O Discurso do Professor: subsídios para a caracterização do ambiente linguístico vivido pelos...

FACULDADE DE LETRAS DA UNIVERSIDADE DE LISBOA

Departamento de Língua e Cultura Portuguesa 2005 / 2006

O DISCURSO DO PROFESSOR

Subsídios para a Caracterização do Ambiente Linguístico Vivido pelos Alunos Estrangeiros no Sistema Escolar Português

Nuno Almeida

Seminário: Didáctica de PLE / PL2

Professora: Dr.ª Maria José Grosso

i

Índice 0. CONSIDERAÇÕES INTRODUTÓRIAS .............................................................................. 1

1. PERGUNTAS (#) .................................................................................................................. 5

1.1. Interrogativas totais (#SN) .............................................................................................. 5

1.2. Interrogativas parciais (#C) ............................................................................................. 5

1.3. Interrogativas “tag” (#T) ................................................................................................. 6

1.4. Perguntas Efectivas (#) ................................................................................................... 7

1.5. Perguntas Retóricas (#R) ................................................................................................ 9

1.6. Pausas Interrogativas (//:) ............................................................................................. 12

1.7. Perspectiva geral ........................................................................................................... 14

2. EXPRESSÕES DÊICTICAS (DT) ....................................................................................... 16

3. PRONOMES (PR) ............................................................................................................... 20

4. INSTRUÇÕES / INFORMAÇÕES LACUNARES (IL)....................................................... 25

5. VOCABULÁRIO (VCB) ..................................................................................................... 26

6. RECURSOS PROSÓDICOS ............................................................................................... 29

7. CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................... 31

8. BIBLIOGRAFIA ................................................................................................................. 33

9. ANEXOS ............................................................................................................................ 34

ANEXO 1: Código de Transcrição .......................................................................................... 35

ANEXO 2: Transcrição de Matemática – 11º ano .................................................................... 37

ANEXO 3: Transcrição de Português – 11º ano ...................................................................... 47

ANEXO 4: Transcrição de Psicologia – 12º ano ...................................................................... 58

O DISCURSO DO PROFESSOR Nuno Almeida

1

0. CONSIDERAÇÕES INTRODUTÓRIAS

Nos últimos anos em Portugal, devido à liberalização dos mercados e à deslocalização de

pessoas e empresas, tem-se assistido ao aumento do número de jovens estrangeiros integrados

no sistema de ensino português. Genericamente, o que acontece é que estes jovens, filhos de

imigrantes, depois de lhes ser atribuída uma equivalência curricular, são integrados em

turmas regulares de alunos portugueses, num nível de ensino de acordo com os processos de

estabelecimento de equivalências.

Para além de poder haver diferenças a nível do currículo, da transmissão de conteúdos ou até

da relação entre professor e aluno, aspectos que poderão ser limitadores do sucesso escolar, o

facto de o ensino oficial português se processar na língua oficial, o Português, é a principal

barreira que estes recém-chegados alunos têm de ultrapassar, na sua tentativa de integração.

Se se pensar em crianças que venham integrar ainda o primeiro ciclo de ensino, os problemas

causados pelo total desconhecimento da língua são relativos, uma vez que as crianças que

frequentam o primeiro ciclo de estudos (de quatro anos em Portugal) possuem um domínio

insuficiente da língua materna, encontrando-se por isso numa fase ainda muito marcada pelo

desenvolvimento das suas competências comunicativas. Nesta fase, não será muito difícil a

aprendizagem de uma língua segunda numa situação de imersão linguística. Paralelamente, a

aprendizagem escolar é ainda facilitada por um discurso muito apoiado e pouco abstrato, a

que estes alunos vão acedendo, ao mesmo tempo que se vão consolidando estruturas e

desenvolvendo estratégias de comunicação em língua segunda.

Já os jovens dos quinze aos dezassete anos poderão revelar mais problemas de integração no

sistema de ensino português, devido ao desconhecimento da língua. Por um lado, os

conteúdos ministrados no nível secundário são mais complexos, por outro lado, o discurso que

dá acesso aos conteúdos é mais abstracto, com tendência para ser menos referencial, menos

apoiado em exemplos. Assim, se o sucesso de um aluno estrangeiro enquanto estudante está

em certa medida dependente do desempenho enquanto falante, o desenvolvimento das suas

competências comunicativas poderá evitar o insucesso escolar, que leva em muitos casos à

desmotivação e à baixa de auto-estima, dificultadores de uma integração rápida e sólida.

Porque a aprendizagem de uma língua é um processo lento e gradual e porque é muito

importante que qualquer aluno não esteja muito tempo sem obter resultados positivos na sua

aprendizagem, impõe-se que a escola seja capaz de identificar as competências comunicativas

O DISCURSO DO PROFESSOR Considerações Introdutórias

2

mais necessárias a estes jovens enquanto alunos, ou seja, desenvover primeiramente aquelas

que lhes permitam trilhar o caminho do sucesso no domínio linguístico educativo de uma

língua estrangeira.

Entre outros autores que atribuem um grau de especificidade ao meio académico enquanto

espaço linguístico, Cummins estabeleceu uma distinção entre Basic Interpersonal

Communicative Skylls (BICS) e Cognitive / Academic Language Proficiency (CALP)1,

identificando as habilidades comunicativas interpessoais básicas com a comunicação que é

estabelecida com os outros, em geral, e a competência linguística gognitiva / académica com

o meio escolar / académico, ambientes linguísticos em que as exigências comunicativas são

diferentes dada a natureza diversa das interacções estabelecidas.

Embora seja do conhecimento comum que os alunos estrangeiros têm um apoio específico,

pelo menos a língua portuguesa, este apoio é extracurricular, tendo eles que frequentar as

aulas normais da turma na qual são colocados. Sendo assim, a motivação inicial configura-se

como um factor decisivo para o sucesso das aulas de apoio, o que torna imperativo que, logo

nos primeiros momentos do apoio, os alunos sintam que o tempo que investem nas aulas de

apoio serve para resolver os seus problemas, preencher as suas necessidades mais imediatas,

daí que seja necessário pesar bem as opções de metodologia e de conteúdo que presidem à

elaboração dos planos de apoio destes alunos, de forma a estarem de acordo com as

exigências linguísticas com as quais eles se deparam na sua chegada a um nível relativamente

avançado de um outro sistema de ensino, processado numa língua estangeira.

Pensando nas necessidades linguísticas destes alunos, pode afirmar-se que na escola, que é o

seu espaço social mais importante, existem três domínios comunicativos entre os quais os

aprendentes se movimentam: o domínio público, na interacção com a empregada do bar ou

com o professor nos corredores ou na biblioteca; o domínio privado, quando já se construíram

amizades e as pessoas mais íntimas estão na escola; o domínio educativo, quando frequentam

as aulas e necessitam de acompanhar o discurso dos professores, dos materiais, dos colegas.

Destes três, aquele que exige muito mais interpretação do que produção, é o domínio

educativo, em que o espaço linguístico é maioritariamente preenchido pelo discurso do

professor. Deste modo, é inegável que o rápido desenvolvimento da compreensão do oral, em

particular do discurso do professor, é um aspecto vital, que deverá ser observado pelos

professores que prestam apoio aos alunos que não dominam a língua. 1 CUMMINS, Jim, Bilingualism and Special Education: Issues in Assessment and Pedagogy. Clevedon, England: Multilingual Matters, 1984.


3

Partindo de considerações do género das anteriores, esta pequena monografia pretende ser

especulativa relativamente aos primeiros passos a dar para a construção de um trabalho

inovador no apoio aos jovens estrangeiros que, não sendo falantes da língua portuguesa,

integrem o nível secundário do sistema de ensino português. Os objectivos de um trabalho de

fundo no âmbito do apoio aos jovens estrangeiros que encaixam no perfil atrás descrito

seriam: num primeiro momento, a observação da parte mais importante do ambiente

linguístico vivido pelos referidos alunos nas salas de aula, o discurso do professor; numa

segunda fase, partindo dos resultados da observação (essencialmente quantitativos, mas não

só quantitativos), retirar conclusões, pistas para uma caracterização transversal do discurso do

professor no sistema de ensino português, enquanto elemento dominante no ambiente

linguístico vivido na sala de aula; por último, seria importante deixar caminhos concretos para

a aplicação de tal trabalho no espaço do apoio de língua portuguesa aos alunos estrangeiros,

com vista ao desenvolvimento de competências de compreensão do oral aplicadas ao discurso

do professor. Mais modesto, o objectivo desta pequena monografia, quer pelas suas

dimensões, quer pelo período de tempo reservado para a sua elaboração, é servir de ensaio

prospectivo para a realização do dito trabalho de fundo.

Uma vez que cada aluno tem um leque variado de disciplinas e que em todas elas (excepto as

línguas estrangeiras) o ensino se processa em língua portuguesa, as particularidades do

discurso do professor a observar são transversais, ou seja, pretende-se chegar a traços

linguísticos comuns ao discurso de professores de várias disciplinas, tendo por base o registo

audiovisual de aulas de diferentes disciplinas.

O primeiro passo foi a observação e o registo de aulas para a construção de um corpus de

análise. O registo audiovisual revelou-se substancialmente mais produtivo do que teria sido o

registo audio, que, embora fosse certamente mais fácil de obter, estaria condenado a amputar

a observação (porque este trabalho é essencialmente observador e descritivo). No caso da

observação do número de ocorrências de expressões dêicticas, por exemplo, foi fundamental o

recurso à imagem para distinguir aquelas que tinham como referente um elemento físico,

localizável relativamente ao espaço físico da situação de enunciação, daquelas que tinham

como referente um elemento do discurso.

Cabe aqui uma palavra de agradecimento aos professores que se disponibilizaram para o

registo audiovisual das suas aulas, o que, já se sabe, é muitas vezes sentido como uma

O DISCURSO DO PROFESSOR Considerações Introdutórias

4

situação de invasão de privacidade, mas que, no caso dos referidos professores não foi

suficiente para demover o seu espírito de colaboração, tornando possível a elaboração do

presente estudo.

Primeiramente, foi estabelecido que o número de aulas a gravar seria de dez, duas de cada

uma de cinco disciplinas diferentes; duas aulas de Psicologia, duas de Matemática, duas de

Química, duas de História e duas de Português. Com o início da segunda fase, as transcrições

das aulas, começou a parecer manifestamente exagerado o registo e transcrição de dez aulas

de cerca de hora e meia cada em relação à natureza do trabalho que era suposto ser levado a

cabo. Então, a decisão foi registar e tanscrever apenas uma aula de cada uma das disciplinas.

Para a terceira fase, o tratamento estatístico do corpus, teria sido útil o domínio de um dos

vários programas informáticos que existem para o efeito. Uma vez que não era esse o caso, e

porque não era possível obter uma formação adequada em tempo útil para a aplicação neste

trabalho, foi usado o programa Microsoft Excel para a quantificação dos resultados. Logo que

foi iniciada a fase da informatização dos dados, que passou a exigir a elaboração de um

código que permitisse aproveitar as capacidades do referido programa e levar a cabo uma

descrição de base quantitativa, a morosidade do processo começou a pôr em risco o respeito

pelos prazos estabelecidos para a entrega do trabalho, pelo que o corpus de análise se viu

reduzido a três aulas de cerca de hora e meia; uma de Psicologia (81 m.), uma de Português

(78 m.) e uma de Matemática (82 m.) num total de 241 minutos de discurso oral.

Para a leitura deste trabalho, é aconselhada neste momento a consulta do Código de

Transcrição, no ANEXO 1, de forma a que os segmentos de discurso que vão sendo

apresentados ao longo das próximas páginas possam ser plenamente interpretados.


5

1. PERGUNTAS (#)

Uma característica dos discursos analisados é o recurso frequente à formulação de perguntas. Em

241 minutos de aula, ocorreram, produzidas pelos professores, 736 perguntas, o que dá a média

de um pouco mais de três perguntas por minuto. Este número significativo de ocorrências só por

si, faz com que se possa afirmar que a compreensão dos mecanismos de perguntar / responder e do

uso que lhes é dado pelos professores deve ser considerada aquando da elaboração do plano de

apoio do aluno.

Recorde-se então de forma sumária as características da interrogação.

As frases interrogativas constituem a expressão de um acto ilocutório directivo, através do qual o

locutor pede ao seu alocutário que lhe forneça verbalmente uma informação de que não dispõe.2

Ainda segundo as mesmas autoras, as frases interrogativas podem ser totais ou parciais,

considerando-se ainda as interrogativas “tag”.

1.1. Interrogativas totais (#SN) São as perguntas que pedem uma resposta do tipo sim / não. Um segmento interrogativo total pode

não apresentar modificações em relação ao segmento declarativo correspondente, apenas se

distinguindo dele por uma curva de entoação específica da interrogação. Na prática, pede-se uma

confirmação ou uma refutação da declaração presente na pergunta.

1- #SN ainda PR2 se lembram do número de telefone da escola? (psic. 74)

2- #SN há VCBe dúvidas? (mat. 13)

3- #SNR 'tá bem? (port. 6)

1.2. Interrogativas parciais (#C) Uma caraterística distintiva das interrogativas parciais é a presença de constituintes interrogativos

como que, quem, qual, quanto, quando, como, onde, para dar alguns exemplos. Estes constituintes

marcam o foco da interrogação e seleccionam o tipo de informação que é pedida. Estas são as

2 MATOS, Gabriela, Ana Maria BRITO e Inês DUARTE in MATEUS, Mª Helena Mira et al., Gramática da Língua Portuguesa, 5ª ed., Lisboa, Caminho, 2003.

O DISCURSO DO PROFESSOR Perguntas (#)

6

perguntas em que se pede ao alocutário uma parte que falta de determinado conjunto de

informações.

4- #C quando é que PR3 elas são crescentes? (mat. 57)

5- #C o que é que significa? (port. 71)

6- #C como é que PR1 eu disse? (psic. 89)

1.3. Interrogativas “tag” (#T) Uma interrogativa “tag”, seguindo a terminologia adoptada na já referida Gramática da Língua

Portuguesa, é uma forma de retoma de uma frase produzida anteriormente. Estas perguntas, na

perspectiva do uso, podem assumir valores diferentes; pedir para confirmar o conteúdo da

declarativa antecedente, levar estrategicamente o alocutário a responder conforme o locutor

pretende ou servir de mecanismo conversacional para dar a palavra ao interlocutor são

capacidades funcionais das “tag”.

7- margarida, 'tavas a dizer, #T não estavas? (port. 224)

8- sabemos que é minorada e não majorada, #TR não é? (mat. 232, 233)

9- era metade avoir e metade être, #TR não era? (psic. 296, 297)

O gráfico apresentado em seguida descreve a distribuição das perguntas presentes no discurso dos

professores pelos três tipos enumerados acima:

G1 Total de Perguntas: 736

248

34%

409

55%

79

11%

perguntas totais ( #SN ) perguntas parciais ( #C ) perguntas tag ( #T )


7

Verifica-se que as perguntas que menos são utilizadas pelos professores são as “tag”, que ocorrem

apenas em 11% dos casos. Na maioria, embora não muito significativa, das vezes em que os

alunos são confrontados com perguntas, espera-se que eles sejam capazes de responder com mais

do que um simples sim ou não, uma vez que em 55% das ocorrências a pergunta é parcial,

sobrepondo-se aos 34% ocupados pelas perguntas totais.

Após a tipificação sintáctica dos tipos de perguntas recorrentes no discurso do professor, em

termos pragmáticos, há uma distinção que importa fazer, que se prende com a expectativa de

obtenção de resposta por parte do professor e com a obrigatoriedade de resposta por parte dos

alunos. Neste sentido, deve distinguir-se claramente as perguntas literais ou efectivas das

perguntas de retórica.

De facto, a pergunta é um acto de fala largamente utilizado pelo professor, que tenta aproveitar

para a transmissão de conteúdos o máximo das suas potencialidades pedagógicas. Todavia, mesmo

com uma média de 3 perguntas por minuto, o professor não está constantemente a “massacrar” os

seus alunos, exigindo-lhes respostas. Muitas das vezes em que o aluno ouve uma pergunta, ele

sabe que não lhe é exigida uma resposta, verbal, gestual ou comportamental, pois o discurso que

segue contém códigos que lhe permitem distinguir uma pergunta literal de uma pergunta retórica.

1.4. Perguntas Efectivas (#)

A interrogação trata-se de um acto interpessoal, de um intercâmbio comunicativo. De um lado,

encontra-se um locutor que interroga e que, ao fazê-lo, deseja obter uma informação; do outro,

temos o alocutário que se presume ser capaz de informar, ou seja, de responder. A característica

principal de uma pergunta efectiva é obrigar o destinatário a uma resposta, como esclarece Ducrot:

Se não se faz intervir esta ideia de uma obrigação de resposta imposta ao destinatário, o enunciado

[...] já não é compreensível como uma pergunta, mas apenas como a marca de uma incerteza ou de

uma curiosidade, ou ainda como forma retórica de exprimir a sua incredulidade [...] O que

caracteriza a pergunta [literal] enquanto tal, é a exigência de uma resposta.3

Como se sabe, nem todas as perguntas, ainda que literais, obrigam a uma resposta verbal. Há

perguntas que são ordens, afirmações ou pedidos indirectos de uma acção. O facto de não

exigirem uma resposta verbal, não quer dizer essas perguntas não exijam qualquer tipo de

3 DUCROT, O., Actos Linguísticos, in AA. VV., Linguagem – Enunciação. Enciclopédia Einaudi, vol. 2, Lisboa, INCM, 1984


8

resposta, entendendo-se nestes casos um comportamento ou uma acção como respostas possíveis a

ordens ou pedidos em forma de pergunta.

Note-se que o factor distintivo considerado no momento da classificação das perguntas efectivas

como tal para posterior codificação e tratamento estatístico é o facto de pressuporem ou exigirem

uma resposta e não o facto de existir uma resposta à pergunta formulada. Esta observação é

pertinente na medida em que alerta para o facto de existirem questões efectivas que, mesmo

depois de dado o tempo necessário aos alunos para a resposta, que é um dos indícios da

pressuposição de uma resposta, acabam por ser respondidas pelo professor, como demonstra o

exemplo 10; já as perguntas retóricas são sempre respondidas pelo professor.

10- #C o PR1g nosso n vai ser o quê? // três r (mat. 185)

O gráfico 2 permite perceber o peso de cada tipo de interrogativas no número total de perguntas

efectivas (#), indicando uma acentuação do recurso às interrogativas parciais para a formulação de

perguntas efectivas. Este tipo de perguntas, interrogativas parciais efectivas (#C), que é em termos

absolutos o mais utilizado pelos professores observados, mais do que as totais efectivas (#SN) ou

do que as “tag” efectivas (#T), tem como finalidade levar os alunos a pensarem mais e a terem

uma atitude intelectual menos passiva perante os conhecimentos que lhes são veiculados.

G2 Perguntas Efectivas: 413

148

36%

255

62%

10

2%

perguntas totais ( #SN ) perguntas parciais ( #C ) perguntas tag ( #T )


9

1.5. Perguntas Retóricas (#R)

Para além das perguntas literais, há interrogativas globais que não se destinam a ter qualquer

resposta: é o caso das perguntas retóricas, formuladas com fins argumentativos ou como

expressão da avaliação que o locutor faz de um determinado estado de coisas.4 No caso particular

dos professores, poder-se-á acrescentar que é recorrente o uso de actos de fala interrogativos para

manter elevado o nível de concentração do público, para relacionar nova informação com

conhecimentos anteriores ou para reforço da importância de determinado aspecto incluído no

discurso. Em qualquer dos casos, verifica-se a dispensa de resposta por parte dos alunos.

Assim, toma-se como factor distintivo das perguntas retóricas o facto de não obrigarem a nenhum

tipo de resposta. Para se perceber se a pergunta pressupõe algum tipo de resposta, é necessário

equacionar afirmações como a de Plebe e Emanuele:

[...] fazer uma pergunta para a qual já se sabe que não há possibilidades de opção entre responder

afirmativa ou negativamente, já que a própria formulação do problema prefigura uma das suas

respostas (ou exclui ambas), é o artifício que recebe o nome de pergunta retórica.5

Para além de se observar a formulação da pergunta em si, porque este trabalho se debruça sobre

um discurso específico, devem também ser tidas em conta outras questões que se prendem com a

observação de factores externos à palavra. A primeira delas parte da certeza de que uma

possibilidade de resposta implica a tomada de palavra por parte do alocutário e a ocupação de

determinado espaço no discurso na sala de aula. Se o professor não pausa o seu discurso, abrindo

espaço para a resposta, torna-se claro para os alunos que não era pressuposto responderem. A

outra questão envolve a observação do tempo que medeia a abordagem de determinado conteúdo

disciplinar e uma interrogação sobre esse mesmo conteúdo. Muitas vezes, este espaço de tempo é

tão reduzido, ou a formulação da pergunta é de tal forma facilitadora, que a resposta se torna óbvia

para os alunos, que percebem imediatamente a não pressuposição de resposta.

Uma ideia que nem sempre é clara em textos sobre este tema, é o tipo de interrogativas que podem

ser consideradas perguntas retóricas. Considerando as duas anteriores citações, a tendência parece

ser para identificar apenas as interrogativas totais com tal artifício discursivo. Diferentemente,

nesta tarefa de descrição do discurso do professor, considera-se que, independentemente do tipo de

4 MATOS, Gabriela, Ana Maria BRITO e Inês DUARTE in MATEUS, Mª Helena Mira et al., Gramática da Língua Portuguesa, 5ª ed., Lisboa, Caminho, 2003. 5 PLEBE, A. e EMANUELE, P., Manual de Retórica, S. Paulo, Martins Fontes ( trad. de Eduardo Brandão, revista por Neide Luzia de Resende ), 1992.


10

interrogativa ocorrida, sempre que haja indícios de que não existe a obrigatoriedade de resposta

(verbal ou não), a classificação é pergunta retórica (#R).

Veja-se o peso das perguntas retóricas no total de perguntas (gráfico 3) e a distribuição do número

total de perguntas retóricas pelos diferentes tipos de interrogativas (gráfico 4).

G3 Total Perguntas: 736

413

56%

323

44%

perguntas efectivas ( # ) perguntas retóricas ( #R )

G4 Perguntas Retóricas: 323

100

31%

154

48%

69

21%

perguntas totais ( #SNR ) perguntas parciais ( #CR ) perguntas tag ( #TR )


11

O que se nota no gráfico 3 é que, relativamente ao total de perguntas, o peso das perguntas

efectivas (56%) é superior ao das perguntas de retórica (44%), no entanto, é inegável a forte

presença da pergunta retórica, já que os números são quase equivalentes.

Quanto ao tipo de interrogações que são utilizadas como artifício de retórica, comparando o

gráfico 4 com o gráfico 2, salta à vista a disparidade do uso das interrogativas “tag” como

perguntas efectivas (2%) em relação ao uso que é feito do mesmo tipo de interrogativas como

perguntas de retórica (21%).

Se umas vezes o professor espera pela resposta para a confirmação efectiva de uma ideia ou acção

(11), noutros casos, apesar de poder haver uma pausa, a resposta é óbvia ou indiscutível, visto que

quem faz a pergunta é o único detentor da informação necessária para a resposta, logo, não faz

sentido que ele esteja verdadeiramente a pedir essa mesma informação a quem todos os

intervenientes na situação de comunicação pressupõem que não a detém. Nestes casos, a pergunta

aparece como elemento estruturador do conhecimento, pois, ainda que não exija resposta, serve

para pôr em destaque este ou aquele aspecto (12) ou faz com que o aluno tente confirmar

mentalmente determinada afirmação, acedendo aos conhecimentos anteriores (13).

11- PR2 vocês passaram o que está DTr aqui, #T não passaram? (mat. 143)

12- DTr aquelas coisas não são todas iguais umas às outras, #TR pois não? (port. 171, 172)

13- não disse duzentos e sessenta e dois, #TR pois não? (psic. 88)

Outro aspecto em evidência na comparação entre o gráfico 2 e gráfico 4 é o facto de os

professores, também para produzirem perguntas retóricas, recorrerem mais frequentemente às

interrogativas parciais. Contudo, o peso deste tipo de interrogativas diminui de 62% para 48%,

ficando mais próximo das interrogativas totais (31%). Mais uma vez se revelou de extrema

produtividade a possibilidade da consulta de um registo audiovisual para perceber a existência ou

não de uma pressuposição de resposta, porque, ainda que no exemplo 14 o vasto leque de

respostas possíveis aberto pela pergunta seja de tal forma variado, que indicie a dispensa de

resposta, no exemplo 15, apenas a visualização da actuação do professor certifica a não

pressuposição de resposta, uma vez que a professora está a acompanhar, ao mesmo tempo que

discursa, o que está escrito no quadro da sala e nem sequer desvia o seu olhar para os seus

interlocutores como sinal de direcção da pergunta, isto para além de não fazer pausa.

14- #CR muitas das vezes o que é que acontece? (psic. 45)


12

15- #CR que representa o quê? o conjunto dos números naturais. (mat. 156)

1.6. Pausas Interrogativas (//:)

16- #CR DTr neste caso é igual a quê? a uma //: constante. (mat. 50)

A ocorrência 16 ilustra um outro tipo de pedidos de informação equivalentes, na perspectiva do

uso, às interrogações parciais efectivas, aqui chamados de pausas interrogativas (//:), que se

distinguem das pausas que servem para destacar um elemento no discurso (// ou /) pela sua maior

duração ou pelo contexto observável com recurso às imagens recolhidas.

Repare-se que a pergunta efectuada pela professora é retórica dado que, após a formulação da

mesma, não existe uma pausa que indique a pressuposição de uma resposta. Imediatamente, após a

pergunta, a locutora dá início à resposta, fazendo em seguida uma pausa. Este mecanismo aumenta

a possiblidade de ocorrência de respostas coerentes por parte dos alunos, visto que lhes dá uma

parte da resposta, embora neste caso, após fazer uma pausa, seja a professora a acabar por dar a

resposta pretendida.

Repare-se agora no que acontece no exemplo 17.

17- mas para PR1g eu gostar, primeiro tenho que ex_peri //: [alunos] (psic. 675, 676).

Neste caso, a professora interrompe deliberadamente o seu discurso a meio de uma palavra para

pedir a intervenção dos alunos, no sentido de completar a informação que ela própria iniciou,

sendo, tal como 15, equivalente a uma pergunta efectiva.

Veja-se em que medida este recurso é utilizado na formulação de perguntas efectivas

relativamente aos diferentes tipos de interrogativas (gráfico 5) e qual o seu contributo para o maior

domínio em absoluto das interrogações literais sobre as perguntas retóricas na totalidade dos actos

interrogativos presentes no discurso dos professores (gráfico 6).

Os números do gráfico 5 não escondem que as pausas interrogativas (23%) ocupam a bem dizer

tanto espaço como as interrogativas totais (28%) no discurso dominador do espaço linguístico da

sala de aula, tornando-se por isso válidas, a ponto de poderem ser incluídas no tratamento que

deve ser feito dos processos envolvidos nos actos comunicativos de pergunta / resposta, no espaço


13

de apoio em língua portuguesa aos alunos estrangeiros. O gráfico 6 vem subsidiar essa

necessidade de reconhecimento dado que, relativamente ao número total de interrogações, os

pedidos efectivos de informação crescem de 56% para 62%, após a inclusão das pausas que têm

este tipo de finalidade no grupo das perguntas efectivas.

G5 Perguntas Efectivas: 535

148

28%

255

47%10

2%

122

23%

perguntas totais ( #SN ) perguntas parciais ( #C ) perguntas tag ( #T ) pausas interrogativas ( //: )

G6 Total Interrogações: 858

323

38%

535

62%

perguntas retóricas ( #R ) pedidos de informação ( # )+( //: )


14

1.7. Perspectiva geral

Para dar uma imagem mais completa da distribuição das perguntas e do uso que lhes é dado no

discurso oral do professor na sala de aula, apresenta-se em seguida os gráficos 7, 8 e 9, que

quantificam a repartição de cada tipo de interrogativas pelos dois tipos de uso, literal ou retórico.

G7 Perguntas Totais: 248

148

60%

100

40%

perguntas totais efectivas ( #SN ) perguntas totais retóricas ( #SNR )

G8 Perguntas Parciais: 409

255

62%

154

38%

perguntas parciais efectivas ( #C ) perguntas parciais retóricas ( #CR )


15

Da observação destes gráficos, cabe apenas dizer que o único tipo de interrogativas ao qual é dado

um uso maioritariamente, no caso, quase exclusivamente retórico, é o das interrogativas “tag”, no

entanto, este pormenor acaba por ser pouco relevante uma vez que as referidas interrogativas têm

pouca visibilidade na quantificação total das perguntas (11%). Quanto aos outros gráficos, eles

estão de acordo com a ideia que já existia de que as perguntas efectivas estão em maior número,

qualquer que seja a perspectiva de observação.

G9 Perguntas Tag: 79

10

13%

69

87%

perguntas tag efectivas ( #T ) perguntas tag retóricas ( #TR )

O DISCURSO DO PROFESSOR Expressões Dêicticas (DT)

16

2. EXPRESSÕES DÊICTICAS (DT)

Um outro recurso discursivo que merece uma observação mais atenta no contexto da comunicação

na sala de aula é o uso de expressões dêicticas. Na totalidade do discurso analisado, foram usadas

por 798 vezes, a uma média superior a três por minuto. Imediatamente se reconhece que será,

naturalmente, uma característica deste tipo de discurso, de génese demonstrativa.

Impõe-se uma explicação prévia à descrição dos resultados, relacionada com a designação

expressões dêicticas. Esta designação, neste trabalho, engloba todas as expressões demonstrativas

com valor dêictico ou anafórico, deixando de fora as expressões dêicticas de tempo e as dêicticas

pessoais. Para que melhor se perceba o quanto esta opção poderia ser contestada, veja-se o que é

dito por Isabel Hub Faria:

As expressões dêicticas têm como função “apontar”, indicar referentes no interior da situação ou

contexto onde são usadas e, por essa razão, ficam dependentes desse mesmo contexto para

interpretação plena das referências pessoais, espaciais e temporais que comportam.

As expressões dêicticas pessoais indicam os participantes e os protagonistas na situação de

interacção [...] Por sua vez, localizações reconhecíveis no interior do contexto em que ocorrem

podem ser representadas por expressões dêicticas espaciais, do mesmo modo que as expressões

dêicticas temporais apontam para intervalos de tempo identificáveis em função da relação que

mantêm com o tempo da sua própria enunciação.6

No entanto, no âmbito da elaboração de um estudo que contribua para a adequação de um plano de

apoio às necessidades de um aluno estrangeiro, por uma questão de organização, dado que a deixis

pessoal acaba por ser tratada numa outra parte deste trabalho, a dos pronomes, e que a deixis

temporal não tem uma elevada frequência de uso, pareceu útil confundir um pouco as noções de

deixis e de demonstrativo. O que não se trata de algo descabido, uma vez que, como referem

Cunha e Cintra, a característica principal dos demonstrativos é o seu valor dêictico, no entanto,

apontam que, se o referente do demonstrativo for um elemento do discurso, o seu valor é dito

anafórico.

A capacidade de mostrar um objecto sem nomeá-lo, a chamada FUNÇÃO DEÍCTICA ( do grego

deiktikós = próprio para demonstrar, demonstrativo ) é a que caracteriza fundamentalmente esta

classe de pronomes [demonstrativos].

6 FARIA, Isabel Hub in MATEUS, Mª Helena Mira et al., Gramática da Língua Portuguesa, 5ª ed., Lisboa, Caminho, 2003.


17

[...] Mas os demonstrativos empregam-se também para lembrar ao ouvinte ou ao leitor o que já foi

mencionado ou o que se vai mencionar [...] É a sua FUNÇÃO ANAFÓRICA ( do grego anaphorikós

= que faz lembrar, que traz à memória ).7

Numa perspectiva do uso, pode generalizar-se a função deíctica a todos os demonstrativos,

dizendo que, no caso de servirem para situar algo no contexto físico da situação de comunicação,

se consideram deícticos de valor real (DTr); no caso de se reportarem a algum aspecto do discurso,

tendo em conta que continuam a demonstrar, a situar, a apontar para determinados elementos,

neste trabalho, são apelidados de deícticos de valor discursivo (DTd). Mas não são apenas os

demonstrativos que podemos agrupar sob a designação de dêictico, existem ainda outras palavras

que são empregues com valor dêictico quase sempre real, caso dos advérbios de lugar aqui, ali, lá,

ou outros, que apontam para uma localização relativa à posição, quer do locutor, quer do

alocutário.

18- PR2 vocês têm de ou ocupar DTr daquele lado ou ocupar DTr ali. (psic. 16 – 18)

19- todas DTr estas sucessões têm uma característica em comum (mat. 45)

20- a DTd essa cons_tante PR1g nós chamamos razão. (mat. 51)

21- PR1 define-me DTv lá DTd essa diferença. (port. 81, 82)

Nos segmentos 18 a 21, foram utilizados os dois tipos de dêicticos já referidos. Em 18, percebe-se

imediatamente que o demonstrativo aquele contraído com a preposição de e o advérbio ali são

usados com valor real, porque é evidente que pretendem apontar para determinados espaços

físicos do contexto da conversação. Contudo, ao comparar 19 com 20, só é possível distinguir os

valores real (19) e discursivo (20) através da visualização dos registos audiovisuais, que permitem

confirmar que a professora se referia às sucessões que se encontravam escritas no quadro, no

primeiro caso, e a uma constante que havia sido anteriormente referida no raciocíno que estava a

ser exposto oralmente aos alunos, no segundo.

Em 21, ocorre o advérbio lá, que frequentemente é usado com valor dêictico real. No entanto, em

expressões com carga semântica imperativa, é comum o emprego deste advérbio sem um valor

específico de localização, que resulta numa expressão imperativa moderada (define-me lá essa

diferença é mais moderado que define essa diferença). Quando isto acontece, o suposto valor

dêictico do advérbio é dito virtual (DTv).

7 CINTRA, Lindley e Celso CUNHA, Breve Gramática do Português Contemporâneo, 11ª ed., Lisboa, Sá da Costa, 1998.

O DISCURSO DO PROFESSOR Expressões Dêicticas (DT)

18

Esta classificação é necessária essencialmente para o tratamento estatístico do discurso dos

professores, visto que o objectivo foi agrupar todas as expressões potencialmente dêicticas

espaciais e verificar em que medida são usadas com valor real, discursivo ou sem valor aparente

(virtual).

Aos olhos de um aluno estrangeiro, que terá vantagem em ser capaz de perceber, o mais

rapidamente possível, que elemento específico desta ou daquela disciplina está a ser observado em

cada momento do discurso, será útil perceber que os professores usam com muita frequência

expressões que servem para apontar ou localizar e que, umas vezes, o valor destas expressões

dêicticas é real, ou seja, que aquilo que interessa é localizável no quadro, na projecção de imagens,

no manual ou na ficha distribuida pelo professor, outras vezes, o valor dêictico é discursivo, o que

quer dizer que aquilo que foi dito anteriormente, quase sempre imediatamente antes, é que está a

ser focado pelo discurso.

O gráfico 10 representa a totalidade de dêicticos espaciais ocorridos e permite ver com que valores

são mais utilizados.

Verifica-se que, no seu discurso, os professores usaram mais expressões dêicticas com valor

discursivo do que com valor real. No entanto, é de salientar o peso dos dêicticos espaciais com

valor real (39%), que se deve ao uso de materiais de suporte, como o quadro (o mais utilizado nas

aulas aqui analisadas). No caso destes, relativamente simples de ensinar aos alunos estrangeiros,

G10 Deícticos: 798

309

39%

432

54%

57

7%

deícticos valor real ( DTr ) deícticos valor dicursivo ( DTd ) deícticos valor virtual ( DTv )


19

até porque muitas vezes são acompanhados de gestos que facilitam a sua compreensão, podem ser

de grande utilidade como pistas, como indicadores dos elementos da matéria relevantes para esta

ou aquela disciplina.

O DISCURSO DO PROFESSOR Pronomes (PR)

20

3. PRONOMES (PR)

A importância da observação dos pronomes no discurso dos professores relaciona-se com o uso

que estes fazem daqueles na pessoalização do seu discurso. Para identificar a pessoa gramatical,

era necessário verificar a presença de pronomes, designadamente os pessoais e os possessivos, e a

flexão verbal, que servem na perfeição esse propósito. Uma vez que tratar a flexão verbal se

tornaria numa tarefa demasiadamente ambiciosa para o programa que serviu para a análise

quantitativa, foram considerados apenas os pronomes pessoais e os pronomes e determinantes

possessivos, que, ainda assim, são muito frequentes e reveladores de um modo particular de

utilização da pessoa gramatical.

22- PR1g nos acontece relativamente DTd àquilo que acontece nos acidentes, #TR não é? que

uma pessoa tem um acidente, PR3g lembra-se do que é que acontece a seguir e parece que

aquilo que aconteceu, que VCBn dá razão ao acidente, o que aconteceu um bocadinho

antes e o que acontece na altura PR1g eu não PR1g me lembro. (psic. 129 – 132)

Este excerto é elucidativo do uso peculiar que é dado aos pronomes pessoais. Para a explicação de

determinado aspecto da matéria, a professora generaliza uma situação exemplificativa e atribui o

mesmo valor aos pronomes de primeira (PR1) e de terceira pessoa (PR3). O valor dos pronomes

sublinhados em 22 é sempre genérico (PR1g, PR3g), só assim se explica que o discurso passe da

primeira pessoa do plural para a terceira pessoa do singular e depois para a primeira pessoa do

singular, continuando a ser coerente, não prejudicando a comunicação.

A questão agora é saber qual a dimensão deste estilo comunicativo relativamente à totalidade do

tempo de discurso. Veja-se então a totalidade dos pronomes pessoais e possessivos (ou

determinantes possessivos) repartida pelo uso pessoal ou genérico no gráfico 11.


21

Durante os 241 minutos de discurso recolhidos, foram registadas 1219 ocorrências de pronomes,

em média, cinco por minuto. O número de vezes em que o seu uso é genérico pode dizer-se

equivalente ao número de vezes em que o seu valor é efectivamente pessoal, o que constitui um

traço distintivo do discurso dos professores. Mas, para conferir quais os pronomes que ocorrem

com valor pessoal e com valor genérico, são incluídos os gráficos 12 e 13.

G11 Total Pronomes: 1219

648

53%

571

47%

pronomes valor pessoal pronomes valor genérico

G12 Pronomes Valor Pessoal: 648

195

30%

260

40%

193

30%

pronomes 1ª pessoa ( PR1 ) pronomes 2ª pessoa ( PR2 ) pronomes 3ª pessoa ( PR3 )


22

Dos dois gráficos, o 13 é o mais desequilibrado, pois os pronomes de primeira pessoa representam

a grande maioria das expressões pessoais genéricas (74%), contrastando com os 11% dos

pronomes de segunda pessoa e os 15% dos casos em que foi utilizada a terceira pessoa gramatical.

Quer isto dizer que, quando pretendem aplicar o seu discurso a uma pessoa gramatical que é

genérica, os professores preferem realizá-lo na primeira pessoa. O gráfico 12 mostra que as três

pessoas gramaticais são usadas na mesma medida quando o valor pessoal é efectivo.

Uma vez que a primeira pessoa se destaca no uso genérico dos pronomes, fica a sensação de que

poderá ter um papel específico na transmissão de conteúdos disciplinares, pelo que poderá ser

esclarecedor verificar o peso que tem relativamente à totalidade das unidades quantificadas

(gráfico 14) e a frequência do seu uso em termos genéricos, em comparação com o seu uso em

termos pessoais (gráfico 15).

G13 Pronomes Valor Genérico: 571

423

74%

64

11%

84

15%

pronomes 1ª pessoa ( PR1g ) pronomes 2ª pessoa ( PR2g ) pronomes 3ª pessoa ( PR3g )

G14 Pronomes Total: 1219

618

50%

324

27%

277

23%

pronomes 1ª pessoa ( PR1 ) pronomes 2ª pessoa ( PR2 ) pronomes 3ª pessoa ( PR3 )


23

Surpreendentemente, o discurso na primeira pessoa representa metade da totalidade do discurso, o

que não seria expectável face à natureza e finalidade do discurso dos professores. Sendo que os

propósitos discursivos do professor são a transmissão de conhecimentos, a regulação de

comportamentos ou o fornecimento de instruções, era de esperar que a terceira pessoa gramatical

ou mesmo a segunda fossem as mais usadas, mas nunca a primeira pessoa.

Contudo, a leitura do gráfico 15 ajuda a perceber que este uso da primeira pessoa no discurso é

particular.

23- se o r for maior que zero, PR3 ela é monótona crescente. monótona crescente. ah, e se PR3

ela é monótona cres_cente, #C o que é que PR1g eu sei? [alunos] (mat. 211 – 213)

24- PR1 nós agora estamos com a progressão aritmética, mas a seguir vamos VCBe dar a

progressão geométrica. a primeira coisa que PR1g eu tenho de perceber é: #CR estou

perante o quê? (mat. 370, 371)

25- quem faz a língua são os falantes, não é o dicionário que faz a PR1g nossa língua. se PR1g

nós começamos a utilizar tanto DTd essa palavra, temos que PR3 a introduzir no

dicionário. (port. 106 – 108)

De facto, em 68% dos casos, os pronomes de primeira pessoa não são usados com o seu valor

pessoal. Os segmentos apresentados acima ilustram a propensão que os professores têm para usar

os pronomes de primeira pessoa para generalizar o discurso.

G15 Pronomes 1ª Pessoa: 618

195

32%

423

68%

pronomes 1ª pessoa v. pessoal ( PR1 ) pronomes 1ª pessoa v. genérico ( PR1g )


24

Em 23, o pronome pessoal sublinhado não tem claramente um valor efectivo de primeira pessoa,

uma vez que, se fosse assim, não faria sentido a pergunta o que é que eu sei? porque seria

impossível aos alunos responderem correctamente, ou pelo menos completamente. O que os

alunos percebem é que a professora está a colocar-se na posição de qualquer pessoa que se

encontre perante uma progressão monótona crescente, para evidenciar as conclusões que uma

pessoa deverá retirar nesse caso.

Em 24, distingue-se o valor que é atribuído a cada um dos dois pronomes de primeira pessoa que

aí ocorrem. O primeiro deles, nós, tem um valor pessoal, uma vez que se refere ao conjunto das

pessoas que estão na sala, professora e alunos, que estão a trabalhar nas aulas a progressão

aritmética e que passarão à progressão geométrica. Já o segundo, eu, tem um valor diferente; tal

como em 23, não se refere particularmente à professora, podendo ser substituído por uma pessoa.

No excerto 25, o referente do determinante possessivo nossa e do pronome pessoal nós é falantes.

Não faria, de resto, sentido pensar que se nós, ou seja, as pessoas que participavam na interação

naquele momento, começamos a utilizar tanto essa palavra, temos que a introduzir no dicionário.


25

4. INSTRUÇÕES / INFORMAÇÕES LACUNARES (IL)

Quando um professor quer dar uma instrução ou uma informação aos alunos, por exemplo para

fazer com que determinado aluno responda a determinada questão, ou para relacionar determinada

palavra com o seu significado, não o faz sempre verbalizando toda a informação, há uma parte

dela que fica implícita e que é descodificada pelos alunos através do contexto.

26- IL diogo, cinco [aluno] (psic. 330)

27- IL um, d. (psic. 522)

28- como o próprio nome indica, IL abreviação, abreviar #TR não é? (port. 430)

29- portanto, IL politicar, falar de política. (port. 508)

No segmento 26, a professora pretende que os alunos nomeados respondam às questões cinco e

sete, respectivamente. No entanto, não verbaliza essa instrução na totalidade, referindo apenas o

nome de um aluno e um número. A instrução em 26 seria algo como Diogo, responde à questão

cinco. Em 27, a intenção é confirmar a resposta certa para umas das questões resolvidas pelos

alunos. O segmento sem lacunas seria: a resposta à questão um é a alínea d.

Também em 28 e 29 existem lacunas no discurso; para clarificar determinada palavra, a professora

limitou-se a pronunciar a palavra em questão seguida do esclarecimento. Caso tivesse optado por

preencher as lacunas no seu discurso, 28 poderia ser: abreviação relaciona-se com (o verbo)

abreviar e 29 teria sido dito da seguinte forma: politicar significa falar de política.

O recurso a este tipo de instruções ou informações lacunares não é de forma alguma comparável

ao uso das perguntas de retórica ou dos dêicticos, tendo em conta que apenas se registaram 49

ocorrências no total do tempo de discurso analisado. Contudo, é um aspecto para o qual poderão

ser alertados os alunos que desconhecem a língua, uma vez que este simples apontamento poderá

contribuir para uma compreensão mais clara do discurso do professor.

O DISCURSO DO PROFESSOR Vocabulário (VCB)

26

5. VOCABULÁRIO (VCB)

Tomando o discurso do professor como um tipo de discurso particular, era esperada a ocorrência

de expressões ou unidades lexicais com significado específico neste contexto, ou seja, palavras

que, embora sejam usadas nos restantes domínios comunicativos, assumam no domínio educativo

um significado próprio. Do ponto de vista do aprendente, a noção desta realidade é útil para que

sejam evitados equívocos no processamento da informação.

Que fique claro que, se este trabalho pretendesse ser exaustivo, teria obrigatoriamente de haver

também espaço para a observação de palavras ou expressões consideradas características do

discurso dos professores, com uma frequência significativamente superior neste contexto

comparativamente com o contexto extra-escolar, todavia, muito embora qualquer professor

reconheça dúvida, exercício, correcção, identificar ou assinalar como exemplos de palavras muito

mais frequentes no domínio educativo do que nos outros, para poder fundamentar essa afirmação,

teria de ser levado a cabo um trabalho de recolha e análise quantitativa de segmentos de discurso

pertencentes aos vários domínios comunicativos.

Dadas as pretensões desta monografia, é observado apenas o uso de algumas palavras que

adquirem um significado particular neste tipo de discurso. Para colocar em evidência o dito

significado específico das referidas palavras, foi assinalada a ocorrência deste vocabulário com

significado específico (VCBe) e com significado normal (VCBn), de modo a verificar que

proporção cada um dos significados adquire relativamente ao total de ocorrências.

30- #C qual é a unidade que vamos VCBe dar a seguir? (psic. 622, 623)

31- #SN já conseguem VCBn dar nome a algum PR3 deles? (port. 185, 186)

32- #C que é que PR1 nós já VCBe vimos sobre sucessões? valter. agora, por favor. xxxxxx

sucessões. #CR o que é que já VCBe vimos? VCBe vimos o termo geral de um sucessão,

sucessões monótonas, mais, sucessões limitadas, majorantes, minorantes. (mat. 29 – 32)

33- PR2 vocês têm aprendizagens que agora PR1 eu não preciso de VCBn ver para saber que

PR3 as têm. (psic. 572 – 574)

Atentando nos exemplos 30 e 31, o verbo dar assume significados distintos. Em 30, dar significa

algo próximo de estudar, aprender, enquanto que, em 31, o seu significado é corrente, ou seja,

atribuir. O verbo ver, no exemplo 32, tem um valor semântico idêntico àquele que dar tem no

segmento 30, mas em 33, tem o valor de percepção visual, o seu significado comum. Vale a pena


27

olhar para os gráficos 16 e 17, que revelam o número de vezes em que dar e ver têm um

significado específico ou normal.

G16 Total Verbo DAR: 71

33

46%

38

54%

significado específico ( VCBe ) significado normal ( VCBn )

G17 Total Verbo VER: 71

35

49%

36

51%

significado específico ( VCBe ) significado normal ( VCBn )

O DISCURSO DO PROFESSOR Vocabulário (VCB)

28

Também Martinez e García notam a ocorrência destes verbos com um significado próprio no

contexto educativo:

Las construcciones con los verbos ver o dar son características de este discurso y, junto a otras de

carácter más pedagógico ( vamos a explicar, vamos a aprender ), aluden a un amplio conjunto de

actividades didácticas: leer, escribir, subrayar, resumir... Su function más destacada es la de crear un

marco conceptual de referencia en el que situar las informaciones que aparecerán.8

8 MARTÍNEZ, Félix Villalba e María Teresa Hernández GARCIA, La Enseñanza del Español a Inmigrantes en Contextos Escolares in GARGALLO, Isabel Santos e Jesús Sánchez LOBATO, Vademécum para la Formación de Profesores, Enseñar Español como Segunda Lengua / Lengua extranjera, 2ª ed., Madrid, SGEL, 2005.


29

6. RECURSOS PROSÓDICOS

Da mesma forma que o professor selecciona o conteúdo do seu discurso tendo em vista a

informação que ele pretende transmitir e que estrutura esse mesmo discurso de modo a facilitar a

compreensão da mensagem, ele usa mecanismos sinalizadores de ênfase, que ajudam a distinguir

as ideias essenciais das acessórias e a despertar picos de atenção no aluno.

A este respeito, Graciela Vázquez nota que:

A las estrategias discursivas analizadas corresponden ciertos rasgos fónicos: cuando se introduce

información nueva, la velocidad a que se habla disminuye, la pronunciación es más cuidada y las

pausas entre las palabras es breve.9

A título de exemplo, os seguintes segmentos ilustram o tipo de mecanismos usados pelos

professores observados:

34- DTr nestas PR1 nossas sucessões, todas PR3 elas têm DTd esta característica, que a

diferença entre um termo menos o anterior é igual a uma constante, PR1g nós designamos

por // razão. e todas DTd essas su_ce_ssões são progressões aritméticas. (mat. 61 – 63)

35- por DTd isso é que Pr1g eu posso guardar por repetição, por / elaboração e por /

con_den_sação. por elaboração e por condensação, PR1g eu preciso de arranjar palavras-

chave que PR1g me ajudem a guar_dar a informação. (psic. 62 – 64)

Em 34, para dar ênfase ao conceito de razão, depois de apresentar a definição, a professora faz

uma pausa longa no seu discurso fluente, o que cria expectativa nos alunos, que, deste modo, são

levados a aumentar o seu nível de atenção no momento em que recebem a informação que se

pretende que eles memorizem, dado que ela é importante no contexto do conteúdo discursivo.

Outra estratégia para destacar uma palavra ocorre em seguida; o modo pausado como é

pronunciada a palavra sucessões faz com que os ouvintes percebam que aquele é também um

elemento ao qual deverão dar especial atenção, que tende a ser estendida ao que vem

imediatamente a seguir, neste caso, progressões aritméticas.

9 VÁZQUEZ, Graciela E., La Enseñanza del Español con Fines Académicos in GARGALLO, Isabel Santos e Jesús Sánchez LOBATO, Vademécum para la Formación de Profesores, Enseñar Español como Segunda Lengua / Lengua extranjera, 2ª ed., Madrid, SGEL, 2005.

O DISCURSO DO PROFESSOR Recursos Prosódicos

30

No excerto discursivo em 35, os mecanismos para pôr em destaque elaboração e condensação são

os mesmos que se verificaram em 34. No entanto, existe um outro que é aqui usado com o

objectivo de enfatizar a necessidade do recurso a palavras-chave e realçar a sua utilidade, que é

guardar a informação. Este recurso prosódico é o aumento da intensidade sonora com que são

pronunciados determinados segmentos, que, num discurso melodicamente harmonioso, se

destacam dos restantes, focalizando neles o interesse dos alunos. Este mecanismo tem ainda a

virtude de servir para despertar a atenção dos elementos do público mais desatentos, que ao

ouvirem um aumento súbito de intensidade sonora, voltam a centrar a sua atenção no discurso do

professor.

Numa lógica de descodificação do discurso do professor, a capacidade de interpretação deste tipo

de recursos prosódicos é um óptimo auxiliar para todos os alunos, especialmente para aqueles que

ainda não dominam a língua em que se processa a comunicação, que vêm assim facilitada a tarefa

de selecção da informação mais relevante.


31

7. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Com esta monografia pretendeu-se ensaiar um ponto de partida para a construção de um plano de

apoio à aprendizagem da língua portuguesa de âmbito generalista adequado aos alunos

estrangeiros, com idades compreendidas entre os quinze e os dezoito anos, cuja língua materna

não seja o Português, que venham integrar o ensino secundário em Portugal.

Os enunciados das finalidades e dos objectivos da aprendizagem e do ensino das línguas deveriam

ser baseados quer numa apreciação das necessidades dos aprendentes e da sociedade quer nas

tarefas, actividades e processos que os aprendentes necessitam de levar a cabo para satisfazer essas

necessidades, quer, ainda, nas competências e estratégias que eles necessitam de desenvolver /

construir para o conseguir.10

Se o aprendente, aos olhos da escola, for encarado no seu papel de aluno, o que é adequado, as

suas necessidades passam pela obtenção de sucesso escolar, de modo a progredir no seu percurso

de formação, para que fique preparado para as exigências da sociedade. Como tal, só faz sentido a

construção de um plano de actuação ao nível do apoio a prestar pela escola na aprendizagem da

língua portuguesa se estiver na sua base uma apreciação das tarefas, actividades e processos

envolvidos nessa mesma aprendizagem.

Facilmente se pode afirmar que, para atingir o sucesso escolar, o aluno precisa tanto de interpretar

o discurso oral e escrito dos professores e dos manuais, como de produzir aceitavelmente textos

escritos e orais, para que possa ser avaliada a sua aprendizagem. No entanto, já foi dito que este

trabalho assume como necessidade primária o desenvolvimento de estratégias de compreensão do

oral, mais especificamente, do discurso oral do professor.

Foram aqui postos em evidência alguns aspectos que, depois de uma observação mais atenta do

discurso de alguns professores durante as suas aulas, se destacam como caracterizadores deste tipo

de discurso. Para além dos elementos descritos, existem outros que terão de merecer maior

atenção na elaboração de um trabalho mais completo neste âmbito; tal é o caso da estrutura do

discurso do professor em cada aula, no qual quase sempre se conseguem identificar uma parte

prembular, uma apresentação geral do tópico, a explicação mais detalhada da informação

relevante e a interacção com os alunos, havendo pontualmente lugar ao estabelecimento de

10 CONSELHO DA EUROPA, Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas – Aprendizagem, Ensino, Avaliação, 2ª ed., Porto, Asa, 2002.

O DISCURSO DO PROFESSOR Considerações Finais

32

relações quer com conhecimentos adquiridos anteriormente, quer com situações experienciadas no

quotidiano.

Resta afirmar que, pelo facto de o presente trabalho não ter ido além da fase da observação, para

ser consequente, deverá ser seguido de propostas concretas no que se refere à construção de

cenários curriculares, para que, posteriormente, sejam apontadas opções didácticas que permitam

desenvolver nos alunos estrangeiros as competências adequadas à satisfação das suas

necessidades.


33

8. BIBLIOGRAFIA AA. VV., Linguagem – Enunciação. Enciclopédia Einaudi, vol. 2, Lisboa, INCM, 1984. CINTRA, Lindley e Celso CUNHA, Breve Gramática do Português Contemporâneo,

11ª ed., Lisboa, Sá da Costa, 1998.

CONSELHO DA EUROPA, Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas – Aprendizagem, Ensino, Avaliação, 2ª ed., Porto, Asa, 2002.

CUMMINS, Jim, Bilingualism and Special Education: Issues in Assessment and

Pedagogy. Clevedon, England: Multilingual Matters, 1984. GARGALLO, Isabel Santos e Jesús Sánchez LOBATO, Vademécum para la

Formación de Profesores, Enseñar Español como Segunda Lengua / Lengua extranjera, 2ª ed., Madrid, SGEL, 2005.

MATEUS, Mª Helena Mira et al., Gramática da Língua Portuguesa, 5ª ed., Lisboa,

Caminho, 2003. PLEBE, A. e EMANUELE, P., Manual de Retórica, S. Paulo, Martins Fontes ( trad. de

Eduardo Brandão, revista por Neide Luzia de Resende ), 1992.

O DISCURSO DO PROFESSOR Anexos

34

9. ANEXOS


35

ANEXO 1: Código de Transcrição

Para marcar a melodia na transcrição do discurso observado, foram usados os sinais de pontuação,

que não têm a capacidade de representar todos os recursos prosódicos observados. Assim, houve a

necessidade de recorrer a um conjunto de caracteres aos quais foi atribuído um determinado valor

prosódico.

Além destes símbolos, e para que fosse possível a quantificação de certos segmentos discursivos,

tendo em conta as capacidades do programa utilizado para o efeito, foram criados códigos que,

colocados imediatamente antes do segmento a que se referem, sinalizam a sua presença.

Torna-se então útil a consulta deste código de transcrição para a consulta das transcrições que se

seguem, nos anexos.

/ pausa breve no discurso;

// pausa longa no discurso;

//: pausa interrogativa;

§ interrupção abrupta de palavra ou frase;

--- suspensão sonora do discurso (ex.: arrastamento do som vocálico [α]);

xxxxx segmento imperceptível;

_ pronunciação pausada de uma palavra, sílaba a sílaba (ex.: a_gru_par);

negrito maior intensidade sonora (numa palavra ou parte dela);

#C pergunta parcial efectiva;

#CR pergunta parcial retórica;

#SN pergunta total efectiva;

#SNR pergunta total retórica;

#T pergunta “tag” efectiva;

#TR pergunta “tag” retórica;

DTd dêictico com valor discursivo;

DTr dêictico com valor real;

DTv dêictico com valor virtual;

IL instrução / informação lacunar;

PR1 pronome 1ª pessoa com valor pessoal;

O DISCURSO DO PROFESSOR Anexo 1: Código de Transcrição

36

PR1g pronome 1ª pessoa com valor genérico;





VCBe vocabulário com significado específico;

VCBn vocabulário com significado normal;


37

ANEXO 2: Transcrição de Matemática – 11º ano

1 2

3 no dia vinte e cinco de maio, quinta-feira, decorrerá [aluno] dia vinte e cinco de maio, quinta-feira, decorrerá

4 uma actividade comemorativa do dia da espiga. programa: quinze e quinze, ao toque de entrada, os

5 alunos e os professores PR3 dirigem-se como habitualmente às respectivas salas de aula. depois de fazer a

6 chamada, cada docente acompanhará a respectiva turma até ao local de actividades, que é a zona ajardinada

7 em frente à escola. os alunos devem PR3 fazer-se acompanhar de um pequeno lanche. as turmas

8 PR3 reunir-se-ão para a relização de um piquenique. haverá os jogos tradicionais.

9 PR3g recomenda-se o uso

10 de chapéu. dezasseis e trinta e cinco, regresso às aulas. existirá um toque. notas, os alunos deverão

11 deixar os PR3 seus haveres na sala. aos alunos que não compareçam na sala ao toque das dezasseis

12 e trinta e cinco, deverá ser marcada a respectiva falta [aluno] sim, às dezasseis e trinta e cinco. as actividades

13 lectivas prosseguem com normalidade a partir das dezassete. #SN há VCBe dúvidas? [alunos] #SN PR2 você

14 conseguiu VCBn ver os critérios? [aluna] sim, mas PR1 eu consigo abrir, vou à página do gave§ vou à página

15 do gave, consigo abrir, mas depois xxxxxxx xxxxxxx olhem, vou DTr lá

16 DTd esta noite VCBn ver se consigo tirar os critérios. portanto, não vou§ não vou

17 VCBn PR3 vê-los e não vou fazer a correcção porque preciso dos critérios. preciso de fazer [alunos]

18 olhem, preciso de fazer [alunos] preciso dos critérios do gave para fazer a correcção. portanto, não

19 vamos ter xxxxxx por DTd isso [alunos] olhem --- por

20 DTd isso, preciso dos critérios do gave para corrigir as PR2 vossas provas. portanto, ainda não

21 consegui. amanhã, obviamente, mesmo que consiga DTd esta noite, amanhã não vou ter tempo [alunos] só

22 para quinta ou sexta-feira. PR2 quero-vos dizer que achei a escolha múltipla muito fácil [alunos] muito, muito

23 fácil. a segunda parte também era, era facílima [alunos] funções [alunos] o problema da optimização, olhem,

24 era igualzinho aos outros [alunos] oitenta, oitenta, versão um [alunos] ah, a versão um, PR1 eu já resolvi

25 a versão um e a versão um VCBe PR1 dá-me oitenta, oitenta [alunos] --- não havia uma justificação. do

26 rectângulo do xxxxxxxx #SN é a versão um? [aluna] DTr esta versão um --- muit§ --- o único§ a um§ a um xxxxx

27 [aluna] a um, f de x menor xxxxxxx [alunos] xxxxxxx nem sequer, nem sequer [alunos] xxxxxxx [aluno]

28 olhem, ya, que PR1 eu quero começar a aula [alunos] tudo [alunos] pronto [alunos] olhem, vamos DTv lá

29 continuar xxxxxxxx sucessões [alunos] as sucessões. #C que é que PR1 nós já VCBe vimos sobre

30 sucessões? valter. agora, por favor. xxxxxx sucessões. #CR o que é que já VCBe vimos?

31 VCBe vimos o termo geral de um sucessão, sucessões monótonas, mais, sucessões limitadas, majorantes,

32 minorantes. já sabemos porque é que uma sucessão é uma função real variável natural --- já VCBe vimos

34 muita coisa. ó nuno, #SN posso andar para os dois lados?

35 #SN posso ir para DTr ali ou não? [assistente]

36 #SN é? tá bom. então vamos DTv lá. se PR1g nós pensarmos§ vamos começar com um simples, um, dois, três,

37 quatro, cinco, seis, xxxxxxxxx dois, três, quatro, cinco, seis, é o conjunto dos números //: [alunos] o conjunto

38 dos números naturais. o que é que§ ou seja, #C o que é o um, o dois, o três?

38 #C o que é que há que se pensar? numa sucessão, é porque há de um em um. a diferença entre o termo, entre

39 o termo e o PR3 seu último anterior é um. se pensarmos --- nos pares, dois, quatro, seis [alunos] temos o

40 conjunto dos números xxxxxxxx [alunos] então aqui, #CR estamos a verificar o quê? que a diferença entre cada

41 termo é de //: um é sempre um, é constante.

42 DTr aqui a diferença entre cada termo é de //: dois. e aliás, se

43 pensarmos, não só nos pares, mas nos ímpares, #CR o que é que PR1g nós também temos? três [alunos]

44 podemos começar por um, três [alunos] xxxxxxx mas também ando de //:

45 dois em //: dois --- ora, PR1g eu§ tod§ todas DTr estas sucessões têm uma característica em comum, um

46 termo --- #CR um termo menos o anterior é sempre igual a quê? a uma // constante. então, se PR1g nós

47 quiséssemos escrever, #C seria como? o índice n§

48 #C como PR1g eu escrevo um termo§ um termo menos o anterior? [alunos] o índice n //: mais um [alunos] o

49 índice n. então o índice n mais um menos o índice n é sempre igual. #SN é ou não?

50 #CR DTr neste caso é igual a quê? a uma //: constante. a

51 DTd essa cons_tante PR1g nós chamamos razão. e então podemos

52 PR3 denominá-la por //: [alunos]

53 PR1 nós por acaso já tínhamos qualquer coisa DTr deste tipo. [aluna] #SN não?

54 #SN o índice mais um mais o índice n? [alunos] ah,

55 #C o índice n mais um menos o índice n PR3g utilizava-se para quê? [alunos] para VCBe ver a //: [alunos]

56 mo_no_tonia. para VCBe ver se PR3 elas são // crescentes ou se

57 PR3 elas são // decrescentes. #C quando é que PR3 elas são crescentes? [aluna] quando xxxxxx no positivo,

58 maior que // zero. tem queda decrescente quando é menor que // zero. DTr neste caso, #C o que é que PR1g

59 nós temos DTr aqui? [alunos] xxxxxxxx o índice n mais um menos o índice n

O DISCURSO DO PROFESSOR Anexo 2: Transcrição de Matemática – 11º ano

38

60 DTr neste caso,

61 DTr nestas PR1 nossas sucessões, todas

62 PR3 elas têm DTd esta caractrerística, que a diferença entre um termo menos o anterior é igual a uma

63 constante, PR1g nós designamos por // razão. e todas DTd essas su_ce_ssões são progressões aritméticas

64 [alunos] as progressões aritméticas são sucessões DTr deste tipo, #SNR 'tão a VCBn ver? são sucessões

65 [alunos] xxxxxxx página trinta, sim. e então, DTr isto é a forma como PR1g nós temos de escrever a razão

66 de uma progressão aritmética. PR1g nós conseguimos sempre identificar, são sempre DTr estes que têm

67 DTd esta característica de um termo, um termo menos o anterior si§ ser igual a uma // constante. ora,

68 #C o que é que PR1g nós conseguimos através DTd disso?

69 #C conseguimos calcular o quê? com DTr isto§ com

70 DTr isto que

71 DTr aqui está, #C o que é que PR1g nós conseguimos calcular? temos o índice n mais um e temos o índice n

72 igual a n. DTd nesse caso, se PR1g eu tenh§ tiver um termo e o anterior, acho a razão --- mas,

73 #C se PR1g eu tiver a razão? [alunos] consigo arranjar xxxxxxx [alunos] então, se

74 PR1g eu tiver§ por exemplo, #C o índice n mais um vai ser igual a quê? [aluna] ao xxxxx mais o índice n. ou

75 seja, PR1g eu consigo arranjar todos os termos da

76 PR1g minha sucessão, #CR excepto quem? excepto o primeiro se

77 PR1g eu somar sempre a razão. #SNR 'tão a VCBn ver?

78 #SN querem escrever isso? progressão aritmética, índice n mais um menos índice n igual a r, e que é a

79 constante, e que é a razão da progressão xxxxxxxx #SNR 'tá bem? temos de pôr xxxxxx pertencente a n. e se

80 quiserem põem que conseguimos obter cada termo excepto o primeiro, somando a razão ao termo anterior.

81 que é DTr isto que

82 DTr aqui está. cada termo§ podemos obter cada termo excepto o primeiro somando a razão ao termo anterior.

83 então, vamos começar, vamos voltar, por exemplo, outra vez ao resultado. se tivermos um, três, cinco, sete,

84 nove, aliás, DTr aqui PR2 vocês já conseguem achar o termo geral. o que

85 PR1 nos interessa, de facto é achar o termo geral de algumas sucessões, já conseguimos VCBe ver se são

86 monótonas, se são limitadas --- já conseguimos fazer muitas operações com as sucessões. então, se é

87 limitada, é se PR3 ela for majorada e //: [alunos] minorada. [aluna] então, como é que

88 PR3g se VCBe vê por métodos analíticos se

89 PR3 ela é majora§ ah, ainda não VCBe vimos. é o tal modal xxxxxxx #C como é que

90 PR1 nós VCBe vimos? não.

91 VCBe vimos através por exemplo de uma --- pensando nas PR1 nossas funções [alunos] há uma definição

92 analiticamente pomos o l. mas PR3 eles não fazem DTr aqui referência ao

93 PR2 vosso livro. #CR o que é que

94 PR1 nós fizemos? VCBe vimos através das xxxxxxxx por exemplo DTr nestas

95 DTr aqui ou---- ao contrário. quando está

96 DTr lá xxxxxxxx [alunos] não, não, sai tudo. ou um sobre n. #CR o que é que PR1 nós até VCBe vimos?

97 VCBe vimos que DTr aqui, consoante o n vai aumentando, PR3 ela vai tendendo para zero. que é quando

98 o maior termo, #C qual é?

99 #C qual é o maior termo? é um.

100 #SNR consigo ou não arranjar DTr aquela barreira? o maior termo é um e, e PR3 ela tende para zero sem nunca

101 PR3 a atingir. xxxxxxxx uma sucessão limitada. então,

102 se PR1 nós voltarmos§ vamos voltar agora às

103 PR1 nossas progressões. DTr aqui na progressão aritmética, #C como é que

104 PR1g nós conseguimos achar o termo geral?

105 #C o índice n vai ser igual a quê? um, três, cinco, sete, nove [alunos] vai ser igual a //: dois n.

106 #C o que é que era o dois n?

107 #C o dois n VCBe PR1g dá-nos sempre o quê? [aluna] os números pares. então, se DTr aqui tenho ímpares,

108 #CR o que é que PR1g eu tenho de fazer? tenho que somar ou subtrair,

109 #SNR 'tá bem?

110 #CR e DTd isso depende de quê? depende de onde começa, se começa no um ou começa no // três.

111 DTr neste caso, se começa no um, há-de ser dois n menos um. supondo que PR1g eu queria saber qual era

112 o quadragésimo número ímpar. #C como é que o xxxxxxx? [aluna] então, ia fazer um xxxxx

113 #C quarenta era igual a quê? [alunos]

114 #C tinham que fazer o quê? [alunos] dois vezes quarenta [alunos] menos, dois vezes quarenta, menos um.

115 então, seria oitenta menos um, que VCBe dá setenta e nove. então, #CR o que é que diríamos? o quadragésimo

116 termo seria // setenta / e nove. mas agora§ já agora, vamos VCBe ver uma coisa. se PR1g nós tivermos as

117 progressões aritméticas, se PR3 as tivessem que representar rapidamente, representem DTv lá.

118 DTr aqui é x e

119 DTr aqui é y. #C o que é que

120 DTr aqui pomos? [alunos] ora, e o PR1g nosso x #C quem é agora? [alunos] xxxxxx portanto há-de ser o n. e


39

121 DTr este é o índice xxxxxxx se PR1 nós pensarmos na

122 PR1g nossa sucessão --- de§ de números ímpares, então, #C o que é que

123 PR1 nós sabemos? ora, um depende do dois [alunos] xxxxxxxx [alunos] o um, #C ao um corresponde quem?

124 [alunos] o um corresponde ao //: um. #C e o três? [alunos] um, dois, três, quatro, cinco. o doi§ o três

125 corresponde ao //: [aluna] cinco. #SNR certo?

126 #C e o dois? [alunos] o dois ao //: três [aluno]

127 #C e o cinco? [alunos] seis, sete, oito, xxxxxx ao nove. então,

128 #C o que é que Pr1g nós temos DTr aqui? [alunos] bem, temos um sucessão, temos uma sucessão de pontos,

129 #SNR certo? mas, se uníssemos DTd esses pontos§

130 DTd esses pontos #C tínhamos o quê? [alunos] tínhamos uma recta e

131 #C DTd essa recta tem declive de quê? [alunos] dois [alunos] das duas uma§ ou se PR1g eu 'tiver

132 DTr aqui a olhar xxxxx [aluno] vão buscar o y dois sobre o x para PR2g vos dar o n. Ou então podem mais

133 uma vez fazer a analogia com outras funções xxxxxxx real, pensar que não tenho dois n menos um, não

134 tenho DTr aquela sucessão de pontos, mas tenho a recta e o declive, se tiver, seria a xxxxxx do fim seria dois

135 x menos um. e #C o que é que PR1g nós sabemos acerca da xxxxxx dois x menos um? [alunos] dois [alunos]

136 xxxxxxx ponto menos um. então, #CR o que é que nós temos DTr aqui?

137 #CR que comparação é que temos entre a PR1g nossa§ entre a

138 PR1g nossa razão e o

139 PR1g nosso declive? é igual, ou seja, a

140 PR1g nossa razão é igual ao declive da recta. o gráfico de uma progressão aritmética é sempre constituído por

141 pontos situados sobre uma recta, cujo declive é a razão de progressão xxxxxx uma progressão aritmética é

142 a restrição a n de uma função linear. vou pôr o r igual a n. #SN 'tão a passar? [alunos] DTd isso como nota,

143 entre parêntesis. PR2 vocês passaram o que está DTr aqui, #T não passaram? o gráfico de uma progressão

144 aritmética é sempre constituído por pontos situados sobre uma recta cujo declive é a razão de progressão.

145 #C o PR1g nosso declive é representado por quem? por n [alunos] --- [alunos] se o n, se

146 PR1g nós designamos o n por declive, se r é a

147 PR1g nossa razão, se o n é igual a r, então xxxxxxx vamos então, de uma forma geral, ao§ ao§ ao termo

148 geral de uma progressão aritmética. [alunos] vamos DTv lá ao termo geral de uma progressão aritmética.

149 bem, o que é que PR2 vocês podem§ se pensarem numa função afim, #C como é que seria agora? //

150 #C como é que pensam no termo geral de uma progressão aritmética? // termo geral de uma progressão, já

151 VCBe vimos o que é. depois, n menos um é o termo geral de uma progressão aritmética, #TR não é? [aluna]

152 pois está, pois está [aluna] #SN é substituir o x por r? então VCBn vejam DTv lá,

153 então VCBn vejam DTv lá. vamos

154 DTr lá ver ao livro. página trinta e um. o índice n é igual a r vezes n mais b, #C o que é que

155 DTd isto quer dizer? [aluno] o PR1g nosso n, agora é a

156 PR1g nossa gambiarra, #CR que representa o quê? o conjunto dos números naturais. o

157 PR1g nosso r é o

158 PR1g nosso n. temos y igual a n x mais b,

159 PR1g nós sabemos agora que não temos y #CR mas temos quem? o índice n. não temos n mas temos //:

160 [alunos] r. não temos x mas temos //: n mais b, #SNR 'tá bem? portanto, podem sempre fazer a§ pensar

161 sempre na solução afim e, por DTd isso mesmo, o termo geral de uma sucessão aritmética pode ser

162 representado por o índice n igual a r n mais b. mas vamos VCBe ver uma outra forma de representar. vamos

163 pensar. o índice§ o índice dois menos o índice um #C é igual a quê numa progressão aritmética sempre?

164 [aluno] é igual à // razão. [aluna] #C o que é que não percebe? [aluna]

165 #SN DTr aqui? o índice n é igual a r n mais b. r n. [alunos] r / n / mais b. [alunos] n. vamos VCBe ver uma

166 outra forma de achar o termo geral de uma progressão aritmética. o índice dois menos o índice um, #SNR é ou

167 não igual a r? #C o índice três menos o índice dois? // [alunos] então, através DTr disto,

168 #CR o que é que PR1g nós conseguimos tirar? é igual à razão. mas

169 #C DTr isto ainda é equivalente a quê?

170 #C o índice três vai ser igual quê? // [alunos] à razão mais§ mais o índice / dois. mas

171 #C quanto é que é o índice dois? [aluna] aliás, PR1 eu

172 PR1 esqueci-me de xxxxxxxx o índice dois é igual a // n mais o índice um. então, o

173 PR1g nosso índice dois, se é r mais o índice um, #CR o que é que fica? fica o índice três igual a n mais r mais

174 o índice um, #C que é igual a quê? // [aluna] que é equivalente a dizer que o índice três é igual a dois r mais o

175 índice um. ou seja, DTr isto

176 DTr aqui VCBn dá mais jeito pôr que VCBe dá o índice um mais dois r. então, #SN o PR1g nosso índice quatro

177 menos o índice três é ou não igual a r? // um termo menos o anterior é sempre igual à razão. então,

178 #C o PR1g nosso índice quatro vai ser quem? // [aluna] ma§ r mais o três. mas o

179 PR1g nosso três //: [aluna] o índice quatro é igual à razão mais xxxxxx mas, o

180 PR1g nosso índice três, #C já VCBe vimos que é quanto? // [aluna] dois r mais [aluna] então fica dois r mais o

181 índice um [alunos] #C o índice quatro vai ser quem? três r mais o índice um. então,


40

182 #C o que é que PR1g nós podemos pensar? [aluna] o

183 PR1g nosso índice n [aluna] é a continuar. então, se continuássemos agora o índice cinco menos o índice

184 quatro xxxxxx o índice n mais um menos o índice r #C vai ser igual a quê? // [aluna] então, vá DTv lá [aluna] n

185 o índice n, #C o PR1g nosso n vai ser o quê? // três r,

186 #C quer dizer que DTd esse três r é o quê relativamente ao PR1g nosso n? // [alunos] é o n menos um [alunos]

187 DTr este

188 DTr aqui é o PR1 nosso n. então, #CR quanto é que está

189 DTr aqui? n menos um.

190 DTr este

191 DTr aqui é o PR1 nosso n. #CR o que é que está

192 DTr aqui? n menos um.

193 DTr este

194 DTr aqui é o PR1 nosso --- n. xxxxxx #C qual é o coeficiente? // [aluna] é o elemento um. então,

195 #C o PR1g nosso índice n vai ser igual a quem? // [aluna] n menos um [aluna] vezes o

196 PR1g nosso r [aluna] mais o índice um, que é comum em todas, DTd isto é, o índice um mais n menos um

197 vezes r. o que VCBn dá muitas vezes a imagem§ a§ DTr esta expressão,

198 DTr este termo geral de uma progressão aritmética. portanto, PR2g vocês conseguem sempre achar o termo

199 geral, #CR sabendo o quê? se souberem a razão e se souberem o índice um. bem, de qualquer das formas,

200 precisam do§ de um§ dum termo, do n, #SNR 'tá bem? então, e

201 #SN toda a progressão aritmética é uma monótona ou não? // [aluna] é. então, já VCBe vimos que o índice n

202 mais um menos o índice n, se é igual a r, PR3 ela toda, a§ a progressão aritmética xxxxxxx uma //:

203 sucessão / monótona. #C quando é que PR3 ela vai ser crescente? [aluna]

204 #SN o n?

205 #SN o n? [alunos]

206 #SNR o n, o índice n tem de ser maior que zero?

207 #SNR tem de ser positivo? não.PR3 ele é uma função real variável natural, a variável é xxxxxx [alunos] mas a

208 sucessão em PR3 si pode ser // negativa. é o r. então, toda a progressão aritmética é uma sucessão

209 monótona. #CR o que é que podemos dizer então? se o r é maior que zero, PR3 ela é monótona //: [alunos]

210 se o índice n mais um menos o índice n é igual a r, nós sabemos que DTd esse r VCBn dá para

211 VCBe ver se PR3 ela é monótona ou não. se o r for maior que zero,

212 PR3 ela é monótona crescente. monótona crescente. ah, e se

213 PR3 ela é monótona cres_cente, #C o que é que PR1g eu sei? [alunos]

214 #C e mais? [alunos]

215 #CR qual é o menor termo? é //: [aluna] um --- não tem que ser necessariamente o um. [alunos] mas§ mas

216 #CR PR1g eu sei é que quê?

217 #CR que PR3 ela vai ser o quê? minorada. [alunos]

218 #SNR é ou não é? não é majorada, não é majorada. se PR3 ela for§ se o r§ se

219 PR3 ela é monótona crescente, então

220 PR1g eu sei que

221 PR3 ela vai sempre aumentando, aumentando, aumentando, então xxxxxxx sucessão de pontos. vai

222 aumentando, aumentando, aumentando, não vai ser majorada, mas é minorada. se PR3 ela é / menor que

223 zero, então PR1 nós já tínhamos concluído que

224 PR3 ela era / decrescente. então, se

225 PR3 ela é de_crescente, #CR o que é que

226 PR1g eu sei? que

227 PR3 ela é majorada mas não é minorada. monótona decres_cente. se o r é igual a zero, a sucessão é //

228 constante. ora, #CR 'tou DTd aqui a omitir o quê? O nome da progressão. tudo

229 DTd isto é sempre uma sucessão aritmética e é monótona decrescente. progressão aritmética é monótona

230 crescente, a progressão aritmética é uma sucessão constante. [aluno] ah, é por DTd isso que na página

231 trinta e três, #CR PR2 vocês têm o quê? todas as progressões aritméticas são / monótonas, qualquer que seja

232 a progressão do termo geral. se o r é maior que zero, PR3 ela é crescente e não limi_ta_da. sabemos que é

233 minorada e não majorada, #TR não é? [alunos] a outra é majorada mas não //: [aluna] mas não minorada. se

234 PR3 ela é constante§ #SN é limitada ou não, se

235 PR3 ela é constante? [alunos] se

236 PR3 ela é constante //

237 PR3 ela é limitada.

238 PR3 ela nunca sai DTd dali,

239 PR1g eu até sei, ó márcia,

240 PR1g eu até sei, se é constante, #SN é ou não limitada? [alunos] é.

241 PR1g eu até sei que

242 PR3 ela xxxxxxxxx DTd ali. normalmente,


41

243 PR1g eu faço uma barreira, uma superior e uma inferior, #TR não é? mas DTr esta

244 DTr aqui até sabemos xxxxxxxxx xxxxxxxxx [alunos] xxxxxxxx [alunos] então se PR2g vocês tiverem uma

245 sucessão§ o índice n§ seja o índice n uma sucessão definida por n menos três sobre dois. prove que

246 PR3 se trata de uma progressão. [alunos] vamos provar, vá DTv lá fábio. seja o índice n uma sucessão

247 definida [alunos] PR1 eu quero que

248 PR2 vocês provem [alunos] #C então? [alunos] uma progressão aritmética

249 #SNR é ou não? quero que provem. para já têm que escrever. não é chegar DTv ali e dizer. [aluno] mesmo

250 assim, o valter melhorou substancialmente a PR3 sua letra no§ na prova [alunos] na§ no exame [aluno]

251 já tem uma letrinha bonita [alunos] #SN ai escreveu? por acaso PR3g nota-se diferença xxxxxxx vamos DTv lá

252 provar que é uma progressão aritmética. [alunos] ouçam DTv lá, olhem, quantas§ quantas formas§ a

253 primeira coisa que devemos pensar é, quantas formas§ para que PR3 ela seja uma progressão aritmética

254 #C o que é que tem de acontecer? // [alunos] ai.

255 #C o que é que tem que acontecer para que PR3 ela seja uma progressão aritmética? [alunos] a diferença entre

256 um termo e o anterior tem que ser igual a uma cons_tante. digam DTv lá, digam

257 DTv lá [alunos] #SN precisam de particularizar? [alunos]

258 #SN sim? [alunos] é que realmente,

259 #TR não é? é que querem todas aparec§ querem todos que a voz apareça [alunos] olhem,

260 #CR como é que PR3g se prova? o primeiro princípio que

261 PR1 nós temos já é do que é uma progressão aritmética, é a diferença entre um termo e o anterior tem de ser

262 igual a uma //: constante. o que é que é um termo§? a diferença entre um termo e o anterior

263 #C como é que PR3g se representa? // [alunos] é a razão, e

264 #C como é que PR3g se representa? // [alunos] então, é um // o índice n mais um menos o índice n é igual

265 a // r. ou vamos utilizar o PR1g nosso índice n mais um, depois, dê DTv cá, dê

266 DTv cá, que PR1 eu mostro xxxxxxxx o índice n mais um, depois o índice n e vou VCBe ver se a diferença

267 entre PR3 eles dá //: uma constante. [alunos] #C o índice n mais um vai ser igual a quê? // [alunos] olhem,

268 #SNR podemos fazer agora? ó, ó márcia [alunos] xxxxxx o índice n mais um menos o índice n VCBe ver se dá

269 uma constante ou pelo declive, também podíamos. #C como é que querem fazer? se pensarem no declive //:

270 [alunos] DTd isto é equivalente a dizer que xxxxxxx

271 DTd isto fica n sobre dois menos três / meios. #CR que é o mesmo que dizer o quê? que o índice n é igual a

272 um meio me§ menos três / meios. e DTr aqui, #CR PR1g nós sabemos o quê? sabemos que o

273 PR1g nosso r é como se fosse o

274 PR1g nosso declive, logo o r é igual a / um meio. dizíamos que era uma restrição ao n, ao conjunto dos

275 números naturais, #SNR certo? agora, se quisermos mesmo e se PR2 vos dissessem que n§ vejam se é uma

276 progressão aritmética por definição, se quer que seja por definição, #CR tinham o quê? índice n mais um

277 menos índice n é igual a n. o índice n mais um pode§ vai ser substituído o n por n mais um [alunos] vai,

278 rápido, rápido. [alunos] não, não, atenção. olhe, PR1 eu quero por definição. se

279 PR1 eu, se

280 PR1 eu

281 PR2 vos dissesse DTd isto há duas aulas atrás, o índice n mais um, #C o que é que

282 PR2 vocês faziam? // [alunos] então, agora fazem exactamente o mesmo xxxxxxxx substituir por / n mais

283 um. então, fica n mais um menos três sobre dois, que não pode pôr porque agora DTd aí não passa nada, n

284 mais um menos três sobre dois [alunos] calma, DTr aqui só 'tá a indicar o índice n mais um, agora

285 DTr aqui a de baixo é que pode pôr o índice n mais um menos o índice n e vai VCBn ver que fica igual.

286 #C o índice n mais um menos o índice n vai ser igual a quê? agora põe DTr este menos /

287 DTr este. #C o que é que PR1g nós sabemos que vai ter que dar? [aluna] um meio,

288 PR1g nós sabemos que a / razão é / um meio. olhem DTr aqui dois sinais escritos ao alto [alunos] n mais //

289 n mais um menos três sobre dois menos // o n menos três sobre // dois. DTd isso vai ser igual // pode pôr

290 igual tudo seguido se quiser. então, n mais um //: [aluno] menos dois. e agora, como é que xxxxxxx [aluno]

291 tem que dar. menos n mais três, não PR2 se esqueçam que xxxxxxxx

292 PR1g nosso traço de fracção

293 PR1g vai-nos dar o sinal para tudo o que DTr lá está. então,

294 DTr isso vai VCBe dar o n xxxxxxxxx r menos dois mais três

295 VCBe dá um meio. então, na resposta, #CR o que é que diriam? PR3 trata-se de uma progressão aritmética

296 porque a diferença entre um termo e o anterior é sempre / constante, a PR3 sua razão é de / um meio.

297 #SNR 'tá bem? se por acaso fosse pedido.

298 #SN posso ditar? [alunos] existe uma razão xxxxxxxx não. diz sempre que é o termo§ diz sempre o termo§ a

299 diferença entre um termo e o anterior é igual a // um meio [alunos] pro_gre_ssão a_ri_tmética. porque a

300 diferença entre qualquer termo e o anterior é sempre / um / meio. [aluno] porque a diferença entre qualquer

301 termo e o anterior é sempre um meio. se PR2 vos pedirem por definição têm de fazer assim, senão,

302 podem pensar só na restrição a n, que é muito mais simples [aluna] e o anterior é sempre um meio [aluno]

303 é sempre fácil, mais rápido [alunos] e se PR2 vocês§ e se fossem assim diriam que era uma restrição


42

304 a§ a n de uma função afim, #SNR 'tá bem? DTr esta

305 DTr aqui, se forem por

306 DTr aqui diriam que é uma restrição a n de uma função afim. ou seja, PR2g vocês têm uma recta, só que

307 agora DTd essa recta querem restringir só / a n, ao conjunto dos números naturais, #SNR 'tá bem? escrevam

308 também DTd isso se quiserem [aluna] retrição a n de uma função afim. indicando obviamente que DTd aqui

309 que a razão era igual a / um meio. IL o exercício dois. escrevam a expressão termo geral. agora,

310 #CR o que é que PR2g vocês sabem? sabem que a razão é igual a menos três meios [aluno] escrevam a

311 expressão termo geral de uma progressão aritmética sabendo que o termo --- [aluna] escreva uma expressão

312 termo geral de uma progressão aritmética sabendo que tem r igual a menos três meios e o índice um igual

313 a cinco meios. [alunos] ora, #C qual é o termo geral? se utilizarmos o termo geral,

314 #C como fica? // [alunos] tem r igual a menos três meios e o índice um igual a cinco meios. r igual a menos§

315 ó, ó judite, #SN DTr isso é um r? [aluno] r. então, ponham

316 DTv lá. #C o índice n vai ser igual a quê? /

317 #C qual é o termo geral de uma progressão aritmética? // [aluna] DTd isso§

318 DTd isso não é o termo geral.

319 DTd isso é para dizer se é uma progressão aritmética. o termo geral foi

320 DTr aquilo que escrevemos

321 DTr ali no lado direito. #C qual é o termo? [aluna] é igual a§ é uma expressão geral [alunos] n menos um

322 menos / r [alunos] então, mas #C fez pelas soluções para quê? [aluno] então,

323 #CR o índice n vai ser equivalente a quê? o índice um é cinco meios mais n menos um vezes§ vezes o r.

324 #C quanto é que vale o PR1g nosso r? // [aluna] menos três meios. pronto,

325 DTd aqui #C diziam que o índice n é

326 igual a quê? // simplifiquem DTv lá. [alunos] sim, simplifiquem [alunos] xxxxxxx vai

327 DTr aqui ficar o cinco meios menos três meios mais três meios. cinco meios mais [aluna] menos três meios

328 de n mais xxxxxxxxx [alunos] cinco meios menos três meios de n mais três meios xxxxxxxx vai ser igual

329 a menos três meios de n mais / quatro [alunos] pelas soluções, então pronto, então vamos fazer pelas

330 soluções ou§ #C o PR1g nosso índice n era igual a quê? // [aluna]

331 #C o que é da expressão geral? [alunos] VCBe dá o x igual a n x mais b n da função afim [aluna] r vezes r

332 mais b. #CR o que é que PR1g nós sabemos? que o

333 PR1g nosso r é //: [alunos] igual a menos três meios de n, de n mais / b [alunos] #C como é que

334 PR1 nós substituímos? [alunos] como

335 PR1g nós conhecemos DTr aqui o índice um,

336 DTd isto é, para n igual a um, para n igual a um, o índice n é / cinco meios. então, substituindo, fica cinco

337 meios é igual a menos três meios, DTr este PR1g nosso n é um mais b [aluno] então,

338 DTd daqui sai que o b é igual a //: quatro [alunos] então, o índice n era menos três meios de n mais o quatro.

339 de uma forma ou de outra determinavam assim o PR2g vosso termo geral. IL três [alunos]

340 IL três. escreva a expressão termo geral. quero que escrevam umtermo geral, #C sabendo o quê? [aluna]

341 expressão termo geral, todos DTr estes exercícios têm como finalidade escrever um termo geral

342 [alunos] sabendo que índice dois é igual a sete e índice três é igual a / dez [alunos] atenção, o b, o b,

343 PR1g dá-me na mesma para achar o declive [aluno] ora, o índice três menos o índice dois, #CR DTd isto é o

344 mesmo que ter o quê? o índice três menos o índice dois é o mesmo que ter o índice n mais um menos o

345 índice n, ou seja, #C o índice três menos o índice dois PR1g vai-me dar o quê? / [alunos] a diferença entre um

346 termo e o anterior é a // razão. então, vamos pôr dez menos sete, que é igual a //: [aluna] então, sabemos,

347 agora temos dois termos, o índice um, o índice dois e o índice três e temos // a razão. então, agora já podem

348 escrever de uma forma ou de outra. reparem que [alunos] então, #SN vamos por DTr aqui?

349 #SN querem assim? [alunos]

350 #CR o PR1g nosso índice n vai ser igual a quê? a r§ a n mais b. o índice r é igual a três n mais b.

351 #CR como é que PR3g se determina o b? substituindo [aluna] então onde tenho o índice dois, vai aparecer //:

352 [aluna] sete. onde tenho n vai aparecer //: [aluna] dois / mais b [aluna]

353 três vezes dois //: [alunos] seis.

354 passo a ter DTr lá //: [alunos] b igual a / um. então [aluna] o termo geral, portanto

355 DTd isto é para saber as duas, #SNR 'tá bem?

356 DTr esta

357 DTr aqui não só devem saber como xxxxx PR2 devem-se lembrar como é que

358 PR3g se reduz. #SN 'tá bem? então,

359 #C qual é a expressão geral?

360 #C o índice n é igual a quê? // [alunos] três n mais / um. PR1 eu ainda tinha DTr aqui mais um, mas se calhar

361 [alunos] então vá, escrevam. IL quatro [alunos] não, vai ser mas não é agora. o plano de treino. #C quem é que

362 treina DTr aqui? // [aluno] o plano de treino da leonor prevê que em cada semana /

363 prevê que em cada semana / treine mais quinze minutos

364 que na semana anterior / o plano de treino da leonor prevê que em cada semana


43

365 treine mais quinze minutos que na semana anterior / qual deve ser a duração / ponto / qual deve ser a duração

366 do treino semanal inicial / qual deve ser a duração do treino inicial semanal / qual deve ser a duração do treino

367 inicial semanal para que vírgula ao fim de trinta semanas / para que ao fim de trinta semanas não ultrapasse

368 dez horas semanais de treino / não ultrapasse dez horas semanais de treino. [alunos] bem, tentem DTv lá

369 fazer. para já, #C o que é que PR2 vocês têm que VCBe ver? // os tempos de treino. a primeira coisa, reparem,

370 PR1 nós agora estamos com a progressão aritmética, mas a seguir vamos VCBe dar a progressão geométrica.

371 a primeira coisa que PR1g eu tenho de perceber é: #CR estou perante o quê?

372 #SN uma progressão aritmética?

373 #SN é constante? [alunos]

374 #SN é constante?

375 #C vai aumentar o quê? // [alunos] mas au§ mas

376 #SN o que aumenta é constante ou não? // [alunos]

377 #SN não é constante? xxxxxxxx o que tem que ser constante numa progressão aritmética é a diferença entre

378 um termo e o anterior, ou seja, #SN DTd aquilo que aumenta entre um treino e o anterior é sempre constante

379 ou não? [alunos] é es§ é e§ é DTd esse o PR1g meu r, é

380 DTd isso que PR1g me interessa, não que

381 PR3 ela seja sempre constante, não

382 PR1g me interessa que o treino seja sempre com o mesmo tempo,

383 PR1g interessa-me que

384 PR3 ele vá aumentando. a diferença entre os treinos é que tem que ser constante. e DTr aí, #SN é constante ou

385 não? [aluno] é. é de quanto§ #C quanto é que é a PR1g minha razão? [alunos] quinze. quinze / minutos.

386 temos mais alguma --- #SN PR3g fala-se em minutos? [alunos] ora, dez horas, então

387 #C DTd esses PR1g nossos quinze minutos é o quê? [alunos] é um quarto da / hora. então,

388 #C quanto é que é a PR1g nossa razão? [alunos] é um quarto. então, já determinámos a razão. para já, então

389 #CR o que é que poderiamos dizer? que os treinos /

390 #CR constituem o quê? uma progressão aritmética de razão //: [alunos] um quarto. DTd essa é a primeira

391 justificação. então, #C agora precisamos de quê?

392 #C qual é o termo geral? // [aluna]

393 #SN sabem ou não a expressão? [aluna] a expressão ge_ral de qualquer progressão [alunos] então, escrevam.

394 o índice n é igual ao índice um mais n menos um vezes a razão. [alunos] o índice n é igual ao índice um

395 mais n menos um vezes a / razão. #SN PR2 vocês têm DTd aí um problema de restrição ou não? [aluna] o de

396 trinta. #SN DTd este é o exercício quatro? [alunos] então, a PR1g nossa razão é de / um quarto.

397 PR1g nós sabemos [alunos] eo

398 PR1g nosso tem de ser menor, #T não é? [alunos] e o

399 PR1g nosso índice n é igual ao índice um mais n menos um vezes r. #SN conseguem ou não através da

400 expressão? o que é que§ olhem, para já, têm que pensar, #C o que é que PR3g se pretende com o

401 exercício? #C é determinar o quê? [aluna] qual deve ser a duração do treino semanal inicial, que é o

402 PR1g nosso índice / um. e #C onde é que

403 PR1g nós temos o índice um? // [alunos] é o b não, é DTr este que

404 DTr aqui está. #C então? // [alunos] mas

405 #SN têm ou não o índice trinta? // [alunos]

406 #C como é que escreveriam o índice trinta? // [alunos] seria o índice um //:

407 mais //: trinta menos um vezes um

408 quarto [alunos] pronto, ou com DTr isto [alunos] se PR1g eu souber o

409 PR1g meu xxxxxx a§ est§ DTr esta expressão que

410 DTr aqui está,

411 DTr esta condição, o índice trinta menor ou igual que dez é igual a

412 DTr isto, #T não é verdade? [aluna] então,

413 #C qual é a PR1g minha única variável DTr aqui? [aluna] é o índice um.

414 #C e o que é que PR1g eu quero saber? [alunos] é o índice um. então, se

415 PR1g eu simplificar DTr isto, se

416 DTr isto é o índice trinta, se

417 DTr isto é o índice trinta xxxxxxx menor ou igual a dez e

418 DTd daí tiro o valor do índice um [aluna] então, vamos simplificar, #CR o índice trinta dá quanto? dá o índice

419 um / mais vinte e nove / sobre quatro. então, vamos pegar, onde temos o índice trinta, equivale a um índice

420 um mais vinte e nove quartos e vamos pôr menor ou igual a dez. [alunos] com DTr isto

421 DTr aqui não consegue. mas #C onde é que está a VCBe dúvida agora? [aluna] percebe como se acha a razão.

422 o índice trinta é menor ou igual que dez, que PR3 eles querem, é uma condição que

423 PR3 eles

424 PR1g nos põem no início. #CR como é que é a expressão geral? já provamos que é uma progressão aritmética,

425 logo, PR1g é-nos dada por DTd este tipo de expressão. #CR o que é que PR1g nós sabemos? então,


44

426 #CR o índice trinta vai ser igual a quê? é sempre ao primeiro mais n menos um vezes a razão, a razão é um

427 quarto, o n é trinta, DTr aqui fica vinte e nove. então, #CR o que é que PR1g eu sei?

428 PR1g eu sei que o

429 PR1g meu índice trinta é menor ou igual que / dez e também sei que o índice trinta é igual ao índice um mais

430 vinte e nove quartos. #CR o que é que PR1g eu pretendo saber? é o índice um igual a quê. é o

431 PR1g meu treino inicial. então, vou ter que pegar DTr nisto que

432 DTr aqui está. se o índice trinta é

433 DTr isto. se o índice trinta tem que ser menor ou igual que

434 DTr isto, é o mesmo que dizer que DTr isto tem que ser menor ou igual [alunos] o índice um mais vinte e nove

435 quartos vai ter que ser menor ou igual que / dez. e DTr daqui vamos tirar o PR1g nosso / índice um. temos a§

436 #CR temos que ter em atenção o quê? que PR1g nós§ que xxxxxxxxx aparecem em quê [aluna] em horas,

437 então, temos que ir à máquina, e sabem que é como se fosse xxxxxxx e passar depois o valor para // para

438 horas e minutos. #C quanto é que dá?

439 #C o índice um fica menor que quanto? [alunos] então, o índice um fica menor ou igual que onze quartos. então,

440 o índice um é menor ou igual que //: vão à máquina ver quanto é que é. onze quartos.

441 dá //:

442 duas horas e //: [alunos] ou seja, DTr isto primeiro dá dois e setenta e cinco mais [alunos] sim, mas #SN dá ou

443 não dois e setenta e cinco? e o dois setenta e cinco, o zero setenta e cinco da hora é que vai VCBe dar os /

444 quarenta e cinco. então, DTr aqui dava onze quartos. então, resposta ao treino semanal. então, o treino

445 semanal inicial / não pode ser superior //: [alunos] às duas horas§ a duas horas e [aluna] não pode ser,

446 inicial não pode ser superior a duas horas e quarenta e cinco minutos [alunos] termo geral, #SN não há

447 VCBe dúvidas, há? [alunos] vamos agora à soma dos termos consecutivos de uma progressão aritmética.

448 xxxxxxx soma dos termos consecutivos de uma progressão aritmética. portanto, PR1 nós estamos a estudar

449 uma sucessão especial xxxxxxx que é a progressão aritmética. se PR1g eu quiser somar quatro, sete, dez,

450 treze, dezasseis, dezanove, vinte e dois, vinte e cinco, vinte e oito e trinta e um. se PR1g eu quiser somar

451 todos os termos DTr desta sucessão§ para já, #C que sucessão é

452 DTr esta? [alunos] de três em três, então, #SN é uma progressão aritmética ou não? [alunos] é.

453 #C porquê? [alunos] vamos VCBn ver, se PR1g eu quiser somar DTr estes termos todos,

454 #C como é que PR1g nós poderíamos fazer? [alunos] vamos VCBe ver uma coisa, somem DTv lá

455 DTr estes pares todos rapidamente na máquina. [alunos] na máquina [alunos] #SN dá?

456 #C cento e? [alunos] setenta e cinco [alunos] só que as progressões§ olhem, temos DTr aqui uma progressão

457 aritmética e sabemos sempre o PR3 seu termo geral, e agora há uma forma mais rápida de saber a soma

458 dos§ a soma dos termos consecutivos de uma progressão aritmética sem ser a pôr tudo na máquina.

459 #CR e sabemos o quê? se pensássemos em somar o primeiro e o último, vejam DTv lá [alunos] trinta e cinco.

460 se PR1g eu somar o sete com o vinte e oito, VCBe dá / trinta e cinco. o dez com o vinte e cinco [alunos]

461 trinta e cinco. o treze com o vinte e dois vai VCBe dar / trinta e cinco e o dezasseis com o dezanove vai dar

462 trinta e cinco. agora, trinta e cinco mais trinta e cinco VCBe dá setenta, setenta mais setenta, cento e

463 quarenta mais trinta e cinco VCBe dá / cento e setenta e cinco. é mais fácil. [aluna] #CR o que é que PR1g nós

464 temos DTr aqui? é

465 DTd isso mesmo. é§ #CR basta somarmos o quê? a soma do primeiro com o último termo

466 #SN é ou não igual a todos os outros? [alunos]

467 #CR porquê? Porque PR1 eles são equidistantes. a soma dos equidistantes são sempre iguais [aluno] e então

468 são simétricos, dão sempre a mesma soma. então, basta pensar, basta conhecer§ ah, e #CR que é que

469 PR1g me interessa no termo geral, por exemplo? #SNR não é sempre o índice um?

470 #CR o que é que PR1g eu preciso? preciso do primeiro termo por norma, preciso de saber quantos termos são.

471 #C quantos é que têm aqui?

472 #C quantos termos temos? // [alunos] dez. então,

473 #C o que é que PR1g nós DTr aqui podíamos fazer? para somar

474 DTr estes termos todos, basta somar o primeiro e o último. então, ficava quatro mais trinta e um. e depois,

475 #C multiplicava por quanto? [alunos] ora, se PR1g eu tenho DTr aqui pares,

476 PR1g eu tenho que meter os dez termos,

477 PR1g eu vou multiplicar por / metade. e então

478 PR1g eu multiplicava por dez a dividir por / dois. #CR e então o

479 PR1g nosso s dava quanto? dava xxxxxxxx cento e / setenta e cinco. então,

480 #CR o que é que podem escrever DTr aí? a soma dos termos [aluna] não.

481 DTr aqui é a soma dos termos equidistantes, olhem, mas vejam

482 DTv lá se percebem

483 DTd isto. vamos, #CR o que é que estamos a fazer? estamos a somar os termos equidistantes dos extremos.

484 #CR o que é que DTd isso quer dizer? que estão à mesma distância dos / extremos. então,

485 #CR a soma dos termos equidistantes dos extremos é o quê? é constante. então, a soma dos termos

486 equidistantes dos extremos é / constante. assim, basta multiplicar o valor


45

487 DTd dessa constante,

488 assim, basta multiplicar o valor dessa constante // pelo número de pares que PR3g se formam [aluna]

489 DTd essa constante pelo número de pares que PR3g se formam. então

490 PR1 digam-me DTv lá. o

491 PR1g nosso termo geral é representado por o índice n. #C o que é que VCBn dá jeito para representar a

492 soma? // [aluna] s de xxxxx. VCBn dá jeito representar por / s.então, #CR s de n vai ser o quê?

493 #CR onde é que poderíamos arranjar uma forma geral? sabemos que vai ser a soma dos termos equidistantes

494 dos extremos é sempre constante. então, basta somar o primeiro e o / último. e depois, #C vezes quanto?

495 [alunos] vezes n sobre / dois. #CR então ficaria o quê? s um --- o índice um mais, o índice um mais o índice

496 n vezes n sobre / dois [aluna] #C página quê? [alunos] bem, mas vai VCBe dar a mesma coisa xxxxxxxx

497 se for ímpar PR3g verifica-se na mesma porque o meio§ o que fica no meio por ser ímpar, vai estar na metade

498 dos outros todos, portanto vai VCBe dar§ é sempre o n a dividir por / doze§ --- por dois. bem, #C DTr este n

499 pertence a quem? [alunos] pertence ao conjunto dos números naturais xxxxxxx xxxxxxx [alunos]

500 #SN ah sim? [alunos] xxxxxxxxxx [alunos] olhem que s n assim ou s n é o índice um mais o índice n

501 xxxxxx sobre n xxxxxxxx ah, o que é§ #CR o que é que PR2 vocês têm de prestar atenção? o índice um,

502 atenção, DTr este um índice um,

503 DTr este um índice n não quer dizer que seja o primeiro termo e o último termo, #SNR 'tá bem?

504 DTr aqui, PR3 ele não represen§ não quer§ é o

505 PR1g meu primeiro que

506 PR1g eu quero somar, não necessariamente o primeiro número da sucessão, #SNR 'tão a perceber? DTr este

507 um índice um, se for preciso, ponham DTr aí uma nota.

508 DTr este um índice n não é§ não quer dizer que seja o primeiro e o último termo da sucessão xxxxxxx

509 infinita, quer é dizer que é o primeiro e o último termo que PR1g eu quero somar. [aluna] pois não. por

510 DTd isso mesmo PR1 eu

511 PR2 pus-vos DTr lá o quatro e o trinta e um. mas imagine que

512 PR1g eu ex§ tirava DTr isto e o

513 PR1g meu primeiro agora seria DTr este e

514 DTr este, #SNR tá bem?

515 DTr aquele índice um não representa o primeiro termo da sucessão, mas o primeiro termo que PR1g eu

516 quero somar. se§ imagine que vai do índice vinte ao índice quarenta, o PR1g meu primeiro termo, o

517 PR1g meu índice um DTd aí

518 DTd nesse caso é o índice vinte, porque é o primeiro termo que quero somar. vamos então a

519 DTd essa nota. o índice um e o índice n são o primeiro termo e o último termo a somar [alunos] e o último

520 termo a somar // ah, e n, #SNR perceberam? o índice um e o índice n é o primeiro termo e o último termo a

521 somar. se for preciso, ponham entre parênteses que o índice um não é necessariamente o primeiro termo,

522 reparem que ao dizer que não é necessariamente, quer dizer que PR3 ele pode ser, não tem é que ser. o

523 índice um não é necessariamente o primeiro termo da sucessão mas o primeiro termo que pretendo somar.

524 e o n, n não é a ordem do último termo que queremos somar, não é a ordem do último termo que queremos

525 somar, mas o número§ mas o número total de termos§ mas o número total de termos [aluna] diga [aluna]

526 não é o n, é um n, um, não é o índice n, não é o n, não é DTr este um n. o índice um não quer dizer que

527 seja o primeiro termo, mas sim o primeiro que queremos somar. o n, o n, não digo o índice n, o n vai ser§

528 #C podemos ir aonde? [alunos] não é a ordem do último termo que queremos somar, mas o número total de

529 termos. IL exercício [aluna] mas, o número total de termos. [aluna] cinco [alunos] só mais um, só

530 mais DTd este. cinco mais nove mais treze mais mais mais quarenta e nove [alunos] olhem, então agora

531 pensem. estamos, se queremos somar, temos que saber onde é que estamos, #SNR estamos numa progressão

532 aritmética? #SNR será que é ? primeiro que tudo, temos que VCBe ver é se é uma progressão aritmética ou não.

533 e depois temos de pensar no PR1g nosso s n, se for uma progressão aritmética, é dada por //: [alunos]

534 por //: [alunos] #C e mais?

535 #SN as parcelas DTr desta soma são uma progressão aritmética ou não? [alunos] então, as parcelas

536 DTr desta soma estão numa progressão aritmética de razão / quatro. e devem PR3 escrevê-lo, #SNR 'tá bem?

537 [aluna] as parcelas DTr desta soma estão§ as parcelas

538 DTr desta soma estão em progressão aritmética de razão //: [alunos] de razão quatro [alunos] então,

539 #CR precisam de quem? precisam de saber quantos são os termos.

540 #SN conseguem saber quantos são os termos? [alunos]

541 #SN será que é razão quatro? xxxxxxxxx xxxxxxxxx olhem,

542 #CR do que é que PR1g nós precisamos? de saber quantos termos. agora a márcia pergunta,

543 #SNR temos que PR3 os contar? quer dizer, se formos até /

544 #SN vamos ter que PR3 os contar? [alunos] não [alunos] xxxxxxxx final [alunos] então,

545 PR1 digam-me, #C o que é que já aprenderam de progressão aritmética? [alunos] não, o índice n, não. olhem,

546 #SN PR2g vocês precisam ou não do

547 PR2g vosso índice n para saber o n? [alunos] #CR quanto é que vai VCBe dar o


46

548 PR2g vosso índice n? podem ir por duas formas. ou vão pensando na função afim, na restrição, e #CR até já

549 podem dizer que é o quê? se a razão de progressão é igual a quatro, fica quatro n mais // o b. e depois,

550 #C como é que determinam o b? [alunos] então vá, substituam DTv lá. bem, para além

551 DTd disso, #CR o que é que PR2g vocês sabem? se§

552 DTr aqui, rapidamente, podemos xxxxxxx #C cinco para nove? [alunos] ora, se é quatro n,

553 #C quanto é que PR1g eu tenho que somar para

554 PR1g me VCBe dar o primeiro termo seguinte? [alunos] um, então, #CR quatro vezes um? quatro.

555 #CR quatro e um? cinco.

556 #CR quatro vezes dois? oito.

557 #CR oito e um? nove.

558 #CR quatro vezes três? doze.

559 #CR doze e um? então, a expressão do termo geral vai ser quatro n mais / um. ou então fazem como na§ no

560 exercício anterior. #SN conhecem ou não o termo? // [alunos] quarenta e nove //: [aluna] é o último termo.

561 então, se fizerem um índice n. #CR que é que é o PR2g vosso índice n? é o //: [aluna] o quarenta e nove.

562 então o quarenta e nove vai ser xxxxxxxx um. quero saber o, para o PR1g nosso s n, digam DTv lá,

563 #C qual é a fórmula? [alunos]

564 #SNR não é o índice um mais o índice n? vezes n a dividir por / dois.

565 #CR quem é que PR1g nós temos?

566 #SNR temos o primeiro? temos.

567 #SNR temos o último? temos.

568 #CR o que é que PR1g nos falta? o n. [aluna] então, determinamos o termo geral e depois a§ pomos DTr aqui

569 o quarenta e nove, que é o PR1g nosso último termo e #CR fica n igual a quê? quarenta e nove menos um

570 VCBe dá //: [alunos] doze. então, o PR1g nosso n é / doze. então, #SN estamos ou não em condições de fazer

571 o s? [alunos] então, #C quanto é que VCBe dá a soma? // [alunos] o que é que§ [aluna] o, o PR3 seu um

572 índice um é o cinco. o índice um é o primeiro termo que PR1g eu quero somar. o índice n é o último termo

573 que PR1g eu quero somar. #CR o que é que

574 PR1g me falta DTr aqui? o n. então, se

575 PR1g eu for buscar um termo geral da sucessão, se

576 PR1g eu sei que o índice n é o quarenta e nove, substituo xxxxxxxxx então, #C o s n é igual a quê? // diga

577 DTv lá [alunos] cinco mais quarenta e nove vezes xxxxxxx vezes doze a dividir por xxxxxxxx [alunos]

578 #C quanto VCBe deu? [alunos]

579 #SN VCBe dá trezentos e vinte e quatro? [alunos] pronto, por último,

580 #C quanto tempo falta? [aluna] então, vão ter trabalho de casa [alunos] só um. só um. [alunos] só um [alunos]

581 xxxxxx em certo tipo de telhados [alunos] seis, #T não é? [alunos] em certo tipo de telhados [alunos] em /

582 certo / tipo de telhados / as telhas [alunos] as telhas PR3 dispõem-se de modo que cada fila [aluna] em certo

583 tipo de telhados as telhas PR3 dispõem-se de modo que cada fila / tem duas telhas a mais que a anterior /

584 tem duas telhas a mais que a anterior ponto / quantas telhas são precisas / quantas telhas são precisas /

585 para uma face do telhado [aluna] para uma face do telhado que leva trinta e oito telhas / para uma face do

586 telhado que leva trinta e oito telhas na última carreira de baixo e quatro na primeira de cima / e quatro na

587 primeira de cima. ora, a primeira coisa§ #CR o que é que têm que VCBe ver? se é ou não uma progressão

588 aritmética. #SN é ou não? [alunos] é.

589 #C razão de quê? [alunos] dois. porque vai aumentando duas telhas. depois têm que achar o PR2g vosso

590 termo geral, que vai ser //: [aluna] para o primeiro ser / quatro e ir de quatro em quatro, #C temos o quê? //

591 [alunos] dois n. mas se fo§ se for dois n, #C quando o n é um, a primeira fila teria quantas telhas? [alunos]

592 xxxxxxx dois n mais //: [alunos] sabendo o xxxxxxx xxxxxxx geral, #SN já sabem ou não o índice n? [alunos]

593 quanto é que é xxxxxxxxx #SN não são trinta e oito? [alunos] então, fazem trinta e oito igual a dois n mais /

594 dois e determinam o n por DTr esta fórmula, #SNR 'tá bem?


47

ANEXO 3: Transcrição de Português – 11º ano

1 2

3 então hoje temos as lições oitenta e sete e oitenta e oito e o VCBe sumário é / estruturas lexicais / dois

4 pontos neo_logia. [aluna] #SN é preciso? [aluna] os maias vão ser necessários amanhã. hoje vamos VCBe dar

5 um bocadinho de gramática. [alunos] pois, mas amanhã vão ser necessários, portanto amanhã não PR2 se

6 esqueçam --- não PR2 se esqueçam de trazer o livro amanhã #SNR 'tá bem? ora bem,

7 PR1 eu no sumário utilizei um termo que vocês à partida já deverão ter ouvido. #C então? [alunos] palavras

8 novas. aliás, se PR1g nós decompusermos a palavra IL neo, novo. logia é palavra. embora se calhar

9 PR2 vocês em outras áreas, IL biologia, o conhecimento da vida. mas, na verdade, o conhecimento

10 expressa-se através da palavra. porque a palavra originalmente em grego significa justamente palavra.

11 portanto, PR1 nós vamos então falar de novas palavras.

12 PR2g vocês têm um pouco a sensação§

13 PR2g vocês enquanto falantes da língua portuguesa que a língua está sempre assim numa situação

14 estável que não mu_da e que é sempre a mesma e que as palavras que PR2g vocês utilizam no

15 PR2g vosso dia-a-dia podem ser encontradas num dicionário de língua portuguesa. #SN é verdade ou não é?

16 [alunos] pelo menos, temos DTd essa sensação mas

17 DTd isto nem sempre acontece. porque às vezes utilizamos palavras que ainda não foram incluídas no

18 dicionário. são os chamados //: [alunos] #CR porquê? porque os neologismos estão sempre a entrar na língua.

19 o dicionário é que não está sempre a ser actualizado. ou seja, podemos ter um problema de um dicionário

20 que tem muitas palavras§ tem muitas palavras novas mas que ainda não tem alguma palavra que se calhar

21 PR2g vocês usam no

22 PR2g vosso dia_a_dia.

23 PR2 vou-vos VCBn dar um exemplo. há uma§ há uma senhora que está a traduzir um livro sobre jovens

24 do francês para o português e encontra a pala§ a palavra chater. e PR3 ela se§ muito ciosa da língua

25 portuguesa, #CR o que é que PR3 ela quer? mas quer traduzir ao mesmo tempo e VCBn dar um ar --- não

26 alterar muito o texto de origem e quer utilizar o termo. #SN ninguém 'tá a adivinhar o que é que será DTd aquilo de

27 chater? [aluno] chater [alunos] tirem DTv lá o ter. chat //: [alunos] #C chat é o quê? // [alunos] chat de

28 conversação. ora #CR o que é que PR3 ela faz?

29 PR3 ela está a traduzir o texto e vai traduzir por conversar. muito ciosa da língua portuguesa, DTd aquela

30 palavra não existe em português, se calhar em francês já existe, mas em português chater não existe. e a

31 editora diz: não, não. conversar não é a mesma coisa e além DTd disso --- e além

32 DTd disso os jovens se calhar não utilizam

34 DTd esse termo, utilizam outro. e então a editora diz para PR3 ele§ para

35 PR3 ela utilizar o verbo chatar [alunos] só que

36 PR2 vocês não utilizam, #T pois não? [alunos]

37 #SN alguém utiliza este verbo chatar? [alunos] quando PR2 vocês querem designar DTd essa tal conversação

38 que PR2 vocês fazem pela internet, #C o que é que

38 PR2 vocês dizem? [alunos] conversar, teclar, também é um neologismo, porque tecl§ teclar à partida não era

39 um verbo [aluno] mas é uma conversação diferente [aluna] se calhar [alunos] ou seja, ou seja, nem conversar,

40 que era a proposta da tradutora, nem chatar, que era a proposta da editora. se calhar a melhor seria // teclar,

41 que é o que PR2 vocês utilizam, #TR não é? mas que é um neologismo. se calhar se

42 PR2g vocês vão à maior parte dos dicionários ou se calhar a todos os dicionários e não encontram DTr lá a

43 palavra teclar. #CR porquê? porque DTd isto é uma realidade completamente nova. pode já ter uns anos, mas

44 uma palavra há uns anos é uma coisa recente. então #CR o que é que acontece? não encontram a palavra, não

45 existe a palavra, não PR3g se sabe como é que há-de escrever a palavra e assim por diante e

46 PR1g causa-nos,

47 PR1g causa-nos problemas. DTd esta semana, logo na terça-feira, houve uma colega

48 PR1 minha de português que está a fazer um projecto de escrita com os alunos de sétimo ano e agora está a

49 passar os textos para computador e editar na tentativa de construir uma espécie de livro com os textos que os

50 alunos foram construindo ao longo do ano lectivo. e então PR1 vinha-me com DTd esta VCBe dúvida: então

51 mas os al§ os a§ os alunos já dizem profe. #TR não é? dizem§ escrevem DTr lá profe, não dizem professor e

52 escrevem stôr ou setor [alunos] DTr ali não escrevem a segunda, escrevem a primeira [alunos] #SN há alguém

53 que escreva assim? [alunos] pois [alunos] mas ninguém tem muita certeza, #SN já alguma vez PR1 me

54 VCBn viram escrever assim? [alunos] bem, PR2g vocês quando

55 PR1 me escrevem DTv lá um e-mail: ó stôra! [alunos] e

56 PR2 tu põ§ pois mas #C porquê? [aluna] porque tens consciência de que se calhar DTd aquela palavra stor

57 [alunos] é uma§ não é bem uma abreviatura, resulta de uma abreviação da palavra, mas não é bem uma

58 abreviatura.--- mas a§ a verdade é que PR1g nós§

59 PR2g vocês já

O DISCURSO DO PROFESSOR Anexo 3: Transcrição de Português – 11º ano

48

60 PR2g se vigiam para fazer DTd esse determinado§

61 DTd este§

62 DTd estas coisas, #TR não é? nomeadamente porque têm consciência de que

63 DTr aquela palavra não é muito aceite. mas já PR3g se utiliza o termo stôr, stôra para designar os professores

64 que vão do sét§ do quinto ano até / ao décimo segundo há muitos anos. mas se PR2 vocês forem procurar

65 num dicionário, não encontram a palavra. ou seja, se calhar DTd aqueles senhores que fizeram os dicionários

66 ainda acham que não é muito correcto pôr DTr lá stôr, stôra mas§ #C que é o quê?

67 DTr aquele stôr, stôra.

68 DTr neste momento xxxxxxxx

69 DTr aqui em aula.

70 #C DTr este stôr, stôra é o quê?

71 #C o que é que significa? [alunos] senhor dou / tor. senhor doutor. portanto, PR3g elimina-se DTr estas partes

72 o final DTr desta pala§ da primeira palavra e o início da segunda palavra e PR3g cria-se uma palavra que é

73 stôr, stôra que não é o mesmo que senhor doutor #C porquê?

74 #SN alguém consegue explicar porque é que não é a mesma coisa? [aluna] é mais fácil de dizer, sem dúvida

75 nenhuma. PR1 eu por exemplo,

76 PR1 eu sou uma senhora doutora. DTr ali a pes§ há

77 DTr ali outra pessoa que é um senhor doutor, também é um stôr [alunos] mas se calhar, o PR2 vosso médico

78 não é stôr, #TR pois não?

79 #C porquê? [alunos] dedinho no ar, ficam tão bonitos quando põem o dedo no ar para responder. márcia [aluna]

80 tavas com o dedo no ar [aluna] #C porquê?

81 #C qual é a diferença? PR1 define-me DTv lá

82 DTd essa diferença. valter [aluno] ah, é que quando PR3g se fala em stôra há

83 DTd ali uma amálgama, portanto há uma mistura de duas palavras --- há uma abreviação com uma mistura de

84 duas palavras mas que depois passa a designar uma realidade diferente, que é o grupo [alunos] são os

85 professores, é um§ é senhor§ é um prof§ é§ é um senhor doutor mas é§ desempenha uma função especial

86 que é ser professor desde o quinto até ao décimo segundo ano. porque, se PR2g vocês forem para outros

87 níveis de ensino, o ensino primário ou o ensino universitário, já não PR3g se diz DTd isso,

88 PR3g volta-se§ é§

89 PR2g vocês quando vão para a faculdade, voltam à

90 PR2g vossa primária. voltam a chamar os

91 PR2g vossos professores por professor --- é um pouco DTd isso. ou seja, --- a palavra acabou por ser§ acaba

92 por ser uma palavra nova só que ainda há muita hesitação em colocar DTd essa palavra nova no dicionário.

93 PR3g criam-se assim umas certas dificuldades.e 'tou-me a lembrar por exemplo da palavra bué,

94 quando PR3g se fez DTd estas novas edições de§ do dicionário que

95 PR2 vocês vulgarmente conhecem da porto editora, DTd aquele laranja ---

96 PR2g vocês têm§

97 PR2g vocês vão DTr lá e encontram a palavra bué. e há pessoas: ah, agora pôr

98 DTd aqui uma palavra bué. mas #CR porque é que não PR3g se há-de pôr a palavra bué? e

99 #CR porque é que PR3g se há-de pôr a palavra bué? vamos DTv lá tentar discutir

100 DTd isso. [alunos] diz [alunos] olhem, se PR2 vocês puserem o dedo no ar,

101 PR2 ouvem-se todos melhor quando falarem. vá, #C quem é que quer explicar? [alunos] marta [alunos]

102 márcia [aluna] portanto, se há um grupo muito significativo de pessoas que utiliza o termo, PR3 ele deve ser

103 incluído no dicionário. que é o caso de bué, que é utilizado por um vasto grupo de pessoas, geralmente

104 pessoas de uma camada juvenil. pertence a um registo de língua mais informal, #TR não é? sim, valter [aluno]

105 exactamente, PR1 nós temos estado DTr aqui a falar

106 DTd nisso, quem faz a língua são os falantes, não é o dicionário que faz a PR1g nossa língua. se

107 PR1g nós começamos a utilizar tanto DTd essa palavra, temos que

108 PR3 a introduzir no dicionário [alunos] imaginem que uma§ que uma pessoa em inglaterra está a

109 aprender português. um inglês que está a aprender português em inglaterra e encontra num texto a palavra

110 bué. se a palavra não estivesse num dicionário [alunos] é. agora, há pessoas que são contra. ah, DTd isso é

111 uma palavra do calão. como se os jovens falassem calão. não é bem calão, é mais um§ é um vocabulário

112 digamos mais§ mais corrente, que é próprio da PR2g vossa idade, mais familiar, que à partida

113 PR2g vocês não utilizam na aula, mas que à partida às vezes até utilizam --- sim, mike. #SN não querias dizer

114 nada? --- mas que no entanto PR1g nós utilizamos e o que pode acontecer é que palavras às vezes com§ que

115 PR1g nós utilizamos, há um grande número de pessoas a utilizar e nomeadamente há muito tempo como o

116 caso do stôr, stôra, não aparecem no dicionário, e há outras palavras que se calhar PR1g nós não utilizamos

117 com tanta frequência e que aparecem no dicionário. ou seja, não PR1g nos podemos esquecer que quem faz

118 o dicionário é um número restrito de pessoas e que terá tendência a eliminar determinadas palavras que

119 PR3 eles se calhar pensam que não são assim tão necessárias. e por

120 DTd isso é que há críticos em relação à introdução do bué / no§ no léxico da língua portuguesa. só que


49

121 PR3 ele já faz parte do léxico da língua portuguesa não há tanto tempo como o stôr ou stôra, o que é curioso.

122 mas se PR2g vocês forem a um DTd desses dicionários procurar a palavra telemóvel, #SN acham que encontram

123 ou não? [alunos] claro. agora, #SNR não vão encontrar a palavra telemóvel? bem, se o dicionário for relativamente

124 recente, porque é engraçado PR2g vocês pegarem por exemplo num dicionário da porto editora da década de

125 oitenta e um agora da§ já da PR1 nossa década. e #CR o que é que vão encontrar? se calhar vão encontrar

126 palavras que não estavam no outro. #CR porquê? porque são realidades novas. e os neologismos aparecem

127 porque PR1g nós justamente temos ne_ce_ssi_dade de designar coisas que à partida não existiam, por

128 exemplo //: #SN PR1 querem-me começar a VCBn dar exemplos de neologismos? [alunos] internet, por exemplo

129 [alunos] internet ou net, ou net. mais //: [aluno] o telemóvel [alunos] vá, cada um vai VCBn dar um exemplo,

130 PR2 preparem-se. diz [alunos] bem, na informática nunca mais acaba, mas não precisam de ir à informática.

131 DTd aquilo que PR2 tu sentes que é uma palavra nova na língua [aluna] 'tás nervosa. leonor, vá #C quem é que

132 quer começar a dizer? valter [aluno] VCBn dêem exemplos,

133 VCBn dêem exemplos [aluno] microondas [alunos] microondas ou micro-ondas. umas vezes PR3g escreve-se

134 separado, outras vezes PR3g escreve-se junto [aluna] o dossiê é uma questão interessante. e #C como é que

135 PR2 tu escreves dossiê? [alunos] judite, #C como é que

136 PR2 tu escreves dossiê? [alunos] é melhor pôr DTr aqui, esperem

137 DTv lá [alunos] depois já falamos

138 DTd dessas questões. judite, #C como é que PR2 tu escreves dossiê? [aluna] d, o [aluna] é sublinhado [aluna]

139 então, é dossiEr. é dos§ é dos§ #SN PR2 tu dizes dossiEr? [aluna] dizes dossiê. então, se calhar dossiê

140 PR3g escreve-se assim, #SNR não? [alunos]

141 #SN toda a gente escreve assim? [aluno] PR2 tu não escreves de maneira nenhuma, só dizes, só

142 falas. #SN nunca tiveram a necessidade de escrever a palavra dossiê? [alunos] da primeira [alunos] mas

143 não é uma palavra portuguesa de certeza porque senão PR1g nós leríamos // dossiEr, dossiEr. agora,

144 DTr esta

145 DTr aqui já parece portuguesa, dossiê.

146 DTd isto é outra questão. mais //: [aluna] mp3, mp3,

147 mais //: [alunos] discman [alunos] e como é que PR3g se

148 diz, quando PR2g tu queres pôr uma imagem que 'tá em papel§ que está em papel e que

149 PR2g tu entretanto queres passar para§ para o computador #C como é que

150 PR2 tu dizes? [alunos] scanar [alunos]

151 #SN PR3g escreve-se assim, scanar? [alunos] ai é com dois n mas a r [alunos]

152 #SN assim?

153 #C alguém diz de outra maneira sem ser scanar? [alunos] ah, digitalizar [alunos] mas

154 #SN é o que PR2 tu dizes? [aluna] às vezes.

155 #SN PR2 percebem-te? [alunos] mais //: [alunos] vi_deo_gravador. ora,

156 #CR onde é que PR1 eu vou escrever? vou escrever DTr aqui

157 DTr deste lado. videogravador. #SN mais? [aluna] o plasma, uma realidade nova, nomeadamente, um ecrã de

158 plasma. DTd neste sentido, plasma já existia, mas se calhar com outro sentido #TR não é? [aluna] por

159 exemplo, mas não só [alunos] mais //: bem, PR2 vocês§

160 PR2 vocês são muito certinhos e só utilizam DTd aquelas palavras que estão no dicionário. embora algumas

161 DTr destas já

162 DTr lá estejam. não§ não PR2 se conseguem lembrar de mais nada, de realidades novas.

163 PR2 vocês ouvem música em leitores de mp3, mas também [alunos] em cds, podem utilizar o suporte de cds,

164 já ao contrário, os filmes já são VCBn vistos em dvds, #TR não é? [aluno] exactamente [aluno]

165 #C como? [aluno] disquetes já está mais vulgarizado.

166 e #C como é que PR2 vocês escrevem disquete?

167 #SN assim?

168 #SN é assim? [alunos]

169 #SN alguém escreve de outra maneira? [alunos] não, já escrevem§ toda a gente escreve assim. já está

170 mai§ se calhar já é uma realidade mais recente do que outras palavras e PR3 adaptou-se mais facilmente a

171 palavra. ou seja§ mas se PR1g nós formos a VCBn ver, DTr aquelas coisas não são todas iguais umas às

172 outras, #TR pois não? portanto, vamos começar a VCBe ver então como é que aparecem DTr estas novas

173 palavras na língua portuguesa. uma coisa que PR1 nós já percebemos é que

174 PR3 elas aparecem porque há coisas novas§ há coisas novas na sociedade. a sociedade muda, então a

175 língua também tem que PR3 se adaptar a DTd essas novas realidades que vão / surgindo. #C qual será a área

176 actualmente§ a área que VCBn dá assim mais novidades à§ mais neologismos à língua? [alunos] a

177 informática, as novas tecnologias da informação é sem dúvida nenhuma porque é uma área que é nova. é uma

178 área que é muito nova [aluna] e não é só DTd isso, é que atinge um grande número de pessoas. hoje em dia

179 quase toda a gente tem computador em casa, toda a gen§ toda a gente tem um leitor de cds e vai à internet,

180 portanto, es§ es§ a nova tecnologia entrou nas PR1g nossas casas, entrou no

181 PR1g nosso dia-a-dia e já não sai. portanto, se calhar é o maio§ é a maior fonte de neologismos. ora bem, os


50

182 neologismos podem ser classificados de diferentes maneiras, #SNR 'tá bem? e vamos começar então. um

183 PR3 deles

184 PR2 vocês já VCBe viram qual é e se calhar já

185 PR3 lhe conseguem VCBn dar nome. #SN já conseguem

186 VCBn dar nome a algum PR3 deles? [alunos] os estrangeirismos. os estrangeirismos que

187 PR1 nós não vamos chamar de estrangeirismos, vamos chamar de // empréstimos [alunos] sim, toda

188 DTd aquela questão de terem introduzido a meio já§ como PR1 nós já estávamos, já éramos alunos quando

189 introduziram uma nova terminologia da língua portuguesa§ para o ensino da língua portuguesa, eliminaram o

190 termo //: [alunos] estrangeirismo. portanto, agora passa a ser um empréstimo externo. [aluna] já vamos

191 VCBe ver. porque há vários tipos de empréstimos, há o empréstimo externo [alunos] ora, como PR2 vocês

192 facilmente percebem, o empréstimo§ o empréstimo externo é justamente DTd aquele que PR2g vocês

193 vulgarmente chamam o estrangeirismo. pode ser§ ou seja, vamos buscar uma palavra a uma língua diferente,

194 a um sistema linguístico diferente para designarmos uma realidade que passou a existir na PR1g nossa§ na

195 PR1g nossa vida, mas que para a qual

196 PR1g nós não temos uma palavra portuguesa. e então, temos por exemplo DTr aquela lista, #C o que é que

197 PR1 nós podemos identificar DTr ali como empréstimo externo? [alunos] o discman, por exemplo [alunos]

198 mas é que o --- o scanar já não é só um estrangeirismo, já tem DTr ali outra coisa. mais //: [alunos] internet,

199 por exemplo. internet, ou ai§ ou§ ou #SN alguém acha que internet já não é estrangeirismo? [aluno]

200 #SN já não é uma palavra que fomos buscar à língua estrangeira?

201 #SN já faz parte da língua portuguesa, internet? [aluna] porque se PR1g nós tivéssemos que§ se

202 PR1g nós tivéssemos que utilizar DTr esta palavra como portuguesa, teríamos que adaptar à grafia portuguesa

203 #TR não é? e não há, em português não há assim palavras a terminar em t.

204 #C geralmente, teria que vir o quê a seguir? [alunos] o e, pronto. mesmo que DTd esse e depois não seja

205 foneticamente ouvido, audível. portanto, internet. mais //: [alunos] o dossiê, escrito DTr desta maneira é

206 evidentemente uma palavra estrangeira [aluna] o mp3 é outra coisa, mas também é estrangeirismo. mas

207 vamos colocar depois noutra§ noutra§ noutra secção. [alunos] o scanner. PR3g escreve-se com dois n

208 #SN tens a certeza? PR1 eu não tenho. como não é português [aluno] o. k. to scan§ o verbo é to scan,

209 #SN é DTd isso? e depois quando PR3 se torna em nome é§ já é scanner, dobra o n o. k.

210 PR2 vocês são melhores a inglês do que eu, com certeza. mais //: #SN alguém consegue

211 PR1 me VCBn dar mais exemplos?

212 PR2 vocês só

213 PR1 me dão§ só

214 PR1 me ti§ só

215 PR1 me deram§ bem, há um§ há dois que vêm do inglês, há um que é do francês, outro que vem do inglês

216 [alunos] todos novas tecnologias, mas é quase tudo do inglês, agora [aluno] agora #CR porquê? porque a

217 maior parte [aluno] DTd dessas§

218 DTd dessas novas realidades que surgiram, surgiram em países de língua inglesa. mas PR1g nós já

219 PR3 as tivemos [aluna] #C por exemplo? [aluna] o abatjour e como é que es§ como é que§ e

220 #C como é que PR2 tu escreves abatjour? [alunos] a, b, [aluna] não, como

221 PR2 vocês escrevem,

222 PR1 eu quero saber como é que

223 PR2 vocês escrevem. margarida, 'tavas

224 PR2 tu, margarida, 'tavas a dizer, #T não estavas? [aluna] agora já não sabes [alunos]

225 #SN abajour? ou seja, ninguém consegue escrever a palavra. e PR3 ela§

226 #SN conseguem designar DTd aquela coisa que PR2g vocês põem por cima

227 DTr lá do candeeiro de outra maneira? [alunos] à francesa, IL abatjour, abate o§ o dia, abate a luz. mas à

228 portuguesa não seria assim, #TR pois não? mas a palavra já existe há tanto tempo,

229 #C porque é que PR1g nós ainda não a adoptamos? [aluna] mas não há s§ há outras línguas que também

230 contribuem para a PR1g nossa, sobretudo, hoje em dia é sobretudo o inglês. #SN não têm outros exemplos?

231 [alunos] os collants. #C como é que PR2 vocês escrevem os collants? [alunos]

232 #SN assim? [alunos]

233 #SN sim? [aluna]

234 #C como é que escreves mousse? [alunos] e que é evidentemente uma palavra estrangeira porque, senão,

235 PR1g nós leríamos DTr isto, não musse, mas sim mousse ou mausse, #TR não é? se fôssemos do norte

236 [alunos] soutien, também. não vamos pôr mais [aluno] mas [aluno] com cultura, é com cultura.

237 se PR2 vocês forem VCBn ver numa§ numa crítica por exemplo de cinema, provavelmente vão encontrar

238 muitos termos --- muitas palavras de origem francesa. --- se forem para a área das novas tecnologias, se

239 calhar vão encontrar mais termos na área do inglês. mas, como PR1g nós hoje em dia, os portugueses estão

240 mais interessados nas novas tecnologias do que na cultura, entram mais neologismos ingleses do que

241 franceses. DTr esta parte dos neologismos franceses, do§ des§

242 DTr destes empréstimos§


51

243 DTr destes empréstimos à língua francesa já são bastante mais§ já são bastante mais antigos. mas também

244 há outras línguas que também contribuíram, por exemplo [alunos] o italiano, por exemplo [aluna] o ciao dos

245 italianos. #C como é que PR2 vocês escrevem ciao? [alunos] acho que DTr isto já tínhamos VCBe visto

246 DTr aqui. [alunos] tchau, ciao, xau [alunos] portanto,

247 DTr esta é à italiano,

248 DTr esta já é a que PR1g nós fomos adaptando, mas, também não encontram

249 DTr estas no dicionário, #TR pois não? é complicado, é complicado [aluno]

250 #C como? [aluno] pois, mas é comum PR3g ouvir-se tchau ou

251 #SN PR2 tu já dizes xau? [aluno] mas é que

252 PR1 eu, por exemplo

253 PR1 eu digo tchau [alunos] e escreve assim [alunos] o. k., já percebemos então que uma das formas das

254 palavras entrarem na língua é justamente através de / empréstimos a determinada língua. há línguas que

255 contribuem mais. actualmente, a língua que contribui mais para o enriquecimento do vocabulário português é

256 o inglês. numa§ num§ num período anterior terá sido o francês porque PR1g nós tínhamos um grande

257 contacto com a cultura francesa que PR1g nós já não temos tanto hoje em dia. a prova DTd disso é que a

258 maior parte de PR2g vocês hoje em dia aprende o inglês e não o francês. e o inglês é essencial e por

259 DTd isso é que os pr§ --- os meninos do primeiro ciclo andam a aprender o inglês agora já e não o francês

260 [aluno] pois, são tantos os chineses, #TR não é? [alunos] pronto, depois há DTd aquela questão§ uma das

261 questões que PR3g se coloca§ prestem DTv lá atenção. uma das questões que

262 PR3g se coloca quando utilizamos DTr estes termos é que temos de ter consciência de que

263 PR3 eles são termos que não pertencem ao sistema lexical português --- e então, o que

264 PR1g nós encontramos são palavras que / se fôssemos

265 PR3 pronunciá-las à portuguesa,

266 PR3 elas não seriam pronunciadas [alunos] e se calhar se

267 PR2 vocês

268 PR3 as vissem escritas à portuguesa, achariam esquisito e nem saberiam o que era. imaginem que

269 chegam DTr ali e encontram internet escrito

270 assim [aluno] mas r§ é a pronúncia que PR1g nós damos e mais do que

271 DTd isso respeita a grafia, as regras da ortografia portuguesa, enquanto internet não respeita e é uma

272 palavra que não vai desaparecer da PR1g nossa língua, #TR pois não? [alunos] pois não, a não ser que a

273 internet desapareça, o que é altamente improvável. pode é evoluir para outra coisa diferente, #TR não é?

274 aliás, PR1g nós já começamos a dizer net em vez de internet, #TR não é? --- [alunos] mas reparem, são f§

275 são palavras fáceis de / de adaptar à língua portuguesa e que facilmente mais cedo ou mais tarde teremos

276 que PR3 o fazer. agora, a palavra ciao não é fácil de adaptar à grafia do português [alunos] não é§ [alunos]

277 e não é só por DTd isso, é que ainda não estabilizamos a pronúncia da palavra. há pessoas a dizer tchau

278 e outras a dizer xau [alunos] e ao contrário dos italianos, que quando têm um c seguido de i ou e o som é

279 sempre tch, PR1g nós já não temos DTd esse som. bem, os transmontanos§ ainda há alguns transmontanos

280 mais antigos§ o tal tchuva que deriva DTr lá

281 DTd daqueles compostos latinos --- e que PR1g nós já falámos

282 DTr aqui, mas, se não há estabilização da forma como PR3 se pronuncia, também não

283 PR3 se pode estabilizar a forma como

284 PR3 se escreve a palavra. portanto, cada um vai escrevendo à PR3 sua maneira. já sabem que têm é que ter

285 a consciência DTd disso. de que se calhar não estão a escrever da melhor§ da melhor maneira e numa

286 situação de escrita mais formal, convém não escrever por exemplo ciao assim ou

287 assim, se calhar é melhor recorrer à palavra / como PR3 ela era na sua / língua / original. mas também

288 já, se calhar já começa a ser bom PR1g nós em vez de grafarmos, de escrevermos dossiê com e r,

289 começarmos a escrever dossiê assim. #SNR 'tá bem? porque, de facto, a palavra já está mais que

290 impregad§ int§ integrada na PR1g nossa língua e já aparece em dicionários grafadas DTr desta§ grafada

291 DTr desta maneira, #SNR 'tá bem? se bem que nem sempre os dicionários têm as melhores opções. não sei se

292 já falei DTr aqui do iceberg, já não§ já não fal§ já

293 falei,

294 #TR não falei? o iceberg que é escrito, que PR3g eles tentam aportuguesar a palavra icebergue mas

295 que§ só§ PR3g esquecem-se que o i em português

296 PR3g lê-se sempre i [alunos] pois [alunos] e

297 PR2 vocês olhavam para a palavra, ó paula #CR o que é DTd isso? não conhecias a palavra [alunos] pronto

298 [alunos] pois, à m§ às vezes o melhor é manter a forma da língua§ da língua§ da língua original, da língua de

299 origem, em vez de estarmos a tentar adaptar a palavra a todo o custo. mas, quando é possível adaptar a

300 palavra, PR1g nós devemos tentar

301 PR3 adaptá-la, #SNR 'tá bem? --- aliás

302 PR1 eu já tenho falado DTr aqui

303 DTd destas questões, portanto também não PR1 me vou demorar muito. mas o empréstimo também pode ser


52

304 interno. ou seja, é dentro da própria língua, vamos buscar a um universo da língua para aplicar a outro uni§

305 universo da língua. por exemplo a palavra§ [aluna] PR3 ela ganha valor polissémico, é verdade [aluna] era um

306 valor que não tinha porque o rato é um termo da área da zoologia, #TR não é? só que hoje / passou a ser / da

307 área§ também utilizado na área da informática. por tradução directa do inglês, porque em inglês é mouse e os

308 brasileiros dizem mouse, não dizem rato. #CR porquê? porque PR3 eles decidiram empregar o estrangeirismo,

309 portanto, o empréstimo externo e não fazer DTd este empréstimo interno dentro da própria língua, #SNR 'tão a

310 perceber? portanto foi DTd isso que PR3 eles§ que

311 PR3 eles fizeram, #SNR 'tá bem? DTd isto é§

312 DTd este§

313 DTd este processo também pode ser chamado de extensão, que é um dos outros processos que PR1 nós

314 temos que VCBe dar que é a extensão / semântica. que é justamente quando temos uma palavra que à

315 partida tinha um significado e que ganhou um outro significado --- por exemplo, janela. #SN alguém PR1 me

316 consegue VCBn dar [aluna] a janela / da casa, a janela / do programa, do computador. [aluno] não aconteceu

317 porque, para já, a palavra zoo não é utilizada com muita frequência e depois é no interior da palavra e é uma

318 palavra muito erudita. PR2 tu também dizes jardim zuulógico mas tens tendência a fazer crase. [aluno] já

319 dizes zulógico, então PR2 tu já fazes crase. mas, se calhar

320 PR2 tu dizes zuulo§ mas #SN dizes zuulogia? [aluno] zuulogia. porque se calhar utilizas a palavra zoologia num

321 contexto mais formal e portanto não fases crase. PR1 nós VCBe vimos, as crases são opcionais, os

322 processos fonológicos já sabemos que PR3 eles são§ não são obrigatórios, 'tá bem? mas, se

323 PR2 tu dizes só zulógico de jardim zoológico, já estás a fazer crase [alunos] #C como? [aluna] pois,

324 #C ao zuu, ou zu só? [aluna] o. k. então o que PR2 tu fazes é uma abreviação. também é um dos processos.

325 ora, perceberam então / a extensão semântica tem a VCBn ver com o facto da palavra adquirir novos

326 si_gni_fi_ca_dos, #SNR 'tão a perceber? nomeadamente quando pensamos no stôr, a palavra acabou por adquirir

327 um novo significado, embora PR1 nós não

328 PR3 a coloquemos DTr aqui e

329 PR2 vocês já vão perceber porquê. #CR porquê? porque deixou de ser DTd aquela pessoa que tem uma

330 licenciatura para passar a ser --- um professor. DTd aquele que ensina desde o quinto até ao décimo segundo

331 ano. acabou por ter uma evolução / semântica [aluno] mas o doutor é um título ao qual os licenciados têm

332 direito. assim como o mestre tem§ [aluno] é diferente [aluno] porque os doutorados, DTd aqueles que têm

333 doutoramento [aluno] exactamente, quand§ [aluno] com a licenciatura tens direito ao título de doutor, não é

334 grau, é título de doutor, com o mestrado, tens direito ao título de mestre e com o doutoramento tens direito ao

335 título de pro_fe_ssor dou_tor. por DTd isso é que PR2g vocês chegam às universidades e têm que tratar os

336 professores por professor, porque a maior parte PR3 deles serão professores com doutoramento, #SNR 'tá bem?

337 por DTd isso é que não gostam nada de ser chamados só de§ deoutra§ de outra maneira, tem que ser mesmo

338 professor, mesmo que não sejam professores, que ainda estejam a fazer o doutoramento, #SNR estão a

339 perceber? [alunos] diz [aluna] ah, mas depressa PR2 vais-te aperceber de que não é adequado DTd àquele

340 contexto tratares os PR2 teus professores por§ bem, no início§ quer dizer,

341 PR1 eu também já não sei, já saí da faculdade há não sei quanto tempo --- já nem sei como é que

342 PR3 se tratavam. olhem, se calhar o nuno sabe melhor [assistente] pois [assistente]

343 PR3 eles

344 PR3 eles fazem questão, e têm direito ao título, fazem questão de ser chamados por / professores. bem,

345 vamos avançar [alunos] ai desculpem. portanto, extensão semântica, rato, janela, o. k. então vamos§ vamos

346 a outra. outra forma de ganharmos novas palavras é / através de siglas. #C o que é uma sigla? toda a gente

347 sabe o que é uma sigla, #T não sabe? [alunos] por exemplo //: [alunos] o mp3.

348 #C significa o quê? bem, só vamos escrever se PR2 vocês souberem o que é, porque

349 PR1 eu não sei. music [aluna] mp3. #SN alguém sabe o que é o p? [aluno] music play qualquer coisa [aluna]

350 são versões, são versões, o. k. mas não§ PR1 eu não§

351 PR1 eu não sei. mas

352 PR2 vocês têm por exemplo o cd [aluna] compact disc, DTd este toda a gente sabe [aluna] dvd [aluno] disc

353 video [aluno] dvd. mas há DTd aquelas siglas nomeadamente que designam por exemplo instituições [alunos]

354 por exemplo a onu [alunos] onu, nato, nasa, etc.,etc. e PR1g nós§

355 PR1g nós também tem§

356 PR1g nós temos tendência a criar siglas,

357 PR1g nós temos tendência a criar siglas quando temos uma expressão muito longa que temos tendência a

358 repetir várias vezes e para não ter que dizer DTd aquelas palavras todas vamos utilizar só a letra inicial de

359 cada uma das palavras e construímos uma palavra nova. do tipo cd, dvd, onu e depois§ o pior é que PR1g nos

360 esquecemos depois do que é que significa a sigla, por exemplo, PR1 eu sei o que é um mp3 mas não

361 sabia o que é que significava o m e o p --- #SNR 'tão a perceber? DTd isto acontece com muita frequência. o

362 mp3, por acaso, PR3 costuma-se escrever com minúsculas mas DTd isso também tem a ver com o facto de

363 ser uma extensão, #TR não é? no computador são sempre escritas com minúsculas, porque as siglas em

364 geral são escritas com maiúsculas, havendo ou não os pon§ pontos entre [alunos] havendo ou não, disse


53

365 PR1 eu. pode não haver. há uma tendência para eliminar o ponto que assinala a abreviação da palavra,

366 #SNR 'tá bem? portanto, temos então por exemplo onu com pontos e onu sem pontos. nato§ nato com pontos

367 e nato sem pontos. o que é certo é que cada uma DTr daquelas letras é a letra inicial de uma determinada

368 palavra. por exemplo, organização das nações unidas, #SNR 'tá bem? algumas siglas§ algumas siglas evoluem

369 de tal forma,que PR1g nós

370 PR1g nos esquecemos que

371 PR3 elas são siglas, que já não

372 PR3 as escrevemos com maiúsculas e pronunciamos como uma palavra normal. alguém

373 PR3 se lembra

374 [aluno] não, não, não, não, não, não, DTd isso é outra questão, não. não é a mesma coisa. agora a sigla, não

375 podia ser sigla. não podia ser sigla, mas o cerne da questão é uma§ o cerne é uma palavra bastante antiga

376 na língua, não é nenhum neologismo, nem vem DTd daí tão pouco, #SNR 'tá bem? [aluna] pois, pois PR1 eu para

377 Dtd essa área já não, já não PR1 me sinto muito à vontade. mas há§ há uma§ há uma doença que é hoje

378 muito conhecida que começou por ser uma sigla [alunos] mas reparem que a gente já escreve sida [alunos] e

379 pronunciamos como uma palavra isolada, esquecendo que por DTd ali por trás já teve uma sigla que era //:

380 [alunos] por exemplo, um ovni, objecto voador não identificado [aluno] #C diz? [aluno] mas já PR3g se escreve

381 também com letra pequena. começou§ ou seja, já há palavras que eram siglas e que começaram a ser

382 tratadas como uma palavra qualquer [aluna] #C diz? [aluna] as pessoas perdem a noção, começam a utilizar

383 de tal forma DTd essa palavra, que perderam a noção que

384 DTd aquilo tem um significado. é evidente que

385 DTd isto não vai acontecer [aluna] exactamente. dificilmente PR2g vocês vêem

386 DTd isto acontecer com a palavra onu, que as pessoas sabem que

387 DTd aquilo é uma organização. e sabem que é as nações unidas porque muitas vezes PR3g se diz só nações

388 unidas. mas§ #SNR 'tão a perceber? portanto, tem a ver um pouco com§ com DTd isso. é que PR1g nós

389 perdemos a noção que por trás de cada uma DTd daquelas letras da palavra está

390 DTr lá um§ uma outra coisa, #SNR 'tá bem? atenção que no caso do acrónimo pode não vir directamente de uma

391 si§ de uma sigla, pode§ pode vir de um conjunto de várias§ de várias sílabas§ no início de várias sílabas, há

392 um§ há um§ DTr isto

393 DTr aqui é uma instituição, mas, por exemplo, quando PR1g nós temos fenprof, que também aparece

394 designado com maiúsculas ou com minúsculas. embora não seja§ é um nome próprio, mas§ DTr isto é

395 federação nacional de professores --- IL uma sílaba, parte de uma sílaba e DTr isto é uma sílaba e meia,

396 digamos. #SNR 'tão a perceber? E acaba por ser também um acrónimo e PR3g lê-se fenprof. há quem considere

397 que DTr isto não é um acrónimo, nomeadamente porque os nomes de instituições não devem ser

398 transformados em acrónimos, mas DTd isso também não PR1 nos interessa, pronto. têm estes como§ como

399 exemplo, portanto, são DTd aquelas palavras que inicialmente até poderiam ser siglas. portanto, resultaram da

400 abreviação de uma parte da palavra, ficando só a parte inicial e que hoje são pronunciadas como uma palavra

401 normal e, e perdemos a noção de que§ embora PR1 nós saibamos realmente que§ que sida se calhar é o

402 síndroma da imunodeficiência adquirida [aluno] quase de certeza, pronto. mas PR2 vocês também são das

403 áreas das ciências e são pessoas informadas --- também podemos ter uma coisa chamada um amálgama.

404 [alunos] e #C o que é uma amálgama no dentista? [aluna]

405 #C para? [aluna]

406 e #C porque é que PR3 lhe chamam amálgama? [aluna] porque é uma mistura. Uma amálgama é justamente

407 uma mistura. por exemplo, a palavra stôr. portanto, PR3g elimina-se§

408 PR3g eliminar-se-á DTr esta pala§

409 DTr esta parte e

410 DTr esta parte da palavra. geralmente na amálgama PR3g elimina-se o final§ o final da primeira palavra e o

411 início da segunda. portanto, é a junção de duas palavras --- numa só, perdemos alguns dos elementos

412 DTd dessa palavra. por exemplo, então stôr, quando PR3g se escrever, resulta de senhor doutor por§ por

413 amálgama. mas, por exemplo, informática, que é um termo que PR2g vocês encontram no dicionário também

414 é uma amálgama. infor //: [alunos] informação mais automática. informação automática. não, PR1 eu pus o

415 parêntesis mal. #C o que é que se passa?

416 #C o que é que PR1 eu pus mal? [alunos] porque resulta --- poderia também ter posto. não, também não

417 interessa. de qualquer maneira, à partida eram palavras§ de qualquer maneira DTr aqui o stôr, pronto.

418 não é muito aceitável escrever stôr DTr desta maneira, #SNR 'tá bem? digamos que, se PR2 vocês

419 escreverem um e-mail a um professor PR2 vosso e puserem DTr lá stôr,

420 PR3 ele acha que DTd aquilo não 'tá

421 DTv lá muito bem, #SNR 'tão a perceber? mas se PR2 vocês escreverem informática, é evidente que está bem,

422 #SNR 'tá bem? mas DTd isso tem a ver com uma aceitação da palavra e

423 DTd isso, a aceitação, é§ é PR1g nosso.

424 PR1g nós estamos ou não preparados para aceitar DTd esta§

425 DTd esta mudança linguística e passar a escrever stôr em vez de pôr


54

426 DTr lá senhor doutor ou professor ou seja

427 DTv lá o que for, #SNR 'tão a perceber? tem um pouco a ver com

428 DTd isso --- e as amálgamas resultam evidentemente de uma tentativa que PR1g nós fazemos de§ de sermos

429 mais económicos quando falamos. tal como no caso da sílaba e do acrónimo. depois também podemos ter

430 uma coisa chamada abreviação. como o próprio nome indica, IL abreviação, abreviar #TR não é? [aluna] diz.

431 [aluna] IL internet, net. embora à partida PR1g nós tenhamos um empréstimo externo, #TR não é? que passou

432 a ser§ porque PR3g torna-se mais fácil dizer net do que [aluna] internet.

433 PR1 eu não vou pôr DTd esse porque

434 DTd esse também tem empréstimo, mas há§ há outros exemplos de§ de abreviações. então, o stôr também

435 pode ser. olha, amanhã a prof de português vem à§ vem VCBe dar aulas [alunos] prof, prof, depois

436 PR3g põe-se o problema de como é o plural DTd desta palavra, #TR não é? [alunos]

437 #C com e ou sem e? [alunos] também é interessante, depois PR1 nós investigarmos DTd isso. porque, de

438 facto, aliás #SNR há palavras portuguesas a terminar assim em f? não há,

439 #TR pois não? então, quando PR1g nós protestamos, vamos a uma //:

440 vamos a uma //: às vezes

441 PR3g fazem-se em frente à assembleia da república [alunos] manif, manif, ou seja, também é outra maneira§

442 geralmente a abreviação de palavras corresponde a uma utilização menos formal da língua, #SNR 'tá bem?

443 menos formal, PR1g tornamo-nos mais informais. tanto que

444 PR2 vocês não dizem§ ao pé de

445 PR1 mim não dizem a profes§ a prof de matemática, #TR não é? mas DTr ali fora provavelmente dizem [alunos]

446 #SN ninguém utiliza abreviações? [alunos] manif utilizas [alunos] a escrever mensagens, mas DTd aí§ mas

447 DTd aí§ pronto,

448 DTd aí PR3g abrevia-se tudo e mais alguma coisa.

449 PR1 nós também já VCBe vimos DTd isso.

450 PR1g nós§

451 PR1g nós não temos muito o hábito de fazer, não é dos processos mais im§ mais§ mais frequentes na língua

452 portuguesa, ao contrário dos franceses que abreviam tudo. mas também temos e tivemos algumas palavras

453 em que o que subsistiu foi --- foi a abreviatura e o§ e a palavra inteira PR3 tornou-se num arcaísmo. por

454 exemplo, PR1 eu§ toda a gente gosta de ir ao cinema. cinema hoje em dia já não é um neologismo,

455 evidentemente, muito pelo contrário, a palavra original é que PR3 se tornou um arcaísmo por causa de uma

456 palavra que deixou de ser usada, que é //: #C qual seria a palavra inicial? [alunos] ci_ne_ma_tógrafo. estão a

457 VCBn ver o que é que pode ser: ai, hoje à noite vou ao cinematógrafo. ou seja, é muito mais fácil dizer cinema

458 e como PR1g nós vamos ao cinema, geralmente em situações informais, porque vamos para

459 PR1g nos divertirmos e para aproveitarmos um bom filme --- temos mais tendência a utilizar DTd nesses

460 contextos DTd essas tais abreviações para diminuir a formalidade da§ da questão, #TR não é? e então, cinema

461 hoje, PR1 eu não vou pôr DTr ali porque cinema já não é um neologismo evidentemente, mas tenham atenção

462 porque PR3 ele entrou DTd desta maneira. mas os franceses que abreviam tudo e mais alguma coisa,

463 principalmente os jovens, PR3 eles começaram por cinematographe, depois cinema e agora já dizem cine.

464 toda a gente PR3g se lembra do francês DTr lá distante,

465 DTd essa língua§

466 DTd essa língua quase exótica hoje em dia, #TR não é? ora, ainda há outras maneiras§

467 posso apagar,#T não posso?

468 [alunos] diz, raquel [aluna] #SN foto? sim, podem pôr DTr aqui foto. e a foto perfeitamente aceite e já

469 PR3g se forma o plural de forma normal. IL foto, fotos. também, reparem, também tende a tornar mais

470 informal. em situações mais formais PR2g vocês tendem a dizer fotografia, #SN é ou não é? [alunos] mas se

471 for mais informal, fotos, pronto. foto, fotos. IL moto§ motocicleta, por exemplo, moto. PR2 vocês, se

472 PR2 vocês começarem a procurar, encontram xxxxxxxx são abreviações de palavra. #C toca a que

473 horas? [aluna] o. k. também podemos§ também podemos introduzir novas palavras na§ na língua através de

474 uma coisa que toda a gente sabe o que é [alunos] não só, não só. por exemplo, PR2g vocês batem à

475 porta e toc-toc, toc-toc ou truz-truz, não xxxxxxxx já é toc-toc. o telefone faz //: [alunos] trim-trim. a chuva

476 faz //: [alunos] ping-ping [alunos] ó valter, a chuva faz muita coisa, nomeadamente, provoca muitas inundações

477 o que é uma desgraceira para toda a gente. portanto, não PR1 me venhas dizer que a chuva não faz nada. o

478 som produzido quando PR1g nós queremos§ imaginem que

479 PR2 vocês estão§ olhem, se

480 PR2 vocês esti§ quiserem montar uma peça de teatro e quiserem simular o som da chuva e não houver chuva§

481 imaginem que PR2 vocês DTd naquela§

482 DTd naquele trabalho do frei luís de sousa, tinham que ter uma cena onde havia chuva e, amenos que

483 PR2 vocês fossem§ tivessem a originalidade dos

484 PR2 vossos colegas [alunos] mas VCBn vemos mais para o final, que agora não dá muito jeito porque temos

485 montes de matéria para

486 VCBe dar, #SNR 'tá bem? --- se PR2 vocês qisessem simular, se calhar, para não§ não


55

487 PR3g se visualizava a chuva, mas ouviam dizer ping-ping, ping-ping e

488 PR1g nós§ e§ e reparem que o verbo pingar§ o verbo pingar§ o verbo pingar vem DTd daí. mas ping-ping

489 dificilmente encontram num dicionário, mas não deixa de ser uma palavra [aluna] é, PR1g nós encontramos

490 com muita facilidade #C é onde?

491 #C onde é que encontramos onomatopeias escritas com muita facilidade? [alunos] mike, magui, nas //: [aluno]

492 livros para crianças, banda desenhada. a banda desenhada é que utiliza muito a onomatopeia, porque

493 DTd ali tudo é visual, nada é§ nada é sonoro e PR3 eles têm necessidade de transmitir sons através de

494 onomatopeias, mas se por acaso --- se por acaso o som for completamente novo, por exemplo PR2 tu há

495 bocadinho de bateres a porta, PR2 tu disseste que era [aluno] toc-toc e

496 PR1 eu digo: olha, mas na

497 PR1 minha altura era truz-truz [alunos] #SN DTd esse toc-toc não é do knock-knock dos ingleses? [alunos]

498 pois é. é que se calhar§ se calhar é um estrangeirismo. é um estrangeirismo se calhar. uma onomatopeia

499 estrangeira --- #SN perceberam? [alunos] pronto --- ou seja§ ou seja, a língua está sempre, sempre a mudar.

500 PR1g nós temos muitas maneiras de --- de criar novas palavras. e depois há outros processos de criação de

501 palavras [aluna] não. não. outros processos§ por processos de de_ri_va_ção. #CR o que é que são DTd estes

502 processos de derivação? por exemplo, PR1 eu

503 PR2 dou-vos uma frase: dois homens politicavam, politicavam à esquina da rua. é evidente que se quisermos

504 falar de uma palavra que --- não é assim normal, seria o verbo,

505 DTr ali a forma verbal / [aluno] politicar. porque, #SN existe

506 DTr este verbo? não sabem, não têm a certeza, #TR pois não? é que às vezes existem coisas que PR1g nós

507 não temos a certeza. não. e, se existe, é neologismo. mas PR1g nós conseguimos perceber o que é que

508 [alunos] falavam de política. portanto, IL politicar, falar de política. ora, o que é que§ #CR o que é que acontece?

509 [aluna] ah, ah, 'tá bem, pus um d em vez dum n. obrigada. à esquina da rua§ politicavam§ politicavam à

510 esquina da rua. portanto, politicar é fazer política ou falar de política, #TR não é?

511 #CR e o que é que PR1g nós temos? temos o verbo§ temos o nome política,

512 #TR não é? ao qual juntamos um sufixo de_re_va_cional que é marca verbal, de verbo,

513 #TR não é? ar um sufixo, é mais do que um sufixo, pronto, ou dois na verdade. ou seja§ e temos o verbo

514 po_li_ti_car. DTd isto é então uma outra maneira de PR3g se --- de

515 PR1g nós criarmos novas palavras na§ na língua --- que às vezes ficam, outras vezes não ficam. Porque

516 DTr este politicar pode vir a ficar, pode não vir a ficar. mas o eça tem coisas do tipo: os dois ho§ cervejando,

517 cervejando --- #C cervejando seria o quê? Seria obviamente bebendo cerveja, portanto. e são DTr estes

518 processos§ são§ PR1g nós§

519 PR1g nós percebemos imediatamente qual é o significado da palavra, ao contrário dos outros, que podem ser

520 termos obscuros --- podem ser termos obscuros porque, quando PR3g se trata DTr deste tipo de processos,

521 que PR1 nós não vamos descrever agora porque DTd isto depois VCBn dá muito trabalho --- quando

522 PR3g se trata DTd destes processos,

523 PR1g nós conseguimos --- de imediato§ de imediato perceber o significado da palavra. e 'tamos a§ e temos a

524 sensação de facto que DTd aquela palavra não é uma palavra usual da língua portuguesa e que está a ser

525 utilizada de uma forma diferente. às vezes como recurso estilístico por alguns escritores, mas às vezes

526 utilizada por pessoas que não têm muitas habilitações literárias. #C o que é que PR3 se passa DTr aí?

527 #SN há alguma VCBe dúvida? não. estão só animados,

528 #TR não é? 'tão animados com o assunto. porque a aula

529 entusiasma muito, muito --- [aluna] valter [aluno] já tinha saudades DTd desse pedido. vai

530 DTv lá à casa de banho, valter. podes passar. estragas um bocadinho a gravação mas

531 DTd isso é o menos --- vamos fazer agora alguns exercícios, #SNR 'tá bem? [alunos] é fácil, não tem nada

532 de es§ não tem nada de extraordinário. [aluna] --- se houver tempo, corrijo ainda no final DTr desta

533 aula, se não houver tempo, corrijo amanhã de manhã para§ porque PR1 eu corria o risco de

534 corrigir e depois

535 VCBe dar só metade DTd desta

536 matéria, #SNR 'tá bem? então, vamos, vamos fazer exercícios. PR1 eu vou só escrever o

537 exercícios. PR1 eu vou só escrever o

538 exercício§ o enunciado do

539 exercício é: toda a gente escreve. classifica / classifica e define, portanto, têm de definir, têm de

540 explicar o que é DTd aquela palavra, e define os neologismos seguintes [aluna] diz. pois, mas PR1 eu quero

541 agora que PR1 me definam, que

542 PR1 me expliquem o que é. e não é só desenvolver a sigla, explic§ definir não é só desenvolver a sigla, ou

543 sigla ou acrónimo, #SNR 'tá bem? ah, pois é. PR2 vocês já sabem que

544 PR1 eu tenho DTd esses toques de malvadez requintada xxxxxxxxx xxxxxxxx mesmo que

545 PR2 vocês não saibam o significado certo de uma sigla, por exemplo --- expliquem o que é pelas

546 PR2 vossas próprias palavras, #SNR 'tá bem? [aluna]

547 #C diz? sim, o que PR1 eu tenho DTr ali é televisão.


56

548 PR2 vocês vão trabalhar com DTr aquilo que

549 PR2 vocês têm DTr ali exactamente, #SNR 'tá bem? [aluna] depois

550 PR1 vais-me dizer.

551 PR1 vais-me dizer se é um acrónimo.

552 PR1 vais-me dizer se é um acrónimo ou se é outra coisa, #SNR 'tá bem? mas depois

553 PR1 nós vamos discutir DTd isso, #SNR 'tá bem? porque

554 PR1 eu própria posso ter VCBe dúvidas em relação a DTd isso. porque uns dizem que é uma coisa, outros

555 dizem que é outra, #SNR 'tá bem? já§ já§ já§ já VCBe veremos. entretanto, fechei o livro e já PR1 me esqueci

556 da última palavra. se não souberem o que é algima das coisas, tentem descobrir pelos colegas. [alunos] ou

557 seja, têm que clas§ não só classificar como explicar o que é que DTd aquilo significa. se PR2 vocês

558 tivessem que introduzir DTr aquelas§

559 DTr aquelas palavras num dicionário e explicar o que PR3 elas são, #CR o que é que

560 PR2 vocês diriam? [aluna] ah, pois, têm de definir a palavra. classificar e [alunos] vamos VCBn ver, vamos

561 VCBn ver. vá, mãos à obra. [interrupção na gravação]

562 não basta DTr lá porem o desenvolvimento PR3 dela, têm que explicar o que

563 DTd aquilo é [alunos]

564 DTd isso, um objecto voador não identificado até pode ser uma borracha [alunos] se PR1 eu atirar assim

565 DTr esta borracha para

566 DTr ali,

567 DTr isto é um ovni? [alunos] se calhar é melhor explicares o que é

568 DTd esse ovni [alunos] podemos tentar, vá. xxxxxxxx xxxxxxxxxx #SN mais alguém passou as biografias?

569 #SN toda a gente passou? [alunos] pois, mas a ideia era que PR2 vocês fizessem no caderno [alunos] não, não,

570 PR1 eu não vou levar, não vou levar xxxxxxx atenção, que para fazer o trabalho, o silêncio ajuda. pensamos

571 melhor. [alunos] --- é às --- é um quarto. é melhor começarmos a corrigir. PR1 eu penso que

572 PR2 vocês já fizeram quase tudo. nuno --- o. k. então, vamos começar DTr ali pelo ovni, classificada já está.

573 #C é o quê? é um //: valter. valter, sim, começamos por DTr aqui.

574 valter, é um //: [aluno] acrónimo. já tínhamos

575 até classificado porque aparecia nos exemplos. então, e #C como é que PR2 tu definiste ovni? [aluno]

576 #C como é que PR2 tu escreveste? DTd isto era mesmo uma definição [aluno] ah, não escreveste. então,

577 #CR era para quê? era para ficar só na§ [aluno]

578 #C quem é que escreveu mesmo?

579 e #C quem é que desenvolveu DTd esta ideia? raquel. [aluna] que serve para o transporte de extraterrestres.

580 olha, e. t. também é outra coisa. geralmente é uma§ é uma nave§ geralmente é uma nave espacial de origem

581 extraterrestre que serve para o transporte de seres de outros planetas. poderia ser por exemplo DTd isto.

582 [alunos] #C diz? ou seja, PR2 vocês querem definir§ o ovni não chega. por DTd isso é que

583 PR1 eu DTr lá pus a palavra ovni. não é assim tão difícil, mas primeiro temos que explicar porque dizer

584 só objecto voador não identificado, para uma pessoa que não tem o menor conhecimento DTd daquilo, é§

585 fica§ fica insuficiente, portanto, é realmente uma§ uma nave --- uma nave espacial, de origem extraterrestre

586 que serve para transporte de coisas e pes§ de pessoas, quer dizer, é de seres de outros planetas, se calhar.

587 e que causa§ e depois podemos acrescentar, DTd isto depois já na brincadeira, podíamos acrescentar e que

588 causa grande [aluno] distúrbio nos lugares onde aparecem [aluno] perturbação, distúrbio, perturbação. depois

589 temos DTr aqui te_le_má_ti_ca --- se calhar não é muito fácil. rafael [aluno] não fizeste

590 DTd essa. #C quem fez

591 DTd essa? [alunos] mais /

592 #SN DTr aqui, ninguém fez? cátia [aluna]

593 #C diz? [aluna] ah, mas PR1 eu quero tudo. classificar é o mais fácil,

594 PR1 eu sei. #SN fizeste, leonor?

595 #SN ou é impressão PR1 minha? fati [aluna]

596 #C como? [aluna] telecomunicações automáticas. e

597 #C como é que PR2 tu explicaste?

598 só es§ #SN só disseste DTd isso? [aluna] [alunos] sim, portanto, é§

599 DTr isto§

600 DTr isto na verdade§ para já, vamos classificar [aluna] é uma amálgama. ninguém tem VCBe dúvidas de que

601 é uma amálgama. #C é um amálgama de que palavras? [alunos] tele, que significa à distância, que não é uma

602 palavra isolada em português, é um elemento que PR3g se utiliza para construir outras palavras e que

603 significa à distância. está também em telemóvel, em televisão [aluno] #C diz? [aluno] e mática [aluno] vem de

604 informática mas [alunos] ou seja, é a inf§ é a inf§ portanto, é a informática aplicada na comunicação à /

605 distância [aluno] por exemplo, é um dos recursos da telemática. portanto, é justamente, é DTd essa tal

606 informação automática à distância, portanto. ou seja, DTd isto acaba§

607 DTr esta§

608 DTr esta parte mática já é uma abreviação de uma outra abreviação, #TR não é? [alunos] televisão, portanto, é


57

609 parecido se calhar com o outro. carolina. carolina [aluna] só classificaste. #C classificaste como? [aluna]

610 amálgama. e #C como é que PR2 vocês definiram? bem, DTd essa já não é propriamente um neologismo. já

611 foi, se calhar já deixou de ser [aluna] --- telecomunicação visual, mas DTr este§

612 #C DTr este tele significa o quê? já falamos PR3 dele antes [alunos] é à distância. portanto, juntamos

613 tele mais / [aluna] visão e§ e criamos a palavra te_le_vi_são --- que deu então / [aluno] é uma caixa, sim.

614 olha, vamos começar por§ vamos tirar o adjectivo mágica. caixa é um objecto [aluno] DTd esta 'tá boa, 'tá boa,

615 tá boa, mas se calhar podemos VCBe ver DTd isso melhor depois na próxima aula. bem, agora PR2 vocês

616 podem fazer uma coisa que não dev§ que não devem fazer. não vão ao dicionário, #SNR 'tá bem? não§ não é

617 DTd isso que PR1 eu quero, #SNR 'tá bem? [aluno] o que

618 PR1 eu quero é que

619 PR2 vocês criem pelas próprias§ [alunos] mas a

620 PR3 dela 'tá muito bonita, agora se calhar não preenche é tudo, não preenche é tudo, mas xxxxxx xxxxxxx

O DISCURSO DO PROFESSOR Anexo 4: Transcrição de Psicologia – 12º ano

58

ANEXO 4: Transcrição de Psicologia – 12º ano

1 2

3 ... memória sensorial, nem da parte da memória a curto prazo, estamos já a falar DTd daquilo que PR1g nós

4 designamos dentro do senso comum por / memória, ou seja, a memória a longo prazo, #SNR 'tá bem?

5 por DTd isso, PR2 estou-vos a falar já da parte do armazenamento. já sabem que para que

6 PR3g se guarde na memória a longo prazo,

7 PR1g eu tenho de arranjar forma de guardar as coisas na memória a longo prazo, #TR não tenho?

8 e foi DTd isso que PR1 eu coloquei

9 DTr aqui algumas das coisas que depois não ficou muito bem explicado e PR1 eu

10 PR3 fi-lo propositadamente porque depois na parte de actividades do livro está DTr lá tudo direitinho

11 #TR não está, mário? mas agora que falaste, PR1 eu aproveito já e explico à mafalda porque

12 PR1 eu já

13 PR3 lhe perguntei e

14 PR3 ela volta a dizer que não entendeu como é que

15 PR3g se guarda. por DTv isso, a preocupação é: como é que

16 PR1g eu guardo a informação na memória [entram alunos] podem. bom dia. PR2 vocês têm de ou ocupar

17 DTr daquele lado ou ocupar

18 DTr ali. #CR como é que PR1g eu guardo a informação?

19 PR1g eu vou guardar a informação, e agora

20 PR2 lembrem-se do exemplo também que

21 PR1 eu

22 PR2 vos VCBn dei, de que

23 PR1g nós mais usamos é / a repetição.

24 PR2 lembrem-se por exemplo dos

25 PR2 vossos pais em casa pedirem para

26 PR2 vocês irem às compras ao supermercado e não

27 PR2 vos VCBn dão uma listinha. ao não

28 PR2 vos VCBn darem uma lista,

29 PR2 dizem-vos para

30 PR2 vocês trazerem um pacote de leite, um pacote de bolachas, duas latas de atum, e já tenho três coisas.

31 PR2 lembrem-se de que se

32 PR3 elas forem mais do que sete unidades,

34 PR1g eu vou ter dificuldade,

35 PR1g vou-me esquecer de certeza das últimas que

36 PR3 eles

37 PR1g me disseram e

38 #CR o que é que PR1g eu vou fazer até chegar à loja?

38 PR1g eu vou tentar logo começar um pacote de leite, um pacote de bolachas, duas latas de atum. um pacote

39 de leite, um pacote de bolachas, duas latas de atum. #CR o que é que PR1g eu 'tou a fazer? a tentar guardar

40 uma informação com medo de PR1g me esquecer por repetição. é DTd isso que

41 PR2 vocês muitas das vezes fazem quando tentam guardar a matéria para o teste.

42 #CR o que é que PR2 vocês tentam fazer? ler, repetir, repetir, repetir a ver se fica DTr lá a informação.

43 mas PR1g eu posso guardar a informação e por DTd isso é que

44 PR1 eu

45 PR2 vos falei em vez de usar esta repetição constante, #CR muitas das vezes o que é que acontece?

46 quando PR1g eu chego à loja imaginem que

47 PR1g eu encontrei alguém pelo caminho e que até só

48 PR1g me disse bom dia, então, estás bem, o que é que andas a fazer.

49 e PR1g eu parei um bocadinho DTd ali

50 DTd naquela

51 DTd naquela PR1g minha repetição para responder à pessoa e entretanto nunca mais

52 PR1g me lembrei de ir a repetir DTd aquilo até porque achava que já sabia. depois, quando cheguei à loja,

53 PR1g lembro-me que devia levar latas de atum. #CR quantas?

54 #CR era uma ou duas, eram três ou era só uma? ou seja, mário, PR1g eu entretanto, porque houve uma

55 informação que entrou DTd naquela PR1g minha preocupação da repetição, #CR o que é que aconteceu? já não

56 PR1g me lembro.

57 PR1g eu

58 PR1g lembrava-me que era latas de atum, a quantidade desapareceu.

59 #CR e o que é que PR1g eu vou fazer? vou aproximar a quantidade à quantidade anterior, uma, uma, olha, deve


59

60 ser uma. porque se era um pacote de leite, um pacote de bolachas, então deve ser / um, por repetição.

61 mas PR1g eu posso guardar a informação tentando elaborar DTd essa informação.

62 por DTd isso é que Pr1g eu posso guardar por repetição, por / elaboração e

63 por / con_den_sação. por elaboração e por condensação, PR1g eu preciso de arranjar palavras-chave que

64 PR1g me ajudem a guar_dar a informação,por DTd isso, preciso preciso de encontrar palavras-chave que

65 PR1g me ajudem a guardar a informação.

66 PR2 têm dois exemplos no livro. por exemplo em que, por elaboração,

67 PR1g eu arranjo a palavra law, lei, #TR não é? o exemplo que está no livro e tento juntar à palavra§

68 o exemplo que está no livro DTr aí ó mafalda, não PR2 te preocupes, está

69 DTr aqui e tento relacionar tudo com a palavra / law, lei. ora #CR o que é que PR1g eu faço? encontro uma

70 palavra-chave, já sei que é law e depois ligo a DTd essa palavra o§ as palavras que PR1g eu quero guardar.

71 por / condensação, fazemos muito DTd aquilo que PR1g nós fazemos quando queremos decorar um

72 número maior #CR que é o quê? olhem o tal número de telefone como PR1 eu

73 PR2 vos disse. é a_gru_par, condensar. PR2 lembram-se do número§

74 #SN ainda PR2 se lembram do número de telefone da escola?

75 então PR2 andei-vos

76 PR1 eu a ensinar o número de telefone da escola por condensação, vá. dois seis dois, seis, olhem

77 PR1 eu estou DTr aqui a ouvir. Seis, PR2 vocês vão

78 DTv lá, zero. depois já ouvi para

79 DTr aí outra informação.

80 #C há DTd aí um três porquê? olhem, olhem, PR2 vocês§ é cento e trinta o último, muito bem joana, vá.

81 então #C PR2 está-vos a faltar quê? // dois seis dois, olhem, ao fazer DTd isto condenso a informação.

82 seis zero nove, seiscentos e nove, se quiserem, cento e trinta. olhem PR1 eu até

83 PR2 vos disse na altura em que

84 PR2 vos VCBn dei o número de telefone da escola, dois seis dois seis zero nove cento e trinta,

85 PR2 disse-vos que

86 PR1g nós arranjamos formas de condensar, ó mário, de condensar de forma diferente. há DTd aqui

87 DTd neste número§ PR1 eu estou a condensar três a três. mas olha, para os primeiros, dois seis dois.

88 não disse duzentos e sessenta e dois, #TR pois não? disse dois seis dois. para o segundo bloco de três

89 #C como é que PR1 eu disse? / seis zero nove. até porque

90 PR2 vocês #CR estão habituados a quê? a que o número do bombarral seja dois seis dois e depois começa por

91 seis. e PR2 vocês foram DTd aí #TR não foram? não

92 PR2 se lembravam era a seguir. o seis. e depois andaram a tentar, ah mas DTd isto mudou tudo. antes era

93 para DTv aí seis três, agora mudou tudo, tem um zero, andaram

94 DTd lá a colocar um zero, ou seja, PR2 vocês andaram a buscar informação para VCBn ver se conseguiam /

95 guardar DTd essa informação, por

96 DTd isso, seis zero nove. e para números mais pequenos, foi

97 DTd isso que PR1 eu

98 PR2 vos disse, olhem o cento e trinta. por DTd isso

99 PR1g nós quando guardamos números de telefone, costumamos fazer assim, ou então condensamos

100 dois a dois. olhem, fazemos DTd isso com os telemóveis.

101 #CR porque é que fazemos DTd isso com os telemóveis? porque o indicativo do telemóvel, dependendo da rede,

102 começa§ são dois. por DTd isso começamos nove um, nove seis, nove três e por

103 DTd aí começamos

104 assim, dois. e depois é que ou agrupamos três a três, mas com três a três dá três e três seis, sete, oito,

105 PR1g falta-me um,

106 PR1g eu agrupo os dois primeiros e depois tenho que arranjar estratégias diferentes para agrupar os seguintes

107 [aluno] sim, se PR1g nós já soubermos, já deixamos de decorar o dois seis dois e vamos depois arranjar

108 outras formas de dizermos só seis zero nove, cento e trinta. olhem, o andré agora voltou a repetir de forma

109 diferente. para PR3 ele é mais fácil condensar seiscentos e nove, cento e trinta. por DTd isso

110 PR1g nós vamos arranjando estratégias desta condensação. ó eduarda, diz.

111 PR1 eu ainda não

112 PR1 me esqueci,

113 PR1 eu respondo [aluna] olha, quando

114 PR1 nós VCBe demos ontem§ na terça-feira

115 VCBe demos os factores de esquecimento, #C PR1 eu falei de quê relativamente aos factores de esquecimento?

116 há um PR3 deles que explica DTd isso. #C qual? não, não, não é a distorção do traço mnésico, não é a

117 amnésia //: é o recalcamento, as motivações inconscientes. eduarda, se PR1g me acontece alguma coisa

118 que de qualquer forma foi extremamente desagradável para PR1g mim,

119 PR1g eu esqueço. quer dizer, esqueço, escondo. o recalcamento implica§ a informação está DTr lá,

120 mas PR1g eu não


60

121 PR1g me quero recordar

122 PR3 dela. se não

123 PR1g me quero recordar

124 PR3 dela, #CR o que é que

125 PR1g eu faço?

126 PR3 guardo-a,

127 PR3 escondo-a. pensa no exemplo que

128 PR1 eu VCBn dei também, que tem muito a ver com DTd isso, #TR não é? o tal§ o que é que

129 PR1g nos acontece relativamente DTd àquilo que acontece nos acidentes, #TR não é? que uma pessoa tem um

130 acidente, PR3g lembra-se do que é que acontece a seguir e parece que aquilo que aconteceu, que VCBn dá

131 razão ao acidente, o que aconteceu um bocadinho antes e o que acontece na altura PR1g eu não

132 PR1g me lembro.

133 PR1g eu lembro para DTv aí do que estava a fazer dois minutos antes e depois há, parece que há

134 DTd ali um tempo que desapareceu. olhem, porque é

135 DTd esse tempo. então imagina que PR1g eu tenho culpa no acidente, imagina que PR1g eu

136 PR1g me lembro que queria mudar a estação de rádio. e como queria mudar a estação de rádio

137 PR1g eu fiz assim, deixei de olhar para a estrada e fiz

138 assim para mudar a estação de rádio, e PR1g lembro-me exactamente que fiz

139 DTr isto e depois não PR1g me lembro mais do que é que aconteceu. porque

140 PR1g eu em prin§

141 PR1g eu

142 PR1g culpo-me do acidente. ainda por cima, imagina se foi um acidente com causas para as pessoas que

143 iam ao PR1g meu lado, ainda pior. por DTd isso

144 PR1g eu escondo DTd essa informação. quando

145 PR1g nos acontece coisas que são extremamente desagradáveis, acontece DTd isso porque é um mecanismo

146 de defesa do eu. PR1 eu depois

147 PR2 vou-vos explicar quando VCBe dermos a motivação, por DTd isso é que

148 PR1 eu disse que na matéria que vinha a seguir, como vamos aliar o esquecimento aos mecanismos

149 de defesa do eu. PR1g nós temos mecanismos para

150 PR1g nos defendermos DTd daquilo que

151 PR1g nos pode provocar agonia e sofrimento. um

152 PR3 deles é o esquecimento por recalcamento. está DTr lá / mas esqueci. o outro é efectivamente o

153 recalcamento como mecanismo de defesa do eu, #SNR 'tá bem, eduarda? esquecemos mesmo e por muito

154 esforço que façamos a PR1g nos tentarmos lembrar, não consegues. daí que tenha que haver técnicas, as

155 tais técnicas psicoanalíticas que ajudam / a / recuperar / DTd essa / informação, porque PR1g nós queremos

156 porque PR1g nos provoca dor, provoca mal-estar e por DTd isso não queremos recuperar, #SNR 'tá bem?

157 em termos de personalidade pode, porque PR1g eu tenho consciência de que há DTd ali qualquer coisa que

158 PR1g eu não

159 PR1g me quero lembrar e se

160 PR1g eu ficar muito preocupada com DTd isso, 'tás a VCBn ver, não é por acaso que a eduarda diz: mas será

161 que DTd isto pode acontecer? #SN será que pode acontecer, joana? [aluna] sim, sim, PR1g eu posso ter que

162 arranjar uma forma [aluna] porque sempre pensa que vai para enfrentar uma situação e às vezes até acha que

163 DTd aquele medo é inconsciente, não tem razão de ser, mas sente [aluna] não, não PR3g ela sente é mesmo

164 medo, tem medo de que volte a acontecer a situação. e olha que muitas vezes DTd esse medo pode ser tão

165 grande que inibe mesmo a pessoa de continuar a conduzir, porque tem medo de conduzir, #SNR está? mafalda.

166 francisco, só um bocadinho. mafalda, relativamente ao que está no VCBe quadro, que são as formas de

167 PR3g se conseguir gravar a informação, ou seja, guardar a informação, #SN há VCBe dúvidas? [alunos] tem,

168 primeiro, PR2g tu é que

169 PR3 a encontras, não tens,

170 PR2g tu é que

171 PR3 a vais encontrar, porque quem está a fazer o esforço de memorização és

172 PR2g tu. porque imagina, o mário

173 PR2 diz-te assim: olha,

174 PR1 eu para memorizar xis matéria fiz DTd isto, mas

175 DTd essa é a forma como o mário fez. mesmo que PR2 tu tentes utilizar a forma do mário,

176 DTd isso pode não resultar para PR2 ti.

177 DTv lá está, porque a palavra-chave para PR3 ele é uma palavra que para

178 PR3 ele tem significado e

179 PR2 lembrem-se que

180 PR1g eu guardo DTd aquilo que tem significado. Se para

181 PR3 ele tem significado mas para


61

182 PR2 ti não tiver significado nenhum, a forma como

183 PR3 ele guar_dou, para

184 PR2 ti não serve. [aluna] mas chega para

185 PR2 ti. por exemplo, imagina que catalizador para

186 PR1 mim só

187 PR1 me faz lembrar carros. não

188 PR1 me faz lembrar nada de biologia, é DTv nesse sentido. sim, a palavra-chave tem de dizer respeito

189 DTd àquilo que PR1g eu acho que liga

190 DTd àquela matéria, olha, mas é individual, é PR1g minha.

191 PR1 eu percebi o que é que

192 PR2 tu querias dizer com o catalizador para as enzimas, mas pego noutro exemplo, imagina que

193 PR1 eu não sabia nada de biologia e então para

194 PR1 mim catalizador não existe. ai,

195 PR1 eu aprendo DTd aquilo muito bem usando catalizador.

196 PR1 eu, catalizador para

197 PR1 mim era carro, 'tás a VCBn ver o que é que carro tinha a

198 VCBn ver com§ se calhar tem alguma coisa, tem o mesmo tipo de processo, mas / para PR1 mim não servia.

199 #SN está?

200 #SN já percebeste melhor?

201 #SN sim? pronto. francisco [aluno] já sabes que PR1g eu ou quero esquecer ou não quero esquecer. se

202 PR1g eu quiser esquecer, vou esquecer, DTd isso tem a VCBn ver com a

203 PR1g nossa vontade, somos racionais, quem decide o que quer somos

204 PR1g nós, #TR não é? por DTd isso se

205 PR1g eu

206 PR1g me quiser lembrar,

207 PR1g vou-me lembrar e nunca vou conseguir esquecer [aluno] podemos fazer DTd isso inconscientemente.

208 olha, mas cada vez que PR2 te lembras, #CR o que é que acontece? como fica em termos de memória mais

209 actual, #CR o que é que acontece? PR2 lembras-te cada vez mais. por DTd isso, se

210 PR2 tu fores contar o que aconteceu e se andares a contar todos os dias, nunca mais vais esquecer. se

211 contares de mês a mês, também nunca mais vais esquecer, porque vais buscar informação, recuperas

212 informação e depois DTd aquilo está

213 DTr lá sempre, está actual. [aluna] não, são as pessoas que estão a recordar [aluna] olhem, não 'tou a ouvir

214 a francisca e está DTr aqui. [aluna] ou esquece / ou esquece e não PR3g se consegue lembrar.

215 por DTd isso, ou PR1g eu quero esquecer ou não quero esquecer. as pessoas podem ficar traumatizadas,

216 quer dizer, PR2g vocês DTv lá está, com um aspecto desagradável e acontecer

217 DTd isso. ou nunca mais PR1g me vou esquecer ou esqueço de tal forma que quando

218 PR1g me quiser lembrar, não

219 PR1g me consigo lembrar. [aluna] sim, reagem mal por exemplo à beira da água e essas coisas

220 assim e não PR3g se apercebem de qual é a razão mas reagem mal.

221 DTd isso tem uma razão inconsciente para

222 DTd aquele tipo de comportamento, #SNR 'tá bem? mário, voltando a PR2 ti, que foste

223 PR2 tu que despoletaste DTd esta situação toda. de certeza que pelo meio

224 PR2 tu colocaste outros números. não é por acaso que quando PR3g eles

225 PR1g nos mandam um cartão para casa, seja de telemóvel ou de multibanco,

226 PR1g mandam-nos com um número de acesso, #CR mas dizem logo imediatamente o quê? se quiser, a partir

227 DTr deste número, pode alterar. e muitas das vezes #CR o que é que as pessoas fazem? alteram os cartões

228 todos para o mesmo número, #CR para quê? ó mário,

229 #CR para quê? para assim PR3g se conseguirem lembrar sempre do número. porque estão a utilizar

230 DTd aquele número

231 DTd naquele§ imagina o número do cartão do telemóvel, é o do telemóvel,

232 DTd esse não conseguimos alterar a não ser que vamos pedir que PR1g nos alterem o número, que

233 PR3 ele vem activado, para DTd aquele pin é

234 DTd aquele número. mas imagina, PR1g eu tenho o cartão multibanco e peguei e pego e coloco

235 DTd esse número, porque se PR2 tu entretanto tiveres utilizado por qualquer outra razão outro número

236 no meio muito parecido com o do cartão do telemóvel e já não tivesses utilizado o cartão do telemóvel há

237 muito tempo, já não PR2 te lembravas do cartão do telemóvel. por DTd isso, VCBn vê

238 DTv lá se PR2 tu pelo meio, entre o bloquear do

239 PR2 teu telemóvel e a situação anterior quando precisaste de usar o pin do telemóvel, se não tiveste que usar

240 outro número relativamente a qualquer coisa, depois PR2 faz-te esquecer do número anterior, #SNR 'tá bem?

241 ainda por cima porque já não usavas há muito tempo, normalmente o telemóvel não é para andar sempre a

242 bloquear, PR1g nós não 'tamos sempre a tirar #TR não é? o cartão e DTd isso tudo e a precisar de colocar o pin


62

243 #TR não é? a não ser que às vezes os sistemas e há sistemas como agora, que é preciso fazer reset, DTv lá

244 vamos PR1g nós colocar o pin e

245 PR3 eles bloqueiam. senão, se

246 PR1g eu usar muitas vezes, está activo, mário, se o telemóvel for óptimo, nunca precisar de fazer reset ao

247 sistema, PR2g tu

248 PR3 usaste-o há não sei quanto tempo e DTd aí acontece mesmo dispersão do traço mnésico por falta de /

249 uso, e quando vais, já não PR2g te lembras e não tem mais nenhuma explicação a não ser DTd essa.

250 porque de certeza que se for um número que PR2g tu

251 PR2g te vás lembrando com frequência,

252 PR3 ele está DTr lá. #SNR está? olhem, relativamente a

253 DTd esta matéria, vá

254 DTv lá, #SN mais alguma VCBe dúvida? já que PR1 eu sei que

255 PR2g vocês quando vão fazer os exercícios, é confrontados com o que DTr lá perguntam é que passam a

256 ter / VCBe dúvidas. por DTd isso, #SN mais alguma

257 VCBe dúvida relativamente ao que está DTr aí? [aluna] diz [aluna] #SN esquecimento por inibição? a inibição

258 implica interferência, #TR não é? e por DTd isso, olha,

259 #C o que é que significa inibir? vá DTv lá,

260 #C o que é que significa a palavra inibir, francisca? às vezes, é como PR1 eu

261 PR2 vos digo,

262 PR2g vocês só não entendem / DTd aquilo que

263 PR3g se diz, porque às vezes não entendem o que é que as palavras significam em português, por DTd isso

264 é que PR1 eu estou a perguntar, vá. [aluna] às vezes não é só impedir [aluna] vá, #C o que é que vai acontecer?

265 ó mafalda, não digas para PR2 ti, deixa DTv lá dizer p'ra francisca. #C o que é para

266 PR2 ti inibir? [aluna] por DTd isso, o esquecimento

267 PR3g faz-se por / inibição e

268 #C PR3g faz-se por inibição porquê?

269 #C existe o quê? porque vai existir uma interferência. olha,

270 #C que tipo de interferência? francisca, PR1g eu aprendi qualquer coisa,

271 #SNR certo? pronto, está DTr ali representado por

272 DTr aquele / traço. aprendi qualquer coisa e tenho depois§ PR1g eu não parei

273 DTr ali a minha aprendizagem, aprendi coisas a seguir

274 DTr àquelas, #SNR certo? então aprendi / mais

275 DTr estas coisas, só que PR1 eu vou / colocar sinais diferentes porque

276 DTd aquilo que PR1g eu aprendi a seguir a

277 DTr isto, imaginem que são matérias diferentes. olhem, PR2 vocês têm, ó andré. #SN têm aulas

278 seguidas por exemplo de química e de matemática? [alunos]

279 #SN não? mas, se calhar, durante o PR2 vosso percurso já tiveram. tiveram, por exemplo, aulas seguidas de

280 português e francês, por exemplo, ou de inglês, sabem que muitas das§ imaginem que tiveram uma aula

281 de português e aprenderam o que está DTr aqui e na aula seguinte vão aprender / inglês. e a aula seguinte

282 de noventa minutos era de francês. Por DTd isso, é o que temos

283 DTr aqui, #SNR 'tá bem? português, inglês e francês. [aluno] olha, ó diogo,

284 #C era um crime de tal maneira por_quê? vá. PR2 vocês tinham DTr estas aulas

285 assim, o PR2 vosso horário era um horror e tinham

286 DTr estas aulas

287 assim [aluno] #CR o que é que acontecia? quando chegassem ao francês, já 'tavam a misturar os

288 conhecimentos DTr aqui do francês com PR3 os do inglês e com

289 PR3 os de português e, no final, saía uma língua assim que não era§ imaginem que

290 PR1 eu queria que

291 PR2 vocês recordassem, ainda por cima VCBe deram coisas parecidas, andavam a

292 VCBe dar os tempos dos verbos, não a português, andavam a construir frases mas que aplicavam os tempos

293 dos verbos, mas DTr aqui a inglês e a francês eram os tempos dos verbos que andavam a VCBe dar. olhem,

294 já agora, presente do indicativo do verbo avoir //: [alunos] sem PR3 ela, sem a nádia, sem a nádia, vá. [alunos]

295 #SN PR2 lembram-se de como é que estava antes de recordarmos da última vez?

296 #C como era? era metade avoir e metade être,

297 #TR não era?

298 #CR porquê? porque PR2 vocês nunca mais tinham recordado a informação e, se não fosse DTr ali a nádia, que

299 recordou a informação correcta, PR2 vocês andavam a misturar o avoir com o être. olhem, francisco, porque

300 é que, se PR1g eu quero recordar, e agora imagina que a informação do verbo avoir estava DTr aqui e a

301 do être DTr aqui. porque PR2 vocês já não utilizaram há muito tempo

302 DTd essa informação, PR2 estavam-se a recordar e então metade era dum e metade era doutro. se metade

303 dum e metade era doutro, #CR era por_quê? porque existe i_ni_bi_ção do que queres recordar por


63

304 interferên_cia e agora a interferência, DTv lá está, inibição, deixas de recordar de forma correcta por

305 interferên_cia, e agora a interferência #CR pode ser interferência de quê? do être no avoir ou do avoir no être.

306 olhem, DTd isto é relativamente a

307 DTd este tipo de informação, como acontece relativamente a todas as outras / informações. olhem, joana, se

308 for inibição por interferência em que o conhecimento que PR1g eu adquiri depois interferiu no conhecimento

309 anterior, PR3g chama-se //: [aluna]

310 PR3g chama-se / vá //: proactiva. e se DTr aquela§ e se for

311 DTr daqui para

312 DTr aqui / [aluna] retro_activa, por

313 DTd isso, pro_activa, retro_activa. francisco, então, PR1g eu vou esquecer não da totalidade, mas há

314 interferência da recordação correcta, PR1g eu

315 PR1g lembro-me de algumas coisas mas não

316 PR1g me lembro correctamente das coisas por interferência. DTd essa interferência pode ser da recordação

317 anterior DTd daquilo que quero recordar / ou / posterior

318 DTd daquilo que PR1g eu quero recordar, #SNR 'tá bem? anterior / ou posterior.

319 #SN há VCBe dúvidas?

320 #SN mais alguma VCBe dúvida relativamente à

321 matéria? [aluno] diz, mário. [aluno] #C como é que PR3g se diz lawyer? [aluno] acho que DTr essa está

322 correcta. às vezes o livro tem erros, mas acho que DTr essa informação está correcta. #SN então não há mais

323 nada? #SN podemos começar a correcção? PR1 eu

324 PR1 lembra-me que íamos para lucélia, se não

325 PR1 me engano, #TR não era? que já corrigimos até§ que

326 corrigimos até à quatro, e que por DTd isso a lucélia começa na quatro, página sessenta e sete. [aluna]

327 o que PR2 vocês têm DTr neste quadro é a passagem entre as / memórias. não

328 PR2 se esqueçam que a memória a curto prazo é centro da consciência, por DTd isso é memória de trabalho,

329 é DTd aquela que PR1g eu utilizo quando necessito de ir buscar as coisas que estão na memória a longo

330 prazo e PR3 as trago para a memória a / curto prazo, daí ser o centro da / consciência. IL diogo, cinco [aluno]

331 não, olha, lê tudo que vais chegar à§ [aluno] designa a quantidade de tempo. ora, se designa a quantidade de

332 tempo, #CR é o quê? a //: duração. é a duração. a quantidade de tempo que§ por DTd isso,

333 DTd aquilo que dura [aluno] durante muito tempo. já agora, podes ler o bocadinho da sandra. [aluno]

334 por DTd isso já sabem que a memória a longo prazo é extremamente importante porque é a que PR1g me

335 permite guardar DTd aquilo que PR1g eu aprendo. Porque, se não tivéssemos memória a longo prazo,

336 imaginem, estaríamos sempre a aprender tudo de novo, porque PR3 ela chegaria à curto prazo,

337 desaparecia, por DTd isso, teríamos que aprender todos os dias tudo / de novo. IL mário, sete. [aluno] sim, na

338 segunda fizeste, por DTd isso PR2 tu tens um conjunto de palavras na primeira, e na segunda #C o que é que

339 PR3 ele está a tentar? [aluno] #C a tentar PR3 juntá-los em grupos porquê, mário? [aluno]

340 #C mas que tipo de grupos é que PR3 ele criou? o que é que

341 PR3 ele§ ao tentar juntar em grupos,

342 #C o que é que PR3 ele tentou criar? // coisas, famílias, uma espécie de famílias relativamente às palavras,

343 #TR não é? tem DTr aí os meios de transporete, o que tem a VCBn ver com o computador,

344 #TR não é? por DTd isso tem

345 DTr aquelas palavras a VCBn ver com o computador, depois tem / as frutas, a seguir / a roupa, e a seguir

346 DTd aquilo que tem a VCBn ver efectivamente com as moedas, por

347 DTd isso PR3 ele tentou, daí a condensação, juntou em grupos, olhem, é o mesmo que acontece

348 quando PR1g eu junto três a três ou dois a dois os números que tenho que decorar, #SNR 'tá bem?

349 IL eduarda, oito. [aluna] memória a longo prazo [aluna] já contida§ #C onde é que estão guardadas as coisas,

350 eduarda? #C onde é que PR3 elas estão guardadas? [aluna] memória //:

351 memória //: #C onde é que PR3 elas estão guardadas? então, as coisas no curto prazo,

352 #CR o que é que PR1g eu faço?

353 PR3 elas estão no curto§ aprende uma coisa nova agora, ó eduarda, aprende uma coisa nova agora. para

354 fazer DTd aquele processo para guardar, PR1g eu vou guardar separado ou #CR o que é que

355 PR1g eu vou fazer, eduarda? #CR o que é que

356 PR1g eu vou fazer? vou buscar o que já DTr lá tenho parecido com

357 DTd aquilo que quero aprender, #CR mas vou buscar aonde?

358 #CR onde é que PR1g eu vou buscar? à memória a longo //: prazo, porque é onde as coisas estão. por DTd isso

359 PR1g eu vou buscar a informação à memória a longo prazo e / vou

360 PR3 juntá-la DTd àquilo que quero / aprender, porque

361 PR1g eu tenho de fazer sempre DTd esse esforço de organização. olhem, muitas vezes

362 PR1g nós utilizamos, para quando

363 PR2g vocês não estão a recordar as coisas, dizemos assim: a

364 PR1g nossa memória não é um armário com gavetas fechadinhas, abram DTv lá as gavetas e façam passar


64

365 a informação. ora, se o armário fosse com gavetas fechadas, PR2g vocês guardariam a informação, DTr isto é

366 DTr daqui,

367 DTr aquilo é

368 DTr daqui,

369 DTr aquilo é

370 DTr daqui. não é

371 DTd isso que§ para já, PR2 vocês já sabem que não é

372 DTd isso que acontece porque a PR2g nossa memória não é um órgão, #TR não é, eduarda? pronto, se não é

373 um órgão, as coisas estão guardadas nos sítios que têm a VCBn ver com o cortex cerebral, relativamente às

374 funções, cada função§ por DTd isso PR1g eu guardo a parte da audição num lado e a parte da imagem no

375 outro e depois vou // juntar DTd essa informação.

376 DTd isso está percebido, #TR não está, eduarda? pronto. sendo

377 assim, PR1g eu quando tenho alguma coisa nova que aprendi,

378 PR1g eu vou ligar DTd aquilo que é novo

379 DTd àquilo que já

380 DTr lá tenho. #CR que já

381 DTr lá tenho onde? na memória a longo prazo e identifico. por

382 DTd isso é que PR1g nós muitas das vezes aprendemos por a_na_logia. #CR e o que é

383 DTd isso de aprender por analogia? com alguma coisa parecida, com

384 DTd aquilo que efectivamente já PR1g nos aconteceu, #TR não é? olhem, por exemplo a matemática,

385 muitas das vezes o professor quer que PR2 vocês§ os professores de matemática, os de química

386 PR2 explicam-vos uma fórmula em como resolver e #C o que é que

387 PR3 eles

388 PR2 vos pedem para

389 PR2 vocês fazerem quando é para resolver problemas? #C o que é que

390 PR3 eles

391 PR2 vos estão a pedir para

392 PR2 vocês fazerem quando é para resolver problemas? #C o que é que

393 PR3 eles

394 PR2 vos estão a pedir? eduarda, que

395 PR2 vocês peguem na tal fórmula e que a partir do problema dado, por a_na_logia consigam resolver o

396 problema, por analogia. olhem, mas DTd isso só é possível se PR2 vocês tiverem entendido / a fórmula.

397 entendi a fórmula, está DTr lá, tenho um problema, por analogia, consigo resolver o problema, #SNR 'tá bem?

398 olhem, daí que muitas das vezes PR2g vocês tenham algumas dificuldades quando vão fazer, como

399 PR2g vocês dizem, quando vão fazer os§ os§ os testes, ou os exames. foi perguntado de forma diferente,

400 como foi perguntado de forma diferente, PR2g vocês não conseguem fazer a // analogia. então, sempre que

401 existe uma informação nova, PR1g eu pego DTd nessa informação nova e vou / juntar

402 DTd àquilo que já sei, por analogia. #SN está percebido? podes continuar [aluna]

403 então o primeiro será por //: #C que é que PR3 ele está a fazer?

404 #C o que é que PR3 ele está a fazer? está a //: a repetir, por DTd isso será uma repetição, passa a vida a dizer:

405 xxxxxxxxxxxx, xxxxxxxxxxxxx. entretanto, DTd daqui a pouco PR3 esquece-se do que é que está a repetir,

406 #TR não é, eduarda? e a xxxxxxxxx do outro lado,

407 #C como é que PR3 ele está a guardar a informação? // por //:

408 do outro lado por //:

409 por //: já DTr lá colocámos a condensação, a repetição, já só falta por / e_la_//boração.

410 ó eduarda, olha para DTr lá e a elaboração implica uma palavra-chave. #C qual é a palavra-chave que

411 DTr lá está? é lei. por

412 DTd isso é

413 DTd aquele o exemplo que PR1 eu há bocado VCBn dei. law.

414 #C e PR3 ele agora está a associar law com quê? // com xxxxxxxx que ainda por cima o homem tinha no

415 nome lei, xxxxxxxx xxxxxxxxx por DTd isso PR3 ele era lawson / e / era advogado, #SNR está? por

416 DTd isso, PR1g eu vou arranjar uma forma de recordar o nome do advogado.

417 PR3 chama-se / xxxxxxxx lawson. olhem, se

418 PR1g eu não

419 PR1g me lembrar do xxxxxxxx, pelo menos

420 #CR PR1g lembro-me de quê? de law, de lawson. olha e

421 #CR como era?

422 #SNR advogado?

423 #SNR era advogado? Olha, era qualquer coisa também§ o nome PR3 dele também tinha qualquer coisa a

424 VCBn ver com lei. e, devagarinho, PR1g eu própria

425 PR1g me ia lembrar das coisas [aluna] diz [aluna] #C qual primeiro quadrado, de cima ou de baixo? [aluna]


65

426 IL de baixo, repetição [aluna]

427 IL e a seguir elaboração [aluna] no primeiro de cima não é nada, é um conjunto de palavras todas juntas que

428 PR1g eu preciso de / reter e no segundo quadrado é por condensação, em que

429 PR1g eu condensei as palavras por DTd aquilo que

430 PR3 elas significavam, #TR não é?

431 #SN está, verónica?

432 #SN alguma VCBe dúvida?

433 #SN não? IL mafalda, nove. [aluna] é a declarativa, sim senhora [aluna] PR3 ele agora dividiu em duas, a

434 declarativa // e a // semântica e a //: DTd aquela dos episódios, a episódica. ó mafalda, PR2 lembra-te que a

435 memória declarativa é a memória do que acontece, #SNR certo? se é a memória do que acontece, a memória

436 semântica é a memória dos conceitos, a memória episódica é a memória dos factos, dos acontecimentos,

437 dos episódios. [aluna] #SN sim? [aluna] não, não, a memória // episódica está para a memória semântica tal

438 como //: lê. tal como [aluna] PR1 eu só queria saber é porque é que a memória episódica é a autobiografia

439 e a memória semântica é o dicionário. [aluna] ó mafalda, #C porque é que a episódica é a PR2g tua

440 autobiografia? [aluna] são os factos, o que PR2g te acontece e faz de

441 PR2g ti um indivíduo diferente de todos os outros e a memória / semântica é o // os conceitos que vamos

442 adquirindo, por DTd isso é como se fosse o / dicionário em que PR1g eu quando quero saber o que é que

443 significa DTd aquele conceito, vou

444 DTr lá à minha memória,

445 DTd àquilo que significa, ao dicionário, #SNR está? por

446 DTd isso não PR2 se esqueçam que

447 DTd isto é uma ima§ olhem, #CR muitas das vezes guardamos também na PR1g nossa memória as coisas de

448 forma quê? icónica. #TR não guardamos? por imagens.

449 #CR o que é que o livro PR2 vos tenta VCBn dar? uma imagem. por DTd isso, já sabem, a memória episódica

450 é uma autobiografia, a memória semântica é um / dicionário. por DTd isso, quando PR2 vocês

451 PR2 se quiserem lembrar da memória semântica, dizem: memória semântica, dicionário. memória episódica,

452 autobiografia. é DTd aquilo que efectivamente PR1g me vai / acontecer, é os factos, os acontecimentos,

453 DTd aquilo que PR1g me vai / acontecer. IL patrícia, dez [aluna] há-de ser um

454 DTd daqueles factores, se for a teoria do esquecimento, são muitos. é um PR3 deles, ó patrícia

455 #C qual PR3 deles?

456 PR2 tu lê o que está a seguir, vá, depois

457 PR1 nós voltamos atrás, lê o que está a seguir [aluna] olha se desapa§ desvanecem, desaparecem.

458 PR3g chama-se a DTd isso // desaparecimento do traço mnésico, por

459 DTd isso já sabem que o que está

460 DTr aí é / a teoria do§ da decadência ou desaparecimento do traço mnésico. já sabem que o

461 desaparecimento ou decadência do traço mnésico PR3 se deve na maior parte das vezes por falta de // uso.

462 não vou buscar a informação, desapareceu. por DTd isso, se desapareceu, desapareceu. [aluna] olhem, se

463 PR1g nós achássemos§ #CR o que é que está DTr aí a tentar dizer? que se

464 PR1g nós achássemos que esquecimento resultava apenas da decadência do traço mnésico, então não

465 conseguiríamos explicar como é que depois de aprender a andar de patins, sei sempre andar de patins, ou

466 andar de bicicleta. por DTd isso, a tal memória procedimental, a memória das habilidades. por

467 DTd isso, a memória motora. então, quer dizer que PR1g eu

468 PR1g me vou esquecer por outras razões que não apenas por decadência do / traço mnésico. marlene,

469 podes continuar [aluna] da inibição por / interferência. inibição por / interferência [aluna] uma, acabando uma

470 por substituir a outra [aluna] #C e agora? PR1 eu sei. vá

471 #C e agora? PR1 eu já paro. marlene. deixa agora acabar. marlene,

472 #C e agora? segunda teoria. ora lê a seguir [aluna] então

473 #CR o que é que aconteceu? PR1g eu guardei as coisas com o tal law e entretanto

474 PR1g esqueci-me que o homem era / advogado. então, #C como é que

475 PR3g se chamará a DTd isso? vá. não

476 PR3g se chama distorção [aluna] é esquecimento da palavra-chave ou a rea§ rea§ reactualização da pista da

477 palavra-chave, daí que PR1g eu não consiga efectivamene.

478 PR1g eu uma palavra-chave arranjei e depois

479 PR1g esqueci-me que o homem era / advogado. então, #C como é que

480 PR3 dela, pronto. e depois, se

481 PR1g eu

482 PR1g me esqueci da palavra-chave já não consigo aceder ao / ao conteúdo [alunos] por DTd isso é que

483 PR1g nós nunca devemos utilizar as palavras-chave dos outros, porque, se são dos outros, não

484 PR1g me dizem nada a

485 PR1g mim e

486 PR1g eu


66

487 PR1g esqueço-me com mais / facilidade das coisas, #SNR 'tá bem? [aluno] de esquecimento da palavra-chave,

488 por esquecimento ou por falta de pistas. PR1g eu entretanto

489 PR1g esqueci-me, ó, ó mário,

490 PR1g eu tinha uma palavra muito bonita para guardar DTd aquilo. olha, mas

491 PR1g esqueci-me DTd dessa. e como

492 PR1g me esqueci DTd dessa, depois não consigo guarda§ recordar a informação associada à pala§ nem à

493 palavra, nem associada à palavra-chave, #SNR 'tá? diz, mafalda [aluna] PR3 relaciona-se com razões

494 inconscientes, tem a VCBn ver com o próprio xxxxx ou é DTd isto ou xxxxxxx xxxxxxx é. olhem, pelo

495 caminho a marlene leu DTr ali umas coisas de interferência proactiva e retroactiva, houve gente que olhou

496 para PR1 mim e, como

497 PR1 eu não disse nada, também não disseram nada. entretanto a nádia já ia p'ra DTv ali§

498 PR3 ela foi a única que

499 PR3 se manifestou a dizer e

500 PR1 eu fiquei caladinha a ver.

501 PR1 eu sei quem reagiu e quem não / reagiu. olhem, #SN DTd aquilo 'tá bem, o que

502 PR3 ela disse?

503 #SN ainda PR2 se lembram se está bem? [aluno]

504 #SN achas que não? vá,

505 #C então como é que deve ser? então, PR2 vocês deixam que a marlene diga qualquer coisa e, porque

506 PR1 eu não parei,

507 PR2 vocês também não, não dizem nada.

508 PR1 eu vi quem reagiu, pronto. logo a verónica ficou, DTr ali a, a joana também olhou, depois entretanto

509 a maria olhou e / a nádia foi DTr aquela que falou alto, porque PR3 ela fala alto normalmente, mas era

510 DTd isso que PR2 vocês deviam fazer e

511 PR1 eu deixei passar propositadamente até acabar. ó nádia, #C então como é que deve ser? vá. O primeiro

512 é //: [aluna] pois, pronto. é que o mário também olhou e PR1 eu não

513 PR1 me referi ao mário, pronto, desculpa DTd lá.

514 PR1 eu

515 PR1 esqueci-me que

516 PR2 tu olhaste, desculpa. ó, ó nádia, então, quando

517 PR1g eu tenho interferência, a primeira deve ser a interferência // retroactiva e a segunda referência //

518 pro_activa, vá. quem, olhem, quem apagou a achar que estava enganado, PR3 enganou-se, por DTd isso

519 deve voltar a colocar como tinha, que tinha bem. porque PR2 vocês são uns conformistas, por DTd isso, não

520 devem ser, devem ser DTr ali como a nádia, refila logo, PR1 disse-me logo não senhora está errado. olhem,

521 vamos passar então à escolha múltipla. já sabem, um e qual é a certa a começar pela joana para

522 despacharmos DTr isto e entrarmos na motivação, vá, joana //: [aluna] IL um, d.

523 IL maria, dois //: [aluna] c.

524 IL verónica, três //: [alunos] c, pronto, à quarta PR3 ela conseguiu,

525 IL três, c. ó verónica, mais importante que à quarta PR2 tu conseguiste, também não é DTd isso que

526 PR1 me preocupa, o que

527 PR1 me preocupa é§ vamos DTv lá a VCBn ver se

528 PR2 tu entendes porque é que é a c. diz assim: o processo de transformação da informação num

529 formato mental que torna possível o PR3 seu armazenamento na memória

530 PR3g denomina-se //: é a parte em que

531 PR1g eu vou //: [aluna] co_di_fica§ olha,

532 PR2 lembra-te, de forma icónica ou xxxxxx ou dependente dos sen//tidos. codifico a informação. #SNR 'tá

533 bem, verónica? pronto, #SN mas percebeste ou não?

534 #SN já percebeste porque é que é a c? DTd isso é que é importante. IL joana, quatro //: [aluna]

535 IL quatro, b.

536 IL susana, cinco //: [aluna]

537 cinco //: [aluna] a cinco é a b. então o sistema mnésico consegue reter [aluna] é a

538 b, mas entendes porque é que é a b. #SN sim? IL francisca

539 #C então a seis? [aluna] a seis é a c. IL andré, sete //: [aluno]

540 IL sete, c.

541 IL nádia, oito //: [aluna]

542 IL é a d.

543 IL helena, nove //:

544 nove //: é o contexto, tem a VCBn ver com o contexto em que as coisas aconteceram. o

545 espaço, o tempo. o espaço, o tempo. por DTd isso é //:

546 DTd aquilo que PR1g me aconteceu colocado no espaço e no tempo. é o contexto, a palavra contexto.

547 PR3g chama-se memória // episódica, por DTd isso é a alínea //: [aluna] c.


67

548 IL mafalda, dez //: [aluna]

549 IL dez, c.

550 IL lucélia, onze //: [aluna]

551 IL b.

552 IL doze, diogo //: [aluno] a onze é o deco. não jogou, não jogou nem nada xxxxxxx [aluno]

553 IL a doze c. diz, mafalda [aluna]

554 IL a dez é a c. #SN percebeste porquê?

555 IL mário, treze //: [aluno] b.

556 IL eduarda, catorze //: [aluna]

557 IL catorze, c.

558 IL mafalda, quinze //: [aluna]

559 IL quinze, d.

560 IL patrícia, dezasseis //: [aluna] d.

561 IL marlene, dezassete //: [aluna]

562 IL dezassete, c. olhem, até DTd esta unidade / a matéria que andamos a

563 VCBe dar / na quinta unidade é efectivamente / aprendizagem / e / memória. Quando

564 falamos de aprendizagem, dissemos que a

565 aprendizagem era / uma mudança e era um amudança no comportamento relativamente permanente e que

566 PR3g se manifesta de forma //:

567 de forma //: relativamente permanente que

568 PR3 se manifesta de forma //:

569 PR1 eu até já utilizei uma palavra, manifesta de forma //:

570 manifesta de forma //: #C como é que a aprendizagem PR3 se manifesta? //

571 de forma manifesta ou // latente, po_ten_ci //: potencial. ou seja,

572 PR2 vocês têm aprendizagens que agora

573 PR1 eu não preciso de VCBn ver para saber que

574 as têm. #CR só que

575 PR3 elas estão em

576 PR2 vocês de forma quê? potencial, latente, ou seja, pensem, saber como é que pegam num garfo é

577 uma aprendizagem que PR2 vocês têm mas que não é necessária agora, é um comportamento e por

578 DTd isso #CR está em PR2 vós de forma quê? potencial. a aprendizagem então

579 PR3 manifesta-se de forma potencial ou //:

580 ou //:

581 potencial ou //: ou manifesta. se

582 PR3 se manifesta no / comportamento. então, mudança no comportamento, e

583 #CR DTd essa mudança no comportamento implica sempre o quê? experiência. se inplica experiência, implica

584 prática, implica que o sujeito é, tem que ser / activo. então, PR1g nós acabamos por concluir, se o sujeito é

585 activo, se aprendizagem implica experiência, implica prática, então implica sempre / um esforço da parte do

586 sujeito. traduzindo, para aprendermos tem que haver um determinado tipo de trabalho da PR1g nossa parte,

587 #TR não é? não podemos estar à espera que as coisas PR1g nos cheguem, de que

588 PR1g nós basta olharmos para as coisas para que

589 PR3 elas

590 PR1g nos cheguem. ligamos depois aprendizagem a memória, #TR não foi? e para ligarmos à memória,

591 PR2 disse-vos que a memória não é um órgão, por DTd isso nunca

592 PR2 vos esqueçam, não existe DTr lá dentro nenhum armário com gavetinhas, #TR não é? para um sítio

593 específico. a memória acaba por ser um //: [aluna] processo e é um processo

594 de //: [aluna]

595 aquisição //: [aluna

596 e recordação. por DTd isso é um processo em que PR1g eu adquiro e guardo e reactivo os conhecimentos.

597 sendo um processo, é um processo que acaba por estar constituído por memória sensorial, memória a

598 curto // prazo e depois memória a longo // prazo. diz [aluna] então, na memória sensorial, mafalda, PR2g tu

599 ouves tu_do, vês tudo. por DTd isso, imagina, PR2 tu através da memória sensorial conseguias ouvir

600 tudo e saber§ e§ ouvir e ver tudo. era óptimo, #T não era?

601 era óptimo, #T não era, a memória sensorial? só que a memória sensorial tem um problema. qual é a

602 memória s§ #C qual é o problema da memória sensorial? // PR3 ela só§ a informação só DTd lá fica / fracções

603 de segundo. olhem, não PR2 se esqueçam, nádia, não

604 PR2 se esqueçam que a memória sensorial regista a informação sensorial e regista a informação sensorial

605 PR3 guardando-a na parte do cortex cerebral respectiva, #SNR certo? mafalda,

606 #SNR Dtd esta parte está? mafalda, o cortex cerebral respectivo, como é que passa a informação. agora,

607 #CR qual informação? a informação que da memória sensorial PR1g eu VCBn dei atenção e significado,

608 #C para onde é que passa, mafalda? [aluna] para memória a / curto-prazo. se mesmo na memória a curto-prazo


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609 PR1g eu não VCBn der muita atenção às coisas, #CR o que é que acontece à informação? desaparece. Para

610 que a informação seja guardada efectivamente, #CR o que é que PR3 lhe tem de acontecer? tem de passar

611 DTr daqui para

612 DTr ali, ou seja, da memória a curto-prazo para a memória a longo-prazo. também PR3g se passa dando

613 a_ten_ção e / significado. olhem, pensem que guardar informação por repetição, ó joana, #SN por elaboração

614 ou por condensação VCBn dá trabalho ou não? // #C o que é que PR2 vocês acham? guardar a informação por

615 repetição, elaboração ou condensação a que PR1g eu VCBn dou atenção e significado, #C consigo guardar

616 assim sem fazer nada ou VCBn dá trabalho? então, #C implica que PR1g eu também tenha de fazer quê?

617 [aluno] um esforço para guardar as coisas. olhem, PR1 eu 'tou DTr ali a buscar a palavra esforço, trabalho.

618 olhem, esforço para não utilizar a palavra trabalho, PR2g vocês têm medo ao trabalho, por DTd isso estou a

619 utilizar a palavra tenho que PR1g me esforçar, preocupar, porque

620 PR1g eu posso§ olhem,

621 #SN PR1g eu posso trabalhar gostando / ou não?

622 #C o que é que PR2 vocês acham? // [aluno] da motivação, por DTd isso #C qual é a unidade que vamos

623 VCBe dar a seguir? // [alunos] por DTd isso PR1 eu

624 PR2 vos estou a falar de esforço para poder

625 falar de // motivação. olhem, já agora, DTd aquilo que PR2 vocês fazem motivados, #SN VCBn dá trabalho

626 ou não? [alunos] VCBn dá trabalho mas custa menos, vá, PR2 decidam-se DTv lá.

627 DTr aqui a ana [alunos] #SN VCBn dá ou não?

628 DTr aqui a ana diz que não. [alunos] quem corre por gosto não cansa. #SN VCBn dá trabalho ou não

629 VCBn dá trabalho? vá, mafalda, #C porque é que PR2 tu achas que não

630 VCBn dá trabalho? [aluna] olha [aluna]

631 VCBn dá trabalho na mesma, encaramos de forma / diferentes. olha, pensa numa coisa, quando é que

632 PR1g eu posso§ #C quando é que

633 PR1g eu posso afirmar que eu gosto de ler? #C é quando li dez livros / um / vinte? [alunos] olhem,

634 PR1 eu assim não estou§ já estou a ouvir demasiadas coisas todas juntas ao mesmo tempo. vá,

635 susana, primeiro [alunos] vá, ouçam, ó joana, PR2 vocês podem todos falar,

636 PR1 deixa-me ouvir a susana primeiro, susana / [aluna] ai, é só assim muitos livros é que significam que

637 PR1g eu gosto [aluna] e #C um historial são quantos? li a biblioteca toda,

638 PR1g eu li a biblioteca toda, então gosto de ler [alunos] #C diz? [alunos] mas

639 PR1 eu estava a dizer quando é que

640 PR1g eu posso afirmar que gosto. #C quando é que

641 PR1g eu posso afirmar que gosto? [alunos] não,

642 PR1 eu já disse que DTd esse livro

643 PR3 ela devia ter lido para DTv aí com doze anos, já está um bocado atrasada.

644 PR3 ela está a recuperar o tempo perdido, ó andreia e a nádia anda a recuperar o tempo perdido já não é

645 mau. PR3g vai-se sempre a tempo. o diogo 'tava a tentar falar. diogo, vá, diz. [aluno] #SN já não

646 PR2 te lembras do que estavas a tentar dizer? [aluno] então e

647 PR1g eu só porque tenho§ ó verónica, pensa [aluno] então

648 PR2 vocês [alunos] e até gostaste, mas foi quando leste [aluno] não, o memorial

649 PR1 eu não li. #SN é para amanhã o memorial? [alunos] ó mário, pronto. olhem [alunos]

650 PR1 deixem-me DTv lá tirar uma conclusão do que disseram e vejam

651 DTv lá se§ ó§ pronto susana, agora chega. Vejam

652 DTv lá se efectivamente PR1 eu chego à conclusão tentando resumir o que

653 PR2 vocês disseram. então, é assim: se

654 PR1g eu sou obrigada a fazer alguma coisa, não estou motivada. se não for obrigada, estou sempre

655 motivada // acham que PR1g eu posso§ [aluna] #SN a sério? [aluna]

656 #C porquê? [aluna]

657 #C recompensou o PR2 teu esforço ou PR2 deu-te o que era justo?

658 [aluna] não tirou nada, não tirou nada, passou a ser justo. passou a ser justo,

659 até gostas mais. olha, ó, ó mafalda, agora pensa. imagina que PR3 ele tinha sido injusto, em vez do

660 doze, PR2 tinha-te VCBn dado o dez e

661 PR2 tu, zangada,

662 PR2 sentias-te motivada e ias estudar ainda mais. xxxxxxx estás motivada para estudar agora, não pode ser

663 um motivo para§ [alunos] olhem, #C o que é que PR2 vocês acham? a conversa toda é para

664 PR2 vos tentar perguntar duas coisas. motivação se calhar implica esforço também e #C se calhar implica

665 esforço, porquê? pensem. Se calhar PR1 eu ainda não disse o que era motivação. estou a dizer se calhar,

666 estou a perspectivar. olhem, se calhar implica esforço porque PR1g nós não nascemos motivados,

667 #TR pois não? [alunos] então, se há coisas / pelas quais PR1g nos motivamos, se calhar é porque trabalhamos

668 DTd essas coisas, #C o que é que PR2 vocês acham? e a determinada altura se calhar até era difícil, no início,

669 mas tornamos o difícil em algo que PR3g se tornou agradável para


69

670 PR1g nós e passamos a considerar que DTd aquilo era motivo para fazermos mais e cada vez mais e cada

671 vez mais. olhem, #SN implica esforço a motivação?

672 #SN sim ou não?

673 #C o que é que PR2 vocês acham? ou a motivação é assim, aparece.

674 PR1g eu olho para as coisas e digo: olha,

675 PR1g vou-me sentir mesmo motivado para DTd aquilo, pronto. [alunos] mas para

676 PR1g eu gostar, primeiro tenho que ex_peri //: [alunos] #TR não é verdade? ou seja, primeiro tenho que fazer

677 alguma coisa, tenho que aprender para poder gostar [anuno] DTd isso não é a motivação, é a experiência, a

678 primeira parte é a vontade de ex§ da experiência e depois até podes não achar piada nenhuma DTd àquilo,

679 #TR não é, andré? olhem, imaginem que PR2 vocês fazem um problema de matemática, não percebem

680 nada de como PR3g se faz DTd aquele problema de matemática e #CR o que é que fazem? fazem a primeira

681 vez e desistem. [alunos] olhem, #C o que é que devem fazer? [aluna] per_sistir, o mais importante na

682 motivação é a palavra per_sis_tência. fazer, fazer, fazer até conseguir fazer. Se PR1g eu desitir,

683 #CR o que é que PR1g me acontece? Nunca vou ser capaz de // fazer. olhem [aluna] diz, verónica. olhem,

684 PR1 eu vou p'ra DTr aqui, não vou

685 DTr aí para o pé de PR2 ti, porque

686 PR2 quero-te ouvir falar, que é para VCBn ver se calo DTr aqui

687 DTr este lado [aluna] mas PR2 tu olhas só [aluna] até vês, #TR não é? Olhas para

688 DTr lá e dizes: oh, agora PR1 eu vejo [alunos] olha, verónica, já

689 PR2 te expliquei em termos de aprendizagem o que é que estava a acontecer antes. #C o que é que estava a

690 acontecer? vá [aluna] muitas das vezes não é distorção do traço mnésico, é mesmo, se já estiveres há muito

691 tempo de volta de uma coisa, começas a perder dados, começas a achar que é importante o dado x e se

692 calhar não é. o problema não está DTd ali

693 DTd naquele x, 'tá numa coisinha qualquer pequenininha anteriormente que depois não PR2 te deixa encontrar

694 o resultado certo. #CR o que é que PR2 tu fizeste?

695 #SNR PR2 lembram-se que

696 PR1 eu

697 PR2 vos disse que deviam parar? não deviam era depois§ a paragem não deve é ser eterna, #TR não é? por

698 DTd isso, PR2 vocês estão a estudar, devem, ao fim de vinte minutos, meia-hora, #C o que é que devem fazer?

699 parar, olhem, cinco minutos, não ligam a televisão e ficam DTd lá a ver a novela o resto do tempo,

700 #SNR não foi DTd isso que PR1 eu

701 PR2 vos disse? por DTd isso, devem parar / porque quando pararem, ó verónica,

702 DTd aquilo que PR2 te acontece, acontece a todos.

703 PR1g nós olhamos outra vez para DTd lá e como vamos começar outra vez, vamos começar a analisar o

704 problema do princípio, não ficamos fixados DTd naquele aspecto e olhamos para

705 DTd lá e vimos: oh, o erro não está

706 DTd ali, 'tá

707 DTd aqui, #CR porque é que PR1 eu não vi? ó verónica,

708 DTd isso acontece com facilidade, por

709 DTd isso, da próxima vez, antes de rasgares o livro e a folha onde estás a fazer, PR2 levanta-te, dá uma

710 voltinha, volta, a sério, experimenta, dás uma voltinha, voltas e vais VCBn ver que já consegues efectivamente

711 VCBn ver. olhem, PR2 vocês já sabem como é que começamos sempre uma nova unidade. pelo //: [alunos]

712 então PR2 preparem-se DTv lá para escrever. é o conceito de motivação. por

713 DTd isso, motivação. olhem, já sabem que não passamos a vida a dizer é, #TR pois não? a partir da memória

714 é processo, por DTd isso a motivação é o termo geral // usado // termo geral usado para todos os processos

715 // que envolvem // o início // vírgula // a direcção // e a // manutenção // das // actividades // físicas //

716 psicológicas // ponto // o conceito tem sido usado para // explicar // a // variabilidade // de comportamentos //

717 ponto e vírgula // re_la_cionam // biologia // e comportamento // ponto e vírgula biologia e comportamento //

718 ponto e vírgula // designar a razão // pela qual // PR1g nos responsabilizamos // pelas

719 PR1g nossas acções // e // explicar // a // perseverança // apesar // das frustrações. então, segundo o

720 conceito que está DTr aí, #CR a motivação implica sempre o quê? um início,

721 #TR não é? olhem, PR1g eu vou iniciar um determinado comportamento, mas se calhar

722 PR1g eu vou iniciar um determinado comportamento§ para

723 PR3 o iniciar,

724 PR1g eu não vou iniciar assim / sem razão. há motivação quando efectivamente

725 PR1g eu vou procurar atingir um determinado / #C quê? [alunos] objectivo.

726 PR2 lembrem-se,

727 PR1g eu / quando começo a ter determinado tipo de comportamento, os

728 PR1g meus comportamentos não são gratuitos, têm uma razão, têm um objectivo, têm um final, um fim que

729 PR1g eu pretendo / atingir. ora, se

730 PR1g eu pretendo atingir um determinado objectivo, por DTd isso mesmo é que


70

731 PR1g eu dou início a comportamentos, início DTd esse que / permite que

732 PR1g eu possa utilizar e chegar a DTd esse // objectivo. no entanto, para chegar a

733 DTd esse objectivo, o caminho muitas das vezes não é

734 assim imediato, #SNR certo? então, se o caminho não é imediato, para chegar a

735 DTd esse objectivo, PR1g eu preciso de um processo, não apenas do início, #CR mas de quê? de

736 manutenção e #CR manutenção de quê? DTd desses comportamentos / não é só o início, é o início / a

737 continuação, a manutenção DTd desses comportamentos com vista a que PR1g eu possa atingir um

738 determinado objectivo. é na manutenção DTd destes comportamentos que PR1g eu

739 PR3 os dirijo para atingir DTd esse objectivo, que está

740 DTr aqui a // persistência. as pessoas altamente motivadas são altamente persistentes, #SNR perceberam?

741 são§ quanto mais motivadas estiverem, mais persistentes são, nunca são pessoas que desistem, por mai§

742 por maior que seja o obstáculo que apareça, não desistem [aluno] não vamos dizer pouca, depende

743 efectivamente do que quiseres fazer, ó diogo. PR1g eu posso ser motivada para / e§ um objectivo / e /

744 canalizar to§ tudo, tudo, tudo, toda a PR1g minha energia, todos os

745 PR1g meus comportamentos para DTd aquele objectivo, e, se

746 PR1g eu canalizar tudo para DTd aquele objectivo, posso estar a esquecer outros, #TR não é? por

747 DTd isso é que PR1 eu

748 PR2 te digo, as pessoas altamente motivadas também são altamente persistentes, muitas das das vezes o

749 que acontece é que só são persistentes para DTd aquele campo, para

750 DTd aquela área [aluno] chama-se a isso frustração, é

751 DTd aquilo que vamos VCBe dar a seguir, frustração e conflito. não é bem o contrário, é uma consequência

752 de não PR3g se conseguir atingir os objectivos. mas, normalmente as pessoas altamente motivadas não

753 desistem, se calhar colocam em stand-by o objectivo, mas vão voltar a PR3 ele, #SN estás a perceber, diogo?

754 normalmente, se as pessoas estão muito, muito motivadas§ olhem vamos colocar o exemplo muito

755 conc§ muito concreto que PR2 vos vai acontecer a alguns de

756 PR2 vocês no final do ano, que é /

757 PR2 vocês nesta altura já sabem, vão fazer exames e os tais none e meio das provas específicas e

758 PR2 vocês queriam ir para o curso x e não conseguem, e não conseguem porque não têm o tal nove e meio

759 DTd daquela prova específica para conseguirem entrar

760 DTd naquele curso que exige

761 DTd aquela prova específica mas têm disciplinas e até vão para outro curso. muitas das vezes #CR o que é que

762 acontece? é que PR2g vocês chegam a DTd esse outro curso e depois, #CR o que é que acontece? chegam

763 DTr lá e não é bem

764 DTd aquilo e podem optar por duas situações, diogo, ou ficam

765 DTr lá numa forma de conformismo a dizer: pronto, já

766 DTr cá estou, fiquei, e depois até podem gos§ vir a achar que vão gostar com o desenrolar do tempo, das

767 disciplinas, até podem gostar, olha até é giro, até estou bem ou então achares§ chegares ao final do ano,

768 achares que o melhor é vir voltar a fazer as provas específicas, tentar entrar. andaram um ano, não PR2 se

769 vão desvincular do curso superior onde entraram, mas têm de tentar outra vez fazer as provas específicas e,

770 se conseguirem entrar DTd naquilo que querem, então melhor. estão

771 DTd ali em stand-by, foram experimentar outras coisas mas voltam. não é por acaso que

772 DTd isso acontece e normalmente na altura das candidaturas, quando sai o resultado das candidaturas,

773 PR3g deles irem entrevistar e

774 PR3g se verificar alunos, por causa da medicina e por causa DTd daquelas décimas que anda sempre muito

775 aproximado, que entram ao fim do terceiro ano. por DTd isso, vão insistindo, insistindo, instintindo até

776 conseguirem efectivamente entrar DTd naquilo que querem. ou então

777 DTd aqueles que entraram nunm curso e agora vêm fazer provas específicas outra vez. queriam enfermagem,

778 foram parar a biologia e agora vêm fazer provas especi§ específicas para tentar entrar DTd naquilo que

779 queriam, enfermagem. por DTd isso, as pessoas ficam como é lógico frustradas na altura, #TR não é?

780 DTd aquele nove,

781 DTd aquele oito que não é nove e meio. olhem, #CR e quando é oito e meio nove e não é nove e meio?

782 #SNR já imaginaram a fruatração de ter nove DTd naquela prova que mesmo específica, não conseguir? ó diogo,

783 PR1g nós podemos dizer assim: bem,

784 DTd aquela pessoa vai desistir, não vai conseguir mais, vai§ pronto, estragou a vida toda. normalmente as

785 pessoas que estiverem mesmo motivadas, é DTd isso que faz a motivação, é a persistência. vão ficar

786 zangadas, vão ficar frustradas, vão reagir mal, mas no ano seguinte DTd aí estão PR3g elas outra vez a

787 tentar entrar. por DTd isso, PR1g nós arranjamos forma de tem§ de ultrapassar. e

788 DTd isso é importante na motivação. olhem, de certeza que agora, ó nádia, só um exemplo e depois já

789 dizes. de certeza que agora começam a ficar com fome e queriam ir comer. olhem, o objectivo é ir comer,

790 PR1 eu não

791 PR2 vos deixo enquanto não tocar. por DTd isso há


71

792 DTd aqui§ não podem iniciar o comportamento porque eu não PR2 vos deixo, #SNR certo? mas imaginem que

793 PR1 eu

794 PR2 vos deixava,

795 PR2 vocês só iam para, daí a manutenção, a persistência até conseguirem atingir o PR2 vosso objectivo que

796 era comer. mas imaginem que entretanto tinha acontecido alguma coisa DTr lá em baixo no bar. se era o

797 primeiro sítio para onde PR2 vocês

798 PR2 se dirigiam, tinha acabado a comida toda. na máquina dos chocolates também. chegavam DTr lá,

799 #C o que é que PR2 vocês faziam?

800 #SN desistiam? [aluno] iam ao café em frente, olha, mas no café em frente também tinha acontecido qualquer

801 coisa, ou seja, #CR o que é que PR1 eu

802 PR2 vos estou a tentar dizer? de que

803 PR1g nós quando temos um objectivo, porque é assim, não vou desistir / porque

804 PR1g eu não vou deixar de ter fome [aluno] ah, é uma necessidade, #SN e entrar na faculdade é uma

805 necessidade ou não? [aluno] ó diogo, então se calhar, há motivações diferentes, há três tipos de motivações,

806 mas PR3 elas acabam efectivamente§ olha, eu falei da fome e da sede que é mais fácil de entenderem, mas

807 há três tipos, há motivações primárias, que são inatas, que têm a VCBn ver com a fome e com a sede e que

808 são despoletadas pelo hipotálamo e PR1g eu tenho mesmo, porque senão morro. estão ligadas à

809 sobrevivência individual [aluno] é uma ne§ mas também há outro tipo de necessidades, há necessidades

810 sociais, são as motivações sociais, e depois ainda há outro tipo de motivações que são as motivações

811 combinadas. mas antes de irmos DTd aí, PR1 eu queria era que

812 PR2 vocês entendessem o que está DTr aqui. olhem, #SN motivação implica esforço ou não? [alunos] se implica

813 persistência // implica esforço. nádia, desculpa DTv lá xxxxxxxx xxxxxxxx das teorias, #SNR 'tá? olhem,

814 PR2 vocês não

815 PR2 se esqueceram DTd daquilo que

816 PR1 eu

817 PR2 vos disse. amanhã, em princípio vou à

818 PR2 vossa procura por causa do teatro, #SNR o. k.? PR1 eu ainda não sei [alunos]

O Discurso do Professor: subsídios para a caracterização do ambiente linguístico vivido pelos...

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