativada pela estimulação do ambiente exterior (input) e provoca uma modificação do

comportamento que é observada como desempenho humano (output) (OSTERMANN E

CAVALCANTI, 2010).

Segundo Moreira (1999), os evento internos da aprendizagem para Gagné, chama-se

processos de aprendizagem. Para ele existe uma série típica de eventos que acompanham um ato de

aprendizagem, organizados respectivamente em fase e processos interno relacionados a fase, são eles:

1. motivação – expectativa; 2. apreensão – atenção, percepção seletiva; 3. aquisição – codificação,

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entrada de armazenamento; 4. retenção – armazenamento na memória; 5. rememoração – recuperação;

6. generalização – transferência; 7. desempenho – resposta; 8. retroalimentação – reforço.

Segundo Moreira (1999), para Gagné a aprendizagem é, portanto, uma mudança

comportamental persistente ou estados persistentes, que ele chama de capacidades, pois essa palavra

deixa implícito que tais estados tornam o indivíduo capaz de determinados desempenhos. Essas

capacidades são divididas em cinco categorias para Gagné: 1. informação verbal; 2. habilidades

intelectuais; 3. estratégias cognitivas; 4. atitudes; 5. habilidades motoras.

Para Gagné, a aprendizagem de habilidades intelectuais obedece a uma ordem hierarquica

que se inicia com conexões estímulo-resposta, passando por cadeias, conceitos e regras, até chegar à

solução de problemas (MOREIRA, 1999).

A função de ensinar, para Gagné, é organizar as condições exteriores próprias à

aprendizagem com a finalidade de ativar as condições internas. Nesse sentido, cabe ao professor

promover a aprendizagem através da instrução que consistiria de um conjunto de eventos externos

planejados com o propósito de iniciar, ativar e manter a aprendizagem do aluno (OSTERMANN E

CAVALCANTI, 2010).

Já Jerome Seymour Bruner (1915-) parte da hipótese de que "é possível ensinar qualquer

assunto, de uma maneira honesta, a qualquer criança em qualquer estágio de desenvolvimento".

Levando-se em conta o desenvolvimento intelectual da criança, a tarefa de ensinar determinada

matéria é a de representar a estrutura deste conteúdo em termos da visualização que a criança tem das

coisas (OSTERMANN E CAVALCANTI, 2010).

Segundo Bruner, o que é relevante em uma matéria de ensino é sua estrutura, suas ideias e

relações fundamentais. Para haver fidelidade à estrutura básica da matéria tratada, pensadores e

cientistas mais capazes em cada disciplina particular devem ser mobilizados. Quanto à questão de

como ensinar, Bruner destaca o processo da descoberta, através da exploração de alternativas e o

currículo em espiral. O método da descoberta consiste de conteúdos de ensino percebidos pelo

aprendiz em termos de problemas, relações e lacunas que ele deve preencher, a fim de que a

aprendizagem seja considerada significante e relevante. Com isso, o ambiente para a aprendizagem por

descoberta deve proporcionar alternativas, resultando no aparecimento de relações e similaridades.

Segundo Bruner, a descoberta de um princípio ou de uma relação, pelo aprendiz, é essencialmente

idêntica à descoberta que um cientista faz em seu laboratório (OSTERMANN E CAVALCANTI,

2010).

Outro pondo forte da teoria de Bruner é o currículo em espiral. O currículo em espiral, por

sua vez, significa que o aprendiz deve ter a oportunidade de ver o mesmo tópico mais de uma vez, em

diferentes níveis de profundidade e em diferentes modos de representação (OSTERMANN E

CAVALCANTI, 2010).

17

Bruner afirma que o desenvolvimento psicológico não é independente do meio ambiente,

social e cultural e defende que a educação tem a função de mediar entre o aluno e o meio histórico-

cultural no qual este se desenrola (BARROS, 1998 apud PRÄSS, 2012).

Segundo Moreira (2009) e Präss (2012), Bruner acredita que o aluno aprende por si mesmo

e isso é o núcleo do processo instrucional e o evento mais importante, por isso sua teoria tem quatro

princípios fundamentais, sendo eles:

1. Motivação: Bruner defende que todas as crianças nascem com o “desejo de aprender".

Entretanto, esse desejo só é mantido se houver motivação. Ele acredita no poder do reforçamento nas

fases iniciais de algumas aprendizagens, mas acha que isso deve ser transitório.

2. Estrutura: qualquer matéria pode ser organizada de maneira tal que possa ser transmitida

e entendida por qualquer estudante. A estrutura de qualquer matéria pode ser caracterizada de três

maneiras: a) Modo de apresentação: a técnica ou método pelo qual a informação é comunicada é

muito importante para o aprendizado. É importante usar técnicas que se adaptam ao nível de

experiência do aluno; b) Economia de apresentação: dependendo da quantidade de informação que o

aluno deverá assimilar, deve-se economizar nos detalhes, pois muita informação dificulta o

aprendizado; c) Poder de apresentação: quanto mais simples for a forma de apresentação de certo

assunto, mais fácil será de aprender.

3. Sequência: a escolha adequada da sequência em que os conteúdos vão ser ensinados é

fundamental para determinar quão difícil será um assunto a um estudante. Bruner defende que o

desenvolvimento intelectual é sequencial, partindo da fase ativa, passando pela fase icônica e

finalmente chegando à fase simbólica. Ele sugere que esta sequência deve-se ser adotada em qualquer

matéria a ser ensinada.

4. Reforçamento: para que ocorra uma aprendizagem, sobretudo nas etapas iniciais de um

aprendizado, é importante reforçar o processo, sobretudo mostrando ao aluno como ele vai indo e

corrigindo possíveis erros. Entretanto, Bruner defende que com o passar do tempo o aprendiz deve se

tornar auto-suficiente, não precisando de reforçamento.

Segundo Moreira (2009), Bruner destaca o papel da linguagem no ensino, para ele o ensino

é altamente facilitado por meio da linguagem que acaba sendo não apenas meio de comunicação, mas

o instrumento que o estudante pode usar para ordenar o meio ambiente. Segundo Fontes de educação

da UNICAMP (2001), neste ponto Bruner se difere de Piaget, pois para Bruner o pensamento da

criança evolui com a linguagem e dela depende, enquanto para Piaget, o desenvolvimento da

linguagem acontece paralelamente ao do pensamento, e caminha em paralelo com a lógica.

Segundo Ostermann e Cavalcanti (2010), a ênfase de Bruner na aprendizagem por

descoberta influenciou e influencia ainda muitas abordagens ao ensino. Em guias de aulas de

laboratório, pode-se ver esta tendência de fazer o aluno explorar alternativas que levem à solução do

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problema ou à "descoberta". Livros com a proposta de um currículo em espiral também foram escritos

e muitas apostilas são, atualmente, organizadas desta forma na rede particular de ensino no país.

O método da descoberta, atualmente, é bastante questionado, pois, entre outras coisas,

como critica Ausubel, a aprendizagem por descoberta pode dar-se de forma não significativa ou

mecânica, isto é, pode ocorrer que o estudante memorize a generalização a que chegou por descoberta

(OSTERMANN E CAVALCANTI, 2010).

Bruner, dez anos após a publicação de seus dois livros sobre sua teoria de aprendizagem,

revisa algumas questões e propõe a "desênfase" no ensino da estrutura das disciplinas em favor de

ensiná-las no contexto dos problemas que a sociedade enfrenta. Além disso, conclui que a elaboração

de um currículo não é suficiente para a melhoria da educação, pois esta é profundamente política

(OSTERMANN E CAVALCANTI, 2010).

Para Moreira (2009) Jean William Fritz Piaget (1896 - 1980) é o pioneiro e mais

conhecido autor construtivista do século XX. Sua teoria é de desenvolvimento cognitivo; seu sujeito é

epistêmico e científico – constrói seu conhecimento e conhece o mundo cientificamente. Este sujeito

possui uma arquitetura cognitiva variável (que aprende) e se desenvolve através de funções gerais

invariantes – adaptação e organização. Na interação com o mundo, o sujeito tende a integrar suas

estruturas psicológicas em sistemas coerentes. Essa tendência de integrar estruturas em sistemas ou

estruturas mais ordenadas é o que Piaget chama de organização. A mente é uma estrutura (cognitiva)

que tende a funcionar em equilíbrio, aumentando, permanentemente, seu grau de organização e de

adaptação ao meio. Quando este equilíbrio é rompido por experiências não assimiláveis, a mente tende

a se reestruturar através da construção de novos esquemas de assimilação e atingir novo estado de

equilíbrio. Esta reestruturação corresponde ao que Piaget chama de acomodação. A assimilação e a

acomodação são processos complementares que levam à adaptação, ou seja, à tendência de o

organismo (i.e., a mente) se adaptar ao meio interagindo com ele. Adaptação e organização são

processos complementares inseparáveis. São duas faces de um mesmo processo que se manifesta

internamente na organização cognitiva e externamente na adaptação ao meio. Piaget argumenta que a

assimilação e a acomodação são mecanismos que operam juntos de modo que o meio é sempre

interpretado à luz de estruturas cognitivas existentes (assimilação), porém estas estruturas são

modificadas pelas estruturas do meio (acomodação). São mecanismos lentos e contínuos através dos

quais o novo é assimilado pelo conhecido, mas a estrutura do conhecido não permanece intacta em seu

encontro com o novo (MCSHANE, 1991, p.25 apud MOREIRA, 2009).

Segundo Ostermann e Cavalcanti (2010), a teoria Jean Piaget (1896-1980) não é

propriamente uma teoria de aprendizagem, mas uma teoria de desenvolvimento mental. Ele distingue

quatro períodos gerais de desenvolvimento cognitivo: sensório-motor, pré-operacional, operacional-

concreto e operacional-formal. Segundo Moreira (2009), eles podem ser assim caracterizados:

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1. Sensório-motor: desde o nascimento até aproximadamente dois anos de idade;

caracteriza-se por ações não coordenadas; cada ação é ainda isolada e a única referência comum e

constante é o próprio corpo da criança; ela não diferencia o seu eu do meio que a rodeia; tudo parece

ser uma extensão de seu próprio corpo, mas ela não se percebe como possuidora de desejos e vontades

que seriam as causas de suas ações.

2. Pré-operatório: vai de dois a sete anos de idade, aproximadamente; desenvolve-se a

linguagem; as ações são mais coordenadas e menos centradas no sujeito; objetos e eventos são

representados mentalmente, têm realidade cognitiva além da realidade física; no entanto, o

pensamento ainda não é reversível; a criança nesse período não tem ainda compreensão da

transitividade, nem da conservação do todo; sua atenção volta-se para os aspectos mais atraentes,

perceptualmente, de objetos e eventos podendo facilmente cair em contradição.

3. Operatório-concreto: vai de 7/8 anos até 11/12 anos, aproximadamente; caracteriza-se

por uma descentração progressiva em relação à perspectiva egocêntrica; o pensamento já tem

características de uma lógica de operações reversíveis; apesar disso, a criança não é ainda capaz de

operar com hipóteses que podem ser falsas ou verdadeiras; para antecipar o ausente ela tem que partir

do concreto, contrariamente ao período seguinte no qual o real é percebido como um caso particular do

possível.

4. Operatório formal: dos 11/12 anos em diante; caracteriza-se principalmente pela

crescente capacidade de raciocinar com hipóteses verbais, não só com objetos concretos; é o

pensamento proposicional, através do qual, ao raciocinar , o adolescente manipula proposições

mentalmente; torna-se capaz de fazer raciocínios hipotético - dedutivos; tem capacidade para operar

com construtos mentais; pode trabalhar com operações lógico-matemáticas.

A sequencia destes quatro períodos é invariante e cada um deles prepara o caminho para o

outro. Contudo, as idades em que ocorrem podem variar consideravelmente dentro de uma mesma

cultura e entre culturas diferentes (MOREIRA, 2009).

As ideias de Piaget têm influenciado muito os educadores responsáveis pelo ensino de

Física (ou Ciências, de um modo geral), principalmente, por mostrar que as crianças desenvolvem

espontaneamente noções sobre o mundo físico e que o ensino deve ser compatível com o nível de

desenvolvimento mental da criança (OSTERMANN E CAVALCANTI, 2010).

A ideia de ensino reversível é outra implicação da teoria de Piaget. Ensinar é provocar o

desequilíbrio, mas este não pode ser tão grande a ponto de não permitir a equilibração majorante que

levará a um novo equilíbrio. Assim, se a assimilação de um tópico requer um grande desequilíbrio, o

professor deve introduzir passos intermediários para reduzi-lo. Ensino reversível não significa eliminar

o desequilíbrio e sim passar de um estado de equilíbrio para outro através de uma sucessão de estados

20

de equilíbrio muito próximos, tal como em uma transformação termodinâmica reversível

(OSTERMANN E CAVALCANTI, 2010).

Outra influência da teoria de Piaget no ensino da Física é o recurso aos métodos ativos,

conferindo-se ênfase à pesquisa espontânea da criança ou do adolescente através de trabalhos práticos

para que os conteúdos sejam reconstruídos pelo aluno e não simplesmente transmitidos. Mas as ações

e demonstrações só produzem conhecimento se estiverem integradas à argumentação do professor.

Como referencial construtivista para o processo ensino-aprendizagem, o construtivismo piagetiano foi

muito difundido e utilizado (OSTERMANN E CAVALCANTI, 2010).

Os cognitivistas se preocupam em saber como a mente estrutura ou organiza as experiências -

influência da Gestalt, que ressaltavam, assim como Piaget, uma tendência inata da mente de organizar

a experiência consciente (as sensações e as percepções) em unidades e padrões de significado, essa

característica se destaca também na obra de Maturana e Varela.

Segundo Moreira (2009), para Lev Semenovitch Vygotsky (1896-1934), o

desenvolvimento cognitivo não pode ser entendido sem referência ao contexto social, histórico e

cultural. Os processos mentais superiores (pensamento, linguagem, comportamento volitivo) do

indivíduo têm origem em processos sociais. O desenvolvimento desses processos no ser humano é

mediado por instrumentos e signos construídos social, histórica e culturalmente no meio social em que

ele está situado. Não se trata, no entanto, de apenas considerar o meio social como uma variável

importante no desenvolvimento cognitivo. Na perspectiva de Vygotsky, o desenvolvimento cognitivo

é a conversão de relações sociais em funções mentais. Não é através do desenvolvimento cognitivo

que o indivíduo torna-se capaz de socializar, é através da socialização que se dá o desenvolvimento

dos processos mentais superiores (DRISCOLL, 1995, p. 229 apud MOREIRA, 2009).

A Teoria Sócio-Cultural de Vygotsky caracteriza-se basicamente pelo desenvolvimento

cognitivo sendo limitado a um determinado potencial para cada intervalo de idade; o indivíduo deve

estar inserido em um grupo social e aprende o que seu grupo produz; o conhecimento surge primeiro

no grupo, para só depois ser interiorizado. A aprendizagem ocorre no relacionamento do aluno com o

professor e com outros alunos.

Segundo Moreira (2009), no indivíduo, as relações sociais se convertem em funções

psicológicas através da mediação ou atividade mediada indireta. É através da mediação que se dá a

internalização (reconstrução interna de uma operação externa) de atividades e comportamentos sócio-

históricos e culturais (GARTON, 1992, p. 89 apud MOREIRA, 2009). Quer dizer, a conversão de

relações sociais em funções mentais superiores não é direta, é mediada e essa mediação inclui o uso de

instrumentos e signos. Esse processo de interiorização implica uma mediação essencialmente humana

e semiótica na qual a linguagem e, em particular, a palavra, é essencial. A palavra é o material

privilegiado, é o elemento comum entre locutor e interlocutor, é uma amálgama de pensamento e

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linguagem, está sempre carregada de conteúdo ou de sentido ideológico, é uma espécie de molécula do

pensamento verbal, i.e., da intersecção entre pensamento e fala (TUNES, 2000, p. 38 apud

MOREIRA, 2009). A palavra está presente em todos os atos de compreensão e em todos os atos de

interpretação. Todos os signos não verbais, embora não possam ser substituídos por palavras,

"banham-se no discurso", apoiam-se nas palavras e são acompanhados por elas... a palavra não é

uma coisa que o indivíduo possui, mas é mediação, elemento móvel e mutável na dinâmica das

interações verbais (SMOLKA, 2000, p. 65 apud MOREIRA, 2009).

Um instrumento é algo que pode ser usado para fazer alguma coisa; um signo é algo que

significa alguma coisa (MOREIRA, 2009). O laptop, por exemplo, é um instrumento. Os ícones (&,

%, #, @, entre outros) são signos; as palavras são signos linguísticos. Segundo Moreira (2009), a

linguagem é um sistema articulado de signos; a matemática também.

Segundo Moreira (2009), as sociedades constroem instrumentos e sistemas de signos;

ambos são construídos ao longo da história dessas sociedades e modificam, influenciam, seu

desenvolvimento social e cultural. É através da apropriação (internalização) dessas construções sócio-

históricas e culturais, via interação social, que o indivíduo se desenvolve cognitivamente. O

desenvolvimento das funções mentais superiores passa, então, necessariamente, por uma fase externa.

No desenvolvimento cognitivo de uma criança, toda função aparece duas vezes – primeiro em nível

social e, depois, em nível individual – primeiro entre pessoas (interpessoal, interpsicológica) e depois

se dá no interior da própria criança (intrapessoal, intrapsicológica). Para Vygotsky, todas as funções

mentais superiores se originam como relações entre seres humanos (MOREIRA, 2009).

A interação social é o veículo fundamental para a transmissão dinâmica (de inter para

intrapessoal) do conhecimento social, histórica e culturalmente construído (MOREIRA, 2009). Essa

interação implica um mínimo de duas pessoas intercambiando significados; implica também um certo

grau de reciprocidade e bidirecionalidade entre os participantes desse intercâmbio, trazendo a ele

diferentes experiências e conhecimentos, tanto em termos qualitativos como quantitativos

(MOREIRA, 2009). Crianças, adolescentes, adultos, moços e velhos, geralmente não vivem isolados;

estão permanentemente interagindo socialmente em casa, na rua, na escola, no trabalho (MOREIRA,

2009). Vygotsky considera esta interação fundamental para o desenvolvimento cognitivo e linguístico

de qualquer indivíduo (MOREIRA, 2009).

Diretamente relacionada com a interação social está a aquisição de significados

(MOREIRA, 2009). Signo é alguma coisa que significa outra coisa. Os significados de palavras e

gestos são construídos socialmente e, por isso mesmo, são contextuais (MOREIRA, 2009).

Determinada palavra, em outra língua pode não significar nada ou ter significado distinto. Gestos que

têm um significado em uma cultura podem não tê-lo em outra (MOREIRA, 2009). Todos os

significados são contextuais (MOREIRA, 2009).

22

Por outro lado, dentro de um mesmo contexto, de uma mesma cultura, por exemplo, ou de

uma mesma língua, determinados signos não significam nada (a rigor, não são signos) para um

indivíduo que jamais teve oportunidade de captar significados para tais signos em interações sociais

(MOREIRA, 2009).

Nesse sentido, recorre-se a Ausubel, conciliando a esta, a ideia de conhecer o que o aluno

já sabe e a partir daí ensiná-lo de acordo. Quanto mais pudermos conhecer o ambiente sociocultural

dos nossos alunos, mais próximos estaremos deles, mais condições teremos de ensiná-los. Acredito

que a aprendizagem, assim como Vygotsky, acontece nas relações, nas trocas de significados e a

linguagem é fundamental para isso. E ao me referir à linguagem, deixo explícito, todas as formas de

linguagem, afinal vivemos num contexto de necessidades de comunicação distintas, temos alunos com

deficiência auditiva, visual e mental em nossas escolas. Assim como a deficiência pode estar em nós

mesmos, podemos ter ou desenvolver deficiência de qualquer espécie ao longo da vida, por isso

podemos, se verdadeiramente isso nos tocar, ser pessoas mais compreensíveis e dedicadas na

facilitação da comunicação. Para isso podemos nos permitir aprender com nossos alunos a maneira

mais honesta e humana de tratá-los, não basta aprendermos LIBRAS ou Braile para nos comunicar,

esses instrumentos podem nos auxiliar, mas não serão decisivos em nossas relações, tão pouco serão

garantia de sucesso na aprendizagem. A medida que cultivarmos essa fraternidade em nossa

existência, também cultivaremos ambientes de aprendizagem mais humanizados e harmoniosos, e

talvez seremos mais felizes por isso.

A internalização (reconstrução interna) de signos é fundamental para o desenvolvimento

humano, mas para isso o ser humano tem que passar a compartilhar significados já aceitos no contexto

social em que se encontra, ou já construídos social, histórica e culturalmente (MOREIRA, 2009).

Percebe-se aí a importância crucial da interação social, pois é através dela que a pessoa pode captar

significados e certificar-se que os significados que está captando são aqueles compartilhados

socialmente para os signos em questão (MOREIRA, 2009). Em última análise, portanto, a interação

social implica, sobretudo, intercâmbio de significados (MOREIRA, 2009). Para que uma criança, ou

um adulto, internalize determinado signo é indispensável que o significado desse signo lhe chegue de

alguma maneira (tipicamente através de outra pessoa) e que ela ou ele tenha oportunidade de verificar

(tipicamente externalizando para outra pessoa) se o significado que captou (para o signo que está

reconstruindo internamente) é socialmente compartilhado (MOREIRA, 2009).

Para Vygotsky, significado não é o mesmo que sentido (MOREIRA, 2009). Para ele, o

sentido é a soma dos eventos psicológicos que a palavra evoca na consciência. É um todo fluido e

dinâmico, com zonas de estabilidade variável, uma das quais, a mais estável e precisa, é o significado

que é uma construção social, de origem convencional (ou sócio-histórica) e de natureza relativamente

estável (PINO SIGARDO, 2000, p. 45 apud MOREIRA, 2009).

23

O desenvolvimento da linguagem no ser humano vai da fala social (linguagem como

comunicação) para a fala egocêntrica (linguagem como mediadora) e desta para a fala interna

(MOREIRA, 2009). Esta, por sua vez, reflete uma independência cada vez maior em relação ao

contexto extralinguístico que se manifesta através da abstração que leva à conceitualização de objetos

e eventos do mundo real (MOREIRA, 2009). A internalização da fala leva à independência em relação

à realidade concreta e permite o pensamento abstrato flexível, independente do contexto externo

(GARTON, 1992, p. 92-93 apud MOREIRA, 2009).

A zona de desenvolvimento proximal é definida por Vygotsky como a distância entre o

nível de desenvolvimento cognitivo real do indivíduo, tal como medido por sua capacidade de resolver

problemas independentemente, e o seu nível de desenvolvimento potencial, tal como medido através

da solução de problemas sob orientação de alguém (um adulto, no caso de uma criança) ou em

colaboração com companheiros mais capazes (VYGOTSKY, 1988, p. 97 apud MOREIRA, 2009). A

zona de desenvolvimento proximal define as funções que ainda não amadureceram, mas que estão no

processo de maturação (MOREIRA, 2009). É uma medida do potencial de aprendizagem; representa a

região na qual o desenvolvimento cognitivo ocorre; é dinâmica e está constantemente mudando

(MOREIRA, 2009).

Segundo Moreira (2009), Vygotsky tem uma proposta para o processo inicial de formação

de conceitos que começa na fase mais precoce da infância e se caracteriza por três formações

intelectuais: 1) agregação desorganizada ou amontoado na qual a criança agrupa objetos desiguais de

maneira desorganizada, difusa, por tentativa e erro, determinada em grande medida visualmente pela

posição espacial de objetos; 2) pensamento por complexos na qual os objetos já são agrupados não

somente por impressões subjetivas da criança, mas também por relações que de fato existem entre os

objetos; é a fase dos pseudoconceitos; 3) conceitos potenciais que requerem a abstração de algum

traço comum a diferentes objetos, mas esse traço abstrato é instável e facilmente cede lugar a outros

traços. A convergência ou fusão desses processos progressivamente gera a formação de conceitos

(MOREIRA, 2009).

Segundo Moreira (2009), o desenvolvimento cognitivo tem sido interpretado como

necessário para a aprendizagem, ou tomado quase como sinônimo. Na perspectiva de Vygotsky, a

aprendizagem é que é necessária para o desenvolvimento (MOREIRA, 2009). A interação social que

provoca a aprendizagem deve ocorrer dentro da zona de desenvolvimento proximal, mas, ao mesmo

tempo, tem um papel importante na determinação dos limites dessa zona (MOREIRA, 2009). Segundo

Driscoll (1995, p. 233) apud Moreira (2009), o limite inferior é, por definição, fixado pelo nível real

de desenvolvimento do aprendiz, enquanto o superior é determinado por processos instrucionais que

podem ocorrer no brincar, no ensino formal ou informal, ou no trabalho. Independentemente do

contexto, o importante é a interação social (MOREIRA, 2009).

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Para Vygotsky, o único bom ensino é aquele que está à frente do desenvolvimento

cognitivo e o lidera (MOREIRA, 2009). Analogamente, a única boa aprendizagem é aquela que está

avançada em relação ao desenvolvimento (MOREIRA, 2009). A aprendizagem orientada para níveis

de desenvolvimento já alcançados não é efetiva do ponto de vista do desenvolvimento cognitivo do

aprendiz (MOREIRA, 2009).

Interpretando o papel do professor na perspectiva de Vygotsky, podemos vê-lo como um

mediador indispensável (MOREIRA, 2009). Na interação social que deve caracterizar o ensino, o

professor é o participante que já internalizou significados socialmente compartilhados para os

materiais educativos do currículo (MOREIRA, 2009). Em um episódio de ensino, o professor, de

alguma maneira, apresenta ao aluno significados socialmente aceitos, no contexto da matéria de

ensino, para determinado signo - da Física, da Matemática, da Língua Portuguesa, da Geografia

(MOREIRA, 2009). O aluno deve, então, de alguma maneira "devolver" ao professor o significado que

captou (MOREIRA, 2009). O professor nesse processo é responsável por verificar se o significado que

o aluno captou é aceito, compartilhado socialmente (MOREIRA, 2009). A responsabilidade do aluno é

verificar se os significados que captou são aqueles que o professor pretendia que ele captasse e que são

aqueles compartilhados no contexto da área de conhecimentos em questão (MOREIRA, 2009). O

ensino se consuma quando o professor e aluno compartilham significados (MOREIRA, 2009).

Esta visão de ensino como uma busca de congruência de significados tem sido defendida

em tempos recentes por D.B. Gowin (1981), mas podemos encontrá-la, muito antes, em Vygotsky

(MOREIRA, 2009).

Este modelo de intercâmbio de significados pouco ou nada diz sobre como se dá a

internalização, mas deixa claro que esse intercâmbio é fundamental para a aprendizagem e,

consequentemente, na óptica de Vygotsky, para o desenvolvimento cognitivo (MOREIRA, 2009). Sem

interação social, ou sem intercâmbio de significados, dentro da zona de desenvolvimento proximal do

aprendiz, não há ensino, não há aprendizagem e não há desenvolvimento cognitivo (MOREIRA,

2009). Interação e intercâmbio implicam, necessariamente, que todos envolvidos no processo ensino-

aprendizagem devam falar e tenham oportunidade de falar (MOREIRA, 2009).

A mudança conceitual é claramente interpretável nessa perspectiva: implica internalização

(reconstrução interna) de novos significados, delimitação do foco de conveniência de outros, talvez

abandono de alguns, possível coexistência de significados incompatíveis (MOREIRA, 2009). Enfim,

um processo complexo, evolutivo, com muitos matizes contextuais que depende vitalmente de

interação social e intenso intercâmbio de significados (MOREIRA, 2009).

Philip Johnson-Laird (1936-) é autor da conhecida Teoria dos Modelos Mentais. Segundo

Johnson-Laird conceitos são representados por modelos mentais. Todo raciocínio decorre de modelos

25

mentais. Johnson-Laird (1983) propõe, no geral, três tipos de representações mentais: representações

proposicionais, modelos mentais e imagens mentais.

Os modelos mentais são representações mentais que se parecem (são análogos,

semelhantes) aos fenômenos do mundo. Segundo Greca apud Moreira (2005):

“ Representacion es cualquier notacion, signo o conjunto de símbolos que

re-presenta (vuelve a presentar) algún aspecto del mundo externo o de nuestra

imaginación, em ausencia de ella”.

É importante reconhecer que toda representação – todo mundo representante – perde

informação a respeito do mundo representado. Para CUSTÓDIO e CRUZ (2008), as representações

mentais funcionam como uma espécie de mapa interno que permite ao indivíduo antecipar as respostas

dos outros, usando essa informação para guiar o seu comportamento, não só no contexto familiar, mas

também nos diversos contextos sociais em que participa (McDowell, Parke & Spitzer, 2002; Niec &

Russ, 2002; Solomonica-Levi, Yirmiya, Erel, Samet & Oppenheim, 2001).

Segundo MOREIRA; CABALLERO e RODRÍGUEZ (1997), modelos mentais são

representações analógicas, um tanto quanto abstraídas, de conceitos, objetos ou eventos que são

espacial e temporalmente análogos a impressões sensoriais, mas que podem ser vistos de qualquer

ângulo ( e aí temos imagens!) e que, em geral, não retêm aspectos distintivos de uma dada instância de

um objeto ou evento (Sternberg, 1996).

Segundo MOREIRA; CABALLERO e RODRÍGUEZ (1997), as imagens mentais são

representações bastante específicas que retêm muitos dos aspectos perceptivos de determinados

objetos ou eventos, vistos de um ângulo particular, com detalhes de uma certa instância do objeto ou

evento. E as representações proposicionais são representações de significados (Sternberg, 1996).

Então, para Johnson-Laird (1983, p. 165) representações proposicionais são cadeias de

símbolos que correspondem à linguagem natural, modelos mentais são análogos estruturais do mundo

e imagens são modelos vistos de um determinado ponto de vista.

Para Johnson-Laird, ao invés de uma lógica mental, as pessoas usam modelos mentais para

raciocinar (MOREIRA, CABALLERO E RODRÍGUEZ, 1997). Modelos mentais são como blocos de

construção cognitivos que podem ser combinados e recombinados conforme necessário (MOREIRA,

CABALLERO E RODRÍGUEZ, 1997). Como quaisquer outros modelos, eles representam o objeto ou

a situação em si; sua estrutura capta a essência (se parece analogicamente) desta situação ou objeto

(MOREIRA, CABALLERO E RODRÍGUEZ, 1997). O aspecto essencial do raciocínio através de

modelos mentais não está só na construção de modelos adequados para representar distintos estados de

coisas, mas também na habilidade de testar quaisquer conclusões a que se chegue usando tais modelos

(MOREIRA, CABALLERO E RODRÍGUEZ, 1997). A lógica, se é que aparece em algum lugar, não

26

está na construção de modelos mentais e sim na testagem das conclusões, pois esta implica que o

sujeito saiba apreciar a importância lógica de falsear uma conclusão, e não apenas buscar evidência

positiva que a apoie (HAMPSON E MORRIS, 1996, p. 243 apud MOREIRA, CABALLERO E

RODRÍGUEZ, 1997).

Contrariamente a modelos conceituais, que são representações precisas, consistentes e

completas de eventos ou objetos e que são projetadas como ferramentas para facilitar a compreensão

ou o ensino, modelos mentais podem ser deficientes em vários aspectos, confusos, instáveis,

incompletos, mas devem ser funcionais (MOREIRA, CABALLERO E RODRÍGUEZ, 1997). Eles

evoluem naturalmente (MOREIRA, CABALLERO E RODRÍGUEZ, 1997).

Testando seu modelo mental, a pessoa continuamente o modifica a fim de chegar a uma

funcionalidade que lhe satisfaça. É claro que os modelos mentais de uma pessoa são limitados por

fatores tais como seu conhecimento e sua experiência prévia com estados de coisas similares e pela

própria estrutura do sistema de processamento humano (Norman, apud Gentner e Stevens, 1983, p. 7

apud MOREIRA, CABALLERO E RODRÍGUEZ, 1997).

Os modelos mentais, portanto, podem ser revisados, reconstruídos (reformulados) para

atender o critério (pessoal) da funcionalidade (permitir ao seu construtor explicar e fazer previsões

sobre o evento ou objeto analogicamente representado) (MOREIRA, CABALLERO E RODRÍGUEZ,

1997). É nessa reformulação (reconstrução, revisão) que poderia estar o significado de aprendizagem

na teoria de Johnson-Laird (MOREIRA, CABALLERO E RODRÍGUEZ, 1997).

Isso sugere que o conceito de aprendizagem, com os significados usualmente aceitos, não é

relevante nesta teoria (MOREIRA, CABALLERO E RODRÍGUEZ, 1997).

Teria sentido falar em aprendizagem significativa no cognitivismo de Johnson-Laird?

Talvez se possa dizer que a aprendizagem é significativa quando o sujeito constrói um modelo mental

da nova informação (conceito, proposição, idéia, evento, objeto) (MOREIRA, CABALLERO E

RODRÍGUEZ, 1997). Por exemplo, quando uma pessoa é capaz de explicar e fazer previsões sobre

um sistema físico é porque, na linguagem de Johnson-Laird, ela tem um modelo mental desse sistema,

i.e., uma representação mental análoga a ele em termos estruturais. Mas se a pessoa é capaz de

explicar e fazer previsões sobre tal sistema isso é, sem dúvida, evidência de aprendizagem

significativa (MOREIRA, CABALLERO E RODRÍGUEZ, 1997).

Os modelos mentais geralmente são modelos de trabalho, i.e., são construídos na hora para

representar determinada proposição, conceito, objeto ou evento e são instáveis, funcionam naquela

situação e são descartados (MOREIRA, CABALLERO E RODRÍGUEZ, 1997). Mas se pode também

falar em modelos mentais estáveis, modelos que por sua funcionalidade em muitas situações adquirem

uma certa estabilidade, no sentido de que ficariam armazenados na memória de longo prazo

(MOREIRA, CABALLERO E RODRÍGUEZ, 1997). Por outro lado, os modelos de trabalho não são

27

construídos a partir do zero. Ao contrário, eles são construídos a partir de entidades mentais já

existentes, as quais, a rigor seriam também modelos mentais (quer dizer, há modelos mentais dentro de

modelos mentais) (MOREIRA, CABALLERO E RODRÍGUEZ, 1997).

Levando em consideração estas características dos modelos mentais, poder-se-ia imaginar

que para gerar modelos de trabalho o sujeito tem que ter o que Ausubel chama de conceitos

subsunçores, mas os próprios conceitos subsunçores já estariam representados mentalmente por

modelos mentais mais estáveis (segundo Johnson-Laird conceitos são representados por modelos

mentais) (MOREIRA, CABALLERO E RODRÍGUEZ, 1997).

Neste caso, seria possível, por exemplo, interpretar a aprendizagem significativa

subordinada derivativa como um caso em que o aprendiz facilmente construísse modelos de trabalho

para dar significado as novas informações. Porém no caso de uma aprendizagem significativa

subordinada correlativa a construção de um modelo mental não seria trivial, e muito menos em uma

aprendizagem significativa superordenada (MOREIRA, CABALLERO E RODRÍGUEZ, 1997).

Aliás, a não construção de modelos mentais pode estar muito relacionada à antítese da

aprendizagem significativa, i.e., à aprendizagem mecânica:

Moreira, Caballero e Rodríguez (1997) apresentam conclusões de alguns estudos:

Em um estudo que fizemos (Moreira e Greca, 1996; Greca e Moreira, 1997a e b) com

estudantes de Física Geral na área de Eletromagnetismo, acreditamos ter conseguido distinguir

entre alunos que trabalhavam e não trabalhavam com modelos mentais, segundo Johnson- Laird,

enquanto se desempenhavam em tarefas instrucionais. No segundo caso, os estudantes usavam

proposições soltas, não articuladas em um modelo, e pareciam não utilizar imagens. As

proposições que faziam uso eram definições e fórmulas manipuladas mecanicamente para resolver

problemas ou questões conceituais. Tipicamente aprendizagem mecânica!

Por outro lado, se considerarmos que aprendizagem significativa e aprendizagem

mecânica ocupam os extremos de um contínuo, ao invés de constituir uma dicotomia, os alunos

que usavam modelos mentais deram evidências de uma aprendizagem próxima do extremo da

aprendizagem significativa.

Nos pareceu nesta pesquisa que a aprendizagem do aluno seria tanto mais significativa

quanto fosse sua capacidade de construir modelos mentais de trabalho para os conteúdos da

matéria de ensino.

Parece ser perfeitamente possível então falar em aprendizagem significativa também

na perspectiva dos modelos mentais, tal como definidos por Johnson-Laird.

Outro teórico muito conhecido, se não o mais conhecido do cognitivismo é David Paul

Ausubel (1918-2008). Sua obra é conhecida como Teoria da Aprendizagem Significativa (TAS). As

ideias de Ausubel, cujas formulações iniciais são dos anos 60, encontram-se entre as primeiras

28

propostas psicoeducativas que tentam explicar a aprendizagem escolar e o ensino a partir de um marco

distanciado dos princípios condutistas (PELIZZARI et al, 2002).

Segundo Moreira (1999), Ausubel era médico-psiquiatra de formação, mas dedicou sua carreira

acadêmica à psicologia educacional. Depois de aposentar-se Ausubel voltou a se dedicar a psiquiatria,

período em que Joseph D. Novak (1932 – hoje com 80 anos) continuou sua obra, elaborando,

refinando e divulgando a TAS.

Ausubel é um representante do cognitivismo e, como tal, propõe uma explicação teórica

do processo de aprendizagem segundo o ponto de vista cognitivista, embora reconheça a

importância da experiência afetiva. Para ele, aprendizagem significa organização e

integração do material na estrutura cognitiva. Como outros teóricos do cognitivismo, ele se

baseia na premissa de que existe uma estrutura na qual essa organização e integração se

processam. É a estrutura cognitiva, entendida como o conteúdo total de ideias de um certo

indivíduo e sua organização; ou, conteúdo e organização de suas ideias em uma área

particular de conhecimento. É o complexo resultante dos processos cognitivos, ou seja, dos

processos por meio dos quais se adquire e utiliza o conhecimento (MOREIRA, 1999, p.

152).

Para Ausubel, aprendizagem significativa é um processo por meio do qual uma nova

informação relaciona-se com um aspecto especificamente relevante da estrutura de conhecimento do

indivíduo, ou seja, este processo envolve a interação da nova informação com uma estrutura de

conhecimento específica, a qual Ausubel define como conceito subsunçor ou simplesmente subsunçor,

existente na estrutura cognitiva do indivíduo (MOREIRA, 1999, p. 152).

Moreira (1999) esclarece que subsunçor é uma palavra inexistente em português, tratando-se de

uma tentativa de aportuguesar a palavra inglesa “subsumer”, que se equivale a inseridor, facilitador ou

subordinador.

Uma característica interessante da obra de Ausubel é sua preocupação com a aprendizagem

real, aquela que realmente ocorre em sala de aula. Para Ausubel “... o fator isolado mais importante

que influencia a aprendizagem é aquilo que o aluno já sabe; descubra isso e ensine-o de acordo”

(AUSUBEL, 1968, 78, 80 apud MOREIRA, 1999, p. 163).

Para diagnosticar o que o aluno já sabe sugere-se exercícios mentais orais como: definições

coletivas de um conceito, palavras correlatas de um conceito, e exemplos ou onde acontece aquele

conceito. É importante destacar que essas são sugestões que funcionaram para autora em algumas

turmas.

Segundo Moreira (1999), novas ideias e informações podem ser aprendidas e retidas, na

medida em que conceitos relevantes e inclusivos estejam adequadamente claros e disponíveis na

estrutura cognitiva do indivíduo e funcionar, dessa forma, como ponto de ancoragem às novas ideias e

29

conceitos, e ainda por modificações relevantes nos atributos da estrutura cognitiva pela influência do

novo material.

Segundo Moreira (1999), Ausubel recomenda o uso de organizadores prévios que tem por

função principal servir de ponte cognitiva entre o que o aprendiz já sabe e o que ele deve aprender.

Isso facilita a aprendizagem significativa uma vez que permite manipular a estrutura cognitiva.

Moreira (1999) explica que organizadores prévios são materiais introdutórios apresentados antes do

material a ser aprendido em si, sendo apresentados em um nível muito alto de abstração, generalidade

e inclusividade.

Contrastando com a aprendizagem significativa, Ausubel define aprendizagem mecânica (ou

automática) como sendo a aprendizagem de novas informações com pouca ou nenhuma interação com

conceitos relevantes existentes na estrutura cognitiva. Nesse caso, a nova informação é armazenada de

maneira arbitrária (MOREIRA, 1999, p. 154).

Segundo Moreira (1999), Ausubel não estabelece uma dicotomia entre aprendizagem

significativa e mecânica e sim um contínuo, da mesma forma essa distinção não pode ser confundida

com a distinção entre aprendizagem por descoberta e por recepção (receptiva). Segundo Ausubel, na

aprendizagem por recepção, o que deve ser aprendido é apresentado ao aprendiz em sua forma final,

enquanto que na aprendizagem por descoberta o conteúdo principal a ser aprendido deve ser

descoberto pelo aprendiz. Entretanto, após a descoberta em si, a aprendizagem só é significativa se o

conteúdo descoberto ligar-se a conceitos subsunçores relevantes, já existentes na estrutura cognitiva

(MOREIRA, 1999, p. 154).

A aprendizagem mecânica é sempre necessária quando um indivíduo adquire informações em

uma área de conhecimento completamente nova para ele, isto é, a aprendizagem mecânica ocorre até

que alguns elementos de conhecimento, relevantes a novas informações na mesma área, existam na

estrutura cognitiva e possam servir de subsunçores, ainda que pouco elaborados (MOREIRA, 1999, p.

154-155).

Segundo Moreira (1999), em crianças pequenas ou pessoas num primeiro contato com uma

área de conhecimento os conceitos são adquiridos por meio de um processo que envolve

generalizações de instâncias específicas, conhecido como formação de conceitos. O mesmo autor

esclarece que na abordagem ausubeliana a maioria dos novos conceitos é adquirida através de

assimilação (podendo haver assimilação obliteradora), diferenciação progressiva e reconciliação

integrativa, envolvendo processos da organização sequencial e da consolidação. Esse percurso

processual seria o caminho da aprendizagem significativa para Ausubel, porém são necessárias duas

condições, conforme Moreira (1999), para que a mesma ocorra: 1) o material a ser aprendido deve ser

relacionável (ou incorporável) à estrutura cognitiva do aprendiz, de maneira não-arbitrária e não

literal, ou seja, o material deve ser potencialmente significativo; 2) e o aprendiz deve manifestar uma

30

disposição para relacionar de maneira substantiva e não-arbitrária o novo material potencialmente

significativo, à sua estrutura cognitiva.

Conforme Moreira (1999) no processo dinâmico de aquisição e organização de significados na

estrutura cognitiva a linguagem tem papel facilitador, segundo Ausubel, pois ela clarifica os

significados, tornando-os mais precisos e transferíveis. A teoria da assimilação de Ausubel procura

deixar mais claro e preciso esse processo.

A assimilação é um processo que ocorre quando um conceito ou proposição a, potencialmente

significativo, é assimilado sob um ideia ou conceito mais inclusivo, já existente na estrutura cognitiva,

como um exemplo, extensão, elaboração ou qualificação do mesmo (MOREIRA, 1999, p. 158).

Conforme explica Moreira (1999), não só a nova informação a, mas também o conceito subsunçor A

são modificados pela interação, formando uma nova unidade ou subsunçor modificado a’A’. Para

Ausubel o produto interacional a’A’, durante um certo tempo fica dissociável em A’ e a’, favorecendo

assim a retenção de a’.

Imediatamente após a aprendizagem significativa, começa um segundo estágio de assimilação:

a assimilação obliteradora. As novas informações tornam-se espontâneas e progressivamente menos

dissociáveis de suas ideias-âncoras (subsunçores), até que não mais estejam disponíveis. O

esquecimento é, portanto, uma continuação temporal do mesmo processo de assimilação que facilita a

aprendizagem e a retenção de novas informações (MOREIRA, 1999, p. 158-159).

Conforme Moreira (1999), Ausubel distingue três tipos de aprendizagem significativa: a)

representacional – é o tipo mais básico, envolve a atribuição de significados à símbolos (tipicamente

palavras) com seus referentes (objetos, eventos, conceitos); b) de conceitos – é de certa forma, uma

aprendizagem representacional, pois conceitos também são representados por símbolos particulares,

porém, são genéricos ou categóricos; c) proposicional – tem como tarefa aprender o significado de

ideias em forma de proposição.

Segundo Moreira (1999), Ausubel indica ainda outros tipos de aprendizagem significativa,

sendo: subordinada, superordenada e combinatória; ambas compatíveis com a categorização anterior

– representacional, de conceitos e proposicional.

Segundo o mesmo autor, a aprendizagem subordinada é aquela onde a nova informação

adquire significado por meio da interação com subsunçores, reflete uma relação de subordinação do

novo material em relação à estrutura cognitiva preexistente. Segundo Ausubel (1978) apud Moreira

(1999), a aprendizagem subordinada pode ser derivativa (aquela em que o novo material é entendido

como um exemplo específico de um conceito já estabelecido na estrutura cognitiva, ou é apenas

corroborante ou ilustrativo de uma proposição geral previamente aprendida; é raro de acontecer) ou

correlativa (aquela onde o novo material é aprendido como uma extensão, elaboração, modificação ou

qualificação de conceitos ou proposições previamente aprendidos).

31

Enquanto a aprendizagem superordenada é a que se dá quando um conceito ou proposição

potencialmente significativo A, mais geral e inclusivo do que ideias e conceitos já estabelecidos na

estrutura cognitiva a1, a2, a3, é adquirido a partir destes e passa a assimilá-los (MOREIRA, 1999, p.

159).

A aprendizagem combinatória, por sua vez, é a aprendizagem de proposições e, em menor

escala, de conceitos que não guardam uma relação de subordinação ou superordenação com

proposições ou conceitos específicos, e sim, com conteúdo amplo, relevante de uma maneira geral,

existente na estrutura cognitiva, isto é, a nova proposição não pode ser assimilada por outras já

estabelecidas na estrutura cognitiva, nem é capaz de assimilá-las. É como se a nova informação fosse

potencialmente significativa por ser relacionável à estrutura cognitiva como um todo, de uma maneira

bem geral, e não com aspectos específicos dessa estrutura, como ocorre na aprendizagem subordinada

e mesmo na superordenada (MOREIRA, 1999, p. 159).

Quando um novo conceito ou proposição é aprendido por subordinação, i.e., por um processo

de interação e ancoragem em um conceito subsunçor, este também se modifica. A ocorrência desse

processo uma ou mais vezes leva à diferenciação progressiva do conceito subsunçor. Na verdade, este

é um processo quase sempre presente na aprendizagem significativa subordinada (MOREIRA, 1999,

p. 160).

Por outro lado, na aprendizagem superordenada (ou na combinatória), ideias estabelecidas na

estrutura cognitiva podem, no curso de novas aprendizagens, ser reconhecidas como relacionadas.

Assim, novas informações são adquiridas e elementos existentes na estrutura cognitiva podem

reorganizar-se e adquirir novos significados. Esta recombinação de elementos previamente existentes

na estrutura cognitiva é referida por Ausubel como reconciliação integrativa (MOREIRA, 1999, p.

160).

No fundo, toda aprendizagem que resultar em reconciliação integrativa resultará também em

diferenciação progressiva adicional de conceitos e proposições, isto é, a reconciliação integrativa é

uma forma de diferenciação progressiva da estrutura cognitiva que ocorre na aprendizagem

significativa (MOREIRA, 1999, p. 160).

A diferenciação progressiva é vista como um princípio programático da matéria de

ensino, segundo o qual as ideias, conceitos, proposições mais gerais e inclusivos do

conteúdo devem ser apresentados no início da instrução e, progressivamente, diferenciados

em termos de detalhe e especificidade. Ao propor isso, Ausubel baseia-se em duas

hipóteses (1978, p. 190): 1) é menos difícil para seres humanos captar aspectos

diferenciados de um todo mais inclusivo previamente aprendido, do que chegar ao todo a

partir de suas partes diferenciadas previamente aprendidas; 2) a organização do conteúdo

de uma certa disciplina, na mente de um indivíduo, é uma estrutura hierárquica na qual as

32

ideias mais inclusivas e gerais estão no topo e, progressivamente, incorporam proposições,

conceitos e fatos menos inclusivos e mais diferenciados (MOREIRA, 1999, p. 160-161).

Com esses argumentos torna-se justificável a reorganização do currículo de Biologia no ensino

médio. Um esboço dessa proposta seria (em ordem de inclusividade das áreas de concentração do

conhecimento, do mais geral para o mais específico): origem do universo; origem da vida; ecologia;

reinos da natureza (animais – incluindo aqui embriologia e histofisiologia animal, vegetais – incluindo

morfofisiologia vegetal e reprodução, fungos, protoctistas e bactérias – incluindo nestes três últimos,

economia, saúde e meio ambiente), evolução, genética, citologia, bioquímica.

Conforme Moreira (1999), Ausubel orienta que a estrutura cognitiva pode ser influenciada

substantivamente (pela apresentação de conceitos e princípio unificadores e inclusivos, com maior

poder explanatório e propriedades integradoras) ou programaticamente (pelo emprego de métodos

adequados de apresentação do conteúdo e utilização de princípios programáticos apropriados na

organização sequencial da matéria de ensino).

Quanto à organização sequencial, Ausubel argumenta que a disponibilidade de ideias-

âncoras relevantes, para uso na aprendizagem significativa e na retenção pode, obviamente,

ser maximizada se tirar-se partido das dependências naturais existentes na disciplina e do

fato de que a compreensão de um dado tópico, frequentemente, pressupõe o entendimento

prévio de algum tópico relacionado. Além disso, Ausubel argumenta também que,

insistindo na consolidação ou mestria do que está sendo estudado, antes que novos

materiais sejam introduzidos, assegura-se contínua prontidão na matéria de ensino e

sucesso na aprendizagem sequencialmente organizada (MOREIRA, 1999, p. 162).

Segundo Moreira (1999), a teoria de Ausubel poderia ser nomeada de maneira mais específica

do que aprendizagem significativa, poderia ser aprendizagem verbal significativa receptiva. Verbal

porque Ausubel considera a linguagem fundamental na facilitação da aprendizagem e receptiva,

porque, embora sem negar o valor da descoberta, ele argumenta que a aprendizagem significativa

receptiva é o mecanismo humano por excelência, para adquirir e armazenar a vasta quantidade de

ideias e informações de qualquer campo de conhecimento.

Resumindo superficialmente a teoria de Ausubel pode-se destacar que para ele a aprendizagem

pode ser dividida em três tipos mais gerais: a cognitiva, a afetiva e a psicomotora. Ausubel reconhece

a influencia entre elas, mas focaliza seus estudos na aprendizagem cognitiva. Ele destaca quão

importante é conhecer a estrutura cognitiva do aprendiz para então ensiná-lo. Ele ainda sugere o uso de

organizadores prévios para início do trabalho, a fim de fornecer ideias mais inclusivas de um dado

conteúdo. Sugere ainda o uso de testes de compreensão, que avalia se houve ou não aprendizagem

significativa, uma vez que o aprendiz é desafiado a analisar novos contextos e cenários sobre aquele

33

conteúdo aprendido. E por fim, Moreira e Buchweitz (1993) apud Moreira (1999) orienta usar mapas

conceituais, incorporando a esse instrumento um grande valor para reconhecer a diferenciação

progressiva e a reconciliação integrativa.

A teoria de Ausubel (TAS) é a base da filosofia cognitiva, e vários teóricos usam-na numa

perpectiva epistemológica continuísta agregando novos princípios e elementos para seu

aprimoramento.

Ao analisar uso do termo aprendizagem significativa nas escolas observa-se que as pessoas

talvez não tenham conhecimento do que exatamente se trata. É preocupante o uso descompromissado

de princípios distorcidos da teoria de Ausubel, e de outros teóricos. Reitera-se então a necessidade de

reflexão crítica do que se fala nas escolas, pois é o ambiente formal do conhecimento e deve ser

respeitado como tal, caso contrário as distorções e confusões podem atrapalhar o entendimento futuro

das teorias de aprendizagem. Os instrumentos sugeridos por Ausubel podem auxiliar o trabalho

facilitador do professor que terá em mãos poderosos parceiros na construção do conhecimento, sabe-se

que muitos livros didádicos apresentam organizadores prévios para o trabalho docente, porém as vezes

são ignorados ou trabalhados muito superficialmente por falta de domínio conceitual do professor.

Cabe a cada profissional, se puder e como puder, conhecer e experimentar a TAS.

Segundo Moreira (2007), Joseph Novak (1981; Novak e Gowin, 1996) colaborador de Ausubel

e co-autor da segunda edição da obra básica sobre aprendizagem significativa (Ausubel, Novak e

Hanesian, 1980), dá à aprendizagem significativa uma conotação humanista propondo que ela subjaz à

integração construtiva, positiva, entre pensamentos, sentimentos e ações que conduz ao

engrandecimento humano. Essa integração entre pensamentos, sentimentos e ações pode ser positiva,

negativa ou matizada. A perspectiva de Novak é que quando a aprendizagem é significativa o aprendiz

cresce, tem uma sensação boa e se predispõe a novas aprendizagens na área. Mas o corolário disso é

que quando a aprendizagem é sempre mecânica o sujeito acaba por desenvolver uma atitude de recusa

à matéria de ensino e não se predispõe à aprendizagem significativa. Muito do que se passa nas

situações de ensino e aprendizagem ocorre entre esses dois extremos. A visão de Novak é importante

por que a predisposição para aprendizagem é umas das condições da aprendizagem significativa e

certamente tem a ver com a integração de pensamentos, sentimentos e ações.

A teoria que está por trás do mapeamento conceitual é a teoria cognitiva de

aprendizagem de David Ausubel (Ausubel et al., 1978, 1980, 1981, 2003; Moreira e

Masini, 1982, 2006; Moreira, 1983, 1999, 2000). Trata-se, no entanto, de uma técnica

desenvolvida em meados da década de setenta por Joseph Novak e seus colaboradores na

Universidade de Cornell, nos Estados Unidos. Ausubel nunca falou de mapas conceituais

em sua teoria (MOREIRA, 2005, p. 6).

34

Mapas conceituais foram desenvolvidos para promover a aprendizagem

significativa. A análise do currículo e o ensino sob uma abordagem ausubeliana, em termos

de significados, implicam: 1) identificar a estrutura de significados aceita no contexto da

matéria de ensino; 2) identificar os subsunçores (significados) necessários para a

aprendizagem significativa da matéria de ensino; 3) identificar os significados

preexistentes na estrutura cognitiva do aprendiz; 4) organizar seqüencialmente o conteúdo

e selecionar materiais curriculares, usando as idéias de diferenciação progressiva e

reconciliação integrativa como princípios programáticos; 5) ensinar usando organizadores

prévios, para fazer pontes entre os significados que o aluno já tem e os que ele precisaria

ter para aprender significativamente a matéria de ensino, bem como para o estabelecimento

de relações explícitas entre o novo conhecimento e aquele já existente e adequado para dar

significados aos novos materiais de aprendizagem. Mapas conceituais podem ser utilizados

como recursos em todas essas etapas, assim como na obtenção de evidências de

aprendizagem significativa, ou seja, na avaliação da aprendizagem (MOREIRA, 2005, p.

8).

Ainda que muito difundidos por Novak (2000), os mapas conceituais são, segundo Moreira

(2007) apenas uma possível estratégia facilitadora da aprendizagem significativa, assim como os

diagramas V (Gowin & Alvarez, 2005).

Conforme Moreira (2007) a perspectiva interacionista social da aprendizagem significativa é a

abordagem triádica (aluno? professor? materiais educativos do currículo) de D.Bob Gowin (1961 -

1990) (1981; Novak e Gowin, 1996). Trata-se de uma visão basicamente vygotskyana, na qual o

processo ensino-aprendizagem é visto como uma negociação de significados cujo objetivo é

compartilhar significados a respeito dos materiais educativos do currículo. O professor (mediação

humana) é quem já domina os significados aceitos no âmbito da matéria de ensino e o aprendiz é

aquele que busca captar tais significados. Cabe ao professor apresentar, das mais diversas maneiras, e

várias vezes se necessário, esses significados e buscar evidências de se o aluno os está captando. Ao

aluno compete verificar se os significados que está captando são aqueles aceitos no contexto da

matéria de ensino. É isso que se entende por negociação de significados e ela ocorre em outro contexto

que é o meio social.

Nesse modelo, um episódio de ensino se consuma quando o aluno capta os significados que o

professor queria que ele captasse e que são aqueles já aceitos por uma comunidade de usuários. É

nesse sentido que há um compartilhamento de significados (MOREIRA, 2007).

Segundo Moreira (2007) a teoria dos modelos mentais de Johnson-Laird (1983) oferece uma

explicação de como ocorre a interação entre conhecimentos novos e prévios: frente a um novo

conhecimento, uma nova situação, a primeira representação mental que o sujeito constrói, em sua

memória de trabalho, é um modelo mental (um análogo estrutural dessa situação). Em certas

35

circunstâncias essa representação pode estabilizar-se e evoluir até um esquema de assimilação

piagetiano. (Moreira, 2002; Greca e Moreira, 2002).

Quer dizer, a construção de um modelo mental pode ser vista como o primeiro passo para

uma aprendizagem significativa. Tal construção reflete uma intencionalidade do sujeito

porque se ele constrói o modelo é porque quer dar conta da situação. Mas o modelo mental

tem um único compromisso que é o da funcionalidade para o sujeito. Não implica, portanto,

uma aprendizagem significativa no sentido de compartilhar significados, pois o modelo

mental pode estar "errado" contextualmente, mas funcionar bem para o sujeito. Por outro

lado, a modelagem mental é recursiva de modo que o modelo mental pode ser modificado

tantas vezes quantas necessárias ao longo da negociação de significados e ser, de fato, um

passo essencial para a aprendizagem significativa podendo, até mesmo, evoluir para

esquemas de assimilação (MOREIRA, 2007).

Segundo Moreira (2007) a visão da complexidade e da progressividade está muito clara na

teoria dos campos conceituais de Gérard Vergnaud (1933 – hoje com 79 anos) (1990; Moreira,

2002) é importante para que não se pense que a aprendizagem significativa ocorre abruptamente ou

que a aprendizagem é significativa ou mecânica, ou seja, que há uma dicotomia entre as duas. Pois

para Vergnaud, o conhecimento está organizado em campos conceituais cujo domínio, por parte do

sujeito que aprende, ocorre ao longo de um extenso período de tempo. Campo conceitual é, sobretudo,

um conjunto de situações-problema, cujo domínio requer o domínio de vários conceitos de natureza

distinta. Os conhecimentos dos alunos são moldados pelas situações que encontram e

progressivamente dominam. Mas essas situações são cada vez mais complexas. Um campo conceitual

é um campo complexo. A única maneira de um sujeito dominá - lo é dominar, progressivamente,

situações cada vez mais complexas.

As situações são os novos conhecimentos e são elas que dão sentido aos conceitos, mas para

dar conta delas o sujeito precisa conceitos, ou seja, conhecimentos prévios. Mas esses conhecimentos

prévios ficarão mais elaborados em função dessas situações nas quais são usados. Está aí a interação

que caracteriza a aprendizagem significativa, porém em uma óptica de progressividade e

complexidade.

Conforme Moreira (2007) é importante esclarecer que os novos conhecimentos de Ausubel

seriam as novas situações. Os conhecimentos preexistentes (subsunçores) seriam conceitos em

construção. Da interação (relação dialética) entre eles resultaria a aprendizagem significativa, de

maneira progressiva.

Gérard Vergnaud é um teórico com uma visão cognitiva contemporânea, que tenta explicar

como o conhecimento é construído?

36

Algo muito importante são os conhecimentos prévios. Vergnaud foi orientando de Piaget, ele

se considera neo piagetiano. Esquemas: processos mentais que são usados para responder certa

questão, fenômeno. Ele critica Piaget, pois, o mesmo não foi pra sala de aula. Vergnaud recomenda ter

contato com o conteúdo em vários estágios etários, por que a complexidade conceitual é assimilada

progressivamente.

Esquema de Vergnaud se assemelha aos modelos mentais, de Johnson-Laird. TCC – teoria dos

campos conceituais, essa é a teoria de Vergnaud. Um parâmetro que dá qualidade ao produto é a

situação que o professor o coloca. Situações para Vergnaud, não são problemas dos livros didáticos, a

não ser que o aluno sente necessidade de resolver, eu tenho que dar conta de responder isso, porque

isso me interessa, eu tenho que resolver.

Na obra de Vergnaud há um tripelo do conceito: Situações, Invariantes Operatórios,

Representações Simbólicas.

Invariantes operatórios (teoremas-em-ação e conceitos-em-ação) nem sempre são corretos do

ponto de vista científico, mas é desejoso que seja correto. O professor só saberá se compartilhar

significados com o aluno. Os invariantes operatórios são análogos aos subsunçores de Ausubel, e

subsunçores não é igual a conceito, pode ser uma ideia, um teorema. Para descobrir os invariantes

sugere-se usar as perguntas: “Me conta como você chegou até esse resultado? Me ajuda a entender?

Me explica? Colabora comigo?”. Para identificar uma situação na ótica de Vergnaud, é preciso

conversar com os alunos, descobrindo o que o incomoda, ou interessa. É importante destacar que

significado sempre está relacionado à emoção, aos sentimentos.

De acordo com Moreira (2007) a visão autopoiética de Humberto Maturana (1928 – hoje

com 84 anos) (Maturana, 2001 apud Moreira, 2007) considera que os seres vivos são máquinas

autopoiéticas, ou seja, máquinas que continuamente especificam e produzem sua própria organização

através da produção de seus próprios componentes, sob condições de contínua perturbação e

compensação dessas perturbações. As máquinas autopoiéticas são autônomas (subordinam todas suas

mudanças à conservação de sua própria organização). Podem ser perturbadas por fatores externos e

experimentam mudanças internas que compensam essas perturbações. Para explicar o conhecer, é

necessário explicar o conhecedor que é o ser humano, uma máquina autopoiética. O explicar se dá na

linguagem, mas sua validade depende de quem aceita a explicação. Há tantos explicares, tantos modos

de explicar, como modos de aceitar explicações. Nessa visão, o aluno é uma máquina autopoiética, o

professor e os materiais educativos são agentes perturbadores. Contudo, a perturbação não contém em

si mesma uma especificação de seus efeitos sobre o ser vivo (no caso, o aluno) é este em sua estrutura

que determina sua própria mudança frente a tal perturbação. Esta propriedade das máquinas

autopoiéticas chama-se determinismo estrutural. O ser vivo é uma máquina autopoiética determinada

estruturalmente. A aprendizagem significativa ocorre no domínio de interações perturbadoras que

37

geram mudanças de estado, ou seja, mudanças estruturais sem mudar a organização, mantendo a

identidade de classe.

Segundo Moreira (2007) para Maturana os conhecimentos prévios dos alunos são explicações

que são reformulações da experiência. Tais explicações podem ser aceitas no contexto científico ou

não. No primeiro caso, são válidas por que atendem aos critérios de validade da ciência; no segundo,

podem ser válidas porque são aceitas no cotidiano. Então, ambas são válidas dependendo de onde são

aceitas. E essas explicações se dão na linguagem. Os novos conhecimentos são perturbações que, na

aprendizagem significativa, receberão significados e, ao mesmo tempo, através de uma interação

perturbadora modificarão em alguma medida, a estrutura dos conhecimentos prévios sem alterar sua

organização.

De maneira breve e superficial pode-se mencionar a obra de Francisco Varela (1946 - 2001)

que não é considerado teórico de ensino aprendizagem, mas se relaciona a teoria dele para educação. É

muito renomado no meio científico. Sua teoria é baseada puramente em observações experimentais,

em neurociência. Trabalhou com Maturana. Foi co-autor dele em duas obras. Conceito fundamentais

da obra de Varela é a autopoiese: o ser se constrói. A capacidade de regeneração do ser vivo o

distingue das máquinas. O ser vivo é dinâmico e evolui, criando uma identidade, o que não acontece

com as máquinas. Pensar na aprendizagem como um processo evolutivo biológico, é o que Varela e

Maturana fazem. Aprender é sinômino de viver. O meio é alterado pelo homem e o homem se altera

devido ao meio. Para Varela não há diferença entre racional e irracional, todos os seres aprendem, um

cão aprende, uma árvore aprende, uma bactéria aprende, um ser humano aprende. Existe um processo

universal de aprendizagem, própria do ser vivo. “Todo fazer é um conhecer e todo conhecer é um

fazer.” O ser se faz, se constrói. O ser se define.

Um conceito próprio da Teoria da Complexidade importante na obra de Maturana e Varela é o

Acoplamento Estrutural – que são sistemas não isolados, ou seja, sistemas abertos integrados.

Praticamente todos os conceitos nos livros são frutos do estudo de sistemas isolados. A missão da

ciência agora é estudar sistemas abertos. Outro conceito em destaque nesta perspectiva é estrutura.

Não se deve mais pensar em causa e consequência, e sim em estrutura, o todo, a construção, o ser que

aprende forma uma grande estrutura, a aprendizagem acontece nas características dessa estrutura, em

suas relações, com o meio e o outro ser.

Ora o comportamentalismo é uma teoria determinista, e a teoria de Varela, é não determinista,

pois não é possível prever o que vai acontecer após uma perturbação, o que é possível é trabalhar em

probabilidades. O ser humano é uma máquina de aprender. Qualquer nova informação faz o outro

aprender, faz mudar o estado de conhecimento do outro.

Como é a relação entre o ser e o meio? Endossimbiose sequencial, de Lynn Margulis, nos ajuda

a responder essa questão, formando melhor o conceito de acoplamento estrutural. O meio influencia o

38

ser e o ser influencia o meio. Quanto mais complexo o sistema, mais capaz será, mais inteligente o

sistema.

É importante ressaltar que Varela não é enquadrado no representacionismo ( é um conceito que

diz que nós somos resultado/fruto do meio, somos representação do mundo) tão pouco no solipsismo

(somos determinados apenas pela nossa estrutura interior, fruto dos nossos genes). Ao contrário Varela

encontra-se entre representacionismo e solipsismo, para ele somos fruto da relação eu-meio-eu.

Outro aspecto importante da obra de Varela é que todo ser muda no tempo. A consciência é

fundamentalmente desunificada, no sentido de termos elementos menores que formam nossa

consciência. Eu sou uma miríade de outros. Self = si mesmo, sua identidade, o que é você. O self

como uma propriedade emergente. Somos fruto da relação dos euzinhos, o sofrimento vem de não

aceitarmos um euzinho. Cada instante de tempo temos uma experiência diferente, por isso nossa

experiência é descontínua. Temos uma experiência fragmentada das coisas.

O cérebro é um sistema altamente cooperativo. Numa situação nova, a nossa reação vai

emergir baseada nas experiências que já temos. Drives psicológicos = o que nos move, a motivação do

nosso agir, porque agimos assim ou assado. Varela se baseia no drive de Greenberg e Mitchell, que

são relações sociais. Ao que parece temos sempre a necessidade de agrupar.

Varela defende conceitos como a cognição = aprendizagem; e enação = conjunto de educação,

aprendizado e ação. Tudo isso é uma coisa só. Varela é radical, pois defende que só aprendemos se

houver ação. Sistema neurofisiológico = mente (conjunto dos neurônios), que é diferente do cérebro.

Nossa mente não está restrita ao cérebro.

Então para Varela “eu sou um conjunto de agregados de muitos eus”. Nesse sentido sugere-se

que usemos em nosso trabalho com nossos alunos os termos: reflita, conclua, pense.

Enquanto Moreira (2007) explica que a visão computacional por um lado, tem muito a ver com

a que chamamos de visão cognitiva contemporânea, ou seja, a dos modelos mentais. Por outro, tem a

ver com o computador como instrumento de aprendizagem.

Na ótica da psicologia cognitiva atual, a mente humana é vista como um sistema

computacional representacional. A mente recebe informações sensoriais do mundo, processa

tais informações, i.e., computa, e gera representações de estados de coisas do mundo. Essas

representações mentais são maneiras de re-presentar internamente o mundo externo. As

pessoas não captam o mundo exterior diretamente, elas constroem representações mentais

(quer dizer, internas dele). O aluno quando recebe novos conhecimentos, e se predispõe a

aprender, constrói representações mentais desses conhecimentos, como, por exemplo, os

modelos mentais (quando a situação é nova). Na construção dessas representações a variável

mais importante são suas representações prévias, quer dizer, representações internas, com

um certo grau de estabilidade, que podem modificar-se na medida que incorporem novas

informações. A idéia é a mesma proposta por Ausubel há mais de quarenta anos, porém ao

39

invés de falar-se em subsunçores, que muitas vezes são interpretados como conhecimentos

puntuais, fala-se em representações mentais que decorrem de computações mentais

nãoconscientes. Não se trata de complicar a proposta de Ausubel sobre a enorme influência

dos conhecimentos prévios na aprendizagem de novos conhecimentos, mas sim de ter uma

visão melhor e contemporânea da estrutura desses conhecimentos prévios (MOREIRA,

2007).

Segundo Moreira (2007) para facilitar a aprendizagem significativa da modelagem

computacional, Araujo, Veit e Moreira (2006) adaptaram o chamado Vê de Gowin (1981, 2005), ou

diagrama V, e o transformaram em um diagrama AVM (Adaptação do Vê à Modelagem). Na

experiência desses autores os alunos constroem diagramas AVM, antes, durante ou depois, de

construírem os modelos computacionais com o objetivo primordial de estimular sua reflexão crítica

sobre os modelos físicos construídos e sobre a modelagem em si. Busca-se assim facilitar a

aprendizagem significativa de atividades computacionais desenvolvidas pelo aluno.

Também dentro de uma óptica contemporânea, é importante que a aprendizagem

significativa seja também crítica, subversiva, antropológica. Quer dizer, na sociedade

contemporânea não basta adquirir novos conhecimentos de maneira significativa, é preciso

adquiri-los criticamente. Ao mesmo tempo que é preciso viver nessa sociedade, integrar-se a

ela, é necessário também ser crítico dela, distanciar-se dela e de seus conhecimentos quando

ela está perdendo rumo (MOREIRA, 2007).

Segundo Moreira (2007) para que esse cenário aconteça devem ser observados os princípios

facilitadores da aprendizagem significativa crítica (TASC), teoria muito conhecida e conceituada na

área de pesquisa em ensino do autor citado, Marco Antonio Moreira (1942 – hoje com 70 anos), que

resumidamente estão listados a seguir: Perguntas ao invés de respostas (estimular o questionamento

ao invés de dar respostas prontas); Diversidade de materiais (abandono do manual único);

Aprendizagem pelo erro (é normal errar; aprende-se corrigindo os erros); Aluno como perceptor

representador (o aluno representa tudo o que percebe); Consciência semântica (o significado está nas

pessoas, não nas palavras); Incerteza do conhecimento (o conhecimento humano é incerto, evolutivo);

Desaprendizagem (às vezes o conhecimento prévio funciona como obstáculo epistemológico);

Conhecimento como linguagem (tudo o que chamamos de conhecimento é linguagem); e Diversidade

de estratégias (abandono do quadro-de-giz).

Superficialmente falando, para Bachelard, o homem constrói ciência pelo desejo enquanto que

para George Kelly (1905 - 1967), o progresso do homem ocorre pela necessidade de prever e

controlar o fluxo de eventos no qual está envolvido. Kelly usa o temor drive = motivos da psicologia

para que o ser humano faz isso aquilo por causa...e o termo conceito = construto (é individual, é

40

pessoal). Kelly diz que cada um aprende de um modo. Os processos de uma pessoa são

psicologicamente canalizados pelas maneiras nas quais ele antecipa eventos. O homem prevê seu

futuro próximo e isso o motiva, o homem tenta se antecipar ao futuro.O conhecimento é construído de

modo particular, devem-se considerar as experiências vividas de cada indivíduo. O conceito deve ser

flexível. Por trás dos construtos, está a sua filosofia de vida, seus valores.

Já Jean-Jacques Rousseau (1712 - 1778), que era iluminista, discordava da estrutura da

sociedade francesa onda as crianças eram tratadas como adultos em miniatura, e deveria seguir os

passos dos pais, filho de rei, seria rei e educado para tal. Rousseau defendia que o pai deveria

demonstrar amor aos filhos, primeiro deveria se realizar educação de valores/moral (em casa através

da família, tutora), educação intelectual (na escola), educação profissional (na escola), uma de cada

vez. A criança deveria ser protegida da sociedade, pois a sociedade é corrupta. Para Rousseau a

infância deveria ser solitária, para que o jovem conhecesse os deveres de cidadão apenas na hora certa

(Exemplo: 15 anos, festa de apresentação a sociedade da menina). Sua tese fundamental é: o homem é

naturalmente bom, mas, é corrompido pela sociedade. Dentre as propostas fundamentais de Rousseau

destaca-se: Ensinar/aprender a fazer; A prática antecede a teoria; A natureza é o primeiro mestre da

criança; Primeira educação é a sensorial, depois educação moral, depois intelectual e depois

profissional. A educação deve respeitar o ritmo individual.

6. HUMANISMO

O principal teórico do humanismo é Rogers.

Segundo Moreira (2009), Carl Rogers (1969) é um “humanista por excelência”. Ele acredita

que as pessoas têm dentro de si a capacidade de descobrir o que as está tornando infelizes e de

provocar mudanças em suas vidas, mas esta capacidade pode estar latente. Neste caso, a função do

terapeuta é a de ajudar a pessoa a mobilizar suas tendências intrínsecas em direção à compreensão de

si mesma e ao crescimento pessoal. Está aí o foco de sua terapia centrada no cliente (não no paciente)

que ele extrapola para um ensino centrado no aluno, para o qual propõe uma série de princípios de

aprendizagem, ao invés de uma teoria de aprendizagem (Rogers, 1969, pp.157-63 apud Moreira,

2009):

- Seres humanos têm uma potencialidade natural para aprender.

- A aprendizagem significante (penetrante, pela pessoa inteira, não se limitando a aumento de

conhecimento) ocorre quando a matéria de ensino é percebida pelo aluno como relevante para seus

próprios objetivos.

41

- Aprendizagem que envolve mudança na organização do eu – na percepção de si mesmo – é

ameaçadora e tende a suscitar resistência.

- As aprendizagens que ameaçam o eu são mais facilmente percebidas e assimiladas quando as

ameaças externas se reduzem a um mínimo.

- A aprendizagem é facilitada quando o aluno participa responsavelmente do processo de

aprendizagem.

- A aprendizagem auto-iniciada que envolve a pessoa do aprendiz como um todo –sentimentos e

intelecto – é mais duradoura e abrangente.

- A independência, a criatividade e a auto-confiança são todas facilitadas, quando a autocrítica e a

auto-avaliação são básicas e a avaliação feita por outros é secundária.

- A aprendizagem socialmente mais útil, no mundo moderno, é a do próprio processo de aprender,

uma contínua abertura à experiência e à incorporação, dentro de si mesmo, do processo de mudança.

Segundo Moreira (2009), para Rogers, a pessoa educada é aquela que aprendeu a aprender, que

aprendeu a adaptar-se e mudar, que aprendeu que nenhum conhecimento é seguro e que só o processo

de busca do conhecimento provê base para segurança.

Segundo Moreira (2009), o professor é, então, o facilitador dessa aprendizagem, mas isso não

significa ensino no sentido usual. Para ele, a facilitação da aprendizagem auto-iniciada, significante,

experiencial visceral, pela pessoa inteira, depende muito mais de certas qualidades atitudinais que

existem na relação interpessoal entre facilitador e aprendiz do que daquilo que usualmente chamamos

de ensino (aulas, materiais, recursos didáticos, planejamento curricular) ou da erudição do professor,

embora isso seja importante.

Segundo Moreira (2009), as qualidades às quais se refere são: autenticidade (o professor é uma

pessoa para seus alunos, não um mecanismo através do qual o conhecimento é transmitido); prezar,

aceitar, confiar (aceitar os sentimentos pessoais do estudante e o valorizar como ser humano

imperfeito, dotado de potencialidades; acreditar que o aluno é uma pessoa digna de confiança,

merecedora de buscar, experimentar e descobrir aquilo que lhe engrandece o eu; ter estima pelo

aprendiz); compreensão empática (faz com que o aluno se sinta compreendido, ao invés de julgado ou

avaliado; permite ao professor perceber como os processos de educação e aprendizagem parecem ao

aluno; é uma atitude de colocar-se no lugar do estudante).

Segundo Moreira (2009), a abordagem rogeriana implica que o ensino seja centrado no aluno,

que a atmosfera da sala de aula tenha o estudante como centro; implica confiar na potencialidade do

aluno para aprender, em deixá-lo livre para aprender, escolher seus caminhos, seus problemas, suas

aprendizagens. O importante não é aprender certos conteúdos, mas sim a auto-realização e o aprender

a aprender.

42

7. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao que parece o comportamentalismo e o humanismo, em profunda análise, se preocupam com

o comportamento, mudança de hábitos dos alunos, tendo em vista o impacto do conhecimento em sua

vida cotidiana. Mas há uma diferença importante das abordagens, pois no comportamentalismo os

processos mentais são absolutamente ignorados, enquanto no humanismo a mente (processos mentais),

a emoção e o comportamento (ação) são indissociáveis e influenciáveis entre si.

Não é coerente julgar as correntes filosóficas como unidades dicotômicas e com maior ou

menor valor de existência, afinal acredito que a ciência se dá numa perspectiva epistemológica

continuísta, pois cada teoria se influenciou de seu tempo-espaço para sua formulação e esta, foi

impregnada de valores idiossincráticos de seus idealizadores, resultado de suas experiências de vida.

Alerto que meu entendimento do continuísmo não está limitado ao um contínuo, mas sim com novos

contínuos que se diferenciam do contínuo anterior, pois não compartilha de ideias e “crenças”

idênticas, e sim similares com aspectos absolutamente discrepantes.

Meu posicionamento profissional é cognitivista-humanista, embora tenho consciência de

apresentar atitudes behaviorista também, o que, ressalto, não diminui o meu compromisso com o

processo libertador de ensino-aprendizagem, pois entendo que há momentos e alunos que requerem

abordagens distintas das usualmente empregadas.

Fica então o compromisso de análise reflexiva crítica de minha própria atividade profissional

para sempre aprofundar nos estudos das teorias de como se aprende e como se ensina, que

essencialmente poderá me tornar uma profissional mais competente e segura de minhas decisões.

43

8. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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45

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47

9. ANEXO I TEÓRICO CRONOLOGIA ORIGEM TEORIA E/OU IDÉIAS-CHAVES POSTURA

FILOSÓFICA

Pavlov 1849-1936 Russo Condicionamento Clássico Comportamentalista

Antigo

Watson 1878-1958 Norte-

americano

Fundador do Behaviorismo Ocidental Comportamentalista

Antigo

Guthrie 1886-1959 Norte-

americano

Teoria da Contiguidade Comportamentalista

Antigo

Thorndike 1874-1949 Norte-

americano

Teoria do Conexionismo Comportamentalista

Antigo

Hull 1884-1952 Norte-

americano

Teoria Estímulo-Organismo-Resposta Comportamentalista

Antigo

Spence 1907-1967 Norte-

americano

Teoria Estímulo-Organismo-Resposta Comportamentalista

Antigo

Skinner 1904-1990 Norte-

americano

Condicionamento operante e respondente Comportamentalista

Hebb 1904-1985 Canadense Neuropsicologia Comportamentalista-

Cognitivista

Tolman 1886-1959 Norte-

americano

Teoria de Aprendizagem de Sinal Comportamentalista-

Cognitivista

Wertheimer 1880-1943 Alemão Fundador da Gestalt Comportamentalista-

Cognitivista

Köhler 1887-1967 Alemão Fundador da Gestalt Comportamentalista-

Cognitivista

Koffka 1886-1941 Alemão Fundador da Gestalt Comportamentalista-

Cognitivista

Lewin 1890-1947 Polonês Gestalt Comportamentalista-

Cognitivista

Gagné 1916-2002 Norte-

americano

Teoria de Processamento de Informação Comportamentalista-

Cognitivista

Piaget 1896-1980 Suíço Teoria de Desenvolvimento Cognitivo Cognitivista

Bruner 1915- 97 anos Norte-

americano

Método da Descoberta Cognitivista

Vygotsky 1896-1934 Russo Teoria Sócio-Interacionista Congnitivista-

Construtivista

Johnson-

Laird

1936- 76 anos Inglês Modelos Mentais Congnitivista-

Construtivista

Ausubel 1918-2008 Norte-

americano

Aprendizagem Significativa Cognitivista

Moreira 25/05/1942 - 70

anos

Brasileiro Aprendizagem Significativa Crítica Cognitivista

Vergnaud 1933- 79 anos Francês Teoria dos Campos Conceituais Cognitivista

Kelly 1905-1967 Norte-

americano

Construtos Pessoais Congnitivista-Humanista

Novak 1932- 80 anos Norte-

americano

Teoria dos Mapas Conceituais Congnitivista-Humanista

Gowin 1961 - 1990 Norte-

americano

V de Gowin Congnitivista-Humanista

Rousseau 1712-1778 Suíço Filósofo da liberdade. O homem é

naturalmente bom, mas, é corrompido

pela sociedade.

Congnitivista-Humanista

Varela 1946-2001 Chileno Autopoiese Congnitivista-Humanista

Maturana 1928- 84 anos Chileno Autopoiese Congnitivista-Humanista

Rogers 1902-1987 Norte-

americano

Teoria Centrada na Pessoa (Cliente) Humanista