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Ensinar a aprender!
O saber da ação pedagógica em
práticas de ensino inovadoras.
ATAS DIGITAIS III Seminário Nacional Investigando Práticas de Ensino
em Sala de Aula e I Seminário Internacional de Práticas Pedagógicas
Inovadoras
TRABALHOS APRESENTADOS
ORGANIZADORES:
Arilson Sartorelli Ribas
Davi Marangon
João Filipe Matos
Neuza Pedro
SÃO PAULO
23 de outubro de 2015
Ensinar a aprender! O saber da ação pedagógica em práticas de ensino
inovadoras.
São Paulo, SP – Brasil
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23 de outubro de 2015
ORGANIZADORES
Arilson Sartorelli Ribas
Davi Marangon
João Filipe Matos
Neuza Pedro
CRÉDITOS
Título: Ensinar a aprender! O saber da ação pedagógica em práticas de ensino
inovadoras.
Subtítulo: Atas do III Seminário Nacional Investigando Práticas de Ensino em Sala
de
Aula e do I Seminário Internacional de Práticas Pedagógicas Inovadoras
São Paulo, São Paulo – Brasil
23 de outubro de 2015
EDIÇÃO E COPYRIGHT
CAPA: Arilson Sartorelli Ribas
BLOG: investigandopraticasdeensino.wordpress.com
Dados Internacionais para Catalogação na Publicação (CIP) (Maria Teresa A. Gonzati / CRB 9-1584 / Curitiba, PR, Brasil)
S471 Seminário Nacional Investigando Práticas de Ensino em Sala de Aula (3. :
2015 : São Paulo, SP.) ; Seminário Internacional de Práticas Pedagógicas Inovadoras (1. 2015 : São Paulo, SP.).
Ensinar a aprender! : o saber de práticas de ensino inovadoras : atas digitais do 3º Seminário Nacional Investigando Práticas de Ensino em Sala de Aula, 1º Seminário Internacional de Práticas Pedagógicas Inovadoras. Organizadores Arilson Sartorelli Ribas ... [ et al. ]. – Dados eletrônicos – ticEDUCA2016 EVENTO SATÉLITE : 2015, São Paulo.
: 13 MB ISBN 978-85-467-0653-2 1. Educação – Seminários. 2. Atas. CDD 370
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COMISSÃO ORGANIZADORA
Arilson Sartorelli Ribas, Departamento Pedagógico da Editora Positivo, Brasil
Doutorando em Educação: especialidade Tecnologias de Informação e
Comunicação na Educação pelo Instituto de Educação da Universidade de Lisboa
Davi Marangon, Departamento Pedagógico da Editora Positivo, Brasil
Doutor em Educação pela Universidade Federal do Paraná
João Filipe Matos, Instituto da Educação da Universidade de Lisboa, Portugal
Doutor em Educação pelo Instituto de Educação da Universidade de Lisboa
Neuza Pedro, Instituto da Educação da Universidade de Lisboa, Portugal
Doutora em Educação na especialidade TIC e Educação pela Universidade de
Lisboa (IEUL)
COMISSÃO CIENTÍFICA
Altina Ramos, Professora Associada do Instituto de Educação da Universidade do
Minho
Ana Pedro, Assistente Convidada do Instituto de Educação da Universidade de
Lisboa
Beatriz Campos, Doutoranda em Artes Visuais (Fundamentos Teóricos) pela
Universidade de Campinas, Assessora da área de História do Departamento
Pedagógico da Editora Positivo, Brasil
Bianca Cristina Buse, Mestre em Literatura pela Universidade Federal de Santa
Catarina, Assessora da área de Língua Portuguesa, Departamento Pedagógico da
Editora Positivo, Brasil
Carlos Henrique Wiens, Mestre em Administração pela Universidade Federal do Rio
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Grande do Sul, Coordenador da área de Matemática do Departamento Pedagógico
da Editora Positivo, Brasil
Carolina Carvalho, Professora Auxiliar do Instituto de Educação da Universidade de
Lisboa
Cecilia Galvão, Professora Associada do Instituto de Educação da Universidade de
Lisboa
Clarisse Nunes, Professora Auxiliar da Escola Superior de Educação de Lisboa e
Investigadora da Unidade de Investigação e Desenvolvimento do Instituto de
Educação da Universidade de Lisboa
David Rodrigues, Investigador da Unidade de Investigação e Desenvolvimento do
Instituto de Educação da Universidade de Lisboa
Elisângela Karine Martins, Mestre em Ensino de Ciência e Tecnologia pela
Universidade Federal Tecnológica do Paraná, Assessora de Ciências e Biologia do
Departamento Pedagógico da Editora Positivo, Brasil
Fernando Moreira Barnabé, Mestre em Educação pela Universidade de São Paulo,
Assessor da área de Matemática do Departamento Pedagógico da Editora Positivo,
Brasil
Guilhermina Miranda, Professora Auxiliar do Instituto de Educação da Universidade
de Lisboa
Hélia Oliveira, Professora Auxiliar do Instituto de Educação da Universidade de
Lisboa
Jailson Rodrigo Pacheco, Mestre em Química Ambiental pela Universidade Federal
do Paraná, Assessor da área de Química do Departamento Pedagógico da Editora
Positivo, Brasil
Jorge do Ó, Professor Associado do Instituto de Educação da Universidade de
Lisboa
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Josimeire de Lima Sobreira, Mestre em Educação e Tecnologia pela Universidade
Tecnológica Federal do Paraná, Assessora da área de Geografia do Departamento
Pedagógico da Editora Positivo, Brasil
Leandro Duso, Doutor em Educação Científica e Tecnológica pela Universidade
Federal de Santa Catarina, Assessor da área de Ciências e Biologia do
Departamento Pedagógico da Editora Positivo, Brasil
Leonor Santos, Professora Associada do Instituto de Educação da Universidade de
Lisboa
Lucia Amante, Professora Auxiliar da Universidade Aberta de Portugal
Manuela Esteves, Professora Associada do Instituto de Educação da Universidade
de Lisboa
Marcos Rafael Tonietto, Doutorando em Educação pela UFPR, Assessor da área de
Educação Física do Departamento Pedagógico da Editora Positivo, Brasil
Marileusa Guimarães Souza, Especialista em Gestão Escolar e Redes de
Telecomunicações pela Universidade Positivo, Coordenadora da área de Informática
Educativa do Departamento Pedagógico da Editora Positivo, Brasil
Natália Alves, Professora Auxiliar do Instituto de Educação da Universidade de
Lisboa
Norton Frehse Nicolazzi Junior, Mestre em História pela Universidade Federal do
Paraná, Coordenador das áreas de Filosofia, História e Sociologia do Departamento
Pedagógico da Editora Positivo, Brasil
Ottília Marcacci Ribeiro da Silva, Mestre em Educação pela Pontifícia Universidade
Católica do Paraná, Assessora da área de Informática Educativa do Departamento
Pedagógico da Editora Positivo, Brasil
Pedro Palhares, Professor Associado do Instituto de Educação da Universidade do
Minho
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Pedro Reis, Professor Associado do Instituto de Educação da Universidade de
Lisboa
Selma Meirelles, Graduada em Pedagogia pela Universidade Tuiuti do Paraná,
Assessora da área de Educação Infantil do Departamento Pedagógico da Editora
Positivo, Brasil
Simone Stival, Especialista em Gestão do Trabalho e graduada em Pedagogia pela
Universidade Federal do Paraná, Coordenadora das áreas de Educação Infantil,
Língua Portuguesa e Língua Inglesa do Departamento Pedagógico da Editora
Positivo, Brasil
Wilson Galvão, Mestre em Geografia pela Universidade Federal do Paraná,
Coordenador da área de Geografia do Departamento Pedagógico da Editora
Positivo, Brasil
Vanize Pacheco de Araújo, Doutoranda em Adminstração pela Universidade
Positivo, Coordenadora das áreas Administrativa, Financeira e Pedagógica do
Departamento Pedagógico da Editora Positivo, Brasil
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COLABORADORES
André Elias Emídio
Jolano Michel dos Santos
Julia Padeski Rodoniski
Junior Ken Iti Obata
Marcos Antônio Alves Júlio
Roger Kelson Fortes
APOIOS E PATROCÍNIOS
Departamento Editorial da Editora Positivo
Departamento Pedagógico da Editora Positivo
Departamento de Marketing da Editora Positivo
Universidade Positivo
Instituto de Educação da Universidade de Lisboa
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PREFÁCIO
Esta ata digital reúne os trabalhos nos formatos de relato de experiência e
pôster que foram aceitos para serem apresentados e discutidos no III Seminário
Nacional Investigando Práticas de Ensino em Sala de Aula e no I Seminário
Internacional de Práticas Pedagógicas Inovadoras, evento satélite do Congresso
Internacional de Tecnologias da Informação e Comunicação na Educação
(ticEDUCA2016), que foi organizado pela Editora Positivo em parceria com o
Instituto de Educação da Universidade de Lisboa.
O processo de revisão dos trabalhos foi realizado pela comissão científica, de
acordo com as práticas correntes para este tipo de eventos científicos, tendo sido
estas atas digitais compiladas pela Comissão Organizadora.
O Seminário teve como tema o Ensinar a Aprender! O saber da ação
pedagógica em práticas de ensino inovadoras. Entendemos que, ao considerar o
aluno como protagonista de suas aprendizagens, as novas diretrizes educacionais
(BRASIL, 2013) vigentes abrem um espaço importante de reflexão sobre os
processos de ensino e aprendizagem que ocorrem nos espaços educativos,
contribuindo para o desenvolvimento de práticas pedagógicas de ensino inovadoras.
A análise de diferentes perspectivas do ensinar e aprender pode permitir aos
educadores que estão em sala de aula elaborar estratégias metodológicas, articular
recursos didáticos que estão imersos em seu cotidiano e na cultura dos alunos,
proporcionar uma ampliação do olhar sobre as suas práxis e, ao mesmo tempo,
proporcionar aos alunos uma aprendizagem mais significativa e contextualizada.
Tomando como referência o conceito de saber da ação pedagógica em
práticas de ensino inovadoras que trata o saber experiencial dos docentes a partir do
momento em que se torna público e é validado por meio de pesquisas realizadas
tendo como cenário empírico a sala de aula, o seminário abriu espaços de estudo e
de reflexões sobre o saber da ação pedagógica por meio da análise de diferentes
abordagens da relação entre o ensino e a aprendizagem presentes na experiência
dos educadores em suas práticas educativas que estão vinculadas à sua realidade
cultural.
Visando abarcar o maior número de práticas de ensino inovadoras que
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acontecem nos espaços educativos das escolas da educação básica, sejam elas em
ambientes físicos ou virtuais de aprendizagem, foram escolhidos os seguintes
subtemas: o uso das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) em práticas
de ensino escolares; situações didáticas relacionadas à abordagem da
aprendizagem profunda (AP); iniciativas interdisciplinares na escola; o lúdico como
recurso pedagógico; estratégias de ensino eficazes e desenvolvimento profissional
docente; práticas avaliativas a serviço das aprendizagens; práticas de ensino
inclusivas nos espaços educativos; práticas de alfabetização e letramento nos
diversos componentes curriculares.
Este evento, que está em sua terceira edição nacional e primeira
internacional, tem como grande objetivo proporcionar um espaço de partilha, debate
e reflexão sobre a práxis, entre profissionais que trabalham nos espaços educativos
das escolas de educação básica.
A Comissão Científica do III Seminário Nacional é formada por um grupo
variado de professores especialistas, mestres e doutores da Editora Positivo, e por
um grupo variado de acadêmicos de Portugal, que compõem parte da comissão
científica do ticEDUCA2016 e que trabalham e desenvolvem investigação no
domínio das tecnologias educativas. Coube a esse grupo a responsabilidade de
avaliar a qualidade científica dos artigos submetidos.
Foram recebidos 85 trabalhos, de Brasil, Portugal e Japão, em formato de
relato de experiência e de pôsteres, e a taxa de rejeição foi de 32,8%.
Foram igualmente importantes para a realização deste seminário os oito
workshops que conseguimos organizar, dinamizados por especialistas em seus
campos de atuação, cujas temáticas estão relacionadas aos subtemas ofertados.
Salientamos, ainda, a palestra inicial e a mesa redonda de encerramento
proferidas por especialistas nacionais e estrangeiros (os portugueses João Filipe
Matos e Neuza Pedro e a brasileira Acedriana Sandi), e que cobriram os subtemas
debatidos.
Sem as várias sessões subtemáticas, realizadas em regime presencial e
virtual, nas quais os 64 trabalhos aceitos foram apresentados e discutidos, o
seminário não teria a vida e o debate de ideias necessário à reflexão sobre a práxis
e a progressão do pensamento e do conhecimento científicos não teria força. Esses
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trabalhos foram integrados nas Atas Digitais do Seminário disponíveis em:
https://investigandopraticasdeensino.wordpress.com/atas-digitais/
Agradecemos, na qualidade de membros organizadores destas Atas Digitais,
a todos os que direta ou indiretamente contribuíram para a realização deste evento:
autores, comissões, patrocinadores, colaboradores e participantes.
São Paulo, 23 de outubro de 2015.
Arilson Sartorelli Ribas
Davi Marangon
João Felipe Matos
Neuza Sofia Guerreiro Pedro
Comissão Organizadora
Sumário
Palestra Salas de Aula do Futuro: Novos Designs, Ferramentas e Pedagogia
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.................................................................................................................................. 12
Relato de experiência - Subtema 1: O uso das tecnologias de informação e
comunicação (tic) em práticas de ensino escolares ........................................... 30
Pôsteres -subtema 1: O uso das tecnologias de informação e comunicação
(tics) em práticas de ensino escolares ................................................................. 72
Relatos de experiência - Subtema 2: Situações didáticas relacionadas à
abordagem da aprendizagem profunda (ap) ........................................................ 75
Pôsteres - Subtema 2: Situações didáticas relacionadas à abordagem da
aprendizagem profunda (ap) ............................................................................... 129
Relatos de experiências - Subtema 3: Iniciativas interdisciplinares na escola
................................................................................................................................ 132
Pôsteres - Subtema 3: Iniciativas interdisciplinares na escola ......................... 158
Relatos de experiências - Subtema 4: O lúdico como recurso pedagógico .... 162
Pôsteres - Subtema 4: O lúdico como recurso pedagógico .............................. 179
Relatos de experiências - Subtema 5: Estratégias de ensino eficazes e
desenvolvimento profissional docente ............................................................... 185
Pôsteres - Subtema 5: Estratégias de ensino eficazes e desenvolvimento
profissional docente ............................................................................................ 214
Relatos de experiências - Subtema 6: Práticas avaliativas a serviço das
aprendizagens ....................................................................................................... 215
Pôsteres - subtema 6: Práticas avaliativas a serviço das aprendizagens ....... 246
Relatos de experiências - Subtema 7: Práticas de ensino inclusivas nos
espaços educativos .............................................................................................. 255
Pôsteres - Subtema 7: Práticas de ensino inclusivas nos espaços educativos
................................................................................................................................ 277
Relatos de experiências - Subtema 8: Práticas de alfabetização e letramento
nos diversos componentes curriculares ............................................................ 288
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PALESTRA
SALAS DE AULA DO FUTURO: NOVOS DESIGNS, FERRAMENTAS E PEDAGOGIAS
RESUMO: As mudanças tecnológicas, científicas e sociais têm provocado forte
pressão sobre as instituições e os profissionais da educação dos vários
níveis de ensino. O estabelecimento de mudança nas práticas de
ensino e aprendizagem em sala de aula revela-se complexa, mas, ao
mesmo tempo, a demora a torna cada vez mais necessária. Como
podem as escolas reagir a essas mudanças cientificas e tecnológicas?
Como devem as salas de aulas acolhê-las? Que competências
profissionais se exige dos professores no século XXI? Que novas
ferramentas pedagógicas temos ao nosso dispor? São algumas das
questões a que se pretende responder, em particular com a
apresentação do projeto Future Teacher Education Lab em
desenvolvimento no Instituto de Educação da Universidade de Lisboa.
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PALESTRANTES
João Filipe Matos (Portugal)
MINICURRÍCULO
Professor Catedrático do Instituto de Educação da Universidade de Lisboa,
universidade onde terminou o Doutoramento em 1991. É Diretor do Programa de
Doutoramento FCT Technology Enhanced Learning and Societal Challenges, do
curso de Doutoramento TIC na Educação e dos Mestrados em e-Learning e
Formação a Distância e Ensino da Informática. Coordena o Centro de Competência
em Tecnologia e Inovação (C2TI) do Instituto de Educação da Universidade de
Lisboa vocacionado para o apoio a iniciativas de escolas e professores no domínio
das tecnologias digitais em colaboração com o Ministério da Educação.
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PALESTRANTES
Neuza Sofia Guerreiro Pedro (Portugal)
MINICURRÍCULO
Professora Auxiliar no Instituto de Educação da Universidade de Lisboa e
consultora na área de e-Learning e Tecnologias educativas. Doutora em Educação
na especialidade TIC e Educação pela Universidade de Lisboa (IEUL), possui
mestrado em Psicologia da Educação e cursos de pós-graduação na área de e-
Teaching pela Universidade de Adger, na Noruega, e Online Assessment pela
Universidade de Wisconsin-Stout, nos Estados Unidos. Coordenadora do Mestrado
em Educação e Tecnologias digitais e do Laboratório de e-Learning da Universidade
de Lisboa.
SALAS DE AULA DO FUTURO
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1.INTRODUÇÃO
As inúmeras mudanças tecnológicas, científicas e sociais que se têm
registado nas últimas décadas têm exercido uma forte pressão para a mudança
tanto das instituições educativas como dos profissionais da educação dos vários
níveis de ensino. O estabelecimento de mudança nas práticas de ensino e
aprendizagem em sala de aula revela-se complexa.
Ao mesmo tempo, a demora torna a inovação cada vez mais necessária.
Mas como podem as escolas reagir a essas mudanças cientificas e tecnológicas?
Que novas ferramentas têm hoje as escolas ao seu dispor? E como podem as salas
de aulas configurar-se para acolhê-las?
O presente artigo procura contribuir para responder a algumas dessas
questões, explorando especificamente as seguintes temáticas: a aprendizagem
como prática social e a organização das salas de aula como habitat de comunidades
de aprendizagem; o (re)design dos ambientes educativos formais, as tecnologias
atuais e o seu papel no suporte a processos mais ricos e equitativos de ensino e
aprendizagem e como meio de inovação pedagógica.
2.QUE (NOVAS) PEDAGOGIAS? APRENDIZAGEM NATURAL VERSUS
ARTIFICIAL E O CONCEITO DE COPS
Uma das questões essenciais no domínio da educação e formação, e que
Novos designs, ferramentas e pedagogias.
Neuza Pedro1 e João Filipe Matos2 1Instituto de Educação da Universidade de Lisboa, [email protected], [email protected]. Alameda da Universidade, Lisboa, Portugal
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está na base das opções pedagógicas que professores e formadores realizam na
sua prática docente, diz respeito à forma como se aprende. Não é imediato
responder à questão “Como se aprende?”, já que dispomos de uma grande
variedade de perspetivas sobre a aprendizagem. Vamos por isso aflorar, de uma
forma breve, a questão da natureza da aprendizagem.
Seymour Papert (1980) discutia essa questão na sua obra Mindstorms:
Children, Computers and Powerful Ideas, colocando em contraponto, de uma forma
provocatória, duas perspetivas sobre a aprendizagem: aquilo que designava de
“aprendizagem natural” versus “aprendizagem artificial”.
Ao falar em aprendizagem natural, Papert (1980) referia-se às
aprendizagens que as pessoas realizam sem esforço intencional, muitas vezes sem
instrução explícita. Um dos exemplos mais interessantes é o aprender a andar. De
facto, as pessoas aprendem a andar quando crianças de uma forma natural, com o
apoio de pais e de outras crianças, aprendem a mobilizar e articular diversas
capacidades do corpo, a equilibrar-se e a ganhar automatismos que lhes permitem
vir a andar de forma segura em poucos anos. Trata-se de aprendizagem natural, que
Papert põe em contraponto a aprendizagens artificiais, como aquelas que a escola
proporciona ao definir um currículo.
A escola é um exemplo de um dispositivo intencional para promover
aprendizagens em domínios em que o contexto social e o ambiente habitual das
pessoas é menos rico. É, nomeadamente, o caso da matemática, cuja
aprendizagem tem que ser necessariamente organizada em termos escolares por
meio de currículos mais ou menos flexíveis, mas sempre com um caráter por
natureza normativo. É pelo facto de não existirem estímulos e atividades
suficientemente ricos em matemática nas práticas diárias das pessoas que se revela
necessário um sistema que produza aprendizagem de matemática; e esse sistema é
a escola. É nesse sentido que Papert considera a noção de aprendizagem artificial.
Nessa perspetiva, a aprendizagem é entendida como uma parte integrante
das práticas sociais. Por exemplo, para aprender a ler, envolvemos os alunos em
práticas (de natureza lúdica e didática, começando em atividades de
reconhecimento de letras, estabelecendo relação entre a letra e o som que a
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materializa na oralidade, etc.). Essa ideia sobre o aprender enquadra-se nas teorias
da aprendizagem situada (LAVE; WENGER, 1991) e remete para o conceito de
Communities of Practice (CoPs).
Numa comunidade de prática, a base comum que os participantes partilham
é a sua prática. Quando surge necessidade e interesse, os membros da comunidade
trocam histórias acerca dos acontecimentos de que são parte, ajudam-se uns aos
outros a fazer sentido delas e assim atribuem sentido às suas experiências. Ao
participar nesses processos dialógicos, os membros aperfeiçoam as suas
compreensões, partilham o que descobriram e as suas intuições e, em geral,
fortalecem a sua eficiência.
Uma comunidade de prática existe na medida em que se reconhece um
domínio de prática comum aos seus membros. Por exemplo, a matemática constitui
o domínio de prática de investigadores que produzem e desenvolvem novas ideias e
novas propriedades naquela ciência e partilham as suas descobertas nas
publicações científicas daquela especialidade.
Do mesmo modo, por exemplo, os professores de Geografia têm um
domínio de prática que é o ensino da Geografia que é constituído pelas orientações
curriculares respectivas, pelos conteúdos específicos de Geografia e pelo
conhecimento inerente às sua práticas pedagógicas. Deve-se notar que o domínio
não é estático. É a prática que dá coerência à comunidade; quer na dimensão
explícita da prática (em que situamos por exemplo os regulamentos e normativos
dessa prática, as ferramentas utilizadas, as formas de falar, o reportório comum
usado pelos práticos num dado domínio, os quadros de referência seguidos, etc.),
quer na dimensão tácita da prática (em que colocamos regras implícitas, percepções
dos práticos num dado domínio, convenções, etc.), constitui-se a comunidade em
que os seus membros participam. É por isso que se torna tão importante o conceito
de participação.
Considera-se assim que a participação numa dada prática social (na qual
reside o conhecimento específico do domínio de prática) é um princípio
epistemológico da aprendizagem na comunidade onde aquela prática se desenvolve
(MATOS, 2010). O conceito de participação descreve a experiência social de viver
no mundo social em termos de pertença a comunidades e de envolvimento em
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atividades e em empreendimentos no domínio da prática.
2.O QUE SE ENTENDE COMO (NOVOS) DESIGNS EDUCACIONAIS?
Ainda que a educação se tenha relacionado conceptualmente bem com o
desenvolvimento de novas pedagogias e novas abordagens curriculares, tais
redefinições tendem a não se repercutir com igual poder nas práticas educativas. A
forma como permanecem desenhados os espaços de sala de aula são disso prova
irrefutável. Reclama-se a necessidade de se desenvolverem novos desings
educacionais, designs mais coadunados com as práticas sociais.
O design refere-se simultamente à forma e à função. Destina-se a
estabelecer as qualidades formais e funcionais de espaços, objectos, processos e
sistemas tendo em conta a sua interacção com o ser humano e o ambiente
envolvente. Exercer design refere-se à atividade de criação estratégica, orientada
para um objetivo e baseada em técnica, contrapondo-se à criação arbitrária, sem
finalidade ou rigor.
O design educacional a que nos referimos centra-se especificamente no
espaço da sala de aula, na assumpção mais tradicional do conceito, e alertamos
para o facto de a renovação das práticas educativas não ser possível caso se
mantenha inalterado o espaço físico da sala de aula. E nele é preciso repensar
múltiplos elementos que vão além do currículo e da pedagogia.
3.1. A ARQUITECTURA DOS ESPAÇOS EDUCATIVOS
As atuais salas de aula merecem ser pensadas de forma diferenciada para
as diferentes àreas cientificas, o que requer uma arquitectura flexível, modular,
adaptável. Os espaços educativos ainda que formais necessitam de assumir
diferentes formas. A sala de aula pode e deve ser entendida não como um espaço
único, mas antes como um espaço plural, logo divisível e reconfigurável. A
organização de diferentes zonas de aprendizagem como propõe o projecto Future
classroom lab coordenado pela European Schoolnet é exemplo disso (EUN
PARTNERSHIP, 2014).
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A sala do futuro que é proposta edifica-se com base em seis áreas ou zonas
funcionais, alinhadas com diferentes perfis de atividades de ensino e aprendizagem.
− Zona do “Criar”: com base em uma idelologia construcionista (“aprender
construindo”, como proposto por Papert), organiza-se um espaço de aprendizagem
promotor do envolvimento ativo dos alunos na criação de determinado
produto/conteúdo, o qual deve revelar ligação com a vida real e/ou empregabilidade
futura. Fornece-se assim aos alunos oportunidade para estimular a sua criatividade,
sentido de produtividade e de propriedade sobre a sua aprendizagem. As
tecnologias suportam o processo de planificação, criação e disseminação dos
produtos desenvolvidos pelos alunos.
− Zona do “Interagir”: as atuais tecnologias de informação e comunicação, a
internet e os seus ambientes on-line permitem hoje não apenas que cada aluno
possa expressar o seu processo de aprendizagem, em imediato ou em diferido,
como igualmente permite que sejam recebidos em sala de aula outros agentes
educativos de elevado relevo, outros alunos, professores, profissionais ou
especialistas de contexto tanto nacional como internacional. (Um exemplo serão os
webminars oferecidos pela NASA especificamente para professores e alunos dos
vários níveis de ensino, como explicado em
http://www.nasa.gov/audience/foreducators/current-opps-index.html.)
− Zona de “Apresentar”: a sociedade atual requer sólidas competências de
comunicação, apresentação e utilização produtiva de feedback. O desenvolvimento
e a entrega dos trabalhos dos alunos merece ter adicionada uma
dimensãocomunicativa, de apresentação interativa e publicação on-line, permitindo
assim a partilha de ideias com uma vasta audiência.
− Zona de “Investigar”: numa sala de aula do futuro, os alunos necessitam
ser incentivados a pesquisar cientificamente, a recolher e analisar dados
criticamente, a tomar decisões e a descobrir por si mesmos como resolver
problemas efetivos, sob abordagens ativas de ensino e aprendizagem.
− Zona do “Partilhar”: A organização globalizada da sociedade, e dentro
desta o atual mercado de trabalho, tem sinalizado como muito importante a
capacidade de colaborar com os outros. No trabalho em equipe, a colaboração é
determinada pelo comprometimento e pela responsabilidade individual, mas
20
igualmente pela capacidade de comunicação e de partilha do processo de tomada
de decisão. Com as tecnologias digitais, a sala de aula do século XXI consegue
garantir processos de partilha muito mais amplos, indo além do presencial e do
regime síncrono.
− Zona do “Desenvolver”: Todos os espaços de aprendizagem e
produtividade merecem uma àrea de ambiente informal de suporte à reflexão,
aprofundamento e meta-cognição. Com vista a promover a autonomia e
independência dos alunos, há necessidade de permitir espaços mais descontraídos
e não monitorados, onde haja oportunidade de integração de elementos lúdicos que
estimulem a motivação e autoexpressão.
2.2. A ESTÉTICA DOS ESPAÇOS DE SALA DE AULA E OS SEUS
OBJETOS CONSTITUTINTES
A estética dos espaços de sala de aula tem sido excessivamente
negligenciada. Os espaços educativos necessitam ser convidativos, atraentes e
confortáveis. Contudo, essa preocupação tende a decrescer à medida que se
progride nos níveis de ensino. Se ela existe de forma permanente na Educação
Infantil, a monotonia em prol do estabelecimento da ordem pauta frequentemente os
espaços de sala de aula no Ensino Médio e Superior.
Contudo, a investigação tem provado que
students' involvement in the process of creating their environment can empower them, […] and increase motivation. The physical structure of a classroom is a critical variable in affecting student morale and learning (PHILIPS, 2014, s.p.).
De igual modo, ao longo de séculos, os elementos constitutivos do espaço
da sala de aula tenderam a permanecer iguais e a ser mundialmente convergentes.
Apesar de diferenças mínimas associadas a particularidades culturais, as salas de
aula são primordialmente constituídas por mesas, cadeiras individuais e
quadro/lousa. A configuração da sala tende a ser orientada em torno de dois eixos:
vertical ou horizontal, sendo as mesas e cadeiras
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dispostas de fronte para o quadro/lousa junto ao qual se situa o professor. Essa
herança não se encontra alheia ao modelo transmissivo que permanece a imperar.
A actualidade (se não há já muito tempo) requer salas de aula repletas de
outros equipamentos, sendo estes necessariamente robustos, de elevada
portabilidade, integráveis entre si e decomponíveis, de modo que múltiplas
configurações se tornem rapidamente possíveis. A presença das tecnologias
educacionais são igualmente uma prioridade na medida em que
Wireless technology, portable laptop and tablet devices […] Coupled with projectors, microphones, and video cameras, the classroom experience is fully connected to the internet. This provides new ways of teaching and new ways of learning that require specific physical support. (WULSIN JR., 2013, p.2)
2.3. QUALIDADE ACÚSTICA, LUMINOSIDADE, SALUBRIDADE E
EFICIÊNCIA ENERGÉTICA
Múltiplos estudos têm relacionado a aprendizagem dos alunos com o local
da sala de aula em que se encontram sentados (Tanner, 2000) bem como os
problemas que os professors apresentam na voz com a qualidade acústica dos
espaços escolares (Mattiske, Oates & Greenwood,1998). Mas a real análise
dessesresultados em muito pouco tem impactado as salas de aula cujo tempo de
vida é de largas décadas.
Por exemplo, num país desenvolvido como os EUA, a idade média dos
edifícios escolares em 1999 era de 40 anos (National Center for Education statistics,
2000). Sem desprimor da história que tais edifício contêm, a verdade é que se torna
difícil acreditar no nível de qualidade acústica, luminosidade, salubridade, conforto e
eficiência energética de tais edifícios.
Especificamente olhando para os níveis de luz em sala de aula, várias
investigações têm alertado para o facto de reduzidos níveis de luz natural em sala
de aula contribuir negativamente para manter os alunos atentos e ativos, ao mesmo
tempo que, num outro extremo, a incisão da luz direta na sala de aula perturba a
visualização dos conteúdos projetos por tecnologia multimédia (Heschong Mahone
Group, 2003). O autor salienta ainda uma realidade
22
com que múltiplos educadores se debatem diariamente, a inadequação dos espaços
escolares para acolher as novas tecnologias digitais.
Nesse sentido, preconizam-se assim os seguintes princípios para o design
de espaços educativos do futuro.
− Flexibilidade: defende-se a necessidade de espaços com estrutura e
configuração flexíveis que permitam movimentos de adaptação de acordo com as
atividades desenvolvidas, as quais devem necessariamente ter carácteres
diferentes, dinâmicas diferentes, permitindo que os alunos experienciem realmente
papéis sociais distintos.
− Personalização: tanto o espaço como os seus elementos devem promover
nos alunos, em cada um dos alunos, um sentido de propriedade e de pertença. O
espaço e seus elementos devem permitir criar oportunidades de aprendizagem
cientificamente coerentes, mas individualmente significativas para cada aluno. As
salas de aula merecem deixar de ser vivenciadas como ambientes impessoais e não
personalizáveis.
− Inovação: Pedro et al. (2011) sistematizaram recentemente as
competências identificadas como relevantes para o aluno do século XXI (21st-
century skills). Da revisão sistemática de 17 referenciais teóricos de notoriedade
internacional publicados sobre a matéria foi possível verificar que as competências
metacognitivas associadas à criatividade e à capacidade de inovação surgem na
linha da frente. Nesse sentido, preconiza-se fundamental que a inovação seja
integrada como principio orientador do design de espaços, dinâmicas e recursos de
suporte à aprendizagem. É difícil conceber a aprendizagem e o exercício da
inovação e da criatividade em espaços onde elas são referidas, mas raramente
vivenciadas. Simultaneamente, o suporte à organização de atividades inovadoras
deve ser articulado com novas visões pedagógicas e com o desenvolvimento de
outras competências para o século XXI.
− Comunicação: os espaços educativos tendem a entender a comunicação
como um processo primordialmente estabelecido de forma unidireccional, do
professor para o aluno. As mais comuns configurações de salas de aula
demonstram essa realidade.
23
Figura 1: Configurações tradicionais de salas de aula
Apesar disso, não existe comunicação efectiva quando esta se regista
apenas num sentido unidireccional e garantidamente por si só esta não garante a
aprendizagem. Os alunos têm que se sentir estimulados a comunicar com todos os
agentes que se encontram no espaço de sala de aula. E se, tradicionalmente, esta
era habitada por professores e alunos, unidos pelos vectores espaço e tempo, hoje a
tecnologia permite-nos ter outros agentes em aula, ao mesmo tempo que permite
que, por situações especiais, professores ou alunos possam ter que estar noutro
local num mesmo momento no tempo.
− Colaboração: tem se tornado consensual a necessidade de promover em
sala de aula práticas de trabalho menos individualistas e que estimulem mais a
capacidade de cooperar e colaborar. Contudo, essa preocupação centra-se
excessivamente naquilo que é o trabalho do aluno e menos no que diz respeito às
práticas dos professores ou aos hábitos de fechamento das próprias instituições
escolares. Escolas e professores necessitam igualmente estabelecer práticas de
colaboração, colocando-se em articulação com diferentes parceiros (pedagogos,
psicólogos, especialistas científicos, pais, empresas, investigadores em educação,
formadores de professores, arquitectos, designers, decisores políticos, etc.). Criar
práticas regulares de comunicação com múltiplos agentes é na verdade a única
forma de resolver os problemas educacionais, na medida em que a maior parte
deles extravasa em muito aquilo que é a função e a capacidade do professor ou da
própria escola.
− Acessibilidade: o conceito de inclusão, mais do que juridicamente
proclamado, necessita ser uma realidade estabelecida em todos os contextos
educativos. Por inclusão entende-se total equidade no acesso à experiência
24
educativa e formativa de todos e cada um dos alunos, promovendo a presença deles
naqueles que devem ser os seus contextos naturais de vida. A acessibilidade será
assim conseguida pelo ajustamento adequado da configuração dos espaços e
respectivos ambientes, pela seleção de conteúdos, serviços, estratégias e atividades
de aprendizagem acessíveis a qualquer estudante, independentemente do
momento, condição ou contexto.
− Sustentabilidade: associa-se ao desenvolvimento de soluções educativas
que revelem impacto favorável naquilo que são os principais outcomes de
professores e alunos, o que se refere a variáveis como a motivação e o desempenho
académico dos estudantes, o envolvimento e a satisfação profissional dos
professores. Importa contudo salientar que essas soluções necessitam revelar-se
ecológica, social e economicamente suportáveis, garantindo-se assim a sua
viabilidade atual e futura.
Em súmula, entende-se primordial o desenvolvimento de espaços
educativos que tenham subjacente a ideia de que se pretende desenvolver inovação
educativa, que sejam equipados com múltipla e atual tecnologia e com um layout
adaptável e flexível, de modo a não só permitir, mas realmente estimular a
construção e exploração de novos cenários de aprendizagem com tecnologias
digitais e ambientes on-line analisando o seu poder transformador no que respeita à
educação científica dos alunos como à sua formação integral enquanto seres
humanos.
3. QUE NOVAS TECNOLOGIAS?
Não se pretende percorrer toda a historicidade dos artefactos tecnológicos e
a forma como eles têm modificado o nosso modo de gerir a informação e de
estabelecer interacções sociais. Respeitando as tendências mais vanguardistas (da
internet-of-thing‟ ou da tecnologia wearable), pretende-se antes centrar a atenção no
paradigma que actualmente impacta já a maioria dos cidadãos. Falemos então da
tecnologia móvel; desta salientam-se os tablets e smartphones.
As vantagens encontradas em tais equipamentos parecem ser muito
significativas e potencialmente transformadoras do
25
processo de ensino-aprendizagem. De acordo com Ozuorcun e Tabak (2012), a
marcada redução do seu custo, a portabilidade, robustez, conetividade, a
multiplicidade de aplicativos gratuitamente disponíveis, a capacidade de
armazenamento, a adaptabilidade e usabilidade de tais equipamentos trazem
grandes oportunidades para suporte à aprendizagem individual, mas também
colaborativa.
As múltiplas funcionalidades de tais equipamentos são bem conhecidas
pelos nossos estudantes. O celular funciona hoje como uma extensão da sua
memória, um gestor pessoal do seu tempo e suas responsabilidades, um arquivo
identitário (já que parte da sua identidade reside on-line), um ancorador das suas
interacções sociais, uma extensão não orgânica de si.
Contudo, como refere Carvalho (2012), esta “geração móvel” considera estar
habituada a explorar as funcionalidades e aplicativos dos seus celulares, mas reage
com surpresa e mesmo com desconforto quando se lhes pede para usar essa
tecnologia para aprender. Mas não há porquê tais equipamentos serem impedidos
de servir de base a pesquisa, arquivo, produção e partilha da informação no espaço
da sala de aula. Não há sequer necessidade de adicionar a essa premissa a ideia de
“mas sempre com as necessárias regras e imprescindíveis cuidados”, pois qualquer
metodologia pedagógica implementada em sala de aula requer sempre as
necessárias regras e os imprescindíveis cuidados.
Na verdade, a questão da integração das tecnologias móveis em contexto
escolar, e em particular na sala de aula, tem assumido já sobeja importância sendo
salientada por entidades de relevo como seja a Comissão Europeia ou a Unesco
(Digital Agenda for Europe, 2013; Unesco, 2013). O mobile learning e a mobilização
das tecnologias para o ensino, desenvolvimento social e competitividade económica
das sociedade conferem reconhecimento ao uso de tais equipamentos como forma
de atingir maiores níveis de acesso e equidade à educação, num momento mundial
em que ela se perspetiva e ambiciona para todos. Pela ubiquidade inerente a esses
aparelhos móveis, não os utilizar em contexto escolar equivale a uma perda de
substanciais oportunidades de aprendizagem.
4. CINCO IDEIAS CONCLUSIVAS
26
No sentido de finalizar este artigo procurando agregar ideias fundamentais
no que respeita à educação, à escola e à sala de aula do futuro, apresentamos cinco
ideias que, de forma articulada, acreditamos que podem inspirar a reflexão e a
inovação nas práticas escolares.
A primeira ideia diz respeito à aprendizagem ubíqua, ou seja, aprendizagem
entendida como algo que ocorre em qualquer lugar e em qualquer momento. Essa
ideia de aprendizagem ubíqua é coerente com a perspetiva da aprendizagem como
parte integrante das práticas sociais.
Sendo o objetivo a aprendizagem de um conjunto de conceitos, ideias e
processos por parte dos estudantes, é preciso criar os ambientes (espaços e
tempos) mais adequados para as práticas sociais de que essas aprendizagens são
parte integrante. E naturalmente que aqui se inclui a exposição de ideias e
procedimentos por parte do professor e do educador mas não se restringe a isso.
Valoriza-se todos os espaços e tempos em que os estudantes atuam enriquecendo
esses espaços e esses tempos com elementos que favoreçam as aprendizagens
que se pretendem para esses alunos no quadro das suas práticas sociais.
A segunda ideia refere-se ao acesso livre a informação de qualidade por
meio das aplicações da web 2.0 e, cada vez mais, da dimensão semântica
materializada na chamada web 3.0. O acesso universal aos recursos da web é ainda
utópico, mas aproximamo-nos cada vez mais da situação em que esse acesso se
torna essencial para uma enorme variedade de atividades sociais diárias. Também
na área da educação e formação esse acesso tem vindo a crescer e a tendência
será a apropriação e o uso desse acesso por parte das instituições educativas.
A terceira ideia é relativa à importância de considerar a educação em
habitats digitais (WENGER, 1998). Considera-se aqui a ideia de habitat como um
espaço de ação com características específicas que permitem que uma dada
espécie (comunidade) possa sobreviver e desenvolver-se, sendo que nesse espaço
de ação se identifica sempre uma relação dialética entre o ambiente e a espécie
criando contextos específicos e mantendo um dinâmica própria do habitat.
Essa relação dinâmica é mutuamente definida entre a espécie e o lugar. É
nesse sentido que as comunidades de prática necessitam de habitats para existir e
27
para se desenvolver. Os habitats digitais incluem ligação a espaços baseados nas
tecnologias digitais e podem constituir uma parte maior ou menor dos habitats das
comunidades, mas atualmente é cada vez mais frequente reconhecer-se a dimensão
digital em qualquer habitat e em qualquer comunidade.
A quarta ideia refere-se à necessidade de reforço da atenção ao contexto da
interação e colaboração entre os estudantes e destes com o mundo social. É
essencial repensar a importância do redesign nos modelos pedagógicos, nos
equipamentos e nas atividades que se desenvolvem nos habitats escolares. É nesse
sentido que o ambiente que é criado intencionalmente em meio escolar para
promover aprendizagens deve ser coerente com os objetivos do ensino e do
professor, quer em termos da interação humana quer em termos do modelo
pedagógico adoptado.
Finalmente, e como quinta ideia, faz-se referência explícita à necessidade de
reforçar o combate aos QWERTY da Educação. Papert (1980) chamava a atenção
para o facto de que os teclados dos computadores têm a primeira linha de teclas
com uma configuração de letras que, quando juntas, formam a sequência QWERTY.
As razões subjacentes a essa distribuição das teclas tem origem nas antigas
máquinas de escrever em que o sistema de impressão se baseava em hastes
metálicas que, ao acionadas, batiam sobre uma fita de tinta que imprimia os
respetivos carateres diretamente no papel. Dado que havia uma tendência para que
as hastes ficassem presas, definiu-se uma distribuição das letras nas três linhas de
teclas de modo que fossem colocadas nas extremidades do teclado as letras que
mais frequentemente surgissem juntas nas palavras numa dada língua. Por essa
razão havia outras configurações de distribuição das letras de acordo com a língua.
O facto é que a distribuição QWERTY prevaleceu mesmo após as máquinas
de escrever mecânicas terem sido substituídas por máquinas elétricas (sem hastes)
e pelos computadores e ainda mais recentemente com a sua virtualização em
tablets e smarthphones. A distribuição das letras no formato QWERTY não tem
assim qualquer justificação racional atualmente a não ser o facto de sempre ter sido
assim. É exatamente essa força de inércia que os procedimentos tradicionais têm
nas práticas em educação que é preciso combater. Metaforicamente, é necessário
combater os QWERTY da educação e da formação, algo que só pode ser realizado
28
por meio da inovação, a qual se entende fundamental para (re)pensar o futuro da
educação e dos multiplos espaços (formais) que a suportam.
5. REFERÊNCIAS
CARVALHO, A. A. Aprender na era digital: Jogos e Mobile-Learning. Santo Tirso: DeFacto Editores, 2012. DIGITAL AGENDA FOR EUROPE, 2013. Digital Agenda Assembly 2013. Disponível em: <https://ec.europa.eu/digital-agenda/en/digital-agenda-assembly-2013-0>. Acesso em: 20 set 2015. EUN PARTNERSHIP (2014). Future Classroom Lab- Learning zones. Disponível em: <http://fcl.eun.org/learning-zones>. Acesso em: 20 set 2015. LAVE, J.; WENGER, E. Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation. Cambridge: Cambridge University Press, 1991. MATOS, J. F. Towards a learning framework in mathematics: taking participation and transformation as key concepts. In: PINTO, M.; KAWASAKI, T. (Ed.). Proceedings of the 34th Conference of the International Group for the Psychology of Mathematics Education. Belo Horizonte: PME, 2010. vol.1, p. 41-59. NATIONAL CENTER FOR EDUCATION STATISTICS. Condition of America's Public School Facilities: 1999. Washington, DC: U.S. Department of Education Office of Educational Research and Improvement, 2000. OZUORCUN, N. C.; TABAK, F. Is M-learning versus E-learning or are they supporting each other? Procedia – Social and Behavioral Sciences, n. 46, p. 299-305, 2012. PAPERT, S. Mindstorms: children, computers and powerful ideas. Nova Iorque: Basic Books, 1980. PEDRO, N. et al. Teacher skills and competence development for classrooms of the future. Disponível em: <http://itec.eun.org/c/document_library/get_file?p_l_id=10307&folderId=37321&name=DLFE-2213.pdf>. Acesso em: 2 out 2015. PHILIPS, M. Place for Learning: The Physical Environment of Classrooms. Disponivel em: <http://www.edutopia.org/blog/the-physical-environment-of-classrooms-mark-phillips>. Acesso em: 13 out 2015. UNESCO. Policy Guidelines for Mobile Learning. Disponível em: <http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002196/219641e.pdf>. Acesso em: 13 out
2015.
29
WENGER, E. Communities of Practice: learning, meaning and identity. Cambridge: Cambridge University Press, 1998 WULSIN JR., L. R. Classroom Design: Literature Review. Disponível em <https://www.princeton.edu/provost/space-programming-plannin/SCCD_Final_Report_Appendix_B.pdf>. Acesso em: 13 out 2015.
30
RELATO DE EXPERIÊNCIA
SUBTEMA 1:
O uso das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) em práticas de ensino escolares
Resumo: As TIC podem ser definidas como um conjunto de recursos
tecnológicos utilizados para mediar situações didáticas em espaços
educativos nos processos de ensino e aprendizagem. Ao longo de seu
desenvolvimento, esse novo paradigma tecnológico associado às
transformações sociais, econômicas e culturais tem sido um
instrumento que ajuda a pensar, aprender, conhecer, representar e
transmitir a informação para outras pessoas e gerações. Nesse
sentido, dentro desse subtema, podem ser apresentados trabalhos
desenvolvidos em práticas de ensino escolares que envolvam o uso de
conteúdos digitais, de simuladores, de e-mail, de chats, de fóruns, de
comunidades virtuais, de agendas on-line, de redes sociais, de
comunicadores on-line, de blogs, de websites, de tablets e de telefones
celulares (incluindo todas as suas funcionalidades e aplicativos), de
gravadores de som, de filmadoras, de câmeras fotográficas, etc.
31
TECNOLOGIAS E ENSINO DE MATEMÁTICA: UMA RELAÇÃO QUE PODE DAR CERTO
Alessandro Marques Calil
Resumo: Este artigo mostra os estudos efetuados em duas turmas de 9º ano
do ensino fundamental, situadas em uma escola da cidade de Juiz
de Fora/MG, nos anos de 2013/2014, com o objetivo de buscar uma
melhora para o ensino de Matemática na referida
série,particularmente o ensino de funções polinomiais de 1º grau e
o estudo e análise dos gráficos das mesmas, buscando também um
melhor aprendizado do conteúdo e,consequentemente, uma melhor
interpretação destes gráficos. Foi utilizado o software
GRAPHMATICA e, as aulas foram desenvolvidas no laboratório de
Informática da escola e na sala de aula tradicional. Os alunos
utilizaram o software, comparando os gráficos obtidos com as
soluções iniciais feitas no caderno, onde acreditamos que o
programa foi um motivador e facilitador do aprendizado. Outra turma
não utilizou o programa.
Abstract: This article shows the studies carried out in two classes of the
9thgrade of secondary education, located in a school in the city of
Juiz deFora/MG in the years 2013/2014, with purpose of improving
the teaching of mathematics in that grade, in particular first degree
polynomials functions, and the study and analysis of their respective
graphs, aiming at improving content learning and, consequently, a
Doutorando em Educação Matemática na Universidade Anhanguera de São Paulo. Professor de Matemática nas redes pública e particular de Juiz de Fora/MG. Email: [email protected]
32
better interpretation of these graphs. The GRAPHMATICA software
was used and the lessons were held in the school computer lab and
traditional classroom environment. The students used the software to
compare the graphs obtained with the initial solutions made in their
notebook, and we believe that the program motivated and facilitated
learning. The other class did not use the program.
Palavras-chave: Funções. Gráficos. Matemática.
Keywords: Functions. Graphics. Mathematics.
O ENSINO DE MATEMÁTICA E A UTILIZAÇÃO DE TECNOLOGIAS
Sabemos que a escola tem como um de seus objetivos principais formar
cidadãos prontos para o convívio em sociedade e, que estejam prontos para
acompanhar todos os avanços do mundo. Particularmente neste trabalho, a
informática na suas vidas, inclusive dentro da escola. Esta visão é bem defendida
por Borba e Penteado (2002):
O acesso à informática deve ser visto como um direito e, portanto, nas escolas públicas e particulares o estudante deve poder usufruir de uma educação que no momento atual inclua, no mínimo, uma „alfabetização tecnológica‟. Tal alfabetização deve ser vista não como um Curso de Informática, mas, sim, como um aprender a ler essa nova mídia. Assim o computador deve estar inserido em atividades essenciais, tais como aprender a ler, escrever, compreender textos, entender gráficos, contar, desenvolver noções espaciais etc. (p. 17)
É fato que todos os setores das sociedades de todo o mundo, utilizam
recursos tecnológicos em suas atividades, em sua grande parte, computadores.
Segundo D‟Ambrosio (2002,p. 60) “a teleinformática impõe-se como uma marca no
mundo neste final de século, afetando todos os setores da sociedade”.
Nos vemos então obrigados a aceitar a ideia que com a escola não pode ser
diferente e que pode ser o lugar ideal para utilizar o que pode ser uma poderosa
33
ferramenta de ensino. Segundo Borba e Penteado (2002, p. 17):
[...] o acesso à informática na educação deve ser visto não apenas como
um direito, mas como parte de um projeto coletivo que prevê a
democratização de acessos a tecnologias desenvolvidas por essa mesma
sociedade. É dessas duas formas que a informática na educação deve ser
justificada: alfabetização tecnológica e direito ao acesso.
A relação, não só da Matemática mas, das diversas disciplinas escolares fica
mais evidente a cada dia. Computadores, calculadoras e internet são palavras que já
fazem parte do cotidiano escolar e, portanto, devem ser aceitos pelos educadores.
Vemos escolas com salas de informática bem montadas mas, as mesmas
pouco utilizam estes recursos de forma adequada. Temos que admitir que a escola
não pode mais esperar para se adequar à utilização de recursos tecnológicos em
seus programas de ensino, para uma tentativa de superar problemas na prática de
ensino tradicional.
Mas o que vemos em muitas pesquisas que envolvem ensino e tecnologias
que as instituições de ensino pouco se utilizam da ferramenta tecnologia como
auxilio de ensino de conteúddos educacionais. Este fato pode ser confirmado por
Sório (2004), em sua dissertação de Mestrado, defendida na PUC-RS Pontifícia
Universidade Católica do Rio Grande do Sul, concluindo que os professores da rede
estadual de Porto Alegre/RS pouco usam a tecnologia como auxilio de ensino de
suas disciplinas.
Nos dias de hoje, nossas crianças já nascem em um mundo altamente
tecnológico e, chegam nas escolas com esta tecnologica “entranhada em suas
células” portanto, a escola não pode estar alheia à este poderoso recurso de auxílio
de ensino, pois com toda certeza, um lap top é de muito maior interesse para um
estudante que lápis e papel, sem levar em conta que recursos computacionais já
substituem vários materiais escolares.
Segundo Bicudo (2001):
O movimento, a velocidade, o ritmo acelerado com que a Informática imprime novos arranjos na vida fora da escola caminham para a escola, ajustando e transformando esse cenário e exigindo uma
34
revisão dos sistemas de hierarquias e prioridades tradicionalmente estabelecidos na profissão docente (p. 309).
Portanto, não podemos negar que a tecnologia está presente em nosso
cotidiano e, as mesmas, podem modifcar o processo de aprendizagem de conteúdos
escolares.
Vivemos em um mundo onde “respiramos” tecnologias. Então, não podemos
estar alheios que os recursos tecnológicos vão se desenvolvendo muito rápido e
estão presentes em quase todos os momentos em nossa vida, inclusive na escola,
ficando assim impossível ignorar que não são fundamentias para nossa vivência em
uma sociedade atual.
As tecnologias estão presentes em todos os setores da sociedade (inclusive
na Educação) e revolucionam nossa vida.
Segundo D‟Ambrosio (2002):
Como consequência na Educação, não há como escapar. Ou os educadores adotam a teleinformática com absoluta normalidade, assim como o material impresso e a linguagem, ou serão atropelados no processo e inúteis na sua profissão. Procurem imaginar um professor que rejeita os meios mais tradicionais: falar, ver, ouvir, ler e escrever. Lamentavelmente ainda há alguns que só praticam o falar! (p. 60).
De acordo com Kenski (2008, p. 2), a utilização de tecnologias criam mudanças e
alterações em uma sociedade. A mesma julga não ser somente uma questão de
popularização:
A evolução tecnológica não se restringe aos novos usos de determinados equipamentos e produtos. Ele altera comportamentos. A ampliação e a banalização do uso de determinada tecnologia impõe-se à cultura existente e transformam não apenas o comportamento individual, mas o de todo o grupo social.
Ainda, defendendo este mesmo pensamento, Oliveira (2008, p. 81), defende que:
Na contemporaneidade, as tecnologias digitais de informação e comunicação estão presentes de forma intensa no cotidiano das pessoas. Permeiam a maior parte dos processos, de maneira condicionante, tendo a informação como
elemento básico. Estruturam-se em termos lógicos na forma de redes, mantendo a possibilidade de resgate dos dados dos processos, das articulações.
O ensino dito tradicional, com aulas expositivas, onde o professor é o detentor
do conhecimento e o aluno um mero receptor, já está
35
sendo questionado quando acreditamos que a informática abre possibilidades de
mudança na construção de conhecimentos, ajudando aos alunos a superarem
problemas de aprendizagem, sem levar em conta que o ensino tradicional não mais
atrai atenção dos estudantes. Como então a escola pode se afastar do uso das
tecnologias?
A disponibilidade de computadores e calculadoras para alunos e professores
já é uma realidade. Bicudo (2001), em seu livro Pesquisa em Educação Matemática:
Concepções e perspectivas, afirma que:
[...] precisa considerar que o computador passará a constituir essa profissão, mobilizando os atores normalmente presentes no seu cenário e trazendo consigo muitos outros atores. O movimento, a velocidade, o ritmo acelerado com que a informática imprime novos arranjos na vida fora da escola caminham para a escola, ajustando e transformando esse cenário e exigindo uma revisão dos sistemas de hierarquias e prioridades tradicionalmente estabelecidos na profissão docente. (p. 309)
A utilização de Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) no ensino
de tópicos da Matemática e seu trânsito dentro da Educação Matemática, é um
instrumento que abre a possibilidade de transformação da prática educativa.
Em seu artigo sobre aprendizagem significativa de Matemática, Silva (2008),
coloca que:
O computador tem sido cada vez mais explorado como auxiliar no processo de ensino e aprendizagem. Aliado à sua utilização cada vez mais disseminada em todas as áreas, está à necessidade de inovação em métodos de ensino, com técnicas efetivas e atraentes ao aluno. Em relação à Matemática, ele presta de uma forma surpreendente, barata e simples, se levar em conta a grande quantidade de softwares gratuitos existentes. (p. 3).
Sendo assim, não podemos, como educadores, estarmos alheios à estas
mudanças que vem ocorrendo no processo de ensino. Temos que acompanhar as
mudanças do mundo e, a escola, consequentemente não pode estar fora dela.
2 A UTILIZAÇÃO DO SOFTWARE E METODOLOGIA
O motivo da escolha do software foi porque o mesmo facilita a elaboração de
gráficos, auxiliando na confecção dos mesmo e, assim ganhando tempo para uma
maior análise dos mesmos e, como é fácil de manipular, incentiva e motiva os
alunos.
36
[...] para possibilitar ao aluno construir seu conhecimento, é preciso que o professor escolha um tipo de software adequado para isso. [...] É imprescindível que o professor tenha profundo conhecimento do conteúdo que trabalhará e do software que adotará. Além disso, ele deve estar sempre interagindo com o aluno, questionando seus resultados, interpretando seu raciocínio e aproveitando os erros cometidos como forma de explorar os conceitos que não ficaram bem esclarecidos. Assim, o professor estará claramente, utilizando o computador como ferramenta inteligente, enquanto ele desempenha um papel facilitador entre o aluno e a construção do seu conhecimento. (CLÁUDIO; CUNHA, 2001, p.174-175).
O Software GRAPHMATICA, possui uma interface de fácil manipulação e, é
possível conseguir uma versão free, o que diminui custos para sua utilização e, a
metodologia utilizada foi a abordagem dos conceitos fundamentais de função
polinomial do 1º grau em sala de aula tradicional, como lei de formação, domínio de
função, revisão de plano cartesiano etc.
Já os gráficos foram feitos no laboratório de informática, com a utilização do
software, após apresentação do mesmo pelo professor.
Foram construídos gráficos após a apresentação dos problemas referentes ao
conteúdo estudado e, várias análises foram feitas como mudança ou conservação
dos coeficientes angular e linear, função constante, relações com a disciplina Física,
entre outros. Vejamos alguns exemplos:
Gráfico 1 - Gráfico da função f(x) = - x + 4
Fonte: Elaborado pelo autor
37
Gráfico 2 - Gráficos das funções f(x) = x + 3, f(x) = x – 2 e f(x) = x – 4 (paralelismo entre
retas)
Fonte: Elaborado pelo autor
Gráfico 3 - Gráficos das funções f(x)= -x + 2, f(x) = x + 2 e f(x) = -2x + 2 (não alteração do
coeficiente angular)
Fonte: Elaborado pelo autor
Também foram comparados os resultados entre duas turmas: uma que
utilizou o programa e outra que ficou somente com o ensino tradicional, ou seja
dentro da sala de aula convencional, para que fossem feitos estudos de avanços ou
igualdades de aprendizagem entre as turmas.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste trabalho, podemos observar que a assimilação do conteúdo funções
polinomiais do 1º grau foi muito melhor, quando comparado com a turma que não
38
utilizou o computador.
O computador permitiu que os alunos verificassem com mais facilidade e
rapidez as relações entre coeficientes, pontos e raízes nos gráficos, sem
simplesmente ficarem fazendo contas sem sentido, fazendo-os perceber que a
tecnologia pode auxiliá-los no aprendizado de conteúdos escolares e não somente
ser utilizada para redes sociais ou vídeos.
Os professores devem direcionar suas aulas de forma que o estudo seja
prazeroso para os alunos e, não somente, transmitir o conteúdo em forma de
“receita” e, avalia-los na intenção de aprovar ou reprovar. Realmente dá trabalho
mas, quem disse que é fácil ser professor?
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BICUDO, Maria Aparecida Viggiani. Pesquisa em Educação Matemática:
concepções e perspectivas. São Paulo: UNESP, 2001. (Seminários & Debates).
BORBA, M. de C.; PENTEADO, M. G. Informática e educação matemática. 2. ed.
Belo Horizonte: Autêntica, 2002.
CLÁUDIO, Dalcídio Moraes; CUNHA, Márcia Loureiro da. As novas tecnologias na
formação de professores de Matemática. In: CURY, Helena Noronha (org.).
Formação de Professores de Matemática: uma visão mutifacetada. Porto Alegre:
EDIPUCRS, 2001.
D´AMBRÓSIO, U. Educação matemática: da teoria à prática. 9. ed. Coleção
Perspectivas em Educação Matemática. Campinas: Papirus, 2002.
KENSKI, V. M. Tecnologias e ensino presencial e a distância. 5. ed.
Campinas(SP): Papirus, 2008.
OLIVEIRA, A. S. de. O Ensino de Funções no Movimento da Matemática Moderna
no Brasil. In: XII EBRAPEM, Rio Claro(SP): UNESP, 2008.
39
SILVA, Maria Eugênia de Carvalho. Aprendizagem significativa e o ensino de
função do segundo grau. Disponível em:
<http://www.utp.br/proppe/X%20seminario_pesquisa/Artigos%20completos/FCHLA/A
PRENDIZAGEM%20SIGNIFICATIVA%20E%20O%20ENSINO%20DE%20FUN%C7
%C3O%20DO%20SEGUNDO%20GRAU.doc>. Acesso em:18.dez.2008.
SÓRIO, Maria Helena de Carvalho. Uso de Software no Ensino de Matemática: uma investigação na Rede Estadual de Ensino Médio de Porto Alegre. 2004. 166p.Dissertação (Mestrado em Educação em Ciências e Matemática). Faculdade de Matemática, PUC-RS, Porto Alegre, 2004.
40
Projeto Repórter na Escola Uso de tecnologias em sala de aula
Pâmela Bonkevitch Escola São Francisco de Assis, [email protected] , Rua Rio de Janeiro, São
Lourenço do Oeste, SC, Brasil
Resumo: Este artigo busca refletir sobre as contribuições propiciadas pelo uso das
tecnologias digitais de informação e comunicação em sala de aula,
identificar as possibilidades de mudanças educacionais evidenciadas com
sua inserção nas escolas ligadas a distintos sistemas de ensino público
ou privado. As tecnologias educacionais e o seu uso têm ocasionado
inúmeras discussões permeadas em torno dos prós e contras. Entretanto,
o que são tecnologias educacionais e, principalmente, o que são as novas
tecnologias da educação e como estão sendo utilizadas nas escolas?
Este artigo apresenta um projeto que visa desenvolver em sala de aula a
criatividade, a leitura e a escrita, desenvolvidas de forma interdisciplinar
utilizando os recursos tecnológicos.
Abstract: This article aims to reflect on the contributions offered by the use of digital
information and communication technologies in the classroom, identify
possibilities for educational change evidenced by its inclusion in schools
linked to different public or private school systems. Educational
technologies and their use have caused numerous permeated discussions
about the pros and cons. However, what are educational technologies
and, above all, what are the new technologies of education and how they
are being used in schools? In this article, we developed a project that can
develop in the classroom to explore and develop creativity, reading, and
writing. developed interdisciplinary and using technological resources.
Palavras-Chave: Tecnologia em sala de aula; Comunicação; Novas tecnologias;
41
Educação.
Key-word: Technology in the classroom: communication; New technologies;
Education.
INTRODUÇÃO
Este projeto tornou-se hoje um importante instrumento de caráter
interdisciplinar, pois registra informações referentes às mais diversas áreas do
conhecimento. Como veículo formador de opinião, oferece uma leitura crítica sobre
fatos atuais que devem e precisam ser discutidos em diferentes disciplinas,
contribuindo assim para a formação intelectual e cultural dos alunos. Com o projeto
os alunos são motivados a pensar, criar e elaborar vários ambientes para
desenvolver o que lhes foi ensinado. Estimulados pelas multimídias e pelas
diferentes oficinas eles ficam motivados a aprender o que é proposto de diferentes
maneiras, seja por meio de vídeos, fotos, relatos, escritas etc. A proposta deste
projeto é apresentar os diferentes meios que temos com as tecnologias para atingir
um determinado objetivo, dando-lhes suporte necessários para que isso ocorra. A
escola, os alunos, profissionais de outras áreas e pais caminharam juntos para que
o projeto fosse desenvolvido pois acreditamos que juntos podemos proporcionar
uma educação de melhor qualidade, e inserir nossas crianças as novas tecnologias,
praticando em sala de aula, no ambiente escolar ações que possam ser integrada à
vida no outro lado do muro da escola.
DESENVOLVIMENTO
O Projeto Repórter na escola foi uma experiência vivenciada na cidade de
Araranguá- SC no ano de 2014 com o professor filósofo e escritor José Paulo
Teixeira que incentiva a prática da leitura, filosofia, escrita juntamente com a cultura
digital.
O projeto “Repórter na escola” é uma veia do projeto “ Bom de Ler”, onde os
42
professores e alunos que gostam da leitura são convidados a participar dessas
oficinas.
No projeto “Repórter na Escola”, trabalhamos as multimídias ancorada na
palavra latina media que significa vários meios, integra vários elementos ou aparatos
que podem ser elementos ou dispositivos diferentes interconectados apresentados
como módulos ou como um único produto denominado, geralmente, de computador
multimídia.
Cada meio (ou cada componente de um único aparato que processa
textos, imagens, gráficos e som) trabalha com documentos específicos, cada um
com sua função e, se estes documentos estiverem interligados, entre todos eles
formam um novo documento audiovisual distinto, que podemos chamar de
documento multimídia.
Neste projeto é elaborado várias oficinas sendo elas:
Oficina Bom de Ler, onde o aluno procura despertar os olhares e os
sentidos, a atenção à mensagem e à linguagem, fazendo do Repórter um artista da
palavra e da vida através de uma conexão inteligente entre a cultura do livro e a
cultura digital;
Oficina da Fotografia, onde o aluno aprende as técnicas básicas para
conseguir fotografar com ângulos, foco, luminosidade entre outros recursos próprios
da fotografia;
Oficina do escritor, onde o aluno elabora textos propostos pelos professores;
Oficina das filmagens, o aluno aprende como elaborar uma filmagem, criação
e produção de projetos gráficos e digitais e roteiros.
Oficina da Cultura digital e redes sociais onde o aluno aprende desde o
básico de criar um e-mail, mandar e-mails, anexar arquivos aos e-mails, desenvolver
um blog, publicar textos nos blogs desenvolvidos, alterar, editar, remover o blog.
Este projeto é desenvolvido em etapas. A primeira etapa é elaborada em
sala de aula, conversando sobre a proposta do projeto, depois os professores
desenvolvem atividades de leituras, escritas, atividades
43
que desenvolvem a criatividade e a imaginação para ver onde o aluno se encaixará
melhor e inicia-se as oficinas. Todos os alunos podem passar por todas as oficinas
pois uma dependerá da outra para funcionar.
A oficina de fotografia serve para captar fotos do determinado tema,
Exemplo: Tema sobre as árvores mais bonitas de sua cidade, os alunos terão que
pegar suas máquinas fotográficas/ digitais e terão que tirar fotos das diversas
árvores da cidade, e para isso acontecer serão instruídos como fotografar com mais
qualidade, melhor foco, enquadramento da imagem, analisar se precisa flash ou não
entre outros recursos da fotografia.
Na oficina de imagem e edição utilizando o mesmo exemplo acima, à oficina
é elaborada para criarem vídeos e editarem os vídeos capturados. Os vídeos podem
ser capturados por câmeras profissionais onde os alunos aprenderão a utilizar essas
câmeras, podem ser capturadas também pelas câmeras dos celulares, smartphones
entre outros recursos de capturas de imagens. Depois os alunos aprenderão a editar
os vídeos capturados. Existem vários programas de edição de vídeos, mas o
programa que é básico e tem vários recursos é o Windows Movie Maker, podendo
mostrar outros programas com mais ferramentas para edição.
A oficina da escrita é desenvolvida no editor de texto, dependendo do
sistema operacional da escola pode ser o Word ou outro editor de texto.
Nesta oficina os alunos que realmente gostam de escrever desenvolverão
uma matéria referente ao tema acima, e terão que elaborar textos sobre todas as
fotografias e todas as imagens e também textos que falem sobre o tema proposto.
Chegando na oficina Digital os alunos que tem experiência e que gostam de
trabalhar na frente da telinha do computador desenvolverão blogs para postagem de
todas essas informações recolhidas e elaboradas nas oficinas de fotografia, edição
de imagem e vídeo e os textos elaborados na oficina do escritor.
Uma oficina depende da outra para funcionar, e quando elas todas
caminham no mesmo sentido finalizam o trabalho e concluem com o melhor
trabalho.
44
Quando falamos sobre o projeto “ Repórter na escola”, já imaginamos
repórteres correndo com câmeras, máquinas fotográficas, celulares, tabletes,
smartphones, gravadores entre outros recursos que um repórter utiliza para captar e
buscar informações necessárias para cumprir suas metas. Toda informação tem que
ser elaborada, trabalhada de forma coerente para que todos os públicos sejam
atingidos.
O grande objetivo do projeto é a formação de indivíduos críticos, capazes de
desenvolver uma ação transformadora no meio em que vivem, por meio do
conhecimento e vivência com os diversos elementos culturais e midiáticos. Para que
isso aconteça, o projeto inclui profissionais de diversas áreas, como fotógrafos que
nas oficinais ensinam as técnicas básicas da fotografia, também profissionais de
jornalismo para orientação de como elaborar jornais, elaboração de comerciais,
elaboração de um roteiro, e juntamente com esses profissionais o entendimento
sobre as tecnologias de edição de imagem e de vídeo.
Os objetivos específicos são:
1) criar condições para que crianças e adolescentes desenvolvam
habilidades e competências nas linguagens de comunicação e expressão;
2) investir na consciência crítica e na ampliação do repertório das crianças e
dos adolescentes, por meio das ferramentas de comunicação;
3) investir nos vínculos dos alunos com a escola e com a comunidade, a
partir da produção coletiva e colaborativa de meios de comunicação.
A presença da tecnologia em sala de aula vai além, pois permite aproximar
dois mundos que precisam estar interligados: a Comunicação e a Educação,
Segundo Soares:
“a inter-relação entre a Comunicação Social e a Educação ganhou densidade própria e se afigura, hoje, como um campo de intervenção social. (SOARES, 2001 apud ALMEIDA, 2009, P. 2)
CONCLUSÃO
45
Sabemos que a implantação de novas tecnologias na educação é um
processo lento, requer paciência e superação de inúmeras dificuldades. As escolas
vêm tentando trabalhar com estas novas mídias e tecnologias, e estão buscando o
conhecimento, apesar de alguns professores ainda terem certa resistência. É claro
que alguns professores levarão mais tempo para vencer as suas próprias
dificuldades do que outros e há ainda aqueles que ficarão estagnados. Porém, a
educação tirará proveito desta situação, uma vez que a existência de várias opções
de ensino é ótima e atende aos diferentes interesses educacionais, alguns serão
atendidos através da informática, outros através de recursos que abrangem a
maneira convencional de “dar aulas”. Torna-se claro então que não basta apenas
propostas pedagógicas, ou produção de materiais didáticos, embora claro estas
condições sejam necessárias.
É preciso mais, é preciso que o professor esteja realmente engajado,
interessado, para assim viabilizar a gestão pedagógica juntamente com a gestão de
sistemas e mídias. O crescimento da informática exerce grande impacto na vida da
sociedade moderna. Vários setores de nossa sociedade já estão informatizados.
Portanto, é o momento e a vez do setor educacional ingressar no futuro.
Por um lado, inspira a curiosidade, o fascínio e o interesse do aluno, por
outro lado apavora o professor mantido nos moldes tradicionais de metodologias e
uso de recursos empregados durante seu percurso profissional. Esse professor deve
ser mais bem preparado pelas universidades e, principalmente, valorizado por parte
do governo, o que realmente não vem acontecendo há muito tempo.
A utilização de mídias e tecnologias dentro de uma sala de aula nos dias de
hoje, deixa de ser um fator diferencial e se torna uma necessidade dentro do que
chamamos de educação. Entretanto, as TIC ainda representam um desafio para o
professor, que precisam adaptar-se e enquadrar-se na sua maneira de ensinar a
uma nova dinâmica de aula, assim alcançando seu objetivo como professor e
formador de cidadãos.
Nesse sentido, este projeto proporcionou uma reflexão sobre o alcance da
informática na prática de ensino, que vai muito mais além de discutir este ou aquele
software em si, e chegar a ele pode ser usado para auxiliar nas propostas de
46
mudanças; das próprias mudanças operadas por ele na prática pedagógica.
Portanto, é necessário um conjunto de ações: políticas públicas, apoio da
equipe diretiva, de funcionários da escola e dos pais, além de todo um aparato
ferramental para tornar o ensino-aprendizagem cada vez mais satisfatório e
tornando os discentes capazes de estar inserido em uma sociedade cada vez mais
tecnológica.
COPYRIGHT
Ao submeter este documento, os autores concordam explicitamente em
proporcionar à organização do III Seminário Nacional “Investigando Práticas de
Ensino em Sala de Aula” e I Seminário Internacional de “Práticas Pedagógicas
Inovadoras”a autorização formal para a publicação do mesmo, na vertente online
(Atas Digitais).
REFERÊNCIAS
ASSIS, Juliana Alves. Ensino/aprendizagem da escrita e tecnologia digital: o e-
mail como objeto de ensino e de trabalho. In: COSCARELLI, Carla Viana; Ribeiro,
Ana Elisa (Orgs.). Letramento digital: aspectos sociais e possibilidades pedagógicas.
Belo Horizonte: CEALE; Autêntica, 2005, p. 209240. Disponível em:
http://www.pucminas.br/imagedb/mestrado_doutorado/publicacoes/PUA_ARQ
_ARQUI20121016143420.pdf . Acesso em: set. 2015.
BALULA, João Paulo Rodrigues. Desenvolvimento de estratégias de leitura
funcional através do ensino/aprendizagem da língua portuguesa no 3º Ciclo do
Ensino Básico. Disponível em:
http://repositorio.ipv.pt/bitstream/10400.19/968/1/Balula%282008%29.pdf . Acesso
em: set. 2015.
COUTINHO, Clara Pereira. Tecnologias Web 2.0 na sala de aula: três propostas de
futuros professores de Português. Educação, Formação & Tecnologias, v. 2, n. 1,
maio 2009. Disponível em: http://www.eft.educom.pt/index.php/eft/article/view/46/54 .
Acesso em: set. 2015.
47
FARIA, Paulo. Integração curricular das tecnologias educativas no ensino da língua
portuguesa: um blog para desenvolver a leitura e a escrita. Educação, Formação
& Tecnologias, v. 1, n. 2, nov. 2008. Disponível em:
http://eft.educom.pt/index.php/eft/article/view/57/37 . Acesso em: set. 2015.
FREITAG, Raquel Meister Ko; FONSECA E SILVA, Marineide. Uma análise
sociolinguística da língua utilizada na internet: implicações para o ensino de
língua portuguesa. Revista Intercâmbio, São Paulo, v. 15, 2006. Disponível em:
http://revistas.pucsp.br/index.php/intercambio/article/view/3689/2414 . Acesso em:
set. 2015.
MORAN, José Manuel; MASETTO, Marcos; BEHRENS, Marilda. Novas Tecnologias
e Mediação Pedagógica. 16. ed. Campinas: Papirus,
Digital Citizenship: Cidadania Digital Os nove elementos da Cidadania Digital
48
CHAGAS, Cristina Pereira1, Yuri Afonso Berri2 e Patrícia da Silva Tristão3
1 Colégio Pe. João Bagozzi, [email protected], Curitiba Paraná, Brasil 2 Centro Universitário Internacional UNINTER, [email protected], Curitiba,
Paraná, Brasil. 3 Centro Universitário Internacional UNINTER, [email protected], Curitiba,
Paraná, Brasil.
Resumo: Este relato tem como objetivo levantar questões sobre o tema
Cidadania Digital, de como as novas Tecnologias da Informação e
Comunicação (TIC) influenciam o modo de vida dos indivíduos, e,
consequentemente, exercem impacto sobre a cidadania. As
características que tangem a Cidadania Digital serão visitadas sob a
análise de nove elementos propostos pelos autores Mike Ribble e
Gerald Bailey no livro Digital Citzenship in Schools. Também
contemplamos a atividade realizada em sala de aula com o grupo de
mestrandos de Educação e Novas Tecnologias do Centro Universitário
Internacional Uninter. Subtema: O uso das TIC em práticas de ensino
escolares.
Abstract: This article aims to raise questions on the subject of digital citizenship,
of how new Information and Communication Technologies (ICT)
influence the way of life of individuals and consequently have an impact
on citizenship. The characteristics that concern digital citizenship will be
visited in the analysis of nine elements proposed by the authors Mike
Ribble and Gerald Bailey in the book Digital Citzenship in Schools. This
article also contemplate the activity performed in the classroom with the
masters of group Education and New Technologies of the International
UNINTER University Center. Sub-theme: The use of ICT in school teaching
practices.
Palavras-Chave: Cidadania digital. Educação. TIC. Blog. Portal Positivo.
Key-word: Digital citizenship. Education. ICT. Blog. Positivo portal.
INTRODUÇÃO
Em menos de 30 anos, a sociedade presenciou o surgimento celulares, laptops e
tocadores de mp3 em que inicialmente tinham um custo
49
alto e, portanto, consumidos por poucos, para uma realidade atual na qual existem
indivíduos que não são capazes de viver sem eles. Muitos de nós até nos sentimos
perdidos sem os dispositivos digitais ao ponto de esquecermos datas, números de
telefones, compromissos, entre outros. No entanto, com o acesso a toda essa
tecnologia, ficam questionamentos essenciais: “Já refleti alguma vez se estou
usando essa tecnologia apropriadamente?”. “Será que esse pensamento sequer
invadiu minha mente?” “Se eu, docente, pensar sobre isso, estarei ensinando meus
alunos a serem mais responsáveis por seus comportamentos e agir da mesma forma
em casa?” “Posso desenvolver uma linguagem comum com a qual eu consiga falar
com alunos e seus pais sobre o comportamento adequado para o uso da
tecnologia?”.
Em tempos em que as tendências se consolidam num piscar de olhos. Surgem
algumas propostas, sobram muitas questões. Qual a moral, quais as leis, e quais
condutas devem adotadas no meio digital sem que o maior bem da internet - a
liberdade - seja comprometido?
Buscando responder as preocupações humanas, culturais e sociais relacionadas
à tecnologia e a prática de um comportamento ético e legal, explicitaremos a seguir
o conceito de cidadania digital e suas dimensões.
CIDADANIA DIGITAL
Em meio à formação social, grandes densidades demográficas se aglutinaram
dando origem às cidades. Estas precisaram se desenvolver como organismos para
que se sustentassem, assim como a qualidade de vida de seus habitantes. Então, os
exercícios de cidadania seriam como uma via de mão dupla, gerada por ofertas e
demandas das comunidades que habitam a cidade. Na definição do Dicionário
Aurélio Buarque de Holanda Ferreira (2010) observa-se o cidadão como “o que goza
dos direitos políticos de um estado livre”, ou como “habitante da cidade”. Enquanto
cidadania refere-se à “qualidade do Cidadão”. Estas definições são sucintas, mas
sem muita objetividade. Já em sites de busca – muito utilizados por nossos e alunos
– como o no www.significados.com.br o termo cidadania é apresentado de forma
mais atual, e imparcial:
50
Cidadania é o exercício dos direitos e deveres civis, políticos e sociais estabelecidos na constituição. Uma boa cidadania implica que os direitos e deveres estão interligados, e o respeito e cumprimento de ambos contribuem para uma sociedade mais equilibrada. (2015)
Esta definição é mais atual e engloba características de cidadania vista sob um
prisma mais interligado com as sociedades contemporâneas e utilizadoras de
Tecnologias de Informação e Comunicação. No entanto, vale rever conceitos
definidos no passado que fazem referência às interações entre a cidade e seus
habitantes. Aristóteles apud Bustamente (2010) escreve: "a pólis não pode se
estender além do alcance da voz dos cidadãos, pois sua essência é o diálogo
democrático que se manifesta na ágora como ponto de encontro".
Apesar das palavras de Aristóteles fazerem referência a um modelo social que
não possuía as novas TIC, suas palavras seguem atuais. Ele já destaca o diálogo
democrático como essência do exercício do cidadão, porém, sem contradizê-lo. Com
as novas TIC a voz do cidadão ganhou um novo alcance, e o espaço/tempo dessa
manifestação não obedece necessariamente às leis da física, ou às capacidades do
corpo humano. Daí surgem as ideias de “meios de comunicação como extensão do
homem” e de “Aldeia Global” de Marshall Mcluhan1.
Ou seja, se hoje temos ferramentas que permitem com que nossas vozes
atravessem fronteiras pelo mundo, qual o alcance da voz do cidadão? E como
podem ser definidos os valores morais, ou legais, que fundamentam as
características singulares de cada cultura já que no mundo digital todas fazem parte
de uma mesma aldeia que busca seu equilíbrio?
A “aldeia global”, porém, ainda não exercia a cidadania, tendo em vista de que a
cidadania é um diálogo. Mcluhan não estava errado. Ele morreu no início da década
de 80, quando a internet e a interação do receptor no processo de comunicação
ainda não impactavam de forma tão contundente na população mundial.
Atualmente, as novas tecnologias incluem o receptor como elemento ativo no
processo de comunicação, então surge o diálogo. Para complementar Mcluhan,
Bustamente (2010, p. 22) destaca: “o feito de que a informação sobre o que está
acontecendo se propague instantaneamente converte os receptores em
1 Foi educador, intelectual, filósofo e teórico da comunicação canadense.
51
protagonistas. Como tais, cobram um papel na hora de definir ou modificar o curso
dos acontecimentos. ”
À medida que a comunicação se torna um caminho de mão dupla, os dispositivos
tecnológicos evoluem e envolvem outras informações e interações possíveis no
processo de diálogo e cidadania.
AS TRÊS REPs E OS NOVE ELEMENTOS DA CIDADANIA DIGITAL
Segundo Ribble e Bailey (2007), “Cidadania Digital pode ser definida pelas
normas de comportamento responsável e apropriada, relacionada ao uso de
tecnologia”. Eles dividem cidadania digital em nove elementos, que obedecem a três
princípios chamados de REPs (respeito, educação e proteção).
Segundo os autores, o conceito das REPs serve para explicar, bem como ensinar
sobre os temas da cidadania digital. Eles sugerem que a cidadania digital deve ser
estimulada nas escolas, e também propõe um modelo de atividade onde os três
princípios das REPs compreendem os nove elementos da Cidadania Digital.
Os três princípios do conceito das REPs e nove elementos são apresentados a
seguir:
1. Respeito a si mesmo/Respeito aos outros
O primeiro elemento, a Etiqueta Digital de acordo com Ribble e Bailey (2007) é
considerada um dos temas mais preocupantes dentro da cidadania digital. Os
autores destacam que as leis, regras e normas regulam o comportamento dentro de
parâmetros, mas não definem as boas condutas no mundo digital. Defendem ainda,
que a etiqueta digital deve ser estimulada por meio da educação.
Segundo elemento, o Acesso: considera-se a importância da inclusão da
sociedade em sua totalidade à equitação eletrônica. Organizações com acesso
limitado também deveriam rever suas ferramentas eletrônicas. De acordo com os
conceitos dos autores, o aumento do acesso digital desenvolve cidadãos mais
produtivos.
Terceiro elemento, a Lei: as leis digitais são tema de grande discussão. As leis
são formadas pela moral da sociedade e agora diversas
52
sociedades se encontram no mesmo ambiente digital. Entende-se por leis digitais as
regras básicas de que roubar propriedade intelectual, plagiar, causar danos (por
meio de spams, troyan horses, e vírus), roubo de informações e dados privados são
crimes.
As leis digitais ainda são tema muito atual, no Brasil foi feito o Marco Civil da
Internet, em 2012 e, em 2015, nem todos os cidadãos brasileiros tem o
conhecimento sobre a existência e importância do mesmo.
2. Educar-se a si mesmo/Conectar-se com outros
O quarto elemento, a Comunicação é definida como troca eletrônica de
informação. Uma das características mais fantásticas das novas tecnologias é a
capacidade de comunicação entre indivíduos, a qualquer distância e em tempo real.
Na comunicação digital todos podem criar e publicar seus conteúdos por diversos
meios e ferramentas disponíveis. Porém, nem todas essas ferramentas são
utilizadas de maneira correta, nem otimizada.
Emerge então a importância do quinto elemento, a Literacia/Alfabetização Digital.
Este é considerado o processo de Ensinar e Aprender sobre tecnologia e o uso de
tecnologia. Os pontos abordados na literacia digital são: refletir sobre o papel da
tecnologia na sociedade e como ela deve ser usada; como ela deve ser
desenvolvida; o ensino e aprendizado do uso de tecnologia nas diversas áreas de
atuação profissional; e a formação de docentes capacitados e dispostos a aprender
as novas tecnologias.
O sexto elemento, o Comércio é descrito como a compra e venda de bens por
meios eletrônicos. Ribble expressa à necessidade da capacitação da sociedade para
a entrada na Economia Digital. Ele destaca a crescente oferta de serviços
eletrônicos, assim como novos produtos que existem apenas nesse ambiente
(dados, informações, jogos eletrônicos). Além do preparo do cidadão digital para
esta economia eletrônica é necessária a reflexão sobre o comércio de bens ilegais, e
as fronteiras e constituições de cada estado durante o processo de comércio.
3. Proteger a si mesmo/Proteger os outros
2 Marco regulatório civil que determina direitos e responsabilidades relativas à utilização dos meios digitais no Brasil.
53
Sétimo elemento, os Direitos e Deveres: os direitos e deveres de todos se
estendem ao mundo digital. Na literatura indicada por Ribble o que define os direitos
e deveres é a constituição americana. No Brasil há o Marco Civil da Internet, na
qual, a princípio, cada estado deve definir como seus usuários são cobertos pelos
seus direitos e deveres. Algumas normas globais continuam sendo discutidas, mas
os direitos e deveres no mundo digital estão, na maioria das vezes, relacionados à
constituição do estado no qual cada individuo que se envolve nos processos está
inserido.
Ribble destaca alguns assuntos básicos que devem ser abordados:
Os cidadãos digitais têm direito à privacidade, liberdade de expressão, etc. Os direitos digitais básicos devem ser abordados, discutidos e compreendidos no mundo digital. Com estes direitos também vêm responsabilidades. (2007)
Oitavo elemento, a Segurança: como na maioria das sociedades, a cidadania
digital reconhece a existência de indivíduos que praticam crimes. Ao reconhecer as
ameaças desenvolvem-se métodos de precauções, prevenções para garantir a
segurança no mundo digital. Os usuários destas tecnologias devem ser capacitados
para se utilizarem destes métodos para sua própria segurança, assim como dos que
compartilham seu convívio digital.
No mundo digital existem recursos que promovem o controle de informações e
segurança, como: Antivírus, Filtros de Informações e Navegadores Inteligentes.
Nono elemento, a Saúde e Bem-estar. A questão de saúde e bem-estar no âmbito
digital refere-se aos riscos que as novas TIC oferecem ao bem-estar fisiológico.
Problemas recorrentes no uso das novas tecnologias surgem como: Lesão por
esforço repetitivo (LER), problemas de coluna e também problemas psicológicos,
como vícios e distúrbios de comportamento.
Os nove elementos ajudam os usuários a prestarem atenção nesses problemas,
mas também, a ultrapassar os limites de simplesmente trabalhar com a tecnologia
apropriadamente. É o ponto de partida para a construção de uma base, para
lidarmos uns com os outros em uma sociedade global e digital através da discussão
em relação aos problemas e dificuldades que a tecnologia nos trouxe. Esses nove
elementos também criam uma bússola para ajudar a educar crianças em relação a
54
problemas que eles estão se deparando em um mundo em constante crescimento
tecnológico.
ATIVIDADE EM SALA
Seguindo alguns parâmetros sugeridos por Ribble e Bailey, propusemos uma
atividade com o grupo de mestrandos da área de Educação e Novas Tecnologias do
Centro Universitário Internacional Uninter.
Previamente à atividade, foi construído um blog3 - ver Apêndice - onde qualquer
usuário da internet poderá encontrar informações sobre a Cidadania Digital e seus
nove elementos. As informações foram obtidas de fontes diversas da internet,
compreendendo vídeos, reportagens e artigos relacionadas a cada elemento.
Também foram disponibilizadas questões para a reflexão sobre os temas
abordados.
No primeiro momento os mestrandos responsáveis pela temática apresentaram
os conceitos sobre Cidadania Digital. Num segundo momento, a turma foi dividida
em nove grupos e cada grupo ficou responsável por um dos elementos. Num
terceiro momento os grupos acessaram o material disponível no blog, para refletirem
e discutirem as questões levantadas. Na sequência, cada grupo produziu um
pequeno comentário e publicou no post relativo a temática o qual o mesmo ficou
responsável. Na etapa de conclusão todos puderam se expressar individualmente
sobre os temas pesquisados e contextualizar os nove elementos no conceito de
Cidadania Digital proposto por Ribble e Bailey. A atividade foi finalizada com um
momento de trocas de ideias e reflexões coletiva acerca dos elementos estudados e
das possibilidades pedagógicas de utilização dos mesmos nas escolas e em suas
atividades docentes.
CONSIDERAÇOES FINAIS
Os conceitos de Cidadania e seus envolvimentos com as TIC aparecem de forma
massiva com a evolução da internet e dos dispositivos. Hoje é possível exercer a
cidadania através do voto eletrônico, do acesso a documentos digitalizados e
planilhas em portais de transparência, entre outros. Além disto é possível fazer
3 Disponível em http://blog.portalpositivo.com.br/cidadaniadigital/bem-vindo/
55
compras on-line, acessar dados bancários, operações realizadas com sistemas de
segurança como senhas, tokens e biometria.
A cidadania promove o equilíbrio entre o cidadão e a cidade. Quando Ribble e
Bailey falam da necessidade de promover a cidadania digital e o treinamento dela,
eles mencionam um cidadão mais produtivo. Legítimo, pois vivemos em uma
sociedade capitalista. Por outro lado, os valores da cidadania não devem ser vistos,
apenas, como ferramentas para beneficiar o Estado ou o sistema de capital. Os
valores de cidadania digital também promovem o bem-estar do indivíduo que está
inserido no meio digital.
A atividade realizada em sala de aula foi muito válida, pois fez uso das novas
tecnologias para adquirir informações e elaborar conhecimento de forma
colaborativa, reflexiva e solidária. A propósito, colaboração, reflexão e solidariedade
que não são abordados nos nove elementos de Ribble e Bailey, mas que devem ser
elementos relevantes na cidadania digital.
Durante a realização da mesma contamos com adesão de todos os colegas e os
conteúdos produzidos estão disponíveis para todos no Blog Cidadania Digital.
Através da mesma concluímos que a promoção desses conceitos entre os usuários
dos meios digitais possibilitaria uma maior participação na construção dos novos
saberes. Além de estar disponível ao público, o blog atualmente é utilizado na
disciplina de Filosofia e também no Projeto Educomunicação por docentes e alunos
do Ensino Fundamental e Médio no Colégio Padre João Bagozzi, em Curitiba,
Paraná.
REFERÊNCIAS
BUSTAMANTE, Javier. Communicative power, digital ecosystems and digital
citizenship. In: CIDADANIA. In Significados.com.br. Disponível em:
<http://www.significados.com.br/?s=cidadania> Acesso: em 20 de mai. de 2015
Dicionário Aurélio Buarque de Holanda Ferreira. 5ª edição. Curitiba: Editora Positivo,
2010.
RIBBLE, Mike; BAILEY, Gerald. Digital Citizenship in Schools. 1st Edition. ISTE,
2007.
56
SILVEIRA, Sérgio Amadeu da, (Org). Cidadania e redes digitais = Citizenship and
digital networks. São Paulo. Comitê Gestor da Internet no Brasil: Maracá, 2010.
APÊNDICES
Imagem: Blog Cidadania Digital, página inicial. Disponível em:
http://blog.portalpositivo.com.br/cidadaniadigital/bem-vindo/
57
CULTIVAR E APRENDER: OS TABLETS NO DESENVOLVIMENTO DA ORALIDADE
Ádila Faria,1 Paulo M. Faria2 e Altina Ramos3
1CIEd- Centro de Investigação em Educação - Universidade do Minho –
[email protected]. Braga, Portugal. 2 CIEd- Centro de Investigação em Educação -
Universidade do Minho – [email protected]. Braga, Portugal. 3 Professora e
Investigadora na Universidade do Minho - [email protected]. Braga – Portugal.
Resumo: Este texto dá conta de parte um projeto de intervenção na área da
oralidade com utilização das tecnologias digitais. Alguns aspetos da
oralidade, nas suas vertentes da compreensão e expressão do oral,
têm vindo a ser trabalhados ao longo de vários anos no Jardim de
Infância, com educadores e também com professores de outros graus
de ensino. Surgiu nesse contexto um movimento crescente que
passava pelo uso dispositivos móveis, particularmente tablets, em casa
e na escola. A problemática exigiu que se equacionasse a sua
integração no Jardim de infância como meio de desenvolvimento nas
relações interpessoais, sociais e pedagógicas. Deste modo, com
inspiração no movimento BYOD (Bring Your Own Device) procurou-se
neste estudo emergente compreender as vantagens e os riscos
associados à utilização desses dispositivos. Ao mesmo tempo, as
atividades desenvolvidas em vários contextos inspiraram-se em
metodologias participativas, próximas da investigação-ação para
desenhar novos cenários de atuação e tentar contribuir para a inovação
no processo de desenvolvimento profissional docente.
58
Abstract: This paper is responsabile for a part of an intervention project in the
area of orality with the use of digital technologies. Some aspects of
orality, such as understanding and oral expression, have been wor over
several years in Kindergarten, with Kindergarten teachers and teachers
from other levels of education. In this context emerged a growing
movement that involved the use of mobile devices, particularly tablets,
at home and at school. The problem demanded that integration in the
Kindergarten be planned in a way to develop interpersonal, social and
pedagogical relations. In this way, inspired by the BYOD movement
(Bring Your Own Device), we tried to understand, in this emerging
study, the benefits and risks associated with these devices. At the same
time, the activities developed in various contexts were nspired by
participatory methodologies, close to the action-research to design new
acting scenarios and try to contribute to innovation in teacher
professional development.
Palavras-chave: Desenvolvimento profissional docente. Digital. Oralidade. Tablets.
Vocabulário.
Keywords: Teacher professional development. Digital. Orality. Tablets. Vocabulary.
INTRODUÇÃO
59
Num tempo em que o acesso à informação se facilitou, sobretudo por meio
de dispositivos móveis, não há como negar uma realidade tendencialmente mais
digital. Proliferam os tablets e smartphones. Num ápice, os adultos viram estes
“brinquedos” passarem para as mãos das crianças.
Na verdade, as crianças, quando chegam ao Jardim de Infância, manifestam
domínio instrumental desses dispositivos digitais, consequência de uma
aprendizagem informal e de uma “tendência natural” para os utilizarem naturalmente
em casa ou com os amigos. Ao mesmo tempo, o acesso, a partilha e a interação
ocorrem pela combinação de um sistema comunicativo que não se restringe já à
herança do modelo grafocêntrico, mas diversifica-se por congregar no mesmo
espaço e ao mesmo tempo sons, imagens (fixas e em movimento), ícones e outros
símbolos. Estamos efetivamente perante um novo conceito de comunicação e de
literacia (GEE, 2007; COIRO, KNOBEL, LANKSHEAR & LEU, 2014) que o Jardim de
Infância e a escola devem encarar como uma oportunidade de formar/ensinar, mas
que tem necessariamente presente riscos que não se podem menosprezar
(LIVINGSTONE, HADDON & GORZIG, 2012).
As crianças, por natureza, são muito práticas e gostam de descobrir,
experimentar e explorar; e, por isso, não nos surpreende observá-las em idades
muito precoces a manipular tablets e outros similares com uma destreza admirável.
Mas a verdade é que o fazem numa dimensão instrumental, com uma finalidade que
se esgota no jogo e na diversão e, portanto, não significa necessariamente que
tenham adquiridas as competências críticas e criativas e outras necessárias ao seu
crescimento global, como facilmente pode ser comprovado por uma grande
diversidade de estudos. Não se trata, porém, de não valorizar todos os
conhecimentos e saber implícito que cada uma das crianças traz dessas suas
vivêncais lúdicas. Defedemos que será crucial que os educadores e professores
tenham a atenção devida para cultivar o que as crianças aprendem no dia a dia e o
mobilizem para que se integre numa perspetiva ecológica. Nesse sentido, o seu
saber e as suas experiências – também as digitais –, devem colaborar para o
desenho de estratégias que assentam em princípios pedagógicos que privilegiam a
abertura ao mundo e, ao mesmo tempo, desenvolvam princípios que evidenciem
uma posição crítica, pressuposto fundamental no cenário dominado pela
60
cibercultura.
Em boa verdade, a proximidade e a destreza natural com que as crianças
interagem com o mundo digital, nomeadamente na utilização de dispositivos móveis,
como defende Moura (2009), não pode ser tomada como sinónimo de que possuem
competências para deles retirar benefícios. Essa dinâmica poderá ficar
comprometida se educadores e professores não aprofundarem os conhecimentos
técnicos e pedagógicos, de forma a que os investimentos se traduzam em novas
formas de pensar, interagir ou colaborar. Nesse sentido, retirar o máximo potencial
pedagógico do extraordinário universo de materiais informativos, comunicacionais e
lúdicos a que os alunos acedem diariamente por meio dos seus próprios dispositivos
digitais deverá ser encarado na perspetiva “bring your own device”, (CRAIG & VAN
LOM, 2011; DU, ROSSON, CARROLL, & GANOE, 2009; RAVENSCROFT, BOYLE,
COOK, & SCHMIDT, 2010) e também utilizando cada vez mais os meios que a
escola oferece.
Ao compartilharmos aqui toda a experiência de utilização de tecnologias
digitais no Jardim de Infância há mais de 10 anos, consideramos que a emergência
de um cenário que se carateriza, globalmente, pelo uso de dispositivos digitais
móveis pelo enorme poder de acesso e de interação em rede, exige uma resposta a
essa problemática. Ora, é nese contexto favorável, mas que representa um grande
desafio, que sentimos necessidade de redescobrir nesses dispositivos móveis,
provenientes de casa, instrumentos que possam contribuir para desenvolver e
cultivar novas metodologias, novas estratégias, ou seja, um novo pensamento sobre
o que é ensinar e aprender. Propusemo-nos, então, a tirar partido dessa
familiaridade com a tecnologia e predisposição das crianças para nela interagir,
aliadas ao facto de se verificar que quase todas as crianças têm irmãos mais velhos
e familiares que utilizam os tablets.
Ora, compreender o potencial que a tecnologia digital pode oferecer na
aprendizagem exige que professores e educadores reflitam acerca dos riscos e das
enormes oportunidades e desafios que a autêntica revolução digital traz em si
mesma (BARRON, 2006; COLLINS & HALVERSON, 2010; CRAWFORD, HICKS, &
DOHERTY, 2009). Na verdade, o nosso papel, enquanto educadores e professores
exige um enorme sentido crítico acerca dos desafios e oportunidades das
61
tecnologias, mas também dos riscos que lhe estão associados. Esse é sem dúvida
um assunto que merece uma reflexão aprofundada. A necessidade de se ter
presente uma abordagem às Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) é
explícita já nas Orientações Curriculares para a Educação Pré-escolar (OCEPE,
Ministério da Educação, 1997) quando salvaguardam que
a utilização de meios informáticos, a partir da educação Pré-escolar, pode ser desencadeadora de variadas situações de aprendizagem, permitindo a sensibilização a um outro código, o código informático, cada vez mais necessário. (p. 72)
Na perspetiva de Sim-Sim (2008),
ainda que de frequência facultativa, é o primeiro degrau de um longo caminho educativo com um peso decisivo no sucesso escolar e social dos jovens, e o jardim de infância configura-se como um espaço de tempo privilegiado para aprendizagens estruturantes e decisivas no desenvolvimento da criança. (p. 7)
Há, de facto, um grau de consenso alargado, não subsistindo reservas por
parte das diversas áreas do conhecimento sobre a relevância da educação
pré-escolar no desenvolvimento integral da criança.
Este projeto representa, pois, uma tentativa ou um caminho possível para
adotar estratégias e metodologias que favoreçam o desenvolvimento da linguagem
oral, nas vertentes da compreensão e expressão do oral como a seguir se dará
conta.
As crianças envolvidas têm idades compreendidas entre os 3 e os 6 anos e
estão inseridas num meio rural em que os encarregados de educação têm
maioritariamente uma formação académica baixa. Por essa via, evidenciam uma
base lexical muito elementar que se manifesta na dificuldade de comunicação e
expressão em relação a várias situações do quotidiano, estados de espírito ou
sentimentos, patente no domínio muito pobre relativo à diversidade vocabular.
Foi, portanto, centrando-se nas competências da compreensão e expressão
do oral que se planificou um conjunto de ações que foram aplicadas em vários
contextos e de que daremos conta neste artigo.
1. OBJETIVOS
62
Tendo presente que a problemática suscitada por um universo de meios e
dispositivos digitais que cada vez mais fazem parte da vida das crianças e que
comportam um sem número de interrogações, julgamos que educadores e
professores devem emprreender caminhos possíveis de atuação que representam
respostas informadas às inquietudes provenientes de todos os setores da
sociedade. O saber teórico aliado a todo um movimento empírico, de que Jardim e
Escola devem ser palcos privilegiados, deverão contribuir para o diálogo transversal
entre todos os agentes envolvidos no processo educativo.
Definiram-se para este projeto objetivos que traduzem essa ideia de criar
ambientes tecnologicamente ricos e inovadores, que sejam neste caso
potenciadores do desenvolvimento da linguagem oral. Teve-se naturalmente em
conta a cultura verbal que chega a cada uma das crianças, de modo a podermos
completar e compensar o que lhes falta, no sentido de as levar a evoluir de
estruturas frásicas simples para estruturas cada vez mais complexas.
Assim definiu-se como objetivos centrais:
selecionar um conjunto aplicações/recursos digitais que, articulados com
as áreas de conteúdo do pré-escolar, possam ser utilizados tendo em
vista o desenvolvimento da oralidade;
criar uma rubrica denominada “oficina do oral” de forma a criar um espaço
que não se limitasse a intervenções pontuais, mas se afirmasse como
uma prática periódica e estruturada;
definir, implementar e avaliar um projeto de intervenção curricular desses
recursos;
incentivar a participação dos pais e do restante da comunidade educativa
no processo educativo, em ambiente informal de aprendizagem;
analisar, com base na evidência recolhida, o impacto dos recursos e das
estratégias no desenvolvimento da oralidade nas vertentes da expressão
e compreensão do oral.
2. METODOLOGIA
Segue-se um modelo inspirado em pedagogias participativas, centrado no
63
envolvimento e na construção da aprendizagem por meio da experiência contínua e
interativa (FORMOSINHO & FORMOSINHO, 2011), em que se valoriza a
participação individual das iniciativas das crianças na dinamização de projetos.
Privilegia-se a aprendizagem cooperativa, isto é, o conhecimento constrói-se no
processo de interação entre as crianças, entre elas e o educador, bem como com
outros elementos da comunidade.
Os exemplos de atividades também deixam subjacente a ideia de que as
tecnologias digitais foram enquadradas numa pedagogia que privilegia a
aprendizagem pela descoberta, baseada em projetos de pesquisa, por meio do
trabalho de projeto, com vista à cooperação entre as crianças, ao trabalho
colaborativo e à partilha do conhecimento. O educador procurou sempre assumir um
papel de facilitador das aprendizagens e instigador de uma permanente atitude
crítica. Os processos de trabalho em contexto de sala reforçam a natureza interativa
e colaborativa das tarefas que as crianças executam.
3. DESENVOLVIMENTO DO TRABALHO
Relativamente ao desenvolvimento do projeto de intervenção, criou-se a
“Oficina do Oral” em duas vertentes distintas, mas que no fundo são
complementares: a da compreensão do oral e a da expressão oral. É, portanto, uma
intervenção pedagógica no âmbito da linguagem oral, tendo sempre presentes os
normativos, concretamente as Metas de Aprendizagem e as Orientações
Curriculares para a Educação Pré-Escolar (OCEPE). Deve-se, por essa razão,
salientar que a linguagem oral no Jardim de Infância articula-se com as restantes
áreas e domínios das OCEPE.
Passamos então a apresentar alguns dos recursos utilizados para potenciar
o desenvolvimento da oralidade.
Atividade 1
Como se compreende, a expressão e a compreensão do oral são áreas
particularmente sensíveis para o desenvolvimento da criança no ensino pré-escolar.
64
Recorremos, por isso, com regularidade a aplicativos digitais que favorecem a
aquisição e desenvolvimento da linguagem nesses domínios, como é exemplo o
podcast.
Figura 1 – Página principal do podcast da janela do meu jardim
Conforme já foi mencionado, este projeto nasce e deriva de outros que
temos desenvolvido e acompanhado no Jardim de Infância e na formação de
professores de diversos graus de ensino.
Participamos no projeto “A leitura em vai e vem”, iniciativa do Plano Nacional
de Leitura ao longo de vários anos. Desde o início, consideramos que a utilização de
recursos digitais, nomeadamente para gravar a leitura que cada criança fazia em
casa ou no Jardim, concorreria para desenvolver novas competências no domínio do
oral.
Nesse projeto, poder-se-á sublinhar objetivos que foram atingidos, como: a
partilha de histórias do Plano Nacional de Leitura e outras, utilizando o podcast; o
incentivo do trabalho colaborativo entre crianças e encarregados de educação;
acompanhamento por meio do podcast, como um espaço de informação, divulgação
e participação; desenvolvimento da oralidade, melhorando a comunicação e
a expressão; transferência e aplicação de conhecimentos veiculados pelo podcast
em vários contextos de vida. Finamente, o objetivo principal do projeto “A leitura em
vai e vem” foi atingido e consistia em motivar as crianças para a leitura de histórias e
facilitar uma aprendizagem mais criativa e motivadora.
O projeto consiste em que cada uma das crianças escolha livremente um
livro da nossa biblioteca e o leve para casa. Estabelecidas as regras, cada criança
tem três ou quatro dias para desfrutar do livro em casa com a família. Depois a
criança é convidada a recontar a história contada pelos
65
pais para os colegas. É nessa altura que recorremos a uma das aplicações
disponíveis para iPad, o Twisted Wave, para gravar o reconto da história. Esse
recurso, na versão gratuita, permite corrigir falas repetidas, remover ruídos,
normalizar o som gravado, acrescentar efeitos sonoros e, simultaneamente, obter
uma melhor qualidade ao nível do som. Depois a história gravada em formato mp3 é
publicada num dos servidores de podcast, no nosso caso o Podomatic.
Figura 2 – Gravação na aplicação TwistedWave
Todo esse trabalho de sonoplastia é acompanhado pelas crianças e permite
que educadores e crianças gravem, editem, manipulem e distribuam os arquivos de
áudio, facilmente descarregados para o computador e também para dispositivos
móveis, como os seus telemóveis ou dos pais, transformando o podcast no nosso
recurso de eleição. Não admira que tenha, por isso, tão boa aceitação por parte dos
utilizadores de dispositivos móveis.
Nesse sentido, o podcasting oferece-nos a possibilidade de publicar
conteúdos de áudio na internet, apresentando-se como um “recurso atractivo, ao
alcance de qualquer utilizador, de acesso livre e gratuito, que permite ao aluno
protagonizar a construção activa do seu saber” (FARIA & RAMOS, 2010, p. 45-46).
A facilidade com que acedemos e manipulamos os dispositivos digitais, que
permitem comunicar em formatos multimodais, proporciona um ambiente de
aprendizagem interativo e impulsiona novas formas de ensinar, aprender e interagir
com o conhecimento, no contexto local e global. Ora, tudo isso cria um elevado nível
de interação entre todos – as crianças demonstram autonomia na realização das
suas tarefas, mas sobretudo espírito crítico porque conseguem apreciar os seus
trabalhos e os trabalhos dos colegas. Esses recursos criam, deste modo, grandes
oportunidades de situações de comunicação e colaboração.
Além de se anularem barreiras espaciais e temporais, esses recursos
66
constituem oportunidades únicas para promover a aprendizagem e a apropriação de
novos conhecimentos e experiências, sabres e competências de forma colaborativa.
Paralelamente, em contexto de formação de professores, acompanhamos
colegas de outros graus de ensino no desenho de projetos que visavam, por
exemplo, percepcionar o desenvolvimento dos níveis da competência leitora ao
longo de um período ou até de mais tempo. Foi mesmo possível construir um
portefólio áudio que ajudava a ter uma visão mais precisa da evolução da leitura e
que representava um instrumento valioso para a avaliação de cada aluno.
Atividade 2
A tarefa consiste em que cada criança utilize os dispositivos móveis (tablet
ou smartphone) e, com a câmara incorporada, tire uma “selfie”. Com a fotografia,
deverá reproduzir o seu autorretrato por meio de desenho no papel, tendo em
atenção as suas características individuais. Pretende-se uma mensagem pelo
desenho de uma foto de si mesma sobre “quem sou, como sou? ”.
A motivação “selfie” impulsionará o diálogo entre todos, a expressão e
interiorização do que pensam e do que sentem as crianças sobre caraterísticas
individuais físicas, psicológicas, ambiente social, cultural e linguístico.
Haverá oportunidade para perceber que são indivíduos únicos com as suas
histórias pessoais. Descobrirão como interagir com outras pessoas na sua
comunidade e serão incentivadas a expressar interesse, sensibilidade e
responsabilidade nas interações com o outro.
Essa é, pois, uma forma de envolver mais as crianças num ambiente
interativo rico, que as leva a pensar criticamente sobre cidadania e identidade e a
contatar, desde cedo, com a multimodalidade de suportes de expressão e
comunicação.
67
Figura 3 – A expressão verbal com base em uma “selfie”
De facto, aqui a imagem e o tablet representam um enorme potencial para a
expressão verbal das crianças. E, a nosso ver, esse envolvimento das crianças nas
suas próprias produções torna o processo de aprendizagem mais significativo e mais
eficaz, pois as conexões cognitivas das crianças são mais fortes quando estas
seguem os seus interesses.
Atividade 3
Mais um exemplo de uma atividade, neste caso com recurso a uma
aplicação Shadow Puppet Edu, na versão gratuita para abordar os aspetos
científicos. As crianças, com base no registo fotográfico, podem descrever
experiências científicas.
Aqui, pretendia-se registar a experiência com os estados da água – sólido e
líquido – e assim introduzir também o vocabulário científico. É necessário, num
contexto de pré-escolar, que o educador promova ocasiões que motivem o interesse
em comunicar as suas experiências para que as crianças tenham oportunidade de
propor explicações, reflexões e de desenvolver o espírito crítico.
Essa aplicação assenta numa planificação mental antecipada, ou seja, a
criança terá de estruturar as suas ideias, o seu pensamento para verbalizar todas as
fases de processo experimental ou acontecimentos com auxílio das imagens.
A integração dessas ferramentas permite também uma interação contínua a
vários níveis: pelo protagonismo que cada um assume, pela autoavaliação dos
trabalhos que estão a desenvolver e pela promoção da reflexão e espírito crítico.
O recurso Shadow Puppet Edu permite usar o áudio, o vídeo, o texto e a
imagem com uma grande autonomia das crianças. Promovem-se assim as literacias
múltiplas, desde a digital à visual, e de novas competências, como o
68
aperfeiçoamento auditivo, particularmente, a capacidade de se escutar a si mesmo e
aos outros. Há sempre uma enorme curiosidade em escutar o resultado das
produções.
Embora a nossa preocupação resida no desenvolvimento da linguagem oral,
o projeto é transversal a todas as áreas de conteúdo da Educação Pré-escolar.
É frequente, nesses ambientes, mais do que em quaisquer outros, uma
filosofia de trabalho que parte dos interesses e curiosidades das crianças, que apela
à transversalidade dos saberes, que os conjuga e interliga de acordo com o sentido
que adquirem em cada projeto que se realiza. E cada projeto é desenvolvido em
conjunto, não só tendo em vista um resultado final, mas valorizando todo um
processo, de pesquisa, de descoberta, de partilha, ou, numa palavra, de
aprendizagem.
5. CONCLUSÃO
No Jardim de Infância, as crianças podem imaginar o que querem fazer. O
processo de aprendizagem desenvolve-se em espiral (RESNICK, 2007). As crianças
criam um projeto baseado nas suas ideias, experienciam e jogam com as suas
criações, trocam ideias com os outros, refletem sobre as suas experiências e, de
novo, imaginam novas ideias e novos projetos que vão mais além, desenvolvendo e
refinando deste modo as suas habilidades criadoras. Nesse processo, em que a
interligação de saberes se efetiva, e em que a construção de percursos de
aprendizagem é orientada por um educador atento, que estimula, acompanha,
responsabiliza, propõe, valoriza, reside um fator importantíssimo para o sucesso. E
julgamos que, nesse contexto, o apuro da linguagem – da expressão e compreensão
do oral – contribua para que a criança possa efetivamente revelar e mobilizar os
seus saberes, os seus interesses, as suas necessidades e a sua crescente
afirmação no plano relacional, cívico e na preparação para as novas etapas da sua
vida.
6. REFERÊNCIAS
BARRON, B. Interest and Self-Sustained Learning as Catalysts of Development: A Learning Ecology Perspective. Human Development, 49(4), p. 193-
69
224, 2006.
BESCHORNER, B., & HUTCHISON, A. iPads as a Literacy Teaching Tool in Early Childhood. Online Submission, 1(1), 16-24, 2013.
COIRO, J. et al (Ed.). Handbook of research on new literacies. Londres: Routledge, 2014.
COLLINS, A.; R. HALVERSON. The second educational revolution: rethinking education in the age of technology. Journal of Computer Assisted Learning, 26(1): p. 18-27, 2010.
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CRAWFORD, B.S., HICKS, D.; DOHERTY, N. Worth the WAIT: Engaging Social Studies Students with Art in a Digital Age. Social Education, 73(3): p. 136-139, 2009.
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LIVINGSTONE, S. M.; HADDON, L.; GORZIG, A. Children, risk and safety on the Internet: Research and policy challenges in comparative perspective. Bristol: Policy Press, 2012.
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RESNICK, M. (2007). All I really need to know (about creative thinking) I learned (by studying how children learn) in kindergarten. In: CONFERENCE ON CREATIVITY AND COGNITION, 2007, Washington, DC. Proceedings. Washington, DC, 2007. p. 1-6.
SANDVIK, M.; SMORDAL, O.; OSTERUD, S. Exploring iPads in practitioners‟ repertoires for language learning and literacy practices in kindergarten. Nordic journal of digital literacy, 7(03), 204-221, 2012.
SIM-SIM, I., SILVA, A. C., & NUNES, C. (2008).
70
Linguagem e Comunicação no Jardim- de-Infância. Lisboa: Ministério da Educação; Direcção-Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular.
PÔSTERES
SUBTEMA 1: O uso das Tecnologias de Informação e Comunicação
(TICs) em práticas de ensino escolares
Resumo: As TICs podem ser definidas como um conjunto de recursos
tecnológicos utilizados para mediar situações didáticas em espaços
educativos nos processos de ensino e aprendizagem. Ao longo de seu
desenvolvimento, esse novo paradigma tecnológico, associado às
transformações sociais, econômicas e culturais, tem sido um
instrumento que ajuda a pensar, aprender, conhecer, representar e
transmitir a informação para outras pessoas e gerações. Nesse sentido,
dentro desse subtema, podem ser apresentados trabalhos
desenvolvidos em práticas de ensino escolares que envolvam o uso de
conteúdos digitais, de simuladores, de e-mail, de chats, de fóruns, de
comunidades virtuais, de agendas on-line, de redes sociais, de
comunicadores on-line, de blogs, de websites, de tablets e de telefones
celulares (incluindo todas as suas funcionalidades e aplicativos), de
gravadores de som, de filmadoras, de câmeras fotográficas, etc.
71
DETERMINAÇÃO EXPERIMENTAL DO VALOR DA ACELERAÇÃO DA GRAVIDADE UTILIZANDO
PLATAFORMA ARDUINO
PASCOALINO, Kelly C.S. Colégio FAAT
Resumo: A utilização da robótica no ensino de Física, Ciências e demais
disciplinas têm sido amplamente abordada utilizando tecnologias
prontas que na maioria das vezes não instigam o estudante à
investigação científica. A fim de explorar ao máximo as capacidades
cognitivas dos alunos diversos projetos vêm sendo desenvolvidos por
todo o mundo utilizando a plataforma livre de prototipagem eletrônica
Arduino. A utilização desta plataforma permite o desenvolvimento de
trabalhos multidisciplinares baseados em ideias inesgotáveis cujos
benefícios vão além da área educacional. Em nossa instituição, temos
desenvolvido projetos de Iniciação Científica Jr. com o objetivo principal
de construir, aplicar e validar experimentos de Física de baixo custo
utilizando plataforma Arduino. Estes experimentos serão utilizados
durante o ano letivo, nas aulas de Física, a fim de facilitar a assimilação
do conteúdo abordado. Em um dos projetos desenvolvidos utiliza-se
um sensor ultrassônico para determinar a aceleração da gravidade
local a partir da queda de diferentes objetos. Este projeto foi
inteiramente
desenvolvido por alunos do primeiro ano do ensino médio, sob
orientação, e encontra-se em fase de conclusão. Os dados
experimentais mostram excelente concordância com o valor da
aceleração da gravidade esperado (~9,81 m/s²) e indicam ainda as
limitações do sensor utilizado no tocante as dimensões, formatos e
materiais dos objetos em queda. Para verificar as possíveis fragilidades
do experimento desenvolvido, os estudantes participantes do projeto
72
desenvolverão um roteiro experimental detalhado e aplicarão o
experimento a um grupo de alunos do primeiro ano do ensino médio.
Os resultados serão avaliados por meio da comparação entre a
assimilação do conteúdo por estudantes que não realizaram o
experimento e aqueles que o realizaram.
Palavras chaves: Tecnologias. Projetos. Investigação Ciêntífica.
73
RELATOS DE EXPERIÊNCIA SUBTEMA 2:
Situações didáticas relacionadas à abordagem da aprendizagem profunda (AP)
Resumo: Os estudantes possuem diferentes motivações e estratégias para
aprender. A abordagem relacionada à AP envolve uma postura ativa do
sujeito junto ao processo de aprendizagem, demarcando uma
articulação entre motivação e estratégia ativa de interação entre esse
sujeito e o objeto de conhecimento. São características dessa
abordagem a interpretação de aspectos explícitos e implícitos, a
construção de relações amplas e abstratas, assim como a busca pela
compreensão e formação de significados pessoais diante dos objetos
do conhecimento (GOMES, 2011). Podem ser contemplados nesse
subtema trabalhos envolvendo situações didáticas de aprendizagem
baseadas em projetos, em investigação, em resolução de problemas,
em desafios e métodos de aprendizagem mais ativa centrados no
estudante.
FLIPPED CLASSROOM
Centrar a aprendizagem no aluno recorrendo a ferramentas cognitivas
74
Ricardo Jorge Oliveira Carvalho1 1Escola Secundária de Silves, [email protected], Silves, Portugal.
Resumo: Os alunos com que lidamos hoje cresceram com acesso a uma
panóplia de recursos digitais, estando em constante contato com a
tecnologia. Por isso, integrar nas práticas educativas o mundo de
imersão tecnológica em que vivem pode ser a solução para o seu
sucesso. Este texto expõe a aplicação desse princípio e os resultados
produzidos por uma investigação elaborada no âmbito de um projeto de
intervenção pedagógica. As estratégias pedagógicas utilizadas
consistiram numa abordagem de flipped classroom e na utilização de
duas ferramentas cognitivas, nomeadamente a plataforma TED-Ed e o
Packet Tracer da Cisco. As estratégias utilizadas demonstraram ser
eficazes, mostrando-se inclusivas, potenciadoras de
colaboração/partilha e envolveram os alunos no processo de ensino e
aprendizagem e na construção dos seus próprios conhecimentos.
Palavras-chave: Flipped classroom. Ferramentas cognitivas. Aprendizagem
baseada em problemas. Tecnologia em sala de aula. Tecnologia
inclusiva.
Abstract: Today‟s students grew up with Internet access, YouTube, Social
Networks, and a multitude of other digital resources. They are
constantly connected to technology. Therefore meeting them at that
technological immersive world they live in and integrate it in educational
practices might present itself as the key to success. This document
illustrates those proceedings as part of a pedagogical intervention
project. The implemented teaching strategies consisted of a flipped
classroom approach and the use of two cognitive tools, namely the
75
TED-Ed platform and Cisco‟s network simulator Packet Tracer. The
results showed the effectiveness of the used strategies, as they
presented themselves as means of involving teacher and students as
active agents. These strategies proved to be inclusive, and enhanced
sharing and collaborating. They also engaged students into rich and
diversified learning experiences such as exploration, investigations,
problem solving, resulting in a greater teaching-learning process
involvement and the construction of their own knowledge.
Keywords: Flipped classroom. Cognitive tools. Problem based learning.
Classroom technology. Inclusive technology.
INTRODUÇÃO
“Considera-se primordial desenvolver no aluno a capacidade de aprender a
aprender” (PINTO & SANTOS, 2006, p. 129). O ensino deve ser dirigido ao
desenvolvimento de competências, sendo a competência algo que não se adquire
de
76
imediato, mas, sim, se desenvolve, se trabalha ao longo do tempo. O professor deve
preconizar
o envolvimento ativo de quem aprende, último responsável pela sua própria aprendizagem. De um professor detentor do conhecimento e de capacidades para o transmitir, emerge um perfil profissional muito mais complexo, com alguma indefinição, mas mais exigente. (MEIRINHO; OSÓRIO, 2011, p. 42)
O recurso à tecnologia, que é, por excelência, um meio para a resolução de
problemas e de envolvimento de professores e alunos enquanto agentes ativos, que
melhora a qualidade dos ambientes de aprendizagem e promove a criação de
comunidades de aprendizagem, mostra-se como o caminho que alguns educadores
estão a construir, de maneira a desempenhar o seu papel de gestores de saberes.
O flipped classroom é um modelo de ensino que está a ganhar força na
comunidade educativa, ainda que não seja um modelo de ensino e aprendizagem
novo. A diferença está no facto de as tecnologias da web e dos media digitais
estarem a aumentar o potencial desse modelo de forma exponencial. É uma
abordagem ao processo de ensino e aprendizagem na qual se emprega a tecnologia
para inverter o papel tradicional do tempo de aula – aqui os alunos são expostos a
conceitos fora da sala de aula, geralmente por meio da observação e análise de
vídeos. O tempo de sala de aula é então utilizado para fazer o difícil trabalho de
assimilar esses novos saberes, por meio de estratégias como a resolução de
problemas, discussão ou debates, isto é, passa a ser dedicado integralmente a
experiências de aprendizagem ativas. Assim recorrendo ao uso de tecnologias na
partilha de dúvidas e curiosidades, a organização da sala de aula altera-se,
passando os aprendentes para a posição central, previamente ocupada pelo
professor, promovendo uma maior dinâmica em sala de aula. Os alunos não
aprendem a partir das tecnologias, mas as tecnologias podem apoiar a construção
de significados por parte dos alunos.
As ferramentas cognitivas são ferramentas informáticas adaptadas ou desenvolvidas para funcionarem como parceiros intelectuais do aluno, de modo a estimular e facilitar o pensamento crítico e a aprendizagem de ordem superior. (JONASSEN, 2007, p. 21)
77
A investigação exposta neste documento surge no âmbito de uma prática
pedagógica supervisionada decorrida numa escola secundária de uma cidade capital
de distrito na região norte do país, no âmbito do Mestrado em Ensino de Informática,
ministrado pelo Instituto de Educação da Universidade do Minho.
1. CONTEXTO DA INTERVENÇÃO E IDENTIFICAÇÃO DO PROBLEMA
2.1 CURSOS PROFISSIONAIS
Segundo a Agência Nacional para a Qualificação e o Ensino Profissional
(ANQEP), os cursos profissionais são um dos percursos do nível secundário de
educação, caracterizado por uma forte ligação com o mundo profissional. Tendo em
conta o perfil pessoal dos alunos, a aprendizagem realizada nesses cursos valoriza
o desenvolvimento de competências para o exercício de uma profissão, em
articulação com o sector empresarial local. O ensino profissional tem albergado uma
nova fação de alunos, aqueles que possuem percursos escolares mais
desnivelados. Os estudantes que revelam maiores dificuldades de aprendizagem e
que são provenientes de famílias com escolaridade reduzida encontram-se em
grande quantidade a frequentar esses cursos. Há uma opinião generalizada de que
há uma desvalorização social do ensino profissional, que, de acordo com Antunes
(2013, s.p.), está intrinsecamente ligada à “desvalorização do trabalho” que refere
que não é expectável que “a educação que qualifica para o trabalho seja valorizada”
quando impera uma política em Portugal que enaltece o embaratecimento do
trabalho. Assim, é expectável que se encontrem nesses cursos alunos pouco
motivados para a aprendizagem e que não acreditam no sucesso do seu percurso
escolar. Nessas circunstâncias, torna-se imperativo construir a motivação dos alunos
para a aquisição de aprendizagens significativas, o que constitui um dos desafios
mais importantes para qualquer docente.
2.2 A DISCIPLINA DE INSTALAÇÃO E MANUTENÇÃO DE EQUIPAMENTOS
78
INFORMÁTICOS
A disciplina de Instalação e Manutenção de Equipamentos Informáticos
(IMEI) pertence à componente de formação técnica, tecnológica e prática do Curso
Profissional de Técnico de Gestão de Equipamentos Informáticos (CPTGEI). De
acordo com o programa Componente da Formação Técnica: Disciplina de Instalação
e Manutenção de Equipamentos Informáticos, a disciplina pretende garantir aos
formandos uma “aprendizagem de técnicas de manutenção e reparação de
equipamentos informáticos” (DGFV, 2006, p. 1). Do mesmo documento, destacam-
se finalidades que salientam a importância de desenvolver no aluno a capacidade de
aprender a aprender e lançam logo à partida as bases de fundamentação para as
estratégias utilizadas na intervenção pedagógica. As próprias orientações
metodológicas sugeridas no documento servem de base ao seu desenvolvimento
dessas estratégias, das quais se destacam a adoção de estratégias por parte do
docente que permitam aos alunos desenvolver autonomia e iniciativa, motivando-os
para se envolverem na sua própria aprendizagem, e o “carácter predominantemente
prático e experimental” da disciplina, o que implica “implementar metodologias
através de atividades que incidam sobre a aplicação prática e contextualizada dos
conteúdos, a experimentação, a pesquisa e a resolução de problemas.” Dessa
forma, privilegia-se a participação dos aprendentes na “resolução de problemas e de
exercícios que simulem a realidade” (DGFV, 2006, p. 5).
2.3 TURMA
A intervenção pedagógica teve como alvo quinze alunos, onze masculinos e
quatro femininos, pertencentes a uma turma de 12º Ano de um Curso Profissional de
Técnico de Gestão de Equipamentos Informáticos. A disciplina em que se interveio
tem uma componente prática fundamental para o curso e conta com uma carga
horária de três horas semanais de trabalho em sala de aula. Três alunos estavam
identificados como tendo Necessidades Educativas Especiais (NEE) com deficiência
79
auditiva, encontrando-se sempre presente um intérprete de Língua Gestual
Portuguesa.
Com base na recolha de informação (Tabela 1), numa fase de investigação
preliminar, existiam factos que indicavam que os alunos não se encontravam
motivados para esta disciplina, revelavam falta de autonomia e não demonstravam
hábitos de estudo.
Tabela 1 – Síntese de dados da turma obtidos por meio de instrumentos de recolha
de informação
Instrumento de recolha de
informação Evidência
Ficha individual do aluno
(questionário implementado no
inicio do ano letivo)
- 3 alunos (20%) apontam IMEI como disciplina
favorita.
- 10 alunos (66,67%) referem que não estudam
diariamente, 1 aluno (6,67%) diz que estuda
menos de uma hora e outro (6,67%) mais do
que uma hora, os restantes (20%) não
sabem/não respondem.
- Todos os alunos (100%) possuem computador
e ligação à internet.
- 7 alunos (46,67%) referem que têm retenções
prévias e 3 (20%) repetiram 2 anos.
Observação direta das aulas
- Desinteresse nas atividades realizadas, desvio
frequente das atividades de sala de aula para
outras mais apelativas dos seus pontos de vista.
- Maioria dos alunos revelava falta de autonomia
na resolução dos trabalhos, tendo o professor
que repetir várias vezes as mesmas instruções
para os diversos grupos.
- Os alunos reclamavam por aulas mais práticas
e menos expositivas.
80
Mapa de faltas - 6 alunos (40%) têm faltas injustificadas a IMEI
Relação da turma - 1 aluno (6,67%) anulou a matrícula desde o
início do curso (10º ano) num total de 16.
Ata do Conselho de Turma
- Problema da motivação abordado entre os
professores do Conselho de Turma.
- Reforço no melhoramento de atitudes na aula
de forma a promover o bom funcionamento da
turma.
- Responsabilizar os alunos de forma a
incentivar os métodos de trabalho e do estudo.
2.4 QUESTÕES E OBJETIVOS
Com base nas evidências e nas variáveis contextuais (cursos profissionais,
curso, disciplina, escola) previamente referidas, definiu-se o plano geral da
intervenção e respetivos objetivos ao nível de estratégias de ensino e aprendizagem,
investigação e avaliação da ação. Os objetivos que se pretenderam alcançar foram
os seguintes:
− Maximizar a aprendizagem aproveitando o tempo de instrução em sala de
aula.
− Potenciar, no processo de ensino e aprendizagem, os recursos
tecnológicos que estão à disposição dos alunos na sala de informática.
− Desenvolver estratégias que tornem os alunos intervenientes diretos do
processo de ensino e aprendizagem.
− Avaliar o impacto da abordagem “virar a sala de aula” no processo de
ensino e aprendizagem, no que respeita à promoção da autonomia e
motivação.
− Promover pensamento estratégico, crítico e criativo.
Consequentemente as questões que orientaram a Intervenção/investigação
foram:
81
1. Que percepções têm os alunos de uma turma do ensino profissional sobre
o modelo de educação flipped classroom e o uso de estratégias ligadas às
novas tecnologias na sua aprendizagem?
2. Será possível promover autonomia e motivação nos alunos, recorrendo ao
modelo de educação flipped classroom e a estratégias ligadas às novas
tecnologias?
3. Que percepções têm os intérpretes de Língua Gestual Portuguesa sobre
as estratégias utilizadas, particularmente, com os estudantes com
Necessidades Educativas Especiais?
4. Serão as estratégias ligadas às novas tecnologias e o modelo de
educação flipped classroom eficazes para aprendizagem sobre Redes de
Dados e desenvolvimento de competências gerais e especificas nessa área?
2. ESTRATÉGIAS E FUNDAMENTAÇÃO
2.1 FLIPPED CLASSROOM
O modelo de ensino tradicional de educação espelha a era na qual surgiu: a
revolução industrial. Dos alunos é esperado que se sentem a ouvir o “perito” a expor
a matéria, e mais tarde recordar a informação adquirida por meio de um exame.
(BERGMANN, 2012, p. 6) “Virar a sala de aula” (flip the classroom) é o nome que se
dá a um “modelo de educação no qual se transfere toda a prioridade de
aprendizagem para o aluno” (BERGMANN, 2012, p. 10). O seu propósito é passar
de uma aprendizagem passiva para uma ativa, para se concentrar em competências
de pensamento de ordem superior, tais como análise, síntese e avaliação (BLOOM,
2005).
Esse modelo defende que o aluno deve fazer toda a parte de observação e
análise em casa, recorrendo aos vídeos disponibilizados, e na sala de aula partilhar
com os colegas os conhecimentos que adquiriu. O professor ajuda na formulação
dos conceitos e temas abordados numa lógica de colaboração-ação entre aluno e
professor.
Durante um Mestrado em ensino, vamos ouvindo que cada caso é um caso,
que nem todos os alunos aprendem da mesma maneira, ou ao mesmo ritmo. Isso
82
levou o autor a pensar qual seria a melhor maneira de ensinar uma turma tão
heterogénea, como foi o caso da turma alvo da intervenção. Ao tomar conhecimento
desse modelo de ensino, houve a percepção de que podia estar aqui a resposta, já
que podia permitir aos alunos a liberdade de aprender ao seu próprio passo. “ O
flipped classroom estabelece uma estrutura que garante que os alunos recebem
uma educação personalizada adequada às suas necessidades individuais”
(BERGMANN, 2012, p. 6).
3.2. FERRAMENTAS COGNITIVAS
“As ferramentas cognitivas são ferramentas informáticas adaptadas ou
desenvolvidas para funcionarem como parceiros intelectuais do aluno, de modo a
estimular e facilitar o pensamento crítico e a aprendizagem de ordem superior”
(JONASSEN, 2007 p. 21).
Na génese desta intervenção esteve sempre a intenção de se utilizar a
tecnologia como parceira no processo educativo. Procurou-se, por isso, as
ferramentas mais adequadas e que possibilitassem o apoio na construção de
significados por parte dos alunos. O packet tracer e a plataforma TED-Ed
apresentaram-se como as ferramentas cognitivas ideais no contexto deste projeto de
intervenção pedagógico (PIP).
3.3. PLATAFORMA TED-ED: CRIAR LIÇÕES
O TED-Ed tem como mote “lições que valem a pena serem compartilhadas”.
Os vídeos do TED já são utilizados por alguns educadores como fonte de referência
e inspiração nas suas aulas. A novidade da plataforma está na possibilidade de o
professor ou aluno fazer intervenções no vídeo, incluindo questões de escolha
múltipla ou dissertativas, adicionar hiperligações para conteúdos extras e atividades
relacionadas, sendo considerada a parte mais inovadora do projeto a possibilidade
de utilização da ferramenta de customização das aulas para qualquer vídeo
disponível no Youtube ou da própria plataforma. Uma lição customizada na
83
plataforma TED-Ed permite que os alunos a revejam fora da sala de aula, podendo
aprender ao seu próprio passo. Aqueles que fiquem com dúvidas num determinado
conceito, podem ver e rever as vezes que julguem necessário. O vídeo escolhido
pode conter recursos visuais explicativos que melhoram a compreensão de
determinada matéria. Pode ser também usado como um recurso disponibilizado
antes de o aluno vir para a aula, permitindo-lhe absorver os princípios básicos dessa
mesma aula. O docente ganha tempo que pode ser utilizado para investigação,
discussão, colaboração, pensamento crítico e monitorização individual prestada ao
aluno.
3.4. PACKET TRACER DA CISCO: SIMULAR A REALIDADE
O packet tracer da Cisco (PT) permite aos alunos simular, em ambiente de sala
de aula, redes de computadores, através de equipamentos e configurações
presentes em situações reais. É uma poderosa ferramenta que facilita o ensino e a
aprendizagem de conceitos tecnológicos complexos. O PT possibilita a alunos a
criação de uma rede de computadores com um número quase ilimitado de
dispositivos, encorajando-os à prática, à descoberta e à solução de problemas. Esse
ambiente de aprendizagem baseado em simulações ajuda-os a desenvolver
competências, como a tomada de decisões, pensamento crítico e criativo e
resolução de problemas. Aos docentes, permite demonstrar facilmente conceitos
técnicos complexos na criação de sistemas de redes e possibilita personalizar
atividades de modo que as aulas se tornem bastante práticas e orientadas aos
tópicos específicos abordados numa lição. Desse modo, os alunos podem construir,
configurar e solucionar problemas de redes utilizando equipamentos virtuais e
conexões simuladas, sozinho ou em colaboração com outros estudantes. O packet
tracer revela-se essencial, uma vez que ajuda alunos e professores a criar os seus
próprios “mundos de redes” virtuais para exploração, experimentação e explicação
de conceitos e tecnologias de rede. (CISCO, 2010, p.1)
DESENVOLVIMENTO DA INTERVENÇÃO
A metodologia de ensino adotada pode ser dividida em dois momentos:
antes (Figura 1) e depois (Figura 2) de tornar os alunos autores dos
84
próprios vídeos. Inicialmente eram disponibilizados vídeos sobre um tópico da lição
para analisarem fora da sala de aula. Essa análise era apoiada por um documento
inspirado pelo método de anotações da Cornell resumindo a aprendizagem retirada
do visionamento do vídeo. Na aula seguinte era atribuída a tarefa de tornarem esse
vídeo numa lição, utilizando a plataforma ed.ted.com. As dúvidas que surgiam do
visionamento do vídeo ajudavam na elaboração da tarefa, trazendo dúvidas
concretas, o que lhes permitia uma pesquisa mais focada. Geralmente, após
alcançarem as repostas, transformavam essas dúvidas em questões para serem
respondidas pelos próprios colegas. O papel do professor nesse ambiente muda
significativamente; não somos mais apresentadores de informação, em vez disso,
assume-se um papel de facilitador e potenciador de aprendizagens em que o nível
de interação aumenta. Estando consolidada a parte teórica, era apresentado um
problema real numa rede de computadores. Recorrendo ao PT, os alunos
simulavam possíveis soluções de modo a conseguirem uma rede funcional. As
videolições criadas, bem como os problemas, eram resolvidas em pequenos grupos.
De modo a avaliar os conhecimentos adquiridos individualmente, eram criados
testes na plataforma Socrative.
Figura 1: Metodologia de ensino antes de tornar os alunos autores dos próprios
vídeos
85
Num segundo momento, os alunos tornaram-se autores dos próprios vídeos
a utilizar nas lições. Inicialmente era projetada no quadro uma simulação no PT que
demonstrava o funcionamento de um novo equipamento de uma rede de
computadores construída com a participação dos alunos, fazendo-se a interligação
com os conteúdos abordados previamente. Os alunos passariam então a resolver
um problema, em que figurava a utilização desse novo equipamento, e, ao mesmo
tempo, era-lhes pedido que gravassem essa solução de forma a criar um vídeo.
Normalmente procuravam resolver o problema primeiro, e de seguida gravavam a
sua solução de modo explícito para que pudessem ser utilizadas nas suas
videolições criadas na plataforma ed.ted.com. Esses vídeos eram analisados
posteriormente em casa e preparados da maneira descrita anteriormente, para que
na aula seguinte criassem as suas videolições em grupo. Como na metodologia
anterior, de modo a avaliar os conhecimentos adquiridos individualmente, os alunos
respondiam a testes realizados na plataforma Socrative.
Figura 2: Metodologia de ensino depois de tornar os alunos autores dos próprios
vídeos
4. METODOLOGIA
Tratou-se de um estudo quanti-qualitativo. Durante a implementação deste
86
projeto, procurou-se proceder a uma abordagem que enfatizasse “a descrição, a
indução, a teoria fundamentada e o estudo das perceções pessoais” (BOGDAN &
BILKEN, 1994, p. 11) estando assim próximos da investigação qualitativa.
Associamos também a investigação quantitativa, uma vez que se considerou
relevante a apresentação de dados numéricos para uma melhor descrição e
compreensão do objeto de estudo.
4.1 DADOS QUALITATIVOS
Esta investigação, de cariz qualitativo e semelhante às características
descritas por Bogdan & Bilken (1994, p.16-17) descreve-se da seguinte maneira: a
obtenção dos dados foi feita em ambiente natural, neste caso, a sala de aula, com
destaque para o professor investigador, já que existe uma inter-relação entre o
investigador e o objeto investigado, assumindo assim esse papel com a sua própria
turma e operando como observador, privilegiando a compreensão de
comportamentos a partir da perspetiva dos sujeitos da investigação. É um trabalho
que se refere a um contexto educacional particular (o estudo sobre redes de dados
numa turma do 12º ano de um curso profissional, que constituiu a amostra). Os
dados qualitativos recolhidos são ricos em pormenores descritivos, tendo-se
recorrido à análise de artefactos e à observação participante. O investigador é em si
mesmo um instrumento na investigação e recolha de informação.
4.1. DADOS QUANTITATIVOS
Recorreu-se à utilização de meios quantitativos de recolhas de dados, como,
inquéritos com perguntas fechadas, normalmente recorrendo à escala de Likert. No
final da intervenção apresentou-se à turma um inquérito com o objetivo de cruzar a
informação recolhida do mesmo com as informações recolhidas nos registos diários
de observação direta e de outros artefactos. Apresentou-se um inquérito aos
intérpretes de Língua Gestual Portuguesa de modo a comparar a informação
recolhida, como retratado anteriormente, mas relativamente aos alunos com
deficiência auditiva. E por fim um questionário de avaliação do professor a realizar
pelos alunos. Considera-se que a interpretação e descrição conseguida através dos
87
dados numéricos e estatísticos obtidos se mostraram como valiosos na validação e
credibilidade do estudo desenvolvido, especialmente quando associados aos
instrumentos aplicados numa investigação qualitativa, pois permitem uma
compreensão mais completa daquilo que se pretende avaliar.
4.2. RESULTADOS
Os resultados das estratégias implementadas que se apresentam de
seguida foram obtidos tendo em conta a metodologia mista descrita anteriormente,
muito centrada na ação, mas também na reflexão, e de modo a avaliar as
estratégias implementadas recorreu-se aos registos diários de observação direta, às
simulações no PT, aos vídeos produzidos, às videolições criadas no TED-Ed e aos
questionários ao final da Intervenção Pedagógica dos intérpretes de Língua Gestual
Portuguesa e da avaliação do professor.
Tabela 2: Resultados das estratégias utilizadas
Instrumento Resultados obtidos
88
Observação
direta
- Os alunos utilizaram os vídeos como instrumento de auxílio
quando surgiam dúvidas na compreensão da matéria
lecionada.
- Os conceitos eram absorvidos pela totalidade dos alunos;
impossível avançar na matéria caso o contrário se
verificasse.
- Os alunos começavam imediatamente a trabalhar nas
tarefas atribuídas, faziam questões e respondiam a questões
levantadas pelos próprios colegas.
- Não existiram problemas de indisciplina.
- Redução significativa dos desvios para assuntos que não
tinham a ver com a aula.
- Referência, junto de outros professores da turma, das
estratégias utilizadas.
Perceções dos
alunos sobre o
impacto das
estratégias
utilizadas na sua
aprendizagem
(QOII nº1)
- A maioria considerou que a forma de abordar a matéria
contribuiu para que compreendessem melhor os conteúdos
lecionados.
- Sentiram evolução na aquisição de conhecimentos.
- Preferem as estratégias utilizadas ao modelo tradicional de
ensino.
- Consideraram que a utilização das ferramentas cognitivas
e a realização dos vídeos foram importantes para melhor
compreenderem os conceitos lecionados.
- Todos preferem adquirir os conceitos teóricos recorrendo
aos vídeos em vez da sua exposição oral.
89
Utilização das
estratégias na
promoção de
autonomia e
motivação (QOII
nº2)
- A maioria confirma que as estratégias contribuíram para
que se sentissem motivados.
- Os alunos notaram diferença na motivação que tiveram
neste módulo, quando comparado com módulos anteriores
da disciplina, considerando-se mais motivados.
- Consideraram a utilização das ferramentas cognitivas e das
várias ferramentas tecnológicas como um dos fatores dessa
motivação.
- Consideraram o trabalho colaborativo uma das razões
fundamentais para se sentirem motivados.
- Os alunos utilizavam os artefactos por si produzidos para
tirar dúvidas.
- Os alunos mostravam satisfação na construção desses
artefactos.
Perceções dos
intérpretes de
Língua Gestual
Portuguesa sobre
as estratégias
utilizadas (QOII
nº3)
- Consideram as estratégias inclusivas.
- Recomendariam as estratégias a outros docentes.
- Consideraram as estratégias inovadoras
Registos de
autoavaliação
- A maioria quantificou os seus níveis de empenho e
interesse na disciplina com valores bastante positivos
(média: empenho 14,69; interesse 15,07; comportamento
17,23).
- Os alunos consideraram os seus trabalhos bem
executados ao nível da produção de conteúdos (vídeos,
videolições).
90
Reflexões sobre
as estratégias
(citações de
reflexões
realizadas pelos
alunos)
- “Eu achei que estas aulas foram boas e diferentes e sinto
que aprendi com algumas situações sobre redes.”
- “O que eu gostei mais nestas aulas foi a oportunidade de
aprender a matéria de uma forma diferente, de uma forma
menos „secante‟ digamos assim, tendo um pouco de prática
nas aulas ajuda-nos a compreender um pouco mais sobre a
matéria.”
- “Acho que as aulas foram mais interessantes e que foi mais
fácil aprender com os programas utilizados.”
- “Visto que o meu interesse por redes era quase inexistente,
após essas aulas aumentou de uma maneira considerável
de modo a que me interessasse mais pela matéria e pela
maneira que me foi lecionada!”
Resultados das
aprendizagens
(QOII nº 4)
- Não existiram notas finais negativas.
- Média de classificações foi de 15,32 valores.
- 87% dos alunos obtiveram níveis iguais ou superiores a 15.
5. DISCUSSÃO E CONCLUSÕES
O contexto de formação apresentou-se como ideal para experimentar as
estratégias aqui documentadas, nunca esquecendo a responsabilidade de ensinar
os alunos a aprender a aprender. A prévia análise da turma e da disciplina em que
se iria intervir levou à criação das estratégias a implementar que visavam não só
colmatar lacunas evidenciadas pela turma, mas principalmente desenvolver nos
alunos competências para uma aprendizagem ao longo da vida que lhes permita
adaptar a novas situações e capacidades para solucionar problemas.
A turma alvo da intervenção revelou-se bastante heterogénea como grande
parte das turmas das escolas atualmente; no entanto, faziam parte de seu elenco
alunos com Necessidades Educativas Especiais, particularmente alunos com
deficiência auditiva, o que levou a que as estratégias utilizadas fossem idealizadas
91
de modo a contemplar as necessidades de todos em igual medida (inclusivas).
Assim, procurou-se potenciar, no processo de ensino e aprendizagem, os
recursos tecnológicos que estão à disposição dos alunos na sala de informática e
maximizar a aprendizagem aproveitando o tempo de instrução em sala de aula. As
estratégias utilizadas, nomeadamente os modelos de ensino flipped classroom e de
aprendizagem baseada em problemas, que contaram com a importante contribuição
das ferramentas cognitivas utilizadas (Packet Tracer, TED-Ed), mostraram-se
pertinentes e, de acordo com os resultados obtidos, bem-sucedidas.
Essas estratégias estimularam a responsabilização do aluno pela sua
aprendizagem e potenciaram uma aprendizagem mais centrada no aluno, vendo o
autor deste estudo o seu papel redefinido na qualidade de docente, assumindo-se
como um gestor de saberes em vez de um mero transmissor. Tornou-se evidente,
por meio da observação direta nas aulas, que de facto os conceitos eram absorvidos
pela totalidade dos alunos, uma vez que, para avançar na matéria esses mesmos
conceitos tinham que estar bem interiorizados, já que sem eles seria impossível
continuar a trabalhar no seguimento lógico da matéria. Numa turma tão
heterogénea, verificar esses níveis de aprendizagem simultânea foi de facto
fascinante. Daqui se conclui que se criou um ambiente favorável ao processo de
ensino e aprendizagem.
6. AGRADECIMENTOS
À Professora Doutora Maria Altina da Silva Ramos, da Universidade do
Minho, que, com a sua experiência, me direcionou nesta intervenção e na
elaboração deste projeto.
7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ANDERSON, L. W.; Krathwohl, D. R., & Bloom, B. S. A taxonomy for learning, teaching, and assessing. Harlow: Longman, 2005. BERGMANN, J. Flip Your Classroom: Talk to Every Student in Every Class Every Day. Arlington: Iste, 2012. BOGDAN, R.; BIKLEN, S. Investigação Qualitativa em Educação: Uma Introdução à Teoria e aos Métodos. Porto: Porto Editora, 1994.
92
DGFV. Programa Componente da Formação Técnica Disciplina de Instalação e Manutenção de Equipamentos Informáticos. Disponível em: <http://www.anqep.gov.pt>. Acesso em: 25 nov. 2013. É MUITO arriscado discutir qualquer formação com base na empregabilidade Entrevista com Fátima Antunes. Disponível em: <http://www.educare.pt/noticias/noticia/ver/?id=14620&langid=1>. Acesso em: 8 set. 2014. JONASSEN, D. H. Computadores, Ferramentas Cognitivas-Desenvolver o pensamento crítico nas escolas. Porto: Porto Editora, 2007. MEIRINHOS, M.; OSÓRIO, A. (2011). O advento das TIC na escola como organização que aprende: a relevância. In: Actas da CONFERÊNCIA IBÉRICA INOVAÇÃO NA EDUCAÇÃO COM TIC, 2011, pp. 39-54. Disponível em: <https://bibliotecadigital.ipb.pt/handle/10198/7431>. Acesso em: 9 set. 2014. PINTO, J.; SANTOS, L. Modelos de avaliação das aprendizagens. Lisboa: Universidade Aberta, 2006.
A REDESCOBERTA DA CIÊNCIA
93
1Gabbai, Michelle Q., 2Monteiro, Pedro G. R.
Colégio Cosmos de Paulínia S/C Ltda, Rua Nelson Prodócimo, 495- Jardim Bela Vista- Paulínia – São Paulo [email protected], [email protected].
Resumo: O uso da pesquisa e investigação, traz ao aluno uma realidade diferente, de forma a despertar o interesse no desconhecido. A redescoberta científica, no Colégio Cosmos, vem atuando de forma incrível no desenvolvimento e interesse do aluno nas aulas de Química e Física, onde a integração das duas disciplina no projeto entitulado de Semana Científica, desenvolve e desperta no aluno o interesse em aprender e realizar pesquisas, trazendo a tona resultados surpreendentes. O projeto Semana Cientícia acontece no Colégio Cosmos de Paulínia anualmente, procurando integrar as disciplinas e desespertar o saber científico nos alunos do ensino médio.
Abstract: The use of research and investigation brings the student to a different
reality in order to generate interest in the unknown. The scientific rediscovery, the College Cosmos, has been acting so incredible in the development and student interest in the lessons of Chemistry and Physics, where the integration of the two disciplines in the project entitled Scientific Week, develops and awakens in the student‟s interest in learning and performing research, bringing out surprising results. The project Week Scientific happens in Paulinia Cosmos College annually, seeking to integrate the disciplines and desespertar scientific knowledge in high school students.
Palavras-Chave: Científica. Projeto. Alunos. Pesquisa.
Key-word: Scientific. Design. Students. Research.
1. INTRODUÇÃO
Com o desenvolvimento tecnológico e a informação disponível e acessível a
94
todos os alunos, estar dentro da sala de aula se torna um grande desafio. Despertar
no aluno interesse em atividades práticas afim de inserir um pensamento científico
faz com que as aulas se tornem mais atrativas e traz outra visão do mundo
científico.
O Projeto da Semana Científica do Colégio Cosmos de Paulínia, faz com que o
aluno vivencie a ciência de forma diferenciada, podendo integrar as disciplinas de
química e física, e também outras disciplinas para complementar o seu projeto,
como por exemplo, a matemática e a biologia. O desenvovimento de painéis para
exposição traz a linguagem científica para dentro da realidade do aluno, mostrando
como há na ciência a integração entre as disciplinas.
O ensino em sala de aula se expande quando os projetos são apresentados,
fazendo com que os alunos se sintam cada vez mais dentro da ciência, não somente
como aprendiz, mas também como um cientista e pesquisador.
Há razões sedutoras para a adoção do ceticismo, postura na qual a ciência
seria produto apenas de convenções arbitrárias, circunstância que implicaria a sua
aparente certeza, em que os fatos científicos e,as leis, seriam obra artificial do
cientista.
Sendo assim, Henri POINCARÉ (1854-1912), descreve que, a ciência,
portanto, nada pode nos ensinar sobre a verdade, só pode nos servir como regra de
ação”. Nessa perspectiva nominalista, a ciência desenvolvida pelos alunos torna
interessante o conhecimento. Dentro desta vertente, nas figuras 01, 02, 03, 04, 05,
07 e 07, pode-se observar a aplicação dos Projetos no ano de 2014.
2. O PROJETO
Dentro do cronograma escolar do Colégio Cosmos de Paulínia, já esta inserido o
Projeto que é intitulado como “Semana Científica”, onde os alunos se separam em
equipes para realizá-lo.
Com o intuito de levar ao aluno o interesse em pesquisar e realizar ciência, as
equipes devem buscar através de suas ferramentas tecnológicas e também através
dos livros e revistas científicas disponíveis na Biblioteca do Colégio, experimentos
para serem realizados. Como parte do projeto deve-se elaborar um pôster científico
95
com as informações do desenvolvimento do experimento, seus idealizadores e sua
importância no mundo atual. Também faz parte do projeto desafiar os alunos com
gincanas e tarefas que envolvem competição e ciência, nesta parte os alunos
demosntram uma enorme satizfação e levam o projeto de maneira bem profissional.
Para evitar a repetição de desafios, a cada ano, os professores responsáveis
selecionam diferentes desafios. Este ano foi proposto a realização de um Barco de
Papelão, de dimensões pré-estabelecidas, que deverá atravessar a piscina do
Colégio com um integrante do grupo sem afundar, e um terceiro desafio, que é a
confecção de um míssel de Água (lançamento a 45º).
No ano passado, os alunos desenvolveram réplicas de experimentos que
consagraram alguns cientistas e consequentemente realizaram o Poster do cientista
homenageado, outro projeto foi o desenvolvimento da ponte de Macarrão e o
Foguete de Água (lançamento a 90º). A figura
3. DESENVOLVIMENTO E DISCUSÃO
As equipes compostas por 5 alunos, desenvolveram os projetos de pesquisas
e realização de experimentos testes para o dia da apresentação.
3.1. Ponte de Macarrão
O primeiro projeto, intitulado de “Ponte de Macarrão”, contou com as seguntes
regras:
a) Da Participação
1. Inscrição da Ponte na Competição.
2. Cada equipe participa com apenas uma ponte.
3. A ponte não pode ultrapassar a massa de 1 quilograma.
4. No dia da competição, os professores responsáveis estão encarregados de
verificar se as pontes se adequam às prescrições do regulamento da competição.
b) Normas para a construção da ponte:
1. A ponte deverá ser indivisível, de tal forma que partes móveis ou encaixáveis não
serão admitidas.
96
2. Será permitifo o uso de massa para macarrão do tipo espaguete número 7.
3. Cola do tipo epóxi.
4. Barras
5. Cola quente em pistola
A equipe campeã é aquela cuja ponte de macarrão suportar uma quantidade
maior de massa a qual é submetida.
A figura 1 ilustra a equipe campeã de 2014, juntamente com a ponte de
macarrão confeccionada para o Projeto.
Figura 1 – Equipe Campeã 2014 na modalidade: Ponte de Macarrão na
Semana Científica do Colégio Cosmos de Paulínia
3.2. Foguete de Água
a) Da Participação
1. Inscrição do Foguete de àgua
2. Cada equipe participa com apenas 1 foguete.
3. O foguete deve ser decorado, pois a estética, é um dos critérios de
pontuação.
4. No dia da competição, os professsores responsáveis, estão encarregados
de verificar se os foguetes se adequam ao regulamento da competição.
b) Normas para contrução do foguete
1. O foguete deve ser confeccionado em garrafa Pet de 2 litros.
2. É permitido o uso de fitas adesivas.
3. O foguete deve conter obrigatoriamente um paraquedas.
4. A garrafa não pode estar amassada por motivos de segurança.
5. A pressão dentro da garrafa deve ser monitorada por um manômetro (
encontrado em algumas bombas „T‟ de encher pneu de bicicleta) não
excedendo 80 psi.
A equipe campeã é aquela cujo foguete alcance a maior altura, abra o paraquedas e
tenha uma estética agradável.
A figura 2 e 3 ilustram alguns foguetes e alunos no dia da competição.
97
Figura 2 – Aluno pronto para o lançamento do foguete de água na Semana Científica
do Colégio Cosmos de Paulínia
FIGURA 3 - Aluno efetuando o lançamento do foguete de água da sua equipe na
Semana Cientifica do Colégio Cosmos de Paulínia (equipe campeã)
2.3. Poster científico
Cada equipe deve confecionar um poster científico homenageando um
98
cinetísta e apresentando a réplica ou o experimento efetuado por ele.
As figuras 4, 5, 6 e 7 ilustra a apresentação dos posteres das equipes, assim
como os experimentos realizados na Semana Científica no ano de 2014.
FIGURA 4 – Equipe ao lado do Poster que homegeou a cinetísta Marrie Currie na
Semana Científica do Colégio Cosmos de Paulínia
FIGURA 5 – Equipe ao lado da réplica do cientista homenageado na Semana
Cientifica do Colégio Cosmos de Paulínia – “Bubina de Tesla”
99
FIGURA 6 – Equipe apresentando seu experimento e respondendo à duvidas da
platéia (alunos de outros anos)
FIGURA 7 – Exposição do experimento na Semana Científica do Colégio Cosmos de
Paulínia
3. CONCLUSÃO
O Projeto semana Científica vem a cada ano se tornando mais presente na
100
vida dos alunos os proporcionando uma verdadeira imersão no mundo dos
experimentos e os fazendo perceber o quão unidas estão as disciplinas Químicas e
Física. A bagagem científicas que os alunos do ensino médio estão adquirindo com
o projeto se torna evidente a cada ano.
A familiaridade com os procedimentos realizados em laboratório, a confecção
de relatórios nos moldes universitários, a postura e a liguagem utilizadas nas aulas
preparatórias no laborátorio faz com que os alunos tenham uma adaptação mais
fácil quando estiverem inseridos nas universidades. Observa-se ainda que a
aapresentação para alunos de outros segmentos ou anos escolares diferentes
estimula todos os envolvido de forma positiva.
O Fato do projeto trabalhar não só em sala de aula mais em diferentes
ambientes estimula os alunos a quererem aprender de maneira mais fácil e
prazerosa, saido da mesmice e conquistando novamente o brilho nos olhos na
satisfação em aprender.
4. BIBLIOGRAFIA
POINCARÉ, Henri. Science et hipothèse. Flammarion, Paris: 1902. O valor da
ciência. Tradução de Maria Helena Franco Martins, Rio de Janeiro: Contraponto,
1995.
FARMÁCIA DA TERRA Cultivo de plantas medicinais dentro de estufa.
101
Jorge Eurípedes da Silva1
1Instituto Samaritano de Ensino,email: [email protected], Franca-SP, Brasil.
Resumo: Este artigo apresenta a importância do uso da medicina alternativa enfatizando atividades que contribuem para a modificação nos hábitos e atitudes de alunos do ensino fundamental II e comunidade, quanto à percepção que eles possuem sobre medicamentos. O uso de plantas medicinais continua sendo o principal recurso terapêutico na busca de alívio de sintomatologia dolorosa ou desagradável para a maioria da população. De acordo com a proposta de interação escola-comunidade, foi desenvolvido o Projeto Farmácia da Terra, Horta de Plantas Medicinais dentro de uma estufa na Unidade Escolar: Instituto Samaritano de Ensino, com alunos do Ensino Fundamental II, do Curso de Ciências da Natureza (sextos e sétimos anos) cujo objetivo é proporcionar o resgate o conhecimento e uso correto das plantas medicinais através de um encontro formador entre alunos, família, professores e comunidade. A montagem da horta ocorreu com a participação dos alunos e familiares, que auxiliaram no preparo da terra, na escolha e no plantio das espécies medicinais. A integração entre a escola e aluno tornou possível associar o conhecimento empírico ao científico, e assim, não só despertar cuidados com a saúde, mas também o interesse em usar e preservar a flora. Os alunos dos sextos anos elaboram folheto de receita do chá da vovó; efetuaram o plantio de mudas, enquanto os alunos dos sétimos anos elaboram o creme de arnica brasileira, sob a supervisão do professor responsável pelo desenvolvimento do projeto.
Palavras-Chave: Cura. Ervas medicinais. Fármaco. Fitoterápico. Abstract: This article shows the importance of the alternative medicine usage,
emphasizing activities, which contribute to the changing of habits in students from Ensino Fundamental ll and the community in terms of perception that they know about medicines. The use of
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medicinal plants is still the main therapeutic resource in the search of painful or undesirable symptoms relief to the majority of the population. According to the proposal of school and community interaction, the project Farmácia da Terra was developed. It consists of a medical herb garden inside a greenhouse in the School UnitSamaritano Learning Institute. Students from Ensino Fundamental ll, from the course Nature Science (sixth and seventh grades) whose objective is to provide the rescue, the knowledge, and the correct usage of medicinal plants, scheduled a training meeting among families, teachers, the community and themselves. The assembly of this herb occurred with their participation and their families, who helped in preparing the soil, choosing and planting medicinal species. The interaction between school and students made it possible to associate the empirical knowledge to the scientific one, thus it can arouse not only health care but also the interest in using and preserving the flora. Students from sixth grades developed leaflets containing a recipe of the grandmother‟s
tea, and carried out the planting of seedlings, meanwhile the seventh grade ones produced the Brazilian Arnica Cream, under the supervision of the teacher responsible for the project development.
Key-word: Cure. Medicinal herbs. Drug. Phytotherapic.
1. INTRODUÇÃO
Esse projeto tem por objetivo, implantar uma estufa de plantas medicinais nas
dependências da escola Instituto Samaritano de Ensino, na cidade de Franca-SP,
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para difundir e conjugar saberes e fazeres da cultura popular tradicional presentes
na medicina popular, proporcionando o desenvolvimento e o aprendizado crítico-
reflexivo dos alunos expandindo-os à comunidade.
Nessa proposta foi abordado os cuidados no cultivo, manipulação e consumo das
plantas medicinais, juntamente com os erros e problemas mais comuns na sua
utilização, visando um maior conhecimento das pessoas em relação ao modo
adequado de plantá-las, colhê-las e usá-las para o bem comum. “Somente na
Alemanha, os fitofármacos movimentam US$ 3 bilhões/ano (NOGUEIRA; WOLFF,
2001, citado por SOUZA, 2006)”.
Por volta de 1.600 a.C, os egípcios já faziam uso de plantas medicinais na cura de doenças; os chineses, há mais de 5.000 anos, utilizavam os princípios ativos das plantas medicinais. O uso de plantas no tratamento de doenças no Brasil tem influências das culturas indígena, africana e européia, entre outras. (MARTINS et al., 1995; TORRES, 2005).
O estudo em questão enfatiza-se o resgate e uso correto de plantas medicinais
disseminados saberes entre alunos, família, professores e toda a comunidade
próxima ou ligada à unidade escolar. Nogueira (1984) ressalta que o uso de plantas
medicinais não é novidade, e que todos nós usamos ou já utilizamos em algum
momento determinado tratamento caseiro aprendido com a família e, que a medicina
popular sempre existiu, principalmente entre as camadas das populações menos
favorecidas economicamente.
Antigamente, tínhamos o hábito de ir até a horta para colher ervas para temperos
ou chás, para nossas mães. Hoje, compramos as ervas nas feiras e supermercados,
sem muitas vezes saber como elas são cultivadas na natureza. O projeto em
questão tem como premissa recuperar essa vivência que não temos mais,
proporcionar o contato com a terra, estreitar a relação das pessoas com a natureza
que nos cerca e que muitas vezes nos passa despercebida.
A vida moderna distanciou o homem da natureza, da qual somos totalmente
dependentes. No Brasil, a utilização de plantas no tratamento de doenças apresenta,
fundamentalmente, influências de cultura indígena, africana e, naturalmente,
européia, principalmente portuguesa. Martins et al. (2000), nos falam a respeito
destas influências.
A Horta Escolar é uma ação, que consegue envolver a clientela estudantil e a
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comunidade em geral, através de um laboratório vivo inter, multi e transdisciplinar na
medida em que envolve os conteúdos programáticos das diferentes disciplinas em
teoria e prática usando como referencial laboratorial de metas concretas,
evidenciando ações possíveis de serem desenvolvidos no ato pedagógico das
relações discentes, docentes e comunitárias. O sucesso depende da mudança
cultural no processo de ensino, e a aprendizagem resulta do sucesso do aluno em
aprender.
2. DESENVOLVIMENTO
“A metodologia define-se como um conjunto de métodos e técnicas que tem por
objetivo traçar comparação da realidade com a teoria” Demo (1987).
Na metodologia de pesquisa, encontramos meios e técnicas utilizadas para atingir os objetivos anteriormente apresentados e as perguntas que podemos fazer são: Como fazer? Onde fazer? Com que fazer? Quando? Quando fazer? (BEZZON, 2005, P. 23).
O Projeto Farmácia da Terra, (estufa de ervas medicinas) instalada nas
dependências do Instituto Samaritano de ensino, perfaz uma área de15 metros
quadrados (3 metros de largura por 5 metros de comprimento), com estrutura
metálica recoberta com sombrite e 30 canteiros subdivididos em térreo e suspensos
confeccionados em estrutura de alvenaria, para a acomodação das mudas. .Além
dos alunos dos 6º anos, e 7º anos (perfazendo um total de 210 alunos envolvidos),
funcionários, pais e colaboradores participam ativamente das atividades
desenvolvidas.
O projeto passa por três etapas: preparação solo para o cultivo das mudas,
plantio na horta e manipulação para a fabricação de diferentes produtos que servem
como remédios, temperos aromáticos e produtos de higiene pessoal. É importante
ressaltar que as atividades ocorrem no decorrer de todo o ano letivo, onde alunos,
professores, coordenação direção e colaboradores, mantêm esse espaço como
sendo um patrimônio da escola, sinalizando reflexões sobre novos caminhos e
estratégias a serem agregados aos já existentes.
Os alunos dos sextos anos preparam o solo para o plantio das mudas, a matéria
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orgânica para os canteiros, e efetuaram o plantio das mudas de ervas medicinais, de
várias plantas, entre elas: “alfavaca”, “arnica-brasileira”, “babosa”, “bálsamo”,
“boldinho”, “capim-limão”, “dipirona”, “erva-cidreira”, “falso-boldo”, “guaco”,
“sabugueiro”, “alecrim” e “terramicina”. Utilizou-se somente plantas, que já foram
pesquisadas e identificadas, liberadas pela ANVISA (Agência Nacional de Vigilância
Sanitária), para o uso humano em tratamentos fitoterápicos. A manutenção da estufa
ocorre por três vezes no decorrer da semana letiva, onde as plantas são regadas e
cuidadas por dois alunos, mantendo-se um rodízio devidamente acompanhado de
um colaborador.
Figuras: 01 e 02. Preparando o solo (6º anos).
Fig.03 Efetuando o plantio. (6º ano) Fig. 04 Vista interna da estufa. Fotos do autor.
O projeto abrange eixos que abordam a temática de Educação Ambiental, Horta
escolar orgânica e o cultivo de ervas medicinal, conteúdos temáticos do Livro
Didático Integrado Positivo do Sétimo ano (Botânica); e Livro Didático Integrado
Positivo do Sexto ano (Solo e vida), enfatizando as técnicas de plantios.
A última etapa do aprendizado das plantas medicinais é desenvolvida no
laboratório, essa atividade é uma das mais interessantes e que desperta a
curiosidade dos alunos. Eles aprendem o valor da
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planta e os benefícios que ela faz com suas propriedades medicinais, que até então
era um assunto desconhecido para eles. Como produto final, foi elaborado um
folheto de receitas relacionado às propriedades medicinais das ervas em estudo;
sache de 15g para infusão de chá (hortelã e erva-doce), sabonete líquido perolado
com essência de erva-doce com hortelã; e creme de arnica.
Figura- 05 Logomarca do projeto. Figura- 06 Linha de Produção do creme de Arnica.
Figura - 07. Produto final Figura - 08. Sabonete líquido
.
Fig.09 Sache de hortelã e erva-doce
3. CONCLUSÃO
107
Espera-se que o projeto tenha orientado a comunidade escolar sobre a
importância do uso de plantas medicinais e dos critérios para a sua seleção,
sugestão para cultivo, utilização como curativas, identificação de plantas tóxicas e
receitas caseiras à base de plantas medicinais.
O grande entrave da educação é elaborar “forma”, de intervenção, que exalta a
temática ambiental para que esteja presente em todas as disciplinas, do currículo
escolar, ou seja, um elo intrínseco de nosso fazer pedagógico cotidiano,
independentemente da área de atuação, bem como os diferentes níveis de ensino.
No Brasil 20% da população consome 63% dos medicamentos disponíveis e o
restante usa produtos de origem natural, principalmente plantas medicinais, como
única fonte de recurso terapêutico (Di Stasi, 1995). Prance (1987) relata que em
todas as 14 tribos diferentes da Amazônia brasileira e peruana que visitou foi
verificado o emprego de medicamentos preparados com plantas.
Este trabalho buscou estabelecer o resgate de valores, hábitos e a cultura, de
parte da nossa comunidade estudantil, explorando os saberes e práticas populares
quanto à promoção e a recuperação da saúde, através da utilização de plantas
medicinais.
A proposta enriqueceu a exposição dos conteúdos programáticos com a prática e
contribuiu de forma positiva para o fortalecimento e manutenção das relações;
professor/aluno, escola/comunidade e homem/meio ambiente, tornando nesse
sentido a escola um espaço democrático, comprometida com o resgate e construção
de valores fundamentais para a conquista do cidadão critico, reflexivo e participativo.
Os produtos preparados pelos alunos foram liberados para que os mesmos os
levassem para uso em casa; e doação para a comunidade acontece no M.A.I.S.
(Manhã de Atividade do Instituto Samaritano), sempre no mês de outubro.
4. REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS
BALADRIN, M.F.; KLCKE, E.S.W.; BOLINFER, W.H. Natural plants chemicals: Sources of industrial and medicinal materiais. Science, 228:1154/1160, jun. 1985.
108
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DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM: UM FATOR DE DESEQUILÍBRIO NO PROCESSO DE AVALIAÇÃO.
Marcia Lessa Medeiros da Silva1 1Instituto Presbiteriano de Cabo Frio, email: [email protected], Cabo Frio/RJ - Brasil
Resumo: O contexto educacional brasileiro denuncia sua crise mediante índices de reprovação e fracasso escolar; aliado ao quadro de uma escola com dificuldade de aprender, uma saúde doente, um sistema habitacional sem teto e um trabalho sem emprego. Este contexto
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emergencial suscita em nós a necessidade de propostas que viabilize mudanças no contexto educacional. O objetivo deste artigo é refletir o processo em que perpassa a dificuldade no processo avaliativo e suas consequências no processo relacional entre professores e alunos, bem como propor medidas e entendimentos que partam da necessidade da formação continuada para que professores possam assumir uma pratica reflexiva, embasada cientificamente. Tal investimento no professor possuirá reflexo direto no aluno minimizando as dificuldades na aprendizagem e possibilitando espaços de diálogos onde os indivíduos envolvidos possam se encontrar na condição de sujeitos no processo de ensinar e aprender.
Palavras Chaves: Dificuldade de Aprendizagem, Avaliação, Ensinar/Aprender, Professor/Aluno
Abstract: The Brasilian educational context betrays their crisis by failure in school: together with ascenario of a school without a job. This emergency context suggests to us the need for proposals that might allow for changes in the educational context. The aim of this paper is to Reflect the progress that permeates he difficulty in the evaluation process and its consequences on the relationship prosess between teachers and studentes as well as propose measures, and that part of the need for continued education so that.
Key words: Diffculty learning- Evaluation-Teach/Learn- Teacher/stundent
1. INTRODUÇÃO
O presente artigo fala da dificuldade de aprendizagem que é algo tão
oportuno quanto corriqueiro, uma vez que tal temática vem sendo
constantemente discutida e considerada entre aqueles que se encontram
mergulhados no ambiente educacional, a valorização do individuo, o avanço da
tecnologia, o aumento do conhecimento científico como fruto de uma política de
sistematização e valorização das praticas pedagógicas, tem contribuído para
que haja um espaço de reflexão que subsidie uma ação eficaz e consciente na
atuação com as dificuldades de aprendizagens. Por outro lado, essas
dificuldades se alimentam de todo um processo político
110
e social que viabiliza o empobrecimento das relações sociais, a massificação
da sociedade, e isto através da diminuição do acesso a uma educação que
promova indivíduos críticos, reflexivos e atuantes no contexto social. Encarar o
aluno como sujeito implica situar-se em sua realidade e propor condições para
que este aluno assuma o papel de coautor de sua história, principalmente de
sua história escolar e assim transforma-se em “um sujeito capaz de exercer
sua própria lógica e que se sobreponha quando necessário á lógica do
ambiente”. (LARANJEIRA, 200P. 44). Para isso é preciso atentar e refletir
sobre o diálogo existente, o mantido e o esperado entre professores e alunos.
Este artigo aborda a relação entre aprendizagem e desenvolvimento,
utilizando-se da perspectiva Vigostisquiana da valorização da cultura na
relação entre desenvolvimento e aprendizagem, faz–se consideração da
concepção “bancaria” segundo a visão de Paulo Freire dos sujeitos aprendem-
te e também trabalha a relação interpessoal como uma
Importante relação entre professores e alunos e o quanto esta relação pode
influenciar o desejo de aprender minimizando assim as dificuldades no
processo escolar. Paulo Freire (1993) destaca a necessidade de se falar ao
educando e de se falar com o educando e ainda diz que existem momentos em
que a professora assumindo seu papel de autoridade deve dizer o que deve ser
feito, estabelecendo limites, e providenciando assim material para a formação
de conceitos como espaço e liberdade para o aluno. No entanto estes
momentos precisam estar mesclados onde se fala com o educando. Falar com
educando implica em ouvi-lo e assim perceber que diversas situações no
cotidiano geram lições e promovem aprendizagens. A nossa pesquisa propõe
coletas de depoimentos do cotidiano escolar de professores e alunos, no intuito
de apontar alternativas de trabalho cujo objetivo é perceber que ação deve
eliminar minimizar e prevenir as dificuldades de aprendizagens no processo de
ensinar e aprender? A motivação que objetivou esta pesquisa parte de
inquietações pessoais, em perceber a difícil tarefa de se trabalhar e avaliar
alunos que apresentam dificuldade de aprendizagem e o quanto esta
dificuldade desequilibra todo um processo educacional, minando a autoestima
do aluno e levando ao professor o sentimento de frustração. Dai o interesse de
111
se investigar o tema, visando contribuir para minimizar o desconforto entre
professores e alunos no processo de ensinar e aprender.
2. REVISÂO BIBLIOGRÀFICA
Os estudos de Vygotsky (1992) sobre a aprendizagem decorrem da
compreensão do homem como um ser que se forma em contato com a
sociedade. Ele rejeita nos seus estudos os conceitos de teorias inatistas nas
quais se acredita que o ser humano carrega ao nascerem características que
se desenvolverão ao longo da vida. Nesta rejeição ele também inclui as teorias
empiristas e comportamentais que veem o ser humano como um produto dos
estímulos externos. Para Vygotsky (1992), a formação se dá numa dialética
entre o sujeito e a sociedade, ao seu redor, ou seja, o homem modifica o
ambiente e o ambiente modifica o homem. Nesta relação de interação um de
seus pressupostos básicos é “que o ser humano constitui-se enquanto tal na
sua relação com o outro social. A cultura torna-se parte desta natureza humana
num processo histórico, que ao longo do desenvolvimento da espécie e do
indivíduo, molda o funcionamento psicológico do homem”. (Kohl, 1992, p. 24).
Nisto podemos claramente perceber a relação e a intenção do homem com
ambiente cultural, pois na ausência do outro, o homem não se constrói homem.
O que significa dizer que quando o indivíduo não estabelece um vínculo de
interação, o seu desenvolvimento e aprendizado ficam comprometidos, pois
não há significação real de um saber que advém de uma experiência pessoal,
que seja construída e internalizada sem o seu grupo cultural. Vygotsky (1992)
levanta outra questão que diz a respeito da mediação. Segundo ele “toda
relação do indivíduo com o mundo é feita por meio de instrumentos técnicos”,
ou seja, todo aprendizado da criança é mediado pelo adulto no uso destes
instrumentos. Neste momento ela passa a internalizar as experiências até se
apropriar delas e assim tornar-se independente. Percebe-se que o
aprendizado segundo Vygotsky (1992), não se encontra totalmente
subordinado ao desenvolvimento intelectual da criança, mas um alimenta o
outro permitindo um aprendizado significativo. “Para Piaget não há privilégio do
112
social sobre o individual nas suas concepções sobre o processo de aquisição
do conhecimento, Freitas (1993, p30) nos leva a refletir o seu pensamento
onde se afirma que ele (Piaget)” Crê que o homem é produto do meio social
onde ele se encontra inserido, mas que não somos apenas reflexos desta
estrutura social. Há em cada homem um espaço de autonomia e liberdade de
ser único.
Segundo Faille (1992, p.12) Piaget é conhecido por “desprezar” o papel de
fatores sociais na vida do indivíduo, o que ele chama de injustiça, pois Piaget
não se ateve nos seus estudos pesquisar o papel da sociedade na vida do
indivíduo, mas sim pesquisar o papel do individuo “social” e sua interferência
no progresso e na qualidade do pensamento humano. Segundo Piaget “o
homem normal não é social da mesma maneira aos seis meses ou aos vinte
anos de idade, e, por conseguinte, sua individualidade não pode ser da mesma
qualidade nesses dois diferentes níveis”. Do estudo de suas concepções Piaget
criou um campo de investigação que é conhecido como a epistemologia
genética, onde nesta teoria, o conhecimento é centrado no desenvolvimento
natural do indivíduo. Nos seus estudos ele define que o pensamento humano
passa por quatro estágios do nascimento até o início da adolescência onde ele
adquire a capacidade plena do seu raciocínio. Não se nega a forte influência do
pensamento Piaget ano na educação, no entanto chamo atenção que, de certa
forma este pensamento do desenvolvimento se torna limitado à medida que a
partir da teoria Piaget Iana não se pode fazer uma criança aprender o que ela
não está preparada para absorver. Segundo ele o pensamento do
desenvolvimento humano passa pelo estágio básico do pensamento cognitivo.
O sensório motor que vai mais ou menos até os 2 anos de idade. Neste
momento a criança administra seus reflexos básicos e podem guiar ações de
prazer ou de vantagem. É um momento anterior a aquisição da linguagem, e a
criança é capaz de perceber a si mesmo e os objetos à sua volta. No estágio
pré-operacional que vai dos dois aos sete anos surge à capacidade e a
necessidade de dominar a linguagem e a representação por meio dos
símbolos, a criança continua egocêntrica, e aprende lentamente a se colocar
no lugar do outro. No estágio das operações concretas, dos sete aos 12 anos,
113
a criança adquire a noção de reversibilidade de suas ações, começam a surgir
às lógicas nos processos mentais para discriminar objetos nas suas igualdades
e diferenças, também já dominam conceitos de tempo e número. Por volta dos
12 anos segundo a teoria de Piaget o estágio é das operações formais, esta
fase marca a entrada na fase adulta noções cognitivas. O adolescente passa a
ter domínio do pensamento lógico e dedutivo, o que o habilita à
experimentação mental, onde ele faz relações de conceitos abstratos e ganha
a capacidade de raciocinar sobre hipóteses. A partir deste estágio Faille diz
que (1992 p.16) segundo Piaget, a criança adquire o que ele chama de
personalidade e longe de estar à margem da sociedade, a personalidade
constitui o produto mais refinado da socialização. Piaget (Taille, 1992) define
diversos momentos de socialização partindo do zero até a aquisição do que
chamamos maturação; neste momento percebem-se as diferentes etapas do
desenvolvimento do ser social, onde sua demonstração é clara quantos aos
objetivos da aquisição do desenvolvimento da aprendizagem que se processa
por interação de estruturas internas e contextos internos. O que faz divergir do
pensamento Vigotskyano, que se refere ao desenvolvimento da aprendizagem
pelo processo de influência ativa do meio social.
3. METODOLOGIA
A metodologia utilizada no desenvolvimento de minha pesquisa terá dois
momentos, o primeiro momento partiu de abordagem bibliográfica, cujos
autores tratam da dificuldade de aprendizagem no processo pedagógico,
autores estes, que trabalham a teoria do desenvolvimento humano e também a
relação interpessoal como um caminho para o desejo de aprender e a
formação continuada como forma de avaliação da prática docente. O Segundo
momento partimos de escutas e diálogos com alunos e professores para coleta
de impressões e vivencias do cotidiano escolar por meio de depoimentos e
estudo de caso. Para coleta de informação em forma de depoimentos foram
elaboradas perguntas onde os professores puderam relatar seus
conhecimentos, sua pratica e intervenção em sala de aula. As perguntas
elaboradas foram realizadas com 04 professoras. No
114
estudo de caso foram colhidos relatos de dos 04 alunos, sendo 3alunos do
Fundamental um e um aluno estudante universitário.
4. ANALISE E DISCUSSÂO
Paulo Freire (2005) enfatiza importância da atividade de avaliação que o
professor faz de si mesmo através do resultado de sua atuação, ou seja, o tipo
de aluno e de cidadão que se obtém como fruto do processo educativo. Freire
(2005) escreve que não há docência sem deiscência, onde ensinar exige rigor,
respeito aos saberes dos educandos, criticidade, estética e ética, exige
pesquisa, risco, aceitação do novo, rejeição a qualquer forma discriminatória,
reflexão crítica sobre o pratica e reconhecimento da identidade cultural. Em
todas as tematizações sobre a educação a atuação do professor é sempre um
dos meios pelos quais se define determinada prática educativa, e este trabalho
segue pelo mesmo caminho. A questão é que quando a discussão sobre um
determinado modelo educativo avança na direção da democratização, a
educação é considerada um instrumento da construção política, social e
individual. Assim, sua amplitude não se deixa encerrar num quadro
metodológico fechado, pré-concebido, estereotipado. É preciso um constante
auto avaliação da atividade docente quando se considera a realidade das
pessoas comuns em processo de aprendizagem, Segundo (Freire 2005) o que
passa por um entendimento sobre suas concepções de mundo e suas
transformações de modo que a transmissão de saberes possa ser realmente
eficiente. O objetivo aqui é uma pesquisa que possibilite dar visibilidade de que
os profissionais da área de educação, principalmente professores, devem
manter a postura constante de auto avaliação da sua formação e atuação. Isto
porque uma vez que o movimento de ensino aprendizagem segundo Freire
(2005) é um processo inacabado, a construção do cidadão autônomo deve
sempre ser incentivada. A educação como processo perpétuo, existirá
enquanto o homem tiver vida. E, assim, é preciso enfatizar que esse
profissional da educação, resinificando sua postura frente à construção do
conhecimento, deve constituir uma busca de alternativas para ajudar alunos
115
com dificuldades na aprendizagem, ao invés de, simplesmente, taxá-los como
“incapazes”. É um fato que o fracasso escolar é geralmente apontado como
falha do aluno. E como é um lugar-comum do discurso pedagógico, seu fim
ainda está longe de ser alcançado. Ainda assim, muitas possibilidades existem
para se melhorar este quadro. Em relação à atuação dos professores,
identificamos três condições importantes a serem buscadas na atuação pratica
pedagógica: Alternativas ideológicas que viabilizem ao professor uma postura
reflexiva da sua ação avaliativa; outra é propor estratégias que ajude o
professor a se enxergar como fomentador do diálogo na relação professor-
aluno durante o processo de ensino-aprendizagem e ainda facilitar o
desenvolvimento de uma postura crítica na relação professor-aluno. Esses três
objetivos não podem ser compreendidos separadamente. A reflexão é
importante para que se revejam às posições assumidas na relação com os
alunos, para que, então, esta relação seja cultivada como um verdadeiro
diálogo e não monólogo. Ou seja, que haja um verdadeiro espaço para a
crítica. Acreditamos que as saídas para muitos dos impasses da educação hoje
estão intimamente ligadas à atuação do professor, pois “nas condições de
verdadeira aprendizagem os educados vão se transformando em reais sujeitos
da construção e reconstrução do saber ensinado”. (FREIRE, 1999, p.29). Este
é um fato, deve-se notar que cabe especialmente aos professores construir.
Um professor formatado ou educado numa concepção de reprodução social
educacional tem a capacidade de adquirir autonomia profissional? Tenho lido
muito a respeito e confesso que percebo cada vez mais que a práxis é uma
realidade distante das salas de aula, o que observamos são poucos
capacitados e muitos formatados pelo poder que aprisiona. O mestre Paulo
Freire nos adverte: “é ouvindo o educando, tarefa inaceitável pela educadora
autoritária, que a professora democrática prepara cada vez mais para ser
ouvida pelo educando. Mas, ao aprender com o educando a falar com ele
porque o ouvir ensina o educando a ouvi-la também”. (Freire, 1993, p. 88). O
que Paulo Freire nos fala nada mais é do que mostrar a realidade das nossas
salas de aula, onde nós professores necessitamos compreender que resinificar
nossa prática é urgente principalmente, para a busca de autonomia
116
profissional, contribuindo para uma transformação no contexto educacional e
social. Oliveira (2005) fala que segundo Freire a autoridade coerentemente
democrática está convicta de que a disciplina verdadeira não existe se
estagnada ou silenciada, mas existe no alvoroço dos inquietos, na dúvida que
instiga e, na esperança que desperta.
Depoimento 01 – Formação Superior em Pedagogia
Falha pedagógica caracteriza-se pela omissão do professor em não ajudar o
aluno com a dificuldade de aprendizagem, mesmo depois de identificá-la, ou
mesmo a falta de percepção do professor de identificar a necessidade de ajuda
do aluno. Dificuldade de Aprendizagem é o que o aluno apresenta em relação á
fala, escrita, cálculo mental, raciocínio e percepção fazendo com que o aluno
tenha pouca ou nenhuma expressividade e baixo rendimento. A minha
formação possibilitou que eu reconhecesse diversas dificuldades de
aprendizagens, mas não me forneceu segurança para trabalhar com elas e
assim ajudar o meu aluno. Esse tema é trabalhado de forma superficial e não
há uma preparação do professor para intervir-nos mais variados casos.
Lecionei para um aluno no 5º ano do ensino fundamental que apresentava
dificuldades em se concentrar, raciocínio lógico, inscrita incorreta de palavras,
desordem na escrita e organização de parágrafos. Tentei trabalhar com ele
acrescentando atividades diversificadas em sua rotina de livre iniciativa e
atividades dirigidas de acordo com suas necessidades, porém o aluno não
conseguia prosseguir. Busquei ajuda da equipe pedagógica, pedimos um maior
apoio da família, mas o aluno se mostrava apático, desinteressado e com
nenhuma motivação para aprender. A história de vida desse aluno era muito
complicada. Filho de pais separados e omissos nunca comparecia na escola e
o aluno não conseguia atingir os objetivos traçados para ele nas atividades
propostas. Ao final do ano letivo o aluno foi reprovado, os pais compareceram
para cobrar da escola, mesmo tendo feito tudo que estava ao meu alcance à
culpa da reprovação do aluno segundo os pais foi da professora.
Depoimento 02 - Formação: Superior em Pedagogia
117
Dificuldade de aprendizagem é diferente da falha pedagógica. A falha
pedagógica acontece quando o professor não percebe que o aluno está
apresentando uma dificuldade e assim, não realiza um trabalho diferenciado e
direcionado á atender necessidade do aluno. Percebo também, que muitos
professores não estão preparados e não são bem orientados para desenvolver
este tipo de trabalho. Isto é uma grande falha decorrente da má formação de
muitos profissionais. Dificuldade de aprendizagem é quando o aluno mostra
indícios de que não consegue (por algum motivo) acompanhar e desenvolver
as atividades proposta e o professor precisa estar envolvido no processo de
cada aluno para que através da observação possa detectar os vários tipos de
dificuldades e assim poder fazer as intervenções e pedir ajuda da equipe
pedagógica. A minha formação me ajudou a perceber as dificuldades do
alunado, e está atenta a ajudá-los, mas sem dúvida a maior parte do meu
aprendizado se deu na pratica do dia a dia, nas conversas com os colegas, nas
orientações recebidas e também na formação continuada através de cursos
palestras e leituras. Lembro-me que alfabetizei uma menina muito esperta e
dedicada. No inicio ela acompanhou o processo normalmente, em certo
momento ela começou a apresentar dificuldades e essa dificuldade foi
aumentando. Observei que a aluna trocava a maioria dos fonemas na escrita,
porque oralmente fazia trocas na pronuncia da palavra. A aluna também não
conseguia organizar e estruturar frase curta e pequenos textos, sua escrita
apresentava se confusa com omissão e trocas de letras. Neste momento toda a
turma estava em processo normal do processo de alfabetização quando
percebi a dificuldade da aluna pedir ajuda á coordenação, pesquisei sobre a
dificuldade apresentada e conversamos com o responsável da aluna e pedimos
algumas avaliações de profissionais onde detectou a necessidade de
tratamento fonoaudiólogo e um reforço escolar. Após as intervenções e
tratamentos começamos a perceber uma mudança considerável no processo
de alfabetização da aluna. Ao final do ano letivo a aluna já se encontrava
alfabetizada, escrevia textos estruturados sua escrita passou a ser clara e com
pouca troca de letra. Ressalto a importância da observação e das intervenções
realizadas para o sucesso do trabalho com a aluna. Este ano sou professora
118
novamente desta aluna no 4º ano do ensino Fundamental, onde a aluna
acompanha com sucesso todo o objetivo traçado para a turma. Observo que o
trabalho conjunto cooperou para a superação de todas as dificuldades
Depoimento 03 - Formação de Professor (Médio)
Entendo falha pedagógica quando o professor se omite a ajudar o aluno no
momento que ele precisa. Já a dificuldade de aprendizagem é a dificuldade na
aquisição da fala, da escrita, leitura, cálculos e raciocínio na forma plena. No
meu curso de formação de professor não fui preparada para atender as
necessidades individuais de cada aluno. Aprendi a ensinar o conteúdo de uma
mesma forma para todos os alunos. O meu aprendizado aconteceu e acontece
em sala com meus alunos, nas conversas com os colegas, nas leituras que
faço e na coordenação pedagógica na escola que trabalho. A cada ano
aparece um novo caso que me desafia a buscar orientações e ajuda com
outros profissionais, o que tem me ajudado a superar os obstáculos. Fui
professora de um aluno superativo, não parava sentado, corria o empo todo
pela escola, mexia com os colegas, gritava e não admitia ser chamada
atenção. Apresentava dificuldades na fala, escrita, nos cálculos e raciocínio. Às
vezes me batia um desespero e achava que não ia conseguir, pois as escutas
me deixavam confusa nos meus procedimentos de intervenção e buscamos
ajuda de profissionais da área e junto firmou uma parceria com os pais e
fizemos um planejamento de ação para ser utilizado na escola e em casa pelos
pais. Contamos com ajuda de DEUS e aos poucos começamos a perceber
mudanças no comportamento do aluno e um avanço cognitivo. O meu maior
aprendizado foi aprender a dividir minhas aflições, pois reconheço que sempre
fui uma professora muito individualista, não gostava de compartilhar meus
sucessos e muito menos minhas derrotas, mas percebi que sozinha não
podemos resolver nada, pois sempre necessitamos da ajuda do outro e os
obstáculos nos ajudam há crescer cada dia na nossa caminhada e no
desenvolvimento do nosso trabalho.
Depoimento 04 - Formação: Superior em Pedagogia
119
Segundo o dicionário Aurélio FALHA, quer dizer errar, cometer erro. No
sentido pedagógico está relacionado à omissão do professor em ajudar o aluno
nas suas dificuldades educacionais. Já as dificuldades de aprendizagens estão
associadas nos decorrentes aspectos de alteração das estruturas mentais e
emocionais ou neurológicas que se repercutem nos processos da aquisição da
construção e desenvolvimento das funções cognitivas. O meu processo de
formação tem me proporcionado momentos de descobertas, através de
pesquisas e observação do cotidiano escolar. As dificuldades que se
apresentam são muitas e variadas e o curso de formação de professor quanto
o superior ficam distantes das realidades da sala de aula, saímos dos cursos
com o diploma na mão, mas sem a noção da realidade dos problemas
educacionais. Tive a experiência com um aluno que demorou se adaptar ao
ambiente escolar, o aluno hora se mostrava extremamente carinhoso, outras,
demonstrava-se irritado e tinha atitudes de agressividades com os colegas e
professora. Quanto a sua linguagem não era clara e se utilizava de palavras
soltas, repetitivas e desconexas para se comunicar. Seu comportamento e
aprendizado em relação à turma ficavam bem abaixo do esperado para a sua
faixa etária. Busquei ajuda com a equipe pedagógico que acionou os pais. Foi
pedido avaliação de profissionais da área neurológica e psicológica. Tivemos o
retorno e assim podemos junto à coordenação refletir o nosso trabalho
direcioná-lo ao aluno na esperança de minimização das suas dificuldades.
ESTUDO DE CASO - 01
Na outra escola eu não gostava de ir não. Eu chorava e minha vó ficava na
sala um tempão comigo. Eu não gostava de ficar lá não. Os coleguinhas riam
de mim, botava apelido e a tia não falava nada. E tirava nota ruim e ele me
chamava de burro, eu ficava triste. Eu ia pra lá porque minha vó me mandava
ficar lá. Outra coisa que me deixava chateado é que tia me mandava lê, e ela
sabia que eu não sabia lê, eu lia letra por letra e demorava. Eu acho que ela
fazia isto só pro colegas me chamar de burro.
Aluno do 3º ano Ensino Fundamental
120
(Transcrito conforme a fala do aluno)
ESTUDO DE CASO - 02
Eu gostei desta escola, os colegas são bem legais, eu brinco com eles gosto da
tia, mas eu fiquei triste outro dia. A tia mostrou minha nota para outras tias e elas
riram de mim eu acho. Falei pra minha mãe ela falou com a tia, e ela conversou
comigo, falou que gostava de mim e que não estava rindo de mim, só mostrando
para a outra tia que eu tinha melhorado. Eu acreditei, eu sei ela gosta de mim, gosta
de todos. Ela brinca com agente, mas também é um pouco séria, mas é legal. Eu já
aprendi um monte de coisa. Até agora minhas notas são mais ou pior.
Aluno do 4º ano do Ensino Fundamenta
(Transcrito Conforme a fala do aluno)
ESTUDO DE CASO - 03
Entrei na escola no chamado Jardim da infância, fui criada por minha avó materna
e minha tia, quando criança sempre foi muito tímida e gostava de brincar sozinha. E
foi por este motivo que acharam que entrando na escola eu iria melhorar, eu teria
contato com outras crianças. Mas foi ao contrário entrava na escola muda e saia
calada, não falava com as professoras e nem com os colegas. Eu tinha vergonha,
achava que ninguém gostava de mim. Todos os colegas tinham mãe e a minha tinha
ido embora e a professora não conversava comigo eu lembro que me sentia muito
infeliz na escola. Eu não chorava, mas tinha vergonha até de pedir para ir ao
banheiro e ai quando via eu fazia minhas necessidades ali mesmo e quando isso
acontecia à professora brigava muito comigo.
Um dia me mudaram de sala e eu fui parar na classe de criança com problemas
mentais. Eu fiquei cinco anos estudando nesta classe sem responder a nada e sem
falar. Na escola achavam que eu era muda e quando falava com minha avó ela
dizia: ela fala sim, ela conta tudo o que acontece aqui. Ela é muito tímida mais é uma
criança normal. Certo dia chegou uma tia nova, contou historinha, cantou e brincou
de se esconder. Nesse dia eu não brinquei, mas ela levou todos para lavar as mãos
e ir ao banheiro. Parecia que ela adivinhou eu estava com vontade de fazer xixi. Ela
sempre levava agente no banheiro, ela conversava com
121
agente fazia carinho e eu peguei confiança nela e comecei a responder as perguntas
e brincar com os colegas e ela. Ela tinha um cabelo bonito e deixava-me mexer nele.
Um dia ela falou menina você é muito esperta você não pode ficar aqui você tem que
ir para a sala de criança normal. Aos poucos ela foi me convencendo que era melhor
eu ir para outra sala, que ela ia conversar com a tia e ela ia ser minha amiga e que
eu podia visitá-la quando sentisse saudade. Não foi fácil: mas fui e sempre antes de
ir para a sala dela, passava na minha sala conversava comigo me abraçava. Com o
tempo minha história foi mudando e fiz todo um processo escolar sem maiores
atropelos. Hoje sou estudante de pedagogia e espero ajudar meus alunos olhando
sempre as necessidades individuas de cada uma delas. Percebo que me faltava na
realidade era me sentir amada e uma avaliação adequada e quando recebi isso
minha história mudou. (Estudante do 2º período de Pedagogia)
ESTUDO DE CASO 04
Nossa escola recebeu um aluno com nove anos de idade e com uma hist6ria de
insucesso escolar, sendo matriculado na classe de alfabetização junto com aluno de
seis anos. Nossa equipe de direção refletiu sobre o quadro e percebeu que naquele
momento o importante era resgatar o aluno, após conversar com a responsável, sua
matricula foi efetivada na primeira série. O referido aluno trouxe muitas
"preocupações" tanto ao professor, quanto á coordenação. “Reclamações e
avaliações da professora”: "O aluno é disperso", "não consegue interpretar, nem
resolver os problemas mais simples", "é apático e alheio, se dispersa com facilidade,
mas por outro lado é um aluno carinhoso, educado, cordial com os colegas, mas se
mostra desmotivado nas aulas," parece que nada entra na sua cabeça'. Chama mãe,
conversa com o aluno, coloca em reforço paralelo, desenvolve-se um trabalho
diferenciado com o mesmo. Esses foram alguns procedimentos tomados pela
escola. Observando o aluno no horário do recreio, percebi sua desenvoltura ao
comprar na cantina, nas regras dos jogos, e em outras atitudes que não condiziam
com as observações avaliativas da professora. Conversei com a mãe do aluno, e
procurei saber o que ele mais gostava de fazer, como era seu comportamento em
casa, etc. Nas conversas descobri que a mãe trabalhava na pesca e possuía
ganchos para pegar camarão e siri, e o que mais ele gostava de fazer era pegar siri
e camarão para vender, ele os recolhia diariamente e
122
dava para tirar uns trocados, como ele mesmo dizia mais ou menos de quinze a
vinte e cinco reais "dependia se a pesca fosse boa". Eis o motivo porque o mesmo
não gostava de vir para a escola. Com essa informação, me aproximei do aluno,
sempre no recreio e procurava saber como tinha sido a pesca, quantos quilos
conseguira e o seu olho brilhava, pois aquilo lhe dava prazer. Até que resolvi
conversar com o aluno sobre os seus sonhos, ele me confidenciou que pretendia ser
"um empresário do peixe, ter barcos e outras coisas mais", nesta nossa conversa eu
falei o quanto admirava o seu sonho e torcia por ele, mas que só havia um problema:
Ele me perguntou o que tia? Olha Arte mio, para você se tomar um grande
empresário e ter tudo isso que me falou, você precisa estudar e se esforçar para
aprender, pois se não fizer isto vai ficar difícil e os outros vão passar a perna em
você. Sempre o sinal do recreio batia e nossa conversa continuava no dia seguinte.
Sempre nas nossas conversas ele olhava fixamente em meus olhos. Depois de
algumas semanas, na coordenação a professora falou da mudança do aluno nas
realizações das tarefas e que ele estava mais concentrado. Transcorre o tempo e o
aluno era relatado como outro com comportamento totalmente diferente,
principalmente nas realizações das tarefas de casa (basicamente pesquisas). Inicia-
se o período das avaliações, e após realizações destas, á professora entra em
nossa sala falando mais ou menos algo assim: "gente um milagre aconteceu,
Artemio foi muito bem ás provas". Lembro-me que conversamos sobre varias
hipóteses... Bate o sinal do recreio e eu me aproximo do Artemio falo da alegria e do
orgulho pelo seu novo comportamento e desempenho parabeniza pelo seu esforço e
comportamento. O aluno me interrompe e diz: "Tia você falou que se eu quisesse
me tomar um empresário do peixe eu teria que me esforçar; então tia eu estou me
esforçando". Naquele momento eu sentir uma lagrima correr na minha face, o
abracei... Dispensei as palavras. (Experiência vivenciada pela autora)
5. CONCLUSÃO
Refletindo percebo o quanto à escola está distante da realidade significativa para
a vida do aluno. O grande educador Paulo Freire, nos adverte que a escola faz de
seus alunos grandes depósitos com saberes insignificantes prescrito, onde nos
123
chama atenção que um dos elementos básicos na mediação opressores - oprimida é
a prescrição. “Toda prescrição é imposição da opção de uma consciência
recebedora no que vemos e chamamos de consciência hospedeira da consciência
opressora. O comportamento do oprimido é um comportamento pré-escrito". (Freire,
2005 p.37). Trabalhar sem reflexão é condicionar os alunos a um processo de
alienação ou até mesmo de condicionamento; onde alunos esperam do professor
receber, e o professor na maioria das vezes são incapazes de perceber a riqueza da
vivência extraescolar do aluno. O grande desafio da educação na atualidade é levar
os docentes a refletir sua prática; e no ato da reflexão libertar-se, e assim também
poder libertar seus alunos. Na concepção bancaria da educação, o educador
aparece na figura de agente, onde o objetivo é "encher a cabeça" dos alunos com
conteúdos distantes, aula desmotivou fora das necessidades dos alunos. Nesta
concepção as palavras se tomam vazias, sem a dimensão concreta de seu
significado; o educador é o sujeito do processo de ensino e conduz o aluno a uma
memorização dos conteúdos narrados. Encontramos professores e alunos
aprisionados num ato depositário, sem reflexões, o que gera opressão do professor
sobre o aluno, se cobra memorizações, tabuada na ponta da língua, prova surpresa,
tudo como instrumento opressor para manter o aluno ocupado sem o direito de
verbalizar seu próprio pensamento, acreditando que quanto mais conteúdo passar,
melhor educador será, e, quanto mais o aluno acumular conteúdos melhor educando
será. Percebemos que o perfil do educador pouco mudou. Na verdade, poucos são
os que fogem do conceito de educação bancária, ou seja, (Freire, 2005) "o saber
não passa de uma doação dos que se julgam sábios, aos que nada sabem". Então
aos sábios cabe: dar, entregar e transmitir o seu grande saber, portanto, a educação
se toma um simples ato de depositar. É fundamental reconhecer que a posições
rígidas apenas fossilizam o conhecimento, o desafio da educação hoje é reconhecer
que o centro da inteligência é aprender a aprender, o que nos leva a pontuar como
um grande distanciamento da concepção bancaria de educação. Desinteresse,
desatualização e indisciplina estão associados e quase sempre são atitudes e
comportamentos de crianças que de acordo com o sistema de ensino são armas que
os alunos usam para demonstrar sua insatisfação com a escola, e a maneira pela
qual estão sendo tratados ou até desrespeitados. Um olhar diferenciado para o
124
processo de ensino-aprendizagem deve se comprometer, dentre algumas coisas,
com a satisfação interna da criança na realização das propostas, buscando
desenvolver nesta criança a autonomia, a melhoria de sua autoestima, a sua saúde
emocional, o conhecimento e valorização de suas potencialidades, ou seja,
providenciando ao mesmo tempo, ser sujeito e atuar ativamente na construção de
sua história. Percebe-se que habilidades de relacionamento interpessoal e social é
comportamento apreendido e que se desenvolve no estar junto ao outro. E deste
estar junto, ninguém sai igual, mudanças e valores são engendrados no nível da
consciência que poderá facilitar ou não o mecanismo de comunicação que vai influir
diretamente nos relacionamentos. O sucesso do objetivo citado depende em grande
parte da relação construída entre alunos e professores. Esta relação se constitui
numa possibilidade para que a criança se recoloque, e, a partir deste professor,
desta interação, adquira novos significados e possibilidade de superar suas
dificuldades em aprender. Entra em destaque o professor que não pode se despir de
seu papel de parceiro enquanto é e condutor outras vezes, mas, em todo tempo, é
aquele que objetiva promover e muitas vezes resinificar experiências e conteúdos
que além de desencadear aprendizagens, minimiza e supera as dificuldades de
ensinar e aprender. Para isto é necessário se instrumentalizar através da reflexão da
pratica docente e formação continuada.
Há necessidade de se ter um professorado capacitado, conhecedor dos
meandros dos processos de desenvolvimentos e ensino-aprendizagem, além de
todas as vertentes que perpassam por esses eixos, principalmente as dificuldades
de aprendizagem. Tal necessidade surge do clamor de um alunado que, ao sofrer as
dificuldades do não aprender, depara-se com professores que por falta de
conhecimento, assumem posturas arcaicas e excludentes vivenciadas ao longo dos
anos. O autor baixo corrobora com este pensamento quando nos fala que: “As
deficiências de formação inicial e a insuficiente oferta de formação continuada,
Aliada a outros fatores desestimulantes, têm resultados num grande contingente de
Professores mal preparados para as exigências mínimas da profissão”. (Libâneo,
2002, p14). Investir na formação e na relação entre professores e alunos. É
promover espaço para que se comuniquem, é promover condições para que os
professores se capacitem, é motivar a implementação
125
de estratégias motivacionais, é, acima de tudo, contribuir para a saúde emocional
destes indivíduos que ao assumirem a condição de sujeitos, entendam a sua
responsabilidade de construção de um ambiente que favoreça a todos os que
possuem e os que não possuem dificuldades em aprender. É tempo de demonstrar
esperança através de atitudes práticas que transformem não o futuro, mas o
presente.
6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALMEIDA. R.de; PLACCO, S. de N.M.V. (org.). As relações interpessoais na
formação de professores. São Paulo: Loyola, 2002.
FERNANDES, A. Os idiomas do aprendem-te: analise de modalidades
ensinaram em famílias, escolas e meio de comunicação. Porto Alegre: Artmed,
2001.
FREIRE, P. Professor sim, tia não: cartas a quem ousa ensinar. São Paulo: Olho
d ‟ água, 1993.
--------------- Pedagogia da autonomia: saberes necessários á pratica educativo.
São Paulo: Paz e Terra, 1999.
___________Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005.
GROSSI, P.E; BORDIN, J. (org). Construtivismo pós piagetiano: um novo
paradigma sobre aprendizagem. Petrópolis, RJ, 1993.
LARANJEIRA, M.I. Da arte de aprender ao ofício de ensinar, relatos em reflexão
de uma trajetória. São Paulo: EDUSC, 2000.
OLIVEIRA, de I. M. Indisciplina escolar determinação consequências e ações
Brasília, Líber livro Editora, 2005;
TAILLE, L.Y de; OLIVEIRA, K.M; DANTAS, H. Piaget Vygotsky Wallon teorias
psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus, 1992.
126
PÔSTERES
SUBTEMA 2: Situações didáticas relacionadas à abordagem da
aprendizagem profunda (AP)
Resumo: Os estudantes possuem diferentes motivações e estratégias para
aprender. A abordagem relacionada à AP envolve uma postura ativa do
sujeito junto ao processo de aprendizagem, demarcando uma
articulação entre motivação e estratégia ativa de interação entre esse
sujeito e o objeto de conhecimento. São características dessa
abordagem a interpretação de aspectos explícitos e implícitos, a
construção de relações amplas e abstratas, assim como a busca pela
compreensão e formação de significados pessoais diante dos objetos
do conhecimento (GOMES, 2011). Podem ser contemplados, nesse
subtema, trabalhos envolvendo situações didáticas de
127
aprendizagem baseadas em projetos, em investigação, em resolução
de problemas, em desafios e métodos de aprendizagem mais ativa
centrados no estudante.
PRODUZINDO VIDEOCLIPES
Edeliz Klaumann1
1Colégio Padre João Bagozzi, [email protected], Curitiba-PR, Brasil
Resumo: A televisão, uma das invenções mais importantes do século XX, uniu
rádio e cinema, proporcionando mais uma opção de lazer. Entre as
produções artísticas feitas para serem veiculadas por meio dessa mídia
estão os videoclipes – obras audiovisuais que articulam montagem,
música, letra e efeitos visuais em um tipo de narrativa livre da
linearidade. Até meados da primeira década do século XXI, a TV foi
fundamental para a massificação do videoclipe, sendo, até então, o
único meio de transmissão e visualização. Mas, com o advento da
internet e a criação do YouTube, MySpace e de outras plataformas, a
televisão começou a perder sua exclusividade. Atualmente, a
democratização das TICs – Tecnologias da Informação
128
e Comunicação – contribuiu para o barateamento das produções,
podendo-se fazer um clipe usando um celular. Portanto, após a
exposição oral da unidade “Televisão é (e) Arte”, a apreciação de
videoclipes de várias épocas e estilos, e a compreensão da “Estética
Videoclipe”, propôs-se aos alunos do 9º ano do Ensino Fundamental a
produção de videoclipes utilizando editores de vídeo ou softwares de
apresentação de slides. A partir daí os alunos foram divididos em
equipes e fizeram as escolhas de música e narrativa que conduziriam.
Foi disponibilizado o Laboratório de Informática para que executassem
suas produções no ambiente escolar. O resultado obtido foi muito
satisfatório, com a apresentação de muitas produções criativas,
originais e divertidas, comprovando o comprometimento dos alunos
com temas pertinentes ao seu cotidiano e áreas de interesse.
Abstract: Television, one of the most important inventions of the twentieth
century, joined radio and cinema, providing another recreational option.
Among the artistic productions meant to be conveyed through this
medium are video clips – audiovisual works containing editing, music,
lyrics and visual effects in a kind of free of narrative linearity. Until the
middle of the first decade of this century, the TV was essential for the
massification of the video clip, and so far the only transmission and
viewing media. But with the advent of the Internet and the creation of
YouTube, MySpace and other platforms, television began to lose its
exclusivity. Currently, the democratization of ICTs – Information
Communication Technologies – contributed to the cheapening of
production, making it possible to film a clip using a mobile phone. So
after the oral exposure of unit "Television is (and) Art", the evaluation of
video clips from different eras and styles, and understanding the "Music
Video Aesthetics", the production video clips using video editors or slide
show software was proposed to the students of the 9th grade. From
there, the students were divided into teams and made the music and
narrative choices for their would production. The Computer Lab was
129
made available so they could execute their productions at school. The
result was very satisfactory, with the presentation of many creative,
original and entertaining productions, demonstrating the commitment of
students with issues relevant to their daily lives and areas of interest.
Palavras-chave: Arte. Televisão. Videoclipe.
Keywords: Art. Television. Vide
130
RELATOS DE EXPERIÊNCIAS
SUBTEMA 3: Iniciativas interdisciplinares na escola
RESUMO: As vigentes Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica
– DCN (BRASIL, 2013, p. 29) destacam a interdisciplinaridade,
assumindo o princípio de que todo conhecimento mantém um diálogo
com outros conhecimentos e que o ensino deve ir além da descrição e
constituir nos estudantes a capacidade de analisar, explicar, prever e
intervir. Ela é, portanto, uma abordagem teórico-metodológica cuja
ênfase está na integração das diferentes componentes curriculares por
meio de projetos de investigação para a cooperação, a partilha de
informação e o planejamento, com o objetivo de solucionar um
problema. Como eixo norteador, os componentes curriculares e as
áreas de conhecimento devem articular em seus conteúdos, com base
nas possibilidades abertas pelos seus referenciais, a abordagem de
temas abrangentes e contemporâneos que afetam a vida humana em
escala global, regional e local, bem como na esfera individual (BRASIL,
2013, p. 134), como saúde, sexualidade e gênero, vida familiar e social,
os direitos das crianças e dos adolescentes, preservação do meio
ambiente, educação para o consumo, educação fiscal, trabalho, ciência
e tecnologia, diversidade cultural, direitos dos idosos e educação para
o trânsito.
131
Resumo: Para o presente projeto de investigação, planificou-se uma unidade
didática para ensino de inglês como língua estrangeira no 8º ano do
Ensino Fundamental. Conceberam-se recursos educativos digitais,
como um livro digital iBook. Este foi explorado em aula autonomamente
pelos alunos de forma colaborativa com recurso a tablets iPad. Testou-
se a compreensão da leitura, mas com o objetivo de levar os alunos à
produção de pequenos vídeos e de estimular a produção oral, por meio
da apresentação dos respetivos trabalhos à turma. Os objetivos deste
trabalho visavam o impacto destas estratégias e tecnologias no
desenvolvimento da competência comunicativa, na motivação dos
alunos e na utilização das tecnologias pelos professores. Foram
previamente analisados outros estudos semelhantes, procurando
vantagens e desvantagens deste tipo de trabalho, cujos resultados se
procuraram corroborar. A implementação foi realizada com duas
turmas e respetivos professores, tendo sido recolhidos dados antes e
depois da implementação da unidade didática. Foi recolhido e
analisado o seguinte corpo de dados: questionários de motivação para
os alunos, escala de utilização das tecnologias para os professores e
produções dos alunos. No final entrevistaram-se ainda ambos os
professores. Os resultados apontaram algumas diferenças positivas em
termos da motivação e desenvolvimento de competências por parte
TECNOLOGIAS MÓVEIS NA AULA DE
INGLÊS E DESENVOLVIMENTO DA COMUNICAÇÃO ORAL Projeto com alunos portugueses
Sílvia Roda Couvaneiro1 e Neuza Pedro2 1 Instituto de Educação, Universidade de Lisboa, Portugal, [email protected]
2 Instituto de Educação, Universidade de Lisboa, Portugal, [email protected]
132
dos alunos. Quanto aos professores, verificou-se que o uso destas
tecnologias poderá favorecer e estimular atividades de produção por
parte dos próprios alunos em aula.
Abstract: For this research project, a didactic unit for the 8th grade of English as a
foreign language was planned. Digital educational resources were also
produced, such as a digital book iBook. This was explored in class
collaboratively and autonomously by the students using iPad tablets.
Reading comprehension was tested, but in order to lead students to
produce short videos and to stimulate their oral production, having
students presented their work to the class. This project‟s objectives
were aimed at the impact of these strategies and technologies on the
development of the communicative competence, on students'
motivation and on the use of technology by teachers. Other similar
studies were previously analysed, looking at advantages and
disadvantages of this type of work, results which this project sought to
corroborate. The implementation was carried out with two classes and
two teachers, and data was collected before and after that moment. The
following data were collected and analised: surveys on students‟
motivation, a teacher technology use scale, and the students‟ products.
At the end, both teachers were also interviewed. The results showed a
positive difference in terms of student motivation and skills
development. The teachers‟ use of these technologies might facilitate
and stimulate production activities.
Palavras-chave: Comunicação oral. Inglês língua estrangeira. Motivação. Tablets.
Trabalho colaborativo.
Keywords: Collaborative work. English as a Foreign Language. Motivation. Oral
communication. Tablets.
133
1. INTRODUÇÃO
Este trabalho explora um projeto de utilização colaborativa de tecnologias móveis
com 53 alunos de inglês de 8º ano do Ensino Fundamental, e respetivos professores
de Língua Inglesa, em duas escolas da área de Lisboa em Portugal. Para tal,
planificou-se e implementou-se uma unidade didática com recurso a tablets,
aplicativos (apps) de produtividade e outros recursos educativos digitais. O estudo
assumiu como objetivo compreender o eventual impacto deste tipo de trabalho na
aprendizagem da língua inglesa, apontando as questões de investigação para esse
impacto em relação: i) ao desenvolvimento da produção oral em língua inglesa; ii) à
motivação no caso dos alunos; iii) à apropriação destas tecnologias pelos
professores. Foi também objetivo do estudo contribuir para o desenvolvimento da
consciencialização dos docentes quanto à necessidade e mais-valia de se inovar
com tecnologias móveis em contextos educativos.
Procedeu-se ao levantamento e à análise de estudos e relatórios internacionais
sobre a utilização de tecnologias móveis, em particular o tablet iPad, já que seria
esse o equipamento a utilizar, procurando sistematizar a melhor forma de trabalhar
com o equipamento. De acordo com o que se pôde depreender da literatura,
planeou-se uma unidade didática para um projeto de leitura extensiva. Preferiu-se a
produção oral e estratégias de trabalho colaborativo, resultantes da exploração
conjunta de vários elementos textuais e visuais disponíveis no livro digital e que
levassem à produção de um vídeo sobre o mesmo tema. Esses trabalhos foram
recolhidos para análise, conjuntamente com outros dados, nomeadamente
questionários de motivação para alunos e uma escala de utilização das tecnologias
para professores, bem como uma entrevista aos docentes no final de todo o projeto.
2. ENQUADRAMENTO
A integração educativa de tecnologias móveis tem vindo a ser apontada como
pertinente e benéfica, sobressaindo diversas vantagens à sua utilização, não apenas
pela mobilidade que permite ao processo de aprendizagem dos alunos, mas também
134
pelo estímulo à sua produtividade, equidade de oportunidades e desenvolvimento de
competências digitais. No contexto específico do processo de ensino e
aprendizagem do Inglês como Língua Estrangeira, essas tecnologias poderão trazer
vantagens, sendo o enfoque deste estudo as questões associadas à produção oral e
à aprendizagem colaborativa.
Para este projeto preferiu-se trabalhar com tablets, elegendo-se mais
especificamente o tablet iPad. A investigação varia desde a utilização com o pré-
escolar (BESCHORNER e HUTCHISON, 2013) ao nível universitário (GAWELEK,
SPATARO e KOMARNY, 2011; HESSER e SCHWARTZ, 2013), sendo também
abordado o suporte em situações especiais de necessidades educativas (SHAH,
2011) e multideficiência (HELPS e HERZBERG, 2013). A nível internacional, os
relatórios de implementação assentes em casos práticos (CLARK, 2013; KARSENTI
e FIEVEZ, 2013) concordam com a adequabilidade do equipamento ao contexto
escolar. Os estudos analisados exploraram a integração em contextos educativos
distintos, tendo-lhe sido apontadas diversas mais-valias. Nomeadamente, esse tipo
de tablet poderá superar as possibilidades dos computadores (HUTCHISON,
BESCHORNER e SCHMIDT-CRAWFORD, 2012). A usabilidade, a portabilidade e a
possibilidade de adaptação às necessidades e aos interesses dos alunos são
sublinhadas como características ideais para o meio escolar (SHAH, 2011),
parecendo potenciar a diferenciação pedagógica (ENSOR, 2012). Em Portugal
encontraram-se igualmente estudos desenvolvidos com recurso a esse
equipamento, explorando a sua integração em contextos educativos formais e
informais, por exemplo para a infoinclusão de seniores (FONSECA, 2011), para
apoio a alunos com necessidades educativas especiais (RAMOS, FERREIRA e
REIS 2012), bem como no apoio ao ensino regular (BIDARRA et al., 2012).
A motivação e o envolvimento dos alunos surgem como um fator favorável à
utilização educativa do iPad, não apenas pelo sentimento de pertença
proporcionado, mas também por permitir autonomia nos processos de aprendizagem
(HESSER e SCHWARTZ, 2013; ARONIN & FLOYD, 2013; O‟MALLEY, 2013).
O‟Malley salienta melhorias no aproveitamento dos alunos por comparação a
cenários mais tradicionais, não deixando de considerar necessária uma reflexão
profunda dos professores sobre as suas práticas (O‟MALLEY, 2013) diante da
135
adesão a esses novos equipamentos. O facto de se poder usar diversas apps
parece alargar as possibilidades de aprendizagem, concordando os investigadores
com a vantagem de se aceder facilmente à informação, podendo os alunos, além
disso, produzir e publicar os seus próprios recursos multimídia, um processo criativo
que poderá ser mais autónomo, quer individualmente, quer em grupo (ENSOR,
2012).
3. METODOLOGIA
Este projeto foi realizado no ano letivo 2013/2014 e assumiu uma metodologia
mista de recolha e análise de dados, inscrevendo-se num paradigma pragmático de
investigação (ROBSON, 2011). Procurou-se verificar se haveria ou não impacto na
aprendizagem e motivação dos alunos que pudesse resultar da estratégia de ensino
e aprendizagem mobilizada. Essa estratégia foi orientada para o trabalho
colaborativo, combinada com o recurso às tecnologias móveis para consulta,
exploração e criação de artefatos digitais pelos alunos. Partindo-se da ideia de que a
colaboração na criação de um artefato digital os motivaria, procurou-se planificar
uma unidade didática em que o momento criativo explorasse a produção oral em
língua inglesa. Simultaneamente, procurou-se compreender o impacto da utilização
das tecnologias nas práticas de trabalho dos professores.
Inicialmente recolheram-se e analisaram-se diversos estudos e relatórios, tendo
sido considerados artigos que correspondessem aos seguintes critérios: a) estudos
desenvolvidos pela Apple em contextos escolares; b) estudos em que se integrou o
iPad em contextos escolares; c) estudos sobre a utilização de equipamentos móveis
no ensino de Inglês como Língua Estrangeira. Seguindo um processo sistemático de
revisão da literatura (GOUGH, OLIVER e THOMAS, 2012), constatou-se que até
aquele momento não se encontravam disponíveis muitos trabalhos científicos que
correspondessem àqueles critérios, pelo que se selecionaram para análise 2
trabalhos de acordo com o critério a, 22 para b e 2 para c.
Reunidas as vantagens e dificuldades aí encontradas, planificou-se uma unidade
didática, que adiante se descreverá. Foram recolhidos dados antes e depois da
136
implementação dessa unidade. O questionário aplicado aos alunos constituiu uma
seleção de escalas da “Attitude / Motivation Test Battery” de Gardner (GARDNER,
1985) para aferir a motivação dos alunos para a aprendizagem da Língua Inglesa.
Para o questionário relativo ao uso das tecnologias por parte dos professores,
utilizou-se uma versão portuguesa (PEDRO, 2012) da escala “Teacher Technology
Use Scale” de Bebell, Russell e O‟Dwyer. Concebeu-se um instrumento próprio para
analisar os produtos desenvolvidos pelos alunos, descrevendo-se a utilização feita
da língua inglesa de acordo com uma escala de 5 pontos para o nível A2, cujos
descritores foram concebidos de acordo com o Quadro Europeu Comum de
Referência (Conselho da Europa, 2001). A conclusão da unidade coincidiu com a
recolha dos produtos dos alunos, aplicando-se novamente os questionários já
referidos. Uma análise preliminar a todos esses dados permitiu conceber uma
entrevista com os professores para fornecer maior sentido aos resultados
encontrados. Após essa entrevista foram analisados e cruzados todos os resultados
recolhidos, procurando-se contributos que respondessem às três questões de
investigação.
4. DESCRIÇÃO DA UNIDADE DIDÁTICA – “News report from 2064”
A unidade didática a implementar com o 8º ano, que no caso português
corresponde ao nível IV de Língua Inglesa, nível A2 (Conselho da Europa, 2001)
implicou produzir diversos recursos educativos digitais. Para esses recursos
recorreu-se a softwares e aplicativos como iTunesU Course Manager, iBooks Author,
Keynote, ExplainEverything, Garage Band e iMovie. Com o iTunesU Course
Manager foi possível delinear e organizar a unidade, de maneira que os alunos
pudessem aceder aos materiais e tarefas autonomamente. Esse espaço on-line
serviu de ambiente virtual de aprendizagem, ao qual os alunos acederam com a app
iTunesU. À data essa app não permitia interação entre alunos, pelo que serviu como
repositório de materiais e tarefas, recorrendo-se à plataforma Edmodo para a
interação em língua inglesa, onde disponibilizaram as suas produções.
137
O primeiro recurso utilizado foi um livro digital, um iBook concebido para este
estudo com o iBooks Author. Intitulado “Isaac Asimov & Someday”, continha textos,
imagens e vídeos recolhidos de diversas fontes e foi concebido como um livro digital
multimédia interativo, com exercícios com feedback e correção imediata. A primeira
parte do livro foi explorada em grande grupo, tendo-se analisado informação
biográfica do autor, as leis da robótica que propôs, bem como previsões de 1964
sobre a tecnologia de 2014. Continha ainda informações textuais e visuais
interativas, bem como trailers embebidos de dois filmes contemporâneos, cujos
enredos se inspiraram em histórias de Asimov. Em grupos de 4 ou 5 elementos, os
alunos exploraram e realizaram autonomamente as tarefas de aprendizagem.
Durante a leitura conjunta de uma história de Asimov, “Someday”, os alunos iam
alternando a leitura em voz alta à vez, assegurando que todos os elementos a
compreendiam. O grupo realizou ainda exercícios de compreensão da leitura com
feedback imediato. Em conjunto, conceberam um desenho a lápis num papel que
concretizava um elemento descrito na história, tendo todo o grupo de concordar com
essa imagem. Ela viria a ser partilhada no Edmodo e apresentada à turma,
justificando as opções, sendo mais uma forma de verificar a compreensão do texto.
Tanto a história como as previsões de Asimov serviram de inspiração para as
tarefas a realizar após a leitura. No iTunesU acederam a documentos-modelo e
roteiros de trabalho a fim de responder ao seguinte desafio: produzir uma notícia em
inglês do ano de 2064 em formato de vídeo. Seguindo o roteiro, os grupos puderam
seguir as tarefas passo a passo e orientações sobre as apps necessárias. Cada
grupo tinha de planear a primeira aparição pública de uma tecnologia futurista para o
ano de 2064. Depois de planificada a notícia, recolheram imagens da internet ou
filmaram personagens dos seus contextos reais. Essas imagens foram colocadas na
app ExplainEverything (no caso dos grupos que conceberam uma animação) ou
diretamente no iMovie. Dessa, forma os alunos tiveram a oportunidade de gravar os
textos em inglês, ouvindo e refazendo gravações as vezes necessárias até estarem
satisfeitos com a sua própria produção oral. Editando os vídeos no iMovie, os alunos
escolheram ainda modelos dos noticiários da CNN, tendo partilhado os produtos
finais no Edmodo. Os vídeos foram também apresentados presencialmente à turma,
mencionado-se as tecnologias utilizadas e as dificuldades na sua utilização, o que
138
estimulou a reflexão e o debate acerca da utilidade e de obstáculos associados à
manipulação e ao uso pedagógico da tecnologia em aula, o que sucedeu em inglês.
5. CONCLUSÕES
Os resultados obtidos com os dados recolhidos e a sua análise conjunta
despoletaram reflexões para cada uma das questões de investigação. Esses
resultados aparentam ser favoráveis, podendo indiciar um impacto positivo da
unidade didática no momento em que foi aplicada às turmas participantes.
Relativamente à primeira questão de investigação, que se prendia com a
motivação dos alunos diante da aprendizagem da língua inglesa, constatou-se que
não houve diferenças significativas, já que ambos os grupos revelavam níveis
elevados de motivação no início do projeto (turma 1 – 87.99 e turma 2 – 91.97, num
máximo de 110 pontos), mantendo-se igualmente elevados no final (87.66 e 93.58
pontos, respetivamente). Todavia, as percepções dos professores nas entrevistas
ajudam a compreender esses resultados, tendo ambos salientado que a participação
dos alunos foi bastante mais ativa, principalmente no que toca à utilização oral
espontânea da língua inglesa. Ambos referiram que as turmas tiveram uma atitude
mais disciplinada e ativa em termos de envolvimento nas tarefas propostas.
Para a segunda questão de investigação, relativa ao desenvolvimento da
produção oral, considerou-se a avaliação das produções orais integradas nos
recursos digitais desenvolvidos pelos alunos. Essa avaliação revelou uma média
elevada nas duas turmas (turma 1 média 4.7; turma 2 média 4.4, num máximo de 5
pontos). Na entrevista os professores referiram que ambas as turmas já tinham
resultados bastante positivos, mas sinalizaram que sentiram diferenças na
frequência da participação oral, particularmente em alunos com dificuldades.
Para a terceira questão de investigação, consideraram-se os resultados dos
questionários aplicados aos docentes, tendo estes revelado diferenças nas práticas
de utilização das tecnologias. Os docentes tendiam a utilizar tecnologias mais
frequentemente antes e após as aulas, tendo agora essa experiência de utilização
das tecnologias móveis alterado essa tendência, registando-se um maior uso em
139
aula e mais especificamente no suporte às produções dos alunos. Nas entrevistas
os docentes reconheceram como elevado o potencial dessas tecnologias, já que
puderam constatar que com a unidade se pôde desenvolver atividades bastante
diferentes das habituais, podendo ser promotoras da motivação e do envolvimento
dos alunos e, muito em particular, do desenvolvimento da produção oral em língua
inglesa, uma dificuldade comum no ensino de línguas estrangeiras.
Os resultados deste estudo, embora não sendo generalizáveis e decorrendo da
aplicação de um projeto desenvolvido num período de tempo limitado, não deixam
de se constituir como exemplos relevantes para docentes que pretendam motivar os
seus alunos e inovar nas suas práticas de ensino, tirando partido das tecnologias
móveis como forma de melhor suportar as aprendizagens dos seus alunos.
6. REFERÊNCIAS
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RAMOS, A.; FERREIRA, S.; REIS, S. Análise das potencialidades do iPad visualizadas nos vídeos do YouTube no âmbito das Necessidades Educativas Especiais. Internet latent corpus journal, 2(2), p. 5-18, 2012.
SHAH, N. Special education students find learning tool in iPad applications. Education Week, 30(22), p. 1; 16-17, 2011.
141
O TEATRO DE ANIMAÇÃO COMO CONSCIENTIZADOR
DOS 3 RS COM FOCO NO RESPEITO À ECOLOGIA HUMANA
Um projeto de Artes Cênicas aplicado no 6° Ano do Ensino Fundamental II.
Alexandro Cesar Lima de Oliveira1, Maria de Fátima de Souza Moretti2 1 Colégio Energia e Colégio Salvatoriano Nossa Senhora de Fátima – São José-SC,
[email protected], Florianópolis-SC, 2 Universidade Federal de Santa Catarina - UFSC, [email protected], Florianópolis-SC
Resumo: A disciplina de Artes constitui um componente curricular obrigatório nas diversas etapas da educação básica no Brasil. Além de Artes Visuais, Dança e Música, esta disciplina contempla Teatro. Durante os exercícios teatrais, lecionados nesta disciplina no Ensino Fundamental II, observou-se uma menor participação dos alunos por conta da dificuldade de trabalhar em equipe. Motivado pela necessidade de por em prática a sequência didática do conteúdo desta disciplina, foi criado o projeto Ludicando bonecos...somos multiculturais, durante o ano letivo de 2014, visando apresentar o Teatro de Animação a fim de conscientizar o ensino dos 3 Rs (Reduzir, Reutilizar e Reciclar) com foco no respeito à Ecologia Humana. Este projeto teve o objetivo de potencializar mudanças comportamentais a fim de minimizar os impactos negativos nos relacionamentos humanos e ambientais no contexto escolar. Esta experiência mostrou que é fundamental a prática de Jogos Teatrais para iniciar o envolvimento dos alunos no Teatro de Animação integrando a outras atividades como: contações de histórias; uso de um “diário de bordo” com registro das atividades; redes sociais; confecção e manipulação de bonecos; produção de peça teatral e saídas de estudos para uma peça de Teatro voltada ao tema Os 3 Rs; e uso de game digital com elementos do teatro de animação. Como resultado observou-se melhorias no tratamento com os colegas, no respeito a comunidade escolar e entorno da Escola, avanço no relacionamento consigo mesmo e com o meio ambiente.
Abstract: The discipline of Art is a compulsory curriculum component at various
stages of basic education in Brazil. In addition to Visual Arts, Dance and Music, this course covers Theatre. During the theatrical exercises taught in this course in Middle School, there was a lower participation of students because of the difficulty of working in teams. Motivated by the
142
need to put into practice the teaching sequence of the contents of this course, the project was created Playing dolls... we are multicultural, during the school year 2014, aiming to present the Animation Theater to educate the teaching of the 3Rs (Reduce, Reuse and Recycle) with a focus on respect for Human Ecology. This project aimed to enhance behavioral changes in order to minimize the negative impacts on human and environmental relationships in the school context. This experience has shown that the practice of Theatrical Games is critical to start the involvement of students in the Animation Theater integrating other activities such as: storytelling; use of a "logbook" with record of activities; social networks; making and manipulating puppets; production stage play and study outputs for a theater piece focused on the theme The 3 Rs; and use of digital game animation theater elements. As a result there has been improvements in treatment with colleagues, respect the school and surrounding community of the school, progress in the relationship with yourself and the environment.
Palavras-Chave:Arte-Educação. Interdisciplinaridade. Teatro de Animação.
Key-word: Art Education. Interdisciplinarity. Animation Theater.
1 INTRODUÇÃO
O ensino de Arte no Brasil é orientado de acordo com um documento elaborado pela
Secretaria de Educação Fundamental (1998) constituído a partir de estudos e
discussões sobre dois aspectos fundamentais da área: a natureza e abrangência do
campo de conhecimento da educação em arte e as práticas educativas e estéticas
que vêm ocorrendo principalmente na escola brasileira. Estes encaminhamentos
nortearam a estrutura e orientações do documento, no qual se explicita objetivos,
conteúdos e ações, tanto no que se refere à arte como manifestação humana. A
área de Arte nos PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais) expõe uma compreensão
do significado da arte na educação e como por meio dela pode-se potencializar a
educação e a cultura artística dos alunos (PETRY, 2004).
Com isso, a disciplina de Artes tornou-se componente curricular obrigatório
nos diversos níveis da educação básica do Brasil, destacando quatro linguagens:
Artes Visuais, Dança, Música e Teatro. Para se tratar da inclusão do Teatro nos
currículos escolares deve considerar seu valor educacional.
O Teatro, por exemplo, permite que adolescentes e crianças tenham
oportunidade de conhecer, observar e confrontar diferentes culturas em diversos
143
momentos históricos, de operar com modos coletivos de produção de arte, de
buscar soluções criativas e imaginativas para problemas, de conhecer seus códigos,
afinando a percepção sobre eles mesmos. Para trabalhos que visam situações do
cotidiano, a responsabilidade, a reciprocidade e respeito com vistas a um projeto
comum que expressa e comunica a leitura que o jovem realiza da cultura e da
cultura dos jovens é necessário providenciar para que este se aprofunde no
conhecimento e reflita sobre o ambiente em diversas mídias, além de oportunizar
para que ele se posicione em relação ao volume e tipo de informação que recebe
(PCN, 1998).
As relações sociais também são determinadas pelo modo como se constroem
os ambientes, com ética e seguindo os ideais de sustentabilidade. Vale destacar que
desenvolvimento sustentável é suprir as necessidades da população mundial sem
comprometer as necessidades das populações futuras (HIRAMA e DA SILVA, 2009).
Um exemplo de estudo de sustentabilidade é a prática dos 3Rs: Reduzir,
Reutilizar e Reciclar, que associados à ideia de mudança de comportamento, como
uma alternativa preventiva ou minimizadora dos impactos negativos gerados ao
meio ambiente, precisa ser aplicada com a finalidade de atingir a própria cultura da
sociedade capitalista para que assim se possa mudar a atual cultura consumista que
tanto degrada o planeta (DE MACÊDO; DE OLIVEIRA; MARACAJÁ, 2012).
A palavra ecologia foi empregada pela primeira vez pelo biólogo alemão E.
Haeckel em 1866 em sua obra Generelle Morphologie der Organismen. Ecologia
vem de duas palavras gregas: Oikós que quer dizer casa, e logos que significa
estudo. Ecologia significa literalmente a Ciência do Habitat. É a ciência que estuda
as condições de existência dos seres vivos e as interações, de qualquer natureza,
existentes entre esses seres vivos e seu meio. (CASSINI, 2005).
A ecologia humana tem o desafio de auxiliar o reconhecimento das causas
dos desequilíbrios ambientais existentes na sociedade humana e propor soluções
alternativas ou minimizadoras. Este ramo da ecologia, associado à conscientização
e educação ambiental, pode transformar o ambiente escolar em local mais habitável
e saudável, onde o uso dos recursos naturais deve ser racional e otimizado.
(CASSINI, 2005).
144
Com isso, buscou-se desenvolver esse projeto com objetivo de potencializar
mudanças comportamentais a fim de minimizar os impactos negativos nos
relacionamentos humanos e ambientais no contexto escolar. E ainda criar uma
consciência Ecológica Humana com estudo dos valores humanos; apresentar o
Teatro de Animação, estudo de bonecos, a fim de conscientizar o ensino de os 3 Rs
(Reduzir, Reutilizar e Reciclar).
2 JUSTIFICATIVA
A motivação para este projeto partiu da observação feita em sala de aula no início
do primeiro semestre de 2014.
Alguns aspectos comportamentais dos alunos, como sinais de desrespeito
entre colegas percebidos em sala, mostraram possível risco de comprometer o
princípio de igualdade. Este, relatado no artigo 5° da constituição federal
(PPB,1998).
A partir dessa ótica, relacionada principalmente às questões de inclusão social,
educacional, racial e digital foi possível desenvolver um projeto que unisse o estudo
dos valores humanos, os 3Rs, a Ecologia Humana e ainda incluir plataformas
digitais para enfrentar os problemas identificados em sala. Iniciou-se por trabalhar
alguns valores humanos para conscientizar a classe sobre o atual problema. Logo,
foi necessário aplicar os outros conceitos de forma prática.
Utilizando a interdisciplinaridade como suporte da disciplina e o estudo do
Teatro de Animação, especificamente estudo de bonecos, houve a possibilidade de
interligar os conteúdos à prática de uma consciência ecológica. Isso foi permitido
com a reutilização de material que iria para o lixo na confecção de bonecos de forma
divertida e agradável. Vale ressaltar que, neste caso, a consciência ecológica
abrange a ecologia humana, com destaque para a melhoria das relações no
ambiente escolar, principalmente a sala de aula.
Com isso, o “Ludicando bonecos pretos, brancos, recicláveis... somos
multiculturais” tornou-se um projeto interdisciplinar da disciplina de Artes no ensino
fundamental II que, além do Teatro e contação de histórias, utiliza o laboratório de
Informática, por meio de instruções para pesquisas na web, elaboração de blog, uso
145
em redes sociais e utilização de game desenvolvido pelo professor com bonecos
representando os valores humanos em jogo de memória, isso como suporte
fundamental do projeto em ambiente digital.
A crescente utilização de bonecos, durante a fase infantil, tornou-se uma
constante para o universo lúdico da criança. Nesse enfoque, o ensino de Teatro de
Animação com o estudo de bonecos potencializou a contextualização do estudante
com os conteúdos trimestrais da sequência didática durante as aulas de Arte. Por
meio de diálogos entre diferentes conhecimentos e saberes, com estratégias
pedagógicas inseridas na prática de ensinar - aprender (FREIRE, 2008) e recursos
didáticos.
3 METODOLOGIA
Este trabalho foi possível por meio de uma pesquisa bibliográfica com estudo
de caso aplicado a este Projeto. Utilizou-se o processo metodológico triangular
sugerida por Barbosa (2010) que foca a utilização dos conteúdos em três fases: a
primeira é a leitura com análise seguida de interpretação e julgamento; a segunda
fase é a contextualização interdisciplinar com a realidade do educando; e a terceira
fase é o fazer da prática artística - não copiar, mas criar.
Na primeira fase, utilizei trechos de textos sobre Teatro de Animação, de
autoria da Amaral (2001), como O boneco: uma relação triangular – Quem manipula
quem? Além de Amaral (2005): O inverso das coisas: Teatro de Animação: boneco,
figura ou formas animadas? Seguido de pesquisas no laboratório de Informática por
meio de aulas interdisciplinares. Ademais, houve a criação de uma rede social que
conectou o processo entre os alunos e o professor.
Ocorreram duas contações de histórias durante a primeira fase. Na primeira
contação houve uma adaptação de histórias de diferentes culturas relacionando
bonecos e valores humanos. Na segunda contação, utilizando o livro emprestado da
própria biblioteca da escola, o livro Os sete novelos de Angela Medearis (2012),
buscou-se também incentivar à leitura de livros desse espaço pedagógico.
146
Na saída de estudos à Peça de Teatro “Os 3 Rs em: a grande missão” os
alunos puderam assistir ao espetáculo – inclusive muitos nunca tinham assistido
uma Peça Teatral – e puderam conversar com os artistas do grupo Atrapatrupe que
gentilmente responderam as perguntas relacionadas as temáticas sobre os 3 Rs
(Reduzir, Reutilizar e Reciclar) e os valores humanos trabalhados em sala de aula
(Paz, Amor, Doação, Respeito e Cooperação).
Na segunda fase, foi importante envolver os alunos sobre Teatro de
Animação, na qual os jogos teatrais foram utilizados por meio de cartões ilustrados
com imagens de bonecos (boneco reciclável, boneca de pano, boneco de luta
(UFC), boneco Saci Pererê, boneco Louro José, boneco Pinóquio, boneca
cadeirante etc.), a fim de contextualizar a realidade do educando, assim: cada aluno
escolheu um cartão por identificação própria.
Na terceira fase, foram confeccionados bonecos com materiais recicláveis
(tampinhas de plástico, lacres de latas de alumínio, potes e garrafas PETS coletados
pela Comunidade Escolar que se sensibilizou com esse projeto): o primeiro boneco,
junto a sua descrição como personagem, foi confeccionado como trabalho de equipe
devidamente segmentado pela cor que representa um valor humano, por exemplo:
Branca-Paz, Azul-Amor, amarela-Doação, Preta-Respeito e Verde-Cooperação. O
segundo boneco foi criado com a união dessas cores para representar a
multiculturalidade e a junção de todos esses valores em cada um.
Para concluir, na terceira fase organizou-se uma Peça Teatral com enredo
baseado nos valores humanos e o tema de os 3 Rs (Reduzir, Reutilizar e Reciclar)
trabalhados em sala de aula, a produção de um videogame utilizando os bonecos
confeccionados pelos alunos e a utilização deste game como aprendizado dos
valores humanos no laboratório de informática.
4 RESULTADOS
A aplicação do Projeto dentro dos conteúdos curriculares permitiu utilizar o resultado
como avaliação contínua e processual dos conteúdos da sequência didática sobre
teatro de animação com bonecos.
Este projeto contempla os conteúdos da disciplina de Artes utilizados durante
sua execução (Quadro 1).
147
Sequência didática da Disciplina Artes
Período: 28 de Março a 29 de Novembro Conteúdo Expectativas de aprendizagem Resultado
Universo dos bonecos e os bonecos de estimação;
Compreender que os objetos de seu cotidiano, tais como bonecas, bichos de pelúcia, miniaturas, e outros, podem ser utilizados no Teatro de bonecos;
Maior interação qualitativa com os colegas.
Contação de história com Artes Cênicas: contextualizar valores humanos;
Reconhecer que o Teatro de bonecos existe em todas as partes do mundo desde os tempos mais remotos e que é uma forma de comunicação, representação de ideias e visões de mundo;
Maior concentração nos trabalhos exigidos em sala de aula.
O Teatro de bonecos no mundo; Conhecer e perceber que existem artistas profissionais que trabalham com animação de bonecos em Santa Catarina, no Brasil e no mundo;
Maior percepção do outro.
Manipulação: Conceitos e a manipulação de bonecos;
Aprender a animar um boneco realizando ações simples, consciente do movimento, da forma de manipulação;
Maior capacidade de aplicar conhecimento às problemáticas dos ensaios.
Exercícios e jogos para a desmecanização física e intelectual;
Conhecer-se a si mesmo, desenvolvendo sua capacidade sensível e criadora, na medida em que experimentar e conhecer seus limites com os limites do outro;
Maior contribuição ativa às atividades em sala de aula (trabalhos de criação individuais e em equipe).
A manipulação e suas especificidades técnicas;
Praticar a manipulação de bonecos durante ensaios.
Construção de cena. Utilização do game Bonecos das Virtudes
Praticar parte dos conteúdos estudados durante o ano letivo, de maneira lúdica, em meio digital.
Maior conectividade com os meios digitais.
Quadro 1: Sequência didática da Disciplina. Fonte: organizada pelo autor.
A utilização de recursos didáticos consistiu uma aplicação de multimídia
como: cartões ilustrativos com imagens, cópias de texto sobre Teatro de Animação,
computador, tablet, bonecos, livro para contação de história etc.
Devido à presença de um aluno com deficiência auditiva, adequou-se as
propostas para aulas com inclusão de mais imagens ao invés de apenas
comunicação oral ou escrita. Por exemplo: durante a aula com jogos teatrais foram
utilizados cartões ilustrados com imagens de bonecos. Foi possível perceber que
148
esse aluno respondeu melhor aos estímulos visuais ao visualizar os cartões que ele
escolhia. Ademais, enfatizou-se a exposição do conteúdo por meio de recursos
visuais como filmes, vídeos com a ajuda do Interprete (professor auxiliar).
Para avaliar a compreensão, o aprendizado e as mudanças de
comportamento dos alunos durante esse projeto, aplicou-se um questionário com 11
perguntas sobre os 3 Rs (Reduzir, Reutilizar e Reciclar), valores humanos e quais as
consequências desses estudos (extra) comunidade escolar. Como resultado podem
ser destacadas algumas respostas, tais como: “Aprendi que temos que ter respeito,
cooperação, amor, paz e praticar a doação. Elas são coisas muito importantes”. “Eu
penso melhor antes de brigar com a minha irmã”. “Eu aprendi a fazer algo legal (um
boneco). E aprendi que com várias coisas que vão para o lixo, podem ser
transformadas em coisas legais”. “Criei respeito pelas coisas e pessoas. E doei
minha bicicleta”. Essas respostas mostraram que os resultados, de acordo com os
objetivos desse projeto, foram satisfatórios.
Além disso, a apresentação com público e o texto teatral formulado a partir da
criação dos personagens, marionetes recicláveis, mostram integração com a
perspectiva do Projeto.
5 CONCLUSÕES
Com o estudo dos valores humanos e a Ecologia Humana junto ao Teatro e à
prática de habilidades manuais dos estudantes, buscou-se de forma lúdica, melhorar
os relacionamentos e criar um ambiente salutar para o convívio e o aprendizado em
sala de aula. Criar uma conexão do Teatro com os valores humanos facilitou a
mudança de comportamento por meio da integração nos trabalhos em equipe, pois o
teatro é algo que já existe dentro de cada ser humano e pode ser praticado em
qualquer lugar (BOAL, 2009).
O resgate dos valores humanos é fundamental para que ocorra uma verdadeira
sensibilização do indivíduo de forma integral, ou seja, o seu comportamento e sua
atitude dentro e fora da classe em meio a diversidades culturais.
Desta forma, o conteúdo curricular, como o Teatro de Animação, é uma forma
estratégica para trazer uma mudança de comportamento de forma lúdica e divertida.
149
Esta experiência mostrou a interdisciplinaridade utilizada em projetos
pedagógicos de Artes Cênicas com o uso de Teatro de Animação no Ensino
Fundamental II. Com isso, observou-se que é importante a prática de Jogos Teatrais
para iniciar o envolvimento dos alunos no Teatro de Animação; contações de
histórias no que tange às temáticas transversais; uso de um “diário de bordo” com
registro das atividades; redes sociais que conectam o processo entre os alunos e o
professor; confecção e manipulação de bonecos feitos com materiais que iam para o
lixo, produção de peça teatral e saídas de estudos para uma peça de Teatro voltada
ao tema, Os 3 Rs; uso de game digital com elementos do teatro de animação, haja
vista o uso frequente de dispositivos digitais pelos alunos. Isto posto, observou-se
melhorias no tratamento com os colegas, no respeito a comunidade escolar e
avanço no relacionamento consigo mesmo e com o meio ambiente.
AGRADECIMENTOS
Aos alunos e toda a equipe da Escola Básica Municipal João Gonçalves
Pinheiro que me permitiram aplicar esse projeto.
REFERÊNCIAS
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AMARAL, Ana Maria; ATOR, O.; DUPLOS, Seus. O inverso das coisas. Móin-Móin–Revista de Estudos sobre Teatro de Formas Animadas, 2005, 12-25.
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DE MACÊDO, Daniele Araújo; DE OLIVEIRA, Roberto Vitório Nunes; MARACAJÁ, Kettrin Farias Bem. Atitudes responsáveis para um planeta sustentável: os 3 r's do consumo consciente. Revista Querubim, ano 08 n. 16 v.2, 2012. Disponível em: < http://www.uff.br/feuffrevistaquerubim/images/arquivos/publicacoes/zquerubim_16_ v_2.pdf>. Acesso em: 10.jun.2014.
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HIRAMA, Ângela Megumi; DA SILVA, Sidinei Silvério. Coleta seletiva de lixo: uma análise da experiência do município de Maringá–PR. Revista Tecnológica, 2010, 1.18: 11-23.
MEDEARIS, Angela Shelf. Os sete novelos: um conto de Kwanzaa. 2012.
PETRY, Ely Carlos. LDB - Lei de Diretrizes e Bases. Editora AGE Ltda, 2004.
AUTORES
Alexandro Cesar Lima de Oliveira, Professor de Artes. Pesquisador no Grupo EDUMIDIA (Educação, Comunicação e Mídias - UFSC), http://bonecosdasvirtudes.pancakeapps.com, [email protected]
Maria de Fátima de Souza Moretti, Professora do Curso de Artes Cênicas da UFSC. Doutora em literatura pela UFSC. Mestra em Literatura. Licenciada em Artes Cênicas (UDESC), [email protected]
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As práticas interdisciplinares com ferramentas de liderança
André Luiz Moreno
Graduado em História na Universidade do Grande ABC
Graduado em Geografia na Universidade Metropolitana de Santos
Pós Graduado em Docência do Ensino Superior na Universidade de Nova Iguaçu
Resumo: Refletir sobre as dificuldades dos educadores em relacionar temas de
estudo e conteúdos nas matérias que correlacionam. Abordar discussões
entre os profissionais e colegas de escola para solução de problemas
com
atividades que proporcionam maior agrado para os alunos e que este
aluno
possa fazer suas melhores escolhas e qualidades no seu
desenvolvimento
escolar.
Abstract: Reflect on the difficulties of teachers in relating topics of study and content
in the field that correlate . Addressing discussions among professionals
and
school colleagues to solve problems with activities that provide greater
satisfaction to students and that students can do your best choices and
qualities in their school development.
Key-word - Educators , Interdisciplinary, Practices
Palavra chave – Educadores, Interdisciplinaridade, Práticas
Introdução
Quando profissionais da educação falam de interdisciplinaridade, o mais
comum ouvirmos dizer: “Preciso procurar meu colega na área e perguntar o que ele
está aplicando com os alunos”, mas nunca esquecendo a outra pergunta: “Qual o
152
conteúdo que devo aplicar ao meu aluno? Será que eu vou fugir do plano de aula se
tiver que apresentar um conteúdo em conjunto com o meu colega?”, preocupações
corriqueiras que atrapalham o desenvolvimento de um trabalho que poderia ser tão
valioso quanto as várias informações diárias que os alunos devem engessar em
seus cérebros, nessa abordagem é importante sabermos qual foi o objetivo da
interdisciplaridade.
O movimento da interdisciplinaridade segundo (KLEIN,2001), nasceu na
Europa (principalmente na França e na Itália) no início da década 1960, esse
movimento surgiu em oposição à especialização demasiada do conhecimento que
causava um distanciamento entre a Academia e os problemas cotidianos.
Excesso de conteúdos em sala de aula, conteúdos abordados mas, nem
sempre são relacionados com o dia-a-dia dos alunos, sua aplicação e finalidade, dar
sentido aos estudos nem sempre é uma tarefa fácil, é possível perceber conteúdos
repetitivos em matérias como Ciências Naturais e Biológicas com matérias como a
Geografia, na disciplina de Língua Portuguesa os conteúdos de literatura que são
também abordados na matéria de História, é claro que todos apresentam visões
diferenciadas mas será que não existe uma forma de aproximar esses assuntos para
que não se torne um fardo repetitivo aos nossos alunos?
Problemas nas práticas e formas para relacionar com outras matérias
É muito comum ouvir dizer que o aluno não tem interesse em conteúdos de
Humanas, Exatas e Biológicas, acontece um distanciamento, se o aluno gosta de
por exemplo de Matemática, deve ao mesmo tempo não gostar de História, mas é
preciso analisar que cada aluno tem uma forma diferente de aprendizado e que isso
pode diferenciar no gosto de suas matérias, assim como podemos perceber com o
PNL (Programa Neurolinguistica) existem três formas de percepção de informações
e são elas:
- Visual: faz uso da visão como meio de obter e reter as informações;
- Auditivo: vale-se da audição para absorver informações e;
153
- Cinestésico: aproveita-se dos sentidos relacionados ao movimento para
guardar informações.
A forma que os professores abordam suas matérias pode ser mais voltado para
um determinado tipo de aluno e pode ocorrer que as disciplinas ajudem a dar mais
significado e seja mais representativo ao aluno, segundo Marco Antônio Moreira:
“"a aprendizagem significativa é um processo por meio do
qual uma nova informação relaciona-se, de maneira substantiva (não-
literal) e não-arbitrária, a um aspecto relevante da estrutura de
conhecimento do indivíduo"
O que é mais representativo, nos estudos de Neurociência sabemos que o
lado esquerdo no nosso cérebro representa o sentimento, a emoção e a imaginação,
o lado direito a nossa escrita e a lógica, então o que preciso ativar primeiro, o nosso
lado emocional, se isso não for representativo para o aluno nada é possível se fazer
com aprendizagem, Perrenoud afirma que os conteúdos afetam neste aprendizado
com a seguinte informação: “...a meta principal da escola não é o ensino de
conteúdos disciplinares, mas o desenvolvimento da competências pessoais”
Se a ideia principal na educação é que se desenvolva nos alunos uma
aprendizagem representativa com habilidades e competências então qual o principal
objetivo da educação? Jean Piaget revela isso: “O principal objetivo da educação é
criar pessoas capazes de fazer coisas novas e não simplesmente repetir o que
outras gerações fizeram”. A procura de uma nova identidade interdisciplinar para que
uma nova forma de aprendizagem é a proposta que iremos abordar no tópico
seguinte
Caminhos na prática
Em um trabalho individual e empírico durante os anos de 2014 e 2015 a escola
“Colégio Gran Leone” na cidade de Ribeirão Pires utilizou o método de educação
baseado nos “7 hábitos para pessoas altamente eficazes” de Stephen R. Covey
onde em seus pensamentos de liderança e melhores escolhas puderam ser feitas
154
pelos próprios alunos. Foi desenvolvido um trabalho onde os professores de suas
determinadas áreas escolheram temas pertinentes a sua área e os próprios alunos
escolheram de forma aleatória qual tema gostariam de apresentar um trabalho,
alguns trabalhos utilizaram temas pedagógicos, outros mais enriquecedores de
fatores éticos, porém todos poderiam utilizar práticas interdisciplinares como por
exemplo um dos projetos na área de História utilizou o tema do filme “De volta para
o Futuro II” de Robert Zemeckis, trata do garoto Martin Mcfly que viaja para o futuro
(exatamente viaja do ano de 1985 até 2015) e descobre várias informações sobre o
futuro, inclusive o quanto pode ser prejudicial, com este projeto não só foi possível
ser feita uma análise histórica, mas sobre elementos da Física com a possibilidade
da viagem do tempo, questões da Geografia que apresenta elementos do tempo e
clima em cenas da viagem, questões da Filosofia com exemplo dos paradoxos e
ética entre os grupos sociais, entre outros onde os próprios alunos puderam
encontram informações e repassar para alunos e professores e com direito a famosa
carta onde será colocada até o final do ano em uma cápsula para ser lida no futuro
(quem sabe daqui 30 anos).Os tipos de trabalho apresentado mostram o quanto é
importante a prática dos professores em seus planejamentos pensarem como deixar
seus trabalhos mais “naturais” e menos pesados em projetos no seu planejamento
que não comprometam os seus colegas e instruem sem confusões para os alunos
de forma divertida e interativa no conhecimento.
Conclusão:
A liberdade no desenvolvimento de um trabalho eficaz e sem problemas de
comunicação com outros profissionais de matérias relacionadas pode ser resolvido
com projetos que desempenham o gosto na aprendizagem, as múltiplas inteligências
dos alunos podem ser desenvolvidas em uma forma colaborativa e muito necessária
inclusive em nosso mundo cada vez mais cooporativo.
Referências:
Covey, Stephen. 7 Hábitos das Pessoas Altamente Eficazes. 2005
GARDNER, Howard. Inteligências múltiplas, a teoria na prática. Porto Alegre:
2000
155
MOREIRA, Marco Antônio (1999). Aprendizagem significativa. Brasília: Editora
Universidade de Brasília
PIAGET, Jean e INHELDER, Bärbel. A psicologia da criança. São Paulo : DIFEL,
1982.
VIGOTSKY, LEV S. Teoria e método em psicologia. SP, Martins Fontes, 2004
156
PÔSTERES
SUBTEMA 3: Iniciativas interdisciplinares na escola
Resumo: As vigentes Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica
– DCN (BRASIL, 2013, p. 29) – destacam a interdisciplinaridade,
assumindo o princípio de que todo conhecimento mantém um diálogo
com outros conhecimentos e que o ensino deve ir além da descrição e
constituir nos estudantes a capacidade de analisar, explicar, prever e
intervir. Ela é, portanto, uma abordagem teórico-metodológica cuja
ênfase está na integração dos diferentes componentes curriculares por
meio de projetos de investigação para a cooperação, a partilha de
informação e o planejamento, com o objetivo de solucionar um
problema. Como eixo norteador, os componentes curriculares e as
áreas de conhecimento devem articular em seus conteúdos, com base
nas possibilidades abertas pelos seus referenciais, a abordagem de
temas abrangentes e contemporâneos que afetam a vida humana em
escala global, regional e local, bem como na esfera individual (BRASIL,
2013, p. 134). São temas como saúde, sexualidade e gênero, vida
familiar e social, os direitos das crianças e dos adolescentes,
preservação do meio ambiente, educação para o consumo, educação
fiscal, trabalho, ciência e tecnologia, diversidade cultural, direitos dos
idosos e educação para o trânsito.
157
Resumo: Em meio a cálculos, curiosidades, sensações e muita diversão, os
alunos realizaram um circuito que simulou o fundo do mar. A ideia surgiu do
tema trabalhado pela escola no Projeto de Valores: Meio Ambiente. A intenção
foi trazer ao cotidiano dos alunos uma vertente desse tema que parece
tão distante da nossa realidade, mas que é de extrema importância: a
poluição do mar. As disciplinas de Geografia, Ciências, Língua
Portuguesa e Matemática prepararam alguns conteúdos que pudessem
se relacionar com o tema. Dessa forma, os alunos fizeram uma pesquisa
com o tema gerador, foram orientados que deveriam se atentar a dados
numéricos e curiosidades, além de imagens e charges que retratassem
o tema. Depois de realizar a pesquisa, montaram um minibanner com as
informações trazidas e iniciou-se, então, a segunda etapa. Uma sala foi
transformada num cenário do fundo do mar com inúmeras espécies
marinhas, além de uma parte completamente poluída. A intenção era
que os alunos “mergulhassem” nesse cenário e, com seu bloco de
anotações, coletassem dados predeterminados acerca da poluição marinha, além
de curiosidades sobre alguns animais. Esse “mergulho” foi em forma de um
circuito de obstáculos onde cada aluno mostrou suas habilidades em
subir e descer escadas, escorregar e passar por túneis. Com esses dados
coletados, cada equipe, já do lado de fora desse cenário, resolvia uma
série de questões envolvendo conhecimentos gerais. As respostas de
OCEANOS... LONGE DOS OLHOS, PERTO DA PREOCUPAÇÃO
¹Marilda de Souza Fagundes e ²Daiana da Rocha
¹Marilda de Souza Fagundes, Colégio Positivo Junior. [email protected]
Rua Marco Polo, 720, Curitiba, Brasil
²Daiana da Rocha, Colégio Postivo Junior. [email protected]
Rua Pe. Tiago Alberione, 28, Curitiba, Brasil
158
cada uma dessas questões trazia uma informação interessante sobre
esse rico ecossistema. O trabalho que se tem para realizar atividades
interdisciplinares que motivem mais nossos alunos é árduo, porém nada
se compara à resposta que temos deles. Um olhar encantado, um
sorriso, uma atitude entusiasmada e, acima de tudo, o aprendizado é o
que nos move para sempre estar inovando e transformando esse
processo de ensino e aprendizagem.
Abstract: Amid calculations, trivia, experience and lots of fun students made a
circuit that simulated the seabed. The idea came from the theme worked by the
school in the Values Project: Environment. The intention was to bring to
the daily lives of students an aspect of this issue that seems so distant
from our reality, but it is of utmost importance: pollution of the sea. The
subjects Geography, Science, Portuguese and Mathematics prepared
some content that could relate to the theme.Thus, the students made a
survey on the generator theme and were told that theyshould pay
attention to numerical data and curiosities as well as images and cartoons that
portraied the theme. After a search, they set up a mini banner with the
information brought and then began the second step. A room was
transformed into a sea background scenery with numerous marine
species, as well as a completely polluted part. The intent was that
students “dipped” into this scenario, and with their notebooks, collected
predetermined data on the marine pollution as well as trivia about some
animals. That “dive” was shaped like an obstacle course where each
student showed his skills going up and down stairs, sliding and going
through tunnels. With the data collected, each team, already outside of
this scenario, solved a number of problems involving general knowledge. The
answers to each of these questions brought an interesting information
about this rich ecosystem. The work that we need to carry out in
interdisciplinary activities that will motivate our students is hard, but
nothing compares to the response we have from these students. An
enchanted look, a smile, an enthusiastic attitude and, above all, learning
159
is what drives us to always innovating and transforming this process of
teaching and learning.
Palavras-Chave: Interdisciplinaridade. Poluição. Criatividade
Keywords: Interdisciplinarity. Pollution. Creativity
160
RELATOS DE EXPERIÊNCIAS
SUBTEMA 4: O lúdico como recurso pedagógico
Resumo: A ludicidade decorre da interação do sujeito com um dado conhecimento e
o seu potencial didático depende da sensibilidade do educador em gerar desafios (o
novo pode representar um desafio assim como o que é velho e familiar também
pode, quando se enxergam novas relações existentes) e descobrir interesses de
seus alunos em relação às situações didáticas de ensino trabalhadas. Nesse
sentido, diversas atividades humanas realizadas cotidianamente podem estar
impregnadas de aspectos lúdicos, e não só os jogos, os brinquedos e as
brincadeiras. O caráter lúdico se caracteriza pela presença de regras, de diversão e
pela busca de prazer, mas também sugere a ideia do “aprender brincando” com a
intenção de gerar no aluno o gosto pela aprendizagem. Como? Envolvendo e
ousando por meio de desafios, de vivências, de discussões em atividades de grupo,
nos jogos e brinquedos que envolvam conteúdos conceituais, sejam eles em
espaços educativos físicos ou virtuais. Portanto, neste subtema os trabalhos para
apresentação devem evidenciar práticas de ensino por meio de situações didáticas
de aprendizagem com aspectos lúdicos e não só práticas de ensino que tenham
como suporte o jogo, o brinquedo e a brincadeira.
161
CONCEPÇÕES ACERCA DA LUDOTECA DA UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA E O
BRINCAR NA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL Francielle Pereira Nascimento4
Resumo: O presente trabalho refere-se a um relato sobre o programa de
extensão Ludoteca que existe na Universidade Estadual de Londrina
(UEL). Serão expostas as considerações acerca do espaço onde o
programa ocorre bem como a importância da brincadeira, enquanto
a ludicidade em ação a luz da Teoria Histórico-Cultural para o
desenvolvimento das crianças. Por meio deste, buscou-se expor a
Ludoteca-UEL enquanto norteadas pelo brincar que favorecem seu
desenvolvimento social, afetivo, físico e intelectual. Para alcançar o
objetivo proposto foi realizada uma pesquisa bibliográfica na qual
teve como referencial teórico autores defensores da perspectiva
Histórico- Cultural como: Leontiev (1988), Rossler (2006) e Cunha (2010). O
programa Ludoteca-UEL atende crianças de toda comunidade
londrinense e da região de 4 a 10 anos e permite que as crianças
frequentem seu espaço localizado no Campus Universitário em
devido à existência de cantos temáticos. Entretanto, essa livre
escolha não extingue a intencionalidade do espaço enquanto
propiciador de experiências que promovem a criança sua
humanização. Enquanto sujeitos históricos e ativos, elas se
apropriam da cultura acumulada em suas relações com seus pares e vivencia
situações desafiadoras, proporcionadas pela brincadeira. Dessa
forma, a relevância da Ludoteca- UEL se constitui na medida em que
é um espaço rico em possibilidades de apropriação das máximas
4Graduanda do quinto ano de Pedagogia pela Universidade Estadual de Londrina (UEL). Foi bolsista e colaborada nos projetos de extensão vinculados a Ludoteca UEL nos anos de 2012 e 2013. Atualmente, é professora do Ensino Fundamental I no Colégio Integrado Sônia Marcondes. E-mail: [email protected], residente na Rua das Acacias, nº 46 na cidade de Ibiporã-PR, Brasil.
162
qualidades humanas pelas crianças que são atendidas que se
opõem as brincadeiras tecnológicas mecanizadas da atualidade.
Abstract: This paper refers to an account of the Ludoteca outreach program
that exists in the Universidade Estadual de Londrina (UEL). Will be
exposed considerations about the space where the program is and
the importance of play, while playfulness action in the light of historical-
cultural theory to the development of children. Through this, he
sought to expose the Ludoteca-UEL as a privileged space, providing the
children attending live experiences guided by play favoring their
social, emotional, physical and intellectual. To achieve the proposed
objective was conducted a literature search in which had the theoretical
framework authors advocates of historical-cultural perspective as
Leontiev (1988), Rossler (2006) and Cunha (2010). The Ludoteca-
UEL program serves children of all Londrina community and the
region of 4-10 years and allows children to attend their space located on the
university campus as opposed to the regular school schedule. There
the children can choose what to play because of the existence of
thematic corners. However, this choice does not extinguish the
intentionality of space as a helping of experiences that promote child
humanization. As historical and active subjects, they take ownership
of accumulated culture in their relationships with their peers and
experiencing challenging situations, provided the joke. Thus, the of
appropriation of the highest quality for children who are cared
opposed mechanized technology play today.
Palavras-Chave: Brincar. Ludoteca. Teoria Histórico-Cultural.
Keywords: Playing. Toy library. Historical-Cultural Theory.
163
INTRODUÇÃO
Partindo da realidade contemporânea atual acerca da infância e da
brincadeira5, temos um acervo de tecnologias que seduzem as crianças pelas suas
cores, praticidade e seus sons, os quais não consideram a criança produtora de sua
cultura, pois, tratam de realizar a maioria das atividades que propõem, enquanto a
criança se torna uma mera espectadora reprodutora.
É nesse contexto, que se percebe a ausência de espaços que permitam a
humanização da criança, ou seja, que possibilite sua apropriação das máximas
qualidades humanas por meio da relação com o brincar, com atividades lúdicas e
seu meio social. Dessa forma, o presente trabalho refere-se a um relato sobre o
programa de extensão Ludoteca que existe na Universidade Estadual de Londrina.
Serão expostas as considerações acerca deste espaço bem como a importância da
brincadeira, enquanto a ludicidade em ação a luz da Teoria Histórico-Cultural para o
desenvolvimento das crianças.
Por meio deste, buscou-se expor a Ludoteca-UEL enquanto um espaço
privilegiado e intencional, que proporciona as crianças atendidas vivenciar
experiências lúdicas que favorecem seu desenvolvimento social, afetivo, físico e
intelectual. Para alcançar o objetivo proposto foi realizada uma pesquisa bibliográfica
na qual teve como referencial teórico autores defensores da perspectiva Histórico-
Cultural como: Leontiev (1988), Rossler (2006) e Cunha (2010).
O programa Ludoteca-UEL atende crianças de toda comunidade londrinense
e região de 4 a 10 anos e permite que as crianças frequentem seu espaço localizado
no Campus Universitário em horário oposto ao da escola regular. Lá as crianças
podem escolher do que brincar, devido à existência de cantos temáticos, sendo
alguns deles: canto da leitura, canto da arte, do faz de conta, entre outros, além do
espaço externo que contempla um parque, amarelinha e campo de futebol.
Entretanto, essa livre escolha do que e com o que brincar existente no
programa não extingue a intencionalidade da proposta do espaço, enquanto
propiciador de experiências que promovam a criança sua humanização. Enquanto 5 Este termo será exposto neste relato como o lúdico em ação (FERREIRA; MANTOVANI, 2013.).
164
sujeitos históricos e ativos, elas se apropriam da cultura acumulada em suas
relações com seus pares e vivencia situações desafiadoras, proporcionadas pela
brincadeira. Dessa forma, a relevância da Ludoteca- UEL se constitui na medida em
que é um espaço rico em possibilidades de apropriação das máximas qualidades
humanas pelas crianças que são atendidas.
Nessa perspectiva, num primeiro momento, será exposto concepções acerca
da Ludoteca-UEL, sua descrição, caracterização e objetivo. Em seguida, uma
discussão do brincar na perspectiva Histórico-Cultural, tendo em vista que a
proposta desta teoria vai de encontro ao que o programa propõe. E para finalizar, as
considerações finais deste trabalho, relacionando a teoria com as práticas
vivenciadas na Ludoteca-UEL.
1. CONSIDERAÇÕES ACERCA DA LUDOTECA-UEL
No ano de 1988, começou a ser idealizado na Universidade Estadual de
Londrina o Programa de Extensão Ludoteca por meio de arrecadação de
brinquedos. Dois anos depois, a Universidade concedeu na condição de empréstimo
um espaço conjunto a sua Biblioteca Central, localizado no Campus Universitário
para o desenvolvimento do programa, que existe e está em funcionamento até a
atualidade.
Segundo Silva et al (2012) a Ludoteca da UEL tem como objetivo trabalhar
junto com os acadêmicos vinculados a diferentes áreas do conhecimento, em
conjunto com seus supervisores que se interessem pelo brincar e pela ludicidade no
contexto educativo não formal. O programa atende crianças da comunidade de
Londrina da faixa etária de 4 a 10 anos. Esta faixa etária justifica-se as limitações do
espaço e é considerada um desafio para os professores, estagiários e para as
próprias crianças, tendo em vista as características dos diferentes períodos do
desenvolvimento.
. Considerando as diferentes faixas etárias, o atendimento as crianças
possibilitam os benefícios em relação ao seu desenvolvimento a todas, tendo em
vista que são planejadas conforme suas particularidades, entretanto, que todos
podem participar. Como afirma Silva et al (2012, p.279):
165
O atendimento às crianças da comunidade, em geral, possibilita o acesso ao lúdico e o desenvolvimento da sociabilidade, habilidades criativas e expressivas como: pintura, desenho, jogos, construção de brinquedos, leitura, dramatização entre outas essenciais para o desenvolvimento infantil.
Após a criação deste programa desenvolvido dentro do espaço da Ludoteca-
UEL, outros surgiram atrelados à ele como: Infância e Ludicidade: Oficinas e
Vivências e Ludoteca em Movimento. Apesar de suas particularidades, os
programas buscam a valorização do brincar como necessário para o
desenvolvimento humano na medida em que impulsiona a aprendizagem. Dessa
forma, busca romper com as ideias do brincar como supérfluo para a criança.
De acordo com as coordenadoras dos programas desenvolvidos no espaço
da Ludoteca:
O programa Ludoteca – UEL sempre teve como filosofia básica dois aspectos fundamentais, o primeiro de possibilitar ás crianças frequentadoras do espaço o acesso a „livre escolha‟ do brinquedo/brincadeira, em situação de mediação, e o segundo aspecto o de priorizar o enfoque interdisciplinar, possibilitando reflexões e discussões de temas relacionados ao lúdico. (SILVA et al, 2012, p. 280).
O programa busca resgatar a importância da brincadeira e do brincar na atualidade,
contrapondo o uso das tecnologias modernas que assumiram a função que antes,
era ocupada pelo lúdico. No espaço interno a Ludoteca- UEL é dividida em cantos,
sendo eles: canto da leitura, dos jogos, da arte, dos fantoches, da fantasia, das
bonecas e dos carrinhos, e no lado externo há um parque com: amarelinha, balanço,
campo de futebol, jogo de bets, cordas, entre outros. Sobre as múltiplas
possibilidades oferecidas pela ludoteca que Cunha (2010) chama de brinquedoteca,
o autor afirma que “as criança brinca e cria sempre mais, com vários brinquedos e
com muita variedade de materiais, desafiando e promovendo a inventividade” (p.92).
Acerca do espaço da Ludoteca UEL, Silva et al (2012, p. 280) apontam que “É
com oficinas e brincadeiras livres que na Ludoteca as crianças encontram novas
formas de brincar, de criar, de interagir, de se desenvolver e de se divertir, pois,
brincando as crianças aprende de uma forma divertida”. As oficinas e as
brincadeiras proporcionadas pelo espaço da Ludoteca UEL funcionam em horário
166
oposto ao que a criança frequenta na escola, e mesmo sendo caracteriza pelo
brincar livre, constitui-se em um espaço intencional.
Dessa maneira, os cantos tornam-se ricos em possibilidades de
desenvolvimento infantil na medida em que contribuem nos aspectos: físico, social,
afetivo e intelectual da criança. Tomamos por exemplo o canto dos jogos. Cunha
(2010, p.28) afirma que na disputa de um jogo “ainda que em postura de adversário,
a parceria é um estabelecimento de relação porque, mesmo em posição competitiva,
os parceiros não deixam de serem cumplices dentro do objetivo de realizar o jogo”.
No que se refere ao desenvolvimento social e afetivo, a ênfase está na
constituição de regras, que são construídas coletivamente, o que permite um
exercício constante de respeito.
Partindo da realidade contemporânea atual acerca da infância e da
brincadeira, temos um acervo de tecnologias que seduzem as crianças pelas suas
cores, sons e praticidade, as quais não consideram a criança produtora de sua
cultura. É nesse contexto, que se percebe a ausência de espaços que permitam a
humanização da criança, ou seja, que possibilite sua apropriação das máximas
qualidades humanas por meio da relação com o brincar, com atividades lúdicas e
seu meio social. Por este motivo, torna-se relevante o espaço da Ludoteca- UEL,
onde a criança se desenvolve e se humaniza brincando, que será subsídio para o
sua aprendizagem.
2. O BRINCAR NA PERSPECTIVA HISTÓRICO CULTURAL
Considera-se neste relato a importância do brincar na medida em que é por
meio do lúdico que a criança se desenvolve, exercita suas potencialidades e se
humaniza. O último aspecto levantado é referido da teoria Histórico-Cultural, que
considera a criança como um ser histórico e ativo, que ao nascer se depara com um
mundo existente, e que na medida em que se relaciona com ele e com outros
sujeitos se apropria das máximas qualidades humanas, ou seja, se humaniza. Nessa
perspectiva, Mello (2007) aponta que:
Com a Teoria Histórico-Cultural, aprendemos a perceber que cada criança aprende a ser um ser humano. O que a natureza lhe provê no nascimento é condição necessária, mas não basta para mover seu desenvolvimento. É
167
preciso se apropriar da experiência humana criada e acumulada ao longo da história da sociedade. Apenas na relação social com parceiros mais experientes, as novas gerações internalizam e se apropriam das funções psíquicas tipicamente humanas – da fala, do pensamento, do controle sobre a própria vontade, da imaginação, da função simbólica da consciência –, e formam e desenvolvem sua inteligência e sua personalidade (p.88).
Considerando que o mundo é coberto de sentidos e significados que foram
construídos pelos sujeitos ao longo da história, fazem-se necessárias situações que
permitam a criança se apropriar destes sentidos, é uma destas possibilidades é a
brincadeira. Um dos colaboradores de Vygotsky6 foi Leontiev, que fez a seguinte
consideração acerca da brincadeira na perspectiva Histórico-Cultural:
Elementos de atividade lúdica podem ser encontrados em certos tipos de animais superiores, porém o brinquedo infantil, mesmo em uma idade precoce, como o período pré-escolar, fase em que surgem os primeiros „rudimentos do brinquedo infantil, em nada se assemelha com a dos animais. [...] a brincadeira da criança não é instintiva, mas precisamente humana, atividade objetiva, que por constituir a base da percepção que a criança tem do mundo dos objetos humanos, determina o conteúdo de suas brincadeiras (LEONTIEV,1988, p.120).
Segundo esta teoria, no estágio pré-escolar, a criança brinca para dominar o mundo
adulto, o qual a desafia. Pelas suas limitações físicas e psíquicas de operar com
objetos utilizados pelos adultos, ela recorre a ludicidade, por isto, esta é a atividade
principal da criança neste período. Dessa maneira, faz-se necessária e relevante a
brincadeira para a criança neste período, tendo em vista que por meio dela este
sujeito conhece o mundo, internaliza conceitos e vivencia situações que lhe
proporcionarão lidar com novas situações. O brinquedo em si, enquanto objeto
cultural permite que a criança se relacione com “o significado em questão, com a
ideia, e não com o objeto concreto que está ao seu alcance. O brinquedo fornece,
assim, uma situação de transição entre a ação da criança com objetos concretos e
as suas ações com significados” (ROLIM et al, 2008). Por esta razão, considera-se
relevante a brincadeira para a criança. Ela possibilita a este sujeito experimentar
6 Lev Semenovitch Vygotsky foi um psicólogo russo do século XX pioneiro no conceito de que o desenvolvimento intelectual humano ocorre das interações com o meio social. Seus estudos originaram a Teoria Histórico-Cultural, que na atualidade é norteadora de práticas pedagógicas educacionais.
168
papeis e funções sociais e a apropriação da cultura por meio dos brinquedos. Como
aponta Rossler (2006, p.57):
Ao brincar com um martelo, a criança não realizará com essa ferramenta nenhum grande trabalho, a não ser na sua própria imaginação. Todavia, estará se apropriando de seu significado social, de seu uso, de algumas habilidades e aptidões físicas e psíquicas (psicomotoras, por exemplo), aprendendo, assim, a manuseá-lo, ainda que precariamente. Ao brincar de dirigir um carro, ainda que totalmente no mundo da fantasia, estará na realidade, apropriando-se do significado social desse instrumento humano, bem como do significado social do comportamento de guiar, além de algumas habilidades e propriedades básicas desse comportamento como virar a direção olhar o retrovisor, frear etc.
Nessa perspectiva, a brincadeira desafia a criança a realizar atividades que
vão além do seu comportamento diário e característico de criança. Quando brincam,
elas elaboram regras e constituem relações de acordo com suas necessidades. “Na
atividade de brincar, as crianças vão construindo a consciência da realidade ao
mesmo tempo em que já vivenciam uma possibilidade de modificá-la” (WAJSKOP,
1995, p.67). Dessa maneira, a brincadeira torna uma oportunidade não somente da
criança se humanizar, mas de criar alternativas para transformar sua realidade,
antes não conhecidas.
CONCLUSÃO
Por intermédio deste trabalho, conclui-se que a apropriação das máximas
qualidades humanas pelo ser humano ocorre desde a sua infância, e que a
brincadeira, uma ação característica deste período da vida e tipicamente humana, é
uma possibilidade para que o processo de humanização ocorra.
Ao nascer, a criança se depara com uma cultura estabelecida e um mundo
permeado por objetos com significados que pra ela é desconhecido. É por meio do
brincar que a criança se apropria destes significados. Nesta atividade, ela vivencia
experiências adultas norteadas pelo faz de conta que devido a suas limitações da
faixa etária não lhe seriam possíveis.
Neste contexto, observa-se a Ludoteca-UEL como um espaço organizado
intencionalmente para que este processo de humanização ocorra. Nele as crianças
169
são livres para serem crianças, para brincar, criar e imaginar, os professores e
estagiários exercem o papel de mediadores de todo o processo.
O programa não nega os brinquedos tecnológicos atuais, entretanto,
reconhece a sua limitação no que diz respeito a permitir a criança criar se apropriar
da cultura, por isso, busca a valorização daqueles que permitem as crianças se
expressarem e vivenciarem situações em que serão desafiadas e que necessitam da
relação com os outros do seu meio.
Deste modo, enquanto educadores, devemos refletir acerca desta temática,
propondo espaços lúdicos à nossas crianças, de maneira que as permitam serem e
agirem como crianças, entretanto, sem desconsiderá-la como sujeito ativo em seu
processo de desenvolvimento, que necessita da interação com o meio e da
apropriação de significado do seu mundo para se desenvolver.
REFERÊNCIAS CUNHA, Nylse Helena Silva. Brinquedoteca: um mergulho no brincar. São Paulo: Maltese, 2010.
LEITE, Sandra Regina Mantovani–UEL, Marta Silene Ferreira–UEL BARROS, and Grupo de Trabalho–Educação da Infância. Ludicidade e Infância: a Importância das Oficinas Pedagógicas. 2013.
LEONTIEV, Alexie N. Os princípios psicológicos da brincadeira pré-escolar. In: VIGOTSKI, L. S.; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo: Ícone, 1988.
ROLIM, Amanda Alencar Machado, Siena Sales Freitas Guerra, and Mônica Mota Tassigny. Uma leitura de Vygotsky sobre o brincar na aprendizagem e no desenvolvimento infantil. Revista Humanidades 23.2, p, 176-180, 2008.
ROSSLER, João Henrique. O papel da brincadeira de papéis sociais no desenvolvimento do psiquismo humano. In: ARCE, A.; DUARTE, N. (Orgs.). Brincadeiras de papéis sociais na educação infantil: as contribuições de Vigotski, Leontiev e Elkonin. São Paulo: Xamã, 2006.
SILVA, A. T. T.; BARROS, M. S. F.; LEITE, S. R. M. 50 anos da pedagogia – FFCL / Londrina e UEL – 1962 a 2012. Londrina: UEL, 2012.
170
WAJSKOP. Gisela. O Brincar na Educação Infantil. Caderno de Pesquisa. São Paulo, n.92, p.62-69, fev. 1
REVOLUCIONANDO: Brincando E Aprendendo
***Ana Paula Palmezan Lourenço Santos Milinavicius
Educadora/Pedagoga e Terapeuta
Professora de História /Ensino Religioso e Empreendedorismo
Coordenadora da Pastoral Escolar e Projetos Educacionais
Graduada em Pedagogia Fundação Santo André FSA – SP
Graduada em História – Universidade Cidade de São Paulo
Pós Graduação em Ensino Religioso Escolar
Terapeuta Naturopata Holística
Educandário Nossa Senhora Aparecida
Rua das Valerianas, 230, Vila Bela, SP – Brasil- BR
Email [email protected]
INTRODUÇÃO Quando iniciamos com este termo REVOLUCIONANDO, podemos tomar
ciência da mudança interna e externa que tal atividade proporcionará, pois o prazer
está em brincar e aprender. E é dentro do universo da sala de aula, que o jogo vai
sair da rotina, onde o educador será a ponte entre o aluno e o conhecimento. Neste
universo de acões e emoções haverá uma rica troca de experiências que somente
quem estiver envolvido neste ciclo de aprendizado saberá o que tal vivência
significa.
O momento da brincadeira é uma oportunidade de desenvolvimento para a
criança. Através do brincar ela aprende, experimenta o mundo, possibilidades,
relações sociais, elabora sua autonomia de ação, organiza emoções
A ideia muitas vezes divulgada é a de que o brincar seja somente um
entretenimento, como se não tivesse outras utilidades mais importantes. Através do
jogo, a criança compreende o mundo à sua volta, aprende regras, testa habilidades
físicas, como correr, pular, aprende a ganhar e perder. O brincar desenvolve
também a aprendizagem da linguagem e a habilidade motora. A brincadeira em
grupo favorece alguns princípios como o compartilhar, a cooperação, a liderança, a
competição, a obediência às regras. Podemos afirmar que nessa convivência é uma
171
relação de uma mini sociedade, onde ela saberá resolver seus conflitos, saberá
perder, passar a vez, raciocinar, encontrar soluções para aquele momento.
Dessa forma, se apropriando desta premissa, como educadora este foi o
desafio, fazer do conhecimento adquirido a grande transformação de aprendizagem
– O JOGO. E vários são os autores e estudiosos que alimentam esta ideia. O jogar e
aprender estimula muitas oportunidades dentro do contexto da sala de aula.
A educação para obter um ensino mais eficiente aperfeiçoou novas técnicas
didáticas consistindo numa prática inovadora e prazerosa. Dentre essas técnicas
temos o lúdico, um recurso didático dinâmico que garante resultados eficazes na
educação, apesar de exigir extremo planejamento e cuidado na execução da
atividade elaborada. O jogo é a atividade lúdica mais trabalhada pelos professores
atualmente, pois ele estimula as várias inteligências, permitindo que o aluno se
envolva em tudo que esteja realizando de forma significativa. Através do lúdico o
educador pode desenvolver atividades que sejam divertidas e que sobretudo ensine
os alunos a discernir valores éticos e morais, formando cidadãos conscientes dos
seus deveres e de suas responsabilidades, além de propiciar situações em que haja
uma interação maior entre os alunos e o professor numa aula diferente e criativa,
sem ser rotineira.
A educação tem por objetivo principal formar cidadãos críticos e criativos com
condições aptas para inventar e ser capazes de construir cada vez mais novos
conhecimentos. O processo de Ensino/Aprendizagem está constantemente
aprimorando seus métodos de ensino para a melhoria da educação, o educador
deve estar ciente dessa sua incrível possibilidade.
O lúdico é um desses métodos que está sendo trabalhado na prática
pedagógica, contribuindo para o aprendizado do alunado possibilitando ao educador
o preparo de aulas dinâmicas fazendo com que o aluno interaja mais em sala de
aula, pois cresce a vontade de aprender, seu interesse ao conteúdo aumenta e
dessa maneira ele realmente aprende o que foi proposto a ser ensinado,
estimulando-o a ser pensador, questionador e não um repetidor de informações.
172
É preciso ressaltar que o termo lúdico etimologicamente é derivado do Latim
“ludus” que significa jogo, divertir-se e que se refere à função de brincar de forma
livre e individual, de jogar utilizando regras referindo-se a uma conduta social, da
recreação, sendo ainda maior a sua abrangência. Assim, pode-se dizer que o lúdico
é como se fosse uma parte inerente do ser humano, utilizado como recurso
pedagógico em várias áreas de estudo oportunizando a aprendizagem do indivíduo.
Dessa forma, percebem-se as diversas razões que levam os educadores a
trabalharem no âmbito escolar as atividades lúdicas.
Assim, é na sala de aula que o educador deverá ser capaz de fazer de sua
realidade, algo significativo, que possa envolver os seus alunos, para que estes
aprendam brincando e não percam o foco do que realmente está sendo ensinado.
DESENVOLVIMENTO
Após ter o objetivo em mente, trabalhamos com o tema da Revolução
Francesa, tema muito complexo para nós e para os nossos alunos, tamanha
complexidade que foi proposto aos alunos um jogo, um jogo que fizesse com que
através dele, os objetivos, os conhecimentos fossem colocados na prática.
Com o tema trabalhado fizemos rodas de debates, atividades dirigidas,
apontamentos significativos para tal concretização das ideias. Assim após
trabalharmos bem o tema, os alunos foram divididos em grupos, e chegou o
momento da criação.
Aqui acredito que o criar é o ponto máximo de nossa atividade, pois foi aqui
que o conjunto das ideias, das vontades, dos diálogos, da interação entre eles
aconteceu. O criar exige paciência e tolerância, é olhar o outro como parceiro de
conhecimentos e novos desafios, pois o jogo auxilia a parte teórica do aprendizado.
O Jogo sendo desenvolvido, foi colocado em prática, os alunos pensaram,
criaram e assim jogaram. Tivemos as mais incríveis ideias de jogos de tabuleiro,
quizz, cartas, fichas, adivinhas, entre outros. E este é o ponto principal deste artigo,
é o BRINCAR APRENDENDO. Tudo o que realmente fazemos na prática, fica
173
marcado em nosso ser. O brincar realmente abre as portas para muitas
potencialidades.
O grande desafio foi a troca desta metodologia com alunos de outra faixa
etária, os alunos do 8º ano foram apresentar seus jogos para os alunos do Ensino
Médio, que grandes resultados tivemos: alunos tímidos venceram sua timidez,
alunos mais egocêntricos tiveram que partilhar, alunos ansiosos tiveram que
explicar, alunos criativos tiveram que passar mais criatividade, alunos com receios,
venceram seus medos e enfrentaram de forma harmoniosa as suas grandes
limitações. Como é fascinante o mundo da educação?
Mundo este que nos proporciona tantas descobertas e possibilidades, pelo
qual no dia a dia podemos incluir em nosso meio. Esta simples atividade gerou uma
complexidade de ALMA. Nossos alunos foram desafiados, venceram o desafio e
assim puderam partilhar com outras pessoas o seu melhor, adquirindo experiências
e partilhando conhecimentos.
Segundo o autor Patrick Moratori, em seus estudos nos reafima que através
dos jogos educativos o educador proporciona uma aprendizagem prazerosa, lúdica e
significativa para o aluno. Mostra que os jogos são excelentes recursos, onde o
professor possui um forte aliado para a sua prática eficiente para desenvolver o seu
trabalho.
Cabe ao educador estar atualizado e preparado para perceber as condições
de seus alunos no preparo dos jogos, pois deve ter os objetivos bem claros, pois o
processo de criação deverá estar ligado a imaginação e isso todo educador deve ter
o prazer de transmitir.
ENCANTAMENTO
Todo educador quando se encanta pelo universo de sua sala de aula, busca
em sua missão, a grande arte de se encantar. Nesta atividade vivenciamos este
encantamento na praticidade, onde o fazer, o conhecer, o criar e apresentar foi
altamente percebido o gosto de fazer algo diferente.
174
E este encantamento inicia-se na grande capacidade que o educador vai
apresentar, a sua forma de levar a sua sala de aula, ferramentas, ideias, propostas,
são reconhecidas pelo fazer do educando. Diria que a educação é uma fascinante
história de amor entre o conhecimento e o despertar da curiosidade. Se não houver
curiosidade, não poderá haver conhecimento.
Os gregos já diziam que o encantamento começa pela banalidade. Talvez
seja aí o grande segredo, se eu como educador não me encantar pelo simples, pelo
humilde, pelo o que realmente é, não conseguirei abranger as propostas de uma
significativa educação. O encantamento surge pela vontade de ir mais longe, pela
estrada mais difícil, pelos desafios a serem vencidos. Caso contrário, sempre será
morna, sem vida e sem graça.
Quando utilizamos uma simples metodologia de um jogo, após qualquer
conteúdo que seja, tenho que ter em mente os meus objetivos, a minha proposta,
onde quero chegar. O educador deve estar envolvido, caso não ocorra, a atividade
não fluirá, não atribuindo conceitos pertinentes para algo acontecer.
O aprender brincando exige regras, partilha, atenção, concentração,
perspicaz e uma série de descobertas que o próprio aluno fará. Quando há
encantamento, há aprendizagem.
Acredito que esta atividade foi uma das mais prazerosas que já vivenciei, ver
os alunos criando algo em cima de um conteúdo tão complexo, fez-me perceber a
imensidão de criatividade que se tem dentro de uma sala de aula. E além de criarem
algo significativo, transmitiram seus conceitos para outros alunos, maiores que eles.
Ou seja, eu aprendo e ensino ao mesmo tempo, vencendo limitações.
Aqui podemos destacar, Rubem Alves, quando nos remete sobre a arte do
encantamento do educador. O educador diz: Veja! O Aluno olha e vê o que nunca
viu. Assim acontece num processo de ensino e aprendizagem, todo educador torna
seu aluno mais rico interiormente. E essa riqueza só será validada pela curiosidade
que será despertada neste caminhar tão cheio de surpresas, chamada educação. E
quando ocorrer a arte de encantar, haverá um EducAMOR
175
AGRADECIMENTOS
Agradeço ao universo que todos os dias me possibilita encontrar o encantamento dentro de minha missão
Agradeço aos meus alunos que por mim passam diariamente fazendo-me refletir através de nossas experiências o que realmente posso me transformar
Agradeço a escola que me acolhe para reinar o que um dia sonhei
176
REFERÊNCIAS
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RIO DE JANEIRO: PAZ E TERRA, 1985, ... PAULO FREIRE: PODER, DESEJO E
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MELLO, F. DE SOBRE O OLHAR TRANSDISCIPLINAR.PAUL, PATRICK. O IMAGINÁRIO
COMO OBJETO DO CONHECIMENTO? IN: EDUCAÇÃO E TRANSDISCIPLINARIDADE II
RUBEM ALVES "ENQUANTO A SOCIEDADE FELIZ NÃO CHEGA, ... SOBRE O TEMPO E
A ETERNA IDADE, EDITORA PAPIRUS (CAMPINAS) TEMPUS FUGIT, EDITORA PAULUS
(SÃO PAULO)
ALVES, RUBEM. FILOSOFIA DA CIÊNCIA: INTRODUÇÃO AO JOGO E SUAS REGRAS.
SÃO PAULO: LOYOLA, 2000.:: BOOTH, W; COLOMB, G.G.; WILLIAMS, J.M. A ARTE DA
PESQUISA. 2ª
PATRICK BARBOSA MORATORI RIO DE JANEIRO, RJ – BRASIL DEZEMBRO, 2003.
POR QUE UTILIZAR JOGOS EDUCATIVOS NO PROCESSO DE ENSINO
APRENDIZAGEM? PATRICK BARBOSA MORATORI
177
PÔSTERES
SUBTEMA 4: O lúdico como recurso pedagógico
Resumo: A ludicidade decorre da interação do sujeito com um dado conhecimento
e o seu potencial didático depende da sensibilidade do educador em gerar
desafios (o novo pode representar um desafio assim como o que é velho
e familiar também pode, quando se enxergam novas relações existentes) e
descobrir interesses de seus alunos em relação às situações didáticas de
ensino trabalhadas. Nesse sentido, diversas atividades humanas
realizadas cotidianamente podem estar impregnadas de aspectos lúdicos,
e não só os jogos, os brinquedos e as brincadeiras. O caráter lúdico se
caracteriza pela presença de regras, de diversão e pela busca de prazer,
mas também sugere a ideia do “aprender brincando” com a intenção de
gerar no aluno o gosto pela aprendizagem. Como? Envolvendo e ousando
por meio de desafios, de vivências, de discussões em atividades de
grupo, nos jogos e brinquedos que envolvam conteúdos conceituais, sejam eles
em espaços educativos físicos ou virtuais. Portanto, neste subtema os
trabalhos para apresentação devem evidenciar práticas de ensino por
meio de situações didáticas de aprendizagem com aspectos lúdicos e não só
práticas de ensino que tenham como suporte o jogo, o brinquedo e a
brincadeira.
REVOLUCIONANDO
178
Resumo: Sabemos que o educador é a peça fundamental dentro de sua sala de
aula. É na sala de aula que o universo pedagógico ganha espaço na
contemplação de conhecimentos, partilhas, superações e
aprendizagens. Partindo do pressuposto de condução de seu espaço,
que o educador deve levar aos seus alunos a vontade de aprender.
O aprendizado só ocorre se acontecer encantamento entre educadores
e educandos. Nestas circuntâncias ocorrem o verdadeiro e significativo
aprendizado. A matriz curricular contempla muitos dos conteúdos com
temáticas mais complexas, como o caso do tema da Revolução
Francesa e todos os princípios e características que levaram ao fato
ocorrido. Assim, diante de tal complexidade e querendo realizar nos
meus alunos do 8º ano,do ensino fundamental, a vontade de aprender
de forma satisfatória, criamos de forma lúdica uma aula diferente,
voltada para a construção de diversos tipos de jogos, todos
relacionados com a temática da Revolução Francesa. Os alunos, em
grupos, confeccionaram diversos tipos de jogos: tabuleiros, fichas,
adivinhas, quizz, cartas e coletivamente jogavam e aprendiam cada vez
mais. O grande desafio deste nosso projeto, foi o encontro de duas
faixas etárias diferentes, os alunos do 8º ano apresentaram os jogos
aos alunos do 2º ano do Ensino Médio, onde neste momento houve
realmente um encantamento de aprendizagens. De um lado os
criadores da metodologia e do outro alunos, que possuem uma
experiência escolar e que focam outros objetivos, mas que juntos
brincaram e partilharam conhecimentos, numa troca de saberes com
níveis de maturidades
BRINCANDO E APRENDENDO
Ana Paula Palmezan Lourenço Santos Milinavicius Educandário Nossa Senhora Aparecida/ Brasil/São Paulo - SP
179
diferentes.Desssa forma, neste dia observamos como o jogo encanta o
momento do aprendizado. As atividades lúdicas por mais simples que
sejam, auxiliam o educador nas temáticas de suas aulas, propiciando
grandes trocas e fazendo com que pelo jogo, algumas sejam
esclarecidas no processo de ensino-aprendizagem. Hoje os alunos que
encontramos em nossas salas de aula são permeados pelo mundo da
tecnologia, os conteúdos são os mesmos, onde caberá ao educador
ser a grande ponte entre o aprendizado e o conhecimento,
resignificando o conteúdo apresentado. E foi exatamente o que
ocorreu, o conteúdo existia, mas foi transformado pela brincadeira e o
aprender ganhou um encantamento especial, revolucionando não
somente as mentes, mas muitos corações.
Abstract: REVOLUTIONIZING
PLAYING AND LEARNING
Summary: We know that the teacher is the cornerstone in his or her classroom. It
is in the classroom that the pedagogical universe gains ground in the
contemplation of knowledge, sharing, overcoming and learning. Starting
from the assumption of their space driving, that the educator must lead
his or her students to the desire to learn.Learning only occurs if
enchantment happens between teachers and students. In such
circumstances the true and meaningful learning occurs.The curriculum
includes a lot of content with more complex themes, as it is the case of
the French Revolution theme and all the principles and characteristics
that led to the fact occurred. Thus, faced with such complexity and
wanting to instill in my elementary school 8th graders the willingness to
learn satisfactorily, we‟ve created a playful, different class, focused on
the construction of various types of games, all related to the theme of
the French Revolution.
180
Students, in groups, crafted different types of games: boards, chips,
puzzles, quizzes, cards and collectively played and learned more and
more.The great challenge of our project was the meeting of two
different age groups, the 8th graders presented the games to the
students of the 2nd year of high school, and at that moment there was
really a learning enchantment. On one side the creators of the
methodology and on the other, students who have school experience
and focus on other goals, but they played together and shared
knowledge, in an exchange of lore with different levels of maturity.That
way, on this day we observed how the game enchants the moment of
learning. The recreational activities, no matter how simple they are, help
the teacher in the themes of their classes,providing great exchanges
and making that by the game, some doubts are clarified in the teaching-
learning process. Nowadays the students we find in our classrooms are
permeated by the world of technology, the contents are the same, so it
is up to the educator to be the great bridge between learning and
knowledge, redefining the content presented. And that's exactly what
happened, the content existed, but was transformed by the play and
learning won a special enchantment, revolutionizing not only the minds,
but many hearts.
Palavras-Chave: Aprendizagem. Brincadeiras. Criatividade. Encantamento.
Key-word: Creativity. Incantation. Learning. Play
181
Propostas construtivas para uma aprendizagem significativa
Daniela Navilli de Arauna / Colégio Educar Guarulhos, [email protected], Rua Vitória da
Conquista, 550, Guarulhos-SP, Ellen Borges Barbosa Sargentini / Colégio Educar Guarulhos,
[email protected], Rua Vitória da Conquista, 550, Guarulhos-SP, Brasil
Resumo: Atualmente nas escolas é comum, em um contexto geral, não
presenciarmos mais os estímulos, acerca dos objetivos a serem
atingidos com os alunos em sala de aula. Tudo vêm pronto e
organizado em seu devido lugar, situações mecânicas que não
estimulam a criança a pensar, criar e realizar situações-problemas
em seu cotidiano. A escola vem mudando a cada dia as suas
estratégias com vivências e atividades lúdicas na prática. De
acordo com os RCN´s “ A aprendizagem da linguagem oral e escrita é um
dos elementos importantes para as crianças ampliarem suas
possibilidades de inserção e de participação nas diversas práticas
sociais”. Sob este ponto de vista, faz-se necessário que o professor
seja mediador, organizador e motivador de toda a aprendizagem,
construindo-a através do convívio entre os alunos, em diferentes
situações. Em nossa escola, com crianças de 4 anos, utilizamos
diversas estratégias, entre elas:
- O uso do alfabeto concreto, a partir da visualização de palavras
geradoras, como recurso no momento da construção de novas
palavras;
- O bingo de letras, no reconhecimento das letras do alfabeto por
meio da brincadeira;
- E as “plaquinhas” com nomes dos objetos da sala de aula, em um
„ambiente alfabetizador que proporciona o acesso a cultura escrita,
com as quais eles possam interagir.
182
ssas atividades paralelas enriquecem e contribuem com a proposta
do SPE que dá as diretrizes para o trabalho no âmbito escolar,
seguindo a mesma linha de pensamento (abordagem
metodológica). Em conjunto, essas atividades favorecem uma
aprendizagem significativa. Em seu livro “Aprender e Ensinar na
Educação Infantil, Eulália Bassedas, Teresa Huguet e Isabel Sole,
dizem que “o ensino é uma atividade conjunta, compartilhada que
assegura a criança ir conhecendo e construindo progressivamente
o mundo que a envolve”. Assim, entendemos que os jogos e as
brincadeiras são muito importantes para ampliar o conhecimento e
possibilitar a participação em diversas práticas sociais, ajudando na
formação, na interação com seus pares, na construção da
aprendizagem e no desenvolvimento de forma geral.
Palavras-Chave: Alfabetização. Atividades. Brincadeiras.
ity. Incantation. Learning. Play
183
RELATOS DE EXPERIÊNCIAS
SUBTEMA 5: Estratégias de ensino eficazes e desenvolvimento
profissional docente
Resumo: Neste subtema os trabalhos apresentados devem relatar
experiências de sucesso da sala de aula que utilizem estratégias de
ensino eficazes. São exemplos de estratégias apontadas como
eficazes por Marzano et al (2008) para os processos de ensino: a
habilidade de identificar semelhanças e diferenças por meio de
comparação, classificação, metáforas e analogias; as habilidades de
resumir e tomar notas para apropriação dos temas estudados; o uso
de representações não linguísticas para gerar/criar imagens
mentais/gráficas da/sobre a informação; o uso da aprendizagem
cooperativa no desenvolvimento de conteúdos conceituais; a
geração e testagem de hipóteses; perguntas, sugestões e organizadores
avançados como estratégia de ativação de conhecimentos prévios;
entre outras.
184
CLUBE DE ASTRONOMIA E MATEMÁTICA NA ESCOLA
Elizangela Goldoni7
Colégio FAAT, [email protected], Av. Nove de Julho, Atibaia, Brasil
Resumo: A criação de um Clube de Astronomia e Matemática na escola trata-
se de um projeto de extensão acadêmica a ser desenvolvido junto
aos alunos do Ensino Fundamental II e Ensino Médio. As atividades
realizadas pelo Clube visam estimular, por meio de oficinas, o
estudo e a valorização dessas ciências entre os alunos do Colégio e
promover a divulgação das mesmas. Pretende-se também
desenvolver o aprofundamento do conhecimento que abrange os
conteúdos mais solicitados em diversas olimpíadas científicas, em
especial da OBA (Olimpíada Brasileira de Astronomia e
Astronáutica) e a OBM (Olimpíada Nacional de Matemática). As oficinas devem
ser realizadas uma vez por semana, com grupos de no máximo 15
alunos, otimizando assim o acompanhamento pelo professor das atividades
realizadas. Vários assuntos podem ser abordados e estudados, por
meio de pesquisas e experimentos, tais como, astronomia,
astrofotografia, astroarqueologia, matemática aplicada, teoria dos
números, física, entre outros.
Abstract:: The creation of an Astronomy‟s and Mathematics‟ Club at school is
an academic extension project to be developed with the students of the
Elementary School II and High School. The activities of the Club
aims to encourage, through workshops, study and appreciation of these
sciences among students of the College and to promote the
7 Pós graduada em Docência no Ensino Superior e Gestão Escolar, graduada em Matemática (licenciatura plena). Atualmente atua como coordenadora pedagógica e professora de matemática no Colégio FAAT, Atibaia/SP.
185
dissemination of these subjects . It also intends to develop the depth
of knowledge covering the contents more relevant to various
scientific olympics, especially the OBA (Brazilian Astronomy and Astronautics
Olympiad ) and OBM (National Mathematical Olympiad ) .
Workshops can be held once a week, with groups of up to 15 students, thus
optimizing the monitoring of the activities performed by the teacher.
Several issues can be addressed and studied through research and
experiments, such as the Astronomy, astrophotography,
astroarqueology, applied mathematics, number theory, physics,
among others.
Key-word: Astronomy. Mathematics. Workshops
Palavras-Chave: Astronomia. Matemática. Oficinas.
186
INTRODUÇÃO
Este artigo propõe a discução sobre a finalidade e procedimentos para se
criar um Clube de Astronomia e Matemática na escola. A possibilidade de uma
escola lançar mão de diversos recursos para garantir o interesse do aluno e seu
desenvolvimento nas áreas que ele tem mais afinidade é um desafio. Atualmente
elas gastam mais energia tentando contornar as deficiências dos alunos do que
propriamente encontrando soluções para saná-las.
Quando a escola passa a destacar as habilidade de um aluno, a motivá-lo
através daquilo que ele tem interesse e é bom, o faz tornar-se mais ativo no âmbito
escolar e mais seguro para enfrentar os obstáculos oriundos de áreas que ele
acredita ter mais dificuldade para aprender.
Foi sob esse ponto de vista que se criou em 2014 o Clube de Astronomia e
Matemática no Colégio FAAT, localizado na cidade de Atibaia/SP.
Todas as atividades ligadas ao Clube de Astronomia e Matemática são
realizadas por meio de oficinas e tendem a trazer a tona discussões sobre variados
temas envolvendo essas ciências. A metodologia utilizada para o desenvolvimento
dessas oficinas procura, principalmente, formar cidadãos críticos, analíticos e
motivados a aprender.
O Clube tem a missão de formar jovens divulgadores da Ciência, envolvendo
toda a comunidade escolar. Os alunos participam de diversas olimpíadas científicas,
além de serem protagonistas de várias oficinas, que são oferecidas a comunidade
em geral e também aos demais alunos que estudam no Colégio.
Com essas abordagens, acredita-se que, o ensino de diversas ciências
contempladas nas oficinas, tais como matemática, física, astronomia, química, entre
outras, pode fazer com que os alunos se encantem pelo conhecimento e se
interessem cada vez mais em aprender, dessa forma, os objetivos do projeto estão
sendo amplamente contemplados.
187
1. CRIAÇÃO DO CLUBE DE ASTRONOMIA E MATEMÁTICA
A Astronomia é uma área científica fascinante e intrigante, capaz de gerar
grande curiosidade. Ela tem um caráter multidisciplinar e é uma ferramenta
motivadora que pode ser utilizada no ensino de diferentes ramos das Ciências, como
a Física, Matemática, Química, Biologia, História, entre outras. Sob uma ótica
construtivista, a motivação para a aprendizagem é essencial, e muitas vezes perde-
se tempo focando apenas naquilo que o aluno não aprende, uma vez que poderia
motivá-lo e fazê-lo se encantar pelo conhecimento e pelo ato de aprender.
Foi pensando em contemplar as facilidades e interesses dos alunos, que a
ideia de se criar Clubes de diversas áreas surgiu no Colégio FAAT em 2014. O
projeto piloto aconteceu com alunos apenas do Ensino Fundameerntal II e
posteriormente, com base nesse referencial e a partir do interesse manifestado
pelos estudantes do Ensino Médio, o clube passarou a aceitar alunos de 1ª e 2º
séries também.
O Clube de Astronomia e Matemática, objeto de estudo desse artigo, surgiu
em especial, com o intuito de acabar com o estigma que as disciplinas de exatas
têm: “é difícil”, ”ninguém gosta” e “ninguém aprende”. E possibilitar uma visão bem
mais ampla e prática dos seus conceitos.
2. ENSINO E APRENDIZAGEM
Conservando a ótica construtivista, a motivação para a aprendizagem é
essencial, uma vez que a assimilação de conceitos depende da participação ativa do
estudante para integrar novas ideias à sua estrutura cognitiva. Outro fator
determinante para o sucesso da aprendizagem é o conhecimento prévio dos
aprendizes (AUSUBEL, 2003), logo um fator relevante a ser considerado no
processo de ensino-aprendizagem é o conhecimento adquirido pelo indivíduo em
suas experiências anteriores. Quando a nova informação não se relaciona com
conceitos existentes na estrutura cognitiva, acaba sendo armazenada de forma
arbitrária (MOREIRA, 1985).
188
Já nos primeiros registros da civilização é possível constatar a existência de
conhecimentos astronômicos norteando as atividades das pessoas. Desta forma,
pode-se dizer que a Astronomia é uma Ciências que proporciona conexões diversas
à vivênvia e conhecimentos prévios dos alunos, podendo ser um excelente canal
para uma foma de aprendizagem que não contemple esse armazenamento
arbitrário.
Compreender o comportamento dos corpos celestes e sua influência sobre a
vida era questão de sobrevivência. O comportamento das marés, a sucessão de
dias e noites, as estações do ano e a elaboração de um calendário são questões de
que muitas civilizações primitivas se ocuparam, evidenciando a relação da
Astronomia com aspectos do dia a dia. A Ciência em questão atrai a atenção e
desperta à curiosidade das pessoas, independente de possuírem ou não
conhecimentos científicos. Essa característica pode fazer da Astronomia uma
importante ferramenta na motivação dos alunos para o estudo das disciplinas de
diversas Ciências (GONZALEZ et al., 2004). Associando os elementos curiosidade e
motivação, a um processo de ensino realizado por meio de metodologias
diferenciadas, levando-se em consideração o interesse dos alunos e envolvendo-os
em projetos estimulantes, tais como oficinas, observação, laboratórios, participação
em olimpíadas científicas, entre outros, os resultados têm se mostrado muito
satisfatórios.
Sendo assim o Colégio FAAT, escolheu essa abordagem e a adotadou como
atividade complementar, disponível aos alunos interessandos em estudar essa
ciência. Neste artigo, relatam-se as principais atividades de um grupo dessa
natureza, bem como alguns dos resultados alcançados.
3. O GRUPO DE ESTUDOS DE ASTRONOMIA
O Clube de Astronomia e Matemática foi criado em 2014. Inicialmene abriu-se
12 vagas que foram ocupadas por alunos do Ensino Fundamenal II submetidos a um
processo seletivo no início do ano letivo. O processo contemplou uma avaliação
contendo conceitos básicos de matemática e astronomia.
189
As oficinas aconteciam semanlamente, e tinham um tempo de duração de 1
hora. Ao longo desse ano os alunos integrantes do clube tiveram a oportunidade de
parcipar de diversas olimpíadas científicas e concursos, tais como Olimpíada
Brasileira de Astronomia (OBA), Olimpíada Brasileira de Matemática (OBM),
Concurso do Telescópio SOAR (LNA), Semana Mundial do Espaço, entre outros,
conquistando inclusive, diversas medalhas.
Já em 2015, com base no interesse manifestado pelos estudantes do Ensino
Médio, o clube passou a aceitar alunos de 1ª e 2º séries do Ensino Médio, abriu
mais vagas, passando a compor um grupo de 27 alunos. A participação dos alunos
envolvidos e da comunidade escolar intensificava-se e aos poucos, o tempo para
essas discussões foi se tornando insuficiente, visto que a Astronomia estava sendo
utilizada como fator motivador e não era mais o conteúdo exclusivo a ser trabalhado,
além do que também foi necessário levar em consideração o novo perfil do grupo,
que agora passou a ser composto também por alunos de Ensino Médio. Surgiu
então a preocupação de não desmotivar os estudantes. A solução nasceu por parte
dos próprios alunos: aumentar o tempo da oficina para 3 horas e dividir esse tempo
em oficinas de Astronomia e estudo aprofundado de Matemática, vivenciado
inicialmente o estudo da Teoria dos Números.
No decorrer destes dois anos de grupo de Clube, vários dos alunos
participantes têm mostrado interesse em continuar seus estudos pós Ensino Médio
em áreas afins aos assuntos discutidos durante as oficinas, além de relatarem que
suas notas melhoraram em todas as disciplinas curriculares.
4. ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
Os assuntos tratados nas oficinas são definidos previamente pelo professor,
que determina os materiais a serem utilizados e os temas a serem pesquisados
previamente pelos alunos, possibilitando assim, discussões com maior riqueza de
conteúdo.
A escolha dos temas leva em conta assuntos que possibilitem o estudo
multidiscipliar, prático e divertido das ciências, além de contemplar os tópicos mais
pedidos nas provas de diversas olimpíadas científicas. No início de cada encontro,
190
os estudantes comparilham seus conhecimentos prévios e curiosidades encontradas
em suas pesquisas. No segundo momento do encontro, o professor introduz os
materiais a serem utilizados e as informações relevantes sobre o tema. A conclusão
da oficina se dá com a execução da atividade de laboratório, que pode ser variada,
inclusive utilizando diversos ambientes da escola, tais como sala de informática, sala
de aula, laboratório de química, sala de artes, entre outros.
Outro aspecto importante observado ao longo das oficinas realizadas nesses
dois anos, se refere em deixar o aluno o mais relaxado possível. Propiciar um
ambiente agradável, onde ele possa ficar à vontade, usar o celular se quiser, ouvir
música enquanto faz uma leitura ou um cálculo, se alimentar, dar uma pausa para
descansar, ou seja, ter autonomia para gerenciar seu tempo e o modo de conduzir
os experimentos, possibilitou um aprendizado e um interesse pelo conhecimento
muito mais significativo. E um fato curioso pôde ser observado ao dar toda essa
liberdade ao aluno, ao contrário do que se pensava, essa autonomia, trouxe mais
responsabilidade e menos interesse por elementos que teoricamente poderiam
deixá-los mais dispersos, tal como o celular, por exemplo, maturidade acadêmica.
O estudo orientado de diferentes temas e a produção de diversos artigos
motivou os alunos a participarem de diversos eventos, sendo o primeiro deles a
Olimpíada Brasileira de Astronomia e Astronáutica (OBA), o que os levaram a
conquistar suas primerias medalhas. Os primeiros artigos escritos foram frutos da
pesquisa sobre objetos astronômicos, tais como nebulosas, aglomerados de estrelas
e galáxias, com a finalidade de participarem do Concurso Laboratório Nacional de
Astrofísica e Telescópio SOAR, (LNA/SOAR), no Chile. A participação na Semana
Mundial do Espaço, evento organizado pela Organização das Nações Unidas
(ONU), também foi de grande relevância para os alunos, visto que tiveram a
oportunidade de apresentar os trabalhos pesquisados, e ministrar oficinas sobre
satélites em 2014 e de lançamento de foguete em 2015, para as crianças dos 5º
anos do Ensino Fundamental I do Colégio FAAT.
Em 2015 a primeira medalha conquistada foi na Olimpíada Internacional
Canguru de Matemática. Essa se deu em bronze para um aluno do 6º ano do Ensino
Fundametnal.
191
As atividades realizadas durante as oficinas alcançaram tanto sucesso que
chamou a atenção da Secretaria de Cultura e Eventos da Prefeitura de Atibaia. O
Secretário da Cultura, o Sr. Luis Otávio Frittoli, por acaso, viu uma oficina de
lançamento de foguetes durante a participação do grupo na Mostra Brasileira de
Lanaçamento de foguetes (MOBFOG) de 2015, que aconteceu no estacionamento
do Centro de Convenções Victor Brecheret, na cidade de Atibaia/SP. Ao passar
pelo local e ver a movimentação do grupo, se interessou pela oficina e convidou os
integrantes do Clube para ministrarem a atividade de lançamento de foguetes nos
eventos realizados pela Secretaria nos bairros mais carentes da cidade.
Também tiveram a oportunidade de divulgar a Astronomia na Feira
Multidisciplinar que acontece todo ano no Colégio. Em 2014 conseguiram levar para
a feira dois telescópios de observação solar e montaram um estande onde os
visitantes puderam observar o sol, as manchas solares e as explosões solares. Já
em 2015, tiveram a oportunidade de levar para a feira o Planetário Itinerante da
Olimpíada Brasileira de Astronomia e Astronáutica (OBA), onde foram realizadas 6
sessões com mais de 180 pessoas, entre elas adultos e crianças, que puderam ter
uma experiência inesquecível. A visita do planetário foi muito importante para
disseminar a Astronomia na comunidade escolar, pois o projeto ganhou apoio da
Universidade Federal do Rio de Janeiro8, e também oportunizou à motivação e
interesse de crianças pelo projeto, fazendo surgir assim, a possibilidade de se iniciar
no próximo ano o “Clubinho de Astronomia”, direcionado à crianças entre 7 e 9 anos.
Outro evento importante, aconteceu no final de setembro e início de outubro
de 2015, o Desafio Nacional Acadêmico (DNA). Após a participação do grupo no
DNA os alunos passaram a valorizar ainda mais o aspecto experimental e de
pesquisa. A colocação de todas as equipes inscritas foi excelente e o grupo se
tornou ainda mais unido, forte e motivado.
O ingresso ao Clube de Astronomia e Matemática é realizado através de
processo seletivo, sendo seu acompanhamento realizado pela freqüência dos
participantes, não gerando assim notas e aprovações. Os alunos optam por
8 UFRJ – Universidade Federal do Rio de Janeiro é a instituição que organiza a Olimpíada Brasileira de Astronomia e Astronáutica (OBA) e também as visitas do Planetário.
192
participar do projeto. Sendo então, o ponto crítico da atividade, manter os alunos
frequentando assiduamente, já que sua ausência, não gera para ele, nenhuma
conseqüência, a não ser pela falta do conteúdo abordado. As desistências são em
percentual muito pequeno, sendo em uma média de 10% ao ano, mas é possível
obervar que a participação dos integrantes é cada vez mais ativa, o que indica que
as atividades realizadas são motivadoras e que essse grupo de alunos tem um
interesse crescente pelo conhecimento, nos indicando que a missão do Clube está
sendo alcançada.
5. CONCLUSÃO
No início do projeto, os encontros eram um pouco tumultuados, visto que os
alunos não estavam acostumados com o tipo de abordagem, tão pouco com a
autonomia sugerida. Muitos traziam informações controversas, com pesquisas feitas
em fontes não seguras, e outros nem se quer se lembravam de fazê-las. Aos
poucos, os estudantes foram sendo conduzidos a fontes de pesquisa mais seguras,
aprendendo a trabalhar com a autonomia dada, a diferenciar especulação e fato
real, mito e Ciência. A partir do momento em que os alunos começaram a participar
das Olimpíadas Científicas, a ministrar oficinas para outros estudantes e a
entenderem como se conduz um experimento, sob orientação do professor, ficou
mais claro para eles a importância do embasamento científico na explicação dos
fenômenos astronômicos. As discussões no grupo de estudos contribuíram para a
melhoria do nível de argumentação e dos questionamentos dos alunos, bem como
no seu rendimento acadêmico em geral. Com o passar do tempo, as atividades do
grupo foram reestruturadas, o tempo de oficina aumentou e os assuntos foram
sendo aprofundados para atender os anseios dos participantes e mantê-los
motivados a continuar no Clube.
Também é importante ressaltar que outras habilidades foram desenvolvidas
e/ou fomentadas, um exemplo que pode ser citado é o da solidariedade: os alunos
do Clube têm se preocupado em ajudar outros alunos do Colégio que têm
dificuldades em exatas.
193
A colaboração para com o próximo foi algo que surgiu naturalmente e a união
do grupo, mesmo sendo de turmas diferentes, tem proporcionado momentos
agradáveis e as novas amizades tem se perpetuado fora do Colégio também.
Para manter os alunos assíduos às oficinas, as experimentações passaram a
ser mais frequentes e as conquistas de medalhas, certificados, entre outros são
sempre comemoradas e divulgadas.
Atividades de iniciação científica realizada através do Clube, proporcionam ao
aluno um amadurecimento científico e maior autonomia nos estudos. O aluno
percebe que ele é responsável pela construção de seu conhecimento, sentindo-se
então, motivado a estudar e a aprender cada vez mais. Oportuniza a construção da
concepção de que ele é o autor do seu próprio conhecimento, independente das
dificuldades encontradas pelo caminho.
A Astronomia é uma ferramenta motivadora para o ensino, em especial nas
áreas relacionadas às Ciências Naturais e Exatas. Ao se buscar relacionar o
conhecimento científico com as concepções que os alunos já possuem, facilita-se a
assimilação dos conteúdos, favorecendo o sucesso do processo de ensino e
aprendizagem. Quando os estudantes têm espaço para expor suas ideias, realizar
pesquisas, desenvolver experimentos e fazer descobertas, sentem-se mais
motivados para estar em sala de aula, pois o ambiente escolar passa a ter mais
sentido para os mesmos. Este é um dos principais resultados alcançados pelo
projeto.
REFERÊNCIAS
AUSUBEL, D. P. Aquisição e retenção de conhecimentos: uma perspectiva
cognitiva. Lisboa: Plátano, 2003.
GONZALEZ, E. A. M. et al. A Astronomia como ferramenta motivadora no
ensino das ciências. In: Congresso Brasileiro de Extensão Universitária, 2., 2004,
Belo Horizonte. Anais... Belo Horizonte: UFMG, 2004. Disponível em: . Acesso em:
17 out. 2009.
194
MOREIRA, M. A. Aprendizagem significativa. Brasília: Universidade de Brasília,
1999.
MOREIRA, M. A. Ensino e aprendizagem. São Paulo: Moraes, 1985.
SOUZA, Salete Eduardo de. O uso de recursos didáticos no ensino escolar I
Encontro de Pesquisa em Educação, IV Jornada de Prática de Ensino, XIII Semana
de Pedagogia da UEM: “Infância e Práticas Educativas”. Arq Mudi. 2007; 11(Supl.2).
195
SUBINDO A SERRA: O APRENDIZADO SE EFETIVANDO POR MEIO DA PRÁTICA
Catia Alves Barcelos de Oliveira9
Escola Técnica de Comércio de Tubarão, [email protected]
Rua Padre Bernardo Freuser, n. 97, Centro, Tubarão – SC, Brasil
Resumo: Este artigo tem por objetivo expor o relato de experiência de uma
pesquisa de campo, a partir de um projeto intitulado Subindo a Serra,
que se desenvolve há mais de uma década com alunos do 5º ano da
Escola Técnica de Comércio de Tubarão, Santa Catarina. Esse
projeto possibilita que os educandos possam fazer uma viagem ao planalto
serrano a fim de concretizar seus saberes. Por meio de aulas
expositivas, foi-se aguçando o desejo dos alunos de vivenciar de
maneira prática os conhecimentos adquiridos. Lançaram-se questões
que seriam evidenciadas apenas no dia da execução do projeto. Para
isso, houve a necessidade de um bom planejamento para que todos
os objetivos traçados fossem alcançados. É importante ressaltar que os
projetos bem elaborados, que exigem a participação ativa dos alunos
e o comprometimento dos professores são, de fato, bem-sucedidos.
Abstract: This article aims to expose the experience report of a field survey from
a project entitled Climbing the Mountain, which is developed for more
than a decade with 5th grade students of Escola Técnica de Comércio
de Tubarão, Santa Catarina. This project takes students on a trip to
the mountainous plateau in order to practice their knowledge. Through
lectures, the students‟ desire of experiencing the acquired knowledge
9 Catia Alves Barcelos de Oliveira. Graduada em Português / Inglês pela Universidade do Sul de Santa Catarina (Unisul); Pós-Graduada em Literatura Brasileira: Produção Contemporânea, pela Universidade do Sul de Santa Catarina (Unisul). Trabalha na Escola Técnica de Comércio de Tubarão, Tubarão, Santa Catarina. [email protected].
196
was anhanced. Questions that would be evident only on the day of the
project execution were proposed. In order to do so, there was the
need for good planning, so that all objectives were achieved. It is important
to note that the well-designed projects, which require the active
participation of students and the commitment of teachers are, in fact,
successful.
Palavras-chave: Concretização de saberes. Ensino Fundamental 1. Viagem ao
planalto serrano.
Keywords: Reporting experiences. Travel. Mountains.
197
1. INTRODUÇÃO
O objetivo de todo professor é contribuir para o desenvolvimento pleno do
aluno, levando-o a se apropriar do conhecimento e aplicá-lo em sua vida. Por isso o
papel do educador não é o de ser apenas mero expositor de informação, ele deve
estar embasado em uma pedagogia inovadora e realista, utilizando para isso
métodos educacionais específicos, para que de maneira efetiva aconteça a
apropriação do saber pelo aluno.
Debruçando-se nessa perspectiva de ensino, foi desenvolvido este artigo,
que se destina a relatar a experiência de um projeto que está sendo desenvolvido há
mais de uma década pela Escola Técnica de Comércio de Tubarão com os alunos
do 5º ano do Ensino Fundamental.
O projeto se intitula Subindo a Serra e tem como intuito proprocionar o
aprendizado por meio da experiência concreta, partindo das abordagens em sala de
aula a respeito da região da serra catarinense. Essa atividade amplia o
conhecimento do aluno, proporcionando-lhe a oportunidade de verificar o que
aprendeu e adquirir competência de formular novos saberes, fazendo associações,
bem como comprovando suas expectativas, identificando semelhaças e diferenças
que possam melhorar seu entendimento e sua habilidade para usar o conhecimento
(MARZANO et al, 2008).
2. DESENVOLVIMENTO
A discussão acerca da prática do ensinar é muito extensa. Alguns
professores acreditam que quando simplesmente apresentam ou explicam um
determinado conteúdo já ensinam, bastando ao aluno estudar para prestar um
exame que medirá sua compreensão. De acordo com Léa Anastasiou (1998), o
verbo ensinar, do latim, insignare, significa marcar com um sinal, que deveria ser de
vida, de busca e de despertar para o conhecimento. O papel do professor, no
decorrer dos tempos, tem-se modificado muito no que se refere à mediação do
conhecimento. O apreender só se efetivará se essa ação de ensino contiver as
198
dimensões de intenção e de resultado. O aluno tem de apreender e se apropriar do
conteúdo/conhecimento.
Sabe-se que, além de toda a dependência de um conjunto de princípios
teóricos, o docente deve ter certeza de que aquilo que pretende realizar em sala de
aula atingirá o aluno de alguma forma, habilitando-o a utilizar tais conhecimentos em
sua vida. Quando se trabalha visando à interação do aluno no processo de ensino e
aprendizagem, tem-se o resultado mais amplo e efetivo.
O desenvolvimento de projetos bem-sucedidos é a comprovação de que a
prática pedagógica do professor está atingindo o seu objetivo: o aluno assimila o
conteúdo, transformando-o em conhecimento, e utiliza-o em seu dia a dia.
Este artigo ressalta exatamente essa comprovação por meio da abordagem
de um projeto que ocorre há mais de uma década, desenvolvido com alunos do 5º
ano do Ensino Fundamental 1 da Escola Técnica de Comércio de Tubarão, na
cidade de Tubarão, em Santa Catarina. O projeto tem como parte essencial a
pesquisa de campo, mais especificamente a comprovação in loco de tudo que é
abordado em sala de aula, por meio de estudos de textos, observação de imagens,
relato de experiências, enfim por meio da interdisciplinaridade.
3. COMO TUDO COMEÇOU
A cidade de Tubarão fica localizada no sul de Santa Catariana, a uma
altitude média de 9 (nove) metros acima do mar. Seu nome deve-se ao Rio Tubarão
que, em tupi-guarani, era chamado Tubá-Nharô e que tem sua nascente exatamente
na Serra do Rio do Rastro. É uma cidade litorânea, margeada pela BR 101, próxima
do mar e ao mesmo tempo da mais famosa serra catarinense, a Serra do Rio do
Rastro.
Aproveitando essa localização geográfica e os conteúdos de Língua
Portuguesa, Geografia e História contidos no livro didático integrado do Sistema
Positivo de Ensino direcionado aos alunos do 5º ano do Ensino Fundamental 1,
surgiu o projeto Subindo a Serra, idealizado e desenvolvido pela professora Catia
Alves Barcelos de Oliveira, com o apoio da direção e da coordenação e também das
professoras colaboradoras da escola.
199
Tudo começou em sala de aula, há mais de doze anos, nas aulas de
Geografia e História. Sempre quando se fazia a abordagem geográfica e histórica
dessa região de Santa Catarina, pensava-se em como era abstrato mostrar apenas
fotos e mapas ou relatar as viagens feitas pela professora (natural da serra, cidade
de São Joaquim) – para que os alunos pudessem compreender de fato o conteúdo,
era necessário algo mais concreto. Até que um aluno desafiou a professora,
questionando-a se poderiam ver tudo aquilo in loco. Então, não houve dúvidas:
conseguiu-se o alvará da coordenação com uma ótima argumentação e disposição.
3.1. A execução do projeto
Por essa viagem à serra já ser uma tradição, a Escola Técnica de Comércio
de Tubarão (ETCT) coloca em seu calendário anual esse projeto, por isso os
preparativos se fazem desde o primeiro bimestre até a sua execução no mês de
agosto, início do terceiro bimestre.
Apesar do rigoroso, inverno característico da Região Sul do país, nessa
época do ano, antes das 4 h 30 min da madrugada os alunos já aguardam ansiosos
em frente à escola a hora de embarcar na aventura.
A distância até o destino não é longa, mas é necessário sair cedo para
observar a iluminação artificial gerada pelas torres de energia eólica – responsável
pela parte da iluminação da Serra do Rio do Rastro – que é uma atração do local e
objeto de estudo do grupo de estudantes. Ao subir a serra, na maioria das vezes,
contempla-se o espetáculo que a natureza proporciona no horizonte: o nascer do
sol.
Aproveita-se também para relembrar as histórias sobre os índios que
habitavam a região e as aventuras dos tropeiros, que faziam longas viagens e
costumavam descansar com mulas em locais específicos ao longo do trajeto. Já no
alto da serra, no município de Bom Jardim da Serra, em um espaço denominado
Mirante, pode-se apreciar a bela paisagem das curvas da estrada lá embaixo,
acompanhada da vegetação da mata nativa. Em dias de céu azul, também é
possível enxergar o mar a mais de 70 quilômetros de distância e 1 460 metros
abaixo.
200
Nesse lugar é normal temperaturas abaixo de zero grau, assim como
campos cobertos de geada e, eventualmente, de neve.
Figura 1: Vista da serra – 2014 Figura 2: Árvore congelada – 2011
É nesse momento que a professora tem a oportunidade de concretizar os
conteúdos que, até então, foram vistos apenas na teoria: relevo, clima, vegetação,
fauna.
Sobre essa experiência vivida pelos alunos da Escola Técnica de Comércio
de Tubarão, fez-se um apanhado de relatos de alguns participantes do projeto ao
longo dos anos. Seguem-se algumas menções:
No ano de 2009, quando eu tinha 9 anos e frequentava o 5º ano, eu e minha turma tivemos uma experiência maravilhosa: a viagem à serra. Era uma daquelas viagens que a turma não via a hora para chegar, embarcar no ônibus e começar a ouvir as misteriosas histórias da Tia Catia. Ou ainda conhecer a cidade de São Joaquim [...]. Foi uma viagem de muita diversão, mas principalmente de muito aprendizado. Uma forma de vivenciar tudo aquilo que estudamos naquele ano. Simplesmente foi uma experiência que me remete a muitas lembranças que até hoje tenho com muito carinho.
(Mariana Fenille, 15 anos, 2ª série do Ensino Médio)
No ano de 2008, a escola nos propôs uma viagem diferente, com destino à Serra do Rio do Rastro. Lembro que a maioria da turma foi. Saímos antes do dia clarear e, no caminho, as professoras foram contando histórias até chegarmos ao nosso destino [...]. O clima estava frio, mas sem neve, apenas geada, o que facilitou que fizéssemos diversas atividades [...]. Chegando à serra, logo na primeira parada nos deparamos com os quatis, o que prendeu a atenção da turma durante um bom tempo. Lembrarei sempre com um carinho imenso e um pouco de saudade esse momento que aproximou os professores e alunos ainda mais.
(Alice Favero Silvano, 17 anos, 3ª série do Ensino Médio) Eu tinha 10 anos de idade. No dia 3 de agosto de 2011, fiz minha primeira viagem à Serra do Rio do Rastro, uma experiência inesquecível, até porque foi minha primeira viagem acompanhado de meus amigos e colegas de classe, a primeira e única vez até hoje que pude ter o prazer de presenciar a tão esperada neve. [...]. Tivemos também a oportunidade de fazer amizades visitando a escola Educandário Santa Isabel – nos divertimos
201
muito, aprendemos várias coisas de seus costumes e sua história. Enfim, foi uma viagem que valeu muito participar. Levarei muitas lembranças boas dessa viagem incrível que ETCT nos proporcionou.
(Arthur Effting Saturno, 14 anos, 9º ano do Ensino Fundamental) A próxima parada é na cidade de São Joaquim, a
aproximadamente 160 quilômetros de Tubarão. Lá, além de
visitar os pontos turísticos e históricos da cidade, os alunos têm
uma missão muito importante: conhecer os alunos do
Educandário Santa Isabel, também conveniado ao Sistema
Positivo de Ensino. Há muitos anos essa escola recebe os
alunos da Escola Técnica de Comércio de Tubarão (ETCT)
para troca de experiências e apresentação das maravilhas da
cidade considerada umas das mais frias do Brasil.
Foto 3: Visita a vinícola – 2011 Foto 4: Seleção de maçã – 2014
O tour contempla visitas a vinícolas; a uma empresa de distribuição de maçã;
ao centro histórico e comercial da cidade; à Empresa de Pesquisa Agropecuária e
Extensão Rural de Santa Catarina (Epagri); bem como à escola citada. Lá, os alunos
interagem com brincadeiras, um delicioso lanche e troca de lembranças.
Lá pelas 16 h 30 min é hora de se despedir e cair na estrada. Na descida da
serra, mais uma surpresa! Para mexer com o imaginário dos alunos, ao anoitecer, a
professora faz um suspense e conta, de maneira dramatizada, uma lenda indígena,
muito conhecida na época dos tropeiros: a lenda do Gritador. As crianças, atentas,
algumas incrédulas e outras bastante impressionadas, divertem-se com todo aquele
imaginário!
202
Quando a viagem chega ao fim, lá pelas 19 h da noite, apesar do cansaço,
os alunos estão ainda eufóricos, agora para relatar aos seus familiares a
emocionante aventura.
O planejamento faz parte da atividade pedagógica de qualquer professor e
ele se consolida quando seu objetivo é alcançado. A pesquisa de campo é uma das
estratégias que mais comprovam esse sucesso. Melhor ainda se ela for completa,
envolvendo várias disciplinas de uma só vez. Por isso o projeto Subindo a Serra é
tão benquisto e apreciado pela comunidade escolar.
CONCLUSÃO
Por meio deste projeto percebeu-se o quanto é importante que a escola
oportunize diferentes meios de aprendizagem para que o aluno tenha a capacidade,
desde cedo, de elaborar o seu saber. Experimentar na prática os conteúdos vistos
em sala de aula é um dos recursos mais eficientes.
O projeto aqui relatado tem-se mostrado eficaz quanto à aquisição do
conhecimento de maneira prática. Tanto o é que já perdura por mais de uma
década. A abordagem de conceitos interdisciplinares e diferenças culturais
nortearam o desenvolvimento desse projeto. Visitar um lugar nunca antes visitado
pela maioria dos alunos se faz um verdadeiro desafio.
Acredita-se que essa experiência serve como prática educativa no sentido
de desenvolver, no estudante, o aperfeiçoamento e aprofundamento de seu
aprendizado.
REFERÊNCIAS
ANASTASIOU, L. G. C. Metodologia do Ensino Superior: da prática docente a uma
possível teoria pedagógica. Curitiba: IBPEX, 1998.
MARZANO, R. J.; PICKERING, D. J.; POLLOCK, J. E. Ensino que funciona: estratégias
baseadas em evidências para melhorar o desempenho dos alunos. Porto Alegre:
Artmed, 2008.
203
I CINEFESTIVAL DE LITERATURA DA ESCOLA TÉCNICA DE COMÉRCIO DE TUBARÃO (ETCT) – POSITIVO/2015
Daiane de Souza Alves Mauricio10
Escola Técnica de Comércio de Tubarão – SC, [email protected]
Rua Padre Bernardo Freuser, 140, Centro, Tubarão – SC, CEP 88701-140
Telefone: (48) 36220960
RESUMO: O presente artigo apresenta um projeto envolvendo Literatura,
Leitura e Cinema, chamado I Cinefestival de Literatura da Escola Técnica de
Comércio de Tubarão (ETCT) – SC. Tal projeto propõe uma
metodologia diferenciada, a ser aplicada com alunos do Ensino
Médio, e envolve a participação efetiva dos alunos em todas as
etapas de seu desenvolvimento: planejamento, elaboração efetiva dos
curtas-metragens e apresentação aos pais e/ou amigos.
ABSTRACT : This article presents a project involving literature, reading and
movies, called I Cinefestival de Literatura da Escola Técnica de Comércio de
Tubarão (ETCT) – SC. This project proposes a different methodology
to be applied to high school students and involves the active
participation of students in all stages of development: planning,
effective preparation of short films and presentation to parents and/or
friends.
Palavras-chave: Cinefestival. Literatura. Leitura.
Keywords: Cinefestival. Literature. Reading.
1. INTRODUÇÃO 10Pós-graduanda em Psicopedagogia Clínica e Institucional. Especialista em Literatura Brasileira e Catarinense. Formada em Letras Português/Inglês pela Universidade do Sul de Santa Catarina (Unisul). Professora de Redação e Literatura na Escola Técnica de Comércio de Tubarão – SC. E-mail: [email protected].
204
Devido ao fato da dificuldade encontrada ao estimular os jovens pelo gosto da
leitura das obras clássicas da Literatura, buscou-se uma alternativa que chamasse a
atenção dos adolescentes do Ensino Médio e despertasse o prazer pela leitura de
clássicos literários nacionais.
Lembrando que todo o processo
deve proporcionar ao aluno o estímulo à pesquisa e a busca de novos conhecimentos, o propósito do uso de materiais concretos no ensino escolar é o de fazer o aluno a adquirir a cultura investigativa o que o preparará para enfrentar o mundo com ações práticas sabendo-se sujeito ativo na sociedade. (SOUZA, 2007, p. 2)
Para tanto, pensou-se em conciliar a leitura obrigatória das obras clássicas
e/ou exigidas pelos vestibulares à produção de um curta-metragem.
Os alunos deveriam ler as obras indicadas pela professora de Literatura, que
são as seguintes:
1. O demônio e a Srta. Prym – Paulo Coelho
2. Iracema – José de Alencar
3. A hora da estrela – Clarice Lispector
4. O seminarista – Bernardo Guimarães
5. O cortiço – Aluízio de Azevedo
6. O Fantástico na Ilha de Santa Catarina – Franklin Cascaes
7. Várias Histórias – Machado de Assis
As obras 1 e 2 foram destinadas à 1ª série do Ensino Médio; 3 e 4, à 2ª série
do Ensino Médio; 3, 6 e 7 à 3ª série do Ensino Médio.
O período destinado ao presente projeto foi o primeiro semestre letivo do ano
de 2015.
Além de participarem de uma avaliação referente à leitura feita das obras
supracitadas, com valor de 0 a 10, os alunos deveriam criar um curta-metragem, de
até 10 minutos, a respeito dos livros, com valor também de 0 a 10.
205
Cada turma foi dividida em duas equipes, salvo a 3ª série do Ensino Médio,
que foi dividida em 4 equipes devido ao número de alunos.
Depois de produzir um curta-metragem a respeito da obra lida no primeiro
bimestre e outro no segundo, as equipes deveriam escolher um dos dois curtas para
concorrer às premiações do Oscar Literário, nas seguintes categorias:
1. Melhor Filme
2. Melhor Atriz
3. Melhor Ator
4. Melhor Atriz Coadjuvante
5. Melhor Ator Coadjuvante
6. Melhor Diretor
7. Melhor Canção Original
8. Melhor Trilha Sonora
9. Melhor Roteiro Adaptado
10. Melhor Figurino
11. Melhor Maquiagem e Penteado
12. Melhor Engenharia e Efeitos
2 ORGANIZAÇÃO DO PROJETO
A Escola Técnica de Comércio de Tubarão firmou uma parceria com a
empresa Wood Filmes, também da cidade. Os proprietários da empresa foram à
escola e promoveram um momento de bate-papo para conversar com os alunos a
respeito da filmagen dos curtas-metragens, ensinando técnicas referentes a tal
prática.
206
Figura 1: Palestra sobre filmagem – Wood Filmes
Como citado anteriormente, os alunos apresentaram os curtas-metragens
previamente em sala de aula e, posteriormente, escolheram um dos dois filmes para
concorrer à premiação.
Foram convidados professores e colaboradores da Escola Técnica de
Comércio de Tubarão para julgar, em um sábado, todos os curtas-metragens
escolhidos pelos alunos.
Figura 2: Comissão julgadora reunida
Figura 3: Comissão julgadora reunida
Julgados os trabalhos e de posse dos resultados, a data da realização do I
Cinefestival de Literatura da ETCT – Positivo foi escolhida: 17 de julho de 2015.
207
Os alunos foram envolvidos também na organização do evento. Cada grupo
deveria eleger dois integrantes responsáveis por participar da comissão do I
Cinefestival. O plano este deu muito certo, visto que todos os eleitos tiveram
participação efetiva no evento, tanto nos pedidos de patrocínio, quanto na
organização do evento em si, incluindo a confecção dos convites e a decoração do
hall de entrada do local.
Figura 4: Convite do Cinefestival de Literatura
3 EXECUÇÃO DO PROJETO
No dia marcado, cada aluno foi acompanhado por três membros da família
e/ou amigos.
O diretor da escola disponibilizou o aluguel de duas salas de um antigo
cinema, na cidade de Tubarão, para a realização do evento.
No dia 17 de julho de 2015, às 19 horas, iniciou-se a apresentação dos filmes
e, no final, cada equipe apresentou a canção original do seu curta-metragem; vale
ressaltar que tais canções – letra e melodia – foram compostas pelos integrantes de
cada equipe.
Após, os alunos, seus familiares e amigos foram surpreendidos por um curta-
metragem produzido por alguns professores da ETCT Positivo. Tal curta
apresentava as personagens principais de cada obra literária lida pelos alunos.
208
Figura 5 – Professoras como as personagens principais das obras
Posteriormente, iniciou-se a divulgação dos resultados do I Cinefestival de
Literatura da ETCT – Positivo. Os premiados foram os seguintes:
Quadro 1 – Resultado do I Cinefestival de Literatura ETCT Positivo/2015
Categoria Aluno/ Filme Série
Melhor Filme O Seminarista, da diretora Maria
Eduarda Guarezzi
2ª série do Ensino
Médio
Melhor Ator Pedro, como Eugênio, em O
Seminarista, da diretora Maria
Eduarda Guarezzi
2ª série do Ensino
Médio
Melhor Atriz Beatriz Oliveira, como Macabéa,
em A hora da Estrela
2ª série do Ensino
Médio
Melhor Ator Coadjuvante João Zomer, como seu
Raimundo, em A Hora da
Estrela, do diretor Zoão Zomer
Terceirão
Melhor Atriz Coadjuvante Bárbara, como Glória, em A
hora da Estrela, do diretor
Nicolas Fernandes
2ª série do Ensino
Médio
209
Melhor Diretor Nícolas Fernandes, com A Hora
da Estrela, e Maria Eduarda
Guarezi, com O Seminarista
Ambos da 2ª série
do Ensino Médio
Melhor Canção Original “Um amor para trás”, do filme O
Seminarista, da diretora Maria
Eduarda Guarezzi, e
“Marcas da dor”, do filme A
Hora da Estrela, do diretor Zoão
Zomer
2ª série do Ensino
Médio e Terceirão,
respectivamente
Melhor Trilha Sonora “Preciso me encontrar” –
Cartola, do filme O cortiço,
diretora Angela Bittencourt
Cardoso
Terceirão
Melhor Roteiro Adaptado O Seminarista, da diretora Maria
Eduarda Guarezzi
2ª série do Ensino
Médio
Melhor Figurino A Hora da Estrela, do diretor
Nícolas Fernandes
2ª série do Ensino
Médio
Melhor Maquiagem e
Penteado
A Hora da Estrela, do diretor
Nícolas Fernandes
2ª série do Ensino
Médio
Melhor Engenharia e
Efeitos
A Hora da Estrela, do diretor
Nícolas Fernandes, e O
Seminarista, da diretora Maria
Eduarda Guarezzi
Ambos da 2ª série
do Ensino Médio
Fonte: Autora (2015)
210
Figura 6 – Momento da apresentação dos curtas-metragens
4 CONCLUSÃO
O contexto escolar está constantemente sendo modificado devido à
diversidade de alunos, e as práticas pedagógicas mostram-se, algumas vezes,
falhas, visto que não atingem a totalidade dos alunos em sala de aula.
Salientada a importância da leitura, resolveu-se criar uma estratégia para
despertar o interesse pela leitura integral das obras literárias indicadas pela
professora em todo início de ano, uma vez que os alunos, em sua maioria,
preferiram a leitura de quaisquer resumos encontrados na internet.
Com o intuito de provar que todos têm um modo de aprendizado efetivo e
com a intenção de envolver todos os alunos na leitura e na produção dos curtas-
metragens é que se deu o objetivo maior deste projeto.
Como resultado, teve-se um grande empenho por parte dos alunos em
realizar a atividade proposta da melhor forma possível, visto que as turmas visavam
obter o melhor resultado para serem premiadas em todas as categorias.
Indivíduos motivados costumam ser mais persistentes e apresentam níveis de desempenho mais altos. [...] o que motiva é o atingir de uma meta, isto pode levar a uma motivação para novos desafios, ou seja, são os fatores do próprio trabalho que funcionam como fatores motivadores, pois o homem busca descobrir coisas, realizar-se, atualizar-se, progredir e agregar coisas a sua existência. (FASSBINDER et al., 2011, p. 2).
Os alunos demonstraram grande interesse pelas artes cinematográficas e
cada integrante das equipes viu-se diante de possíveis profissões futuras.
211
Os envolvidos no projeto já solicitaram à professora de Literatura que, no
próximo ano, seja pedido um filme de até 1 hora e que, em vez de dividir-se a sala
em duas equipes, tal filme seja criado pela sala inteira, tornando, assim, o trabalho
em grupo mais efetivo.
O projeto deve ser passado a diante, tamanha sua aceitação, tanto pelos
alunos, que aprenderam muito durante todo o processo, quanto pelos pais, que
apoiaram a causa e sentiram-se felizes e realizados com o referido trabalho,
inclusive surpreendendo-se com a performance de seus filhos nos curtas-metragens.
Além do fato de que é realmente importante “chamar os pais para a escola”, para
participarem efetivamente da vida escolar de seus filhos no Ensino Médio.
REFERÊNCIAS
FASSBINDER, Aracele Garcia de O.; PAULA, Lílian Cristina de; ARAÚJO João
Cláudio D. Experiências no estímulo à prática de Programação através do
desenvolvimento de atividades extracurriculares relacionadas com as competições
de conhecimentos. Disponível em:
<http://www.imago.ufpr.br/csbc2012/anais_csbc/eventos/wei/artigos/Experiencias%2
0no%20estimulo%20a%20pratica%20de%20Programacao%20atraves%20do%20de
senvolvimento%20de%20atividades%20extracurriculares%20relacionadas%20com
%20as%20competicoes%20de%20conhecimentos.pdf>.
SOUZA, Salete Eduardo. O uso de recursos didáticos no ensino escolar. Disponível
em: <http://www.dma.ufv.br/downloads/MAT%20103/2014-II/Rec%20didaticos%20-
%20MAT%20103%20-%202014-II.pdf>.
AGRADECIMENTOS
Agradeço primeiramente a Deus, a quem eu amo incondicionalmente e que
sempre me concede insights mirabolantes. Ao meu marido, Tiago, e meu filho,
Valentin, que estão sempre presentes carinhosamente. Ao diretor e à coordenadora
212
dos Ensinos Fundamental 2 e Médio da Escola Técnica de Comércio de Tubarão
(ETCT) – Positivo, Santos Inésio Magri e Maria Ana Pignatel Marcon Martins,
respectivamente, pela oportunidade concedida. Aos colegas de profissão, que se
dispuseram a participar direta ou indiretamente deste projeto. E um agradecimento
especial a todos os meus alunos do Ensino Médio, por “comprarem” a ideia deste
projeto e torná-lo fantasticamente real.
213
PÔSTERES
SUBTEMA 5: Estratégias de ensino eficazes e desenvolvimento
profissional docente
Resumo: Neste subtema os trabalhos apresentados devem relatar experiências
de sucesso em sala de aula que utilizem estratégias de ensino
eficazes. São exemplos de estratégias apontadas como eficazes por
Marzano et al (2008) para os processos de ensino: a habilidade de
identificar semelhanças e diferenças por meio de comparação,
classificação, metáforas e analogias; as habilidades de resumir e tomar
notas para apropriação dos temas estudados; o uso de representações
não linguísticas para gerar/criar imagens mentais/gráficas da/sobre a
informação; o uso da aprendizagem cooperativa no desenvolvimento
de conteúdos conceituais; a geração e testagem de hipóteses;
perguntas, sugestões e organizadores avançados como estratégia de
ativação de conhecimentos prévios; entre outras.
214
Festa Mitológica Estratégia pedagógica no ensino de História nos anos
finais do Ensino Fundamental
Nilton Maurício Martins Torquato1 1Colégio Bagozzi, [email protected], Rua João Bettega, 15, Curitiba, Paraná, Brasil.
Resumo: A docência no ensino de História se vê diante do desafio constante de
ensinar conhecimentos históricos antigos a alunos contemporâneos. O
desafio aumenta quando é preciso ensinar história antiga a alunos com
idade entre 10 e 12 anos. E é a partir da prática docente inserida no
contexto dos saberes pedagógicos que se (re) constroem
permanentemente no cotidiano escolar que é possível desenvolver o
pensamento reflexivo profissional11. É nessa perspectiva dialética que
tenho usado vivências culturais do conteúdo estudado. Este trabalho
apresenta o processo de construção do conhecimento da Grécia
Antiga, ocorrido no segundo bimestre de 2015, no Colégio Bagozzi em
Curitiba – PR, com cerca de 180 alunos de sexto ano, numa
experiência denominada Festa Mitológica. O encaminhamento
metodológico teve início com a contação de histórias em sala de aula.
As histórias dos deuses gregos foram vivenciadas pelos alunos
mediante o uso de técnicas de narrativa histórica. Em seguida os
alunos começaram suas pesquisas sobre os seres mitológicos gregos
prediletos. Por meio de pesquisas individuais, objetivando a construção
de fantasias, coube ao aluno escolher o ser mitológico de acordo com
sua predileção pessoal. Além de facilitar a construção da própria
fantasia, a pesquisa possibilitou a socialização do conhecimento
11 PIMENTA, Selma Garrido. Professor-Pesquisador: mitos e possibilidades. Contrapontos, Itajaí, v. 5, n. 1, p. 9-22, jan./abr. 2005. Disponível em <http://www6.univali.br/seer/index.php/rc/article/viewFile/802/654>. Acesso em: 2 fev.2015
215
adquirido. O papel de mediação, como definido por Vygotsky,12 foi
vivenciado nas aulas por meio do constante compartilhar dos alunos
com o professor, quando eram indicadas novas possibilidades de
pesquisa. No dia marcado, a sala de aula estava configurada como
roda da conversa, e os alunos fantasiados compartilharam as
descobertas de suas respectivas pesquisas. A avaliação do
conhecimento ocorreu de forma divertida e interativa. O último
momento foi, na opinião dos alunos, o mais marcante: no auditório,
uma festa com direito a músicas, projeção e até dança. Imagens da
Grécia projetadas completavam o ambiente mitológico. Essa estratégia
pedagógica demonstrou ser uma eficiente possibilidade para a
construção do conhecimento e gerou vivência cultural para os alunos.
O conteúdo despertou o interesse deles principalmente após a
narrativa histórica contextualizar suas pesquisas. A mediação do
docente no processo de pesquisa resultou em uma construção da
aprendizagem que aproximou um tema de história antiga ao aluno
contemporâneo.
Abstract: History teachers face the constant challenge of teaching ancient
historical knowledge to contemporary students. The challenge
increases when you need to teach ancient history to students aged
between 10 and 12 years. From the inserted teaching practice in the
context of pedagogical knowledge that (re)construct permanently in the
school routine, it is possible to develop professional reflective thinking13
(PEPPER, 2005). It is in this dialectical perspective that I have used
cultural experiences of the study content. This paper presents the
construction process of ancient Greece knowledge, during the second
quarter of 2015, at Colégio Bagozzi, Curitiba – PR, with about 180
students in sixth grade in an experiment called Mythological Party. The 12 VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 2007. 13 PIMENTA, Selma Garrido. Professor-Pessquisador: mitos e possibilidades. Contrapontos, Itajaí, v. 5, n. 1, p. 9-22, jan./abr. 2005. Disponível em <http://www6.univali.br/seer/index.php/rc/article/viewFile/802/654>. Acesso em: 2 fev.2015
216
methodological routing started with the storytelling in the classroom.
The students experienced stories of the Greek gods using techniques of
historical narrative. Then the students began their research on their
favorite Greek mythological beings. Through individual research
projects aiming at the construction of costumes, it was up to the student
to choose the mythological being of his personal preference. In addition
to facilitating the construction of the costume, the research allowed the
socialization of the knowledge acquired. The role of mediation as
defined by Vygotsky14 was experienced in the classroom through
constant share with the teacher, when the students were shown new
possibilities of research. On the appointed day, the sudents were
arranged in a cirle, students with costumes shared the findings of their
respective research. Knowledge evaluation took place in a fun and
interactive way. The last thing was, in the opinion of the students, the
most striking: at the auditorium, a party with music, projection and even
dance. Pictures of Greece completed the mythological environment.
This pedagogical strategy proved to be an efficient possibility to build
knowledge and generated cultural experiences for students. The
content aroused their interest especially after the historical narrative
contextualized their research. The mediation of the teacher in the
research process resulted in the construction of learning which brought
an ancient history topic to contemporary students.
Palavras-chave: Narrativa histórica. Mitologia grega. Mediação docente.
Keywords: Historical narrative. Greek mythology. Teaching mediation.
14 VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 2007.
217
RELATOS DE EXPERIÊNCIAS
SUBTEMA 6 Práticas avaliativas a serviço das aprendizagens
Resumo: O foco desse subtema está na avaliação entendida como
instrumento de contínua progressão dos estudantes. Nesse sentido, são aceitos
trabalhos que apresentem experiências de avaliação com caráter
formativo, isto é, avaliação do desenvolvimento das aprendizagens
como processo permanente de reconhecimento de conhecimentos,
habilidades, atitudes, valores e emoções. Sant‟Anna (2014) orienta
que, para processar a avaliação, é preciso observar: a seleção dos
objetivos e conteúdos distribuídos em pequenas unidades de ensino,
que deverão contar com a participação dos alunos; a formulação de
objetivos visando à avaliação em termos de comportamento
(cognitivo, social, emocional) observável, estabelecendo critérios de
tempo, qualidade e/ou quantidade; a elaboração de um esquema
teórico que permita a identificação dos pontos de maiores
dificuldades; as correções de erros e insuficiências para reforço dos
comportamentos bem-sucedidos e supressão dos desacertos; e a
seleção de alternativas para auxiliar o aluno na recuperação de
alguma insuficiência no processo de ensino e aprendizagem.
218
Estratégias avaliativas para crianças em processo de alfabetização
BARGE, Christiane Azevedo1 1 Educandário Nossa Senhora Aparecida.
Rua das Valerianas, 230. Vila Bela - São Paulo-SP
CEP 03201-060 www.ensa.org.br
Telefones: (11) 2341-1738 / 2341-1795
Resumo: A partir de uma temática definida, o planejamento deve abranger um
roteiro de como o professor deverá estimular seu aluno para que ocorra
a aprendizagem. A partir do conhecimento prévio do aluno, vivências e
experiências, as interferências devem ser adaptadas, modificadas para
atender aos objetivos propostos. Para que o processo ensino
aprendizagem ocorra de maneira efetiva, a avaliação é o instrumento
que o professor deve utilizar para que acompanhe o processo
educativo, através de questionamentos, rodas de conversa, provas,
debates, portfólios onde são registradas a evolução do conhecimento
do aluno. A avaliação também proporciona ao professor dados para
que verifique se há a necessidade de alteração de suas condutas e
consequentemente mudanças no planejamento, além de utiliza-la como
autoavaliação, sabendo que ele (o professor) faz parte do processo
ensino aprendizagem, sendo o mediador.
Abstract: From a defined theme , planning should include a roadmap of how the
teacher should encourage your student to occur learning. From the
student's prior knowledge , experiences and experiences , interferences
are to be adapted , modified to meet the proposed objectives. So that
the learning process takes place in an effective manner , evaluation is
the instrument that the teacher should use to accompany the
219
educational process , through questioning, conversation circles , tests,
discussions , portfolios which are recorded the evolution of student's
knowledge . The assessment also provides the teacher data to check
for the need to change their conduct and consequently changes in
planning , as well as use it as a self-assessment, knowing that he (the
teacher ) is part of the learning process , being the mediator.
Palavras-Chave: Conhecimento prévio, aprendizagem significativa e intervenções
avaliativas.
Key-word: Prior knowledge , meaningful learning and evaluative interventions.
AUTOR (ES)
Sou Christiane Azevedo Barge, Pedagoga e Psicopedagoga, formada em 2002
com especializações em Orientação Educacional, Coordenação pedagógica e
Administração escolar. Iniciei minha carreia, lecionando para crianças de 4 anos.
Após três anos de experiência, passei a lecionar salas de alfabetização, com
crianças de 1º Ano do Ensino Fundamental I (2005), onde permaneço até os dias de
hoje.
Minha constante procura para compreender como os alunos aprendem e as
diversificadas maneiras como aprendem me fez buscar novas formações. Estudei
Psicopedagogia em 2007, formando-me na área e realizei curso de PNL para
acrescentar em meu estudo.
Sou questionadora e através de leituras e cursos paralelos busco respostas para
meus questionamentos, entre eles, as diversificadas maneiras de avaliações
significativas que me tragam parâmetros da aprendizagem dos meus alunos.
Aceitei este desafio de participar do I Seminário Internacional. Estou motivada e
feliz. Essa proposta me proporcionou momentos de estudos e reflexões importantes
para a minha atuação em sala de aula.
220
INTRODUÇÃO
Os alunos são os protagonistas do processo de ensino aprendizagem. O
professor, mediador, deve propor e criar situações de aprendizagem significativas
que possam promover o desenvolvimento das capacidades e atingir seus objetivos
através de atividades prazerosas, onde cabe ao professor acompanhar todo esse
processo, avaliando as expectativas, evoluções e aprendizagem de seus alunos.
A temática escolhida, trouxe um conhecimento privilegiado sobre a Grécia antiga,
no qual os alunos foram envolvidos através de gêneros textuais, ilustrações,
conhecimentos de modalidades esportivas, vivências corporais, com jogos e
dinâmicas, além de ampliar o conhecimento da cultura de outro povo e sua história.
O compromisso com a aprendizagem de todos os alunos retrata a necessidade
constante do professor estar analisando como, quando e quanto o seu aprendiz
evoluiu a partir do conhecimento prévio.
DESENVOLVIMENTO
Através da temática da Unidade 2 do Livro do Sistema Positivo (1º bimestre/
1º Ano do Ensino Fundamental I) com o tema : “Grécia: Uma viagem no tempo e nos
esportes Olímpicos”. Iniciei, definindo em meu planejamento um roteiro para
empreender uma viagem de conhecimento, de interação, experiências múltiplas e
significativas com os alunos. O planejamento contribuiu para a construção de uma
ação avaliativa, traçando o mapa do percurso e os caminhos que podem ser
descobertos e trilhados a partir do desenvolvimento das atividades e argumentações
que os alunos iriam trazer durantes as aulas.
“A ação pedagógica cria condições para que os conhecimentos prévios dos
alunos sejam considerados e transformados em objetos de estudo.”(Maio e
Junho/2015). Para isso, fiz uso da “Roda de Conversa”, criando um momento bem
provocativo, problematizador e estimulante para que o aluno pudesse levantar suas
hipóteses, compartilhar ideias e dialogar.
221
A avaliação é realizada para diagnosticar, não como uma simples constatação
do rendimento da capacidade ou do pensamento do aluno, mas sim como um
processo educativo que, por si só, produz efeitos sobre os alunos avaliados e sobre
a pessoa que a avalia. Segundo Hoffmann (1991):
acompanhar a aprendizagem das crianças, a partir dessa concepção, não se restringe ao uso de instrumentos formais em tempos predeterminados, mas se efetiva na vitalidade intelectual de sala de aula, abrangendo as situações previstas e inesperadas- ação mediadora que só ocorre se o professor estiver atento à evolução das crianças, analisando o conjunto de atividades escolares, observando o seu convívio com os outros e ajustando as propostas continuamente.
As avaliações foram realizadas á todo momento em que a proposta
pedagógica esteve em desenvolvimento com meus aprendizes. Quando ouvia e
fazia intervenções nas colocações das crianças, quando retomava conceitos já
passados ao iniciar novas atividades, quando observava os registros, enfim, a todo
momento a avaliação acontecia.
O avaliar teve a função de fornecer informações que ajudaram a melhorar a
proposta de ensino, contribuindo para que eu pudesse compreender se as
necessidades destes estavam sendo atendidas e se as interações educativas
estavam surtindo os efeitos esperados. A avaliação é um instrumento do processo
ensino aprendizagem que não pode ser desconsiderado em nenhum momento no
cotidiano escolar. Ao ser avaliado, o aluno toma consciência de seus acertos, o que
fortalece sua autoestima, amplia e consolida a sua visão de mundo e estratégias de
ação. Essa tomada de consciência é influenciada pela participação dos alunos em
um Projeto de Liderança (O Líder em Mim) que oportuniza ao aluno estabelecer
metas pessoais, sentindo-se responsável pelo processo, logo, favorecido pelo
“feedback” da avaliação. A avaliação tem um caráter diagnóstico e permanente.
O aluno é avaliado de acordo com sua participação em todas as atividades
escolares individuais e coletivas. São realizadas avaliações mensais e bimestrais,
teatros, análise de desenhos, que é um olhar humanizado do professor sobre os
dados obtidos para melhor incluir seu aluno na sociedade. Como forma de avaliar
cabe seguir alguns parâmetros importantes que o professor deve estar atento:
a não fragmentação do processo didático;
222
o reconhecimento das diferenças apresentadas pelos alunos;
os registros das performances e desenvolvimento individual dos alunos;
a atenção e intervenção com os alunos que apresentam dificuldades de
aprendizagem;
o estabelecimento de mecanismos diferenciados de avaliação para cada
aluno;
o entendimento do erro como possibilidade de aprendizagem;
a criação de instrumentos específicos de avaliação, como a auto-avaliação
e a auto-correção.
Criação de situações problemas para que o aluno reflita e compreenda
melhor a proposta.
Villas Boas (2004) aponta que estratégias formativas de avaliação não podem
se basear na revisão pura e simples de conteúdos supostamente aprendidos, mas
em desafiar os alunos na construção de novos entendimentos. Neste sentido, dentre
os aspectos a serem avaliados cabe:
Avaliar as práticas de leitura, como a interpretação de texto e imagens,
realização de leitura hipotética de diferentes palavras relacionadas à temática, lista
de palavras de um mesmo grupo semântico.
Avaliar as práticas de escrita: reconhecimento de que a escrita é utilizada para
organizar ideias, escrita de palavras, no contexto da unidade, participação em
produção de textos coletivos. Avaliar a oralidade e a capacidade de argumentação e
construção de opiniões, ideias, preferências e sentimentos. Avaliar o e
conhecimento de números e operações com ideias de divisão, contagem de
quantidades, números ordinais e leitura de datas e calendários.
Avaliar a Participação em atividades que envolvem histórias, jogos e
brincadeiras, conhecimento dos modos de ser, viver e trabalhar de alguns grupos
sociais do passado, bem como os filósofos que viveram nesse contexto e sua
importância para a humanidade.
Enfim, avaliar de modo geral as habilidades inerentes ao processo de
alfabetização propostos nesta fase escolar.
223
Os interesses do processo avaliativo abrangem todos os elementos: avaliar o
processo, o aluno e a prática pedagógica do professor.
Celso dos Santos Vasconcellos disse em entrevista à revista “O jornal do
professor”, que devemos nos preocupar em quais são nossos objetivos ao avaliar,
indo além, dizendo ainda que devemos ter o compromisso com a efetiva
aprendizagem de todos os alunos.
Sendo assim, a avaliação serve para diagnosticar, conhecer as condições de
trabalho, as dificuldades e possibilidades dos alunos, melhorar as condições e
subsidiar o curso da ação didática do processo, ou seja, corrigir distorções, indicar
possibilidade, modificar estratégias, além de tomar decisões referentes à necessária
intervenção pedagógica, mudar estratégias didáticas, rever metodologias, apoiar
alunos com dificuldades, etc. (conforme orientações do MDP)
CONCLUSÃO
“A avaliação ajuda a fazer melhor aquilo que propomos”. Celso dos S.
Vasconcellos.
Sendo assim, a partir de um planejamento, o professor deve traçar suas metas,
objetivos e saber o que pretende ensinar, atendendo as necessidades dos alunos.
A avaliação deve ser constante, durante todo o processo de ensino
aprendizagem, buscando informações e alterações de acordo com os dados obtidos.
O professor também necessita da autoavaliação, no qual irá refletir sobre sua
postura, avaliar o sistema de ensino aplicado para ter conhecimento da realidade
escolar, projetar suas finalidades e elaborar diversificadas formas de mediação.
AGRADECIMENTOS
Ao Educandário Nossa Senhora Aparecida, que ataravés da parceria com a
Editora Positivo valoriza e conduz o seu educador para constantes propostas de
aprendizagem com o compromisso de fazer a diferença na educação e vida escolar
de seus alunos.
224
À Maria Aparecida Richeti, minha Coordenadora Pedagógica, que sempre motiva
sua equipe, busca novos conhecimentos e me incentivou muito durante todo o
processo de construção do artigo, me acompanhando e participando desse desafio.
Aos meus filhos, que compreenderam meus momentos de estudo e dedicação
neste projeto.
Aos meus alunos, que proporcionam a minha prática pedagógica, onde busco
argumentos e motivos para sempre fazer a diferença na vida deles, trazendo
conhecimentos e formando cidadãos.
REFERÊNCIAS
Material didático do 1º Ano do Ensino Fundamental I da Editora Positivo.
O Líder em Mim – Franklin Covey – education. Abril Educação.
Avaliação da aprendizagem: Práticas de mudança por uma práxis transformadora.
Celso dos S. Vasconcellos.
Avaliação mito & desafio. Uma perspectiva construtiva. – Hoffman, Jussara.
Como ensinar bem – Leo Fraiman.
225
Processos Avaliativos do Projeto “Blog Nosso Interativo”
NASCIMENTO, Carina Martins15 [email protected]
Resumo: O presente projeto surgiu da necessidade de inserir no cotidiano dos
nossos alunos as mídias digitais a favor da aprendizagem. O blog
“Nosso Interativo” foi pensado para que todos os alunos do Ensino
Fundamental II do Colégio Interativo participem das produções das
postagens (textos, vídeos e imagens), leiam e comentem tudo que nele
é publicado. Neste trabalho, apresentamos os processos avaliativos do
projeto que tem por objetivo exercitar e desenvolver as habilidades de
escrita, leitura e pesquisa através da manutenção do blog. Dessa
maneira, fez-se necessária a escolha de temas pertinentes às
disciplinas envolvidas (História e Geografia) que já haviam sido
discutidas e trabalhadas no bimestre anterior para que os alunos
pudessem realizar suas pesquisas já embasados. Em textos, vídeos ou
imagens, cada turma ficou responsabilizada em produzir seus
trabalhos, respeitando prazos e lidando com as dificuldades e
satisfações do trabalho coletivo.
Abstract: The current project has been emerged from the need to introduce the
digital medias for our students, in a daily basis, as learning tools. The
15 Graduada em Licenciatura em História pela Universidade Federal de Campina Grande (2010) e pós-graduada lato sensu em História, Sociedade e Cultura pela PUC-SP (2013). Professora do Ensino Fundamental II de História e Geografia do Colégio Interativo desde 2012 (Rua Caracaraí, 50, Cidade Patriarca – São Paulo/ SP, Brasil).
226
blog “Nosso Interativo” was designed for the middle school students
from Colégio Interativo to participate on the posts production (texts,
videos and images), read and comment everything that is published. In
this work, we present the evaluation process of the project that the main
goal is to exercise and developing the capabilities of writing, reading
and researching through the blog maintenance. In this way, the choice
of the themes relevant to the subject evolved (History and Geography)
has been discussed and studied in the past bimester for the students
researches being possible. In texts, videos and images, each class was
in charge to produce their works, respecting deadlines and dealing with
difficulties and advantages of collective work.
Palavras-Chave: blog – textos – vídeos – imagens – pesquisa – escrita – leitura
Key-word: blog – texts – videos – images – research – writing – reading
227
INTRODUÇÃO
Diferentes tecnologias e linguagens fazem parte do cotidiano dos nossos
alunos. Muitas vezes, o uso, das mídias digitais por parte deles restringem-se ao
acesso à redes sociais, jogos e sites de busca. Considerando as inúmeras
possibilidades que os recursos da Internet proporcionam ao processo de
aprendizagem, entendemos que é necessário incluir no dia-a-dia escolar dos nossos
alunos os benefícios da mídia eletrônica .
O blog “Nosso Interativo” (www.nossointerativo.blogspot.com.br) está no ar
desde abril de 2015 e foi idealizado por mim, professora de História e Geografia do
Ensino Fundamental II do Colégio Interativo desde 2012
(www.colegiointerativo.com). O objetivo inicial centrava-se na construção de um
blog, em conjunto com os alunos, cujas postagens têm relação direta com os
conteúdos estudados e debatidos em sala nas disciplinas de História e Geografia,
com apoio das demais áreas do conhecimento. Dessa forma, os alunos exercitam,
de maneira constante, a prática da pesquisa, leitura e escrita, além da
responsabilidade de manter a página sempre atualizada.
DESENVOLVIMENTO
Entende-se que o trabalho em grupo entre nossos alunos deve ser reforçado
e incentivado. Além do aspecto da aprendizagem, já citado, a socialização é outro
ponto relevante deste projeto pois as relações entre os alunos serão estreitadas
através da elaboração das postagens e, como resultado final desta etapa, o diálogo
entre eles sobre os textos publicados foi/será intensificado a cada novo trabalho
divulgado no blog. Conforme Vygotsky apud Mantovani:
A colaboração entre pares ajuda a desenvolver estratégias e habilidades
gerais de solução de problemas pelo processo cognitivo implícito na interação e na
comunicação. A linguagem é fundamental na estruturação do pensamento, sendo
necessário para comunicar o conhecimento, as idéias do indivíduo e para entender o
228
pensamento do outro envolvido na discussão ou na conversação. O trabalho em
colaboração com o outro, enfatiza a zona de desenvolvimento proximal (ZDP) que é
“algo coletivo” porque transcende os limites dos indivíduos. A aprendizagem
acontece através do compartilhamento de diferentes perspectivas, pela necessidade
de tornar explícito seu pensamento e pelo entendimento do pensamento do outro
mediante interação oral ou escrita (2005, p.12).
Considera-se essencial, portanto, desenvolver a habilidade da pesquisa, bem
como das práticas de leitura e escrita dos nossos alunos. Sabemos da importância
desses requisitos para a formação intelectual dos nossos jovens e também
entendemos que, dentre os resultados positivos obtidos através das ações deste
projeto, aspectos relevantes para a formação do aluno – como o aumento da
autoestima através da motivação e reconhecimento familiar e dos amigos após a
divulgação dos trabalhos desenvolvidos nesta iniciativa e nas demais da instituição –
são cruciais para as transformações que desejamos dentro e fora do ambiente
escolar.
A partir do mês de setembro voltaremos às atividades do blog em todas as
turmas, com novas abordagens e maior participação dos alunos, uma vez que, na
primeira experiência, eu que organizei todos os processos (desde a revisão textual,
de imagens e vídeos até a postagem). Muito antes do início dos trabalhos do “Nosso
Interativo”, montei para cada turma um e-mail no qual todos deveriam sempre
acessar, facilitando a comunicação e recebimento das postagens.
Os trabalhos iniciaram no começo do 2º bimestre (06/04) e devem continuar
até a segunda semana de aulas do mês de novembro do ano letivo vigente.
Todos os temas listados no cronograma (abaixo) foram trabalhados em sala,
sendo que os primeiros temas de cada turma haviam sido discutidos em cada turma
no 1º Bimestre. Desta forma, considerando o número de alunos em algumas salas,
em especial, no 6º ano, os temas se desmembraram, aumentando, assim, o número
de grupos. Além dos temas estabelecidos por mim, há a possibilidade dos alunos
quererem postar textos sobre outros temas, o que é permitido desde que se respeite
as regras de conduta escolar e do ambiente digital, além do teor do conteúdo
desejado a ser publicado no blog.
229
A maior parte dos alunos respeitou a data de entrega dos textos e foram
informados sobre o cronograma na primeira semana do blog (descrita no próximo
tópico). Cada grupo ficou responsável por digitar seu texto e enviar para o e-mail da
sua sala.
Respeitando a data de entrega, a sala avaliou o texto do grupo, juntamente
comigo, podendo haver algumas alterações do texto original (ortografia,
concordâncias verbais, nominais etc) e de imagens e vídeos, caso o grupo queira
incluir na postagem. No entanto, na maioria das vezes o trabalho de revisão, como
citado acima, restringiu-se a mim. Este problema deve ser solucionado neste
bimestre com a criação do grupo dos editores do blog: a sugestão foi proposta e os
alunos se voluntariaram para revisar e realizar outras atividades importantes que
dividiriam comigo a carga de trabalho do “Nosso Interativo”, porém sempre com a
minha mediação.
Quanto à avaliação, é formativa, considerando o trabalho coletivo. A nota do
Projeto é incluída na avaliação global e está dividida em quatro partes:
1,0 ponto: pontualidade de entrega;
3,0 pontos: pesquisa (fontes utilizadas – reportagens, textos acadêmicos);
4,0 pontos: texto (ortografia, formatação, gramática, criatividade, coerência e
coesão, uso das citações e referências);
3,0 pontos: participação nos comentários de todos os textos publicados/leitura
assídua do blog.
METODOLOGIA
Todas as turmas tiveram uma aula sobre o que é um blog, os elementos
básicos dele e as suas diferentes funções, porém apenas uma turma, o 9º ano,
criará o blog e irá montar o layout (devido a data de início dos trabalhos, que será no
dia em que temos duas aulas de Geografia), podendo as outras turmas, nos demais
bimestres, mudar a estética do blog, se julgarem necessário. Abaixo, os temas de
pesquisa trabalhados, que foram sorteados durante a aula:
230
TEMA DE PESQUISA DATA DE ENTREGA
6º ANO
1. A Importância das Coordenadas Geográficas no nosso cotidiano;
14/04
2. Aquecimento Global: Causas, Consequências e Combate; 04/05
3. A Influência da Religião Hebraica na Civilização Ocidental;
20/05
4. Diferenças entre a Democracia Grega e a Democracia Atual.
30/05
7º ANO 1. A Importância dos Recursos Minerais Para a Indústria; 14/04 2. Diminuição da Taxa de Natalidade do Brasil: Causas e Consequências; 28/04 3. A Influência das Teorias do Absolutismo no Pensamento Político Atual; 09/05
4. A Importância da Reforma Protestante e a Burguesia. 22/05
8º ANO
1. As Causas e Consequências da Globalização; 14/04 2. A Índia: Tradições Milenares e Economia Emergente; 07/05 3. Principais Pensadores Iluministas e Sua Influência na América; 22/05 4. Como a Revolução Industrial Transformou o Mundo; 29/05
9º ANO
1. União Europeia: Principais Desafios dos Dias Atuais; 13/04 2. A População Europeia: Diferentes Níveis de IDH e a Baixa Natalidade; 05/05
3. As Heranças da República Velha Brasileira; 07/05
4. A Influência das Ideias Nazistas no Brasil. 21/05
Além dos temas citados, muitos outros trabalhos foram divulgados na nossa
página, a destacar as apresentações sobre Nazismo e IDH gravadas em vídeo (para
conferir:
http://nossointerativo.blogspot.com.br/search/label/Apresenta%C3%A7%C3%A3o).
A turma do 9º ano, em comemoração aos 70 anos da Segunda Guerra
Mundial, realizaram a leitura e análise do livro “Nazismo: como ele pôde acontecer”,
do jornalista Eduardo Sklarkz (Editora Abril) para apresentarem um capítulo cada
aluno. O reconhecimento do próprio autor ao nosso trabalho nos deixou
extremamente lisonjeados e nos rendeu uma divulgação no site do livro em questão
231
(https://www.facebook.com/livro.sobre.nacional.socialismo?notif_t=page_new_likes)
CONCLUSÃO
O primeiro bimestre de trabalho do nosso blog contribuiu para pensarmos em
formas mais eficientes da participação de todos os alunos na elaboração dos
trabalhos e na manutenção da nossa página. Após os meses de trabalho da nossa
primeira experiência, criamos o grupo de “editores do blog” no qual alunos
voluntários prestam pequenas atividades de manutenção da página como revisão,
edição de imagens e vídeos, produção textos descritivos, além de divulgação nos e-
mails de cada turma da escola. Além de revisão de conteúdo, esses alunos podem
escrever ou produzir vídeos sobre temas de interesses aleatórios, como resenhas de
livros, filmes, dicas de passeios culturais e publicação de desenhos e textos literários
da criação deles.
Desta forma, apesar dos prazos dos trabalhos relacionados aos conteúdos
estudados das disciplinas, muitos alunos apresentaram a disponibilidade e vontade
em participar do grupo de editores colaborando com revisão e novos temas. As
iniciativas do colégio nas assembleias escolares também nos ajudam a pensar em
temas de trabalho relacionados aos conteúdos estudados e ao cotidiano do aluno no
ambiente escolar.
No presente momento, os ajustes pensados após o término do 2º bimestre não
foram postos em prática, sendo possível tirar algumas considerações apenas após o
bimestre vigente. Porém, da nossa primeira tentativa, percebemos uma certa
elevação da autoestima dos alunos que tiveram seus trabalhos expostos (até eles
mesmos, em vídeos) após seus pais, familiares, colegas e amigos visualizarem suas
produções no nosso blog.
Em muitos casos, os pais dos alunos escreveram para mim e para a
coordenação, via agenda, para externar a satisfação de verem seus filhos felizes por
terem seus trabalhos divulgados no blog. Além disso, os trabalhos em grupo e de
pesquisa apresentaram melhora no seu resultado final, comparado aos trabalhos
produzidos antes da criação do blog. Houve um maior cuidado na escolha de sites
de pesquisa na internet e na forma como eles são indicados nos trabalhos escritos,
232
uma vez que o resultado seria divulgado na internet. Quando ao processo anterior à
produção vídeos de apresentação, por exemplo, os alunos socializaram seus
processos de pesquisa, apontando o porquê das escolhas dos textos, vídeos e
imagens, utilizando até duas aulas para ajustes dos trabalhos que seriam
apresentados por eles.
REFERÊNCIAS
SILVA, N. R. da. Práticas de leitura: a utilização do blog em sala de aula. Texto Digital, Florianópolis, ano 2, n. 2, Dezembro 2006. SOARES, Eliana Maria do Sacramento; ALMEIDA, Cláudia Zamboni. Interface gráfica e mediação pedagógica em ambientes virtuais: algumas considerações. Disponível em http://ccet.ucs.br/pos/especializa/ceie/ambiente/disciplinas/pge0946/material/biblioteca/ sacramento_zamboni_conahpa_2005.pdf MANTOVANI, Ana Margô. Weblogs na Educação: Construindo Novos Espaços de Autoria na Prática Pedagógica. Disponível em http://www.tise.cl/archivos/tise2005/02.pdf.
233
AVALIAÇÃO FORMATIVA:
Uma proposta de discussão e avaliação via chat
ROCHA, Simone16
Resumo: A prática pedagógica desenvolvida no cotidiano escolar é uma discussão presente que se faz necessária quando buscamos elementos que possibilitem uma educação significativa e ao mesmo tempo prazerosa neste processo. Os recursos tecnológicos adotados no contexto escolar passaram de meros facilitadores de acesso a informação via rede para mecanismos de comunicação no ambiente escolar. Sendo assim, este trabalho pretende relatar uma experiência de avaliação via Chat no laboratório de informática do CEST – Centro Educacional Santa Teresinha, na disciplina de História. A experiência relata a interação dos alunos com o conteúdo trabalhado em sala de aula, de forma a valorizar a expressão em ambiente interativo, possibilitando uma relação dialógica entre professor e aluno sobre a temática abordada.
Abstract: The pedagogical practice developed in the school routine this is a discussion that is necessary when we seek elements that make possible a meaningful education and at the same time pleasurable in this process. Technological resources adopted in the school context have gone from mere facilitators of access to information over the network for communication mechanisms in the school environment. Thus, this paper aims to report a measure of experience Chat in the computer lab CET - Central Educational St. Therese, in the discipline of history. Experience tells student interaction with the content worked in the classroom in order to enhance the expression in interactive environment, enabling a satisfactory relationship between teacher and student on the theme.
Palavras-Chave: Avaliação; Chat; Ensino de História.
Key-word: evaluation; chat; History teaching.
16 Professora do Centro Educacional Santa Teresinha; Professora e Coordenadora de Pesquisa da Universidade do Contestado – Curitibanos SC. Graduada em História (UnC), mestre em Ciências da Linguagem (Unisul), doutora em História da Ciência (PUC/SP) e Pós-doutora em História da Educação (USP/SP).
234
INTRODUÇÃO
As tecnologias de informação e comunicação chegaram a pouco mais de uma
década no ambiente escolar, causando certo desconforto entre professores e
comunidade escolar. Atualmente as discussões que se fazem referente a sua
utilização estão no âmbito da proposta de um recurso como ferramenta de
aprendizagem, utilizada pelo mediador deste novo processo que é o professor.
As aulas centradas na fala exclusiva do professor para uma plateia nem
sempre curiosa ou interessada de alunos, fez da “sala de aula” tradicional um
universo a ser modificado, assim como todos os ambientes que nas últimas décadas
tiveram que se adequar as constantes inovações tecnológicas presentes na
sociedade. A inserção de recursos áudio visuais na escola, vem possibilitando a
imersão de professores e alunos no mundo da informação de forma dinâmica,
atualizada e lúdica, processo facilitador que vai ao encontro da realidade do aluno.
Sabemos que as crianças atualmente são expostas a diversos recursos
de mídia facilitando a sua interação com os recursos digitais mesmo antes de sua
alfabetização. Tal proximidade permite uma disposição e interação com a
informação (conteúdo, texto, imagens...) diferente de outras gerações que tinham
basicamente uma carga extensa de informação textual.
Neste sentido, é importante salientarmos que as condições pelas quais a
relação no tratamento das informações tendem a se alterar conforme ganham
destaque e popularidade em sociedade. E por conta desta mudança de formato em
que as informações nos chegam (celulares, computadores, note book, redes sociais,
smartfone etc), faz-se de grande importância entender como as crianças e os jovens
tem acesso a essas informações, de que forma elas significam no aprendizado desta
geração, e qual a função da escola neste contexto de mudanças em que o
235
hipertexto, os links, as imagens, e os chats transformam a comunicação e a
aprendizagem.
Sendo assim, este relato descreve uma série de atividades desenvolvidas
em sala de aula que teve como momento de grande significância o processo
dialógico entre professor e aluno através de um chat, resultando em uma avaliação
participativa dos conteúdos anteriormente trabalhados.
1. A RELAÇÃO DIALÓGICA NA DISCIPLINA DE HISTÓRIA
As discussões no campo da historiografia nas últimas décadas passaram
por significativas transformações de ordem epistemológica na busca de estabelecer
sentido as construções históricas. O plano discursivo que remete a análise e ao
trabalho do historiador se distingue da concepção de verdade histórica tanto no
referente a pesquisa como na perspectiva de ensino.
Possibilitar a discussão da História como discurso em sala de aula, nos
leva a instigar uma reflexão ampla do fazer histórico partindo de uma macro
estrutura de área (Humanas), para a disciplina.
Tal compreensão nos permite entender que o historiador formula
questões ao objeto que partem do seu presente. Contudo, as respostas não são um
segredo guardadas a sete chaves pelo objeto, prontas para serem desvendadas,
descobertas ou decifradas. Elas encontram-se na construção discursiva feita pelo
historiador.
A relação do pesquisador com o seu objeto de pesquisa se efetiva pela
interpretação dos fatos, documentos e materiais a serem investigados. Tal escrita
não é livre de ideologias e da intervenção que o historiador (o autor) deseja imprimir
sobre o seu texto.
Valendo-se dessa premissa, é no mínimo incoerente defender a
veracidade dos fatos como uma apreensão do passado. “Todo conhecimento é
produzido por níveis de linguagem e, diferentemente do método cartesiano, não há a
possibilidade de se atingir a verdade ou a essência das coisas, mas construir uma
236
linguagem sobre elas, sem, contudo, acreditar que esta linguagem produzida
mantém laços de fidelidade com o real” (GIANNATTASIO, 2011).
2. DIALOGISMO E INTERAÇÃO EM CHAT
Um texto mesmo que apresentado de forma tradicional, linear, é
constituído muitas vezes por co-autorias, vozes emitidas por diversos autores
reapresentadas na voz de um “organizador” que a seu modo produziu um texto
coletivo. Cada sujeito, como parte da sociedade a que pertence, teria então o seu
papel enquanto agente modificador na atividade social. Mesmo assumindo que no
discurso de um sujeito possam estar presentes outros discursos anteriores, a sua
forma de analisar o processo de apropriação do discurso alheio pressupõe um
sujeito ativo e atuante, capaz de fazer escolhas e estabelecer estratégias
(STROGENSKI, 1996).
Para Bakhtin (2004) a palavra só ganha seu devido significado quando
imersa num singular meio social, materializada por autores e leitores que se
apossam de sua significação, sem necessariamente lhes tomar por pertence. A
fundamentação da relação dialógica está na multiplicidade de vozes constituintes do
discurso, no compartilhamento sem fronteiras do “mundo das ideias”, muitas vezes
parecendo estar subjetiva ao ato da leitura.
O dialogismo defendido por Bakhtin, nos permite entender como que no
processo de reflexão e escrita nos apropriamos de diversos autores que constituem
nosso próprio discurso. Identificar a “relação com outras vozes, outros discursos”
que se estabelecem na fala (escrita) do aluno, permite ao professor reconhecer a
apropriação e o sentido subjetivo que o aluno estabeleceu no seu ato de aprender.
É nesta relação entre o fazer sentido (conteúdo histórico) com a participação no
Chat que buscamos repensar o modo de avaliação descrito neste relato de
237
experiência. A avaliação estabelecida nesta abordagem foi de caráter formativo,
propiciando o aluno a desenvolver suas habilidades cognitivas, de raciocínio rápido,
de estrutura e produção textual através do Chat. Em sequência, descrevemos o
procedimento da aula e a avaliação através deste recurso.
2.1 Relato de experiência no Chat
A partir das atividades de leitura, exposição oral do professor, discussão e
realização de atividades sobre o tema: “Bloqueio continental e a fuga da família
real para o Brasil”, os alunos do 8º ano do Centro Educacional Santa Teresinha
realizaram no laboratório de informática da escola, uma discussão em Chat.
Buscamos entrar em uma sala (Terra/idade 15 a 20 anos) de forma que
pudéssemos discutir sem a entrada de pessoas externas, mesmo assim o “Miguel
entrou na sala”. Quem era o Miguel, perguntou um aluno? O que eu faço perguntou
outro aluno? Orientei que deixassem o “Miguel” e que continuássemos as
discussões. Em poucos instantes, “Miguel saiu da sala”, e as discussões ocorreram
conforme o que esperávamos.
A conversa não contou com apoio de apostilas ou do caderno dos alunos,
sendo que as respostas aos questionamentos dados no ambiente foram realmente o
que eles haviam aprendido em sala de aula nas atividades desenvolvidas
anteriormente.
Figura 1. Alunos no Laboratório de Informática
Fonte: a autora
238
Após o pequeno incidente de termos companhia de um estranho no Chat, as
discussões iniciaram a partir do Bloqueio Continental; resgatamos a ideia do
acontecimento que marcou toda a trajetória de fuga da família real para o Brasil.
Figura 2. Chat
Fonte: a autora
Conforme a imagem acima, identificamos a informalidade na discussão entre
os alunos e a participação efetiva e sem repetições nas respostas. A partir da
temática “Bloqueio Continental”, souberam relacionar a fuga da família real para o
Brasil, o modo como Portugal ficou sem o seu rei, as condições sociais do Brasil
neste período, e a Revolução do Porto, conforme consta na imagem a seguir.
Figura 3. Chat – Revolução do Porto.
239
Fonte: a autora
A partir da participação, interação e envolvimento dos alunos com a história e
a escrita a partir da interpretação pessoal sobre o acontecimento trabalhado em sala
de aula, os alunos souberam dialogar sobre as indagações propostas para o debate.
Percebemos que até mesmo os alunos mais tímidos, que muitas vezes em pouco
participam oralmente, se sentiram instigados a discutir sobre o assunto.
Buscamos nesta experiência uma “observação formativa” que, segundo
Perrenoud (1999), (...) observar é construir uma representação realista das
aprendizagens, de suas condições, de suas modalidades, de seus mecanismos, de
seu resultado.
A avaliação formativa apresenta-se então, antes de mais nada, sob a forma
de uma regulação interativa, isto é, de uma observação e de uma intervenção em
tempo real, praticamente indissociável das interações didáticas propriamente ditas
(PERRENOUD, 1999).
A proposta de uma avaliação que o aluno pudesse ao mesmo tempo
discorrer sobre o assunto estudado e participar na interação com o professor e os
demais colegas da turma, nos permitiu identificar o que realmente havia
permanecido enquanto conhecimento construído a partir das interações realizadas.
A escola ainda busca de forma quantitativa, padrões de mensuração
objetivos e uniformes sendo um dos entraves a um processo avaliativo em respeito à
individualidade do educando.
CONCLUSÕES
A experiência relatada a partir de uma avaliação formativa, nos possibilitou
entender o modo como os alunos buscam dialogar com a temática proposta pelo
professor, fazendo inferências, contribuindo nas discussões sobre o que realmente
aprendeu.
240
As atividades realizadas no Chat foram instigantes para o universo de uma
geração que cresce a cada dia com maior conexão de informações, mas nem
sempre se apropria devidamente do que foi acessado.
A metodologia de ensino e avaliação na área de humanas tem sido
constantemente revisada, buscando uma relação capaz de propiciar uma formação
humana e critica de forma participativa e dialógica, distanciando-se do modelo de
“decorar” datas, nomes e fatos sem nenhuma relevância de significados para o
cotidiano do aluno. Quanto as discussões epistemológicas em torno da disciplina, é
preciso revisar os conteúdos que expressão uma verdade suprema, afinal o
historiador trabalha com narrativas e estas são subjetivas a sua forma de
compreender o objeto pesquisado.
Cabe ao professor estabelecer relações entre a informação e a interatividade
tão presentes nos recursos multimídia de modo que o diálogo entre professores e
alunos venha agregar na relação, no saber e na avaliação deste processo.
AGRADECIMENTOS
Agradecemos ao apoio e incentivo dado pela escola para a participação no
evento, bem como o interesse dos alunos no trabalho desenvolvido.
REFERÊNCIAS
ACHARD, Pierre; DAVALLON, Jean; DURAND, Jean-Louis; PÊCHEUX, Michel;
ORLANDO, Eni. Papel da Memória. 3 ed. Campinas SP: Pontes, 2010.
BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e Filosofia da Linguagem. 11ª ed. São Paulo:
Hucitec, 2004.
PERRENOUD, Philippe. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens.
Porto Alegre: Artmed, 1999.
HOFFMANN, Jussara Maria Lerch. Pontos e Contrapontos: do pensar ao agir em
avaliação. Porto Alegre: mediação, 2011.
241
GIANNATTASIO, Gabriel; IVANN, Rogerio. Epistemologias da História. Verdade,
linguagem, realidade, interpretação e sentido na pós-modernidade. Londrina, PR:
EDUEL, 2011.
Práticas Avaliativas Inovadoras: Scrapbook e Livro de Recortes
FERNANDES, Katia de Araujo Macci 1
Colégio Cosmos de Paulínia, Rua Nelson Prodocimo 495, Paulínia, São Paulo – Brasil [email protected]
Resumo: Este é um relato de uma experiência realizada com alunos dos sétimos
e oitavos anos do Ensino Fundamental do Colégio Cosmos de Paulínia,
tendo como objetivo demonstrar que a busca da melhoria do
aprendizado pode acontecer com o uso de novas práticas avaliativas. A
avaliação deve ser contínua, formativa, na perspectiva do
desenvolvimento integral do aluno, sendo parte integrante do processo
ensino/aprendizagem e, baseando-se nestes princípios; foi elaborado
um trabalho motivador para educador e educandos.
Abstract: This is an account of an experiment conducted with students of the
Seventh and eighth years of elementary school II Cosmos Paulínia
College, aiming to demonstrate that the pursuit of improved learning
can happen with the use of new assessment practices. Evaluation
should be continuous training, in view of the integral development of the
student, should be an integral part of the teaching / learning process
and based on these factors; we designed a motivating work for
educators and students.
Palavras-Chave: práticas avaliativas; contínua; formativa; ensino/aprendizagem.
242
Key-word: evaluative practices; continuous; training; teaching / learning.
INTRODUÇÃO
Muito se tem discutido sobre a avaliação da aprendizagem, objeto de pesquisas e estudos nas últimas décadas. Importantes contribuições foram incorporadas à fundamentação teórica que orienta a ação docente, seja na própria escola ou em cursos específicos por área de conhecimento. Diante disso, torna-se essencial refletir acerca de novas práticas avaliativas.
A ideia de realizar este trabalho surgiu de uma oficina realizada no dia 26 de
maio de 2015, em um curso da Editora Positivo, onde foi abordado o tema: Ficção X
Realidade e proposto a confecção de um livro de recortes (scrapbook.)
DESENVOLVIMENTO
Os educadores compromissados têm o dever de buscar alternativas para
superar o sistema avaliativo atual que classifica e exclui os alunos. Portanto, é
indispensável colocar a avaliação em questão, para poder transformá-la, não
devendo cair no determinismo, que nos leva ao imobilismo. Para Vasconcellos, é
necessário:
[...] um enfoque dialético: há necessidade de análise, para se saber as reais possibilidades de mudança, tendo-se em conta tanto as determinações da realidade, quanto a força da ação consciente e voluntária da coletividade organizada. É o homem que faz a história, mas nas condições que herdou e não que escolheu (cf. Marx,1986: 17). Esta análise é muito importante para se saber o tamanho do problema; precisamos ganhar a consciência de que nossa luta não é inglória, porém é contra um inimigo muito, mas muito grande, uma vez que estamos nos defrontando com todo um quadro de organização da sociedade, que é ferreamente defendido pela classe dominante e seus cooptados. (Idem, p.24)
Tais afirmações vêm ao encontro das reflexões de Luckesi ao considerar
que:
243
[...]a avaliação da aprendizagem responde a uma necessidade social. A escola recebe o mandato social de educar as novas gerações e, por isso, deve responder por esse mandato, obtendo dos seus educandos a manifestação de suas condutas aprendidas e desenvolvidas. [...]. Em função disso o educador e educando têm necessidade de se aliarem na jornada da construção da aprendizagem. Desta forma esses dois objetivos só fazem sentido se caminharem juntos. (LUCKESI, 2006, p.174)
Luckesi ainda ressalta que, se houver uma valorização do sujeito
individual, pode-se correr o risco de cair no espontaneísmo. Por outro lado, se a
ênfase for dada ao segundo objetivo, tende-se chegar ao autoritarismo. Luckesi
define avaliação como um ato amoroso, no sentido de que a avaliação, por si, é um
ato acolhedor, integrativo, inclusivo. Para compreender isso é importante distinguir
avaliação de julgamento. No julgamento difere-se o certo do errado, incluindo o
primeiro e excluindo o segundo.
A elaboração do livro de recortes (scrapbook) foi pensada para os sétimos
e oitavos anos com o intuito de tornar o fechamento do aprendizado dos conteúdos
do segundo bimestre mais criativo, atrativo e inovador.
A atividade foi sugerida como tarefa de férias, para que houvesse mais
tempo às escolhas de imagens, das palavras-chaves e para todo o processo criativo
que envolve a decoração final do scrapbook.
Aos sétimos anos, a proposta foi trabalhar a questão da Ficção X
Realidade, segundo o apresentado na oficina de 26 de maio, realizada pela
Assessora de Ciências da Natureza da Editora Positivo, Elisângela Karine Martins. O
tema proposto foi Bob Esponja, um desenho animado, que apresenta rica
diversidade de seres vivos, a qual foi explorada de maneira intensa e criativa pelos
alunos.
Aos oitavos anos, o tema proposto foi a relação entre coração e sangue,
tema esse que, embora desvinculado da proposta inicial da Oficina (Ficção X
Realidade), sua extrema importância enquanto conteúdo sistematizado da série em
questão e as possiblidades de riqueza de cores, imagens e palavras-chaves, foram
fatores relevante para sua escolha.
244
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este trabalho refletiu o quanto a prática avaliativa inovadora é um instrumento
enriquecedor, tanto para o resgate de um conteúdo trabalhado e explorado em sala
de aula, como para o desenvolvimento de outras potencialidades dos alunos, tais
como: criatividade, organização, pesquisa, escolhas. Além disso, o resultado final
em muito contribuiu para a autoestima dos alunos, ao se perceberem como
elementos produtores do conhecimento e, ao mesmo tempo, capazes de aplicar
esse conhecimento a realidades e/ou ficção.
Devemos estar conscientes de que “o fator mais importante de que depende a
aprendizagem dos alunos é aquilo que eles já sabem” (Ausubel et al., 1980) e, por
isso, os alunos não podem partir para uma aprendizagem baseada no trabalho
experimental sem nada saberem acerca do que vão fazer, sem sequer
compreenderem a questão ou questões a que vão ter de responder, sem terem os
conhecimentos minimamente necessários para desencadear a metodologia
necessária para recolher dados, ajuizar do seu valor, transformá-los adequadamente
de modo a tornar explícitas as conclusões, finalizando assim o seu aprendizado.
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus por me dar saúde e disposição para desempenhar minha
profissão com dedicação e carinho.
A todos os envolvidos, familiares, direção e coordenação do colégio, aos colegas de
trabalho e, principalmente, aos meus alunos que possibilitaram a realização deste
trabalho.
REFERÊNCIAS
AUSUBEL, D.; Novak, J.; Hanesian, H. (1980), Psicologia Educacional. Rio de Janeiro, Ed. Interamericana. Brooks LUCKESI, Cipriano Carlos, Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 18°. ed.- São Paulo: Cortez Editora, 2006. 180 p.
245
VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Avaliação: concepção dialética-libertadora do processo de avaliação escolar. 15° ed.- São Paulo: Libertad, 2005. 133 p. (Cadernos Pedagógicos do Libertad; v.3)
PÔSTERES
SUBTEMA 6: Práticas avaliativas a serviço das aprendizagens
Resumo: O foco desse subtema está na avaliação entendida como instrumento de
contínua progressão dos estudantes. Neste sentido, são aceitos trabalhos que
apresentem experiências de avaliação com caráter formativo, isto é, avaliação do
desenvolvimento das aprendizagens como processo permanente de reconhecimento
de conhecimentos, habilidades, atitudes, valores e emoções. Sant‟Anna (2014)
orienta que, para processar a avaliação é preciso observar a seleção dos objetivos e
conteúdos distribuídos em pequenas unidades de ensino, que deverão contar com a
participação dos alunos; a formulação de objetivos, visando à avaliação em termos
de comportamento (cognitivo, social, emocional) observável, estabelecendo critérios
de tempo, qualidade e/ou quantidade; a elaboração de um esquema teórico que
permita a identificação dos pontos de maiores dificuldades; as correções de erros e
insuficiências para reforço dos comportamentos bem-sucedidos e supressão dos
desacertos; e a seleção de alternativas para auxiliar o aluno na recuperação de
alguma insuficiência no processo de ensino e aprendizagem.
246
A SOBREPOSIÇÃO DE MAPAS E O CONHECIMENTO DOS ASPECTOS FÍSICOS
ARAUJO, Itatiana Claudia Barbosa1 1 Colégio Jardins, [email protected], Brasil.
Resumo: Em primeiro momento, falei um pouco sobre clima, relevo, vegetação,
hidrografia, mas, falando somente o geral sobre vegetação, expliquei
sobre a importância de saber o grau de umidade (xerófitas, halófitas...),
os tipos de folhas (caducifólias, latifoliadas...), a formação (arbórea,
herbácea...), a variedade (homogênea e heterogênea). Sobre clima e
vegetação, relacionei com a latitude (as zonas térmicas e a influência
na variação de climas e vegetação), a hidrografia associei ao relevo
para relatar sobre as classificações dos rios e, para falar de relevo,
retomei a teoria das placas tectônicas e as forças internas e externas.
Em um segundo momento, reuni os alunos em trios e fui conduzindo-os
a observar os mapas enquanto ia lançando perguntas, tais como: quais
informações cada mapa apresenta, qual o tema abordado, orientando-
os como fazer uma leitura de mapas, para a qual é necessário analisar
título, legendas, escala, fonte dos dados, data da produção do mapa.
Aproveitei o momento e relembrei os alunos quanto às convenções
cartográficas, principalmente aquelas relacionadas às cores utilizadas
nos mapas e aos símbolos. Depois de relembrar alguns conceitos
básicos da cartografia, convidei os alunos a usar o atlas e iniciamos a
247
sobreposição dos mapas temáticos com o mapa político do continente
americano, momento em que eles puderam analisar, interpretar
descrever e relacionar o conteúdo mencionado com as informações
contidas nos mapas. Logo após, arrumei a sala em círculo e propus
uma socialização da análise e interpretação que cada trio produziu. Ao
final, pedi que cada trio produzisse um texto de 30 linhas,
caracterizando fisicamente o continente americano por meio da
sobreposição de mapas que foi feita. Como a maioria dos alunos não
demonstra interesse em aprender Geografia, falta de interesse que
muitas vezes deve-se ao próprio sistema educacional, que valoriza
muito mais as disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática, e muitas
vezes a disciplina é vista pelos alunos como chata, é nesse contexto
que sempre procuro mobilizar minhas aulas usando alternativas
pedagógicas que ofereçam atrativos e que desenvolvam nos meus
alunos um maior interesse pela pesquisa, já a que a própria disciplina
nos oferece essa oportunidade, aproveitando para desmitificar a velha
história de que a Geografia é decorativa e que só se aprende Geografia
desenhando mapas. Nesse contexto, é preciso clarificar a importância
de se trabalhar com mapas, mas não de maneira mecânica, e sim de
uma forma mais reflexiva e contextualizada, tornando as aulas mais
dinâmicas, confirmando assim que a leitura e a interpretação de mapas
são muito relevantes para a avaliação dos docentes, pois nortearão a
avaliação da criticidade do aluno. Assim como a Geografia, a avaliação
deve ser conscientemente vinculada à concepção de mundo e de
sociedade, sendo realizada de forma investigativa, a qual levará a um
diagnóstico que servirá como processo de inclusão do educando. A
avaliação permite que o professor verifique o que os alunos sabem
e/ou aprenderam sobre determinado assunto, dando suporte para que
o professor possa planejar suas aulas de acordo as dificuldades
apresentadas pelos alunos no momento da avaliação. Os instrumentos
para avaliação devem ser diversificados, seminários, maquetes,
pesquisas, atividades escritas, etc, lembrando que a avaliação deve
248
ser, ao mesmo tempo, diagnóstica, contínua, somativa e orientadora,
permitindo que o aluno tome consciência de seus avanços e
dificuldades, ajudando-o a progredir na construção de seu
conhecimento.
Abstract: At first, I talked a little about climate, topography, vegetation,
hydrography, but, speaking only generally about vegetation, I explained
about the importance of knowing moisture content (xerophytes,
halophytes ...), leaf types (deciduous, broadleaf .. .), formation (woody,
herbaceous ...), variety (homogeneous and heterogeneous), climate
and vegetation I related to latitude (the thermal areas and the influence
on the variation of climates and vegetation), hydrography I associated
to relief for reporting on the ratings of the rivers and to speak of relief I
resumed to the theory of plate tectonics and the internal and external
forces. In a second step, I gathered students in trios and lead them to
observe the maps while asking questions such as: what information
each map shows, what is the topic discussed, guiding them on how to
read maps, pointing to the necessity of analyzing title, legends, scale,
data source, map production date. I took the time and reminded
students about cartographic conventions, especially those related to the
colors and symbols used on maps. After recalling some basic concepts
of cartography, I invited students to use the atlas and began the overlay
of thematic maps with the political map of the Americas, when they
were able to analyze, interpret, describe and list the contents mentioned
with the information contained in maps. Soon after I gathered them a
circle and proposed a socialization of analysis and interpretation that
each trio produced. In the end, I asked each trio to produce a 30-line
text physically featuring the Americas through the overlaying of maps.
Since most students do not show interest in learning geography, often
due to the educational system itself, which values more the Portuguese
and Mathematics disciplines, and the subject is often seen by students
as boring, it is in this context that I always try to mobilize my classes
249
using pedagogical alternatives that offer attractiveness and to develop
in my students a greater interest in research, given that the subject itself
offers us that opportunity, taking the opportunity to demystify the old
story that geography is decorative and is only learnt by drawing maps.
In this context, it is necessary to clarify the importance of working with
maps, not in a mechanical way, but in a more reflexive and
contextualized way, making classes more dynamic, thus confirming that
reading and interpreting maps is very relevant for the teachers
assessment, as they will guide the critical assessment of the student.
As well as Geography, assessment must be consciously linked to the
conception of the world and society, being held in an investigative
manner, which will lead to a diagnosis that will serve as the student's
inclusion process. The assessment allows the teacher to check what
students know and/or learned about a subject, providing support for the
teacher to plan his lessons according the difficulties presented by the
students at the time of the evaluation. The tools for evaluation should
be diversified, seminars, models, research, written activities, etc., noting
that the evaluation should be diagnostic, continuous, summative and
guiding, allowing the student to become aware of his progress and
difficulties, helping him progress in building his knowledge.
Palavras-chave: Mobilização. Socialização. Práticas pedagógicas.
Keywords: Mobilization. Socialization. Teaching practices.
250
PROJETO INTERVALO MUSICAL
Encontros pela música.
Ary Potyguara Canagé de Pinho Filho
Colégio Integrado Diadema, [email protected],Rua Washington Luís, 574 Parque 7 de Setembro CEP 09910-190, Diadema/SP, Brasil
Resumo: O objetivo primordial do “Projeto Intervalo Musical” é propiciar um
espaço para que os alunos do Ensino Fundamental 2 e Médio
apresentem para a Comunidade Escolar a criação artística e estética
através da música. Esta ação acontece uma vez por mês nos 03
intervalos do período da manhã no refeitório do Colégio Integrado
Diadema. O Projeto teve o seu início em março de 2013 e já contou
com a participação de 34 alunos, alguns deles por mais de uma
oportunidade. A seleção é realizada a partir de uma investigação do
professor de Arte, que procura identificar quais são os alunos que
tocam ou cantam para um posterior trabalho de incentivo para que se
apresentem no Projeto. Esporadicamente realizados os “Encontros
Musicais” no contra turno para que os alunos musicistas se conheçam
e toquem juntos para posteriormente se apresentar no Projeto. Neste
momento os próprios alunos se organizam em bandas para que
251
possam participar do evento. Duas bandas já se formaram a partir
desta iniciativa, tocando inclusive em outros lugares.
Abstract: The primary goal of the "Project Musical Range" is to provide a space
for students of elementary and two high school show for School
Community artistic creation and aesthetics through music. This action takes place once a month in 03 intervals of the morning in the cafeteria of Diadema Integrated College. The project had its beginnings in March 2013 and has featured the participation of 34 students, some of them for more
than an opportunity. The selection is carried out from an investigation of a
professor of art, which seeks to identify those students who play or sing for
further work incentive to put up in the Project. Sporadically conducted the
"Musical Encounters" against the turn to the musicians students to meet and
touch together to present later in the Project. At this time the students
themselves organize into bands so that they can participate in the event. Two
bands have graduated from this initiative, including playing elsewhere. (by Google
Tradutor).
Palavras-Chave: Iniciativa. Música. Protagonismo.
Key-word: Initiative. Music. Leadership. (by Google Tradutor).
252
O ENSINO DE ARTES E OS DESAFIOS DA AVALIAÇÃO
BONFIM, Wagner Brito Santana¹ 1Colégio Batista Albert Schweitzer, [email protected], Rua A, 68 - Ecosane,
Itapetinga - BA, Brasil.
Resumo: Um dos papéis atribuídos ao professor, é o de avaliar. Essa prática
possui alguns caminhos que vem sendo trilhados ao longo dos anos;
a avaliação classifica os alunos em ordem decrescente, tendo por
base a nota alcançada por cada um em uma prova. Esse modelo de
avaliação mede no aluno não aquilo que o mesmo aprendeu, mas sim
tudo que ele foi capaz de memorizar e repetir no decorrer das aulas.
Para aqueles que não conseguiram alcançar uma média estabelecida,
estes são punidos, de maneira que não podem ou não estão aptos a
adquirir novos conhecimentos. Como avaliar o aluno que produz arte
e traz consigo todo um universo subjetivo? O professor deve estimular o
aluno ao aprendizado, buscando valorizá-lo como sujeito, fazendo-o
produzir de maneira que possa desenvolver habilidades que lhe
auxiliem na sua formação como indivíduo. O professor deve buscar
contextualizar o seu trabalho e o do próprio aluno visando uma
avaliação que tem como objetivo a superação das deficiências de
aprendizagem, o diagnóstico da realidade na busca da qualidade que
se deseja atingir. É necessário que o professor torne-se um
investigador, debruçando-se sobre a tarefa do aluno, buscando a
partir daí, numa perspectiva construtivista e dialógica detectar os erros,
transformando-os em elementos fundamentais a produção de
253
conhecimentos para o educador e educando. Para que possa haver
uma transformação nos processos avaliativos é necessário que haja
uma profunda mudança nas estratégias de ensino e nas práticas
realizadas pelos professores em sala de aula. É importante que o
professor repense o seu modo de ser, as suas habilidades, seus
métodos e seus recursos didáticos se tornando assim aliado do
processo oferecendo ganhos para ele, seu aluno e o sistema de
ensino.
Abstract: One of the roles assigned to the teacher, is to evaluate. This practice
has some ways that has been trodden over the years; evaluation
classifies students in descending order, based on the score achieved by
each one in a test. This evaluation model measures the student not
what it learned, but all he was able to memorize and repeat during
classes. For those who failed to achieve an established average, they
are punished, so that can not or are not able to acquire new knowledge.
How to evaluate the student who produces art and brings an entire
subjective universe? The teacher should stimulate student learning,
seeking treasure it as a subject, making it produce so that you can
develop skills that help you in your training as an individual. The teacher
should seek to contextualize his work and the students themselves
seeking an assessment that aims to overcome learning disabilities,
diagnosis of reality in pursuit of quality they want to reach. It is
necessary that the teacher becomes an investigator, leaning over the
task of the student, looking from thence in a constructive and dialogical
perspective detect errors, turning them into key elements to the
production of knowledge for the teacher and student. So it can be a
transformation in the evaluation processes there needs to be a
profound change in teaching strategies and practices carried out by
teachers in the classroom. It is important that teachers rethink their way
of being, his skills, his methods and his teaching resources thus
254
becoming an ally of the offering process gains for him, his student and
the education system.
Palavras-Chave: Avaliação; Aprendizagem; Práticas.
Key-word: evaluation; learning; practices.
REFERÊNCIAS
LUCKESI, C.C. Avaliação da Aprendizagem Escolar. São Paulo, Cortez, 2003
RELATOS DE EXPERIÊNCIAS
SUBTEMA 7: Práticas de ensino inclusivas nos espaços educativos
Resumo: As novas DCN (BRASIL, 2013) salientam que o trabalho educativo
deve empenhar-se na promoção de uma cultura escolar acolhedora e
respeitosa, que reconheça e valorize as experiências dos estudantes,
atendendo a suas diferenças e necessidades específicas, de modo a
contribuir para efetivar a inclusão escolar e o direito de todos à
educação. Assim, nesse subtema podem ser inscritos trabalhos cuja
abordagem metodológica das práticas de ensino escolares promova a
inclusão, sejam eles desenvolvidos em espaços físicos ou virtuais de
aprendizagem. Alguns exemplos de práticas de ensino inclusivas nos
espaços educativos que poderiam ser apresentados neste subtema são
o uso de jogos/games com regras modificadas para possibilitar a
participação de todos os estudantes em práticas de ensino, a utilização
de interfaces naturais entre as pessoas com necessidades especiais e
seus computadores (sensores que captam gestos, toques, movimento
de mão e de braços e que possibilitem a inclusão).
255
Todos os sonhos do mundo
Impactos da tecnologia na inclusão
Rui Fernandes, Susana Tavares
Centro de Avaliação em Novas Tecnologias de Informação e Comunicação (Cantic)
[email protected]; [email protected]
Lisboa, Portugal
Resumo: Neste relato, em que falamos sobre a importância das tecnologias no
surgimento de práticas inclusivas em contexto escolar, apresentamos
em primeiro lugar os Centros de Recursos em Tecnologias de
Informação e Comunicação para a Educação Especial, como principal
resposta no apoio a alunos com necessidades especiais em Portugal
ao nível das Tecnologias de Apoio e, em seguida, destacamos três
casos de alunos que foram pioneiros na utilização de videoconferência
(um conjunto de conceitos e práticas a que chamámos TeleAula) em
contexto escolar e que são, ao mesmo tempo, exemplos de boas
práticas de inclusão.
Abstract: With this account, we aim to talk about the importance of technologies
to the emergence of inclusive practices in school. First, we present the
ICT Resource Centers for Special Education as the main answer to
students with special needs in Portugal, in terms of assistive
technologies. Then, we highlight the stories of three students who were
pioneers in the use of videoconference systems (a set of concepts and
practices we called TeleAula) in a school setting and that are, at the
same time, good examples of inclusive practices.
256
Palavras-chave: Tecnologias de apoio. Centros de Recursos TIC para a Educação
Especial. TeleAula.
Keywords: Assistive technologies. ICT Resource Centers. TeleAula.
AUTOR(ES)
Rui Fernandes
Professor licenciado em Línguas e Literaturas Modernas pela Universidade de
Lisboa e Mestre em Educação Especial, domínio cognitivo-motor. Desde a génese
do Cantic (www.cantic.org.pt), em 1996, desenvolve a sua atividade nesse Centro,
sendo atualmente o coordenador. Formador em Tecnologias de Informação e
Comunicação e em Tecnologias de apoio desde 1992 e formador de formadores em
Tecnologias de apoio. Docente de pós-graduações e mestrados em instituições de
Ensino Superior desde 2002 (Tecnologias de apoio). Assessor em projetos de
âmbito nacional nas áreas de acessibilidade e tecnologias de apoio. Colabora
regularmente na tradução, nos testes e na adaptação de Recursos Educativos
Abertos.
Susana Tavares
Professora licenciada em Ensino Básico 2º Ciclo variante Matemática e Ciências da
Natureza, pela Escola Superior de Educação Jean Piaget de Almada; Especializada
em Tecnologias Educativas, pelo Instituto de Educação da Universidade de Lisboa;
Mestre em Educação Especial, domínio cognitivo e motor, pelo Instituto Superior de
Educação e Ciências de Lisboa; Estudos avançados em Educação – especialidade
em Tecnologias, Redes e Multimédia na Educação, pela Faculdade de Ciências e
Tecnologia da Universidade Nova de Lisboa; Doutoranda em Formação de
Professores – especialização Educação Especial, pelo Instituto de Educação da
Universidade de Lisboa. Desde 2006 desenvolve a sua atividade no Cantic
257
(www.cantic.org.pt) avaliando alunos com necessidades educativas especiais que
necessitam de Tecnologias de Apoio e participando na adaptação de Tecnologias de
Apoio às necessidades funcionais dos alunos avaliados (hardware, software e
interfaces especiais). Formadora em Tecnologias de Apoio. Docente de pós-
graduações e mestrados no Ensino Superior de 2011 a 2014 (Tecnologias de Apoio)
INTRODUÇÃO
Este artigo surge no seguimento de um convite para falarmos de práticas de ensino
inclusivas na escola portuguesa. Tendo em conta a nossa experiência enquanto
professores de um Centro de Recursos TIC para a Educação Especial (Cantic –
CRTIC Amadora), partilharemos algumas aprendizagens que nos foram marcando e
ensinando ao longo destes 19 anos de existência. Contextualizamos, primeiro, com
uma apresentação dos Centros de Recursos TIC para a Educação Especial e a
importância das tecnologias de apoio nos percursos escolares de alunos em
situações de doença ou com deficiência para depois contarmos as histórias de três
alunos com doenças crónicas severas que, sem tecnologias, estariam isolados e
impedidos de ir à escola.
DESENVOLVIMENTO
1. Centros de Recursos TIC para a Educação Especial
O Cantic17 é um Centro de Recursos TIC que foi criado em 1996. Nessa altura foi
pioneiro de um modo de fazer porque permitiu o apoio a alunos com deficiência
motora severa que estavam na escola e não tinham o acompanhamento devido nem
as tecnologias necessárias para cumprir as tarefas escolares. No Cantic, íamos às
escolas da região de Lisboa avaliar os alunos com deficiência motora severa,
trabalhar com os respetivos professores e fazer sessões de sensibilização,
divulgação e formação que pretendiam alargar o conhecimento de toda a
comunidade educativa na área das tecnologias de apoio.
17 Para mais informações sobre o Cantic, ver CORDEIRO, 2006.
258
No ano letivo de 2007/2008, e no âmbito de várias mudanças no apoio aos alunos
com deficiência, o Ministério da Educação concebeu uma resposta de nível nacional
baseada na experiência do Cantic e criou uma rede de Centros de Recursos TIC.
A rede nacional de Centros de Recursos TIC para a Educação Especial (CRTIC), à
qual o Cantic foi integrado, é constituída por 25 centros sedeados em escolas
públicas que, no país, avaliam as necessidades de tecnologias de apoio dos alunos
com necessidades educativas especiais (NEE) de caráter permanente.
Anualmente, são avaliadas centenas de alunos com NEE com problemáticas do foro
sensorial, mental e neuromusculoesquelético. Apesar de os alunos avaliados
estarem distribuídos por todos os anos de escolaridade, o maior número de
avaliações centra-se nos primeiros anos. O financiamento das tecnologias de apoio
recomendadas pelos CRTIC é, sobretudo, da responsabilidade do Ministério da
Educação e Ciência (MEC).
Em termos de tecnologias de apoio nas escolas, os CRTIC são, desde 2007, em
Portugal, a resposta para os alunos com NEE.
O Cantic desloca-se às escolas para fazer avaliação dos alunos e dos contextos;
ministra formação a professores, pais, alunos e técnicos; apoia a implementação de
sistemas de TeleAula18 (criação de condições técnicas e pedagógicas para que os
alunos que estão doentes e que não podem ir à escola – em escolas de hospital ou
em domicílio –, possam ter aulas por videoconferência e não percam os laços com
os amigos e a escola). Para além disso, temos também a preocupação de divulgar o
nosso trabalho e a importância das Tecnologias de Apoio e do software aberto e
livre e das baixas tecnologias.
2. Deslumbramento das TA
Apesar de todo o esforço que temos feito na avaliação de alunos e na atribuição de
equipamentos, formação de professores e monitorização de práticas, continuamos
com resultados muito abaixo dos esperados e questionamo-nos sobre as razões
dessa situação. Ao chegarmos às escolas, deparamo-nos com profissionais que
18 Para mais informações sobre a TeleAula, ver CORDEIRO, 2005.
259
depositam grandes esperanças na tecnologia para ajudar no trabalho dos alunos,
mas depois não existe um investimento na sua utilização efetiva. Parece que se
espera que, de algum modo, seja a presença da tecnologia a operar alterações na
vida dos alunos.
Para muitos alunos, as tecnologias de apoio são fundamentais. No entanto, as
tecnologias não são perfeitas e a sua utilização acarreta dificuldades. Por um lado, e
como diz Hugh Herr (2014), “o ser humano não é deficiente. Uma pessoa nunca
pode estar danificada. São os nossos edifícios e as nossas tecnologias que estão
danificados e deficientes”. E, para além da incompletude, imperfeição e
incapacidade das tecnologias, existem também as atitudes de resistência à
tecnologia (ou à sua utilização), a falta de informação e de formação ou os contextos
que não estão adaptados. Além disso, mesmo quando as tecnologias cumprem o
seu papel de dar alguma autonomia aos alunos na realização das tarefas, corremos
o risco de não dar oportunidade aos alunos de utilizar essa autonomia conquistada
na concretização de atividades e projetos com maior valor nas suas vidas!
E nem sempre percebemos que, afinal, “consertámos” o aluno, demos-lhe a prótese
de que ele precisava e ele já pode escrever, comunicar e ler, mas isso não se traduz
em impactos relevantes e na sua capacidade de participar e de ter voz na definição
do seu percurso de vida.
No entanto, e independentemente de considerarmos que, em muitos casos, a
tecnologia não cumpre em plenitude o papel que deveria cumprir, também há muitos
outros casos em que a tecnologia foi motor de mudanças incalculáveis que
ultrapassaram tudo o que pensámos possível.
3. Três histórias
Apresentamos, a seguir, três alunos que têm em comum o facto de terem usado um
sistema de comunicação a distância para a maior parte da sua escolarização.
São casos de alunos com doenças crónicas severas que, sem tecnologias, ficariam
em casa ou no hospital sem possibilidade de estar na escola. Cada um, à sua
maneira, ajudou a construir caminhos, na escola e fora dela, para ser mais
autónomo e para fazer surgir verdadeiros ambientes de inclusão.
260
Nas três situações, consideramos que as tecnologias de apoio tiveram um papel
fundamental na criação de ambientes inclusivos. A desescolarização dessas
tecnologias permitiu que não fossem esterilizadas pela escola. Ou seja, as
tecnologias permitiram que os alunos realizassem o seu percurso escolar, mas
permitiram também a socialização e o surgimento de projetos de vida que foram
além da escola e, como tal, tiveram influência maior na autonomia dos seus
utilizadores e na criação de uma escola para todos e com todos.
O Sérgio tinha fibrose quística, uma doença altamente incapacitante, e tinha muita
dificuldade em ir à escola. Quando conseguia ir, raramente voltava no dia seguinte
porque se sentia um estranho no meio dos colegas, que não o reconheciam como
parte do grupo. A maior parte do tempo estava em casa ou no hospital. Por meio do
Programa Nónio Séc. XXI, na altura vigente em Portugal, adquirimos dois
equipamentos de videoconferência para que o Sérgio pudesse estar em casa a
trabalhar com a turma na escola. A implementação da TeleAula, que foi como
chamámos a este projeto de videoconferência, provocou alterações enormes na vida
deste aluno.
O facto de se poder ligar à escola permitiu-lhe acompanhar o currículo e criar
relações de amizade com os colegas. De facto, passou a ir à escola
presencialmente por períodos mais alargados e com maior regularidade. Houve uma
mudança de comportamento da turma: para os colegas, o Sérgio era a “estrela do
computador” e passou a fazer parte do grupo. Para permitir ao colega ouvir as aulas,
deixou de haver ruído de fundo na sala. Os professores passaram a enviar os
materiais das aulas por videoconferência e alteraram a forma de dar as aulas,
optando por trabalhos de grupo (com um grupo junto ao computador da
videoconferência). Os alunos operavam o sistema de videoconferência, ligando-o
quando chegavam à sala e desligando-o à saída se não ficassem nos intervalos a
falar com o colega. Criou-se uma relação de maior confiança e disponibilidade entre
professores e alunos. O aluno conseguiu a carta de condução, paga por um familiar
que, além disso, emprestava o seu carro para que o Sérgio pudesse ir à escola. A
nível da comunidade escolar, houve também alterações e, numa recolha de fundos,
para uma viagem ao estrangeiro para tratamentos, recolheu-se uma verba
261
significativa.O Nuno vivia numa enfermaria do Hospital de Dona Estefânia. Tem
osteógenese imperfeita e, apesar de a enfermaria ser muito próxima da escola
existente no hospital, o Nuno não podia deslocar-se à escola por risco de fraturas
ósseas. Durante algum tempo, uma professora da escola fez apoio a tempo parcial
mas, em 1999, montámos um sistema que permitiu a videoconferência entre a
enfermaria e a escola. Para além dos resultados escolares terem melhorado, a mãe
do aluno, que estava sempre ao lado da cama na enfermaria, passou a ajudar nas
tarefas escolares e a adotar comportamentos que viriam a permitir uma maior
autonomização do seu filho. Na família, ainda hoje se sentem as repercussões da
videoconferência (alteração de comportamentos, aumento dos níveis de
escolaridade de outro elemento da família, etc.). Os professores e os profissionais
de saúde – médicos, enfermeiros, psicólogos – passaram a interagir mais com o
aluno. Foram realizadas visitas ao Jardim Zoológico e ao clube de futebol de que o
aluno é adepto, com total colaboração do hospital. A escola de referência (uma
escola exterior que tem atividades pedagógicas regulares partilhadas por
videoconferência com o hospital), alterou as dinâmicas, preparando as sessões de
TeleAula com o envolvimento de todos os alunos. A escola da área de residência do
aluno também fazia TeleAula e, mais tarde, quando o Nuno teve alta hospitalar,
continuou o processo de escolarização por videoconferência até a mudança de ciclo
de ensino.O David foi outro aluno que apoiámos. Aos 8 meses de idade, uma
alteração inesperada do estado de saúde culminou num diagnóstico de tetraparésia
flácida de etiologia desconhecida. Só no ano passado foi finalmente diagnosticado
com atrofia espinhal tipo II. Em 1999, por razões de saúde, o David foi obrigado a
interromper a escola por quase 5 anos. Em 2003, avaliámos o aluno e ele passou a
utilizar o computador para trabalhar durante a maior parte do dia. Foi também
implementado o sistema de TeleAula e, a partir dessa altura, o David não parou de
estudar. Terminou o ensino obrigatório em 2009 e, logo de seguida, ingressou no
Curso de Sociologia, no ISCTE – da Universidade de Lisboa. O David foi o primeiro
aluno em Portugal a terminar a licenciatura com recurso exclusivo à
videoconferência. No ano passado, voltou ao ISCTE para frequentar o Mestrado em
Economia Social e Solidária.
262
CONCLUSÃO
Pensamos que, nesses casos, se construíram verdadeiros ambientes inclusivos. E
uma das razões para tal é, certamente, o grupo de profissionais que em cada
escola e hospital criou as condições e se disponibilizou para trabalhar com os
alunos, em condições nunca ótimas. Apesar de considerarmos a TeleAula uma
resposta educativa de eleição para os alunos que se encontram impossibilitados de
frequentar presencialmente a escola, a responsabilização e concretização eficaz
desse processo envolve o compromisso de TODOS.
Figura 1. Relações sistémicas – eficácia das tecnologias de apoio
As tecnologias são o motor que permitiu, primeiro, o acesso à escrita e à
informação e à escola e, depois, potenciou a ocorrência de mudanças em todos os
contextos significativos de vida dos alunos.
E, apesar de nos três casos existir a videoconferência como fator tecnológico
comum, acreditamos que a videoconferência pode não ser o ingrediente essencial
para o sucesso da inclusão desses alunos. Nesses casos, a tecnologia foi muito
além da escola e a valorização de aspetos exteriores à escolarização permitiu o
sucesso na escola e fora dela. Por um lado, houve uma libertação dos
constrangimentos de espaço – de uma situação confinada de enfermaria ou de casa,
Comunidade escolar
Família
Professores
Pares
Aluno
263
acede-se a uma outra dimensão, onde existem desafios que não passam pelos
problemas de saúde diariamente enfrentados. Por outro lado, e apesar de alguns
problemas técnicos recorrentes (pouca visibilidade do quadro; pouco fiabilidade do
som), sempre se encontraram formas de resolver os problemas com apontamentos,
com sessões com os colegas, etc., e acabaram por não se notar as falhas do
sistema. O nosso foco era a criação de oportunidades de aprendizagem em espaços
educativos, mas a aula era apenas um dos motivos para os alunos estarem na
escola. As relações sociais com os pares eram essenciais. Finalmente, entre as
mudanças físicas operadas pelas tecnologias (necessidade de instalação dos
sistemas de videoconferência, alteração dos horários/salas da escola) e as
mudanças nas pessoas, esses alunos puderam sentir mudanças reais na escola
pelas quais eram responsáveis. Estavam a provocar alterações no seu contexto,
podiam ter e realizar projetos pessoais. Achamos que a tecnologia pode ajudar a
mudar atitudes e esses três casos, não sendo de modo nenhum únicos, cristalizam
para nós a ideia de que as tecnologias podem ser um forte agente de inclusão. Para
isso, temos que atribuir as tecnologias e integrá-las no currículo, mas também na
vida, permitir aos alunos que participem na vida da escola (e não só na sala de aula)
e fora dela, que tenham projetos, que façam da escola um lugar de libertação da
escola! Porque é para isso que a escola existe. Um dos alunos de que falámos
acima faleceu durante o percurso no ensino secundário. Os outros frequentam a
faculdade e são convidados a falar em palestras dando o seu testemunho de vida.
Um escreveu um livro e o outro criou uma associação de apoio comunitário com o
intuito de apoiar outras pessoas a conquistar os seus sonhos.
REFERÊNCIAS
HERR, H. New bionics let us run, climb and dance. [Arquivo de vídeo]. 28 mar. 2014.
Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=CDsNZJTWw0w>.
CORDEIRO, E. TeleAula: Um recurso educativo para alunos que não podem ir à
escola. Diversidades, n. 7, p. 10-16, 2005. Disponível em: <http://www.madeira-
edu.pt/Portals/7/pdf/revista_diversidades/revistadiversidades_7.pdf>.
264
______. Necessidades Educativas Especiais e Tecnologias de Informação e
Comunicação. Diversidades, n. 11, p. 31-36, 2006. Disponível em:
<http://www02.madeiraedu.pt/Portals/5/documentos/PublicacoesDRE/Revista_Divers
idades/dwn_pdf_ParadigmasDiferenca_Pensar_11.pdf>.
Uma escola para além dos muros
Iara Liane Ferreira França, Maria Eduarda C. da Silva Teixeira
Resumo: Considerando a escola como um espaço estratégico para a
concretização da participação coletiva, aberta a todos,
desenvolvendo a socialização do conhecimento entre os comuns e os diferentes, o
Colégio Expressão – Cooperativa de Profissionais em Educação da
Serra Ltda. (Coopeserra), oportuniza um projeto de inclusão social
para uma vivência entre duas realidades diferentes. Na perspectiva
da educacional de inclusão, nasce o projeto A Comunidade é Nossa,
com o objetivo de ampliar a convivência social comunitária, voltada
para a prática da cidadania, da ética e da solidariedade,
proporcionando o encontro entre os saberes sociais diversificados
entre os alunos do Ensino Médio do Colégio Expressão e os
educandos da Apae de São Francisco de Paula – RS. O projeto A
Comunidade é Nossa se constitui inicialmente num projeto-piloto de
metodologia de pesquisa-ação, na qual se promove “uma
intervenção de pequena escala no funcionamento do mundo real e um estudo
próximo sobre os efeitos de tal intervenção” (COHEN; MANION,
1994, p. 186). Nessa pesquisa-ação, o grupo de coordenadores e os
alunos do Ensino Médio foram os investigadores da prática e juntos
identificaram as dificuldades a serem eliminadas na aceitação e
convivência social nas diversas formas de experienciar a
diversidade. A educação se faz com atitudes – a escola lança o desafio de
engajar os jovens para a prática de ações solidárias, para a construção de
265
um meio mais humano e social, partindo da estratégia de aprendizagem
de colocar-se no lugar do outro.
Abstract: Considering the school as a strategic space for the realization of
collective participation, open to all, developing the socialization of
knowledge among the common and the different, Colégio Expressão
– Cooperativa de Profissionais em Educação da Serra Ltda.
(Coopeserra) runs a social inclusion project for a living between two
different realities. In the educational perspective of inclusion, the
project The Community is Ours came to life in order to increase
community social life, focused on the practice of citizenship, ethics
and solidarity, providing the meeting of the diverse social knowledge
among students from Colégio Expressão and the students from
Apae São Francisco de Paula, Brazil. The project The Community is Ours
initially is a research methodology pilot action, which promotes "a
small-scale intervention in the functioning of the real world and a
close study of the effects of such intervention" (COHEN; MANION, 1994, p.
186). In this action research, a group of coordinators and high school
students were researchers of the practice and together identified the
difficulties to be eliminated for the acceptance and social interaction
in different ways of experiencing the diversity. Education is made of
attitudes – the school launches the challenge of engaging young
people to practice solidarity actions, to build a more human and
social environment, starting from the learning strategy of trying to fill
someone else‟s shoes.
Palavras-chave: Diversidade. Inclusão Social. Parceria. Solidariedade social.
Keywords: Diversity. Social inclusion. Partnership. Social solidarity.
266
INTRODUÇÃO
Sabendo que a educação se faz com a coordenação de estratégias que
mobilizam a aprendizagem por meio de desejos e atitudes, o Colégio Expressão
lança o desafio de engajar os alunos do Ensino Médio no projeto A Comunidade é
Nossa, em que a prática da cidadania e da solidariedade social proporcionem a
construção de uma interação entre duas realidades diferenciadas.
O projeto surgiu da observação e da manifestação das dificuldades de
convivência social harmônica com os diferentes, tanto da parte dos alunos quanto
dos professores, sinalizando uma ação pedagógica na busca de soluções.
No entendimento de Marilu Mourão (2006), “A inclusão é um movimento
mundial de luta das pessoas com deficiências e seus familiares na busca de seus
direitos e de um lugar na sociedade”.
Pensando em promover uma escola aberta à diversidade social na
perspectiva de aprendizagens nas trocas com diferentes realidades, destacam-se as
fases e etapas vivenciadas.
No Brasil, a Lei de Diretrizes e Bases de 1996 refere-se ao aluno com
necessidades especiais, sugerindo que este, deve estar "preferencialmente"
incluído, e também, quando necessário, deverá ser encaminhado para serviços de
apoio especializado na escola regular, para atender às peculiaridades e o
atendimento educacional será realizado em classes, escolas ou serviços
especializados, sempre que, em função das condições específicas do aluno, não for
possível sua integração nas classes comuns do ensino regular.
Com a Resolução n.2/2001, que instituiu as Diretrizes Nacionais para a
Educação Especial na Educação Básica, houve um avanço na perspectiva da
267
universalização e atenção à diversidade, na educação brasileira, com a seguinte
recomendação:
Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para a educação de qualidade para todos.
No entanto a realidade desse processo INCLUSIVO é bem diferente do que
se propõe na legislação e requer muitas discussões relativas ao tema. Pensando em
uma escola diferente, inicialmente o projeto se organiza por meio de encontros dos
professores das disciplinas de Sociologia, Filosofia e Psicologia, com a finalidade de
abrir espaço para a interlocução entre as instituições Colégio Expressão e Apae de
São Francisco de Paula.
Após estabelecidas as combinações entre os atores sociais, seguiram-se as
definições de objetivos e o planejamento de estratégias para as ações entre as
instituições envolvidas.
O objetivo era ampliar a convivência social comunitária, voltada para a prática
da cidadania, da ética e da solidariedade, proporcionando o encontro entre os
saberes sociais diversificados dos alunos do Ensino Médio do Colégio Expressão e
dos apaeanos da Apae de São Francisco de Paula.
O projeto A Comunidade é Nossa se estruturou por meio do planejamento
das atividades – o cronograma de inserções aconteceria quinzenalmente entre os
apaeanos e os alunos, mediado pelas equipes de profissionais do Colégio
Expressão e da Instituição Apae. Essas atividades tinham como objetivos
específicos a ludicidade e a recreação.
Projeto em andamento, com objetivos sendo alcançados pelo voluntariado,
surge o reconhecimento da repercussão social em Educação Inclusiva pelo Sistema
Positivo de Educação, que classifica a experiência social e a inclui no Programa
Além dos Muros.
Foram momentos de grandes descobertas, novos aprendizados, situações de
envolvimento afetivo, empatia, reconhecimento da diversidade, despertar de
268
competências e novas habilidades, processos criativos nunca imaginados, sorrisos,
lágrimas... O exercício da cidadania, a participação ativa na comunidade.
DESENVOLVIMENTO
O projeto A Comunidade é Nossa surgiu do desejo de inclusão dos alunos
por meio da convivência social com a comunidade. Com a parceria das disciplinas
de Sociologia, Filosofia e Psicologia, com a aceitação dos alunos, professores,
direção e pais da escola, o projeto voluntário nasceu em 2013.
Embora enfrentasse resistência por parte de poucos alunos, pais e
professores, o desejo de uma inclusão social era mais forte.
Kunc (1992) fala sobre inclusão:
o principio fundamental da educação inclusiva é a valorização da diversidade e da comunidade humana. Quando a educação inclusiva é totalmente abraçada, nós abandonamos a idéia de que as crianças devem se tornar normais para contribuir para o mundo.
Assim começamos as inserções na instituição da Apae, a qual nos recebeu
de braços abertos, tanto a equipe diretiva quanto seus usuários, fator primordial para
mexer com as emoções de todos os envolvidos no projeto, pois fomos recebidos
com tanto amor que não teve outro jeito a não ser a entrega total, de coração, de
todos que se envolveram no projeto em 2013.
Nossas inserções aconteciam de 15 em 15 dias, num período de 2 horas,
com a intenção de “colocar-se no lugar do outro”, aceitando as diferenças e
aprendendo a conviver com elas.
Realizamos muitas atividades, vencendo muitos desafios – o que para nós
parecia ser brincadeira muito simples, para os nossos amigos parceiros (apaeanos)
exigia esforço e dedicação, porém, com a ajuda dos alunos maravilhosos do Colégio
Expressão, tudo entrou no ritmo de alegria e confraternização.
A realização de atividades pedagógicas também nos proporcionou imensa
satisfação de poder propiciar novas aprendizagens aos apaeanos e eles, por sua
vez, sentiram-se realizados com o cuidado especial dos nossos alunos para com
eles.
269
Essa integração proporcionou uma grande amizade regada com carinho e
cumplicidade de ambos os lados.
Empurrar uma cadeira de rodas, para muitos alunos da nossa escola, era fato
desconhecido, talvez nem imaginassem vivenciar essa experiência, por isso, o
projeto proporcionou essa aproximação de maneira muito natural, embora muitas
vezes tenhamos nos emocionado, pelo simples fato de perceber que somos
perfeitos e nem nos lembramos de agradecer por esse fato no nosso dia a dia.
Brincadeiras de infância, brincar de roda, jogar bola: tudo era realizado com
muita alegria. Um grupo de danças das alunas do Colégio Expressão com os
apaeanos emocionou muitas pessoas em diversos lugares em que se apresentou.
Esse grupo vale ouro e exigiu muita dedicação das alunas e da professora de
Educação Física do Colégio Expressão, responsável que coordenava o grupo.
Foram muitas atividades realizadas durante o ano de 2013 conforme
cronograma previamente planejado entre as duas instituições, relacionando temas
de interesse de ambas, como: participação no movimento pró-Apaes do Brasil,
desfile cívico de 7 de Setembro, encontros festivos de halloween, passeios e
piqueniques, filmes, jogos recreativos, atividades físicas lúdicas.
Com toda essa integração, esse envolvimento, esse carinho, percebemos
que o projeto estava contribuindo para a prática da cidadania, da ética e da
solidariedade por meio da proposta de uma inserção social, proporcionando o
encontro de saberes sociais diversificados nas relações de nossos alunos, motivo
suficiente para inscrever esse belíssimo projeto no programa Além dos Muros, do
Sistema Positivo de Ensino, ao qual nossa escola é conveniada, concorrendo com
escolas conveniadas de todo o Brasil a uma verba de vinte mil reais para ser usada
no projeto. Seriam escolhidos cinco projetos de todo o Brasil e para nossa grande
alegria o projeto A Comunidade é Nossa foi um dos selecionados.
Surpresa geral para muitos e principalmente para aqueles que não
acreditaram nos resultados desse projeto, porque conviver com as diferenças não é
fácil, mas com carinho, amor e comprometimento tudo é possível.
270
Em março de 2014, iniciamos uma nova etapa do projeto com ênfase na
ampliação de novas propostas de convivência social comunitária, dialogando sobre
os aspectos da educação inclusiva e oportunizando o contato e a instrumentalização
das novas tecnologias educacionais na perspectiva da socialização de saberes
multidisciplinares e transdisciplinares.
Além das atividades realizadas pelos alunos, como carnaval de inverno,
participação no seminário dos 25 anos da Apae, inserções semanais, grupo de
danças e teatro, foi possível montar um Laboratório de Informática para os apaeanos
usando equipamentos próprios para as suas necessidades.
Após estudo técnico e pedagógico, foram adquiridos equipamentos de
tecnologia assistiva conforme as necessidades dos apaeanos, que ficaram assim
definidas: computadores com monitor LCD e tela de toque; notebook; uma
impressora; máquina fotográfica; antena para internet via rádio; pagamento das
parcelas (do ano) de internet; instalação elétrica dos computadores; mouses e
teclados adaptados; modem.
A inserção dos aparelhos, utilizando os recursos tecnológicos, aconteceu por
meio do projeto A Comunidade é Nossa, oportunizado pelo programa Além dos
Muros do Sistema Positivo de Ensino. Os alunos e professores do Ensino Médio do
Colégio Expressão desenvolveram atividades direcionadas para as tecnologias com
acesso à internet, a criação de um blog do projeto
(http://acomunidadeenossaparaalemdosmuros.blogspot.com.br/), acesso às redes
sociais, fotografia, jogos pedagógicos, possibilitando o desenvolvimento de
competências pessoais por meio da oportunidade de operar e utilizar os recursos
tecnológicos.
271
Cada professor envolvido no projeto realizou atividades conforme sua área de
competência ou preferência juntamente com os alunos do Ensino Médio. A
professora Claudia utilizou as novas tecnologias familiarizando os apaenos, com a
ajuda dos nossos alunos, aos computadores, criando um espaço para a
comunicação verbal por meio do Skype e a comunicação corporal com a produção
de selfies.
A professora Luanda se utilizou da terapia da amizade, do carinho e do afeto
nas suas atividades de terapia, fortalecendo a motivação e o afeto mútuo entre os
grupos.
A professora Sandra contribuiu com suas belas artes, produzindo o corpo
humano, trabalhando as partes do corpo e confeccionando acessórios para
embelezar os encontros.
A professora Elanir envolveu os jovens do Expressão em uma peça teatral
interativa com os apaeanos, contribuindo para os movimentos corporais e a alegria
de representar dos nossos apaeanos.
A professora Iara construiu o blog do projeto A Comunidade é Nossa,
divulgando as ações desenvolvidas.
Como em toda ação, houve lições aprendidas. O projeto oportunizou
verdadeira lição de aprender conteúdos atitudinais e procedimentais que são tão ou
mais importante do que conteúdos conceituais, promovendo, por meio das relações
sociais, grandes aprendizagens, vencendo o medo e aceitando as diferenças no
convívio social.
Um projeto como esse é para além dos muros mesmo, pois o sucesso foi tão
grande e a satisfação pessoal de cada envolvido nele foi tão prazerosa que
inscrevemos novamente o projeto A Comunidade é Nossa no programa Além dos
Muros, do Sistema Positivo de Ensino, e ganhamos mais vinte e cinco mil reais para
serem utilizados no projeto. Desta vez priorizamos as competências cognitivas,
disponibilizando um profissional de pedagogia para desenvolver habilidades da
escrita e da leitura de mundo dos apaeanos.
272
Além do profissional de pedagogia, os alunos do Colégio Expressão
continuaram com as inserções de interação, as quais foram o ponto de partida dessa
inclusão social. Essas inserções seguem acontecendo de quinze em quinze dias,
conforme o cronograma de atividades desenvolvido pela equipe técnica da
Instituição Apae e pelos profissionais do Colégio Expressão.
CONCLUSÃO
Conclui-se que o projeto causou seu primeiro impacto na comunidade por meio da
inclusão proporcionada em um espaço de diálogo social e cultural entre a Apae, o
Colégio Expressão e a comunidade envolvida, priorizando a convivência e a
aprendizagem real, por meio de ações sociais comunitárias diferenciadas, em que o
exercício da ética, da cidadania e da solidariedade resultou em uma experiência
consciencial.
Enquanto escola, contribuir de forma tão marcante com nossos jovens para a
inclusão social e poder proporcionar à instituição Apae melhorias no atendimento
aos seus usuários causam um impacto significativo na sociedade, pois é com ações
e atitudes que podemos mudar os estigmas sociais.
A escola pode causar um impacto de mudanças significativas na sociedade
com suas ações e atitudes, essa é a escola que desejamos.
“Sabemos que palavras convencem, mas o exemplo arrasta.” (Confúcio)
O segundo impacto social foi oportunizar o ensinar e o aprender a aprender,
por meio de trocas lúdicas com mediação das tecnologias, enfocando as
competências e habilidades já adquiridas pelos alunos do Ensino Médio, e valorizar
o processo de ensino e aprendizagem trans e multidisciplinar por meio de diferentes
jogos simbólicos de representação da arte, do corpo, da dança, da musicalidade e
do teatro.
O impacto social, a convivência comunitária e humanitária, por meio de um
espaço de diálogo cultural, trocas e contrapartidas entre as duas instituições
273
procurando vencer desafios como o preconceito e a aceitação das diferenças,
possibilitando conhecer o outro, fazer algo de diferente, colocando-se no lugar do
outro, permitem que sejamos mais humanos e, quando agimos com humanidade,
conseguimos fazer a diferença onde estivamos inseridos.
AUTORES:
Iara Liane Ferreira França, Colégio Expressão – Coopeserra, [email protected].
Rua da Cervejaria, 199, Bairro Rincão, São Francisco de Paula – RS. Licenciada em
Pedagogia pela Universidade Federal de Pelotas (UFPEL). Pós-graduada em
Sociologia pela Universidade do Rio Grande do Sul (UFRGS). Coordenadora do
projeto A Comunidade é Nossa, do Colégio Expressão.
Maria Eduarda da Silva Comin Teixeira, Colégio Expressão – Coopeserra,
[email protected]. Rua Tiradentes, 567, Centro, São Francisco de Paula –
RS. Licenciada em Estudos Sociais pela PUCRS. Pós-graduada em Gestão
Educacional pela Faccat – RS. Pós-graduada em Psicopedagogia pela Universidade
Gama Filho. Pós-graduada em Gestão de Pólos em EAD pela Universidade Federal
de Pelotas – RS. Pós-graduada em Terapia Floral pela Uerj e pelo Instituto Brasileiro
de Estudos Homeopáticos – SP.
AGRADECIMENTOS
A Deus, por estar presente em todos os momentos da minha caminhada
dirigindo minha prática educativa com a prática da solidariedade em prol das
diferenças.
A meu pai (in memorian), o qual sempre me inspirou ao trabalho voluntário e ao
respeito às diferenças, pois conviveu conosco neste plano como um deficiente físico.
Ao Sistema Positivo de Ensino pela oportunidade de poder fazer a diferença
com os diferentes.
À direção da escola por acreditar e nos proporcionar a possibilidade da
realização do projeto.
274
À colega Maria Eduarda Comim Teixeira, idealizadora do projeto, pela ideia
iluminada em prol das diferenças.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Congresso Nacional. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
Brasília, 1996.
______. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Resolução
CNE/CNB n. 2 de 11 de setembro de 2001. Brasília.
______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Educação
Inclusiva. Brasília: MEC/Seesp, 2004.
______. Ministério de Educação. Secretaria de Educação Especial. Política nacional
de educação especial. Brasília: MEC/Seesp, 1994.
______. Ministério da Justiça. Declaração de salamanca e linha de ação sobre
necessidades educativas especiais. Brasília, 1997.
______. Senado Federal. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília,
1988.
275
FIGUEIRA, E. A imagem do portador de deficiência mental na sociedade e nos
meios de comunicação. Brasília: MEC/Seesp, 1995.
FUNDAÇÃO BANCO DO BRASIL. Mídia e deficiência. Brasília, 2003 (Diversidade).
KUNC, N. - The Need of belong. Rediscovering Maslows Hierarchy of Needs in
VILLA, J. S. THOUSAND, W. STAINBACK E S. SATINBACK - REESTRUCTURING
FOR CARING AND EFFECTIVE EDUCATION: NA ADMINISTRATORS GUIDE TO
CREATING HETEROGENEOUS SCHOOLS. Baltimore, Paul H. Brookes, 1992, p.
25-39.
MONTOAM, Maria Tereza Eglér et al. Integração de pessoas com deficiência. São
Paulo: Memnon, 1997.
POSO, Juan Ignácio. Aprendizes e mestres: a nova cultura da aprendizagem.
Tradução de Emani Rosa. Porto Alegre: Artmed, 2002.
YUS, Rafael. Educação especial: uma educação holística para o séc. XXI. Tradução
de Daisy Vaz de Moraes. Porto Alegre: Artmed, 2002.
Sites
http://www.pedagobrasil.com.br/educacaoespecial/inclusaoescolar.htm, artigo de
MARILU MOURÃO, publicado em 2006, acesso em 15 de
agosto/2015;<http://educadoraiarafranca.blogspot.com.br/><https://www.youtube.co
m/watch?v=cejzfkepjgq>
276
PÔSTERES
SUBTEMA 7: Práticas de ensino inclusivas nos espaços educativos
Resumo: As novas DCN (BRASIL, 2013) salientam que o trabalho educativo deve
empenhar-se na promoção de uma cultura escolar acolhedora e respeitosa, que
reconheça e valorize as experiências dos estudantes, atendendo a suas diferenças e
necessidades específicas, de modo a contribuir para efetivar a inclusão escolar e o
direito de todos à educação. Assim, nesse subtema podem ser inscritos trabalhos
cuja abordagem metodológica das práticas de ensino escolares promova a inclusão,
sejam eles desenvolvidos em espaços físicos ou virtuais de aprendizagem. Alguns
exemplos de práticas de ensino inclusivas nos espaços educativos que poderiam ser
apresentados neste subtema são o uso de jogos/games com regras modificadas
para possibilitar a participação de todos os estudantes em práticas de ensino, a
utilização de interfaces naturais entre as pessoas com necessidades especiais e
seus computadores (sensores que captam gestos, toques, movimento de mão e de
braços e que possibilitem a inclusão).
277
O USO DE MATERIAIS RECICLÁVEIS NO PROCESSO ENSINO E APRENDIZAGEM DE MATEMÁTICA PARA
ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
Cláudio César Santos Leite1 Elisângela Cardoso2 1Especialista em Educação Matemática pela UCSal/Ba e membro do grupo de pesquisa em Educação Inclusiva
em Necessidades Especiais (GEINE) e membro do Observatório da Educação Matemática - OEM/FACED-UFBA http://www.educacaomatematica.ufba.br/index.php e Professor no Colégio Flamboyants /
[email protected], Salvador/Ba/Brasil
2Elisângela Cardoso – Aluna do curso de Licenciatura em Pedagogia pela UFBA.
Resumo: Durante muitos anos, o ensino da Matemática teve como
característica marcante aulas expositivas. Atualmente, estudos no
campo da Educação Matemática vêm mostrando que o
ensino/aprendizagem da Matemática tradicional não é mais o único
modelo a ser seguido. O aluno com Deficiência Intelectual tem uma
maneira própria de lidar com o saber, e o uso de materiais
manipuláveis nas aulas de Matemática tem contribuído com
aprendizados significativos. Assim sendo, se faz necessário ressaltar
a atenção dada para a importância da presença de atividades
práticas nas rotinas escolares como forma de tentar superar as dificuldades
dos alunos com Deficiência Intelectual em aprender Matemática.
Além disso, mostrar que a disciplina de Matemática trabalhada com
materiais manipuláveis podem ser aprendidos de uma forma
diferente e contextualizada. Logo, o uso desses materiais dentro da Educação
Matemática para o ensino é um caminho para a fim de despertar no
aluno o interesse por tópicos matemáticos que ele ainda
desconhece. De acordo com os marcos políticos legais, para atuar na educação
278
especial, o professor deve ter como base da sua formação inicial e
continuada conhecimentos gerais, para o exercício da docência e
conhecimentos específicos na área que irá favorecer a comunicação
e aprendizagem de forma única na educação especial. Experiências
concretas foram trabalhadas por um grupo de professores na
construção de materiais pedagógicos utilizando materiais
reutilizáveis que poderão contribuir para o ensino/aprendizagem da Matemática
para alunos com Deficiência Intelectual. Foram realizadas atividades
através de materiais pedagógicos confeccionados com materiais
reutilizáveis podendo ser utilizado em sala de aula para auxiliar ou
complementar o ensino/aprendizagem de Matemática para os alunos
com ou sem " Deficiência Intelectual". Envolvendo atividades com
toda a turma, em grupos, em duplas ou individual de: Adição e
subtração; Correspondência; Comparação; Classificação;
Sequência; Seriação; Inclusão; Formas Geometricas; e Conservação.
Abstract: For many years, the teaching of mathematics had the hallmark lectures. Currently, studies in the field of mathematics education have shown that the teaching / learning of traditional mathematics is no longer the only model to be followed. Students with Intellectual Disabilities has its own way of dealing with knowledge, and the use of manipulatives in mathematics classes has contributed to significant learning. Therefore, it is necessary to emphasize the attention given to the importance of the presence of practical activities in school routines as a way to try to overcome the difficulties of students with Intellectual Disabilities in learning mathematics. In addition, show that mathematics discipline crafted with manipulatives can be learned in a different and contextualized way. Therefore, the use of these materials within the mathematics education for teaching is a way to wake up in student interest in mathematical topics he still unknown. According to the legal policy frameworks, to work in special education, the teacher should be based on their initial training and continuing general knowledge, to carry out teaching and expertise in the area that will facilitate communication and unique way of learning in special education. Concrete experiences were worked by a group of teachers in the construction of teaching materials using reusable materials that could contribute to the teaching / learning of mathematics for students with
279
Intellectual Disabilities. Activities through teaching materials made with reusable materials have been made can be used in the classroom to assist or complement the teaching / learning mathematics for students with or without "Intellectual Disability". Involving activities with the whole class, in groups, in pairs or individual: Addition and subtraction; Correspondence; Comparison; Classification; Sequence; Ranking; Inclusion; Geometric forms; and Conservation.
Palavras-Chave: Deficiência Intelectual. Educação Matemática. Materiais manipuláveis.
Key-word: Intellectual Disabilities. Mathematics education. Manipulates.
1. Introdução
Na atualidade são frequentes os debates sobre a importância de garantir o
acesso ao conteúdo para todos os alunos, apesar dos pressupostos legais existirem
há uma carência na prática efetiva de leis e decretos nos espaços escolares. A
Constituição Federal assegura a todos os educandos o direito de acesso aos níveis
mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, de acordo com a
capacidade de cada um (art. 208, V) e que o Ensino Fundamental é obrigatório. Por
isso, é inegável que as práticas de ensino devam acolher as peculiaridades de cada
aluno, independente de terem ou não necessidades educacionais especiais.
Dessa forma, pesquisadores e educadores, envolvidos com o ensino da
Matemática, estão em busca de novos métodos para trabalhar essa disciplina, de
modo estimulante e prazeroso, visando também atender à sociedade que exige do
ser humano a capacidade de interpretar situações, fazer perguntas e elaborar
hipóteses. Segundo os atuais marcos normativos e legais, reconhecem que as
“dificuldades enfrentadas nos sistemas de ensino evidenciam a neceessidade de
confrontar as práticas discriminatórias e criar alternativas para superá-las”. (BRASIL,
2010, p. 09).
280
Nessa visão, o ensino da Matemática é entendido como uma construção
constante que perpassa na formação inicial e continuada do professor, relacionando
a sua prática a criação das diversas atividades, aonde o primeiro passo é criar
dentro do sistema de ensino condições de acesso aos recursos pedagógicos e à
comunicação que favoreçam a promoção da aprendizagem e a valorização das
diferenças. É necessário que se faça uma mudança no trabalho realizado nas aulas
de Matemática, em todos os níveis.
Alguns autores apresentam o uso de materiais manipuláveis como uma
abordagem pedagógica que permite ao educando aprender Matemática num
processo de construção constante. Segundo Lorenzato (2010, p. 05) os materiais
manipuláveis são objetos “facilitadores do aprendizado”. Quando se trabalha com
qualquer tipo de material manipulável deve-se definir bem os objetivos que se
pretende, para alcançá-los de forma significativa.
Atualmente, a Educação Matemática vem sendo vista por educadores como
uma área de pesquisa que possibilita ao aluno a construção do conhecimento
matemático para além da simples tarefa de calcular, abordando aspectos sociais,
políticos e econômicos, propiciando ao cidadão uma formação para a vida, trazendo
então uma metodologia alternativa para os alunos com Necessidades Educativas
Específicas (NEE).
Auarek (2000, apud FONSECA, 2007, p. 19) afirma que:
O ensino de matemática se configura muitas vezes como foco de resistência às investidas contra estruturas e práticas escolares tradicionais, resistência que se pretende legitimada pela natureza do conhecimento matemático arrolado como algo intrínseco à matemática e não forjado na representação calçada na versão escolar desse conhecimento.
A Deficiência Intelectual não é considerada uma doença ou um transtorno
psiquiátrico, são fatores que causam prejuízos nas funções cognitivas que
acompanham o desenvolvimento do cérebro, levando a limitações associadas às
281
habilidades cognitivas, adaptativas, nítido atraso em seu desenvolvimento
neuropsicomotor, aquisição da fala e outras habilidades, seja na comunicação
(linguagem), socialização, ou aquisições práticas da vida cotidiana. De acordo com a
Organização das Nações Unidas (ONU), no art. 1º pessoas com deficiência:
são aquelas que têm impedimentos de longo prazo de natureza física,
mental, intelectual ou sensorial, os quais, em interação com diversas barreiras, podem obstruir sua
participação plena e efetiva na sociedade em igualdades de condições com as demais pessoas
(BRASIL, 2009, p. 04 ).
É nesse olhar que precisamos inserir o nosso papel de educador no processo
de ensino e aprendizagem dos alunos com Deficiência Intelectual, desenvolvendo a
sua formação em um espaço de aprendizagem prazeroso, alegre, estimulante e
desafiador.
O conhecimento que o aluno traz para o espaço escolar é de grande
importância, devendo ser considerado pelo educador como o ponto de partida para a
aprendizagem.
Segundo Brasil (1998, apud ROZAL, 2002, p. 5):
Aprender matemática é um direito básico de todos e uma necessidade individual e social de homens e mulheres. Saber calcular, medir, raciocinar, argumentar, tratar informações etc... São requisitos necessários para exercer a cidadania [...].
No entanto, um ensino baseado na memorização de regras ou de estratégias
para resolver problemas não contribui para uma boa formação matemática do aluno
com Deficiência Intelectual, pois dessa forma não se está estimulando nem se
propondo a construção de estratégias nas quais a criatividade e o trabalho coletivo
proporcionam desafios na formação dos alunos com Necessidades Educativas
Específicas (NEE).
Todo aluno com Deficiência Intelectual ou não, precisa aprender a conviver
em grupo ou sentir-se parte desse grupo e para que isso aconteça é necessário que
282
lhe seja oferecido experiências que o faça descobrir o mundo ao seu redor. É
através da socialização com o outro, que a criança irá aprender e encontrará um
significado e propósito na aprendizagem. Nesse sentido, atividades lúdicas são
fundamentais para o desenvolvimento da identidade e da autonomia.
De acordo com Sampaio (2009, p. 37), quanto aos aspectos escolares, o
sujeito com Deficiência Intelectual deve “participar das atividades sociais, recreativa
e educacional frequentada pelas demais pessoas de sua idade cronológica em sua
comunidade”. O Decreto nº 7.611/11 assegura a todos os alunos com Necessidades
Educacionais Específicas (NEE), direito ao sistema educacional inclusivo em todos
os níveis, sem discriminação e com base na igualdade de oportunidades prestado
de forma complementar ou suplementar aos estudantes com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento, altas habilidades/superdotação matriculados em
classes comuns do ensino regular, assegurando-lhes condições de acesso,
participação e aprendizagem.
Assim sendo, ao tratar da educação para alunos com deficiência no contexto
educacional, de acordo com Decreto nº 7.611/11, cabe ao Estado “adoção de
medidas de apoio individualizadas e efetivas, em ambientes que maximizem o
desenvolvimento acadêmico e social, de acordo com a meta de inclusão plena” (art.
1º, VI). A educação inclusiva, na medida em que promove um ensino/aprendizagem
respeitoso e com significados para os alunos, favorece o desenvolvimento da
consciência de que todos são igualmente beneficiários de direitos e deveres.
Nos últimos anos, as estratégias de aprendizagem têm adquirido uma
importância cada vez maior, tanto na investigação psicológica como na prática
educativa. Com isso, tem-se como objetivo um trabalho interativo para construir e
reconstruir recursos utilizando materiais reutilizáveis que possam contribuir para o
ensino/aprendizagem da matemática para alunos com Deficiência Intelectual.
Pretende-se desenvolver uma proposta de trabalho com sugestões e
confecção de materiais manipuláveis, como forma de tentar superar as dificuldades
dos alunos com Deficiência Intelectual em aprender Matemática, e mostrar que a
283
Matemática trabalhada com materiais manipuláveis pode ser aprendida de uma
forma contextualizada e prazerosa. “A ação pedagógica voltada para esse aluno
deve resultar em opções que indiquem à possibilidade de reorganizar situações de
aprendizagem que favoreçam esse processo. ” (GOMES; POULIN; FIGUEIREDO,
2010, p. 14).
Portanto, na esperança de incentivar e contribuir para o ensino/aprendizagem
dos alunos com Deficiência Intelectual, é que propomos experiências com materiais
manipuláveis confeccionados com matérias reutilizáveis como uma forma de
aproveitar estes saberes e experiências que eles trazem para a escola.
1. Justificativa
Num momento em que a educação passa por reformulações estruturais e
conceituais tão importantes, a legislação assegura que: “as pessoas com deficiência
possam ter acesso ao ensino primário inclusivo, de qualidade e gratuito, e ao ensino
secundário, em igualdade de condições com as demais pessoas na comunidade em
que vivem”. (BRASIL, 2009, p. 13).
Alguns fatores foram decisivos para essa pesquisa: a carência de referências
teóricos que abordem o tema Matemática para pessoas com Necessidades
Educativas Específicas (NEE) que são pouco encontradas, a importância de se
conhecer práticas pedagógicas e as dificuldades de aprendizagem dos alunos com
Deficiência Intelectual nas aulas de Matemática.
No decorrer da pesquisa foi ministrado alguns minicursos com materiais
pedagógicos confeccionados com materiais reutilizáveis pode ser utilizado em sala
de aula para auxiliar ou complementar o ensino/aprendizagem de Matemática para
os alunos com ou sem " Deficiência Intelectual". Envolvendo atividades com toda a
turma, em grupos, em duplas ou individual de: Adição e subtração;
Correspondência; Comparação; Classificação; Sequência; Seriação; Inclusão;
Formas Geometricas e Conservação.
284
Dessa forma, faz-se necessário oferecer ao professor oportunidades e
espaços para o aprimoramento de sua prática docente. Com esta pesquisa deseja-
se despertar no docente um novo olhar para a utilização de materiais manipuláveis
confeccionados com materiais reutilizáveis em sua prática tanto como um facilitador
natural das múltiplas relações necessárias ao processo de ensino/aprendizagem, e
que possa fazer sentido para o aluno com "Deficiência Intelectual".
2. Objetivo Geral
A pesquisa tem como objetivo oferecer ao docente a oportunidade de um
trabalho conjunto e interativo para construir e reconstruir recursos utilizando
materiais reutilizáveis que possam contribuir para o ensino/aprendizagem da
Matemática para alunos com Deficiência Intelectual.
3. Objetivos Específicos
Proporcionar ao professor um momento de reflexão sobre a utilização de
materiais manipuláveis confeccionado com materiais reutilizáveis no
ensino/aprendizagem a partir de experiências teóricas/práticas, nas aulas de
Matemática para alunos com Deficiência Intelectual.
Sensibilizar quanto a aspectos envolvidos nas atividades lúdicas;
Possibilitar a análise e reflexão sobre as situações/atividades lúdicas;
Proporcionar vivências lúdicas por meio de materiais manipuláveis
relacionados à atividade docente.
Fotos das oficinas
285
Foto: Cláudio Leite Foto: Cláudio Leite
286
Foto: Cláudio Leite Foto: Cláudio Leite
REFERÊNCIAS
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília, 1988.
______. Decreto nº 7.611, de 17 de novembro de 2011. Dispõe sobre a educação especial, o atendimento educacional especializado e dá outras providências. Brasília, 2011.
______. Decreto nº 6.949, de 25 de agosto de 2009. Promulga a Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultativo, assinados em Nova York, em 30 de março de 2007. Brasília, 2009.
______. Marcos Político-Legais da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2010.
FONSECA, Maria da Conceição F.R. Educação Matemática de Jovens e adultos. 2ª Ed. Belo Horizonte: Autentica, 2007.
GOMES, Adriana Leite Lima Verde; POULIN, Jean-Robert; FIGUEIREDO, RV de. A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar: o atendimento educacional especializado para alunos com deficiência intelectual. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2010.
LORENZATO, Sergio. O Laboratório de Ensino de Matemática na Formação de Professores. 3º Ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2010.
ROZAL, Edilene Farias. A modelagem Matemática como caminho para trabalhar a Educação de Jovens e Adultos. X Encontro Brasileiro de Estudantes de Pós-Graduação em Educação Matemática. Belo Horizonte - MG, 2006.
SAMPAIO, Cristiane T.; SAMPAIO, Sônia R. Educação Inclusiva: o professor mediando para a vida. Salvador: EDUFBA, 2009.
287
RELATOS DE EXPERIÊNCIAS
SUBTEMA 8: Práticas de alfabetização e letramento nos diversos
componentes curriculares
Resumo: Alfabetizar e letrar incitam ações didáticas e metodológicas para as quais
a mediação pedagógica é essencial. Para além da tradição quanto ao ensino das
linguagens como foco em Língua Portuguesa e Matemática, este subtema aceitou
trabalhos que apresentem experiências de sala de aula que façam a articulação dos
objetos de estudo das diferentes áreas do conhecimento e que promovam
concretamente as competências leitoras, interpretativas e de escrita no
entendimento e intervenção do mundo no momento histórico em que se encontram.
288
"PROJETO RECONTANDO: O JORNAL FALADO E O PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO"
Vera Márcia da Silva*
*Escola Samaritano, Franca - SP. [email protected]
Resumo: Este trabalho apresenta o relato de experiência do "Projeto
Recontando: o jornal falado e o processo de alfabetização e
letramento" desenvolvido na escola Instituto Samaritano de Ensino, em
Franca SP, com alunos de 5º ano do Ensino Fundamental I. A partir do
Material Didático Positivo (MDP) de Língua Portuguesa, Volume 2,
Unidade 3 – “Qual é a sua opinião?”, foi possível explorar com os
alunos as diferenças entre as várias seções de um jornal e seus
gêneros próprios a proposta de se estudar gêneros jornalísticos.
Utilizando-se do jornal impresso como instrumento de apoio no
processo ensino-aprendizagem, a partir da leitura de notícias
jornalísticas veiculadas durante os meses de setembro e outubro, os
alunos deveriam recontá-las através de um jornal falado. E, para tal,
imprescindível se tornou a necessidade de redigi-las, adequando-as de
modo a torná-las inteligíveis para si mesmos bem como para toda
classe. Poucos trabalharam individualmente; a maioria optou por
realizar a tarefa em duplas e trios, e todos contaram com o apoio da
família para a realização de entrevistas, cartazes, vídeos, reportagens,
fotos etc. Os resultados alcançados pelos alunos a partir do exercício
da expressão oral e escrita têm sido significativos o que favoreceu a
continuidade do projeto no 4º bimestre.
Palavras-chave: Jornal impresso - Jornal falado - Letramento. Introdução
Com o objetivo de efetivar a participação dos alunos do 5º ano no Programa
“Jornal Escola 2015”, desenvolvido pelo Jornal Comércio da Franca em parceria
com algumas escolas da cidade e região, optou-se por realizar um trabalho que, de
289
fato, despertasse o interesse das crianças em saber qual a função dos jornais, como
são organizados e de que tratam.
Felizmente, o Material Didático Positivo (MDP) de Língua Portuguesa, traz no
Volume 2, Unidade 3, a proposta de se trabalhar com gêneros jornalísticos. E, foi a
partir do material didático dos alunos que esse projeto se efetivou e ampliou de tal
forma que não se limitará apenas ao 3º bimestre, como proposto no início.
Mas, como promover o interesse das crianças pela leitura de jornais quando
as notícias veiculadas não despertam o interesse do público infantil? Ao navegar
pela internet em busca de alternativa, chegou-se ao site recontando.com - o
jornalismo na medida das crianças, criado por Simone Ronzani.
Nesse site, através de vídeos, as notícias de maior impacto ganham vida e
movimento ao serem “recontadas” sob a forma de animação. Evidente que os alunos
se apaixonaram pela proposta da jornalista, criadora do site.
É importante ressaltar que o objetivo primordial do “Recontando” é estimular o
espírito crítico e aprendizagem cidadã, e ao mesmo tempo, desenvolver o hábito da
leitura e escrita, tendo o jornal como instrumento de informação e compreensão da
realidade social.
Desse modo, o projeto se estruturou seguindo algumas etapas.
Metodologia Através das Orientações Metodológicas contidas no Material Didático Positivo de
Língua Portuguesa (MDP), do referido volume, as habilidades específicas do artigo
de opinião, da notícia, reportagem, entrevista, charge e outros gêneros jornalísticos
foram sendo exploradas, tais como: a) identificação: do assunto/tema, do(s)
interlocutor(es), do suporte original, do efeito de sentido produzido pelo uso de
recursos gráfico-visuais e das informações explícitas e implícitas distribuídas ao
longo do texto; b) compreensão da importância do texto não verbal na sua relação
com o texto verbal. Concomitantemente, à medida que se desenvolviam essas
habilidades específicas, as três classes envolvidas (5ºs anos A/B/C) foram
produzindo o jornal falado. Espontaneamente, foram distribuídas as funções de cada
aluno para a produção e apresentação: âncoras, repórteres, entrevistadores,
chargistas, quadrinistas, críticos literários etc.
290
Selecionadas as matérias, veiculadas no Jornal Comércio da Franca entre os
meses de agosto e setembro, os alunos recontaram-nas com as próprias palavras,
mantendo o zelo com a linguagem formal ao evitarem o uso das expressões: daí né;
tipo assim; aí né; por causa que, as quais fazem parte da linguagem coloquial
(falada).
Em duplas, trios ou individualmente, transformaram-nas em reportagens,
entrevistas, charges, tirinhas, artigos de opinião, classificados poéticos, resenha
crítica de filme e livro, leads (lides) e criação de propagandas.
A partir da notícia que exemplifica este projeto, alunos responsáveis por ela
foram até ao Burger King e ao Giraffas (Franca Shopping) e fizeram uma entrevista
com os gerentes, filmaram, tiraram fotos com a colaboração de familiares. Algumas
crianças optaram por gravar vídeos; outras escolheram fazer ao vivo, e todas se
caracterizaram para o Jornal Falado.
291
Eis algumas matérias abordadas no jornal falado do 3º bimestre: Problemas
provocados pelo lixo; Uso consciente da água e energia; Crise hídrica em SP;
Conflitos no Oriente Médio impedem milhões de crianças de frequentarem escolas;
Inauguração do Quiosque “Tapioca da Rê” no Franca Shopping; Estudo revela os
prejuízos que a tecnologia pode causar às crianças e outros.
Outro cuidado que se teve ao apresentar o Recontando, foi o de respeitar as
concordâncias verbal e nominal, além de se observar a conjugação dos verbos. No
transcorrer do bimestre, foi possível notar que os alunos melhoraram a capacidade
de se comunicar. Podem-se ver algumas fotos da apresentação dos alunos.
Burger King aceita convite de Giraffas e repete proposta a McDonald's
Brasil e Mundo Geral 03/09/2015 Foto(s): Reprodução Facebook
Giraffas e Burger King farão parceria no Dia da Paz
A polêmica sobre a proposta do Burger King em criar um lanche combinado no Dia
da Paz teve nesta quarta-feira, dia 2, um novo capítulo. Em uma carta aberta, a empresa convida outras redes de lanchonetes a participar do
projeto. São convidadas a Denny's, a Wayback Burgers, a Krystal, o Giraffas e por último, o McDonald's. "Como sabemos, recentemente convidamos nossos companheiros do McDonald's propondo unir forças para aumentar a conscientização quanto ao Dia da Paz Mundial, no dia 21 de setembro. Embora eles tenham se recusado a participar, nossa proposta original está em pé. McDonald's, por favor, não tenha pressa, estamos totalmente em paz com isso", afirma a carta.
Em seguida, o Burger King confirma ter aceitado as ofertas de parceria do Denny's, Wayback Burgers, Krystal e Giraffas, explicando que fará a união dos principais lanches de cada um para criar algo inesquecível.
Com a proposta de pedir uma trégua em comemoração ao Dia da Paz (21 de setembro), o Burger King fez uma campanha, convidando o McDonald's a criar junto deles um lanche que unisse os dois hambúrgueres principais das duas redes.
O projeto foi recusado pelo McDonald's que terminou sua explicação com uma declaração considerada grosseira por muitos internautas, afirmando que um simples telefonema bastaria.
gcn.net.br - Jornal Comércio da Franca
292
Alunos do 5º ano B após a apresentação do jornal falado.
Âncoras: Bruna Pena e Souza e Yngrid Valadares e Guilherme Buranelli - 5º A.
Miguel Nassif - João Victor Meleti Rodrigues - Guilherme Ângelo –
alunos do 5º ano A
Pedro Sato - 5ºano C - charge criada para a matéria “Crise hídrica em São Paulo”.
Aluna Esther Martins - 5º ano C - durante a apresentação do jornal
293
Análise e discussão
Importante considerar que durante muito tempo, o texto servia apenas como
fonte de informações e para se ensinar gramática. Foi a partir do ano de 1996 que
vieram à tona, mais uma vez, os questionamentos a respeito do trabalho com o
texto.
Com a divulgação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), leitura e
produção textual, passam a exercer papel relevante no ensino da Língua
Portuguesa.
Formar um leitor competente supõe formar alguém que compreenda o que lê; que possa aprender a ler também o que não está escrito, identificando elementos implícitos; que estabeleça relações entre o texto que lê e outros textos já lidos; que saiba que vários sentidos podem ser atribuí- dos a um texto; que consiga justificar e validar sua leitura a partir da localização de elementos discursivos que permitam fazê-lo.” (PCNs 1999)
O jornal - impresso e falado - tem se tornado um recurso bastante frequente
na sala de aula com o intuito de melhorar a prática pedagógica. O mestre do
trabalho e do bom senso, Freinet (1976), notou a necessidade de inovação da
prática pedagógica a partir da imprensa.
Ele asseverava que o jornal é um recurso, uma técnica que faz com que os
alunos desenvolvam um senso crítico, construindo e cultivando conhecimentos e
interesses necessários ao desenvolvimento de seu pensamento e de sua cultura.
O que se comenta é que se aprende a escrever, escrevendo. E aprende-se a
ler, lendo. E lendo as crianças se tornam leitoras. Parece simples, entretanto, o
baixo nível de compreensão leitora não se revela apenas na leitura de textos da
disciplina de Língua Portuguesa, mas também em outras, pois todas demandam
raciocínio, habilidade para o entendimento de ideias e, principalmente,
conhecimentos prévios (FREIRE, 2001).
Desse modo, é preciso que a criança seja capaz de fazer, primeiramente,
uma leitura contextualizada do mundo, com tudo o que a cerca, ou seja, é preciso
Pedro Henrique Polo - Túlio Teixeira Silva – Guilherme Franchini de Sousa - alunos do 5º C
294
que, antes de estar alfabetizada na língua materna, ela esteja alfabetizada
politicamente, pois, assim, terá melhores condições de se apropriar do sentido e do
conceito do que lê e sobre o que lê.
Vale ressaltar que Freire já considerava a concepção do letramento na
aprendizagem da leitura e da escrita, embora não fizesse uso do termo. A questão
relevante é: Não basta ler, é imprescindível ler bem, ter fluência leitora para
compreender o que está escrito.
Dentre as várias estratégias existentes para essa aquisição, destaca-se a
pesquisa de Fulgêncio e Liberato (2000) que apontam para a importância do que
denominam informação não visual (InV), abrangendo, além do conhecimento
implícito da língua, várias outras modalidades de conhecimentos que, inter-
relacionados, constituem a teoria de mundo de cada indivíduo e estão arquivados na
memória a longo prazo:
“Resumidamente, podemos afirmar que a leitura é o resultado da interação
entre o que o leitor já sabe e o que ele retira do texto. Em outras palavras, a leitura é
o resultado da interação entre IV e InV”.(FULGÊNCIO &LIBERATO, 2000, p. 14). As
autoras apresentam a seguinte fórmula:
É possível compreender o que está exposto a partir do trecho extraído da
notícia Giraffas e Burger King farão parceria no Dia da Paz. “McDonald's, por favor,
não tenha pressa, estamos totalmente em paz com isso.”
A frase traz informações que não estão explícitas no texto (InV), mas que
estão subentendidas. Caso o leitor não consiga percebê-las, dificilmente conseguirá
notar a coerência entre o termo paz, que dá nome ao lanche, e paz - estado de
harmonia que faltou ao McDonald‟s ao rejeitar o acordo proposto.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
LER = Informação Visual + Informação não Visual
LER = IV + InV
295
Por meio da experiência em sala de aula, leitura e produção do jornal falado,
verificou-se que as crianças compreenderam a função dos jornais, como são
organizados e de que tratam.
Mais que isso, o projeto Recontando: o jornal falado e o processo de
alfabetização e letramento vem despertando nas crianças a capacidade de
argumentar, de posicionar-se criticamente sobre o que acontece ao seu redor e ao
redor do mundo, além do desenvolvimento de habilidades e conhecimentos
linguísticos presentes nas atividades do material Didático Positivo (MDP).
A motivação se deu a partir do momento em que foi apresentado para o 5º
ano o site recontando.com. A maneira criativa como as matérias sobre política,
economia, educação, problemas sociais – água e lixo são apresentadas, facilita a
compreensão e aguça a curiosidade infantil para os assuntos atuais.
Fica claro que, ao professor cabe a tarefa de favorecer ao aluno o acesso à
leitura e à reflexão dos diversos gêneros textuais. No caso em pauta, o jornalístico
teve relevância.
É preciso considerar outro aspecto relevante. A partir do 3º bimestre, o que se
vê não só nas aulas de Língua Portuguesa, mas também em outras disciplinas e até
mesmo em casa, junto à família, é uma enorme preocupação das crianças com a
oralidade.
Se, porventura, escapam-lhes as expressões da linguagem coloquial: daí né;
tipo assim; aí né; por causa que, imediatamente elas próprias reconstroem a frase
fazendo o uso de uma linguagem mais elaborada, dispensando inclusive a
intervenção da professora de Língua Portuguesa ou de um adulto.
É notório que o 5º ano melhorou de modo significativo a capacidade de se
comunicar a partir do momento que são respeitadas as concordâncias verbal e
nominal e a conjugação dos verbos.
Assim, somente assim, é possível formar alunos letrados que saibam ler e
dialogar com os textos, na condição de leitores de textos alheios ou de escritores de
seus próprios textos.
O projeto continua no 4º bimestre a fim de se aprimorar o que vem sendo
trabalhado. A ênfase será com relação à pesquisa de Fulgêncio e Liberato (2000),
296
no que se refere ao valor das informações visuais e não visuais para a aquisição da
leitura.
Referências Bibliográficas http://www.filologia.org.br/xiv_cnlf/tomo_3/2215-2225.pdf - A leitura na escola: o intertexto como fator de interpretabilidade - Márcia Leite Alfabetizando e letrando... o despertar e a tessitura de conhecimentos nos caminhos trilhados - Andrea da Paixão Fernandes - file:///C:/Users/VeraPC/Downloads/11473-14347-1-PB.pdf Material Didático Positivo de Língua Portuguesa (MDP) – Ensino Fundamental I – 5º ano – autora: Rosalina Mariana Rathlew Soares 2013 – Editora Positivo – Curitiba/PR Como facilitar a leitura – Lúcia Fulgêncio/ Yara Liberato – Editora Contexto – 1992 - São Paulo/SP FREINET, C. O jornal escolar. Lisboa: Estampa, 1976. FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler. 45. ed. São Paulo: Cortez, 2003.
Leituras sem livros Leitura digital com eReaders para professores e alunos
Paulo M. Faria1, Ádila Faria2 e Altina Ramos3
1CIEd – Centro de Investigação em Educação – Universidade do Minho –
[email protected]. Braga, Portugal.
297
2CIEd – Centro de Investigação em Educação – Universidade do Minho –
[email protected]. Braga, Portugal. 3Professora e Investigadora na Universidade do Minho – [email protected]. Braga –
Portugal.
.
Resumo: É hoje amplamente reconhecido que a revolução digital a que
assistimos tem provocado uma alteração profunda na forma como se lê
e nos meios de acesso e reprodução da informação. Nesse contexto,
não se pode ignorar que a proliferação de dispositivos tecnológicos
digitais exige da escola uma resposta inventiva na descoberta de
estratégias inovadoras para que se leia mais e melhor. Pretende-se,
então, que a multiplicação de ecrãs e o mobile learning constituam
oportunidade para responder a essa problemática complexa da
promoção da leitura tanto na dinamização da biblioteca escolar como
no ensino do Língua Portuguesa e das línguas em geral. Respondendo
a esse desafio, apresentamos neste artigo resultados prévios de um
estudo exploratório, inspirado em metodologias participativas próximas
da investigação-ação, para desenvolver todas as ações na escola e
com os professores.
Abstract: It is now widely recognized that the digital revolution we are witnessing
is causing a profound change in how we read and in the means of
access and reproduction of information. In this context, it cannot be
ignored that the proliferation of digital technology devices requires from
the school an inventive response in the discovery of innovative
strategies to make people read more and better. So it is intended that
the multiplication of screens and mobile learning constitute an
opportunity to respond to the complex problem of reading promotion in
the school library and in the teaching of Portuguese and languages in
general. In response to this challenge, in this paper we present
298
preliminary results of an exploratory study which includes two projects
as well as prospects of evolution for the work already done.
Palavras-chave: Formação de professores. eReader. Leitura. Mobile learning.
Keywords: eReader. Mobile learning. Reading. Teacher training.
1. INTRODUÇÃO
Partimos do pressuposto de que um dos mandatos centrais e inalienáveis da
escola é a formação de leitores (DUARTE, 2013). Da afirmação, certamente
incontroversa, temos presente que o espaço natural e emergente do mobile learning
desafia a construção de novos e diversificados modelos pedagógicos (NORDIN,
EMBI, YUNUS, 2010; PARSONS, RYU, CRANSHAW, 2007).
Efetivamente, atender a novos procedimentos de leitura digital não pode
representar enveredar pelo fascínio acrítico da novidade digital que tudo motiva e
que se renova dia após dia através da rede e da multiplicação de ecrãs, por não ter
sujacente evidência empírica, tal como salientaram vários autores a propósito do
que outrora se designou por nativos digitais e outras designações
semanticamentepróximas (MCKENZIE, 2007; KOUTROPOULOS, 2011). E, nesse
sentido, há uma clarividência cada vez mais presente de que a utilização de
dispositivos digitais não é por si mesma uma garantia de benefícios (LIVINGSTONE,
2009) no processo educativo e formativo. Daí resulta a necessidade de
percorrermos um caminho que nos deve conduzir a uma dimensão que ultrapassa
as questões do acesso à tecnologia (LIVINGSTONE, 2009), bem como da sua
utilização instrumental.
Por conseguinte, para se compreender o potencial que a tecnologia digital pode
desempenhar no desenvolvimento cognitivo, na socialização e na aprendizagem em
rede é necessário ter em conta três ângulos distintos, mas complementares: os
professores, os alunos e os dispositivos digitais. Com base em uma visão
integradora dos três elementos, é imperioso que se reflita acerca dos riscos e das
enormes oportunidades e desafios que a autêntica revolução digital, que a todos
299
incorpora, encerra (BARRON, 2006; COLLINS & HALVERSON, 2010). Ao assumir-
se a revolução digital em curso (GREEN, 2010), é necessário reaprender a
ensinar, no sentido de assumir as profundas mudanças (HILL; HANNAFIN, 2001; Y.
LI; RANIERI, 2010) de uma sociedade que vive em rede à escala planetária e saber
operacionalizá-las com os alunos na sala de aula e em qualquer lugar a qualquer
hora.
Ora, interessa então numa perspectiva diacrónica, tentar compreender que as
grandes mudanças na tecnologia literária têm circulado em torno de durabilidade,
usabilidade e facilidade de reprodução. A bem-sucedida fusão desses fatores
poderia difundir esta inovação eReader (CAMERON; BUSH, 2011). Mas por que
razão ainda não se chegou mais longe no uso escolar de eReaders? Segundo
Nelson (2008), uma das principais barreiras à sua integração é a disponibilidade do
corpo docente (se bem que neste caso se refira ao Ensino Superior). O autor afirma
caber aos professores descobrir materiais didáticos digitais e mais evidência
empírica para que melhorem as aprendizagens dos alunos. Mas parece não ser
pacífica essa posição de colocar a responsabilidade do não uso de eReaders
imputada aos professores, porque as atitudes de adoção, rejeição e de convergência
estão situadas em vários planos (CHEN; GRANITZ, 2012). As investigações são
consonantes no ponto de que, para haver sucesso, o corpo docente precisa de se
formar, reiterando a ideia da relevância das metodologias (GRAYDON, URBACH-
BUHOLZ, KOHEN, 2011).
Atualmente, fazem-se prognósticos muito diversificados acerca do futuro do livro.
Quanto a essa questão, não defendemos uma posição maniqueísta, mas
acreditamos na coexistência enriquecedora dos suportes analógicos e digitais –
portanto, é desejável que os livros em papel e em suporte digital coexistam. A este
propósito, defendemos a posição expressa a seguir:
The book has many futures ahead, as many as the various hybrid forms it is going to evolve into. Some such forms, as it has been predominantly the case so far, will aspire to be literal translations of the printed page into its digital representation, while others are going to develop into multimedia art forms connected to the World Wide Web. In any case they will all be part of a complex media system, which includes not only social, economic, and cultural issues but also the authors‟ and the readers‟/viewers‟ collective perspectives, dreams, and aspirations (Notaro, 2012, p. 227).
300
2. PROJETO DE INTERVENÇÃO
Há cerca de três anos realizou-se a primeira experiência exploratória com
eReaders na Escola Básica e Secundária de Vila Cova, Barcelos. Posteriormente, e
na sequência do bom acolhimento do projeto e-leitura e dos indicadores positivos
recolhidos, fui convidado a orientar um Curso de Formação, acreditado pelo
Conselho Científico para professores bibliotecários (CCPFC/AAC-78116/14). Com a
designação Leitura Digital e formação de leitores: desafio para os professores na era
da multiplicação de ecrãs, tinha como objetivo central desenvolver um programa de
formação técnica e pedagógica dirigido aos professores bibliotecários do município
de Barcelos que tutelam as 27 bibliotecas escolares do concelho. A intenção central
passava por desenvolver e potenciar novas formas de leitura na escola junto de
professores e alunos.
A motivação foi comum às duas iniciativas – visava implementar um programa de
formação de âmbito técnico e pedagógico, de modo que os professores de
Português e de Línguas e os professores bibliotecários pudessem conhecer e depois
descobrir o potencial pedagógico associado aos eReaders. Tratava-se, assim, de
dois projetos emergentes, que se foram construindo por meio de uma metodologia
exploratória e que convergiam numa lógica de formar professores para oferecer
novos espaços de leitura aos novos leitores. Seguiu, portanto, uma perspetiva
naturalista, indutiva, de atuação no “contexto da descoberta” (LESSARD-HÉBERT,
GOYETTE, BOUTIN, REIS, 1994) com professores e alunos, na sala de aula e em
qualquer lugar onde fosse possível ler. Na perspetiva de que a leitura em suportes
digitais móveis tem um grande potencial e abre novas possibilidades de exploração
em ambiente escolar (SIEGENTHALER, WURTZ, BERGAMIN, GRONER, 2011), os
eReaders, pela sua função praticamente restrita à leitura, podem colaborar para
recentrar a atenção dos leitores na narrativa.
A realização desses projetos indicia ter havido um desenvolvimento de novos
estímulos à leitura, por meio de um conjunto de ações que privilegiaram a utilização
de meios e dispositivos digitais. Na verdade, propôs-se um novo paradigma que
passou por desenvolver um modelo emergente de formação de professores para
301
utilização de meios e novas estratégias que fomentassem a proficiência leitora dos
alunos, desde o acesso, partilha e disponibilização de textos literários.
3. METODOLOGIA
Ambos os projetos elegeram a análise de conteúdo Bardin (1979) como principal
técnica de análise de dados e seguiram pressupostos epistemológicos ligados a
metodologias participativas próximas da investigação-ação. Nesse sentido, o
processo associado à investigação-ação estabeleceu na dinâmica iterativa a
característica mais distintiva, no caso deste estudo, cujas etapas se detalharam ao
longo da conceção das atividades, dos projetos, nas planificações didáticas e nos
planos de intervenção, baseado na:
análise e reflexão sobre as práticas de ensino;
identificação dos aspetos que se podem alterar ou melhorar;
conceção de ideias e planos de intervenção;
modificação dos planos à luz dos resultados e continuação com a ação;
controlo da ação;
avaliação das estratégias.
Os dados foram recolhidos por meio da observação participante, de conversas
informais e de notas de campo. Esses instrumentos se beneficiam da existência de
um vínculo forte entre o investigador e os participantes de forma a poder estudar
ativamente os fenómenos delimitados para a investigação (CAMERON; BUSH,
2011; GRAUE; WALSH, 1998). Com o decurso do tempo, compreendemos a
importância das conversas informais na descoberta de novos elementos
emergentes, dos mais elementares nas palavras, atitudes e planos de trabalho e
outras manifestações que só se compreenderiam no diálogo com os professores
envolvidos. Relativamente às notas de campo, estão especialmente ligadas às
conversas informais, fundamentais no estudo que privilegia a observação
participante que, segundo Bogdan e Bilken (1994) contribuem, globalmente, para
que cada ação se compreenda.
302
Definimos a categoria promoção da leitura e formação de leitores e as
subcategorias comuns: (i) concentração; (ii) vocabulário (dicionário integrado); (iii)
leitura analítica; (iv) hábitos e leitura; (v) intertextualidade; (vi) motivação
4. RESULTADOS
Os eReaders utilizados neste projeto, pelas suas características técnicas,
estão praticamente limitados à sua funcionalidade principal, que é disponibilizar
textos para leitura. Foi nesse contexto que, depois de os professores conhecerem
mais aprofundadamente o dispositivo digital, afirmaram por diversas vezes que as
suas limitações intrínsecas poderiam ser uma vantagem no desenvolvimento de uma
leitura mais linear e, sobretudo, aumentar o tempo da concentração.
Uma segunda categoria emergente da análise de conteúdo realizada revela a
facilidade de acesso táctil aos dicionários de Português ou de outras línguas,
favorecendo o desenvolvimento do vocabulário dos alunos ao enriquecer o seu
campo lexical. Ao mesmo tempo ampliou e diversificou o campo de propostas
didáticas. Em terceiro lugar, foi possível proceder a técnicas de leitura analítica e
pesquisa de termos. Por último, referiu-se a intertextualidade como um fator muito
relevante na medida em que permitiu estabelecer relações formais ou de sentido em
vários textos, abrindo redes semânticas entre textos. Em síntese, sistematizou-se
um conjunto de vantagens evidenciadas pelo uso dos eReaders, pelos professores e
alunos:
Portabilidade, que se repercute na rentabilização do tempo para ler.
Capacidade de armazenamento de mais de mil livros e uma autonomia que
ultrapassa um mês.
O tipo de ecrã utilizado, pela sua natureza, é também muito agradável para
ler e não tem qualquer tipo de problema em ser utilizado na rua, mesmo com
muito sol. O cansaço visual é equivalente ao que temos ao ler um livro em
papel.
Além disso, é também bastante fácil tirar notas, sublinhar partes interessantes
e exportá-las.
O leitor de e-books permite a leitura de vários livros ao mesmo tempo.
303
Dispõe-se de um grande acervo de livros gratuitos, pertencentes ao domínio
público.
Faculdade de comparar um e-book e recebê-lo no momento e em qualquer
lugar.
O dicionário integrado permite ler mais facilmente um livro numa língua
estrangeira.
As afirmações que seguem foram proferidas num quadro comparativo com outros
gadgets que permitem aceder à Internet, permitindo o que vulgarmente se apelida
de multitasking, e, por conseguinte, favorecem a dispersão e o foco de atenção. A
fruição estética de uma obra literária exige que o leitor focalize a sua atenção.
O que aprecio mais no eReader é que não serve para mais nada, senão ler. [QPBGN] Quando começamos a formação e peguei pela primeira vez num Kobo e pensei cá para mim: isto vai ser mais do mesmo. Afinal, depois percebi que o Kobo é diferente. [CPBVT] O Kobo tem a vantagem de evitar a dispersão para outras utilizações típicas dos dispositivos móveis que são também fonte de motivação numa fase inicial da promoção da leitura. [CPBP]
O eReader Kobo, ao permitir aceder aos dicionários de Português ou de Língua
Estrangeira, por meio do acesso táctil, está naturalmente a favorecer o
desenvolvimento do vocabulário dos alunos a enriquecer o seu campo lexical e a
ampliar um campo de propostas didáticas diversificado, de forma até eventualmente
mais lúdica.
Penso que o dicionário incorporado é uma mais-valia para os alunos entenderem melhor; contudo, nesta primeira fase, e atendendo à curiosidade característica dos alunos, é também um pouco distrator, requerendo de nós, professores, um grande controlo da aula/turma. [QPBVT] O dicionário integrado é uma ferramenta poderosa, porque permite diversificar as tarefas a desenvolver na sala de aula. A consulta é imediata e dá para fazer jogos de palavras e competições. [QPBB]
Os Programas de Português– coordenados por Reis (2009) sublinham a
importância de tornar a leitura um processo interativo estabelecido entre o leitor e o
304
texto, exigindo do leitor “vários processos de actuação interligados: decifração de
sequências grafemáticas, acesso a informação semântica, construção de
conhecimento” (p. 26), de “diferentes tipos de textos e em suportes variados para
obter informação e organizar conhecimento” (p. 26). A diversidade de atividades a
realizar com os alunos passa por “localizar a informação pretendida” (p. 36) e
“utilizar, de modo autónomo, a leitura para localizar, seleccionar, avaliar e organizar
a informação” (p. 123). O recurso ao eReader facilitará sem dúvida a “activação de
estratégias variadas de leitura: global, selectiva, analítica; leitura a partir de
diferentes suportes da informação (p.123).
O Kobo permite fazer pesquisa de termos ou palavras. Isso pode dar para trabalhar aspetos mais particulares da obra tendo em conta a sua globalidade. [CPVC] Há atividades de leitura que só podemos operacionalizar em excertos curtos. O eReader dá para correr o livro todo do fim para o princípio e do princípio para fim, facilmente. [CPVE]
Os hábitos de leitura são construídos num processo moroso, e precisam de ser
consolidados ao longo de todo o percurso escolar dos alunos. É necessário construir
referenciais e pensar em estratégias que os sustentem.
[Os Kobo] são um grande atrativo pois são dispositivos de utilização "quase" intuitiva por grande parte dos nossos alunos. São também uma fonte de motivação e concretização de conteúdos. […] Numa primeira fase, os eReaders serão uma fonte de motivação acrescida, quer pela curiosidade, quer pela inovação. Posteriormente funcionarão mais como facilitadores da leitura (pela sua portabilidade e acessibilidade), consolidando e "viciando" mais leitores. [QPBP]
Os Programas são explícitos no que se refere ao lugar que deve merecer a
intertextualidade nas planificações didáticas. Aliás, consideram, que os professores
deverão levar em linha de conta a intertextualidade com um critério prioritário na
hora de construir os corpora textuais. Assinalam que devem “interpretar várias
modalidades e relações de intertextualidade” (p. 134) e “identificar relações, formais
ou de sentido, em vários textos, abrindo redes intertextuais” (p. 85).
Talvez mais para nós do que para os nosso alunos, poder andar com muitos livros é uma vantagem. Com o eReader podemos escolher o livro que
305
queremos ler, porque às vezes não apetece continuar o mesmo, não é verdade? [QPBM] Está tudo lá! [CPBF]
A motivação para a leitura pode fazer-se por meio de um sem-número de
procedimentos e estratégias. O recurso a dispositivos digitais para ampliar o valor
didático da leitura está bem presente nas potencialidades inerentes aos eReaders.
Nesse caso, também a facilidade de utilização é uma grande vantagem. Um dos
aspetos ainda pouco explorados, mas muito importantes, tem que ver com a
possibilidade de “explorar formas de interessar e implicar os leitores, considerando o
papel da audiência na construção do sentido” (p. 126). Esse assunto pode ser
explorado por meio da divulgação dos próprios textos dos alunos nos eReaders.
Esta ferramenta foi muito importante na motivação para a leitura, o seu manuseamento não foi difícil, os próprios alunos estavam à vontade quando tinham que fazer qualquer alteração no documento ou mudar de página. [CPBL] Eles estão no seu mundo. [QPBM]
5. CONCLUSÕES
Esses resultados, ainda que preliminares, revelam benefícios inerentes aos
suportes digitais como incentivos à modificação das atitudes dos professores diante
das tecnologias (J.-Q. CHEN; CHANG, 2006), especialmente da utilização de
eReaders. Os novos suportes de leitura podem trazer inovação e vantagens
evidentes para as práticas pedagógicas, implicando aprendizagens não só em nível
tecnológico e metodológico, mas também no plano relacional com os alunos. Assim,
as tecnologias digitais criam oportunidades de leitura e também na escrita que
desafiam as práticas das escolas tradicionais (COLLINS; HALVERSON, 2010) para
uma nova realidade ancorada numa ecologia de aprendizagem – como define
Barron (2006) –em que o ato de aprender acontece cada vez mais em contextos
informais.
Os dados disponíveis levam a concluir que se desenvolveram novos
estímulos à leitura, por meio de um conjunto de estratégias que privilegiaram a
utilização de eReaders na escola. Por outro lado, as novas ações surgem na
306
sequência e como resposta ao desenvolvimento de um modelo emergente de
promoção da leitura que tem em conta novos meios de acesso, partilha e
disponibilização de textos literários. Na linha de Chartier (2010), assumimos que a
terceira revolução do livro não se faz unicamente notar nos suportes físicos, mas
também na forma como circula, se acede ou partilha os novos livros.
Motivados por esses bons resultados, e apoiados nos estudos de Goodwyn
(2014), submeteu-se uma candidatura ao Projeto Estímulo da Melhoria das
Aprendizagens (EMA) da Fundação Calouste Gulbenkian, que foi aceite em julho de
2014 para financiamento de 80 eReaders e outros recursos – e também para apoio
para a formação de professores. Nesta fase, tendo presente que esta é uma área
onde é necessário desenvolver conhecimento, o universo das ações deste projeto
serão analisadas no âmbito do Pós-doutoramento, aprovado pelo Instituto de
Educação em julho de 2015.
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Multiletramentos em aula de Ensino Fundamental: Ampliando os Conceitos de Linguagem na fase de
alfabetização, com alunos na faixa etária de 6 a 7 anos do 1o
ano do Ensino Fundamental.
Lygia Nascimento de Almeida Vecina*
*Colégio Dom Aguirre Rua Souza Moraes, 305 Sorocaba-SP Brasil.
[email protected]/ [email protected]
Resumo: Ao longo desses anos, lecionando no Ensino Fundamental I, para
crianças na faixa etária entre 6 a 8 anos, me permitiram refletir sobre
as práticas letradas e a mudanças que ocorreram no comportamento
dos alunos em relação ao uso das tecnologias e como essa ferramenta
influenciou nas suas atitudes, brincadeiras e na construção da leitura e
escrita. Dessa forma comecei a observar que essas ferramentas
multimodais, também exigiram uma mudança na postura do educador,
sobretudo, como um trabalho que parte das culturas de referência do
alunado (popular, local, de massa). Dessa forma a proposta é um a
partir de relatos de experiências realizadas no cotidiano escolar,
promovendo uma redefinição da escola como espaço de encontro e
diálogo, produção de pensamento e decantação de experiências.
Palavras-chave: multiletramentos- alfabetização- conexões- cotidiano escolar
1- INTRODUÇÃO
1.1 Ampliando os conceitos de linguagem
309
Esse artigo faz parte de uma pesquisa no cotidiano escolar onde pretendo
apresentar uma articulação de pensamentos que consistem na criação de conceitos
do devir da educação. Esse termo é utilizado, pois quer indicar que muitas
habilidades encontradas no cotidiano dos alunos não aparecem no contexto
pedagógico da escola, que na sua maioria insistem em continuar sustentando na
ideia da “cultura letrada”, caminhando em direção oposta ao universo infantil que se
conecta e se relaciona com as múltiplas linguagens.
No decorrer dos anos, trabalhando com crianças na fase de alfabetização no
Ensino Fundamental I, com alunos na faixa etária entre 6 a 8 anos, permitiram fazer
reflexões acerca dessas práticas letradas e a mudanças que ocorreram no
comportamento dos alunos em relação ao uso das tecnologias e como essa
ferramenta influenciou nas suas atitudes, brincadeiras e na construção da leitura e
escrita.
Dessa forma comecei a observar que essas ferramentas multimodais,
também exigiram uma mudança na postura do educador, sobretudo, como um
trabalho que parte das culturas de referência do alunado (popular, local, de massa).
Assim, a escola na contemporaneidade necessita de uma mudança radical,
uma redefinição onde ela possa multiplicar suas conexões disseminando sua
prática, formando redes. Os Multiletramentos desde cedo, já fazem parte da cultura
do alunado, assim novos desafios são postos à escola e convém que o professor
esteja atualizado no manejo das (TICs) tecnologia de informação e conhecimento.
De acordo com Pedro Demo:
O termo “multi-alfabetizações” quer indicar que alfabetização se tornou plural, porque são muitas as habilidades esperadas para enfrentar a vida e o mercado hoje, com destaque para fluência tecnológica. O termo “novas alfabetizações” sugere que há outras motivações para a alfabetização oriundas em geral das novas tecnologias, não bastando saber ler, escrever e contar.
Dessa forma, surge um questionamento acerca do trabalho em sala do
professor, de engajar a criança nesse processo, traçando estratégias de ensino
utilizando os conhecimentos prévios dos alunos, tecendo uma rede que engloba a
“cultura da imagem”.
Nesse sentido Rojo apresenta os princípios básicos dessa pedagogia. Formar um usuário funcional (que tenha “competência técnica e conhecimento prático”), criador de sentidos (“entenda como diferentes tipos de textos e de
310
tecnologias operam”), analista e crítico (“ entenda que tudo o que é dito e estudado é fruto de seleção prévia”) e transformador (“usa o que foi aprendido de novos modos”). Essa pedagogia envolve uma “prática situada”, ou seja, baseia-se inicialmente, em práticas que fazem parte das culturas dos alunos (de massa, popular, erudita), em gêneros, mídias e linguagens por eles conhecidos, envolve “instrução aberta”, ou seja, uma análise dessas práticas, gêneros, mídias e linguagens e de seus processos de produção e de recepção, o que se dá a partir de um “enquadramento dos letramentos críticos que buscam interpretar os contextos sociais e culturais de circulação e produção desses designs e enunciados”, tendo em vista uma prática transformadora.
Percorrendo pela história do processo de ensino aprendizagem verificamos
que, durante muito tempo o que predominava em nossas escolas era o
entendimento que a alfabetização acontecia em partes, descontextualizada das
práticas vivenciadas pelos alunos. A alfabetização se baseava no ensino de
codificação e decodificação de letras, palavras, frases e textos sem sentido que não
condiziam com os conhecimentos prévios da criança. Ficando excluídos os
indivíduos que não conheciam esse sistema de escrita tornando-se, marginalizados
pela sociedade e rotulados como analfabetos.
A partir dos anos de 1990 alguns conceitos foram modificados que trouxeram
reconhecimento de que mesmo um cidadão que não sabe ler e escrever o código
tem uma representação acerca da função social da escrita, pois é capaz de realizar
tarefas complexas orientadas por tal representação. Assim, letramento passou a ser
o termo pelo qual poderíamos explicar a revolução sócia histórica que a escrita
provocou na nossa sociedade.
É nesse sentido que segundo Paulo freire (1980) saber desfrutar desta leitura
e escrita e transformar-se socialmente, utilizando-a para saber solucionar os
problemas do cotidiano, saber ler e interpretar o mundo em que vive usar essa
habilidade para assimilar, transmitir e produzir conhecimento, competência que, se
adquire com a leitura do mundo, assim “a leitura do mundo precede a leitura da
palavra” as pessoas já conseguem ler o mundo antes mesmo de serem
alfabetizadas e possuírem a tecnologia da escrita.
Deste modo, podemos perceber que as pessoas já possuem letramento
mesmo não sendo alfabetizadas formalmente. As situações cotidianas de práticas
311
sociais, de convivência em grupos específicos já ensinam saberes que se adquire
mesmo sem ir à escola.
Nesse sentido Kleiman (2001) acredita que é na escola, agência de
letramento por excelência de nossa sociedade, que devem ser criados espaços para
experimentar formas de participação nas práticas sociais letradas e, portanto,
acredito também na pertinência de assumir o letramento, ou melhor, os múltiplos
letramentos da vida social, como o objetivo estruturante do trabalho escolar em
todos os ciclos.
Atualmente é preciso que o indivíduo não somente conheça o código
alfabético, como também as integre a múltiplas linguagens que fazem parte desse
plano movente. Aprender é ser suscetível a esses intervalos situados entre os
estímulos do mundo externo e a duração interior, é ser coagido por aquilo que
fulgura nesse ínterim, o signo. Tudo que se aprende é emitido nessa faísca, no entre
tempo, no entre lugar...
No dizer de Soares (2001, p. 47), a alfabetização é definida como “ação de ensinar a ler e a escrever”, já o termo letramento é caracterizado como o “estado ou condição de quem não apenas sabe ler e escrever, mas cultiva e exerce práticas sociais que usam a escrita. ”.
2. Experiências no cotidiano escolar
Assim comecei a minha busca por referenciais teóricos que pudessem me
ajudar oriundos desse contexto contemporâneo onde corpos e subjetividades estão
hiperconexos afetando o funcionamento da escola, instituição idealizada na
modernidade.
Em 2013 eu ingressei no curso de mestrado na UNISO - Universidade de Sorocaba
como aluna especial participei da disciplina de Novos Letramentos e Educação
Superior, onde tive a oportunidade de criar um BLOG, Novos Letramentos na
Educação. Disponível em <www.lyvecina.blogspot.com.br> para registro semanal
das discussões realizadas em aula. Participei do 1º Seminário UNISO-UFSCAR
(Câmpus Sorocaba) Tendências e Desafios da Educação Superior no Brasil.
Embora o Seminário tivesse o enfoque na Educação Superior, busquei
relacionar o tema a minha experiência em alfabetização, pois acredito que os alunos
precisam ser trabalhados em sua totalidade e acolhidos em suas potencialidades.
312
Segundo Faria (2007), “faz nascer uma pedagogia da educação infantil com
uma concepção de criança portadora de história, capaz de múltiplas relações,
construtora de culturas infantis, sujeito de direitos” (p. 280).
Descobrindo e ampliando seus letramentos no contexto escolar, criando
estratégias, não só interagir, mas também produzir e criar conteúdos através das
vivências escolares. Sob a orientação do meu professor elaborei um Pôster com
fotos e relatos das práticas realizadas com meus alunos em sala de aula, onde os
Multiletramentos aparecem no cotidiano escolar. Utilizei como referencial teórico
Rojo, Roxane Multiletramentos na, Ana Carla Coscarelli e Luiz Fernando Gomes.
(Imagem do Pôster em anexo)
No ano seguinte realizei uma nova disciplina onde conheci os conceitos
criados pelos filósofos Deleuze e Guattari e assim mergulhei nas potências da
criação onde novos modos de vida são criados através de rizomas, onde a
aprendizagem de uma vida busca a transformar uma ação no ato infinitivo de pensar
as forças que compõem a vida em suas múltiplas singularidades.
Dessa forma comecei a pensar a educação como acontecimento: o devir pela
transformação, uma Pedagogia rizomática que faz de cada encontro uma nova
aprendizagem e onde as conexões de saberes se envolve em uma multiplicidade de
experiências na sua horizontalidade onde não vemos o começo nem o fim,
inteiramente voltado para uma experimentação ancorada no real. Esses e outros
conceitos Deleuzianos que ficarão para outro artigo em outro momento, mas que eu
não poderia deixar de citá-lo como uma fonte inspiradora dessa produção atual, pois
senti o quanto esse filósofo pode contribuir ainda que no devir na educação
brasileira, pois seus conceitos nos remetem a pensar a educação, um renovo.
3. Síntese comentada sobre as leituras realizadas
Deleuze o filósofo do devir, da contemporaneidade, faz dos filósofos antes de
tudo um roubo. Deleuze afirma que “roubar é o contrário de plagiar, de copiar, de
imitar ou fazer como”. (...) A produção depende de encontros, encontros são roubos
e roubos são sempre criativos, roubar um conceito é produzir conceito novo. Nesse
sentido a filosofia de Deleuze pode ser vista como um desvio. Guiles Deleuze foi o
313
filósofo da multiplicidade e afirma que a filosofia é a teoria das multiplicidades. A
filosofia de Deleuze não é de forma alguma uma filosofia do Uno. A intuição, em
Deleuze, é um trabalho de pensamento que, articulando multiplicidades de
conceitos, intui novos conceitos.
Para Rojo, em seu livro Multiletramentos na escola, o mundo expressa e se
comunica por meio de textos multissemióticos (impressos ou digitais), ou seja, textos
que se constituem por meio de uma multiplicidade de linguagens (fotos, vídeos e
gráficos, linguagem verbal oral ou escrita, sonoridades) que fazem significar estes
textos.
Os multiletramentos são “híbridos”, são interativos, colaborativos, sobretudo se
pensarmos na tecnologia digital e suas ferramentas como, por exemplo, o blog.
Também são “subversivos”, sobretudo se consideramos o design do hipertexto, que
permite várias conexões e trajetórias.
O protótipo é um trabalho descrito em seu livro cujo objetivo é formar as
crianças nos anos iniciais (1º e 2º anos) para que saibam utilizar a tecnologia com
propriedade. Segundo Rojo
O trabalho tem início a partir das coleções dos alunos. A partir de seu mundo conhecido, ele será desconstruído e reconstruído será hipermodal, na medida em que as conexões forem feitas e os conhecimentos se interligarem. Nesse processo, as crianças poderão avaliar (de maneira crítica) quando e como usar a língua (oral ou escrita), as outras linguagens e as ferramentas computacionais adequadas.
Pedro Demo em seu artigo Olhar do Educador e Novas Tecnologias avalia o
educador frente às novas tecnologias e nesse sentido destaca o vazio existente
entre o potencial dessas novas tecnologias e a prática escolar. A aula perde sua
centralidade, porque os estudantes apreciam muito mais participar, colaborar e
compartilhar do que apenas serem meros espectadores, sendo assim, o professor
será um mediador dessa relação nesse processo de aquisição da leitura e escrita
onde o sujeito não será um mero espectador nem um copiador de conhecimentos, o
aluno passa a ter mais autonomia e autoria nessa relação de aprendizagem.
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ANEXO
