MARIA CRISTINA RIBEIRO

o FACILITADOR PSICOPEDAGOGO E A INCLUSAO DO

ADOLESCENTE EM RISCO SOCIAL NO MERCADO DE TRABALHO

Trabalho de conc\usao de curso apresentado aoCurso de P6s-graduat;:ao em Psicopedagogia daFaculdade de Ciencias Humanas, da UniversidadeTuiuti do Parana, como requisite parcial paraobtent;:ao do titulo de Psicopedagogo.Orienladora: Margaret Maria Schroeder

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Curitiba "-l2006

TERMO DE APROVA<;AO

Maria Cristina Ribeiro

o FACILITADOR PSICOPEDAGOGO E A INCLUSAO DO

ADOLESCENTE EM RISCO SOCIAL NO MERCADO DE TRABALHO

Esta monografia fOI julgada e aprovada para a obteny<3o do grau dePsicopedagogo. do Curso de P6s Graduay80 em Psicopedagogia da UniversidadeTuiut;' Com Nota!L.S--.

Curitiba, 30 de novembro de 2006.

Curso de P6s GraduaC;Elo em PsicopedagogiaUniversidade Tuiuti do Parana

er.

Maria Letizia MarcheseCoordenadora do Curso de Psicopedagogia

Agradecimentos

Aos meus pais Jacira e Orley pela vida, arnor, educ8C;80 eincentivo em todos os mementos de minha vida. AoMichaelis meu marido pelo arnor, incentivo neste e emQutros desafios, pelo companheirismo e respeito. Aos meusmaravilhosos filhos Vitor e Rodrigo por serem meus filhos.As minhas irmas, irmao, cunhada e cunhados por fazeremparte da minha vida. Aos meus inumeros amigos porestarem em minha vida nas mais diversas situ8c;oes, emespecial minhas amigas da Psicopedagogia Andressa,Sibele e Glaucia, pela traca, carinho e aprendizagem. Aminha orienta dora Margaret pel a disponibilidade eensinamentos. A todos os adolescentes. especialmenteaos do Programa Agente Jovem Terra Santa.

RESUMO

Este trabalho tern como objetivD apresentar de que forma 0 facilitadorpsicopedagogo pode colaborar na inclusao do adolescente em situa~ao de riscopessoal e social no mercado de trabalho.Este adolescente com problemas de aprendizagem no ensina basico, decorrentesdo risco social em que viveu e que venha a ter a oportunidade de melhorar a suaaprendizagem, pode ser incluido na sociedade e no mercado de trabalho,dependendo do seu interesse em sair dessa realidade e da motivat;ao em aproveitara oportunidade oferecida.

Palavras-chave: Adolescente em risco social, Aprendizagem, Inclusao Social,Psicopedagogia e Facilitador.

SUMARIO

1. INTRODU<;AO . . 6

. 92. ADOLESCENCIA.

3. RISCO SOCIAL......... . 18

3.1. FRACASSO ESCOLAR: UM OLHAR PSICOPEDAG6GICO . 18

3.2. INCLUSAo E INTEGRA<;AO 20

3.2.1 Inclusao Social .. ........ 20

3.2.2 Integral'ao Social.. . 21

3.3 IDENTIDADE MARGINAL JUVENIL OU IDENTIDADE ADULTO PRECOCE 21

3.4. ANALISE DO PROCESSO DE INTEGRA<;AO DO MENOR INFRATOR AO

MEIO SOCIAL.. . 25

4.1 0 PAPEL DO FACILITADOR ..

5. PSICOPEDAGOGIA.

...................... .32

. 32

. 37

...... 39

...40..... .42

4.0 FACILITADOR ..

6. CONCLUSAO

7. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS .

8. ANEXOS .

1.INTRODUC;;Ao

A opc;ao par este assunto S8 justifica pela vivencia da autora no Programa

Agente Jovem desde julho de 2005.

Esle e urn dos programas financiado pelo Ministerio do Desenvolvimento

Social e Humano, com a participa<;:ao dos governos federal, estadual e municipal.

Na regional do Pinheirinho/Curitiba iniciou em setembro de 2001, e

coordenado pela FAS - Fund8yao Ayao Social, 0 programa e oferecido a

adolescentes na faixa eta ria de 15 anos completos a 17 anos e 11 meses, carentes

e em silu8C;.30 de risco social.

Entre os objetivos do programa eslao:

a) Promover a integrac;ao do jovem a familia, comunidade e sociedade;

b) Preparar 0 jovem para 0 mundo do trabalho;

c) Apoiar 0 jovem adolescente na compreensao e constatac;ao de que epassivel planejar e construir 0 seu proprio futuro.

A Comunidade onde esta sendo desenvolvido 0 Programa pertence a

Regional Pinheirinho, bairro Terra Santa, sendo que as atividades iniciaram em julho

cle 2005.

Trata-se de uma area de invasao ha mais de 5 anos. 0 indice de

criminalidade e um dos majores da regiao metropolitana de Curitiba. Os

adolescentes convivem com assassinatos, estupros, drogadiyao e violencia

domestica. As oportunidades para sair dessa realidade sao poucas, a falta de

oportunidade e grande.

Para apontar de que forma a aprendizagem pode facilitar a inclusao desses

adolescentes no mercado de trabalho, e necessario conhecer 0 perfil desses jovens,

conllecer os motivos da exclusao social, estabelecer criterios da aprendizagem que

viabilizem a inciusao dos adolescentes no mercado de trabalho.

Para entender 0 que vern a ser risco pessoal e social do adolescente, e

preciso ter informayoes sobre 0 desenvolvimento cognitiv~, emocional e tambem 0

meio ambiente em que ele esta inserido, para que se possa ter ide;a em qual ou

quais momentos sua vida se tornou risco pessoal e social.

ldentificar esses pontos de avaliac;ao requer conhecer a pensamenta de

alguns autores sobre identidade adulta precoce dos meninos de rua (SOUZA, 2004),

e a integrac;ao do menor infrator ao meio social (GOMIDE,1990) Com as

informay6es de sua historia familiar, sera passivel identificar onde fai interrompida a

sua aprendizagem, ate onde ele teve oportunidade de freqOentar a escola au

quando se deu a inicio do fracasso escolar.

Apos uma analise desses aspectos torna-se possivel apontar e estabelecer

criterios da aprendizagem que viabilizem a inclusao dos adolescentes no mercado

de trabaillo

Para a autora Maria Lucia L. Weiss, nao e comum uma crianya de classe

media nao estar alfabetizada aos 09 anos. Tal fato sugere que algo nao va; bem

com ela. No entanto, se 0 mesmo fato ocorre com crianyas de camadas papulares.

de baixa renda, 0 primeiro pensamento que ocorre e 0 da falta de oportunidade

social e escolar. (WEISS, 1992, p.39)

Diante desta reflexao, este trabalho tem como objetivo levantar as

possibilidades que a pSicopeda909iartempar~entar 0 facilitador e educador social

. ~~)\ ,

'. /

sobre seu papel diante do adolescente ern risco social, com a inten\=ao de inclui-Io

no mercado de trabalho.

Para dar subsldios a esse trabalho e identificar de que forma a

psicopedagogia pode auxiliar 0 facilitador, e 0 educador social, no capitulo II sera

analisada a Adolescencia, no capitulo III pretendeu-se definir Risco Social, no

capitulo IV relata-5e 0 Papel do Facilitador e no capitulo V a contribuiyao da

PSicopedagogia. Em anexo encontra-se urn teste de auto-avaliayao do profissional

facilitador ou educador social.

2. ADOLESCENCIA

Com as progressos tecnol6gicos ampliam-se cada vez mais as intervalos de

tempo entre 0 come~o da vida escolar e 0 acesso final do jovem aD trabalho

especializado. Nesta fase a adolesc€mcia torna-S8 urn periodo ainda mais acentuado

e consciente, passando a ser urn modo de vida entre a infElncia e a idade adult8.

Sendo assim, nos ultimos anos de escolaridade, os jovens vivem uma

revoluC;80 fisiol6gica de sua matura<;:ao genital e a incerteza dos papeis adultos a

sua frente. "Eles parecem muito mais preocupados com as tentativas mais ou menos

excentricas de estabelecimento de uma subcultura adolescente e com 0 que pareee

ser mais urn final do que uma transitoria au, de fato, iniciaJ forma<;:ao de identidade"

(ERIKSON 1972, p.128)

Na busca de urn novo sentido de dar continuidade e uniformidade, tendo que

incluir agora a maturidade sexual, alguns adolescentes enfrentam nova mente as

crises de fases anteriores, antes de poderem instalar idolos ideais duradouros

considerados par eles guardi6es de uma identidade final.

Nesta fase as adolescentes precisam de um tempo maior para poderem

integrar os elementos de identidade atribuidos na fase anterior, a fase da infancia.

S6 que agora, urna unidade mats vasta. indefinida em seus contornos e, noenianlo, imediata em suas exigencias. substilui 0 meia infantit: a"sociedade" Se a fase mais antiga legou a crise de identidade urnaimporlante necessidade de confianc;a em si e nos QuIros, entao,claramente, a adolescente procura mais fervorosamente homens e ideiasem que possa ter fe, 0 que tambem significa homens e ideias em cujoservityo paretya valer a pena provar que seria digno de confian<;:a. Se asegunda fase estabeleceu a necessidade de ser definido pelo que se podequerer livremente, entao a adolescente procura agora uma oporlunidade dedecidir, com livre assentimento, sobre um dos rumos acessiveis auinevilaveis de dever e servi<;:o, e ao mesmo tempo, tem urn medo mortal deser for<;:ado a alividades em que se senlisse expos to ao ridiculo ou a duvidasobre sf mesmo" (ERIKSON 1972, p.129)

10

Para falar sabre 0 adolescente e precise conceituar 0 que e

desenvolvimento da personalidade humana, 0 que nao S8 torna tarefa simples, uma

vez que temas uma variedade de teorias como: Teorias Gerais do Oesenvolvimento

Humano. Teoria Freudiana da Evolu~ao da Personalidade, Teoria Interpessoal,

Teoria Psicossocial, Teoria Cognitiva, etc.

A teoria escolhida para este trabalho foi a Teoria Psicossocial de Erik H.

Erikson, nascido na Alemanha em 1902, tornando-se cidadao americano em 1933,

casado com Joan, com quem dividia suas reflexoes e considerava sua incentivadora

e colaboradora, professor universitario, iniciou seus estudos como psicanalista leigo

e logo em seguida recebeu forma9ao no metoda montessoriano, tornou-se

psicanalisla de renome e famoso par suas pesquisas no campo das ciencias do

comportamento.

Na decada de 40, formulou sua teoria do cicio da vida.

Seu trabalho trata principalmente da area da psicologia evoluliva, onde da

enfase ao papel significativ~ dos fatores socia is do comportamento humane e do

desenvolvimento da personalidade.

Na psicologia evolutiva existem duas tendencias, uma focaliza 0 aspecto

emocional do desenvolvimento humano, a essa linha pertencem todas as tearias

fundamentais na psicanalise ortodoxa. Outra tendencia na psicologia

contemporanea focaliza a aspecto cognitivo da evolu9ao da personalidade.

Erik Erikson focaliza os fatores culturais que determinam 0 comportamento

do individuo, ele ve 0 homem em seu meio total, biologico e cultural, estuda a vida

humana como um todo, do nascimento ao envelhecimento. Em sua teoria procura

dar uma visao geral do desenvolvimento do ser humano em todos os period os da

II

vida, procura tambem descrever as ajustamentos necessarios para cad a etapa do

desenvolvimento humano.

Em sua leoria (ERIKSON, 1971) coloca que a vida do ser humane pode ser

entendida como estagios evolutivos, ande em cada estagio precisa OGorrer alguma

forma de ajustamento au alguma forma de aprendizagem para que 0 individuo possa

alcan9ar as objetivos da vida plena mente amadurecida. Defende que nao ha rigidez

na idade cronologica de cad a periodo, nao e fixa, mas que denlro de urn certa Ilmite

de idade, 0 individuo deve atingir determinada caracteristica psicol6gica tipica de

cada estagio evolutivo da personalidade humana.

Ha duas alternativas para cada estagiD evolutivD, sen do: a prime ira ele pode

alcanc;ar 0 sucesso e a segunda ele pode falhar no processo de ajustamento as

demandas da vida e do meio social.

Erik Erikson e considerado urn dos importantes autores que trata do

desenvolvimento da personalidade na sua genese e na sua interay<3o com 0

ambiente. Dil importancia decisiva a cultura que, segundo ele, proporciona 0

desenvolvimento da potencialidade e da transcendencia humana.

Na leoria do desenvolvimenlo de E. Erikson, as ideias de Freud se mesclam

com a Anlropologia Cultural onde, 0 homem em sua vida inteira e nao somente na

infancia, vive ao redor de uma serie de idades decisivas e cruciais.

Algumas obras de Erik Erikson: Teoria Cicio da Vida (1940); Inlancia e

Sociedade (1950); Juventude Identidade e Crise; Artigo "Cresci menlo e crises da

personalidade sadia"

Na obra Inlancia e Sociedade (1971) onde apresenla as Oilo Idades do

Homem, sendo assim dislribuidas:

Eslagio 1 - Confian<;a basica versus Desconfian<;a basica

12

(do nascimento ate cerea de 1 ano);

Eslagio 2 - Autonamia versus Vergonha e duvida

(de 1 ano a 3 anos de idade aproximadamente);

Estagio 3 - Iniciativa versus Culpa

(dos 3 anos aos 5 anos aproximadamente);

ESt,3gio 4 - Industria versus Inferioridade

(dos 6 anos aos 11 anos aproximadamente):

Estagio 5 - Identidade versus Confusaa de papel

(dos 11 anos ate 0 final da adolescencia);

Estagio 6 - lntimidade versus Isola menta

(dos 21 anos aproximadamente ate 40 anos);

Estagio 7 - Generatividade versus Estagnaltc30

(dos 40 anos ate 65 anos aproximadamente);

Estagio 8 - lntegridade do Ego versus Oesesperanc;:a

(acima dos 65 anos).

Para a melhor compreensao do estagio 5 que esta relacionado a

adolescencia, e necessaria apresentar resumidamente as Qutros estagios do

desenvolvimento do ser humano.

Estagio 1 - Confianc;a basiGa versus Oesconfian<;a basica, compreende do

nascimento ate cerca de 1 ano. E nessa fase da evolu<;.3o da personalidade humana

que a rela<;.3o com a figura materna e a mais importante pois, nessa fase a crian<;a

forma 0 aconchego emocional mais duradouro da vida.

E nesse estagio que ocorre a primeira demonstra9ao de "confian<;a social"

da crian<;:a, a confian<;a e demonstrada pela facilidade e satisfa<;8o de suas

necessidades basicas de alimentayao, de sono e relaxa<;.3o de seus intestinos. Se a

13

crianya recebe 0 que necessita em term as de conforta fisico, afeto, e calor humano

nesta fase da vida, ela pode desenvolver uma atitude de confianya basica para com

o mundo

"Mas, basta dizer aqui que a soma de confianya derivada das primeiras

experiencias infantis nao pareee depender de quantidades absolutas de alimento au

de demonstra<;:6es de amor, mas antes da qualidade da relayao materna".

(ERIKSON, 1971, p.229)

E a fase ande as crian<;as sao preparadas para 0 equilibria entre os dais

polos: Confianya e Desconfian<;a.

Ha maes que nao fazem a dosagem necessaria de frustra<;6es as demandas

dos filhos, isto desenvolvera configura<;ao falsa do mundo, urn otimismo exagerado e

uma confian<;a muito grande, que nao preparara adequadamente este individuo para

enfrentar os problemas socia is de sua vida futura. E outras maes frustram demais os

filhos e os levam a defender~se de forma exagerada do mundo externo, muitas

vezes pela desconfianc;:a, perdendo oportunidades importantes para aumentar sua

auto~estjma e desenvolver sua personalidade.

Estagio 2 - Autonomia versus Vergonha e duvida, vai de um a tres anos de

idade aproximadamente. Fase da 1<1 inf~lncia ~ muscular anal, onde a figura paterna

ou pessoa substituta tem grande import~lncja. Inclui aprender falar, caminhar,

aljmentar~se sozinila, obedecer ordens de higiene e seguir normas socia is e a mais

importante e 0 controle dos esfincteres. 0 "reter" e 0 "soltar" relacionam em suas

experiencias a "teimosia" e "cooperayao". "Esta etapa, portanto, passa a ser decisiva

para a proporyao de amor e 6dio, cooperayao e voluntariedade, liberdade de auto-

expressao e sua supressao. De urn sentimento de auto-controle sem perda da auto-

14

estima resulta urn sentimento constante de boa vontade e orgulho; urn sentimento

de perda do autocontrole e de supercontrole exterior resulta uma propensao

duradoura para a duvida e a vergonha.

o que proporciona 0 desenvolvimento da autonomia e a confianlfa inicial

firmernente desenvolvida.

Neste estagio surge 0 sentimento de identidade, 0 "Eu" separado. Surge 0

"Eu", 0 ''Voce'', 0 "Mim", e 0 "Meu" Periodo em que surge a identidade pSicossocial,

devido a criany8 poder caminhar , isso contribui para uma auto-estima, buscando

assim a sua "identidade psicossocial",

A vergonha surge da punir;ao pel a conquista da autonomia au pelo excesso

de controle, geralmente isso gera raiva e urn sentimento de pequenez na crianya.

A vergonha e uma emoc;ao infantil insuricientemente estudada porque. emnos sa civiliza(fao. cedo e facilmente e absorvida pel a culpa. A vergonhapressupoe que uma pessoa esta completamente ex posta e consciente deser observada • em uma palavra, constrangida. A duvida e irma davergonha. Enquanto que a vergonha e dependente da consciencia de servertical e estar exposlo, a duvida tern muito a ver com uma consciencia depossuir frenle e costas. especialmenle. urn "traseiro" Esse bastcosentimento de duvida sobre tudo 0 que 0 individuo deixou para tras e 0modele para a "dupla admissao" habitual au outras formas ulteriores e maisverbais de duvida compulsiva. (ERIKSON, 1972, p.111)

Estagio 3 - Iniciativa versus Culpa - de 3 a 5 anos aproximadamente.

Fase em que a crianya se relaciena mais com a familia, com 0 meio em que

Vlve, na diferenciat;ao de papeis sexuais, trocas afetivas e socia is. E considerada a

idade do brinquedo. Nesse estagio a crianya experimenta a inveja e a raiva com

muita freqOencia. Ja esta convencida que e uma pes so a independente. Seus pais au

substitutos simb61icos Ihe parecem em alguns momentos poderosos e belos, e em

outros mementos, intolerantes, desagradaveis e ate perigosos.

Surge 0 sentlmento de culpa, ciume, rivalidade. A consciencia (superego) da

criant;a e estabelecida.

15

A criany8, at raves das atividades motoras, intelectuais, brincando e

interagindo com oulras crianC;:8s e pessoas, pode desenvolver sensa de

responsabilidade, confiabilidade. auto-disciplina, sensa moral de certa au errado, ou

nao. devido a inibiC;:Elo da iniciativa divertida e ludica, ela precisa ainda de cuidadores

rna is afastados, porem nao tolalmente ausentes,

Urn periodo de grande importancia para sua capacidade de demonstrar

sentimentos, a sua auto-estima e seu espirito de iniciativa.

o grande govern ad or da inicialiva e a consciencia. A crianc;:a sente agoranao 56 medo de ser descoberla, mas escuta tambem a "voz interior" daaulo-observac;ao e da aulopunir;ao, que a divide radical mente em seuproprio intima: uma nova e poderosa aliena~ao. Esta e a base ontogeneticada moralidade. (ERIKSON. 1972, p.119)

E atraves da traca com 0 seu meio cultural, que a crianc;:a aprende nao

apenas Jimites para seu repertorio de comportamentos, mas tambem que existe a

possrbilidade de expressar seus impulsos agressivos de forma construtiva, nas

competi<;oes saudaveis, nos jogos e as brinquedos.

Segundo Erickson, nesta fase ira instalar-se a "proposito" au a "inibi<;ao" e

"culpa".

A crianc;:a esta se preparando para se tornar um ser provedor, sair da

silua<;aO edipiana, ingressar no "mundo da tecnologia e ferramentas". Sua

autonornia e iniciativa nao podem ser sin6nimo de separac;:ao, nem de orfandade.

Sua referencia e a Familia 8asica, Sua Familia tenha ela a composi<;80 que tiver - e

que de cultura para cultura, sociedade para sociedade, tribo ou na<;30, sera variavel,

diferenciada, especffica.

16

Estagio 4 Industria versus Inferioridade. De 6 a 11 anos aproximadamente.

Neste estagio a crianc;a S8 ajusta as leis inorgEmicas do mundo das

ferramentas, surge 0 905tO pela complementac;:ao do trabalho, pela ateny80 firme e

perseverante diligencia. Casa esse ajustamento nao e alcanc;ado pel a crianc;:a,

nesse 85t89io, ela poderc3, desenvolver urn senti men to de inadequay80 e

inferioridade.

Do ponto de vista sociol6giCQ, dais novas fatores sao acrescentados aexperiencia da crian98 nessa fase do seu processo evolulivo. Do mundomais au menos limitado de sua familia a crianc;a parte para uma relac;aosocial mais ampla com sua vizinhanC;8. E, mais importante ainda, etacomec;:a sua relac;:ao com a eSGala, que e a segunda mais importanteagencia humana no processo de sua socializac;ao. (ROSA, 1996. p.134)

A crian<;:a neste estagio:

Desenvolve um sentido de industria, isto 13, ajusta-se as leis inorganicas domundo das ferramentas. Pode-se tomar uma unidade viva e integrada deurna situa9ao produtiva. Chegar a completar urna situa980 produtivaconstitui urn objetivo que gradual mente suplanta as fantasias e asaspira90es inerentes ao jogo. Os limites de seu ego incluem suasferramentas e habilidades. (ERIKSON, 1972, p. 238)

Estagio 5 onde ocorre a Identidade versus Confusao de papel - dos 11 anos

ate 0 final da adolescencia.

E 0 ponto crucial do desenvolvimento da personalidade humana.

Neste estagio a principal crise psicossocial que ocorre no individuo edenominada Identidade versus difusao da identidade.

Durante toda a vida, 0 ser human~ desenvolve sua identidade, mas e na

adolescencia que 0 jovem vai buscar, sobretudo, 0 estabelecimento de sua

identidade.

17

Nesta epoca, os companheiros adquirem grande importanci3. 0 grupo e a

identidade grupal sao decisivos para a formac;.:3o dos jovens, como modelos de

lideranc;.:a. Existe preocupac;ao grande com a aparencia fisica, culto a herois,

ideologia.

Perfodo de confusao de papeis, duvidas sobre a identidade sexual e

oGupacional,

Este periodo onde 0 desenvolvimento de urn sensa de identidade e a

principal tarefa deste momento, que coincide com a puberdade e a adolescencia. A

identidade e definida, com as caracteristicas que estabelecem quem e esse

individuo e para onde ele esta indo. Eo esp3yO entre a infancia e a idade adulta.

A infancia propria mente dita acaba devido ao estabelecimento de uma boa

relac;.:30 inicial com 0 mundo das habilidades e com 0 surgimento da puberdade. A

juventude comec;a.

Mas na puberdade e na adolescencia lodas as uniformidades econtinuidades em que se confiava anteriormente vol lam a ser ate cerloponto disculiveis, por causa de uma rapidez do cresci men to do corpocomparavel a primeira fase da infancia e da nova adi<;:ao de maturidadegenital. (ERIKSON, 1972 p.240)

Com esse crescimento acelerado, os jovens preocupam-se agora entre

outras situa90es, com 0 que aparentam aos olhos dos outros, comparado com 0 que

sentem que sao, e tambem com a questao de como associar as papeis e

habilidades aprendidas anteriormente, com as prot6tipos que ocupam no momenta.

IS

3. RISCO SOCIAL

3.1. FRACASSO ESCOLAR: UM OLHAR PSICOPEDAGOGICO

A autora Nadia Bossa faz uma reflexao sabre 0 paradoxa da escola como

instilui<f30 geradora de sofrimento psiquico, e denunciadora dos mecanismos de

aniquilayao da infancia presentes em nossa cultura. Considera:

...a escola uma das institui90es envolvidas na gerac;:ao desse sintomasocial da conlemporaneidade, um sintoma social farmada par sujeitosparliculares que vivern de forma (mica as efeilos do social, ou seja, umarede discursiva que constitui a propria rede do coleliva. Urn sintoma social,assim como um sinloma particular, e sustenlado por uma fantasia.(BOSSA.2002 p.20)

Com base na leoria psicanaHtica, urn dos estudos feit<;>ssabre 0 assunto

"Fracasso Escolar", apresenta 0 sintoma do fracasso com especificidade, considera

o sintoma como essencialmente mobilizador, determinado e valorizado

culturalmente, e mesmo determinado culturalmente surge em certos tipos de

personalidade.

o sintoma escolar pode ser apresentado em diferentes perspectivas; em sua

determinayao cultural, no contexte da instituiy30 escolar e no contexte da

singularidade individual, considerado com base na estrutura da personalidade.

Nessa abordagem, 0 termo sintoma significa, um entrave que faz sinal, onde

sinaliza que em nossa cultura a escola nao vai bem, a familia sofre e a crianya

adoece, proporcionando 0 fracasso escolar, seja ele decorrente de aspectos

culturais. sociais, familiares, pedagogicos, organicos, intrapsiquicos, etc.

Compreender quais os aspectos da personalidade que resultam em uma

predisposic;;ao para que esse sintoma seja formado podera resgatar a originalidade e

a autonomia do sujeito e podera trazer de volta a crianya real, perdida na

19

modernidade, justa mente quando surge a nOyaO de infancia e a fantasia da Crianlt8

ideal.

o sistema escolar ampliou 0 numero de vagas, mas naD desenvolveu uma

8yao que 0 tornasse eficiente e garantisse 0 cumprimento daquilo que S8 propoe, au

seja. acessa a cidadania.

o objetivo da escola e 0 de promover melhorias nas condi90es de vida da

sociedade madema, porem produz na contemporaneidade a marginalizayao e 0

insucesso de milhares de jovens.

Ern nossa pais a distribui9ao do conhecimento como fonte de poder social e

feita dando privilegios para alguns e discriminando Qutros, a grande maiaria dos

brasileiros. Entre as principais problemas, considerados cronicos, devido a essa rna

distribuiyao no sistema educacional estao a evasao escolar, aumento crescente de

alunos com problemas de aprendizagem, formaCfao precaria dos que conseguem

concluir ° ensino fundamental, des interesse total pelo trabalho escolar. Para

melhorar essa situa<;:ao caotica, e necessario superar os paradigmas cientjficos da

modernidade e produzir conhecimentos que permitam maior informaCfao e

compreensao dessa situayao que preocupa os educadores do mundo todo.

Alualmente. diante desse quadro, os jovens estao impedidos de se apossarem da

heranCfa cultural, dos conhecimentos acumulados pel a humanidade e,

conseqOentemente impedidos de compreender melhor 0 mundo que os rodeia.

A escola deve formar jovens capazes de analisar criticamente a realidade.a fim de perceber como agir no sentido de transforma-Ia e, ao mesmotempo. preservar as conquistas sociais. contribui para perpetuar injusti9associais Que sempre fizeram parte da hist6ria do povo brasileiro. (BOSSA.2002 p.28)

Em sua obra Bossa (2002) cita:

o relat6rio da comissao internacional fonnada pela UNESCO para refletirsabre educar. aprender e perspectivas para 0 seculo XXI afirma que. para

20

que a escola passa fazer frente as demandas deste seculo, devera eslarapoiada sabre qualro aprendizagens fundamenlais ao lango da vida, quefuncionariam como pilares da educa~ao: a) aprender a conhecer; b)aprender a fazer; c) aprender a conviver; d) aprender a ser

Esses pilares devem representar uma base comum para que a escola tenha

uma atu3<;8o voltada para 0 desenvolvimento das potencialidades e capacidades

dos educandos, lembrando que deverao ser respeitadas as caracteristicas de cada

Esse estudo da UNESCO aponta para a preocupac;ao com 0 futuro e a

eficacia da escola como instituj~ao respons;3vel pelo desenvolvimento das

polencialidades e capacidades do educando. Cabe uma reflexao sobre uma eSGola

ideal, quando na verdade, a grande preocupagao deveria ser a ideal da escola,

sendo que este ideal deve preocupar-se com a inclusao. Por esta razao 0 item

seguinte va; abordar a discussao entre inclusao e integra9ao.

3.2. INCLUSAO E INTEGRA<;:Ao

3.2.1 Inciusao Social

"0 paradigma da inclusao social consiste em tornarmos a sociedade toda

um lugar viavel para a convivencia entre pessoas de todos os tipos e condi90es na

realizac;ao de seus direitos. necessidades e potencialidades". (SASSAKI, 1997, p.

41)

Nesse sentido, os adeptos e defensores da inclusao, chamados de

inclusivistas, estao trabalhando para mudar a sociedade, a estrutura dos seus

sistemas socia is comuns, as suas atitudes, os seus produtos e bens, as suas

21

tecnologias, etc. em todos 05 aspectos: educa~ao, trabalho, saude, lazer, midia,

Gultura, esporte, transporte, etc.

3.2.2 Integra~ao Social

A integray30 social tern consistido no esfon;o de inserir na sociedade

pessoas com deficiencia que alcanc;aram urn nivel de competencia compativel com

os padroes socia is vigentes. A integra({ao tinha e tern a merito de inserir 0 portador

de deficiencia na sociedade, sim, mas desde que ele esteja de alguma forma

capacitado a superar as barreiras fisicas, programaticas e atitudinais nela existente.

Sob a atka dos dias de hoje, a integrac;ao constitui urn esfon;o unilateral tao

somente da pessoa com deficiencia e seus aliados (a familia, a instituiyao

especializada e algumas pessoas da comunidade que abracem a causa da inser<,;:ao

social), sendo que estes tentam torna~la mars aceitavel no seio da sociedade. 0

jovem em risco social tambem merece atendimento de inclusao na sociedade e no

mercado de trabalho

3.3 IDENTIDADE MARGINAL JUVENIL OU IDENTIDADE ADUL TO

PRECOCE

SOUZA (2004), que Irabalha ha mais vinte anos em escolas particulares,

institui<,;:oes governamentais e nao governamentars, na interar;;ao clinica com

crianr;;as e adolescentes, com familias de pertenr;;as socia econ6micas diferentes e

trabalhos com a popula~ao em silua~lP-o d 'iSC.O.pessoal e social, no ano de 2002s\M.c~

J J

22

desenvolveu pesquisas com crianyas e jovens do meio socio economico

desfavorecido dentro das sociedades dualistas. Com sua pesquisa divulga que

dentro dessas sociedades e formada uma identidade adulta precoce, onde esta

identidade e chamada de adolescencia para as crianyas com menos de 12 anos e

precocemente de forma adulta para as crianyas com mais de 12 anos.

Esta identidade e devida principalmente a sua entrada a partir da infancia

dentro do mundo do trabalho e de fazer da rua seu espac;o de socializac;ao,

aprendizagem e sobrevivencia. Segundo 0 nivel de ruptura total ou parcial da familia

e a participa<;:ao nos programas sociais pelas crianc;as da rua a identidade que se

formara os mantera fortemente a margem da sociedade.

Para testar suas hipoteses formou tres grupos de amostragem na sociedade

dualista. sendo 0 Grupo I: oriundos da mesma cia sse socia economica (das favelas),

perderam 0 vinculo com a familia, a maiaria nao conheceram seus pais biologico.

Grupo II provindos da mesma c1asse s6cia ecanomica (das favelas), moram

com suas famllias nucJeares e freqOentam escola publica regular e participam das

oficinas de aprendizagem na instituic;ao.

Grupo 111 oriundos de familias favorecidas do ponto de vista economico,

freqOentadores de escolas particulares.

Identifica que tudo indica que sao tres ordens de fatores que se conjugam no

processo de formayao da identidade adulta precoce das crianyas em situayao de

risco, sao eles: socio-economicos, familiares e individuais.

A partir da hip6tese principal, pode-s8 supor que as crianc;as de rua

constroem uma identidade adulta precoce, de fato: sua entrada, a partir da infancia.

no mundo do trabalho na rua, de fazer da rua seu espac;o de socializayao, de

aprendizageme de sobrevivencia;da falta de perten,a familiar e em razao da

0'-j

rotatividade nos programas e instituic;6es sociais, eles permanecem a margem da

sociedade, criando aD mesmo tempo uma subcultura particular de crian<;as de rua.

Considera tratar de urn assunto polemicQ, que envolve preconceitos,

estere6lipos, discursos de piedade e de caridade.

Registra que em lodas as culturas cabe a familia a responsabilidade do

come<;o de socializ8c;ao de suas crianC;8s e 0 fornecimento de condic;6es de base

para a sobrevivencia e 0 desenvolvimento fisico, psicol6gico, intelectual e social de

seus descendentes. Para ela a socializ8c;ao e 0 processo pelo qual a crianc;a adquire

comportamentos, atitudes, valores etc. e que depende de cultura para cultur8 0 que

considera adequado e inadequado, sao variaveis significativas.

No Brasil, 0 termo "menor" foi utilizado para designar a crianc;:a sem tutela, e

que por ista mesmo perambula pelas ruas, sujeito a experiencias diversas, dentre as

quais a pratica de pequenos delitos.

A imagem da crianc;:a delinqOente foi construida atraves da imagem da

crianc;:a pobre e abandonada. A expressaa "crianc;:a de rua" esta ligada a

delinquencia, pais a rua se mostra em oposic;:ao a familia como um espac;:o de

socializac;:ao na eriminalidade.

No processo simb61ieD de algumas crianc;:as, de uma numerosa camada da

sociedade, a rua fornece uma identidade, uma pertenc;:a. Elas sao de rua, e da rua

elas buscam D que a vida em familia Ihes tera negado: um espac;:o para a encontro

da identidade e de sua insen;:aa social na saeiedade.

Nos anos 80 ja ocorria a presenc;:a maeic;:a de crianc;:as pobres, com idade

eada vez mais precoce, nas ruas com necessidade de criar renda para a

eontribuic;:ao do sustento pr6prio e da familia, em atividades ilegais, entre elas:

pequenas vend as, pequenos trabalhos temporarios, etc, incluindo as possibilidades

24

de iazer. A rua mostra desta forma urn sentido de fertilidade e de produtividade, que

a escola nao Ihes apresenta neste momento especifico.

Sua pesquisa pode identificar tambem a existencia de uma porcentagem ,

embora pequena, de crianc;;as e adolescentes que perdem sua lig3<;:30 com a familia,

ou entaD que mantem esta li939aO de forma ocasiona1. Faz uma distiny30 entre os

grupos de crianC;;3s e adolescentes: ha 0 grupo de crianc;as de rua (as que habitam

nas ruas), e 0 grupo de crianyas nas ruas (permanecem nas ruas durante 0 dia).

Dessa forma tornaU-S8 passivel constatar que a grande maiaria de crian<;as e

adolescentes que S8 encontram nas ruas, voltam para caso aD fim do dia. Foi

passivel verificar que mesmo com grande numero de crianlfas e adolescentes

sozinhos nas ruas , estes nao estao necessaria mente abandonadas, elas possuem

familias.

Levanta a seguinte hipotese: para as crian~as e adolescentes viverem nas

ruas pode representar diversos atrativos, tais como a propria sobrevivencia, a fuga

de um lar onde nao existe afei~ao, da violencia e da falta de encorajamento para os

estudos regula res.

Souza (2004) considera como maior desafio do novo milenio seria a

assistencia total as crian~as nos primeiros 6 anos de vida, a educa~ao para a

inclusao social, a seguran~a no desenvolvimento integral dos adolescentes, chances

de forrna~ao profissional e da participa~ao dos adolescentes ern suas comunidades,

atenyao necessaria para a situa~ao da vulnerabilidade social das crian~as e dos

adolescentes, 0 fim do trabalho infantil, 0 desafio da preven~ao contra 0 HIV/AIDS e

do abuso e da violencia contra as crianyas e os adolescentes.

eita sua reflexao a respeito de sua pratica exercida em instituiy6es

educacionais (escolas regulares publicas e privadas), programas educacionais,

25

programas de atendimento a crianyas e ao adolescente em situayao de risco, e que

a quanta e retirado da mae a possibilidade de ter au de ser capacitada a cuidar,

criar. educar, de passar para a crianya a convicyao e urn significado ao que estao

fazendo. ou seja seu papel de dar a confianya das necessidades basicas como

sono. calor e alimentay30. Na maioria dos casos nas classes menos favorecidas, a

"municipio" au os representantes das instituiyoes juridicas e educacianais, tomam

para si este papel, ao inves de buscar qualifrcar, orientar au mesma assistir estas

maes biol6gicas ou simb61icas para esta tarefa. A autora cita que uma mae mais

confiante em sl mesma, mais esc!arecida nas permissoe5 e proibiyoe5, que confia

em 5i, cria um verdadeiro encontro de confianya e reconhecimento mutuos.

ProporGiona um sentimento de pertencer e responsabilidade.

Oiante da realidade desse grupo de adole5centes "Terra Santa", muitos tem

o hist6rico de terem sido criados por outras pessoas da familia, que nao a mae,

alguns sendo criados por tios, avos, irmaos mais velhos, padra5to5 e em alguns

casos de terem sido criados em orfanatos.

3.4. ANALISE DO PROCESSO DE INTEGRA<;:Ao DO MENOR

INFRATOR AO MEIO SOCIAL.

Em sua tese de doutorado com 0 titulo: Analise do Processo de Integray80

do Menor Infrator e a Meio Social (GOMIDE, 1990) refere-se as crian,as e

adolescentes marginalizados elou infratores, onde Gita Jorge Amado, cuja obra

"Capitaes de Areia", pubticada em 1937, retratou com a precisao que Ihe e peculiar a

realidade em que viviam as meninos abandonados da cidade de Salvador.

26

A autora cita Anton Makarenko, consagrado educador russo, que em 1933

publicou poemas pedag6gicos, narrou sua experiemcia ao dirigir institui9c30

correcional na Colonia Gorki, para crianyas e jovens considerados anti-socia is.

Mesma diante de culturas diferentes, ambos autores mostram que esses

grupos de garot05 brasileiros e fUSSOS S8 assemelham. Algumas caracteristicas

comuns entre os dois grupos sao 0 sentimento de revolta, a coragem e as fantasias

relativas ao futuro que S8 contrap6em ao imediatismo de suas 890e5.

Iclentificar as caracteristicas semelhantes presentes nesses grupos de

criany8s e jovens, independentemente das caracteristicas do modelo governamental

au mesma da cultura a que estao submetidos, proporciona 0 estudo deste fen6meno

buscando as causas mais universais,

A Iileratura brasileira relacionada a essa area a partir desta decada, pas sou

a receber uma maior contribui913o de teses, livros e artigos os quais foram

produzidos p~r jornalistas e cientistas politicos e sociais, a cada vez mais

apresentando criticas da politica social brasileira sobre a qualidade de atendimento

a crian9a e jovem marginalizados,

Entre as criticas, encontra-se a politica adotada pela Funabem (Funda9.30

Nacional do Bem Estar do Menor) e de seus 6rgo3os executores (FEBEM's, FEEM's,

e outros),

Faz um hist6rico da FUNABEM: foi criada em 1964, atraves da lei 4513/64,

com a finalidade de substituir 0 SAM (Servi~o de Assistencia ao Menor).

A extin9130 do SAM foi devido a politica repressora que permeava as a96es

deste 6rg13o, entre elas as instala96es eram inadequadas, os tecnicos nao eram

preparados para 0 cargo, os dirigentes eram omissos, 0 descaso com 0 atendimento

das crian9as era tamanho que se transformou em sin6nimo de horror,

27

Fai entao criada a FUNABEM que tinha como principais objetivos pesquisar

metoclos, estudar tecnicas que conduzissem a elabora<;ao cientifica dos principios

que deveriam presidir toda a 8930 que visasse a reintegrayao do menor abandonado

e/ou infrator a sociedade.

As 3c;:oes deveriam ser no sentido de amparar as crianyas na pr6pria familia,

orientando-a a utilizar os recursos da comunidade au, entaD, colocar a crianc;:a em

lar substituto, de tal forma que a interac;:ao somente seria admitida quando nao

houvesse mais possibilidades de Qutras solu<;:6es. De maneira que, conforme S8

enunciava, as poHticas basicas da atuayao da FUNABEM seriam a preventiva,

centrada em atividades fora dos internatos e a s6cio-terapeutica, que compreendia

as ac;6es dirigidas aos infratores internados.

Com 0 fim da ditadura militar as integrantes dos movimentos populares de

defesa do menor como os proprios dirigentes da FUNABEM e FEBEM's dos estados

passaram a fazer serias e contundentes denuncias das condic;6es em que viviam os

menores atendidos pelos internatos. Em 1980, na presidencia da FUNABEM Eclea

Fernandes, denunciou as condic;:6es absurdas e as maus tratos sofridos pelos

menores internos nas unidades oficiais. Estes maus tratos jam desde a violencia

fisica. 0 uso de psicotropicos e 0 adestramento ate realizac;:6es de cirurgias

indevidas. passando par toda sorte de a~6es que visavam fazer 0 menor perder a

sua individualidade e sua capacidade de pensar.

Em 1985 na presidencia da FUNABEM Nelson Aguiar, no governo da Nova

Republica, tambem denunciou a falencia do modelo e pediu a extinC;80 do 6rg80.

Maria Ignes Bierrendch, ao assumir a presidencia da FEBEM-SP, no

governo Montoro, tentou implantar uma nova proposta de atendimento aos intern~s,

baseada em diretrizes educacionais, .as-quais orientavam as ac;oes para 0

4111M)l'/. C',<",, . .:.!

,~ \\~r;q"

28

estabelecimento de "normas de convivencia" nas unidades, mediante discussao e

delibera9ao envolvendo menores e trabalhadores. 0 relata desta experiencia feito no

livro Fogo no Pavilhao em 1987, analisou as variaveis que prejudicaram a realizac;.3o

cia proposta. retratando, principalmente, 0 boicote que 0 plano sofreu par parte de

setores internos das unidades. No livro as autores apresentaram algumas sugestoes

entre elas 0 termino das instituiyoes totals de prote<;.3o aD menor, as quais deveriam

ser substituidas por pequenas unidades descentralizadas, sugeriram tambem a

criac;.3o de centros de recreac;ao e educaC;flo profissionalizante nas comunidades e

indicaram que seria importante a criac;ao de centros de formac;ao de pessoal, nas

Universidades, que preparassem funcionarios para 0 trabalho junto a esla clientela

A visao dos pesquisadores das Ciencias Socia is como Violante (1982),Rocha 1984), Fischer Ferreira (1979). Siqueira e Silva (1987) e Arruda(1983) salienla de forma mais conlundente as efeitos danosos que 0modelo econ6mico brasileiro. especificamente a politica de empregos, temsabre as classes populares do pais, au seja. a concenlra9ao da riquezanas maos de uma minoria. (GOMIDE. 1990. p. 20)

A conseqOencia desta pOlitica leva ao subemprego e gera a desemprego,

como resultado desta situa((ao, as familias das classes populares nao tem condi((oes

de manter seus filhos. as pais perdern a sua fun((ao de provedor, levanda ao

abandono da mulher e fi[hos, e esses tomam as ruas em busca da sobrevivencia e

de urn lugar onde possam ocupar um espaC;o para 0 seu cresci menlo e

desenvolvimento.

o que essas crian((as encontram nas ruas sao estruluras e normas socia is

que, se nao inviabilizam, pelo menos dificultam sua perrnanencia naqueles locais.

Antes que a ordem capitalisla definisse 0 espa<;o da crian((a como as da

familia e da esco[a. afirmou Sader, sua socializat;ao fazia-se nas ruas, em cantata

com a comunidade, em urn aprendizado direto e vivo do mundo. A redefini<;ao do

espa«o pela sociedade atual determinou que a rua deva ser a espa((o destina a

29

circulac;:ao: a criany8 deve estar na familia e na escola au entao em InstituiC(oes,

quando as duas primeiras faltarem.

Citado por (GOMIDE, 1990) Sader (1987) considera a "questao do menor"

como 0 mais escandaloso dos problemas socials brasileiros, pais estas crianc;:as

sofrem de dupla orfandade: sao 6rfaos de familia e da sociedade.

Citado por (GOMIDE, 1990) Ferreira (1979), pesquisando a realidade do

trabalho de meninos de rua, faz uma comparac;:ao entre a pratica de trabalho nas

classes populares e nas cJasses altas, comenta a autora que enquanto as criany8S

das classes populares sao desde cedo ex pastas a necessidade de garantir a propria

sobrevivencia. assumindo papeis adultos, as de cIa sse alta vivem urn longo periodo

de "Iatencia social", no qual sao protegidos e preparadas, com metodos motivadores,

para assumirem uma pratica na qual foram previamente treinadas.

Gomide, (1990), faz uma trajet6ria da politica social brasileira do

atendimento aos carentes, onde divide em tres fases.

Primeira fase:

Ate 0 comec;o do seculo xx, os programas de assistencia ao menor no

Brasil estavam a cargo da assistencia medica, cujas principais medidas utilizadas

eram de carater profil3tico e eram baseadas nos ensinamentos da higiene.

Segunda fase:

Com a promulgac;ao do primeiro C6digo de Menores, em 1927, foram

criadas colonias correcionais para a reabilitayao de delinqOentes e internatos para 0

acolhimento de menores abandonados. Paralelamente a estas ay6es judiciais,

desenvolveu-se no pais uma politica filantr6pica com 0 objetivo de dar protey8o aos

menores abandonados. Na fase filantropica a poHtica de atendimento as crianc;as e

30

adotescentes carentes era definida pelas senhoras de politicos au membros da elite

social.

Terceira fase:

E final mente. com a crialtao do SAM e, posteriormente, da FUNABEM, 0

estado assumiu a tutela do menor abandonado ou infrator e a polftica pas sou a ter

um carater assistencialista, cuja principal 8ctaO foi a de abrigar e alimentar as

crianyas e adolescentes abandonados do pais. No entante, e preciso deixar claro,

que 0 assistencialismo nao e uma simples prestaC;30 de socorro aos necessitados.

Ele implica numa 8980 politica de manutenc;ao do status do atendido pais,

certamente. esta 8lfaO nao tem a preocupaC;3o de alterar as condi<;oes em que 0

miseravel vive.

A 8utera faz urna Analise Psico-Social do fracasso do Modelo.

A analise dos efeitos da institucionalizacyclo para 0 desenvolvimento

psicol6gico, emocional, intelectual e social do ser humano deveria, com 0 intuito de

favorecer 0 seu entendimento, buscar junto aos estudiosos da evoluCY80 humana,

elementos que viessem esclarecer algumas das caracterfsticas importantes da

natureza do homem.

Descartar as tendencias naturais da especie quanta ao modo de vida,

assumindo que a forma contemporanea e ocidental de viver representa 0 modo de

vida mais adequado para a especie, podera nos levar a enganosas conclus6es.

Os estudos sobre 0 modo de vida dos povos primitiv~s revelaram que a

especie humana crescia e se desenvolvia em grupos de 25 a 30 individuos, onde

conviviam juntos criancyas, de todas as idades, e velhos. As maes, quando saiam

para a coleta de alimentos, levavam os filhos pequenos junto a si, alimentando-o

31

sempre que este apresentasse fome. Os ensinamentos sobre a natureza au sabre

as regras do grupo eram feitos de maneira informal, atraves da observay.3o e da

experiencia. "Estes estudos mostraram que a especie humana, diferentemente de

outras especies animais, como as abelhas au as formigas, par exemple, naG foi

programada biologicamente para viver em grandes comunidades, sem pai, mae au

um adulto que substitua as suas fun.,6es". (GOMIDE, 1990, p.13)

o desenvolvimento e a formayao da identidade do homem parece necessitar

de experiencias individuais de cantato direto com Qutros seres, preferencialmente os

pais, que desempenharao 0 papel de mediador entre a crian93 e 0 meio ambiente.

Estes cantatas al8m de serem intensos deverao ser permeados pelo afeto.

Oiante da exposiyao acima, cabe citar a importancia de ter um profissional

bem preparado e orientado, que faya auto-avaliayao do papel que exerce diante de

adolescentes em situayao de risco social, para quem sabe evitar problemas como os

citados pela autora. Para isso no proximo capitulo sera apresentado 0 papel do

facilitador.

32

4.0 FACILITADOR

4.1 0 PAPEL DO FACILITADOR

Cada atividade, projeto au evento que envolve pessoas, geralmente esta

permeado au orientado par um planejamento que, naturalmente, fai coordenado par

alguem. No trabalho espedfico com urn grupo, momento em que as pessoas S8

enconlram, S8 conhecem, S8 integram e, a partir de entao, produzirao algo juntas,

existe urn personagem imprescindivel ao processo de desenvolvimento desse grupe.

A esse personagem chamamos de facilitador.

"A propria palavra ja descreve, em sintese: tornar {acil a comunic8qao, 0

conhecimento, a integraqBo, enfim favorecer 0 relacionamento entre os membros do

grupo, ser mediador em todas as situac;6es geradas no grupo, sejam de ordem

pessoal au pertinentes ao trabalho que estiver sendo iniciado ou desenvolvido"

(ALBIGENOR. 2005, p.65)

o facilitador deve exercer 0 papel de educador, de incentivador, buscando

Irabalhar as habilidades e atitudes das pessoas, para gerar os comportamentos

deseJElVeis as novas situ8g6es.

Enquanto educador, 0 facilitador deve conduzir um grupo, buscando

possibilitar uma a<;30 construtiva de aprendizagem (processo andrag6gico ou

educag30 de adultos), oferecendo as pessoas espagos e orientaC(30 para que elas

possam com autonomia, desenvolver todas as suas potencialidades, integrando ao

saber que ja tem os novos conhecimentos que desenvolvem a cad a dia.

Segundo Albigenor (2005) os requisitos basicos para ao desempenho do

facilitador sao:

33

Saber ouvir e interpretar, de forma esclarecedora, as situavoes que ocorrem no

grupo:

Ter habilidade para sintetizar, clara e objetivamente, os comentarios pessoais e

grupais:

Estar sensivei aos movimentos do grupo, percebendo-os e dando 0 rumo mais

adequado;

Procurar trazer e manter os comentarios dentro do contexto que estiver sendo

vivenciado;

Manter coen§ncia entre a verbalizayao e a postura profissional (comportamento)

dianle do grupo:

Estabelecer uma comunicavao clara e objetiva;

Respeitar e manter sigilo absoluto sobre tudo 0 que for abordado durante as

atividades do grupo, procurando nao efetuar comentarios fora do ambiente

grupal:

Promover um relacionamento agradavel com todos os membros do grupo

(competencia interpessoal);

Estar aberto as opini6es contrarias;

Compartilhar 0 comando das atividades do grupo, permitindo um ambiente

espontElneO e de livre expressao;

Nao subestimar 0 potencial do grupo ou criar rotulos;

Procurar conhecer, previa mente, as caracteristicas ou 0 contexto do grupo

(origem, funvoes das pessoas, lideres, etc.);

Evilar aplicar a "tecnica pela tecnica" (tad a dinamica, vivencia ou jogo tem 0 seu

significado, as suas variadas e possiveis consequencias, que podem

desencadear situac;oes de constrangimento ou de forte impacto emocional;

34

Compartilhar, S8 passivel com Dutro colega facilitador, suas expectativas,

insegurany3s au objetivos que pretenda alcanyar com 0 grupo. E sempre born

ouvir outra opiniao;

Ser paciente. principal mente quando 0 grupo resolve ficar em silencio ou reage

com monossilabos, risos, ge5t05 de tensao, criticas, ansiedade. Aguardar 0

momento certa para falar, sem criar expectativa de que, necessariamente, as

pessoas tern que verbalizar alguma Gaisa ;

Procurar nao 58 comprometer, passar crenc;:as pessaais au polemizar com

alguem que est a ali contra a vontade au que jil chega discordando. Ser prudente,

relaxar e deixar que 0 proprio grupo estabeley3 e componha 0 clima do encontro;

Trabalhar pro ativamente;

Habituar-se a trabalhar pro ativamente, fazendo sempre de vespera, um "check-

list" das tarefas I providencias que iraQ ser desenvolvidas;

Ser genIe.

Aincla segundo Albigenor (2005). outras atitudes esperadas de um facilitador:

Ser sensivel as rea~6es do grupo, encaminhando 0 direcionamento ora a

catarses de agressividade, explosao de emo~6es ora desenvolvendo harmonia e

afetividade;

Exercitar a sua capacidade intuitiva e de empatia para bem explorar a situa~ao, a

cacla instante. transformando-a (se for 0 caso) num momento terapeutico, que

leve 0 grupo a uma aprendizagem ou mudan~as profundas do seu "aqui-e-

agora":

35

Reconhecer 0 valor do conhecimento e comportamento individuais, atentando

para perceber as diversas variaveis culturais, cren<;as, valores em que as

pessoas estao inseridas:

Ser suficientemente capaz de apreender todas as rea<;:oes individuais para, num

sentido gestaltico, possibilitar unidade e compreensao no grupo;

Utilizar todo 0 seu conhecimento especializado, atraves de tecnicas e teorias,

objetivando desenvolver todas as potencialidades dos individuos e do proprio

grupo, obtendo como resultado um grupo cada vez mais sensivel;

Tratar todos com igualdade, sem demonstrar predile((oes ou preconceitos:

Utilizar, 0 maximo possivel, habilidades interpessoais de agrega((c30 do grupo, ser

acessivel e entusiasta;

Ser gente e gostar de ser gente.

A motiva<;:ao do individuo se liga as expectativas de melhorias na carreira

profissional, no reconhecimento social e na busca do crescimento pessoal.

Na metodologia para adulto, 0 objetivo do ensino-aprendizagem e 0 de

explorar a experiencia, 0 foco nao esta no conteudo que e ensinado, mas nos

esquemas referenciais de quem aprende.

Eo possivel apresentar aqui Paulo Freire (citado por ALBIGENOR, 2005,

p.85). "Como sujeito do processo educativ~, 0 homem busca ativamente respostas

para seus problemas, de forma consciente, critica e construtiva, rejeitando a mera

repetil(ao do que esta escrita au fai dita par outro"

o Facilitador precisa lembrar do momento de descoberta que 0 adolescente

passa, onde a busca pelas res posta de seus problemas I conflitos surgem

geralmente de forma critica, sem paCiElncia, tornando-o muitas vezes nao disponivel

36

para a aprendizagem e para perceber as mudangas necessarias para a nova etapa

de vida que iraa vivenciar.

Assim, preparar a adalescente para a vida, significa deixa-Io caminhar com

seus proprios pes, possibilitando-Ihe a tamada de cansciencia de todas as

possibilidades que a realidade Ihe oferece, avaliando sua propria capacidade.

Encontra-se em anexo um teste elaborado por (ALBIGENOR, 2005), que

avalia 0 papel que desempenha a profissional chamada Facilitadar de Grupo.

37

5. PSICOPEDAGOGIA

A Psicopedagogia e urn campo de conhecimento e atu8yao em Saude e

Educac;:ao que !ida com 0 processo de aprendizagem humana, seus padr6es

normals e patol6gicos, considerando a influencia do meio: familia, escola e

sociedade. no seu desenvolvimento. utilizando procedimentos proprios.

Apos a identific8r;ao das dificuldades de aprendizagem, a psicopedagogia

trabalha de forma preventiva e terapeutica. Preventivamente deve atuar nao 56 no

ambito escolar, mas alcanr;ando tambem a comunidade, esclarecendo sabre

duvidas. diferentes etapas que envolvam 0 aprender. Terapeuticamente a

psicopedagogia deve identificar, analisar, planejar e intervir atraves de diagnostico e

tratamento.

Apos 0 diagn6stico, ou seja, conhecendo as causas do problema, 0

psicopedagogo inicia 0 tratamento, chamado de processo corretor.

o campo de atuayao da psicopedagogia e amplo, pode 0 profissional atuar

como Clinica, Escolar, Institucional, Hospitalar, Empresariais e em organiza<;:oes que

ocorre gestao de pessoas. A pSicopedagogia ocupa papel importante em um novo

momento educacional que e a inser9ao e manuten<;:ao dos alunos com necessidades

educativas especiais (NEE) no ensino regular, comumente chamada inclusaa.

Para a protica diagnostica da(s) dificuldade(s) apresentada(as) pelo(s)

sujeito au grupo, sao considerados os seguintes aspectos:

OrgElnicos e motores: dizem respeito a estrutura fisiologica e cinestesica do

sujeito que aprende;

38

Cognitivos e intelectuais: dizem respeito ao desenvolvimento, a estrutura e 80

funcionamento da cogniy3o, bern como aD potencial intelectual;

Emocionais: ligados a afetividade e emotividade;

Sociais: relacionados 80 meio em que 0 sujeito S8 encontra;

Pcdag6gicos: estao incluidas quest6es didaticas, ligadas a metodologia de

ensina e de avalia<;ao, nivel e quantidade de informa<;oes, numero de alunos em

sala e Quiros elementos que dizem respeito aD processo ensino-aprendizagem.

o psicopedagogo deve ser urn profissional que tern conhecimentos

mullidisciplinares, pois em urn processo de avalia<;3o diagnostica, e necessaria

estabelecer e interpretar dados em varias areas. 0 conhecimento dessas areas fara

com que 0 profissional compreenda 0 quadro diagnostico do aprendente e

favorecera a escolha da metodologia mats adequada, ou seja, 0 processo corretor,

com vista a supera<;ao das inadequa<;6es do aprendente.

E necessario ressaltar tambem que a atualiza<;ao profissional e imperiosa,

uma vez que trabalhando com tantas areas, a descoberta e a produ<;ao do

conhecimento e bastante acelarada.

39

6. CONCLUsAo

Um facilitador devidamente orientado par urn profissional da

pSicopedagogia, com sensibilidade para perceber as necessidades de aprendizagem

do adolescente, pode auxilia-Io na inclusao nao 56 no mercado de trabalho, mas

pnncipalmente em sua propria vida.

o trabalho com os adolescentes no Programa Agente Jovem, demonstra que a

Psicopedagogia mostra resultados positiv~s, pais auxilia de modo definitivo na

profissionalizayao e na vida de adolescentes em situac;ao de risco social. Fato este

que e passivel confirmar em casos de Coloc3c;ao no mercado de trabalho de

adolescentes deste programa. na participa<;:ao de alguns jovens em cursos na area

da AdministraC;:8o e Informatica e Qutros em processo de sel8yao e encaminhamento

ao mercado de trabalho.

40

7. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

ALBIGENOR & Rose Militao. Jogos Dinamicas & Vivencias Grupais - Como

desel7vo/ver sua me/hor "tecnica" em atividades grupais. 8<1 ediyao, Rio de Janeiro:

Qualitymark. 2005.

BOSSA, Nadia A. Fracasso Escolar um olhar psicopedag6gico. Sao Paulo: Artmed,

2002.

ERIKSON. Erik H. Infancia e Sociedade. 3' ediqao, Rio de Janeiro: Zahar, 1971.

ERIKSON, Erik H. Idenfidade Juventude e Crise. 2;) edi9ao, Rio de Janeiro: Zahar,

1972.

GOMIDE. Paula Ines Cunha. Amllise do Processo de Integraqao do Menor Infrator

ao Meio Social. Tese de Doutorado.Sao Paulo. 1990.

PATTO. Maria Helena Souza. A produqao do fracasso escolar. Sao Paulo: Ed. T. A.

Queiroz. 1996.

ROSA. Merval. Psic%gia Evo/utiva. 10' ediqao, volume III, Psicologia da

Adolescencia. Petr6polis: Vozes, 1996.

SOUZA. lara Elizabeth Redwilz de. /dentidade Juvenil Marginal au /dentidade Adulto

Precoce. Tese de Ooutorado. Curitiba. 2004.

41

SASSAKI , Romeu Kazumi. Incfusao, construindo uma sociedade para todos. Rio de

Janeiro: WVA, 1997,

WEISS, Maria Lucia Lemme. Psicopedagogia Clinica Uma Visao Diagnostica. Porto

Alegre: Artes Medicas Sui Ltda, 1992,

42

8. ANEXOS

43

TESTE - FACILITADOR

Teste de auto-avalia~ao como facilitador

LSI!; teste compoc-sc de doze pergunias. Cada lima dclas enfoca lInw situClc;ao

precis:l c propoe respost:1S. Cabe a voce enquadrar-se na resposla que melhar correspondcr ao

So..!U compOrlamC!lIO nalUra1. As siluac;6es rcais sao, em gera!. mais cOlllplicadas do que as aqui

slIgcridas. No cnlHnlO. 0 que csperamos c que estc teste indic,Hivo pOSSi.! ajuC\fl-l0 (a) a

mclhorar no ciescmpenho do pnpel de facilitador de grupo. Vamos, en tao, ~ISqueslocs:

I) AnlCS de lima rClilliiio (cllcolltro grupal), tCllho Icndcncia:l:a) Preparar e prcvcr ludo nos minimos dctalhes.h) Prcparar llm quadro geral do Cllcontro.c) ('o11lal'. anles de tudo, com 0 grupo.

2) .'\0 l'nmc~o cia ]"CUIIi.l0, tCliho IClldcncia a:a) )l1(lic<l1"ao grupo 0 caminilo que seria bom scguir.h) Propor v~lrios eaminhos par:t disellssaa c para cscolha do grupo.c) Confiar no grupo [111mque cle proprio cneontre 0 e:tminho.

:'I) Di:lI1lc dc idcias firmcmclltc oposlas:1s minhas, ICliho tcndclicia ;.l:

a) Manier-me em minhas id6ias, de maneira finne c, ;"ISvezcs, agressiva ouapaixonada.

h) Conlinuar a discutir para aprofundar os ponlos de visla de cada um.e) Dei;.:ar:l cad a lim sua liberdmle.

-l) Qll:llldo algucm 4.:dtica direlamcn!e 0 qlle CII digo 011 fa~'.(), lcuho Icnlicllcia :1:a) Tentar persuadi-Io de que tcnho razao.h) Fazer-lhe pergllllias Oll a remeter a pcrgunta a todo 0 grupo, para preeisa-lo

melhar.c) Dei;':<"I-loCabr. mudando, dcpois, de assunlo.

:;) (}lIando 0 grllpo tOllln ullla dirc(,::Jo difercnte daqucla decidid:l pelo conjullto dogrupn no inicio, tenho tcudCllci;'lll:

a) razer 0 grl1po vohar, J':"lpidae firl11cmcntc, ao cnlllinho prcvisto. scmdiscuSS;IO it respcito.

h) Relembrar ao grl1po suas primeiras OP90es, para que ele volte a se situar.c) Conliar no grupo scm inlervir.

(I) Em 11111 g'-lillO, (cnho habilualmcnlc, Icndcncia;'1:a) Dizcr 0 que penso logo de inicio, indepcndclltell1enle do que pensam os oulroS.h) Aguardar 0 momenlo mais favor[lvel para 0 caminhar do grupo. levando em

conla minhas idcias e aquelas cxpressaclas pel os oulros.4.:) Exprimir-mc conformc vai mc ocorrendo, depcndcndo do que SI1110 no

IllOlllento.

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7) EIII IIl11a rClllliao, tCllho tcndcncia a considcnlr 11111conllito como::t) lJlll 1ll0111CnlOdinei!. a scr rcsolvido 0 quanta antes. disciplin<lndo finncmentc

o grupo.b) Uma reac;,:iio normal do grupo, que c preciso viver scm CSC<lmOlear, meSlllo qlle

cfclivamelllc isso scja duro.c) Alga que sc regulalllcillan"!.

S) Di;\Iltc de alguclll que nao nhrc:l hoc,) no grupo, tenho a tcndcnci:l a:a) Interpclj~10 dirclamcnle para que ralc c que 0 grupo possa snbcr. cnfim. 0 que

pens;l.h) Fie;11',lIen10 para lanc;i1-1o no momenta oportullo. mas scm 101"(;;ar.c) RcspeiLar sell silcncio, scm Ihe conceder <11CI19110especial.

I)) l'al";1 couhc('cr a opilliao do grupo sohre 11111aSsllnto, tcuho tcndcllcia a:<I) a) Dar frcqUcntemcnte"a vO[la ao grupo, para que cada 11111passa e cleva sc

expreSS,]f,Il) Rccoloear 0 problema de diversas manciras, para os divcrsos membros do

grupo,c) Deixar a palavra ;']aqueles que falam mais, considerando que todos podcrao

ral:1r, se ;]ssim 0 desejarcm,

10) ]\a husca dos oiJjctivos propostos, tcnho em mira 1I11lprimciro lug:",:a) 0 sentido das minhas rcsponsabilidades, enquanto facilitador. pais eu sou 0

principal rcspolls,']vel pelo grupo,h) 0 scmido <las respollsabilicladcs de eada membra, mesmo que isso leve tempo,

antes que emla um se sinta rcspollsavet pete grupa,c) 0 scntido das responsabilidadcs dos lideres naturals do grupo, que os outros

acab,]m sempre par scguir.

II) Sillto;\ ;l\la1ia~:io COIIIO::I) a) Um momenta dificil, que nao devc SCI'prolongado, dcvendo sc referir

IIllic:unente aos resultados c aos objetivos atingidos pela grupo,h) Um momenta difieiL ;\S vczes cnriqucccdor, que se cleve referir, ao mcsllla

IClllPO, aos resullados aiingiclos e ao f'ullcionamcnlo interno do grupo,c) Um 1ll0l11CnIOcuja utilidade nao c para mim lao clara ;1ssi111,

12) Sl' a cxpccl:lIiva do gl'upo chcga a rcsultados difcl'Clltcs daC[lIclcs (I"C havi:lprl'visto, tCllho tClldcncia a me dizcr:

a) "Foi um fracasso !",h) "QlIem s;1be, isso correspondc melhar ,'ISverdadeiras necessiciades do grupo",c) "Foi pena, mas .. , que rcmcciio!?",

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INTERPRETA<;AO DOS RESULTADOS

;-..J'ISrcsposlas anele foi assinalada a Lelra "a", voce:tcnde <Ifacllilar de modo arbiLr{lrio.Prev€: tuclo antccipaciamcllte e nflo lrala nada com 0 grupo.E absoluto, :tuloril{lrio, impoe sell ponto de vista.

Para ,IS alincns "a", sc voce assinaloll:De lOa [2 rcspostas: Cuidado, aULoritarismo pcrigoso!De G a 9 rcspostas: ESleja <llenla its suas tendencias a querer dirigir tuclo.Dc 1 a 5 respostas: Algumas tcnciencias aU\Oril{lrias precisam SCI" vigiadas.

Nas rcspostas antle rai assinalada a Ictra "b", voce:Tcnde a f,lcililar de modo dcmocrMico.Prcvc algumas coisas nl1tccipaciamcntc.Discute com 0 gntpO para apcrfciyoamciltos Oll llludall((aS, confOrtllC asdesejos Illilnifcstados.Obscrva 0 grupa deciclir e; apenas, pr01110vc panicipayao.

P,lra ,IS ;dinc<1s "b'·. sc voce assinalou:Dc 10,1 12 respostas: Voce C U111f<1cilitador democrfltico ideal.De 6 a l) rcspostas: Voce tem em Ill~OSolilllos Irunfos p,lra conduzirclCI110Cralicalllcntc lltll grupo.Oc 1 a 5 rcspost,ls: Voce tCIll um bom caillinho, ainda, a pcrcorrer, ate facilitardClllocJ'(ltic:lmCnlc.

~;IS rcsposlas onele foi ,Issinalada a letra "c", voce:Tendc::l facilitar de modo libera!'Nf\o preve pratic<lmcnte nada, cxcctuanclo-se 0 local dc eneontro.Dei;.;,\ 0 gru[Jo caminhar;:j vonlade.Os assllntos sao postos dc modo generalizado e, com isso, 0 grupo (: absorvidopor elementos Illonopolizadores.

[I;lr,\ ;IS alineas "c", se voce assinalou:Dc IOn 12 rcspostas: Voce est{l deixando 0 barco corrcr C nilo exerce seu papelde f;\cilitmlor.De 6 a 9 rcspostas: Voce tem fortes tcndencias a dcixar 0 barco COlTerCOnfOrillC a corrcnte, 0 quc prejuc1ica 0 grupo.Dc 1 ,15 rcspost,lS: Voce Icm algumas tcndenci,\s aUlorit;:'u'ias a scrCl11 vigiadas.

SCI' 1~lcilitador e lornar j~lcil a comullica~ao, 0 conhecimento, a intcgra~ao efavorccer 0 rclacionaillenio cntrc os Illembros do grupo, scr lllcdiador, ser conciliador.

Enqu,mto cclucador, 0 f'lcilitador deve conduzir lim grupo bllscando possibiliiar uma,\(;;10 l'onstrlltivn dc aprcndizagem.

r\n apremler. 0 adulto possibilita a si a auto-dircyao.o rill110 dc aprendizagelll do adullO requer lIllla lllctodologi8 panicipativa, LIma

lingu<lscill (ilrela c cxperiencias concrelas.