OS MOVIMENTOS DOS AFETOS: AFETIVIDADE E APRENDIZAGEM …
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UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE INSTITUTO DO NOROESTE FLUMINENSE DE EDUCAÇÃO SUPERIOR DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS HUMANAS CURSO DE PEDAGOGIA CARINA ELIAS SANTANA OS MOVIMENTOS DOS AFETOS: AFETIVIDADE E APRENDIZAGEM NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO INFANTIL Santo Antônio de Pádua 2020
Transcript of OS MOVIMENTOS DOS AFETOS: AFETIVIDADE E APRENDIZAGEM …
UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE
INSTITUTO DO NOROESTE FLUMINENSE DE EDUCAÇÃO SUPERIOR
DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS HUMANAS
CURSO DE PEDAGOGIA
CARINA ELIAS SANTANA
OS MOVIMENTOS DOS AFETOS: AFETIVIDADE E APRENDIZAGEM NO
CONTEXTO DA EDUCAÇÃO INFANTIL
Santo Antônio de Pádua
2020
CARINA ELIAS SANTANA
OS MOVIMENTOS DOS AFETOS: AFETIVIDADE E APRENDIZAGEM NO
CONTEXTO DA EDUCAÇÃO INFANTIL
Trabalho de conclusão de curso
apresentado ao curso de Licenciatura em
Pedagogia como requisito parcial para
conclusão do curso.
Orientadora:
Prof.a Dr.a, Andréa Cardoso Reis
Santo Antônio de Pádua
2020
Ficha catalográfica automática - SDC/BINFGerada com informações fornecidas pelo autor
Bibliotecário responsável: Sandra Lopes Coelho - CRB7/3389
S231m Santana, Carina Elias OS MOVIMENTOS DOS AFETOS: AFETIVIDADE E APRENDIZAGEM NOCONTEXTO DA EDUCAÇÃO INFANTIL / Carina Elias Santana ; AndréaCardoso Reis, orientadora. Santo Antônio de Pádua, 2020. 41 f.
Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação em Pedagogia)-Universidade Federal Fluminense, Instituto do NoroesteFluminense de Educação Superior, Santo Antônio de Pádua,2020.
1. Afetividade. 2. Educação Infantil. 3. MediaçãoSocial. 4. Produção intelectual. I. Cardoso Reis, Andréa,orientadora. II. Universidade Federal Fluminense. Instituto doNoroeste Fluminense de Educação Superior. III. Título.
CDD -
CARINA ELIAS SANTANA
OS MOVIMENTOS DOS AFETOS: AFETIVIDADE E APRENDIZAGEM NO
CONTEXTO DA EDUCAÇÃO INFANTIL
Trabalho de conclusão de curso
apresentado ao curso de Licenciatura em
Pedagogia como requisito parcial para
conclusão do curso.
Aprovada em ____ de __________________ de 2020.
BANCA EXAMINADORA
_____________________________________________
Profª. Drª Andréa Cardoso Reis - UFF
_____________________________________________
Profª. Drª Maria Goretti Andrade Rodrigues - UFF
_____________________________________________
Profª. Drª Virgínia Georg Schindhelm - UFF
Santo Antônio de Pádua
2020
Aos meus pais com amor...
AGRADECIMENTOS
Pelas lentes
dos afetos
enxergo o mundo...
Vivo tentando poetizar tudo
Dos “corações” fiz minha marca
Com amor escolhi trilhar a minha jornada
Busco sempre a boa parte da existência
Enxergando em tudo uma potência
Que move...move...move...move
Que preenche...preenche
Que ensina...ensina
Que instiga
Que
traz
vida...
De nada adiantaria falar de afeto, sem falar dos afetos que me conduziram até
aqui...Afetos que potencializam o meu existir...Que me movem a amar...Que dão sentido a
quem eu sou.
Por isso, antes de agradecer trago aqui um pouquinho do porquê de tanto amor!
Tudo começou no dia 12 de junho de 1996...quando o mundo celebrava o amor...Nasci
depois de uma perda. De acordo com os meus pais fui um “bebê arco-íris” que ao mundo
deles trouxe cor.
Nomeada de “Carina”, que no dicionário de nomes significa “querida” diz muito de
como fui bem recebida e também de como escolhi viver a vida.
Fui criada cheia de amor! E hoje o que me move é levar até as pessoas nem que seja
um pouquinho de cor... A cor do amor!
Por isso, sou só gratidão! Por todos que me acompanham nessa jornada de 24 anos de
vida, e alguns que nos últimos 05 anos aceitaram o convite e embarcaram comigo na jornada
da minha vida.
Grata sou....
Ao Senhor por ser o Motivo da minha existência, a Fonte de todo amor que de mim
transborda, a Verdade que traz luz ao meu caminho, a Certeza que seguindo os passos dEle
em momento algum estarei sozinha.
Aos meus pais Simone e Marco Aurélio toda gratidão e amor. Por serem pais super
presentes. Por toda luta, toda oração, todo investimento, toda dedicação. Por me cobrirem de
amor. Por sempre encontrarem formas de me fazer feliz, mesmo em meio a dor. Por serem
meus melhores amigos. Por trocarem noites de sono preocupados comigo. Por trabalharem
“duro” para não me faltar nada. Por demonstrarem amor constantemente. Por abrirem a porta
para que eu iniciasse a minha jornada.
Às minhas irmãs, Cínthia e Carolina, sou grata por poder compartilhar a vida. Por
fazerem de tudo para me ver contente. Por não me deixarem desistir em nenhum minuto. Por
acreditarem em mim a qualquer custo. Por me cobrirem de oração. Por enxugarem as minhas
lágrimas. Por proferirem palavras que motivaram, consolaram, deram sentido. Por todo
momento que foram abrigo.
À minha avó Maria, que é a minha maior saudade, meu Álbum de afetos bons, com
quem cresci abraçada. Sou grata por cuidar de mim. Por acreditar nos meus sonhos. Por me
ensinar tanto mesmo estando longe.
À minha sobrinha Gabriella, por me ensinar com seu criançamento. Por me desafiar a
todo tempo. Por me fazer rir com seus momentos de descobrimentos. Por encher a minha vida
de amor. Por me incentivar a não desistir de sonhar.
Aos meus cunhados Douglas e Guilherme por serem tão parceiros e amigos.
À minha orientadora, Andréa, a quem devo muito por ter chegado até aqui. De forma
fofa e aconchegante me recebeu com muito carinho desde o momento que aceitou o convite
de comigo embarcar nessa jornada. Lembro com riqueza de detalhes quando a abordei e fiz o
convite. A forma afetuosa com quem me recebeu fez toda a diferença. Grata sou pelo cuidado,
carinho, paciência e principalmente por todo afeto com que regou as minhas ideias e valorizou
a minha pesquisa. Sempre com doçura respondeu muitos dos meus e-mails desesperados, me
acalmou, me entendeu, me orientou. Foi minha bússola.
Ao professor Fernando Paiva por ser tão amigo. Por todo apoio, oração, preocupação e
ensinamentos. Por ter sido mais que um professor. Foi um irmão de oração, um pai
conselheiro, um orientador, uma inspiração.
A todos os professores que por mim passaram, marcaram, ensinaram e contribuíram
para a minha formação. Em especial as professoras Maria Goretti e Virgínia por gentilmente
terem aceitado o convite para participar da minha banca.
A todos os funcionários do INFES que com carinho e simpatia participaram da minha
vida e me alegraram no dia a dia.
À minha amiga Cintia pelos 18 anos de amizade. Por embarcar comigo nas mais
divertidas aventuras. Por me cobrir de oração. Por sempre ter um conselho diante de qualquer
questão. Por ser corajosa e me encorajar. Por ser uma amiga virtuosa.
À minha amiga Mariana Augusta, por em momento algum ter me abandonado. Por ter
sido corretora, editora, incentivadora, poetiza, potência. Por nos momentos conflitantes ter
sido paciência e amor. Por me ensinar sobre a vida. Por compartilhar os memes mais
engraçados da vida.
À minha amiga Isabelle por ter sido a materialização da paciência, do cuidado e da
gentileza. Por ter trazido calmaria e humor aos meus dias. Por ter me feito enxergar o mundo
pelas lentes da inclusão.
À minha amiga Ana Cláudia pela criatividade. Por ter trazido movimento, linhas,
pinturas, recortes, teatro e muita poesia. Por me mostrar que não há barreiras quando se quer
algo na vida.
À minha amiga Amanda por ter sido tão carinhosa e engraçada. Pelas risadas nas
conversas de madrugada. Por trazer humor. Pela animação. Por toda atenção.
À minha amiga Larissa por dividir as inquietações. Pelo companheirismo. Pela doçura.
Pelo incentivo.
Ao meu amigo Tharlys por todo companheirismo. Por me fazer enxergar um mundo
mais artístico. Por me incentivar. Por me alegrar. Por me inspirar.
Ao meu amigo Darlan por toda musicalidade. Por me alegrar com uma música autoral.
Pelo incentivo. Pela potência de suas palavras.
Aos meus amados amigos virtuais Ludmilla, Gustavo, Karina Elísia, Nathan e Felipe
por todo carinho e incentivo.
Aos meus alunos, pelo afeto, alegria e cumplicidade.
A todos que por mim passaram, gratidão!
Aprender a ser educador passa pelos caminhos da
humildade do ensinar aprendendo. E aprender
ensinando passa pelos caminhos do calor, do
acolhimento, pelos caminhos do coração.
(Rubem Alves)
RESUMO
Esta pesquisa teve como objetivo entender o universo afetivo que está compreendido dentro
das relações que acontecem no cotidiano de uma sala de Educação Infantil a partir dos estudos
de Henry Wallon, Vygotsky e outros autores que contribuem com as reflexões acerca das
“experiências escolares”. Com essa investigação, buscou-se dar ênfase nos movimentos dos
afetos que potencializam a aprendizagem e influenciam no desenvolvimento das crianças de
forma integral. Assim, a primeira parte expõe os caminhos traçados para a o desenvolvimento
da pesquisa. Na segunda parte o conceito de afetividade é estudado à luz da teoria walloniana
onde é ressaltada a importância desta teoria para se entender como os laços são construídos
nas relações entre os professores e as crianças e como o desenvolvimento social influência
nesse processo. A terceira parte reflete sobre os movimentos dos afetos, tendo como
referência narrativas oriundas de observações realizadas em uma turma de Educação Infantil.
Por fim, na quarta parte são narradas e enfatizadas as experiências afetivas desencadeadas nos
diálogos e brincadeiras entre as crianças e professoras, ressaltando a influência da mediação
social.
Palavras-chave: Afetividade. Educação Infantil. Mediação Social
ABSTRACT
This research aimed to understand the affective universe that is understood within the
relationships that take place in the daily life of an Early Childhood Education room from the
studies of Henry Wallon, Vygotsky and other authors who contribute to the reflections about
“school experiences”. With this investigation, we sought to emphasize the movements of
affects that enhance learning and influence the development of children in an integral way.
Thus, the first part sets out the paths outlined for the development of research. In the second
part, the concept of affectivity is studied in the light of Wallonian theory, where the
importance of this theory is emphasized in order to understand how bonds are built in the
relationships between teachers and children and how social development influences this
process. The third part reflects on the movements of affects, having as reference narratives
from observations made in a class of Early Childhood Education. Finally, in the fourth part,
the affective experiences triggered in the dialogues and games between children and teachers
are narrated and emphasized, highlighting the influence of social mediation.
Keywords: Affectivity. Child Education. Social Mediation
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................. 11
2 A AFETIVIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL: CONSTRUINDO LAÇOS E
APRENDENDO COM AS RELAÇÕES SOCIAIS ............................................................. 15
2.1 Conceito de afetividade na visão de Wallon ...................................................................... 15
2.2 Como o desenvolvimento social e intelectual da criança influencia a construção de laços
afetivos na Educação Infantil ................................................................................................... 17
2.3 A construção dos laços afetivos entre os professores e as crianças na Educação Infantil . 21
3 OS AFETOS QUE ME MOVEM A APRENDER: AFETIVIDADE E
APRENDIZAGEM ................................................................................................................. 24
3.1 O professor e a criança: influenciando e sendo influenciado ............................................. 24
3.2 A escuta sensível de uma professora .................................................................................. 29
4 COMPREENDENDO AS RELAÇÕES DE AFETO EM UMA ESCOLA DE
EDUCAÇÃO INFANTIL: O UNIVERSO AFETIVO “NARRADOS” NOS DIÁLOGOS
E NAS BRINCADEIRAS ENTRE AS PROFESSORAS E AS CRIANÇAS. ................... 31
CONCLUSÃO ......................................................................................................................... 35
REFERÊNCIAS...................................................................................................................... 37
11
1 INTRODUÇÃO
Posso dizer que as questões que se relacionam com a “infância” ou as “infâncias”,
com o “ser criança” me envolvem, me cativam, me tocam, me fazem querer saber um pouco
mais. Tenho a perspectiva da criança como um ser potente, que apesar de pequena em
estatura, é capaz de provocar e desencadear nos adultos sentimentos e aprendizagens sem que
eles mesmos percebam ou tenham consciência dessas experiências.
Um exemplo disso, pode ser percebido por meio da linguagem poética que está
presente no imaginário infantil como ilustrado pelo escritor Manoel de Barros (1996)
Carrego meus primórdios em um andor.
Minha voz tem um vício de fontes.
Eu queria avançar para o começo
Chegar ao criançamento das palavras....
Avançar para o começo, lá onde as crianças “brincam com as palavras”, na
intenção de me aproximar das formas como elas pensam, é um de meus objetivos com esta
pesquisa.
Daqui há algum tempo estarei como professora em uma sala de aula da Educação
Infantil convivendo com uma diversidade de crianças, aproximando-me de cada uma delas de
forma diferente, vivenciando diferentes tipos de situações provocadas por elas.
Vejo como de suma importância a busca por tentar compreender essa dimensão
que articula o imaginário e a afetividade no universo das aprendizagens das crianças.
Entender de que forma ocorre esse intercâmbio de sentidos e significados entre crianças e
educador(as) no âmbito da Educação Infantil.
Acredito que o que me levou a escolher o tema de pesquisa sobre a relação
afetividade e sua interferência no processo de aprendizagem das crianças da Educação Infantil
esteja relacionado a qualidade das interações entre os educadores (as) infantis e as crianças,
ou seja, como uma interação que tanto pode aproximar quanto afastar educadores e crianças e
que pode interferir nos processos de aprendizagem. Compreender como as “experiências
escolares” acontecem a partir dessas interações e como elas impactam a vida de ambos,
crianças e educadores é o principal foco dessa pesquisa.
A relação dos educadores com as crianças nos espaços pedagógicos na Educação
Infantil vai muito além do “ensinar e aprender”, ou seja, a relação entre ambos não está
limitada ao conhecimento, de forma que ao interagirem nesses espaços pedagógicos,
12
constroem laços afetivos que de determinada maneira influenciam no desempenho escolar das
crianças.
Partindo do ponto de que a Educação Infantil é um período muito importante na
vida das crianças, já que é a primeira etapa da educação básica, onde a criança tem seus
primeiros contatos com a instituição escolar, é de grande relevância que a relação dos
educadores com as crianças aconteça de forma prazerosa, acolhedora e que seja significativa
no processo ensino-aprendizagem.
Quando a criança ingressa na Educação Infantil ela passa por um momento de
transição entre a cultura familiar e a cultura escolar. A criança se distancia temporariamente
de um grupo social e cultural restrito e começa a pertencer e interagir com um grupo social e
cultural mais amplo e com maior diversidade.
Nesse momento, vários fatores são considerados importantes para que a criança
possa estabelecer vínculos sócio afetivos que façam com que se sinta segura no novo
ambiente.
Um deles e talvez o mais importante seja a forma como o educador estabelece
relações de aproximação e cooperação com as crianças, ou seja, quais são suas concepções
sobre desenvolvimento e aprendizagem, a observação e a escuta para as necessidades das
crianças que chegam em uma instituição nova para a criança (a escola) diferente da instituição
familiar.
Sendo assim, como o afeto na relação entre educadores e crianças pode influenciar
no desenvolvimento e aprendizagem das crianças na Educação Infantil?
Para tentar responder a essa questão estabelecemos como objetivos:
Compreender a relação afeto e aprendizagem das crianças na Educação Infantil;
Analisar, a partir da seleção de alguns referenciais teóricos no campo da
psicologia do desenvolvimento e aprendizagem, o conceito de afetividade;
Identificar como os laços de afetividade entre crianças e educadores são
construídos no ambiente da Educação Infantil;
De acordo com os estudos da psicologia da educação, realizados por teóricos
como Vigotski e Wallon, a afetividade é um fator intrínseco na aprendizagem da criança.
Partindo dessa ideia, essa pesquisa teve a intenção de investigar como o afeto na
relação entre educadores e crianças pode influenciar no desenvolvimento e aprendizagem das
crianças da Educação Infantil, acreditando que possa auxiliar os profissionais que lidam com
13
a aprendizagem tanto de conhecimentos formais como não formais nesse nível da educação
básica.
Defendo a ideia de que o desenvolvimento cognitivo da criança está
intrinsecamente vinculado à relação de afeto que os educadores e as crianças constroem na
prática pedagógica da Educação Infantil. Defendo ainda a importância de dar ênfase aos
processos de afetividade na prática pedagógica, de modo que os professores compreendam a
importância desses processos na dimensão do ensino e aprendizagem.
Acredito que dentro dessa proposta pode-se contribuir para um ambiente
agradável e significativo nos espaços de educação infantil que auxilie o desenvolvimento e a
aprendizagem da criança não só na construção de conhecimentos formais como não formais
que atravessam os espaços pedagógicos e que envolvem condutas éticas de participação e
envolvimento na sociedade.
Como metodologia deste trabalho realizei uma pesquisa de base qualitativa, com
revisão bibliográfica sobre o tema, uma vez que buscarei entender a relação entre a
afetividade e a prática docente no desenvolvimento escolar das crianças da Educação Infantil,
tomando como referenciais teórico-metodológicos principais os estudos no campo da
psicologia do desenvolvimento e aprendizagem de Vygotsky e Wallon. Busquei diálogos com
filósofos educadores como Paulo Freire e Jorge Larrosa de forma a desenvolver reflexões
sobre a forma como as “experiências escolares” afetam os alunos nos seus processos de
aprendizagem. Complementando o estudo, analisei a partir de minhas memórias de formação
as práticas pedagógicas do estágio realizado no contexto da educação infantil.
Assim sendo, na segunda seção abordo, a partir da teoria walloniana, o conceito
de afeto ressaltando a importância desta teoria para tratar as questões afetivas em uma sala de
aula de Educação Infantil, destacando como o desenvolvimento social das crianças influencia
a construção de laços afetivos, e como esses laços são construídos nas relações entre os
professores e as crianças.
Na terceira seção, abordo os movimentos dos afetos na sala de aula de uma turma
de Educação Infantil e como eles potencializam a aprendizagem das crianças, diante de tudo
que as envolvem no ambiente escolar, onde através de minhas narrativas de formação que
apresentam os resultados de um estágio supervisionado na Educação Infantil proveniente da
disciplina de PPE I (Pesquisa e Prática de Ensino I), ressalto a dinâmica da influência entre o
professor e a criança e também a importância de uma escuta sensível no fazer pedagógico de
uma professora.
14
Na quarta seção, narro as relações de mediação social na construção dos laços
afetivos observados durante o estágio em uma Escola de Educação Infantil, ressaltando as
experiências afetivas desencadeadas nos diálogos e nas brincadeiras entre as professoras e as
crianças.
Na conclusão abordo sobre a importância de ter desenvolvido a pesquisa e de que
forma as discussões tratadas contribuem para os estudos e reflexões voltados para a
afetividade no contexto da Educação Infantil.
15
2 A AFETIVIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL: CONSTRUINDO LAÇOS E
APRENDENDO COM AS RELAÇÕES SOCIAIS
2.1 Conceito de afetividade na visão de Wallon
Inicialmente, é importante afirmar que as relações humanas estão continuamente
envolvidas pelo afeto. O ato de “afetar e ser afetado” é inerente ao ser humano desde seu
nascimento, em todas as relações nas quais está envolvido. E é por meio dessas relações que o
ser humano se constitui como sujeito. Porém, quando se trata do termo “afeto” muitas são as
interpretações. A mais comum é associá-lo somente ao amor como se ambos os termos, em
seus significados, fossem sinônimos.
Na visão de Wallon (1968, apud LEITE & TASSONI, 2002) o afeto é o elemento
fundamental nas relações humanas, o qual está intrinsecamente ligado ao desenvolvimento
cognitivo e social do sujeito, relacionado tanto com experiências consideradas como positivas
quanto com as experiências consideradas como negativas.
Ao se debruçar sobre o estudo do desenvolvimento infantil, Wallon explorou o
desenvolvimento humano de forma integral, isto é, na dimensão cognitiva, afetiva e motora,
não o reduzindo apenas a uma dessas dimensões. Abordou a afetividade com a capacidade
que o ser humano tem de ser afetado pelo meio, que consequentemente potencializa aquilo
que geneticamente já faz parte da sua constituição biológica. Wallon (1975, p.167, apud
ALMEIDA & MAHONEY, 2005, p. 17) destaca que:
A constituição biológica da criança, ao nascer, não será a única lei de seu destino
posterior. Seus efeitos podem ser amplamente transformados pelas circunstâncias de
sua existência, da qual não se exclui sua possibilidade de escolha pessoal... Os meios
em que vive a criança e aqueles com que ela sonha constituem a “forma” que
amolda sua pessoa.
Dessa forma, o desenvolvimento da criança não está ligado somente as
habilidades cognitivas influenciadas pelas estruturas biológicas da qual seu organismo dispõe.
Em sua teoria, Wallon defende que o processo de desenvolvimento humano resulta tanto da
capacidade biológica quanto do meio, que constantemente o afeta de diversas maneiras, em
vários estágios, de acordo com o seu desenvolvimento.
O grande diferencial dessa teoria para pensar o desenvolvimento humano está em
abordar as emoções como fator determinante, pois, segundo ela, as emoções são essenciais já
nos primeiros dias de vida do ser humano, uma vez que é através delas que o ser humano
16
expõe suas necessidades mesmo antes de desenvolver a fala. Wallon (1942, p.37, apud
GOMES et al., 2018, p. 7) evidencia que:
(...) o bebê expressa sua insatisfação por meio do choro que de início é sua única
maneira de relacionar-se. Esse choro mobiliza a mãe e ela o interpreta de acordo
com seus valores e significados culturais. A interação entre ambos será responsável
pelo desencadeamento das funções cognitivas da criança.
A emoção pode ser entendida como o primeiro recurso de interação da criança
com o meio social. É definida por Wallon como “a exteriorização da afetividade”. Pode ser
vista como uma linguagem antes da linguagem falada, já que o ser humano se comunica com
o outro desde sua origem pois é geneticamente social.
Para Wallon, as emoções são reações orgânicas, isto é, elas vêm de “dentro para
fora”. É o recurso que liga o orgânico e o social. Ao ser afetada por algo interno (biológico)
ou externo (cultural) a criança vai exteriorizar essa afetividade em forma de emoção. No
decorrer da vida, conforme essa criança vai se desenvolvendo e fortalecendo o vínculo com o
mundo simbólico e cultural, as emoções se complexificam, passando a ser representadas pelo
sentimento, que é a “expressão representacional da afetividade”. No que se refere a esse
desenvolvimento, Wallon (1942, p.40 apud GOMES et al., 2018, p. 8) diz que:
[...] a criança passará por diferentes fases, cuja superação se dará por meio da
vivência de uma ruptura, ou, nas palavras do autor, de uma crise...esse momento de
ruptura é de fundamental importância e deve ser valorizado, uma vez que, tendo
acumulado experiências e desenvolvido outros recursos, em determinado momento o
sujeito necessita haver-se com essas coisas para garantir seu processo de
individualização e autonomização.
A teoria walloniana deixa claro que a afetividade tem um papel determinante em
todas as relações humanas, e quando se trata do processo de ensino e aprendizagem, de acordo
com Wallon, a afetividade deve ser pensada dentro de sala de aula como um recurso
potencializador da aprendizagem, entendendo que a integração entre afetividade e cognição é
fundamental para o desenvolvimento intelectual da criança e também na construção da sua
identidade.
A abordagem dos estudos de Wallon para pensar a dinâmica da afetividade na
Educação Infantil e suas influências na aprendizagem se faz necessária, uma vez que ao
conceber a afetividade como um conceito fundamental de sua teoria, Wallon não negligência
os demais aspectos do desenvolvimento da criança de forma a fragmentar esses aspectos, mas
os trata de forma integral, compreendendo a escola como um ambiente que não deve se
17
limitar a transmissão de conhecimento e sim proporcionar formação integral (intelectual,
afetiva e social) da criança.
2.2 Como o desenvolvimento social e intelectual da criança influencia na
construção dos laços afetivos na Educação Infantil
O afeto envolve o ser humano antes mesmo do seu nascimento visto que o bebê
está fisicamente ligado ao organismo da mãe. Eles se afetam simultaneamente, a mãe por
sentir em seu corpo as consequências de estar gerando um bebê, o bebê por ser
constantemente afetado pelo cuidado que sua mãe tem por sua existência, o qual potencializa
as suas disposições biológicas.
Ao saber que está gerando um bebê, é comum que a mãe se empenhe em tomar os
devidos cuidados com o seu corpo, que por um período estimado de nove meses não será mais
exclusivamente seu, mas, também, “a morada de um novo ser”. É por meio dos cuidados que
a mãe tem com a sua saúde, com o seu corpo, que o bebê também é cuidado.
Ao nascer o ser humano se depara com um mundo fisicamente pronto e,
juntamente com esse mundo exterior ao ventre da mãe, ele é envolvido por um meio cultural
em contínua construção que vai influenciar seu desenvolvimento social para a vida inteira.
As relações iniciais do bebê, segundo Wallon (1968;1989, apud LEITE &
TAGLIAFERRO, 2005, p. 249), são de natureza emocional, nas quais o bebê recém-nascido
se comunica com o mundo através de reflexos e movimentos impulsivos (que são limitados
por sua disposição biológica) os quais expressam aquilo que o afeta fisicamente. É esse meio
social no qual o recém-nascido está inserido que interpreta esses estados afetivos de bem ou
mal-estar, dando significado a essas primeiras emoções, as quais tem por consequência um
efeito mobilizador que faz com que as pessoas que estão inseridas nesse ambiente se
mobilizem para assegurar o bem-estar do bebê.
É por meio das emoções básicas que o ser humano, em seus primeiros momentos
de contato com o mundo, expressa as suas necessidades e no decorrer das trocas de afeto entre
o bebê e as pessoas com que ele convive que ele vai se desenvolvendo biológica, social e
psicologicamente.
Dessa forma, as condições orgânicas, em interação com o mundo externo, são
mantenedoras da existência e do desenvolvimento humano, uma vez que o ser humano se
desenvolve na interdependência entre fatores biológicos e sociais.
18
Para Wallon não pode haver psiquismo sem um equipamento biológico que o
comporte, por isso ele estuda a criança de forma contextualizada, isto é, pensa a criança
dentro do contexto na qual ela interage e desenvolve.
De forma a elucidar melhor a sua teoria, Wallon demarcou domínios funcionais
(quatro ao todo) os quais a criança percorre durante o seu desenvolvimento, sendo eles: os da
afetividade (afetivo), do ato motor, do conhecimento (cognitivo) e da pessoa.
Ao que diz respeito a esses domínios funcionais Mahoney e Almeida (2005, p.18)
explicam que:
O conjunto afetivo oferece as funções responsáveis pelas emoções, pelos
sentimentos e pela paixão [...]; O conjunto motor oferece a possibilidade de
deslocamento do corpo no tempo e no espaço, as reações posturais que garantem o
equilíbrio corporal, bem como o apoio tônico para as emoções e sentimentos se
expressarem; O conjunto cognitivo oferece um conjunto de funções que permite a
aquisição e a manutenção do conhecimento por meio de imagens, noções, ideias e
representações. É ele que permite ainda registrar e rever o passado, fixar e analisar o
presente e projetar futuros possíveis e imaginários; A pessoa – o quarto conjunto
funcional – expressa a integração em todas as suas inúmeras possibilidades.
Assim, os conjuntos funcionais são de suma importância para se entender o
desenvolvimento humano e atuam como uma unidade organizadora, que ao se relacionarem
entre si desencadeiam a formação da pessoa em sua singularidade. Neste sentido, a pessoa não
é vista por Wallon como algo “acabado”, mas em constante transformação, pois na teoria
walloniana o processo de desenvolvimento é constante.
Por entender o desenvolvimento da criança de forma integral, Wallon não enxerga
a criança como um ser incompleto. A criança precisa ser vista conforme o momento do
desenvolvimento ao qual se encontra. Isto posto, Wallon (2007, p.198, apud ACIOLY-
RÉGNIER & FERREIRA, 2010, p. 27) pontua que:
É contra a natureza tratar a criança fragmentariamente. Em cada idade, ela constitui
um conjunto indissociável e original. Na sucessão de suas idades, ela é um único e
mesmo ser em curso de metamorfoses. Feita de contrastes e de conflitos, a sua
unidade será por isso ainda mais susceptível de desenvolvimento de novidade.
No decorrer de sua teoria, Wallon identifica a existência de cinco estágios que
caracterizam o papel da afetividade diante da dimensão temporal do desenvolvimento
humano, onde em cada um deles há a predominância de um dos conjuntos funcionais listados
anteriormente, ainda que os demais estejam presentes e em constante relação.
Esses estágios são distintos, descontínuos (cada estágio é completo em si), e são
caracterizados pelos diferentes aspectos que diferenciam por idades as atividades e também as
19
habilidades, sendo que a passagem de um estágio para o outro não ocorre de forma linear,
pois não há uma idade fixa para tal, visto que esse desenvolvimento está relacionado com o
contexto no qual a criança está inserida e é constantemente afetada.
Nesse contexto, Wallon (1995, apud GUEDES, 2007, p. 4) afirma que
[...] cada fase constitui, entre as possibilidades da criança e o meio, um sistema de
relações que os faz especificarem-se reciprocamente. O meio não pode ser o mesmo
em todas as idades. É composto por tudo aquilo que possibilita os procedimentos de
que dispõe a criança para obter a satisfação das suas necessidades. Mas por isso
mesmo é o conjunto dos estimulantes sobre que se exerce e se regula a sua atividade.
Cada etapa é ao mesmo tempo um momento da evolução mental e um tipo de
comportamento.
Os cinco estágios são estruturados por Wallon como impulsivo-emocional (0 a 1
ano); sensório-motor e projetivo (1 a 3 anos); personalismo (3 a 6 anos); categorial (6 a 11
anos) e puberdade e adolescência (11 anos em diante).
Como já citado anteriormente, ao propor os estágios de desenvolvimento, Wallon
não se preocupou em definir as idades em que cada estágio acontece, mas focou nas
características de cada um deles, pois entende que a criança já está em desenvolvimento desde
o período em que está sendo gerada no útero da mãe. Entretanto, a dimensão temporal desses
estágios tem seu ponto de início no nascimento.
O primeiro estágio, intitulado de “impulsivo-emocional”, é dividido em dois
momentos: o da impulsividade que tem seu início no nascimento da criança e vai até os 3
meses de idade, e o emocional que vai de 3 meses a 1 ano. Wallon afirma que esse estágio é
[...] predominantemente afetivo, onde as emoções são o principal instrumento de
interação com o meio. A relação com o ambiente desenvolve, na criança,
sentimentos intraceptivos e fatores afetivos. O movimento, como campo funcional,
ainda não está desenvolvido, a criança não possui perícia motora. Os movimentos
infantis são um tanto quanto desorientados, mas a contínua resposta do ambiente ao
movimento infantil permite que a criança passe da desordem gestual às emoções
diferenciadas. (WALLON 2008, p. 119, apud COSTA, 2012, p. 3).
O segundo estágio é o “sensório-motor e projetivo”, que assim como o primeiro
estágio é divido em dois momentos: o sensório-motor que ocorre dos 12 meses aos 18 meses
de idade e o projetivo que vai de 18 meses aos 3 anos de idade. Segundo Wallon, nesse
estágio
[...] a inteligência predomina e o mundo externo prevalece nos fenômenos
cognitivos. A inteligência, nesse período, é tradicionalmente particionada entre
inteligência prática, obtida pela interação de objetos com o próprio corpo, e
inteligência discursiva, adquirida pela imitação e apropriação da linguagem. Os
pensamentos, muito comumente se projetam em atos motores. Surge quando o
20
movimento deixa de se relacionar exclusivamente com a percepção e manipulação
de objetos. A expressão gestual e oral é caracterizada pelo pensamento como
representação das imagens mentais por meio de ações, cedendo lugar à
representação, que independe do movimento. A atividade projetiva produz
representação e se opõe a ela, permitindo que a criança avance em relação ao
pensamento presente e imediato a simulação e a imitação são imprescindíveis para
novas aprendizagens. A partir deste estágio a criança é capaz de dar significado ao
símbolo e ao signo. (Wallon apud COSTA, 2012, p. 3)
O terceiro estágio é o do “personalismo”, e é para Wallon o estágio decisivo no
desenvolvimento da criança, pois nele a criança se descobre diferente dos outros e aprende
com essa oposição. Esse estágio é voltado, então, para a consciência sobre si e também para a
construção da personalidade,
[...] se estende aproximadamente dos três aos seis anos de idade, é um período
crucial para a formação da personalidade do indivíduo e da autoconsciência. Uma
consequência do caráter autoafirmativo deste estágio é a crise negativista: a criança
opõe-se sistematicamente ao adulto. Por outro lado, também se verifica uma fase de
imitação motora e social. (Wallon 2008, p. 95, apud COSTA, 2012, p. 3-4)
O quarto estágio é o “categorial”. Neste estágio as categorias mentais da criança
são formadas e consequentemente o poder de abstração da mente é ampliado, onde a
diferenciação entre si mesmo e o outro fica mais nítida. Wallon (2008, p.96 apud COSTA,
2012, p. 4) pontua que:
... a criança começa a desenvolver as capacidades de memória e atenção voluntárias.
[...] Se formam as categorias mentais: conceitos abstratos que abarcam vários
conceitos concretos sem se prender a nenhum deles. No estágio categorial, o poder
de abstração da criança é consideravelmente amplificado. Provavelmente por isto
mesmo, é nesse estágio que o raciocínio simbólico se consolida como ferramenta
cognitiva.
O quinto e último estágio do desenvolvimento infantil é o da puberdade e
adolescência, que está compreendido dos 11 anos em diante, onde
A criança começa a passar pelas transformações físicas e psicológicas da
adolescência. É um estágio caracterizadamente afetivo onde passa por uma série de
conflitos internos e externos. O grande marco desse estágio são a busca de
autoafirmação e o desenvolvimento da sexualidade (WALLON, 2008, p. 123, apud
COSTA, 2012, p. 4).
Ainda que na teoria walloniana sejam descritos esses cinco estágios, Wallon deixa
claro que o desenvolvimento não se encerra no estágio da adolescência, já que durante toda a
sua existência o indivíduo encontra-se em constante interação com o ambiente onde todas as
21
vezes que ele é afetado por algo novo ele busca adaptação e com isso aprende. Nesse meio, a
afetividade e a cognição estão em constante dialogicidade, proporcionando uma aprendizagem
mais ampla.
Como vimos, sob a ótica da teoria walloniana, as interações com o meio são
essenciais no desenvolvimento social e intelectual da criança, uma vez que ao interagir e
aprender com o novo que é apresentado culturalmente desde seu nascimento, ela vai se
desenvolvendo e consequentemente obtendo conquistas no plano da inteligência.
É fato que as experiências afetivas na vida das crianças se iniciam no ambiente
familiar, onde elas são envolvidas e afetadas por toda dinâmica de vida da sua família e todos
que as cercam, onde os cuidados dos pais, os limites que são impostos por eles, a forma como
interagem culturalmente entre si e com o mundo, influenciam diretamente na forma como elas
constroem seus laços afetivos.
Nesse contexto, é necessário ressaltar a importância do ambiente escolar no
desenvolvimento social e intelectual da criança, pois ao interagir com os professores e outras
crianças, que estão imersas em outros saberes e outras vivências, que estão para além daquilo
que a criança já tem contato no ambiente familiar, no qual já está inserida e aprendendo
diariamente, o seu desenvolvimento social e intelectual é potencializado.
Sendo assim, a inserção da criança na escola, em uma turma da Educação Infantil,
proporciona inúmeras oportunidades que potencializam o seu desenvolvimento, pois é um
ambiente repleto de diversidades onde ao conviver e ser afetado pelo outro que é diferente, a
criança aprende e se devolve em meio aos conflitos produzidos pelo até então desconhecido.
2.3 A construção dos laços afetivos entre os professores e as crianças na
Educação Infantil
A escola exerce um importante papel no desenvolvimento da criança, pois é um
ambiente culturalmente diverso e que pode oferece várias possibilidades de aprendizagem.
Na escola, as relações de ensino e aprendizagem são atravessadas por diferentes
experiências de afetividade que podem potencializar não só a construção de conhecimento
científico e sistematizado, mas, também, proporcionar uma formação mais integradora de seu
desenvolvimento. No entanto, se essas experiências tiverem uma conotação de rigoroso
desprazer e opressão podem interferir negativamente nessas relações.
22
Ao que diz respeito à Educação Infantil, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional afirma que:
A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o
desenvolvimento integral da criança até 5 (cinco) anos de idade, em seus aspectos
físicos, psicológicos, intelectual e social, complementando a ação da família e da
comunidade (BRASIL, 1996, art. 29).
Ainda que as crianças iniciem suas primeiras experiências afetivas no convívio
com suas famílias, é a partir do momento que elas estão inseridas no ambiente escolar, com
outras crianças, que tais experiências são potencializadas tornando-se mais significativas. As
relações afetivas estabelecidas no âmbito da Educação Infantil são essenciais no
desenvolvimento das crianças, por isso a escola tem um papel fundamental nesse processo.
Como pontua Vygotsky (1998) a aprendizagem sempre inclui relações entre
pessoas, pois ao analisarmos a sala de aula, podemos compreender que além das crianças
estarem em constante interação com conhecimento científico apresentado pela professora no
decorrer das aulas, estão se relacionando com outros indivíduos que trazem de casa saberes
diversificados, ou seja, cada criança que compõe uma turma de Educação Infantil traz de casa
aprendizagens baseadas nas suas experiências de vida, que no convívio diário influenciam na
aprendizagem das outras crianças.
Como vimos, o ser humano passa por um processo de amadurecimento que é
biológico e individual do organismo. Mas para Vygotsky (1984, apud KOHL, 2010, p. 58) é o
aprendizado que desperta esse desenvolvimento interno no organismo, onde as forças do
ambiente e da cultura são essenciais nesse processo de desenvolvimento cognitivo, por isso,
na teoria vygotskiana, o papel do outro é fundamental.
Nesta perspectiva, Vygotsky formula o conceito de “Zona de Desenvolvimento
Proximal” que é a distância entre aquilo que a criança já sabe (nível de desenvolvimento real)
e aquilo que a criança pretende alcançar com a mediação (nível de desenvolvimento
potencial). Logo, a Zona de Desenvolvimento Proximal é definida por Vygotsky como o
“caminho que o indivíduo vai percorrer para desenvolver funções que estão em processo de
amadurecimento e que se tornarão funções consolidadas, estabelecidas no seu nível de
desenvolvimento real” (KOHL, 2010, p. 62). Ou seja, é o espaço de intervenção onde para
alcançar uma aprendizagem potente a criança precisa do auxílio de alguém.
Dessa forma, tanto as crianças quanto os professores são mediadores sociais
importantes na construção dos laços afetivos no contexto de uma turma de Educação Infantil,
uma vez que a aprendizagem fomenta o desenvolvimento da criança e o aprendizado cria a
23
zona de desenvolvimento proximal, que por sua vez desperta os processos internos de
desenvolvimento da criança, que ao aprender em contato com o outro, aquilo que
internamente está se desenvolvendo fica em evidência e ao serem auxiliados no processo de
aprendizagem vão se desenvolvendo.
O papel do professor mediador nesse processo de aquisição de conhecimento é
potencializar a aprendizagem agindo naquilo que está em desenvolvimento na criança, não no
que já está consolidado e nem no que ainda não foi iniciado, pois o aprendizado se tornará
efetivo se levado em conta a zona de desenvolvimento proximal. Por isso, o papel do
professor como um mediador afetivo consiste em promover através das suas práticas
pedagógicas atividades que colaborem para uma aprendizagem prazerosa e significativa que
impulsione o desenvolvimento intelectual e também social das crianças.
A partir do momento que fora da escola as crianças interagem de forma distinta
com o mundo, elas possuem conhecimentos heterogêneos, que muitas das vezes são
desconhecidos pelas outras crianças. Logo, podem ser mediadoras uma das outras na sala de
aula diante das diversas atividades propostas pela professora no seio das relações afetivas que
são desencadeadas no processo educativo.
A escola se constitui, então, como um espaço que pode ser caracterizado como
“mediador do conhecimento” onde para haver conhecimento é necessário haver uma relação
de afeto entre professor/crianças, criança/professor e criança/criança, que possibilite a
aquisição de conhecimentos e enriqueça as relações de ensino e aprendizagem, já que para
Vygotsky, a criança se desenvolve no contato com o outro.
24
3 OS AFETOS QUE ME MOVEM A APRENDER: AFETIVIDADE E
APRENDIZAGEM
3.1. O professor e a criança: influenciando e sendo influenciado
Durante o convívio diário entre crianças e professoras muitas coisas acontecem,
muitas experiências são vividas e muitos saberes são compartilhados.
No ano de 2018, em um período de 75 horas, tive a oportunidade de acompanhar
bem de perto, por meio da PPE I (Pesquisa e Prática de Ensino I) que corresponde ao estágio
supervisionado na Educação Infantil, uma turma multisseriada, composta por alunos do
terceiro segmento do Maternal (Mat-III) e do primeiro segmento da Pré-escola (Pré-I).
Essa experiência foi de tal forma significante para mim que optei, como parte da
metodologia neste trabalho, fazer do meu campo de estágio na PPE I uma parte do campo de
pesquisa do meu trabalho de conclusão de curso. As questões que envolvem a afetividade no
processo de aprendizagem sempre me despertaram muita atenção e interesse, e eu pude
perceber que a minha experiência de estágio na Educação Infantil me oferecia um importante
material de análise. Por este motivo, pensei na possibilidade de construir um diálogo entre a
pesquisa que venho desenvolvendo e minhas observações participantes realizadas naquele
período de estágio.
No período em que permaneci na escola meu olhar já se voltada para as interações
entre as crianças e entre as crianças e as professoras, e como as relações de afeto mediavam
essa relação. Eu mesma vivi momentos bastante potentes em que me vi mediadora no
processo educativo das crianças daquela escola.
Por meio das minhas anotações em meu diário de campo, e de fragmentos do
relatório que elaborei, percebi que meus registros do período de estágio me permitiam uma
oportunidade de realizar análises que hoje considero foram fundamentais para o recorte do
objeto desta pesquisa, ou seja, a análise das a relações afetivas no âmbito de uma turma de
Educação Infantil.
Lidar com o “novo” requer muita coragem. O novo é “amedrontador”, pois é
“confrontador”, mas também é “impulsionador”, pois provoca a curiosidade. Trago essa
afirmativa pautada naquilo que senti ao passar pelos portões da escola nos dias de estágio,
onde “[...] fui confrontada por diversas dúvidas e situações nunca antes vividas. Em muitos
momentos tive medo e a sensação de estar fazendo tudo errado. (SANTANA, 2018, p.23).
25
Mas por outro lado, fui movida pelo afeto que me alcançava a todo instante em tudo que os
meus olhos conseguiam vislumbrar durante minha permanência e vivência da dinâmica no
interior da escola, mais restritamente na sala de aula.
Assim, o medo se transformou em “movimentos de afetos”, melhor dizendo, os
afetos que se moviam nas relações que aconteciam no decorrer das aulas me moviam a
aprender sobre tudo que acontecia ao meu redor, principalmente na forma como as crianças
interagiam juntamente com sua professora com tudo que estava disponível no ambiente
escolar.
No decorrer dos dias compreendi que a sala de aula de uma turma de Educação
Infantil é intensamente rodeada de afetos, posso dizer que o afeto é o componente principal
das relações das crianças com tudo a sua volta, principalmente com o aprendizado.
A todo o momento, no decorrer da dinâmica das aulas, as crianças passeavam com
seus olhares atentos e curiosos em busca de algo que as “tocassem” e lhes “ganhassem” a
atenção. Posso então dizer, que os olhinhos atentos e curiosos das crianças caminhavam pela
sala em busca de experiências.
De acordo com LARROSA (2002, p.21) “A experiência é o que nos passa, o que
nos acontece, o que nos toca [...]”. Por isso, é importante que o professor tenha um bom
relacionamento com as crianças e aprenda com o saber da experiência.
Essa experiência de aprendizagem que acontece por “aquilo que nos passa”, por
atravessamentos, podem chegar à criança por intermédio do acolhimento, do cuidado,
impulsionando-a a viver experiências às vezes prazerosas, às vezes não tão prazerosas, mas
que podem resultar em aprendizagens potentes.
É importante destacar que “a experiência que nos passa” pode significar uma
experiência de conhecimento e não somente uma mera transferência de informação.
Experiência de saberes que dialogam diretamente com a pesquisa que aqui realizamos sobre
como as relações de afetividade dialogam com um “saber para a experiência”.
(...) talvez nos falte um saber para a experiência. Um saber que esteja atravessado
também de paixão, de incerteza, de singularidade. Um saber que dê um lugar a
sensibilidade, que esteja de alguma maneira incorporado a ela, que tenha corpo. Um
saber, além do mais, atravessado de alteridade, alterado e alterável. Um saber que
capte a vida, que estremeça a vida. (LARROSA, 2011, p. 26).
Saber que tem relação com aprendizagem, uma aprendizagem mediada pelos
afetos. Aprendizagem mediada pela sensibilidade, por um saber que se desdobra em
26
descoberta e que tão bem percebemos na forma como as crianças manipulam os objetos a sua
volta, como elaboram seus “por quês” motivados pela curiosidade, como fantasiam, como
criam seus “faz-de-conta” e constroem linguagem com as outras crianças.
[...] aprender é um processo que pode deflagrar no aprendiz uma curiosidade
crescente, que pode torná-lo mais e mais criador. Quanto mais criticamente se
exerça a capacidade de aprender, mais se constrói e desenvolve a curiosidade do
educando e essa curiosidade é despertada quando o aluno gosta da escola e se sente
bem em sala de aula. (FREIRE, 2005 apud SANTANA, 2018, p.23)
Quando a criança chega na escola, pela primeira vez, muitas coisas ainda não
fazem sentido, pois a escola representa para ela um mundo desconhecido, uma vez que era no
seio de sua família que ela vivia as mais intensas e diversificadas relações, onde para cada
uma delas havia um significado, que era entendido de acordo com a forma que sua família
interagia culturalmente com o mundo. Por isso,
[...] a criação de laços afetivos entre professor e aluno é essencial nessa etapa da
educação, visto que, a criança está tendo seus primeiros contatos com a escola, e
necessariamente precisa se sentir segura e acolhida, de modo que crie um significado
no ambiente escolar e nas práticas realizadas pelo professor. (SANTANA, 2018,
p.24)
Quando a criação de laços afetivos potentes não é construída de forma
significativa na sala de aula, isso pode influenciar na adaptação da criança no ambiente
escolar e também na forma com que ela lida com o conhecimento compartilhado no decorrer
das aulas.
Umas das primeiras coisas que eu identifiquei desde os primeiros momentos que
tive contato direto com a turma e toda dinâmica que a envolvia, foi que a professora e as
crianças não tinham construído um laço afetivo intenso e potente, pois as crianças “[...] não
possuíam um bom relacionamento com a professora regente. E isso consequentemente
influenciava no comportamento delas em sala de aula, fazendo com que elas não tivessem
interesse em realizar as atividades e até mesmo em não querer permanecer em sala de aula”.
(SANTANA, 2018, p.23).
A conduta da professora no que diz respeito à adaptação das crianças, em seus
primeiros momentos na escola, não estava sendo compreendida pelas crianças, tanto que elas,
em sua maioria, não demonstravam interesse em muitas das atividades propostas e sempre
buscavam algo no ambiente para interagir.
27
Percebi que esse comportamento das crianças, por diversas vezes, causava um
desconforto para a professora que, em certos momentos, não conseguia reverter a situação, e
acionava a direção da escola, que em alguns casos buscava até mesmo a intervenção dos pais.
A vida afetiva, como a vida intelectual é uma adaptação contínua e as duas
adaptações são, não somente paralelas, mas interdependentes, pois os sentimentos
exprimem os interesses e os valores das ações, das quais a inteligência constitui a
estrutura. (PIAGET, 1971, p.271 apud SANTANA, 2018, p.23)
O processo de adaptação das crianças na escola não está estritamente voltado para
o conhecimento. “Para Piaget o desenvolvimento intelectual compreende-se em afetivo e
cognitivo, isto é, [...] afetividade e aprendizagem não se separam.” (SANTANA, 2018, p.23).
Uma criança que não se sente parte do ambiente escolar, consequentemente não vai se
relacionar de forma prazerosa com o que é trazido pela professora nas aulas, porque se ela não
tiver prazer em estar na sala de aula, automaticamente ela não vai ter a aprendizagem como
algo significativo e prazeroso.
A aprendizagem que não nos afeta, não passa de informação. Para Larrosa (2002,
p. 22) “A informação não é experiência”, a experiência diz respeito à paixão, com o que nos
passa. O que se difere de conhecimento. Logo, podemos ter contato com diversos saberes e
mesmo assim não ter tido nenhuma experiência.
Os dias foram passando e fui tendo a confirmação do que eu já havia observado
que foi a influência das práticas da professora na interação das crianças nas aulas. Enquanto a
professora não buscou adaptar suas práticas pedagógicas, com o que para as crianças era um
caminho interessante e prazeroso para aprenderem, as aulas não fluíam.
Assim como as práticas da professora influenciavam os alunos, a forma como as
crianças lidavam de forma negativa com aquilo que era apresentado a elas também
influenciava a professora, que nesse caso, enxergou a necessidade de modificar a forma como
ela apresentava o conhecimento para as crianças. O que antes era só transferência de
informações, começou a se transformar em experiências potentes, em saber de experiência.
Nessa dinâmica de conflito na relação entre a professora e as crianças, consegui
observar os afetos que moviam cada uma delas a aprender. Tudo aquilo que as conduziam às
memórias afetivas, o que elas viviam fora dos muros da escola era o que elas mais achavam
interessante, pois se viam representadas naquilo que a professora estava ensinando e logo
viam significado.
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As expressões “Meu pai faz isso, tia!”; “Lá em casa tem um brinquedo desse!”;
“Minha vó me ensinou isso quando a gente foi na roça!”; “Eu já vi isso no desenho!”; “Ih,
tia!; Isso já aconteceu lá em casa!”; “Ah! Eu já sei isso!”; dentre outras, demonstravam o
quão próximo as crianças estavam do conteúdo que estava sendo ensinado.
Nos olhares de cada uma eu conseguia ver o prazer de uma aprendizagem que
perpassava a experiência das crianças e se transformava em saber de experiência, uma vez
que, através das aulas, as crianças relembravam suas experiências e viviam outras
experiências que envolviam agora, o conhecimento apresentado pela professora.
A professora era constantemente afetada pelas crianças e influenciada nas suas
práticas pedagógicas, o que a conduzia nas elaborações das aulas, na ludicidade com que ela
tratava os assuntos trabalhados e até mesmo na organização física da sala de aula. As aulas
que anteriormente eram pensadas pela professora somente como uma transferência de
informações e cumprimento de cronograma escolar, ganharam um novo sentido quando
passaram a ter como protagonista os interesses das crianças.
As crianças eram diretamente influenciadas pela forma como a professora dava
devida atenção a quem elas eram e o que elas representavam na sala de aula. Quando os
conteúdos não “conversavam” com elas, a falta de interesse era notória e a permanência na
sala de aula era algo que causava muito conflito.
Quando a dinâmica das aulas era vista pelas crianças como “chata e sem sentido”
fazia com que o comportamento delas se mostrasse contrário aos objetivos propostos pela
professora. Mas, quando as aulas passaram a ser pensadas a partir daquilo que era potente
para elas, paralelamente ao interesse delas, a influência do prazer em participar das aulas
transparecia em seus comportamentos.
Logo, percebemos que a influência dentro de uma sala de aula de Educação
Infantil é mútua. Nos “movimentos dos afetos” o professor e as crianças vão interagindo com
o ambiente e o conhecimento.
Essa interação com o ambiente físico e com outros sujeitos (professores, equipe
pedagógica, crianças) vai permitindo a criança construir conhecimentos. Conhecimentos que
não se limitam a um conjunto de saberes sistematizados (científicos) mas que se estabelecem,
também, por meio de diferentes trocas sociais. Por exemplo, brincando as crianças, aprendem
e negociam regras sociais, aprendem o sentido do respeito, da solidariedade, do
companheirismo, das consequências da verdade e da mentira. Não apenas conhecimentos
científicos podem sem aprendidos na escola como também conhecimentos sociais.
29
3.2. A escuta sensível de uma professora
Quando cheguei na turma, a primeira reação das crianças foi a de conversar comigo
de querer saber tudo sobre mim. Uma das perguntas feitas por elas nesse primeiro
contato foi: “Tia, você gosta de criança?”.[...] Essa pergunta me fez refletir durante
todo estágio, pois, através dela, percebi que essas crianças buscavam alguém que as
escutassem, que desse valor a criancice delas, que compreendessem o que elas
“queriam dizer mesmo não dizendo” ( SANTANA, 2018, p. 24).
O diálogo é fundamental em uma relação, pois através dele se exterioriza aquilo
que se sente, que se passa, que nos afeta. E quando o diálogo acontece sem as palavras é
necessário escutar o silêncio, desenvolver uma escuta sensível e ficar atento aquilo que não é
audível.
A minha chegada à sala de aula despertou uma grande curiosidade nas crianças
onde a primeira reação delas foi de construir um diálogo, iniciar uma conversa onde elas
conseguissem entender o que eu estava fazendo ali, no espaço delas. Muitas vieram até mim e
me encheram de perguntas, porém, outras optaram por um diálogo silencioso, onde as
palavras eram ditas através do brilho do olhar, das expressões faciais curiosas e até mesmo de
um sorriso no canto da boca, que era timidamente escondido por uma chupeta.
No momento que fui abordada percebi que, para além do que eu representava para
elas, havia a necessidade de que eu as compreendesse e estivesse disposta a entender o mundo
delas. A expressão “Tia, você gosta de crianças?” me disse muita coisa. Posso reescrevê-la
como “Tia, você está disposta a nos escutar e nos entender?” e isso fez todo sentido para mim,
porque entendi que para construirmos uma boa relação era necessário que o nosso diálogo
fosse acolhedor e que eu as escutasse independente se fosse com ou sem o uso da palavra.
Ao escutá-las nos aproximamos. Algumas me contaram sobre o nome dos pais,
quantos irmãos tinham, quanto tempo faltava para a hora do recreio, que segundo eles,
demorava muito, mas a merenda era legal, porque às vezes eles comiam fruta, iogurte e
também podiam correr, e outras diziam que estavam com sono porque chegavam muito cedo
na escola. Cada uma tinha algo para me dizer, enquanto eu era só “escuta”.
Nessa dinâmica da escuta, entendi que escutar é conectar-se com aquilo que o
outro está sentindo, é valorizar aquilo que o outro traz, aquilo que o outro é. Através da escuta
nos conectamos, nos afetamos, nos conhecemos.
Após ser recepcionada pelas crianças de forma tão afetiva, comecei a observar
como era importante para o aprendizado das crianças serem escutadas pela professora durante
30
as aulas. Presenciei muitos conflitos quando a insatisfação ou o silenciamento tomava conta
da sala de aula.
Freire (1996 apud SANTANA, 2018, p. 24) diz que a aprendizagem “[...] exige
disponibilidade ao diálogo, o que implica saber escutar, pois é escutando os alunos que
aprendemos a falar ‘com ele’, e não apenas ‘para eles’”. Por isso, que uma escuta sensível é
necessária em uma turma de Educação Infantil, pois, em todo tempo as crianças buscam se
comunicar e expressar aquilo que faz cada um ser quem é, ou seja, buscam se fazer
conhecidos.
É importante ressaltar, que a escuta permite que a professora conheça a criança,
possibilitando que ela tenha acesso ao mundo dela e consiga entender a forma como ela se
envolve com o conhecimento, de forma a impulsioná-la na busca por uma aprendizagem
potente e prazerosa que é muito importante para o desenvolvimento integral do aluno durante
sua permanência na escola.
Escutar é obviamente algo que vai mais além da possibilidade auditiva de cada um.
Escutar,[...] significa a disponibilidade permanente por parte do sujeito que escuta
para a abertura à fala do outro, ao gesto do outro, às diferenças do outro. Isto não
quer dizer, evidentemente, que escutar exija de quem realmente escuta sua redução
ao outro que fala. (FREIRE, 1996, p. 75).
A escuta sensível de uma professora é uma forma de potencializar os
“movimentos dos afetos” na interação das crianças no ambiente da sala de aula, sendo uma
oportunidade da criança se enxergar como um sujeito participativo e importante e que não
está paralelo ao conhecimento, mas é o protagonista dele.
31
4 COMPREENDENDO AS RELAÇÕES DE AFETO EM UMA ESCOLA DE
EDUCAÇÃO INFANTIL: O UNIVERSO AFETIVO “NARRADO” NOS DIÁLOGOS
E NAS BRINCADEIRAS ENTRE AS PROFESSORAS E AS CRIANÇAS
No primeiro dia de estágio eu cheguei à escola muito preocupada com o que eu
poderia encontrar na sala de aula. Confesso que foi um dos momentos mais
encantadores que vivi nesses quase três anos cursando pedagogia. A porta foi aberta.
A diretora me apresentou para turma. E, todos os olhares que segundos antes
estavam atentos ao vídeo (que estava sendo passado no celular da professora) se
voltaram para mim. Optei por sentar no fundo da sala, para poder ter uma visão
geral de tudo que estava acontecendo naquele ambiente. Porém, não permaneci mais
de dois minutos sentada sem interagir com ninguém. Com a minha presença, todos
os alunos (treze ao todo) ficaram curiosos em querer saber quem era eu. Enquanto a
professora recortava a atividades que posteriormente foi passada, eles se
organizaram e começaram a “sessão entrevista”. E, um por um perguntaram: “Oi tia!
Tudo bom? Qual é o seu nome? Você tem marido? Tia, você gosta de criança? Qual
é nome da sua rua? Você tem filhos? Qual é o nome da sua mãe? O que você está
fazendo aqui? Que dia você vai embora? Vai voltar que dia? Tia, você é bonita! Eu
te amo! Você me ama também?”. Foi um momento muito divertido, eles me
receberam tão bem, de uma forma tão carinhosa e engraçada, que todo medo e
preocupação pré-estágio foi embora. (SANTANA, 2018, p.11)
A minha chegada na sala de aula trouxe movimento para o ambiente. Quando a
porta foi aberta, um mundo que até então estava fechado para mim, teoricamente, se abriu,
materializou-se e se colocava a disposição para que eu aprofundasse naquilo que para mim era
“novo”.
Através dos olhares curiosos das crianças que se voltaram para mim desde o
momento que entrei na sala, pude enxergar que eu era a “novidade do dia” e que a minha
presença tinha atravessado a rotina deles, de maneira que para se sentirem seguros, buscaram
saber tudo sobre mim, através de variadas e criativas perguntas.
Até então, eu ainda não tinha tido contato com a professora, mas desde o primeiro
momento na sala de aula, ela me deu a liberdade de interagir com as crianças durante as
atividades propostas por ela, o que, consequentemente, possibilitou um primeiro contato
potente com as crianças onde cada uma delas teve a oportunidade de saber tudo que queriam
sobre mim, na tentativa de se sentirem aceitos e próximos a mim.
Nessa dinâmica, de me conhecer e se fazerem conhecidos, compreendi que não foi
só a porta da sala de aula que foi aberta para mim, mas também a porta do “mundo das
crianças”, o mundo que cada uma delas fazia parte e interagia uns com outros a partir dele.
A começar desse momento, eu estava imersa em um mundo novo, onde as
experiências afetivas eram constantes e intensas a cada movimento que as crianças faziam, ou
32
seja, nos movimentos dos afetos, as crianças iam se relacionando e construindo
conhecimentos.
Os dias foram passando e a cada movimento das crianças eu conseguia perceber
que a forma de cada uma expressar suas emoções era singular e por vezes girava em torno de
conflitos. Percepção que, de acordo com a teoria walloniana, me fez lembrar que é
aproximadamente neste período que a criança está passando pelo estágio do “personalismo”
no qual os conflitos são intensos, e que ela vai tomando consciência de si como sujeito social,
isto é, vai construindo sua personalidade.
Assim, por meio dos conflitos, as crianças também aprendiam umas com as outras
e iam a todo tempo deixando suas marcas no ambiente escolar e também nos colegas de
classe. Houve momentos em que me vi como mediadora em meio aos conflitos, no quais o
diálogo em todos eles, foi um importante instrumento de mediação, que propiciava a retomada
do diálogo entre as crianças da turma e também potencializava as aprendizagens que foram
geradas através deles.
Esse dia foi muito complicado. No início da aula, dois alunos (um do maternal III e
o outro do Pré I) entraram em conflito. No momento as crianças ficaram muito
inquietas, pois o aluno da pré I estava muito agressivo e gritando muito. Com o
objetivo de entreter o restante dos alunos, enquanto a professora tentava acalmar o
aluno com comportamento agressivo, os fiz questionamentos, do tipo: “Vocês
dormiram bem hoje? Como vocês estão? Como vieram para escola hoje?”. E eles
atentos me responderam, compartilhando como tinha sido o dia deles até a chegada a
escola. Percebi que a professora não estava conseguindo acalmar o aluno. Perguntei
a ela se eu podia tentar. Com a confirmação, fui falar com ele. Confesso que tive um
pouco de medo, me senti despreparada, mas, resolvi arriscar. Segurei-o pelas mãos e
disse: “Vai ficar tudo bem! Deixa a tia ajudar você um pouquinho? ”. Olhei bem
fixamente nos olhos dele e o questionei: “O que está acontecendo? Não precisa ficar
bravo, todo mundo aqui gosta de te ver feliz, inclusive o seu amiguinho (nesse
momento falei o nome do aluno que estava brigando com ele)! O que você mais
gosta de fazer? ”. Ele respondeu que gostava de assistir desenho de dinossauros.
Nisso, peguei o caderno de desenho dele e juntos desenhamos um dinossauro
andando de skate, conforme estava desenhado na blusa que ele estava vestido. Nesse
tempo, a professora estava interagindo com a turma através de músicas.
(SANTANA, 2018, p. 12-13)
É importante mais uma vez ressaltar o papel da escuta sensível na dinâmica da
sala de aula de Educação Infantil, visto que nesse período as crianças estão aprendendo a lidar
com as suas emoções, seus sentimentos, tentando a todo momento se individualizarem dos
outros colegas, o que causa as “crises de oposições”, assim como a que foi retratada acima,
onde duas crianças entraram em conflito na busca por se afirmarem um perante ao outro.
33
Para Wallon (1956/1975, p.158 apud ALMEIDA, 2014, p.598) as crianças que
estão passando por esse estágio “[...] em todas as coisas pretende afirmar uma posição
pessoal, nem que seja para contradizer a posição assumida por outros. É afinal a época em
que, deixando de designar-se na terceira pessoa emprega, por vezes com ostentação, os
pronomes: Eu sujeito e Eu complemento.”. Por isso, o diálogo e a escuta se fazem importante
nessas interações entre as crianças e as professoras.
As brincadeiras são muito presentes no cotidiano das crianças, não estando
limitadas somente ao entretenimento das crianças, mas também como um importante
potencializador de aprendizagem, visto que o desenvolvimento cognitivo das crianças
pertencentes a Educação Infantil se faz muito no brincar, na interação com o brinquedo e com
as demais crianças da sala de aula, porque “[...] o brinquedo também cria uma zona de
desenvolvimento proximal na criança, tendo enorme influência em seu desenvolvimento
[....].” (KOHL, 2010, p.68). Além disso, quando interagem e brincam uma com as outras
potencializam o desenvolvimento de habilidades e atitudes na vida social como, por exemplo,
o cuidado nas relações com o outro, o respeito, a responsabilidade e também a atenção.
Nesse dia, as crianças estavam muito agitadas. A professora teve muita dificuldade
para iniciar a aula. A temática da semana foi “Os órgãos dos sentidos”. Para
introduzir esse tema, a professora passou o vídeo do conto da “Chapeuzinho
Vermelho” e as crianças gostaram muito, a ponto de assisti-lo duas vezes. Após o
vídeo, a professora através de imagens, explicou para a turma sobre os órgãos dos
sentidos, e em seguida iniciou a dinâmica da caixa. Onde, ela vendou as crianças, e
uma de cada vez colocou uma das mãos dentro da caixa, e tentava adivinhar o que
havia dentro dela. Foi muito divertido. Terminada a dinâmica as crianças foram para
o intervalo. Na volta, retomamos a atividade. A atividade passada foi de colorir os
órgãos dos sentidos, com giz de cera. De acordo com que as crianças iam
terminando as atividades, eram liberadas para brincar com alguns brinquedos que
estavam espalhados pelo chão da sala. No momento da brincadeira, um grupo de
quatro meninos da turma resolveu brincar de “navio pirata”. Porém, a sala possui um
espaço muito limitado para esse tipo de brincadeira. Começaram então, a correr pela
sala. Eu estava no canto da sala, brincando e conversando com três crianças do
Maternal III e uma do Pré I, quando de repente, o grupo veio em minha direção.
Nisso, o aluno da Pré I pulou na minha frente e disse: “Cuidado com a tia, não
machuca ela! Vão brincar pra lá!”. O agradeci pela proteção e conversei com os
meninos sobre a brincadeira, e que se eles continuassem, eles poderiam se machucar
ou machucar alguém, já que, a sala é muito pequena. Eles não gostaram muito da
ideia, mas, um tempo depois mudaram de brincadeira. (SANTANA, 2018, p. 13-14)
Através de suas interações com outros indivíduos culturalmente diferentes na sala
de aula, é possível afirmar que desde muito cedo as crianças mantêm relações de aprendizado
e desenvolvimento, que com o tempo vão se fortalecendo e influenciando afetivamente no seu
desenvolvimento e também no comportamento das demais crianças que interagem juntamente
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com ela, que passam a ser representadas no brincar, onde a criança cria um “imaginário” que
é um mundo próprio dela.
No início da idade pré-escolar, quando surgem os desejos que não podem ser
imediatamente satisfeitos ou esquecido, e permanece ainda a característica do
estágio precedente de uma tendência para a satisfação imediata de desejos, o
comportamento da criança muda. Para resolver essa tensão, a criança em idade pré-
escolar envolve-se num mundo ilusório e imaginário onde os desejos não realizáveis
podem ser realizados [...] (VYGOTSKY, 2003, p.122)
O mundo ilusório ou imaginário do qual trata Vygotsky é o que ele denomina
brinquedo. Como foi o caso da brincadeira de “navio pirata” realizada pelas crianças em um
momento específico na sala de aula, onde através da imaginação, as crianças desenvolveram o
seu próprio brinquedo para satisfazerem de forma fantasiosa o desejo de por um momento se
tornarem “piratas a bordo de um navio”.
Nos movimentos dos afetos busquei a todo o momento ter uma troca com essas
crianças. Não somente de experiências, mas também de aprendizado. Aprendemos muito
juntos. Imaginamos, brincamos, sonhamos e também solucionamos muitos problemas de
formas bem divertidas.
A imaginação nos conduziu a todo tempo. Vencemos aranhas gigantes,
sobrevoamos a um vulcão em erupção e até nascemos de um ovo de dinossauro. O ambiente
da sala de aula era até pequeno, mas a imaginação não tinha medida. Atravessavam os muros
da escola e por vezes viravam até poesia.
Fui “ouvido” e fui “ouvida”.
Enquanto “ouvido” fui aprendiz e quando “ouvida” ensinei.
Com sensibilidade me permiti embarcar no “navio dos piratas” carregado de afeto,
de imaginação e de saberes, o qual teve como condutora a curiosidade e como tripulantes eu e
as crianças.
Fui privilegiada, fui abraçada, fui afetada.
Construímos uma relação muito bonita no decorrer do tempo. Um laço de
confiança e de parceria que abrangeu não somente as crianças, mas também as professoras. E,
isso influenciou diretamente na interação deles comigo.
Ser tripulante desse navio enquanto navegantes no universo afetivo e do saber, me
levou a entender para além do que a teoria me permitiu um dia saber.
Os afetos que se moveram durante o período que pude observar o cotidiano
escolar dessas crianças, me permitiram narrar momentos que jamais esquecerei, os quais
trouxeram clareza a questionamentos que deram origem a esta pesquisa.
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CONCLUSÃO
“ Trago dentro do meu coração
Como num cofre que se não pode fechar de cheio,
Todos os lugares onde estive,
Todos os portos a que cheguei,
Todas as paisagens que vi através
De janelas ou vigias,
Ou de tombadilhos, sonhando,
E tudo isso, que é tanto, é pouco para o que quero...”
(Fernando Pessoa)
A inquietação acerca dos afetos que se movimentam na nossa interação com o mundo
sempre encheu o meu coração, sendo um dos motivos que potencializaram o meu
envolvimento com a minha pesquisa.
Optar por trilhar o caminho do afeto foi, sem dúvida, um grande desafio que, por
vezes, me tiraram da zona de conforto, porém, foi o caminho mais significativo para mim,
pois sempre acreditei que não tem como pensar a Educação Infantil sem pensar na potência
dos afetos que se movimentam na sala de aula, visto que na interação com o mundo e com o
outro sempre aprendemos e ensinamos algo, deixando marcas uns nos outros.
Partindo das importantes contribuições teóricas de Wallon e Vygotsky, todos os
objetivos propostos inicialmente na pesquisa foram alcançados. Logo, foi possível
compreender a relação afeto e aprendizagem das crianças na Educação Infantil, analisar o
conceito de afetividade, como também, identificar como os laços de afetividade entre crianças
e professores são construídos no ambiente da Educação Infantil.
Sendo assim, foi possível entender que a influência dentro de uma sala de aula de
Educação Infantil é mútua, onde nas interações afetivas, o professor e as crianças vão
interagindo com o ambiente e o conhecimento, vivenciando experiências significativas que
promovem o “saber de experiência”, e quando o professor ao fazer uso de uma escuta sensível
auxilia a criança a se tornar protagonista frente ao conhecimento, permite a aprendizagem se
tornar mais prazerosa e significativa.
Dessa forma, no decorrer dos capítulos foi possível elucidar que a inserção da criança
na escola, em uma turma da Educação Infantil, proporciona inúmeras experiências que
potencializam o desenvolvimento intelectual, afetivo e social, onde ao estabelecer novos
vínculos afetivos a criança se desenvolve como sujeito e vai estabelecendo sua personalidade
por meio dos conflitos, com os quais ela também aprende.
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Aprofundar teoricamente o conceito de afetividade e aprendizagem no contexto escolar
de uma turma de Educação Infantil significou muito para mim como admiradora do tema, mas
de forma mais profunda contribuiu para a minha formação acadêmica. Durante a pesquisa fui
conduzida a reflexões que me fizeram repensar de forma mais detalhada como acontece a
dinâmica na relação entre as professoras e as crianças na sala de aula e até mesmo na minha
prática pedagógica como professora regente.
Por fim, as reflexões teóricas discutidas possuem potencial para levar o leitor a refletir
sobre a importância dos aspectos afetivos durante o processo de ensino e aprendizagem,
instigando o leitor/educador a repensar suas práticas pedagógicas, de forma que a relação
entre professores e crianças seja estabelecida propiciando uma relação afetiva que impulsione
a aprendizagem prazerosa e significativa.
Certamente, está pesquisa é de grande valia para o âmbito educacional, principalmente
para os educadores que trabalham com as primeiras etapas da Educação Básica, como
também, para os educadores em formação.
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