Os Tutores da Educação a Distância: um novo profissional da Educação...
101
DÉBORA CRISTINA SIQUEIRA ACETI Os Tutores da Educação a Distância: um novo profissional da Educação Superior Brasileira Universidade Cidade de São Paulo UNICID SÃO PAULO 2011
Transcript of Os Tutores da Educação a Distância: um novo profissional da Educação...
DÉBORA CRISTINA SIQUEIRA ACETI
Os Tutores da Educação a Distância: um novo profissional da Educação
Superior Brasileira
Universidade Cidade de São Paulo
UNICID
SÃO PAULO
2011
1
DÉBORA CRISTINA SIQUEIRA ACETI
Os Tutores da Educação a Distância: um novo profissional da Educação Superior Brasileira
Dissertação apresentada como exigência parcial para a obtenção do título de Mestre em Educação, com Linha de Formação Específica em Políticas Públicas de Educação, junto à Universidade Cidade de São Paulo – UNICID – sob orientação da Profa. Dra. Celia Maria Haas.
Universidade Cidade de São Paulo UNICID
SÃO PAULO 2011
371.350981 A158p
Aceti, Débora Cristina Siqueira, 1977- Os Tutores da Educação a Distância: um novo profissional da Educação Superior Brasileira / Débora Cristina Siqueira Aceti. – São Paulo: [s.n], 2011.
103f.: il. Bibliografia Orientador: Prof.ª Celia Maria Haas, Dra. Dissertação (Mestrado) – Universidade Cidade de São
Paulo. 1. Ensino a Distância - Brasil. 2. Tutores a Distância. 3.
Docentes – Perfil I. Haas, Celia Maria. II. Universidade Cidade de São Paulo. III. Título.
22.ed. CDD – 371.350981
2
_____________________________________
Prof. Dr. Julio Gomes Almeida
_____________________________________ Profa. Dra. Regina Magna Bonifácio de Araújo
_____________________________________
Profa Dra. Celia Maria Haas
COMISSÃO JULGADORA
3
Dedico ao pequenino Arthur, meu filho, que
representa a forma mais pura e transparente do meu
futuro e da minha vida, e que na altura de seus dois
anos, teve maturidade para compreender e aceitar
minha ausência durante esta pesquisa.
4
AGRADECIMENTOS
A gratidão é um dom divino e recai sobre “anjos” que em inúmeros momentos
de incerteza, solidão e dor estiveram ao meu lado, às vezes me dando as mãos,
outras me puxando e em muitos momentos me carregando em suas asas.
Agradeço ao meu filho Arthur, que cursou comigo em meu ventre as aulas
magistrais do mestrado, e que com o seu sorriso e alegria foi um incentivo a
construção deste trabalho.
A minha mãe, Marinilza (in memorian), que foi quem me colocou no mundo da
pedagogia, das letras, do ensinar, e que despertou o amor pela Educação.
Ao meu pai, Luiz Carlos, que através do exemplo e da retidão de caráter
acrescentou em minha vida bens valiosíssimos que são: o amor, a dedicação e o
comprometimento.
Ao meu irmão, Aceti, que me mostra a cada dia o valor irrefutável do amor
fraterno e da construção possível dos sonhos, obrigada.
À minha mestra, na concepção pura da palavra, Profa. Dra. Celia Haas, que
teve força e paciência para me guiar, tornando-se uma grande amiga e direcionando
o meu andar em todos os momentos, sendo mais que uma luz no final do túnel.
Aos amigos de mestrado que convivi ao longo destes anos, e que já me
fazem muita falta.
Aos fiéis e insubstituíveis amigos do meu trabalho, que compartilham toda a
dor e alegria na escrita desta pesquisa.
Aos autores, que ao longo do trabalho “discutiram” e me emprestaram a visão
acerca do tema abordado.
Aos amigos que leram com paciência, resiliência e empatia.
Aos tutores que, de forma acessível, sempre estiveram prontos em me
atender e auxiliar na construção das entrevistas.
5
Há um tempo em que é preciso abandonar as roupas usadas, que já tem a forma do nosso corpo, e esquecer os nossos caminhos, que nos levam sempre aos mesmos lugares. É o tempo da travessia: e, se não ousarmos fazê-la, teremos ficado, para sempre, à margem de nós mesmos.
(Fernando Pessoa.)
6
RESUMO ACETI, Débora Cristina Siqueira. Os Tutores da Educação a Distância: um novo profissional da Educação Superior Brasileira. 2011. 103 f. Dissertação (Mestrado em Educação)–Universidade da Cidade de São Paulo – UNICID, São Paulo, 2011. O presente trabalho tem por objetivo conhecer o perfil dos tutores a distância de uma instituição privada de Educação Superior e a percepção dos mesmos em relação ao significado e importância da Educação Superior e da Educação a Distância (EaD). Tem também o propósito de identificar a influência da formação acadêmica na atuação desta função. A hipótese do trabalho é que as características de formação acadêmica dos tutores a distância que exercem as atividades na Educação Superior são insuficientes como suporte pedagógico ao trabalho com as ferramentas tecnológicas atuais presentes na EaD. A pesquisa de caráter qualitativo foi realizada por meio de questionário enviado a 92 tutores, e o levantamento das informações foi completado com a entrevista de 10 profissionais deste grupo. A coleta de dados teve por escopo desvelar a composição do corpo de tutores atuantes na instituição estudada. Os resultados obtidos demonstram uma visão preconceituosa sobre a EaD, principalmente nos tutores formados - graduação ou pós-graduação - nas instituições públicas. Observou-se que, os tutores com formação nas áreas de exatas, apresentam um entendimento da Educação e da EaD atrelada as questões de mercado de trabalho e a qualificação profissional. Obtivemos como resultado positivo a demonstração que a ausência de ferramentas virtuais ao longo da graduação ou pós-graduação, não inviabilizam o trabalho nesta modalidade de ensino, e que há uma adequação do conteúdo teórico e prático destes profissionais para trabalhar com inovações em ambiente de ensino e aprendizagem, como também a relevância que eles atribuem à modalidade na contribuição da transformação social individual e da coletividade do aluno. Palavras-chave: Educação a Distância. Tutores a Distância. Perfil.
7
ABSTRACT
ACETI, Débora Cristina Siqueira. The Tutors on Distance Learning: a new professional on Brasilian Higher Education. 2011. 103 f. Dissertation (Máster Degree in Education)–Universidade da Cidade de São Paulo – UNICID, São Paulo, 2011. The present academic work aims to understand the profile of Higher Education Private Institution Distance Education tutors and their perception in relation to the meaning and importance of Higher Distance Education. It also has the purpose of identify the influence of academic background in this role. The hypothesis is that the characteristics of Distance Education tutor academic studies who teaches in Universities are insufficient as pedagogical support for this job because of the educational work with the current technological tools present in the Distance Education. The qualitative study was conducted through a questionnaire sent to 92 tutors, and a survey information was supplemented with interviews of 10 professionals in this group. The data collection aimed to reveal the composition of the group of tutors working in the institution studied. The results obtained demonstrate a prejudiced view on the Distance Education, especially in trained tutors - undergraduate or graduate - in Public Institutions. It was observed that tutors trained in the areas of exact sciences, have an understanding of education and distance education issues tied to the labor market and vocational training. We obtained a positive result demonstrating that the absence of virtual tools throughout the undergraduate or graduate, do not impede the work in this type of education, and that there is a adequacy of theoretical and practical content of these professionals to work with innovations in teaching environment and learning, as well as the importance they attach to the form the contribution of individual and social transformation of the student community. Word Key : Distance Education. Distance Learning Teachers. Profile.
8
LISTA DE ABREVIATURAS
AA Auto-Aprendizagem
AAD Aprendizagem Aberta e a Distância
ABED Associação Brasileira de Educação a Distância
ABE-EaD Associação Brasileira dos Estudantes de Educação a
Distância
AbraEAD 2008 Anuário Brasileiro Estatístico de Educação Aberta e a
Distância 2008
AIM Articulated Instructional Media Project
CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior
CD-ROM Compact Disc-Ready Only Memory
CF Constituição Federal da República Federativa do Brasil
CFESS Conselho Federal de Serviço Social
CMC Comunicação Mediada pelo Computador
CNPQ Centro Nacional e Pesquisas e Desenvolvimento
Tecnológico
CPB Corporation for Public Broadcasting
EaD Ensino a Distância
FCC Federal Communication Commission
FNDE Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação
FUNTEVÊ Fundação Centro Brasileiro de Televisão Educativa
GEOCAPS Dados Georreferencias da CAPES
IES Instituição de Ensino Superior
IESP “A” Instituição de Educação Superior Particular “A”
INEP/MEC Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Anísio Teixeira
INPE Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC Ministério da Educação e Cultura
MEC/SENEB Ministério da Educação e Cultura e Secretaria de Educação
Básica
OEA Organização dos Estados Americanos
9
PAT Posto de Atendimento ao Trabalhador
PDE Plano de Desenvolvimento da Educação
PG Pós-Graduação
PNE Plano Nacional da Educação
PRO-LICENCIATURA Programa de Formação Inicial
PRONTEL Programa Nacional de Teleducação
SACI Satélite Avançado de Comunicações Interdisciplinares
SATE Sistema Avançado de Tecnologias Educacionais
SEED/MEC Secretaria de Educação a Distância do Ministério da
Educação e Cultura
SINAES Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior
SINRED Sistema Nacional de Radiodifusão Educativa
TAC Termo de Ajustamento de Conduta
TICS Tecnologias da Informação e Comunicação
UA Universidade Aberta
UAB Universidade Aberta do Brasil
10
LISTA DE TABELAS
Tabela 01 Programa “Um Salto Para O Futuro” – Série ensino fundamental número
de cursistas e de telepontos segundo o ano e a unidade da federação.....................30
Tabela 02 Número de IES que ministram graduação a distância.............................30
Tabela 03 Mídias utilizadas, por região geográfica ..................................................35
Tabela 04 Cinco gerações de Educação a Distância ...............................................36
Tabela 05 Megauniversidades .................................................................................38
Tabela 06 Elementos de um curso ou programa on-line de alta qualidade..............46
Tabela 07 Funções dos tutores a distância na Educação a Distância .....................49
Tabela 08 Funções do professor em EaD................................................................50
Tabela 09 Paralelo entre as funções do professor e do tutor...................................52
Tabela 10 Distribuição das instituições por classificação jurídica (agrupado)..........81
11
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 Distribuição dos cursos UAB por modalidade..........................................28
Gráfico 2 Presencial x EaD ......................................................................................58
Gráfico 3 Gênero tutores.........................................................................................65
Gráfico 4 Quantidade de graduações......................................................................66
Gráfico 5 Pós-Graduação latu e stricto sensu dos tutores ......................................66
Gráfico 6 Distribuição de pós-graduação por nível..................................................67
Gráfico 7 Regime das IES - graduação e pós-graduação pelos tutores..................80
Gráfico 8 Contato com ferramentas EaD durante a graduação e a pós-graduação81
12
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ...........................................................................................................13
1 A EDUCAÇÃO SUPERIOR A DISTÂNCIA NO CONTEXTO NACIONAL E
INTERNACIONAL......................................................................................................19
1.1 As Interfaces da Educação a Distância ............................................................29
2 OS DOCENTES DO ENSINO A DISTÂNCIA – TUTORES ....................................41
3 COMPREENDENDO A EaD ...................................................................................58
3.1 Metodologia ........................................................................................................60
3.2 Entrevistas ..........................................................................................................63
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS ....................................................................................86
4.1 Conclusão ...........................................................................................................91
REFERÊNCIAS..........................................................................................................93
13
INTRODUÇÃO
O interesse pela temática surgiu através da reflexão de experiências
acadêmicas, entretanto, a formação adquirida ao longo dos anos, não possibilitou o
preparo para o cenário tecnológico atual.
Em 2004, atuando como docente na Educação Superior permitiu vivenciar o
ingresso da tecnologia na dinâmica da sala de aula, de forma indelével, mas não
imperceptível. Desta forma, foi possível observar os reflexos na gestão, na didática e
na forma que o conhecimento era posto em sala de aula, porém, sem possuir a
exata dimensão da complexidade da Educação a Distância (EaD).
A possibilidade inicial de compartilhar o material didático em pastas na
internet, de acesso irrestrito ao aluno, foram as primeiras ações nesta direção,
sendo que durante a formação acadêmica, os professores disponibilizavam cópias
reprográficas de cadernos, anotações e artigos em pastas nas papelarias da referida
faculdade.
A cada semestre uma inovação era implantada, inicialmente com a entrega
parcial de atividades em ambiente virtual, até alcançar a oferta de 100% de algumas
disciplinas na modalidade a distância, atendendo as Diretrizes Curriculares e a
Portaria do Ministério da Educação e Cultura (MEC) 4.059/2004, que permite a
oferta de 20% da carga horária total do curso nesta modalidade para cursos já
reconhecidos.
Ao assumir a gestão do curso, como Coordenadora e posteriormente como
Diretora de uma Instituição Privada de Educação Superior, um novo cenário da
Educação que até então era desconhecido surgiu, a extensão da percepção em
relação ao meio educativo era apenas acadêmica, de sala de aula, desconhecendo
os meandros da administração de pessoas e números, como também o preparo dos
docentes para que pudessem lidar com as ferramentas tecnológicas.
Os avanços tecnológicos se faziam presentes também nas ferramentas de
gestão, em que as reuniões antes presenciais, passaram para reuniões satelitárias,
e recentemente para reuniões via videoconferência em ambiente virtual.
A adaptação ocorreu de forma rápida, visando acompanhar as inovações
postas, e possibilitar que não existisse defasagem nos aspectos acadêmicos ou
mesmo de gestão, entre as inovações apresentadas, a didática da abordagem e o
aprendizado do aluno.
14
Diante da nova fase profissional e com as demandas cotidianas foi necessária
a qualificação e discussão do cenário. Houve confrontos de conceitos, ideais e
perspectivas frente ao ensino, didática e a gestão, e principalmente a constituir uma
inquietude quanto aos docentes que estavam diretamente ligados com a Educação a
Distância.
Iniciou-se uma discussão de quais eram os aspectos necessários para a
relação ensino-aprendizagem em ambiente virtual, como se davam as interações
entre aluno e professor, as necessidades, características e possibilidades postas à
formação do docente e do aluno, além da real eficiência deste ensino. Assim,
através de pesquisas de autores como Moran, Litto e Belloni, descobriu-se uma
forma de ensinar mais flexível, moldada às diferentes situações de aprendizagem.
Além dos conhecimentos adquiridos, surgiram também as plataformas de
ensino, as nomenclaturas do ambiente virtual, como tutores presenciais, tutores a
distância, tutores conteudistas, Moodle (LAPA; PRETTO, 2010) entre outros
recorrentes.
A observação também se pautou na facilidade de docentes mais jovens, aqui
considerados aqueles nascidos a partir da década de 70, em se adaptar as
ferramentas e as inovações, e a dificuldade que docentes mais experientes tinham
em criar novas visões e técnicas de ensino.
Frente ao novo e desconhecido, diante da curiosidade em descobrir e fazer
parte das inovações, ou permanecer na zona de conforto, a melhor opção
certamente foi a inovação que consentiu explorar a curiosidade frente ao ambiente
virtual.
O início da reflexão se deu através de levantamento de dados da Educação
Superior e da EaD, onde foi possível analizar o crescimento expressivo desta
modalidade, de acordo com os dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (INEP/MEC), que comprovam que de 2003 a 2006 os
cursos de graduação ofertados na modalidade a distância passaram de 52 para 349,
um aumento de 571%, acompanhado pelo número de alunos, de 49 mil em 2003
para 207 mil em 2006, o que representa um aumento de 315%.
Assim, foi possível levantar que os profissionais envoltos na docência da EaD
em sua grande maioria não utilizam ou nem mesmo tiveram acesso às ferramentas
tecnológicas da Educação a Distância em sua formação acadêmica, compreendidas
como graduação e pós-graduação.
15
Os dados coletados no presente trabalho demonstram este relevante ponto,
sendo que 86% dos pesquisados nunca tiveram contato com as ferramentas
tecnológicas virtuais nos bancos de escola.
Com a aprovação da Lei n. 9.394/96, que estabelece as Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB) em seu artigo 80, possibilitou a abertura do ensino a
distância em todas as modalidades de ensino, e com o Decreto n. 5.622/05, que
regulamenta o ensino a distância, houve a abertura para a EaD nas salas de aula,
que tomou uma dimensão avassaladora e exigiu dos docentes e gestores uma
rápida adaptação às inovações.
O projeto de Lei n. 8035/2010 do Plano Nacional da Educação (PNE)1 2011-
2020, ainda pendente de aprovação, prevê a utilização de “tecnologias pedagógicas”
que visem estimular e articular a Educação no campo e nas áreas indígenas,
“universalizar o acesso à rede mundial de computadores”, ampliar a oferta das
vagas na Universidade Aberta do Brasil (UAB) e expandir a oferta de cursos de pós-
graduação stricto sensu utilizando metodologias, recursos e tecnologias de
Educação a Distância.
Cabe frisar que o instrumento do PNE de 2005-2008, Lei n. 10.172/2001,
trazia em seu texto a denominação de “tecnologias educacionais”, que visavam o
enriquecimento instrumental pedagógico, em que o uso de recursos tecnológicos
deveriam ser utilizados para enriquecer o processo de ensino-aprendizagem no
fundamental, e atualizar os professores do mesmo nível.
O PNE 2011-2020, também utiliza a terminologia de tecnologias
educacionais, mas inova ao trazer o termo de tecnologias pedagógicas como uma
forma de aliar inovações acadêmicas, principalmente otimizando o tempo e as
atividades didáticas entre a escola e o ambiente comunitário, principalmente para a
Educação do campo e da indígena.
O Plano de Desenvolvimento Educacional (PDE), lançado em 2007, prevê a
modalidade EaD como uma forma de garantir os objetivos do PNE, possibilitando a
formação e qualificação dos professores, visando atender as exigências mínimas
presentes na LDB como também retomar a articulação entre ensino médio e técnico,
1 O Plano Nacional de Educação (PNE) é resultado do debate entre duas propostas, uma encaminhada pelos movimentos sociais organizados, denominada Plano Nacional de Educação – Proposta da Sociedade Brasileira, e outra oriunda do Poder Executivo. Na tramitação do PNE prevaleceu a proposta do Executivo, incorporando alguns pontos defendidos pelos segmentos sociais organizados (MEC, 2012).
16
através da abertura oriunda do Decreto 5.154/2004.
O Decreto n. 5.800/06 em seu artigo 1º criou a UAB, com a premissa de ser
“voltada para o desenvolvimento da modalidade de Educação a Distância, com a
finalidade de expandir e interiorizar a oferta de cursos e programas de Educação
superior no País”.
A proposta precípua é ofertar cursos de licenciatura e qualificação aos
professores atuantes na Educação básica do país, como também a capacitação dos
gestores e dirigentes equalizando as desigualdades de acesso à Educação Superior
Nacional.
Assim, o recorte do trabalho acompanha este cenário tecnológico da EaD, em
que a relação de ensino não é mais o único fator a ser observado, mas sim a
flexibilidade do docente em respeitar e compreender as necessidades,
características e o tempo de aprender de cada aluno.
Desta forma não se opta em utilizar a terminologia de professor, mas sim
tutor, por este ter as características de acompanhar o estudo e figurar a perpasso
com o estudante e seu aprendizado.
Parte-se da hipótese que as características de formação acadêmica dos
tutores da Educação a Distância que exercem as atividades na Educação Superior
são insuficientes como suporte pedagógico para o trabalho com as ferramentas
tecnológicas atuais presentes nesta modalidade.
Com base na hipótese estabeleceram-se três questões norteadoras para esta
pesquisa:
1. Quem são os tutores da Educação a Distância?
2. Qual é a formação inicial destes tutores?
3. Qual é a percepção destes tutores em relação a modalidade de Educação
na qual atuam?
Nesse sentido, ficaram definidos os objetivos:
• Mapear a formação específica para o exercício da tutoria.
• Compreender como e se a área de formação impacta diretamente na visão
da Educação Superior e na EaD.
• Discutir a influência desta formação na visão do tutores sobre a Educação
Superior e frente a modalidade a distância nesse grau de ensino.
17
A opção pelo campo da pesquisa foi por uma grande instituição de ensino
particular, em que há a oferta de cursos na modalidade a distância e presencial,
tendo docentes e tutores com diversas características de formação e oriundos de
instituições privadas e públicas do país. O projeto de pesquisa contou com a
autorização da instituição e obteve ainda aprovação do respectivo Comitê de Ética.
Visando preservar a instituição e possibilitar transparência ao trabalho, a
instituição e os tutores que responderam a entrevista terão as identificações
preservadas.
A IES, neste trabalho será identificada como Instituição de Educação Superior
Privada “A” (IESP “A”).
A opção em estudar os tutores a distância da IESP “A” pauta-se
principalmente por possuir profissionais de várias áreas do conhecimento, distintas
faixas etárias, como também possuir profissionais formados por instituições públicas
e particulares, o que garante uma diversidade no perfil pesquisado.
A pesquisa com os tutores IESP “A” viabilizará a possibilidade de através de
dados dos pesquisados, a reflexão sobre a importância da formação inicial e
continuada dos mesmos para a atuação na modalidade a distância da Educação
Superior.
A escolha em analisar uma instituição privada justifica-se pelos dados do
Censo da Educação Superior do INEP/MEC de 2008, a qual esclarece que perante
as instituições de Educação superior no Brasil, 90% são instituições privadas e 10%
instituições públicas, estas divididas entre 4,1% federais, 3,6% estaduais e 2,7%
municipais. Ressalta-se que “o maior número de faculdades (93,1%) e de centros
universitários (96%) está vinculado ao setor privado, enquanto as universidades
estão distribuídas em proporção aproximada entre setor público e privado, 53% e
47% respectivamente” (INEP/MEC, p. 9).
Com foco nas instituições privadas, denota-se que estas correspondem com
79,6% do ingresso de alunos na Educação Superior, sendo que apenas 20,4% estão
a cargo das Instituições de Ensino Superior (IES) públicas.
As instituições privadas, conforme Anuário Brasileiro Estatístico de Educação
Aberta e a Distância 2008 (AbraEAD 2008), representam 63,6% de cursos ofertados
no país na modalidade EaD, frente às públicas, como também detém 82,9% de
alunos nesta modalidade.
18
Deste modo, há toda uma reestruturação das relações anteriormente
desenhadas, em que a entrada do setor privado em situações e ações anteriormente
exclusivas do poder público, trouxe uma nova forma de gestão, visão e interpretação
da Educação Superior, como também das necessidades e da forma de abordagem
em sala de aula.
O trabalho concluído foi organizado de maneira a facilitar o entendimento do
leitor e para tanto se compõem em três capítulos.
Na introdução, apresenta-se o projeto de pesquisa que subsidiou o trabalho e
o tema abordado, destacando a relevância pessoal e social e a atualidade do tema
abordado.
No primeiro capítulo, da Educação Superior a Distância no Contexto Nacional
e Internacional, é apresentado o cenário com os apontamentos históricos e legais
que embasam a pesquisa e que possibilitam a compreensão do atual modelo de
EaD presente no país. Há uma abordagem sobre esta modalidade de ensino, seus
conceitos e fundamentos, como também uma ampla discussão do método e dos
profissionais envolvidos.
No segundo capítulo, Docentes da Educação a Distância - Tutores, há a
discussão da EaD voltada principalmente às características e habilidades destes
profissionais, o posicionamento do aluno frente ao processo de ensino
aprendizagem como também a estruturação da Educação dentro das ferramentas
tecnológicas.
No terceiro capítulo, Compreendendo a EaD, propõe-se a metodologia da
pesquisa e todos os dados coletados junto à Plataforma Lattes e os apontamentos
das entrevistas realizadas. Todos os dados são estruturados em autores que
discutem o tema ao longo do trabalho.
Nas considerações finais há a construção através da análise teórica
levantada nos dois primeiros capítulos, com a reflexão dos dados coletados no
terceiro. Desta forma, surge a discussão do cenário nacional frente ao modelo e as
carências dos docentes, como também uma análise de nossa história nos modelos
educacionais hoje implantados destacando-se o alcance da investigação feita e os
seus resultados. Esclarece a trajetória percorrida e propõe futuros desdobramentos
frente a EaD.
19
1 A EDUCAÇÃO SUPERIOR A DISTÂNCIA NO CONTEXTO NACIONAL E
INTERNACIONAL
Uma lei da divina harmonia que preside o mundo, prende as grandes questões sociais; emancipar e instruir é a forma dupla do mesmo pensamento político. Que haveis de oferecer a esses entes degradados, que vão surgir da senzala para a liberdade? O batismo da instrução. Que reservareis para suster as forças produtoras, esmorecida pela emancipação? O ensino, esse agente invisível, que, centuplicando a energia do braço humano, é sem dúvida a mais poderosa das máquinas de trabalho (BASTOS apud BARBOSA, 1947, p. 179).
A primeira Constituição Nacional foi outorgada pelo imperador D. Pedro I, em
25 de março de 1824, trazendo em seu texto a gratuidade da instrução primária, a
criação de colégios e universidades, administração centralizada e o ensino da
religião católica, o que também possibilitou uma “revolução cultural que, embora
lenta, culminou de certa forma na introdução de hábitos de pensamento e ação que
vigoravam na Europa do século XIX” (ROMANELLI, 2009, p. 38).
O modelo seguido em sua implantação valorizava o pragmatismo, que
orientou a modernização da Universidade de Coimbra no século XVIII e a
desvinculação do ensino e pesquisa científica, trazido pelo modelo napoleônico.
Desta fusão de correntes, o sistema nacional foi criado visando formar profissionais
liberais, para sanar as lacunas nacionais e auxiliar na descoberta de novas riquezas
(SAMPAIO, 2000, p. 40-41).
Ressalta-se que no mundo já se observava práticas de ensino a distância, por
correspondência, sendo que em 1840 Isaac Pitmam ofertou na Grã-Bretanha, cursos
de taquigrafia por correspondência e em “1880 o Skerry´s College ofereceu cursos
preparatórios para concursos públicos. Em 1884, o Foulkes Lynch Correspondence
Tuiton Service ministrou cursos de contabilidade” (LITTO; FORMIGA, 2009, p. 2). Os
cursos de instrução entregues pelo correio, chamados de estudo em casa e estudo
independente pelas universidades, foram os primeiros passos para a “instrução por
um professor a distância (MOORE; KEARSLEY, 2007, p. 25).
No final deste século, leia-se XIX, haviam relatos de ensino a distância no
Brasil por correspondência de cursos profissionalizantes de datilografia (LITTO;
FORMIGA, 2009).
20
A utilização do estudo por correspondência para cursos superiores foi
utilizada pela primeira vez pela Chautauqua Correspondence College, fundada em
1881, “rebatizada de Chautauqua College of Liberal Arts em 1883, e autorizado pelo
Estado de Nova York a conceder diplomas e graus de bacharel por
correspondência” (MOORE; KEARSLEY, 2007, p. 26).
No Brasil ainda se tentava estruturar a Educação nacional, e possibilitar a
expansão do ensino superior, sendo que a Constituição de 1891 fixou a competência
ao Congresso Nacional de legislar, privativamente, sobre o ensino superior, e aos
Estados sobre ensino secundário e primário, e “ainda, criar e manter escolas
primárias, secundárias e de ensino superior, sem prejuízo de que também o governo
federal pudesse fazê-lo” (SANTOS, 2003, p. 28).
A Constituição de 1891, em seu art. 35, possibilitou a criação de instituições
privadas de ensino superior e descentralizou o poder de legislar, dando abertura aos
governos estaduais.
Um dos maiores defensores da Educação nacional foi Rui Barbosa, que
estruturava seu pensamento sobre Educação como uma “alavanca ou motor de
desenvolvimento” (MACHADO, 1999, p. 2), de uma forma visionária e idealista,
discutia as questões educacionais separadas das demais lutas que ameaçavam a
sociedade.
Vislumbrando atender as demandas sociais e garantir o seu progresso, este
pensamento estava estritamente relacionado ao acesso da população à Educação,
possibilitando naquela época, que os escravos libertos e a população de baixa renda
tivessem o acesso ao trabalho qualificado, trazendo ao mundo o olhar determinante
que “a oportunidade de obter Educação estaria aberta a pessoas de todas as
origens sociais” (MOORE; KEARSLEY, 2007, p. 27).
Dentro desta ótica, as instituições deveriam assumir um papel mais atuante
na sociedade, desvencilhando-se de antigos conceitos e atuando de forma mais
incisiva no progresso e na “instrução nas artes práticas de agricultura, engenharia,
administração e economia doméstica” (MOORE; KEARSLEY, 2007, p. 27).
No início do século XX, com o surgimento do rádio, gerou-se uma expectativa
e otimismo pela utilização desta tecnologia para impulsionar a Educação e garantir o
acesso da população menos privilegiada, “não é sonho imaginário vislumbrar a
escola do amanhã como uma instituição inteiramente diferente daquela de hoje, por
causa do uso do rádio no ensino” (PITTMAN, 1986, p. 78).
21
A primeira instituição a obter autorização para atuar como emissora
educacional foi a Latter Day Saint’s, da Salt Lake City University, nos Estados
Unidos, em 1921 (MOORE; KEASRLEY, 2007).
No Brasil, em 1923, fundou-se a primeira experiência de radiodifusão com
finalidade educativa, chamada de Rádio Sociedade do Rio de Janeiro, iniciativa de
Edgard Roquette Pinto (BARRETO; PINTO; MARTINS, 1999, p. 83).
Esta rádio, em 1936, foi doada ao Ministério da Educação e Saúde pela
“possibilidade de transmissão de programas considerados subversivos,
especialmente pelos revolucionários da década de 1930” (ALVES, 2009, p. 9).
Em 14 de novembro de 1930, foi criado o Ministério dos Negócios da
Educação e Saúde Pública, sendo que em 1946 foi alterado para Ministério da
Educação e Cultura (MEC), pelo entendimento que a Educação estava incorporada
no processo cultural da população. “Observa-se que até 1930, inexistia um
Ministério específico para a Educação e os assuntos eram tratados por órgãos que
tinham outras funções principais, mas que cuidavam, também, da instrução pública”
(ALVES, 2009, p. 9).
Vale apontar que em 1985, foi retirado do MEC a atuação e responsabilidade
frente à Cultura, retornando-a em 1992, tendo o seu nome alterado para Ministério
da Educação e do Desporto.
A função normativa do MEC foi descentralizada em 26 de fevereiro de 1996,
passando a ser controlada pelo Conselho Nacional de Educação.
Retomando o caminhar legislativo, encontramos na linha do tempo as
Constituições de 1934 e 1937 que são baseadas nas premissas dos conceitos
democráticos da Educação como um direito para todos, sendo o Estado e a família
responsáveis pela sua efetivação, vivenciava um momento de decisão e ruptura, de
um lado a sociedade exigindo a democratização do ensino e do outro o controle das
elites, o que ocasionou uma abertura na oferta de vagas na Educação, como se
observa:
O que se verificou, a partir daí, foi o fato de a expansão do sistema escolar, inevitável, ter-se processado de forma atropelada, improvisada, agindo o Estado mais com vistas ao atendimento das pressões do momento do que propriamente com vistas a uma política nacional de educação. É por isso que cresceu a distribuição de oportunidades educacionais, mas esse crescimento não se fez de forma satisfatória, nem em relação quantidade, nem em relação a qualidade (ROMANELLI, 2009, p. 61).
22
A abertura de vagas na Educação, de forma não planejada, teve o intuito de
atender as pressões populares, não se estruturando para respaldar esse
crescimento, ocasionando um sério problema de qualidade, objetivando-se apenas a
quantidade.
Nos Estados Unidos, desde 1934 se optou por uma nova tecnologia para
impulsionar a Educação, a televisão.
A televisão educativa começava a ser desenvolvida na State University of
Lowa, inicialmente de forma tímida, com transmissões de temas de higiene oral e
astronomia, até em 1939 ter atingido quase 400 programas educacionais (MOORE;
KEARSLEY, 2007).
Enquanto a utilização da tecnologia, rádio e depois televisão eram discutidas
como forma de ampliar o acesso a Educação, e possibilitar que o ingresso e o
acesso a informação se desse de forma ampla e quase sem limites, no Brasil ainda
se discutia o auxilio e a assistência aos alunos carentes, conforme texto legal das
Constituições de 1946 e 1948.
A televisão possibilitou a Educação o início de uma nova fase, em que a
possibilidade de dar forma ao que antes era apenas voz (rádio), contagiou os
profissionais ligados a área. Nos Estados Unidos, em 1962 houve um financiamento
federal para a implantação de uma televisão educativa, e em 1967 a aprovação da
Lei para Instalação de Televisão Educativa, estabelecendo a Corporation for Public
Broadcasting (MOORE; KEARSLEY, 2007).
No Brasil a televisão educativa teve sua expansão na década de 1960 e 1970,
principalmente com a entrada do Código Brasileiro de Telecomunicações em 1967,
que em seu art. 38, “d”, determinou que os serviços de radiodifusão estivessem
subordinados às finalidades educativas e culturais do país, e que incluindo as
televisões, no art. 38, “h”, deveriam "destinar 5% de seu tempo para a transmissão
de serviço noticioso”.
As primeiras experiências na utilização da televisão na Educação nacional,
através de circuito fechado, foram:
[...] em 1960, a Universidade de Brasília introduz a tecnologia educacional no ensino superior por meio do ensino de programa individualizado. [...], essa foi uma oportunidade para o treinamento dos professores que constituíam a equipe docente da universidade (BARRETO; PINTO; MARTINS, 1999, p. 83).
23
Esta experiência de ensinar por meio da televisão, possibilitou capacitar os
docentes da equipe da Universidade de Brasília, otimizando os recursos e
introduzindo no cenário nacional as tendências tecnológicas que estavam presentes
no mundo.
A Constituição de 1967 fixou no art. 176, §2°, que “o ensino é livre à iniciativa
privada, a qual merecerá o amparo técnico e financeiro dos Poderes Públicos,
incluindo mediante bolsas de estudos".
A filiação do Brasil na Organização dos Estados Americanos (OEA) trouxe à
pauta nacional as premissas preconizadas por esta entidade, que os países
membros deveriam priorizar os programas educativos de radiodifusão e televisão,
considerados meios eficientes para acelerar a transformação social, frisando que:
[...] recomendava-se, também, a formação de pessoal nas técnicas de utilização de rádio e televisão educativas e a promoção de uma coordenação permanente para evitar a dispersão de recursos nos campos educacional, tecnológico e econômico. Foi exatamente na Conferência Internacional da OEA, em 1969, que o termo teleducação, abrangendo todas as atividades educativas pelo rádio, televisão e outros meios audiovisuais a distância, passou a ser adotado pelos países membros (BARRETO; PINTO; MARTINS, 1999, p. 83).
Com o ingresso na OEA, o Brasil iniciou programas que permitissem explorar
as premissas preconizadas por aquela entidade, formando profissionais por
intermédio da rádio e televisão educativas.
Assim, em 1969 criou-se o Sistema Avançado de Tecnologias Educacionais
(SATE), com o objetivo de fixar diretrizes para uma política na utilização destas
novas tecnologias educacionais no país, como se pode observar:
[...] foram desenvolvidos projetos educacionais destinados aos cursos supletivos, como o Minerva, que proporcionou a interiorização da educação básica por meio da Rádio MEC, e os telecursos de primeiro e segundo graus. Desenvolveram-se igualmente projetos voltados à melhoria do nível de professorado como o Projeto Saci, os da Funtevê e o Logos (BARRETO; PINTO; MARTINS, 1999, p. 84).
O Projeto Minerva foi concebido pela parceria entre MEC, Fundação Padre
Anchieta e Fundação Padre Landell de Moura, com base na Lei 5.692/71, visando a
Educação de adultos, na preparação destes para os exames supletivos de
Capacitação Ginasial e Madureza Ginasial (MENEZES, 2002).
24
O Projeto SACI, criado em 1974 pela parceria entre o MEC, Centro Nacional e
Pesquisas e Desenvolvimento Tecnológico (CNPq) e do Instituto Nacional de
Pesquisas Espaciais (INPE), era a sigla de Satélite Avançado de Comunicações
Interdisciplinares, que era voltado à Educação primária via satélite com um formato
de telenovela, visando atender as quatro primeiras séries do primeiro grau da época
(MENEZES, 2002).
A Fundação Centro Brasileiro de Televisão Educativa (FUNTEVÊ) era
responsável pela coordenação político-administrativa e pela operação do Sistema
Nacional de Radiodifusão Educativa (SINRED), este era responsável pela
veiculação em todas as emissoras educativas de “uma programação constituída por
programas produzidos por todas as integrantes” (FRADKIN, 2006). A partir de 1990
a Funtevê passou a ser denominada Fundação Roquette Pinto.
O Ministério das Comunicações baixou o Decreto-Lei nº 236 de 28 de
fevereiro de 1967, que determinava em seu art. 13 as finalidades da televisão
educativa, com a delimitação de seus programas e a vedação expressa da
transmissão de qualquer propaganda, direta ou indiretamente. No art. 16, fixava a
obrigatoriedade da transmissão de programas educacionais nas emissoras
comerciais, com a estipulação de horário entre as 7 e as 17 horas e a sua duração,
máximo de 5 horas semanais.
O Ministério da Educação, com o advento da Lei n° 5.692/71, fixou as
Diretrizes e Bases para o Ensino de 1° e 2° graus em que estipulava no art. art. 25,
§2°, que no ensino supletivo poderia ser mediante a utilização de rádio, televisão,
correspondência e outros meios.
Nos Estados Unidos, em 1972, a Federal Communication Commission (FCC)
estipulou que as operadoras de TV a cabo ofertassem material educativo, vinculado
a necessidade de pelo menos um canal neste formato, com a designação de
telecursos (MOORE; KEARSLEY, 2007), assim:
Em meados da década de 1980, existiam cerca de 200 telecursos de nível universitário produzidos por universidades, faculdades comunitárias, produtores privados e estações transmissoras públicas e comerciais, distribuídos pelos próprios produtores ou pela Corporation for Public Broadcasting (CPB) (MOORE; KEARSLEY, 2007, p. 33).
A Corporation for Public Broadcasting (CPB) criou telecursos de nível
universitário, que previam a integração de “programas de televisão com livros
25
didáticos, guias de estudo e guias para o corpo docente e para a administração”
(MOORE; KEARSLEY, 2007, p. 33).
A Europa, de forma a reestruturar a Educação a Distância, resultante da
junção de tecnologia com recursos humanos, possibilitou na EaD “novas técnicas de
instrução e a uma nova teorização da Educação” (MOORE; KEARSLEY, 2007, p.
34).
No final da década de 1960 houve a formulação do Projeto Mídia de Instrução
Articulada (Articulated Instructional Media Project - AIM), em que a fusão de
tecnologias, com conteúdo específico, qualidade e custo reduzido à população,
possibilitava um conjunto de tecnologias que visava atender de forma flexível as
necessidades dos estudantes, o que se observa:
As tecnologias incluíam guias de estudo impressos e orientação por correspondência, transmissão por rádio e televisão, audioteipes gravados, conferências por telefone, kits para experiência em casa e recursos de uma biblioteca local. Também articulado no programa havia o suporte e a orientação para o aluno, discussões em grupos de estudo locais e o uso de laboratórios das universidades durante o período de férias (MOORE; KEARSLEY, 2007, p. 34).
O foco no aluno, visando o atendimento de suas necessidades e dificuldades,
fez com que o ensino no modelo da AIM se moldasse em várias mídias, para que
houvesse flexibilização da aprendizagem, atendendo o momento e as características
do estudante, utilizando para tanto uma “equipe de criação de cursos, formada por
profissionais versados em instrução, peritos em tecnologia e especialistas em
conteúdo” (MOORE; KEARSLEY, 2007, p. 34).
No Brasil, visando sanar as deficiências de ausência de estratégias na
organização e implantação da EaD, principalmente no que tange ao abordado
acerca da possibilidade desta modalidade no supletivo, criou-se em 1972, o
Programa Nacional de Teleducação (PRONTEL), vinculado à Secretaria Geral do
MEC, constituindo-se na primeira tentativa de estabelecer “diretrizes para a televisão
e terminou transformando-se em organismo permanente dentro da estrutura
orgânica do Ministério” (BARRETTO; PINTO; MARTINS, 1999, p. 84).
Em 1979, a Universidade de Brasília iniciou com cursos de extensão
utilizando a tecnologia da televisão, o que garantiu uma vasta experiência nesta área
e que originou em 1989 o Centro de Educação Aberta Continuada a Distância, nesta
mesma instituição.
26
Em 1985, o Brasil vivenciava uma grande reestruturação política com o fim da
ditadura militar, culminando com a edição de uma nova Constituição Federal (CF)
em 1988.
A Constituição Federal (CF) de 1988 trouxe a Educação como direito social
do cidadão, garantindo-o como direito assegurado e irrestrito a toda a população,
art. 205, como também a liberdade de aprender e ensinar, art. 206, e em seu art.
221, assegura a preferência de produção de programas, em rádio e televisões, de
conteúdo educativo.
Com a aprovação da Lei 9.394 de 20 de dezembro de 1996, Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional (LDB), em seu art. 80, fixa que o “o Poder Público
incentivará o desenvolvimento e a veiculação de programas de ensino a distância,
em todos os níveis e modalidades de ensino, e de Educação continuada”.
A LDB quando no art. 87, §3°, III, estipula a necessidade de capacitar todos
os professores em exercício, utilizando os recursos da Educação a distância, como
também no mesmo texto da lei, em seu §4°, estipula a obrigatoriedade de nível
superior aos docentes, abrindo-se imensas possibilidades para a expansão da EaD
no país.
As possibilidades trazidas pela LDB objetivam-se a atender um vasto cenário
nacional, como se pode analisar:
Entre cerca de 800 mil funções docentes de primeira a quarta séries do ensino fundamental arrolados pelo censo escolar em 1998, apenas 21% são exercidas por professores com formação superior, nível preconizado pela nova legislação, sem contar que 11% do total correspondem a professores com apenas o curso de primeiro grau. Se aos docentes das séries, iniciais do ensino fundamental acrescentarem-se os das quatro séries seguintes (54% sem curso superior) e os dedicados à educação infantil, também insuficientemente preparados, estaremos certamente diante de um dos maiores desafios educacionais da virada do século (BARRETTO; PINTO; MARTINS, 1999, p. 86).
Observa-se que o prazo que a lei estipula para a concretização desta
qualificação aos docentes é de 10 anos, da promulgação da LDB.
O artigo 80 da LDB foi regulamentado pelo Decreto 2.494, de 10 de fevereiro
de 1998, que trazia em seu contexto o conceito de Educação a distância, art. 1°,
diretrizes para autorização e reconhecimento de cursos e credenciamento de
instituições, art. 2°, estabelecendo as regras para o trâmite acadêmico, como
matrículas, transferências, aproveitamento de estudos, certificados, avaliação e
27
diplomas, art. 3°, como também a punição pelo não atendimento das regras que
estão em seu contexto, art. 9°.
Com o advento do Decreto 2.561, de 27 de abril de 1998, concedeu nova
redação aos artigos 11 e 12 do antigo decreto, ampliando a competência dos
sistemas estaduais e municipais frente ao ensino profissional de nível técnico.
De forma a revogar em sua íntegra os dois decretos anteriores, o Decreto
6.303 de 12 de dezembro de 2007, incorpora o texto quase integralmente dos
decretos revogados, inovando ao trazer a obrigatoriedade dos momentos
presenciais, não apenas nas avaliações, mas também nos estágios obrigatórios, na
defesa dos trabalhos de conclusão de curso e nas atividades de laboratório, quando
previsto esta necessidade na legislação, art. 10, §2º. Na Educação básica, deve ser
praticada apenas na complementação dos estudos. A avaliação terá prevalência nas
demais formas de avaliação presentes, art. 4º, §2º, e as instituições poderão ofertar
cursos de pós-graduação latu e stricto sensu.
Nota-se que a legislação possibilitou a Educação a distância regulamentação
em sua oferta, mas trouxe a avaliação do rendimento dos alunos para meios de
exames presenciais, conforme art. 7º, e os programas de mestrado e doutorado na
modalidade a distância seriam tratados em regulamentação específica, art. 2º, 1º.
O que se observa, como nas assertivas de Gomes (2009) é que a legislação
ao exigir momentos presenciais para o ensino a distância, já faz uma clara distinção
entre o presencial e a distância, sendo que:
O grande problema inerente a legislação e normas é que não se colocava a tônica no substantivo educação, e sim na sua qualificação: presencial ou a distância. Parece haver um pressuposto implícito, de longa data, de que a primeira é mais propícia à lisura e a última se encontra mais permeável às irregularidades (GOMES, 2009, p. 22).
O MEC vem estimulando também a formação dos professores da rede pública
em exercício no ensino fundamental e médio e que não possuem licenciatura,
através do Programa de Formação Inicial (PRO-LICENCIATURA), que oferta cursos
de licenciatura a distância, conforme demonstra abaixo gráfico 01, através de
“parcerias entre IES públicas, comunitárias ou confessionais interessadas, em
parceria” (MORAN, 2007, p. 33).
Diante das possibilidades que se abrem, a EaD no Brasil em 2006, vide
gráfico 1, foi editado o Decreto nº 5.800/06, que estabelece o Sistema Universidade
28
Aberta do Brasil (UAB), custeado pelo MEC e Fundo Nacional de Desenvolvimento
da Educação (FNDE) e mantido pela colaboração da União com os entes federados,
mediante a oferta de cursos e programas de Educação superior em instituições
públicas, como se observa:
Art. 6º. As despesas do Sistema UAB correrão à conta das dotações orçamentárias anualmente consignadas ao Ministério da Educação e ao Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação - FNDE, devendo o Poder Executivo compatibilizar a seleção de cursos e programas de educação superior com as dotações orçamentárias existentes, observados os limites de movimentação e empenho e de pagamento da programação orçamentária e financeira.
O Decreto enfatiza a articulação das instituições públicas de Educação
superior com os pólos de apoio presencial, destinados a amparar de modo
descentralizado as atividades pedagógicas e administrativas relativas aos cursos e
programas. “A articulação entre os cursos e programas e esses pólos se realizará
mediante edital publicado pelo MEC” (GOMES, 2009, p. 23).
Gráfico 1 - Distribuição dos cursos UAB por modalidade
186
82
20 14 6 2
Fonte: GEOCAPES - Dados estatísticos da CAPES (2010).
A UAB visa o oferecimento de cursos de licenciatura e a formação inicial dos
professores ligados a Educação básica, como se observa no gráfico 01, onde 186
cursos estão dentro desta modalidade, como também a capacitação de dirigentes,
gestores e todos os profissionais relacionados a Educação básica, visando levar o
29
acesso a Educação de qualidade em todo o território nacional, equalizando e
minimizando as diferenças sociais.
1.1 As Interfaces da Educação a Distância
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação, Lei nº 9.394/96, estabelece em seu
art. 80, que caberá como anteriormente exposto, ao “Poder Público incentivar o
desenvolvimento e a veiculação de programas de ensino a distância, em todos os
níveis e modalidades de ensino, e de educação continuada”.
A legislação possibilitou o desenrolar da Educação, em sua modalidade a
distância, visando atender as novas tendências tecnológicas, como também as
inovações oriundas da Educação, comunicação ou mesmo culturais da população.
Nos anos noventa, dois programas de relevante importância para a EaD
nacional se estruturam com base na LDB, sendo que os programas são:
[...] Um Salto para o Futuro e TV Escola, ambos voltados para o aperfeiçoamento de docentes e melhoria da qualidade do ensino. O primeiro, criado na primeira metade da década. O segundo, lançado via satélite em 1995, por meio de um canal de televisão dedicado exclusivamente à educação, gera três horas de programação diária repetida quatro vezes ao dia, permitindo que as escolas gravem os programas de seu interesse para posterior utilização (BARRETTO; PINTO; MARTINS, 1999, p. 85, grifo do autor).
Com base nestas inovações, podemos observar que o programa “Um Salto
para o Futuro”, produzido pela Fundação Roquette Pinto em parceria com o
Ministério da Educação e Cultura e Secretaria de Educação Básica (MEC/SENEB),
destina-se à “capacitação de professores de 1ª a 4ª séries do ensino fundamental,
mas pode ser estendido também aos docentes de pré-escola e aos alunos de cursos
de magistério” (BARRETO; PINTO; MARTINS, 1999, p. 87).
O programa iniciou-se de forma tímida, e com o passar dos anos, foi se
estruturando e ganhando força e tamanho, como se observa na tabela 1:
30
Tabela 1 – Programa “Um Salto Para O Futuro” – Série ensino fundamental número
de cursistas e de telepontos segundo o ano e a unidade da federação
Ano N. da Série
Cursistas Telepostos Telesalas
1992 I II
13.357 16361
433 564
600 724
1993 III IV
30.114 35.070
782 914
895 1373
1994 V VI
52.248 50.459
1467 1542
1921 2024
1995 VII VIII
44.528 42.046
1435 1444
1846 1708
1996 IX X
39.891 43.525
1459 1501
1698 1686
Fonte: Barreto, Pinto, Martins (1999, p. 88).
O programa obteve força ao longo dos anos, crescendo principalmente no
número de inscritos na Série Fundamental, que atinge o seu auge em 1994 com
102.707 cursistas, mas depois declinando a procura.
Diante do fortalecimento da oferta da Ead e do aprimoramento das
tecnologias pedagógicas, as Instituições de Ensino Superior (IES) acompanharam a
abertura da LDB em seu art. 80, e rapidamente implantaram cursos que atendessem
a esta modalidade de ensino, observando-se um crescimento nas instituições que
ofertam estes cursos conforme tabela 2:
Tabela 2 – Número de IES que ministram graduação a distância
Fonte: AbraEAD (2008, p. 17).
Ano Nº de
Instituições 2000 7 2001 10 2002 25 2003 38 2004 47 2005 73 2006 77
31
A agilidade na troca de informações e o aumento das IES ofertando EaD,
refletiram diretamente na necessidade da legislação em se adaptar às exigências e
características desta modalidade de ensino.
Assim, o Decreto nº 5.622, de 19 de dezembro de 2005 que regulamenta o
artigo 80 da Lei 9.394/96, esclarece, fixando o conceito da terminologia da EaD que:
Art. 1º. Para os fins deste Decreto, caracteriza-se a educação a distância como modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos.
A definição trazida pelo decreto apenas enfatiza o limite temporal e espacial,
diferente do conceito de alguns autores que pautam a estrutura conceitual da EaD
em aspectos diversos pautados no processo de ensino e aprendizagem, como
veremos ao longo do trabalho alguns autores discordam do artigo supra
mencionado.
Ressalta-se que os limites são fixados principalmente pela forma que se
estrutura a EaD, onde a comunicação entre professor e alunos se desenvolvem
através de meios tecnológicos que na sua grande maioria são assíncronas.
Ao analisar os conceitos de EaD pelos autores da área, verifica-se que há
uma maior ênfase e atenção aos processos de ensino que aos de aprendizagem
(BELLONI, 2009).
Para Moore e Kearsley (2007, p. 2):
Educação a distância é o aprendizado planejado que ocorre normalmente em um lugar diferente do local do ensino, exigindo técnicas especiais de criação do curso e de instrução, comunicação por meio de várias tecnologias e disposições organizacionais e administrativas especiais.
Cabe analisarmos o sentido que este conceito nos traz. A palavra Educação
descreve em seu contexto o ensino e a aprendizagem, de forma a ser estruturado
em uma via de mão dupla, efetivando-se em um local diferente do local do ensino.
Ressalta-se que o ensino presencial, mesmo utilizando recursos e tecnologia, possui
suas decisões e o ponto normal da aprendizagem no mesmo local em que há o
ensino, diferente da EaD (MOORE; KEARSLEY, 2007).
Verifica-se que na EaD o ensino depende da tecnologia, sendo esta a única
ou principal forma de comunicação e interação entre professor e aluno, “o local
32
normal de aprendizado não inclui a presença do professor” (MOORE; KEARSLEY,
2007, p. 3).
Para Gonzalez (2005, p. 33) a “educação a distância, é uma estratégia
desenvolvida por sistemas educativos para oferecer educação a setores ou grupos
da população que, por razões diversas, têm dificuldade de acesso a serviços
educativos regulares”.
A tecnologia, mesmo sendo essencial e um dos pontos relevantes para a
EaD, não deve ser o foco neste método de ensino, mas sim pautar-se nas
necessidades instrucionais dos alunos, com a observação de suas características,
como também a sua familiaridade com os métodos de EaD (GONZALEZ, 2005).
Ratificando esta observação, Belloni (2009, p. 27), demonstra que a
importância da EaD não é a separação física dos agentes, mas sim que a
“separação no tempo – comunicação diferida – talvez seja mais importante no
processo de ensino e aprendizagem a distância do que a não contigüidade espacial”
devendo se atentar o foco no aluno, visando atender as suas características e
necessidades frente ao ensino.
Para Trindade (1991, p. 17) a “EaD é uma metodologia desenhada para
aprendentes adultos, baseada no postulado que, estando dadas sua motivação para
adquirir conhecimento e qualificações e a disponibilidade de materiais apropriados
para aprender”, eles estão aptos a terem êxito em um modo de auto-aprendizagem
Ocorre que temos inúmeros conceitos, mas que refletem em sua essência
uma modalidade de Educação, em que docentes e alunos não estão no mesmo
lugar de espaço e tempo e utilizam as ferramentas tecnológicas como suporte de
comunicação e interação didática da aprendizagem (MAIA; MATTAR, 2007).
A EaD frente aos conceitos postos pelos teóricos e pela legislação, pode ser
compreendida como um método em que o aluno aprende de forma autônoma e
individualizada, dentro de uma estrutura de construção coletiva do ensinar, tendo a
efetivação da aprendizagem, através de meios tecnológicos, efetivadas em local
diferente de tempo e espaço do momento do ensinar.
O conceito de EaD trazido por Petters, nos possibilita verificar a definição não
apenas em seu contexto de ensino frente a aprendizagem, ou mesmo as
ferramentas tecnológicas, mas sim pelas teorias gerenciais e de produção
arraigadas ao seu pensamento, compreendendo “a partir de princípios que regem a
33
produção industrial, especialmente os de produtividade, divisão do trabalho e
produção de massa” (BELLONI, 2009, p. 28).
Para Petters (apud SEWART, 1983, p. 96) o conceito de Educação a
Distância:
[...] é um método de transmitir conhecimento, competências e atitudes que é racionalizado pela aplicação de princípios organizacionais e de divisão do trabalho, bem como pelo uso intensivo de meios técnicos, especialmente com o objetivo de reproduzir material de ensino de alta qualidade, o que torna possível instruir um maior número de estudantes, ao mesmo tempo, onde quer que eles vivam. É uma forma industrializada de ensino e aprendizagem.
A teoria de Petters (apud BELLONI, 2009, p. 28), transforma a relação
professor/aluno, pois fixa a natureza da EaD em um “modo mais industrializado de
educação” em que o contato e a interação pessoal não são o foco da Educação,
mas sim a busca pela eficiência.
Os estudos de Petters fazem analogias ao processo de fabricação e
industrialização trazido por Ford (modelo fordista - que se baseava na produção em
massa e em série e na redução dos valores finais de venda ao consumidor).
A Educação foi delineada através dos avanços dos meios de comunicação e
dos transportes, possibilitando a criação de sistemas inusitados de ensino em que
se observava o prelúdio da Educação a distância, através da introdução de métodos
de estudo por correspondência na Europa e Estados Unidos (BELLONI, 2009).
Diante desta analogia, Petters fixa a Educação como uma forma racional de
indústria em que se encontram o trabalho lógico, organizado, fracionado e a
produção em massa, assim o:
[...] estudo a distância é um método racionalizado (envolvendo a definição de trabalho) de fornecer conhecimento que (tanto como resultado da aplicação de princípios de organização industrial, quanto pelo uso intensivo da tecnologia que facilita a reprodução da atividade objetiva de ensino em qualquer escala) permite o acesso aos estudos universitários a um grande número de estudantes independentemente de seu lugar de residência e ocupação (PETTERS apud SEWART, 1983, p. 111).
Desta forma, necessidade de readequar os padrões da Educação e dos
modelos ofertados surge com a discussão de quebra dos paradigmas impostos pelo
sistema fordista, de “caráter passivo do estudante considerado como objeto e como
um público de massa” (BELLONI, 2009, p. 17), mas principalmente pela
34
necessidade de formar mentes pensantes e ativas que saibam não apenas executar
processos, mas que possam assumir efetivamente a sua criação e implantação.
As teorias mais atuais já desconstroem esta visão trazida por Petters, de
modelo padronizado e mais focado na quantidade de alunos atendidos para um
sistema mais aberto e flexível.
As premissas de produção em massa da oferta de conteúdo para alunos que
desenvolveriam um aprendizado passivo e retilíneo vieram se desconstruindo com o
passar do tempo, visando “construir novas formas de educação adequadas ao
mundo pós-industrial” (EVANS; NATION, 1992, p. 3).
A análise sobre EaD, principalmente a “formação na cibercultura deve ser
fundamentada em uma análise prévia da mutação contemporânea da relação com o
saber” (LÉVY, 2000, p. 57).
Diante desta necessidade de atender as demandas regionais do
desenvolvimento social e da nova estrutura do aprendizado dentro de um contexto
maior, globalizado e interativo, a Educação acompanha as tendências, e nos
deparamos com a “educação aberta”, sendo “conseqüência da pós-modernidade”
(BELLONI, 2009, p. 17).
Desta forma, a necessidade de resgate da auto-aprendizagem (AA) e uma
nova visão no processo de ensino e aprendizagem mais focado ao aluno, devem
orientar os modelos da EaD. Pois os “conceitos presentes nas propostas de AA se
opõem não a uma modalidade de ensino (EaD), mas ao conjunto de teorias,
metodologias e práticas de ensino e aprendizagem propostas pelas tecnologia
educacional” (BELLONI, 2009, p. 32).
As tecnologias educacionais possuem um grande desafio junto a EaD,
possibilitar um ambiente inclusivo em que sejam consideradas as facilidades
tecnológicas e de acesso a estes meios e principalmente garantir “eficiência com
relação aos objetivos pedagógicos (de autonomia do aprendente) e curriculares
(conteúdo e medotologias)” (BELLONI, 2009, p. 55).
A discussão de um sistema de Aprendizagem Aberta e a Distância (AAD) em
que se “caracteriza essencialmente pela flexibilidade, abertura dos sistemas e maior
autonomia do estudante” (BELLONI, 2009, p. 29), vem a tona com as facilidades das
TICS (Tecnologia da Informação e Comunicação) e com as possibilidades da
aplicação da EaD.
35
Observa-se que a evolução da EaD trouxe o aprimoramento na aprendizagem
e a possibilidade de flexibilizar e combinar meios e formas de ensino à ferramentas
tecnológicas, conforme se denota na tabela 2, ainda há a coexistência de
tecnologias como o e-learning2 (62,9%) e o material impresso (77,1%).
Tabela 3 - Mídias utilizadas, por região geográfica
Centro
Oeste Nordeste Norte Sul Sudeste TOTAL
Midias Utilizadas
Freq. % Freq. % Freq. % Freq. % Freq. % Freq. %
Material Impresso 11 64,7 16 80 6 85,7 29 70,7 46 83,6 108 77,1
E-Learning 10 58,8 13 65 4 57,1 21 51,2 40 72,7 88 62,9
Televisão 0 0 7 35 4 57,1 9 22 13 23,6 33 23,6
Vídeo 6 35,5 10 50 4 57,1 14 34,1 29 52,7 63 45
Satélite 0 0 3 15 1 14,3 5 12,2 7 12,7 16 11,4
CD 8 47,1 9 45 4 57,1 16 39 32 58,2 69 49,3
DVD 2 11,8 10 50 5 71,4 13 31,7 22 40 52 37,1
Rádio 1 5,9 1 5 1 14,3 3 7,3 5 9,1 11 7,9
Teleconferência 1 5,9 3 15 1 14,3 6 14,6 7 12,7 18 12,9
Videoconferência 5 29,4 6 30 1 14,3 8 19,5 14 25,5 34 24,3
Telefone Celular 2 11,8 4 20 2 28,6 6 14,6 4 7,3 18 12,9
Outras 0 0 1 5 1 14,3 4 9,8 9 16,4 15 10,7
NR/NA 5 29,4 3 15 1 14,3 7 17,1 4 7,3 20 14,3
Total de Instituições 17 20 7 41 55 140
Fonte: AbraEaD ( 2008, p. 64).
A utilização do material impresso ainda é um dos meios mais utilizados no
EaD, 77,1%, seguido pelo e-learning com 62,9%.
As formas de ensino se completam e se perpetuam no meio. Ao olhar as
formas de ensino, podemos acompanhar a evolução na classificação dispostas
abaixo na tabela 4, Moore e Kearsley (2007) fixam de forma objetiva a EaD como 5
gerações específicas que marcam o método de ensino e a visão frente aos recursos
como ferramentas que otimizam o aprender.
2 Ensino mediado por tecnologias eletrônicas.
36
Tabela 4 – Cinco gerações de Educação a Distância
Fonte: Moore; Kearsley (2007, p. 26).
A primeira geração de estudos por correspondência iniciados no século XIX
desapareceu, pois o “conceito de aprendizagem por correspondência está ligado aos
procedimentos de tutoria utilizados. Esse modelo faz uso de tutoria mediada por
correio” (PALHARES, 2009, p. 48).
O que justificava esse modelo era a forma de interação entre professor e
aluno, que ocorria por meio de cartas. Todo material de aula incluindo textos,
experimentos práticos, provas, trabalhos, dúvidas e pagamentos, eram
intermediados pelos correios. Os professores, por não deterem em sua grande
maioria formação acadêmica em pedagogia ou na área do curso ao qual estavam
ligados, sendo profissionais de mercado com experiência, eram chamados de
instrutores (PALHARES, 2009).
Esses instrutores eram responsáveis pela elaboração do material para os
alunos, correções de provas, trabalhos e auxílio à instituição na elaboração de
atualizações do material didático e do mercado da área de atuação (PALHARES,
2009).
A segunda fase da EaD veio com o advento do rádio que não obteve sucesso
como forma de “cursos instrucionais, com oferta de cursos regulares destinados a
alfabetização de adultos, Educação supletiva e capacitação para o trabalho.
Pesquisas de avaliação revelaram o insucesso dessas experiências considerando os
altos índices de evasão (BIANCO, 2009, p. 56).
O presente foco da Educação via rádio se pauta na aprendizagem aberta que
visa a “construção de conhecimento significativo sobre cidadania, saúde, educação,
meio ambiente, cultura e empreendedorismo” (BIANCO, 2009, p. 56).
Correspondência
Transmissão por rádio
e televisão
Universidades Abertas
Teleconferência
Internet/Web
1º
3º
4º
5º
2º
37
O Código Brasileiro de Telecomunicações, Lei nº 4.117/62 e o Decreto nº
52.795/63, alterado pelo Decreto 88.067/83, esclarece que a finalidade de qualquer
emissora deve ser educativa e cultural, sendo que as emissoras comerciais devem
reservar cinco horas semanais para a transmissão de programas educacionais (art.
28, 12, “e”).
A idéia precípua da Educação por meio radiofônico é de “transmitir conteúdos
e modelar comportamentos, a aprendizagem por rádio pode colaborar para que o
sujeito aprenda a aprender” (BIANCO, 2009, p. 61).
Na década de 1980 e 1990, a televisão comercial teve a sua expansão na
área educacional veiculando programas voltados para o aperfeiçoamento de
profissionais liberais e treinamentos de corporações, em que vídeos e áudios eram
transmitidos por satélite (MOORE; KEARSLEY, 2007, p. 42).
A EaD e a televisão reforçam esta visão que vem exercendo um papel
fundamental junto a Educação, possibilitando acesso de informação a todas as
classes sociais:
A educação pela televisão é a resposta que está sendo encontrada no mundo inteiro para a profunda injustiça social representada pela desigualdade nas oportunidades de educação. Numa televisão responsável, afinada não apenas com os desejos, mas também com as necessidades de seus espectadores, a consciência comunitária se manifesta ao longo de toda a programação [...] Ela representa a união de uma moderna filosofia de ensino com a mais sofisticada tecnologia disponível para a universalização do conhecimento (MARINHO apud BARRETO, 2009, p. 450).
Na década de 1990, houve um avanço tecnológico e a possibilidade da oferta
de videoconferência denominada de dois sentidos ou multiponto. Era basicamente a
possibilidade de troca simultânea de vídeo e áudio em vários pontos ao mesmo
tempo, pois com o advento da fibra ótica houve a possibilidade de troca rápida de
um maior número de dados, o que possibilitou “a videoconferência entre pequenos
grupos de alunos ou alunos individuais e seus instrutores com o vídeo mostrado nos
computadores pessoais” (MOORE; KEARSLEY, 2007, p. 44).
A terceira geração da EaD veio com o advento da Universidade Aberta (UA),
originária da experiência de sucesso do Projeto Mídia de Instrução Articulada
(Articulated Instructional Media Project - AIM) na University of Wisconsin em
Madison, que possibilitou a criação do método sistêmico de aprendizagem em que
respeitando o aluno, suas facilidades e dificuldades com o tempo para estudar e sua
38
familiaridade com os meios tecnológicos, criou-se uma forma de ensinar utilizando
inúmeros recursos, desde material impresso e orientações por correspondência,
transmissão por rádio e televisão, como também a utilização de laboratórios e
bibliotecas das universidades no período de férias (MOORE; KEARSLEY, 2007).
A Universidade Aberta (UA) surgiu baseada na experiência da AIM, com a
diferença essencial e fundamental de se tornar uma instituição integralmente
autônoma, com autorização para emissão de seus diplomas, tendo o controle total
de sua administração, fundos e corpo docente.
Para Moore e Kearsley (2007, p. 37), a UA oferecem:
Nos âmbitos internos e internacional, com matrículas anuais superiores a 200 mil alunos adultos e cerca de 2 mil diplomas a cada ano [...], a UA, pelas avaliações oficiais, classifica-se perto do topo das universidades do Reino Unido em termos de pesquisa e ensino, atingindo esses resultados com um custo compatível excelente, sendo que um aluno equivalente em período integral custa 40% do valor médio nas universidades tradicionais. Ela admite mais de um terço de todos os alunos em período parcial no Reino Unido e forma cerca de um em cada 12 diplomas pelas universidades.
A UA tem se expandido pelo mundo, para Moore e Kearsley (2007), como um
sinal de cursos de qualidade e a preços compatíveis, vem conseguindo uma
expansão assustadora, demonstrada na tabela 5, com números que tornam estas
instituições verdadeiras “megauniversidades” (MOORE; KEARSLEY, 2007, p. 37).
Tabela 5 - Megauniversidades
País Nome da Instituição Estabelecida
em Nº de Alunos
China China TV University System 1979 530.000 Índia Indira Gandhi National Open University 1985 242.000
Indonésia Universitas Terbuka 1984 353.000 Irã Payame Noor University 1987 117.000
Coréia Korean National Open University 1982 210.578
Espanha Universidad Nacional de Educación a Distancia
1972 110.000
Tailândia Sukhothai Thammatirat OU 1978 216.800 Turquia Anadolu University 1982 577.804 Reino Unido
The Open University 1969 157.450
Fonte: Moore; Kearsley (2007, p. 37).
39
Observa-se que as megauniversidades tiveram o seu surgimento entre as
décadas de 60 e 80, conseguindo uma ampla e inegável expansão, tendo como a
China, em sua instituição China Tv University System criada em 1979, um número
de 530.000 alunos, dados altamente consideráveis para a EaD.
A quarta geração, as teleconferências, pela possibilidade de interação em
grupo trouxe a percepção e a sensação das salas de aula, de aprender e discutir em
grupo, ocasionando uma ruptura com a visão do aprendizado por correspondência e
da UA, que eram direcionadas ao autoestudo, “a pessoas que aprendem sozinhas,
geralmente pelo estudo em casa” (MOORE; KEARSLEY, 2007, p. 39), até então
presente na EaD.
Em 1965, ocorreu a primeira ação voltada para a Educação. Utilizando esta
tecnologia denominada de Rede Educacional por Telefone, na University of
Wisconsin, com o propósito de atender a Educação continuada de profissionais
liberais “expandiu-se para 200 localidades em campi universitários, tribunais,
bibliotecas, hospitais e escolas de cidades, tendo mais de 35 mil usuários e mais de
cem programas toda semana” (MOORE; KEARSLEY, 2007, p. 40).
Com o surgimento dos computadores na década de 1960 e 1970, iniciamos a quinta geração da EaD, com máquinas enormes e com um potencial de processamento ainda pequeno, começamos a falar sobre a possibilidade de uma rede interligada de máquinas, que possibilitariam o acesso irrestrito a comunicação e a informação entre as pessoas (MOORE; KEARSLEY, 2007, p. 44-45).3
Com o surgimento do microprocessador pela Intel, em 1975 e do computador
pessoal, o Altair 8800 (MOORE; KEARSLEY, 2007), possibilitou que em pouco
tempo, 1989, nos Estados Unidos mais de 15% das residências possuíssem um
computador pessoal. Nesta época já se ofertava programas de graduação, via
parceria entre as universidades americanas, em que “os cursos eram veiculados em
discos de computadores e em material impresso; a interação com instrutores ocorria
por computadores, telefone e pelo correio” (MOORE; KEARSLEY, 2007, p. 45).
Para Valente (2009, p. 65), podemos comparar o meio impresso com o
Compact Disc - Ready Only Memory (CD-ROM), em que este:
3 Observa-se que o precursor de um sistema de rede de computadores, foi desenvolvido em 1970, na University of Illinois, como o nome de PLATO (Programmed Logic for Automatic Teaching), possibilitando a comunicação por intermédio de algumas máquinas interligadas via conexão discada e por conexões específicas.
40
[...] constitui um importante avanço no processo de armazenamento e disseminação da informação. Ele diminui o custo da distribuição do material de apoio do curso e o fato de a informação estar no formato digital permite a utilização de outros recursos, como animação e manipulação da informação, busca e navegação hipertextual, contribuindo para que o aprendiz se torne mais ativo em vez de um leitor passivo. [...] Por outro lado, o CD-ROM tem uma grande desvantagem quando comparado com as soluções de EaD baseadas na WEB. Ele não permite a interação on-line do aprendiz com o instrutor do curso ou com os colegas.
O CD-ROM possibilitou que o processo pudesse ser barateado, como
também a utilização de recursos que garantissem a atratividade do método, através
de animações e a possibilidade de maior interatividade do sistema pelo aluno,
trazendo para ele uma forma mais ativa de aprendizagem.
Com o advento da EaD, houve a flexibilização de tempo e espaço, o modelo
centrado no docente foi alterado para o modelo centrado no aluno e na busca por
resultados. Neste modelo “o foco deixa de ser o conhecimento transmitido pelo
professor e passa a ser o que é construído pelo aluno, por meio de atividades de
aprendizagem” (KÜLLER, 2010, p. 57).
Há que se observar que a alteração do foco, pauta-se na relevância da
relação ensino-aprendizagem. O docente permanece como forma de propagação de
conhecimento, mas deixa de ter a sua exclusividade, como também o aluno torna-se
responsável por esta relação, contribuindo e assumindo um papel principal neste
processo.
A estrutura de relação do estudante com o professor é essencial e mesmo
respeitando as barreiras físicas e espaciais, como também o autoestudo presente na
EaD, a interação entre aluno e professor ainda é considerada um elemento
essencial e fundamental no processo da construção do conhecimento (VALENTE,
2009).
A construção do conhecimento está estruturada na relação aluno e professor,
cada qual com o seu papel e importância, mas ambos corresponsáveis pela
apropriação deste conhecimento.
Com o surgimento de novas ferramentas de ensino e de interação entre aluno
e docente, o papel do professor no processo de ensino-aprendizagem sofre
alterações, haja vista que a alteração do ambiente físico/presencial (cadeiras, lousa,
entre outros instrumentos anteriormente utilizados) pelo ambiente virtual (software,
emails, entre outros), trouxe novas circunstâncias ao processo de ensino,
41
principalmente quanto ao tempo e espaço, pois o “acesso pode ser feito de qualquer
lugar do planeta pela internet, e o tempo é expandido a uma ou mais semanas ou
dias, diferente da hora regular da sala de aula tradicional, que requer um
determinado horário específico” (TELES, 2009, p. 72).
O papel do professor no ambiente virtual sofreu alterações, visando atender
as novas mudanças oriundas da EaD, onde “o ensino presencial e o ensino on-line
parecem requerer técnicas diferentes, devido a introdução dessa nova noção de
tempo e espaço, da mídia e também da pedagogia apropriada aos ambientes
colaborativos on-line” (TELLES, 2009, p. 72).
O presente capítulo possibilitou o entendimento da EaD, no aspecto de sua
evolução histórica nacional e internacional, desde os remotos cursos de datilografia
aos atuais cursos de graduação e pós a distância, mediados por tecnologias
eletrônicas.
O conceito de EaD foi dado pelo Decreto nº 5.622/205, que considera a
Educação, nesta modalidade, para processos de ensino que utilizem a mediação
didático-pedagógica, através de meios de tecnologia de informação e comunicação.
Frente a este conceito, discutiu-se os autores da área que divergem quanto a
delimitação da EaD, principalmente no quesito de considerar apenas para os
processos didático-pedagógicos. Belloni (2009), pauta a sua consideração no
quesito da aprendizagem, Moore e Kearsley (2007), fixam quanto ao aspecto da
distância geográfica entre aluno e professor, frisando que a diferença com o
presencial é que este possui o local de ensino e de aprendizagem idênticos, muito
diferente no ensino a distância. Conceito este também adotado por Maia e Mattar
(2007).
Gonzalez (2005) fixa como uma forma alternativa de estudo para os que não
possuem acesso e Trindade (1991) fixa como uma metodologia específica e
desenhada para adultos.
Podemos definir a EaD como uma forma em que o aluno aprende de forma
autônoma e individualizada, dentro de uma estrutura de construção coletiva do
ensinar, tendo a efetivação da aprendizagem através de meios tecnológicos,
efetivadas em local diferente de tempo e espaço do momento do ensinar.
Por meio deste conceito e analisando a evolução histórica trazida no presente
capítulo, observou-se que as 5 gerações delimitadas por Moore e Kearsley (2007),
que são: 1ª Correspondência, 2ª Rádio e Televisão, 3ª Universidade Aberta, 4ª
42
Teleconferência e 5ª Internet/Web, concedem a interpretação que as três primeiras
eram estudos desenhados para que o aluno aprendesse sozinho, através do
autoestudo em casa.
A quarta geração possibilitou a interação entre grupos de alunos e
professores, fazendo com que o estudo fosse coletivo, rompendo com o autoestudo.
Apenas a quinta geração possibilitou a fusão destas duas modalidades,
tornando possível o autoestudo, com material e ritmo individualizado para atender as
necessidades do aluno, mas também trouxe a pauta momentos presenciais e
discussões em grupo, que possibilitem que o aluno tenha um autoestudo, sem
perder a importância das discussões coletivas.
A compreensão destes pontos acima delimitados, possibilitou a melhor
compreensão da hipótese, no que tange a EaD e principalmente as ferramentas
tecnológicas presentes nesta modalidade, embasando as questões que sustentam
esta pesquisa por conceder estrutura teórica quanto a EaD, suas ferramentas, mas
principalmente quanto ao modelo e metodologia ao analisar as diferenças e
peculiaridades da Educação a Distância com a presencial.
43
2 OS DOCENTES DO ENSINO A DISTÂNCIA – TUTORES
Educadores são pessoas com dificuldades e problemas, como qualquer outra, mas deles se espera que, como especialistas em conhecimento e aprendizagem, consigam compreender melhor as questões fundamentais do mundo, dos outros e de si mesmos, que saibam fazer escolhas sensatas e mostrar na prática o que aprenderam teoricamente (MORAN, 2007, p. 82).
Com o advento da EaD surgiram discussões acerca do modelo, da
metodologia, toda a sua estrutura e principalmente sobre o docente, sua função, as
características necessárias e se esta figura iria se perpetuar frente as inovações
educacionais que não param de ocorrer.
O ensino a distância difere do ensino realizado em sala de aula tradicional.
Podemos elencar vários, como por exemplo, a comunicação assíncrona (ausência
de sincronia de tempo entre pergunta e resposta) entre professor e aluno e a
distância física entre eles, esta que nos traz uma das maiores dificuldades frente a
este modelo de ensino, a ausência de sinais físicos do retorno do aprendizado pelo
aluno, pois a tecnologia nos impossibilita quase que por completo, identificar traços
notórios obtidos nas salas de aula convencionais, como expressão corporal,
pequenos gestos e rápido feedback dos ensinamentos propostos, como uma forma
de retorno ao trabalho docente.
Um dos grandes desafios da EaD é a intermediação da tecnologia no
processo de aprendizagem, como também ensinar de forma coletiva e não mais
autônomo, ou seja, o docente faz parte de um processo composto por vários
profissionais e cada qual é responsável pelo seu papel, conteúdo e parte do
processo de aprendizagem do aluno.
Verifica-se que o desconhecimento e ausência de preparo para lidar com os
alunos em um ambiente virtual, pois convencionalmente, por mais que os docentes
desconhecessem as técnicas e metodologias para a mediação do conteúdo,
conseguiam pautar seu comportamento na referência transmitida de seus próprios
docentes, “dificilmente uma pessoa havia tido experiência ou recebido treinamento
sobre como ensinar usando tecnologia” (MOORE; KEARSLEY, 2007, p. 147).
Dentro desta ótica, Maia e Mattar (2007, p. 89):
44
[...] desmistificam a visão distorcida do papel do docente dentro da EaD, pois este docente não terá que atender todas as demandas dos alunos, como elaboração do conteúdo de estudo e das aulas, desenvolvimento do currículo, atendimento e suporte ao estudante, avaliação do processo de aprendizagem, mediação, aconselhamento, dentre outras ações.
O trabalho do docente é fragmentado. É construído dentro de uma
coletividade de uma equipe, que elaboram nas assertivas de Maia e Mattar (2007, p.
89) a “quebra da função pedagógica do professor” com a “divisão do processo de
educação”.
A EaD possibilitou que excelentes profissionais de mercado e docentes
titulados, com restrição de tempo e de deslocamento geográfico pudessem contribuir
com a Educação e lecionar neste universo, pois:
[...] a EaD destrói as barreiras geográficas para a educação, e então profissionais que antes não podiam participar de maneira contínua do universo da educação agora podem atuar como professores” (MAIA; MATTAR, 2007, p. 90).
Keegan (apud BELLONI, 2009, p. 80) esclarece que a função de ensinar está
diretamente atrelada a uma instituição, sendo que, em “EaD quem ensina é uma
instituição”.
Na EaD não há mais a figura autônoma e separada do docente, da relação
posta de ensino e aprendizagem, mas sim uma figura dentro do contexto da
coletividade.
O professor será considerado dentro de uma equipe, em que comporta o
autor do conteúdo escrito, o técnico, o artista gráfico, o tutor, entre outros
profissionais envolvidos no processo, pois “muito mais que um professor, é uma
instituição que ensina a distância”, “o ensino é planejado e coordenado por uma
instituição” (MAIA; MATTAR, 2007, p. 90).
Dentro desta ótica de equipe, a visão apartada e clara de quem detém a
nomenclatura exclusiva de “professor” fica comprometida e fragmentada na prática,
“o ensino a distância é um processo complexo, multifacetado, que inclui muitas
pessoas, todas podendo reivindicar sua contribuição ao ensino e, portanto, o título
de professor” (MARSDEN, 1996, p. 226).
45
Todos os profissionais envoltos no processo de ensino-aprendizagem
possuem funções e denominações específicas, assim:
O “autor” seleciona conteúdos, prepara programas de ensino e elabora textos em discurso escrito do tipo “explicativo”; o “editor” trabalha sobre a qualidade comunicacional do texto, buscando dar-lhe maior “legibilidade”; o “tecnólogo educacional” (instructional designer) organiza pedagogicamente os materiais, assegurando a clareza e explicitação dos objetivos pedagógicos; o “artista gráfico” trabalha sobre a aparência visual e a arte final do texto. [...]. Embora muitas destas tarefas sejam meramente técnicas, elas influem na qualidade do produto final e exigem um trabalho de integração e coordenação de equipe, que é talvez uma das novas funções mais difíceis do professor (BELLONI, 2009, p. 80, grifo do autor).
A fragmentação do trabalho possibilita que o autor fixe-se apenas na
elaboração do conteúdo e material de aula, podendo pautar a sua preocupação na
forma de construção de seu texto, já o editor detém-se no formato apresentado e o
tecnólogo educacional como isso será posto no sistema.
Diante desta divisão, Mill, Santiago e Viana (2008, p. 61), esclarecem que a
instituição deverá criar condições institucionais adequadas, pois:
[...] a EaD exige a previsão de novos tempos, espaços e recursos para o desempenho do trabalho docente, os quais não podem ser atribuídos à esfera dos esforços individuais dos docentes. Além desses aspectos espaço temporais da preparação dos cursos, há também questões relacionadas ao oferecimento cotidiano do curso.
Estes cursos promovem a construção do conhecimento e do processo de
ensino e aprendizagem, fazendo com que o professor se torne um “parceiro dos
estudantes no processo de construção do conhecimento”, como também a sua
“transformação de uma entidade individual em uma entidade coletiva” (BELLONI,
2009, p. 81).
A estrutura de um curso de qualidade na modalidade EaD, para Palloff e Pratt
(2004), encontra-se em um equilíbrio perfeito de colaboração, presença e
comunidade, sempre centrado no aluno, conforme representa a tabela 6 na página
seguinte.
46
Tabela 6 – Elementos de um curso ou programa on-line de alta qualidade
• Tem acesso a tecnologia.• É aberto.• Comunica-se eficazmenteem texto.
• É comprometido.• Pensa criticamente.• É reflexivo.• É flexível.
• Encaixa-se no currículo.• É centrado no aluno.• É acessível.• Tem conteúdo relevante.• É colaborativo.• É interativo.• Tem grupo pequeno.• É coeso.• Aborda estilos deaprendizagem e cultura.
• É aberto.• É honesto.• Responde prontamente.• É respeitoso.• É flexível.• Encoraja os alunos.• Está presente.
• Tem suporte técnico etreinamento.
• É centrado no aluno.• Oferece aconselhamento,serviços de biblioteca,matrícula, livraria earquivo de dados.
Comunidade
Aluno virtual eficaz
Facilitador on-line eficaz
Design eficaz do curso
Suporte eficaz ao aluno
A tabela 6 possibilita a compreensão da EaD, pois cada qual possui tarefas
específicas e fundamentais para a funcionalidade do sistema, da comunidade, sendo
que o foco sempre será o aluno. Todos os quadros demonstram esta preocupação e
este desenho já voltado a atender e facilitar o processo de aprendizagem.
Assim, o papel do professor mudou. Deixou de ser apenas aquele que orienta
e estimula o aluno a distância, pois o “professor passa de orador a tutor, de
expositor a facilitador, de avaliador a mediador” (MAIA; MATTAR, 2007, p. 92).
O docente da EaD conduz o aluno, atuando muito mais como um facilitador
do conhecimento, caminhando ao seu lado e não mais, atuando como peça
fundamental e central do processo ensino-aprendizagem (MAIA; MATTAR, 2007).
Pallofff e Pratt (2004) utilizam o termo “heutagogia”, demonstrando que a
aprendizagem on-line está composta de aprendizagem (pedagogia) de adultos
Fonte: Palloff; Pratt (2004, p. 145).
47
(andragogia) e o ambiente virtual se constitui muito mais em uma aprendizagem
autodirigida, por isso heutagogia.
Desta forma uma aprendizagem em que o foco é o aluno e o estudo é
autodirigido, a abordagem “baseia-se na crença fundamental de que não podemos
ensinar, mas apenas facilitar a aquisição do conhecimento” (PALLOFF; PRATT,
2004, p. 15).
Observa-se que “o processo para chegar a uma resposta é mais importante
do que a própria resposta” (PALLOFF; PRATT, 2004, p. 176), e desta forma a
construção do aluno é fundamental, tendo o docente a responsabilidade de conduzi-
lo e incentivá-lo.
O papel pedagógico do professor (tutor, instrutor ou monitor) é estruturado
como um “facilitador educacional”, que orienta e apresenta uma linha vital do
trabalho, possibilitando que os alunos, seguros naquela linha, possam explorar e
buscar além do material do curso, complementos sem restrições que garantam a sua
evolução.
Dentro desta visão de facilitador, o tutor possibilita que os alunos busquem
seu aprofundamento teórico, “atuando como um animador que procura motivar os
alunos a aprofundar e ampliar os conhecimentos mais do que o fariam em uma sala
de aula presencial” (PALLOFF; PRATT, 1999, p. 29).
Quando buscamos as características e o perfil do professor a distância,
encontramos que este docente funciona “mais como um facilitador da aprendizagem,
orientador acadêmico e dinamizador da interação coletiva”, conforme o conceito
trazido pelo site da Associação Brasileira de Educação a Distância (ABED) (2011).
Na visão de Palloff e Pratt (1999, p. 35):
Ressalta-se que cabe ao tutor, além de todo este processo, a orientação de regras gerais, incluindo as denominadas “netiquetas”, que se constituem demonstrar ao aluno, como se portar em ambiente virtual, principalmente no relacionamento com seu tutor e colegas de turma.
Ao buscar o significado de tutor no dicionário Aurélio virtual, encontramos a
definição daquele “indivíduo legalmente encarregado de tutelar (protetor) alguém,
como também “aluno designado como professor de outros alunos, em formas
alternativas de ensino” (FERREIRA, 2004).
A utilização da tutoria na Educação vem do século XV, como forma de
orientação religiosa, dentro das universidades da época, seguindo esta linha até
48
meados do século XX quando esta figura se molda e não mais se apresenta apenas
como orientador, mas principalmente como acompanhante dos estudos e do
progresso do ensino-aprendizagem (SÁ, 1998).
A definição utilizada por Litwin (2001, p. 93) é que o tutor figura como um
“guia, protetor ou defensor de alguém em qualquer aspecto”, e o pensamento que se
possuía da EaD e, principalmente dos docentes que estavam a ela ligados, é que
não tinham o condão de ensinar, apenas de apoiar, dirigir e guiar a aprendizagem,
mas nunca de ensinar, por consequência tinham um papel e uma característica
exclusivamente de acompanhar o aluno dentro do processo e frente as tecnologias,
pois quem ensinava era o sistema e todos os recursos postos a disposição do aluno.
A denominação utilizada por Moore e Kearsley (2007) é instrutor para
identificar o docente virtual. Eles fixam inúmeras características, conforme tabela 07,
que determinam esta nomenclatura. O docente virtual tem a função de ensino, vez
que fomenta discussões no ambiente virtual e trazem a tona aos alunos os principais
e relevantes itens da aula. Tem a característica também de acompanhar o aluno
demonstrando o seu progresso, ou seja, o instrutor irá acompanhar e demonstrar ao
aluno seu avanço, através de uma análise (registro no sistema) dos passos que
conseguiu evoluir.
O tutor não ensina, não dá aulas e nem produz materiais, sendo designado
para estabelecer um elo de ligação com o aluno, que possa “através de uma relação
pessoal, facilitar a este o desenvolvimento de todo o seu potencial intelectual e
comunicacional” (SCHMID, 2004, p. 278).
Cabe ao tutor a distância (instrutor), conforme apresentado na tabela 7,
conceder apoio, pois está presente na solução ou no encaminhamento de grande
parte das dúvidas e problemas que o aluno tiver no caminhar de seu curso, tais
como: problemas com o acesso, dúvidas de conteúdo ou aconselhamento. A figura
do instrutor será sempre utilizada como forma mais próxima de auxilio (MOORE;
KEARSLEY, 2007).
49
Tabela 7 - Funções dos tutores a distância4 na Educação a Distância
* Elaborar o conteúdo do curso
* Supervisionar e ser o moderador nas discussões
* Supervisionar os projetos individuais e em grupo
* Dar notas as tarefas e proporcionar feedback sobre o progresso
* Manter registros dos alunos
* Ajudar os alunos a gerenciar seus estudos
* Motivar os alunos
* Responder ou encaminhar questões administrativas
* Responder ou encaminhar questões técnicas
* Responder ou encaminhar questões de aconselhamento
* Representar os alunos perante a administração
* Avaliar a eficácia do curso
Fonte: Moore; Kearsley (2007, p.149).
As funções do tutores a distância perpassam da necessidade de moderar as
interações do aluno com o conteúdo e com o grupo ao qual estão inseridos. Dar
notas e acompanhar, sempre concedendo posicionamento ao aluno de seus
avanços e conquistas, como também atender e encaminhar as demandas técnicas e
administrativas.
Vale ressaltar que uma das exceções para os moldes da EaD nacional frente
ao modelo trazido por Moore e Kearsley quanto as funções do docente virtual,
respeitando-se possíveis variações, é que não está a cargo do tutor a distância a
elaboração do conteúdo do curso, ficando a cargo de outros profissionais (BELLONI,
2009).
Verifica-se que as atividades do professor no ambiente virtual encontram-se
desdobradas em inúmeras funções específicas, a seguir na tabela 8, sendo que “no
ensino presencial é assegurada por um indivíduo” (BELLONI, 2009, p. 83).
4 Os autores utilizam o termo instrutor.
50
Tabela 8 – Funções do professor em EaD
Professor Formador
Orienta o estudo e a aprendizagem, dá apoio psicossocial ao estudante, ensina a pesquisar, a processar a informação e a aprender; corresponde à função propriamente pedagógica do professor no ensino presencial.
Conceptor e Realizador de
Cursos e Materiais
Prepara os planos de estudo, currículos e programas; seleciona conteúdos, elabora textos e base para unidades de cursos (disciplinas); esta função - didática - corresponde à função didática, isto é, transmissão do conhecimento realizado em sala de aula, geralmente através de aulas magistrais, pelo professor do ensino presencial.
Professor Pesquisador
Pesquisa e se atualiza em sua disciplina específica, em teorias e metodologias de ensino/aprendizagem, reflete sobre sua prática pedagógica e orienta e participa da pesquisa de seus alunos.
Professor Tutor
Orienta o aluno em seus estudos relativos à disciplina pela qual é responsável, esclarece dúvidas e explica questões relativas aos conteúdos da disciplina: em geral participa das atividades de avaliação.
Tecnólogo Educacional
(Designer ou pedagogo especialista em novas tecnologias, a função é nova, o que explica a dificuldade terminológica): é responsável pela organização pedagógica dos conteúdos e por sua adequação aos suportes técnicos a serem utilizados na produção dos materiais; sua função é assegurar a qualidade pedagógica e comunicacional dos materiais de curso, e sua tarefa mais difícil é assegurar a integração das equipes pedagógicas e técnicas.
Professor "Recursos"
Assegura uma espécie de "balcão" e respostas a dúvidas pontuais dos estudantes com relação aos conteúdos de uma disciplina ou a questões relativas à organização dos estudos ou às avaliações (muito solicitadas na época que precede as avaliações, esta função é normalmente exercida pelo tutor, mas não necessariamente).
Monitor
Muito importante em certos tipos específicos de EaD, especialmente em ações de educação popular com atividades presenciais de exploração de materiais em grupos de estudo ("recepção organizada"). O monitor coordena e orienta esta exploração. Sua função se relaciona menos com o conhecimento dos conteúdos e mais com sua capacidade de liderança, sendo em geral uma pessoa da comunidade, formada para esta função, de caráter mais social do que pedagógico.
Fonte: Belloni (2009, p. 83).
51
Ao analisar as funções dos profissionais que atuam na EAD, em especial do
docente dentro das divisões trazidas por Belloni, observamos que há uma divisão
clara em quem organiza o material de estudo, na administração, atendimento aos
alunos e por último quem efetivamente acompanha o aluno no processo de
aprendizagem, neste item compreendido o tutor e o monitor.
Dentro deste fracionamento do trabalho docente, o presente trabalho pauta-
se exclusivamente na análise do trabalho do tutor a distância.
Denota-se que as diferenças entre o “docente tradicional” do presencial e o
tutor, refletem diretamente em conseqüências didáticas diversas, contudo a atuação
do tutor, decorrente a inúmeros fatores, é muito distante das experiências
vivenciadas e postas para as salas de aulas convencionais, entre as quais:
• Tempo – o tutor deverá ter a habilidade de aproveitar bem seu tempo, sempre escasso. Ao contrário do docente, o tutor não sabe se o aluno assistirá à próxima tutoria ou se voltará a entrar em contato para consultá-lo; por esses motivos aumentam o compromisso e o risco da sua tarefa. • Oportunidade – em uma situação presencial, o docente sabe que o aluno retornará; que caso este não encontre uma resposta que o satisfaça, perguntará de novo ao docente ou a seus colegas. Entretanto, o tutor não tem essa certeza. Tem de oferecer a resposta específica quando tem a oportunidade de fazer isso, porque não sabe se voltará a ter. • Risco – aparece como conseqüência de privilegiar a dimensão tempo e de não aproveitar as oportunidades. O risco consiste em permitir que os alunos sigam com uma compreensão parcial, que pode se converter em uma construção errônea sem que o tutor tenha a oportunidade de adverti-lo. “O tutor deve aproveitar a oportunidade para o aprofundamento do tema e promover processos de reconstrução, começando por assinalar uma contradição” (LITWIN, 2001, p. 102, grifo do autor).
Assim podemos analisar que o tutor deve aproveitar ao máximo os momentos
com os alunos, porém, ao contrário do presencial, ele não sabe se o aluno voltará a
consultá-lo e mesmo qual foi o entendimento acerca do material exposto.
Dentro desta ótica, Collins e Berge (1996, p. 14) esclarecem que a mudança
foi incisiva, e que é premente que o docente “adote uma atitude de encorajar os
estudantes à auto-reflexão e permitir, assim, uma contribuição mais ativa e profunda
na discussão on-line”.
Ao observar estas mudanças, Iranita Sá, desde 1998, já fixava estas
diferenças do docente convencional para o virtual, descritas na tabela 9. Este último,
52
figura muito mais com aspectos de auxiliar na aprendizagem do que responsável e
agente essencial no processo de aprendizagem do aluno.
Tabela 9 - Paralelo entre as funções do professor e do tutor
EDUCAÇÃO PRESENCIAL EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
Conduzida pelo Professor Acompanhada pelo tutor.
Predomínio de exposições o tempo inteiro
Atendimento ao aluno, em consultas individualizadas ou em grupo, em situações em que o tutor mais ouve do que fala.
Processo centrado no professor
Processo centrado no aluno.
Processo como fonte central de informação
Diversificadas fontes de informações (material impresso e multimeios).
Convivência, em um mesmo ambiente físico, de professores e
alunos, o tempo inteiro
Interatividade entre aluno e tutor, sob outras formas, não descartada a ocasião para os “momentos presenciais”.
Ritmo de processo ditado pelo professor
Ritmo determinado pelo aluno dentro de seus próprios parâmetros.
Contato face a face entre professor e aluno
Múltiplas formas de contato, incluída a ocasional face a face.
Elaboração, controle e correção das avaliações pelo professor
Avaliação de acordo com parâmetros definidos, em comum acordo, pelo tutor e pelo aluno.
Atendimento, pelo professor, nos rígidos horários de orientação e
sala de aula
Atendimento pelo tutor, com flexíveis horários, lugares distintos e meios diversos.
Fonte: Sá (1998, p. 47).
Observando as diferenças trazidas por Iranita Sá em 1998, era claro e distinto
a relação do presencial com a distância, sendo que o foco no aluno, a assincronia da
comunicação entre aluno e professor, como também a possibilidade de um
atendimento mais individualizado, fazem com que a EaD tenha características
distintas que impactam diretamente na atuação e posicionamento do tutor virtual.
53
O tutor atua como um organizador do conhecimento do aluno, alcançando até
a auto-aprendizagem, “sendo a comunicação mais importante do que a informação.
Sua função não é passar conteúdo, mas orientar a construção do conhecimento pelo
aluno” (MACHADO, L.; MACHADO, E., 2004, p. 5).
Há várias mudanças no papel assumido pelo tutor on-line quando o
comparamos com o professor convencional, em que o professor passa de
palestrante e oráculo para consultor, orientador e provedor de recursos, um
questionador eficiente. No lugar de provedor de respostas, propõe experiências de
aprendizagem e não apenas apresenta conteúdos, estimula o autoestudo e o auto-
direcionamento, enquanto antes, apenas mostrava a estrutura inicial do trabalho
(COLLINS; BERGE, 1996).
O tutor apresenta inúmeras perspectivas sobre cada tópico e integra uma
“equipe do saber” em que todos estão engajados no processo de ensinar-aprender,
como também deixa de ser uma figura autônoma e controladora do ambiente de
ensino para criar um sistema completo de aprendizagem e avaliação, criando um
ambiente de co-responsabilidade no ambiente virtual e se tornando muito mais
sensível à aprendizagem do aluno (COLLINS; BERGE, 1996).
Observa-se que há uma ruptura das barreiras e das estruturas do poder
oriundos da relação milenar de professor e aluno, estruturando-se uma nova fórmula
para esta relação em que o professor se coloca (e interage) muito mais de forma
lateral que impositiva.
Com a comunicação prevalecendo sobre a informação, o papel e
principalmente as responsabilidades do tutor passam a ser alteradas e as
prioridades são invertidas, pois o processo deixa de ter o docente como eixo central.
Assim sendo, Mason apud Teles (2009) fixou três grandes áreas de
responsabilidade do tutor, sendo organizacional (planejar e gerenciar), social
(estabelecer e manter relações positivas na sala de aula virtual) e intelectual
(promover a participação dos estudantes, encorajar e corrigir suas contribuições).
Berge (1995) conceitua-as de forma mais simplificada, mas com a mesma exatidão e
extensão de conteúdo, considerando-as como pedagógica, social, gerencial e de
suporte técnico.
O suporte pedagógico pode ser considerado em toda a estrutura que suporta
e apóia a aprendizagem, individual ou coletiva, através de técnicas diretas que
facilitem a aprendizagem dos alunos (TELES, 2009), atuando como um facilitador
54
educacional que possibilita discussões baseadas em conceitos, habilidades e
princípios críticos, sendo consideradas como necessárias a atuação do
tutor/moderador (TAVARES, 2002).
O tutor a distância deve:
[...] dar instrução diretas, fazer referências a modelos ou exemplos, dar conselhos ou oferecer sugestões, promover auto-reflexão no estudante, guiar os estudantes no processo de encontrar outras fontes de informação, sugerir que os estudantes expliquem ou elaborem melhor suas idéias, oferecer feedback e congratulações pelas contribuições na discussão on-line, atuar como suporte na estruturação das tarefas cognitivas, costurar comentários com o objetivo de criar um único resumo e redirecionar a discussão com os estudantes para os eixos centrais mais importantes do tema (HARASIM et al., 2005).
Tendo em vista o contato do tutor com o aluno, restrito a momentos esparsos
no ambiente virtual, que não seguem um padrão de horário, forma ou continuidade
espacial, acarretam a estes profissionais a necessidade de aproveitarem ao máximo
os momentos que estão com os alunos devendo esclarecer as dúvidas de forma
clara e objetiva com exemplos e conselhos, demonstrando as inúmeras e diversas
formas de complementar os seus estudos, como também ser uma fonte de estímulo
para a perpetuação da aprendizagem.
O pedagógico é o que está mais relacionado e próximo ao tutor, como
também o que foi identificado por Berge (1995) como suporte social, refere-se a
necessidade de elos entre tutor e aluno dentro do ambiente virtual.
A comunicação mediada pelo computador (CMC) pode se representar em
ferramentas estratégicas para o tutor estruturar seu trabalho, promover a
solidariedade do grupo e criar um modelo eficiente de tomada de decisões (TELES,
2009; KANG, 1998; WALTHER, 1996).
A possibilidade e necessidade de criar um ambiente acolhedor, socialmente
amigável que tenha, através das relações humanas de valorização da
participação/contribuição do aluno, do fomento do senso de coesão do grupo e do
incentivo ao trabalho coletivo, fazem parte da estrutura social que o tutor deve
buscar como ferramenta de trabalho no ambiente virtual.
O que se observa é que a Comunicação Mediada por Computador (CMC)
possibilita a ausência de sinais que reafirmem o processo de aprendizagem, e esta
falta de “sinais contextuais percebidos no encontro presencial pode induzir a um
55
ambiente hiperpessoal, no qual as conexões entre os estudantes podem tornar-se
voláteis” (TELES, 2009, p. 74).
O tutor, visando sanar tais dificuldades, deve criar um ambiente acolhedor,
em que a comunicação e interação possam confluir, para que o aluno perceba que
não está sozinho e nem isolado do seu grupo e que as respostas de quaisquer
questões não demorem muito a serem atendidas (TELES, 2009).
Além destes itens, temos o gerenciamento, que trata de toda a estrutura
gerencial dos alunos e do sistema, e o suporte técnico que está relacionado ao
software e a navegação no ambiente virtual. Evidencia-se que ambos necessitam
criar um ambiente acolhedor ao aluno (TELES, 2009).
Observa-se que ambas as áreas, gerencial e técnica, possibilitam que o
ambiente virtual tenha um ritmo, com objetivos, horários, regras de procedimento,
normas, funcionalidade e segurança do software, que garantam confiabilidade e
transparência ao aluno e docente, e eles possam focar na relação do ensino e
aprendizagem unicamente (TAVARES, 2002).
O tutor, além da formação acadêmica, conteúdo pedagógico e destreza para
tornar as CMC (Comunicação Mediada por Computador) em aliadas ao ensino, deve
conhecer o sistema ao qual ele está inserido (EaD), para conseguir dar suporte e
encaminhamento das questões gerenciais e técnicas dos alunos, como dúvidas de
acesso, mensalidade, processos internos oriundos do acadêmico e financeiro. A
habilidade para conquistar a confiança do aluno, e possibilitar que não haja o
comportamento de impessoalidade ou hiperpessoalidade, os quais são relevantes.
O tutor deve, sendo o que se almeja, ter a capacidade de lidar com pessoas e
situações heterogêneas e possuir um alicerce moral, ético e maturidade emocional,
para conseguir, através da empatia, mediar questões, liderar, ser cordial e
especialmente saber ouvir e interpretar o que o aluno escreve (MACHADO, L.;
MACHADO, E., 2004).
As inovações tecnológicas impuseram uma necessidade atual à área da
Educação, que impõe uma forte tendência em reformular os sistemas educacionais
e possibilitar um “ensino que habilite os estudantes a exercer no futuro funções que
ainda nos são desconhecidas ou indefinidas”, e assim a formação inicial dos
professores tem que preparar “para as inovações tecnológicas e suas
conseqüências pedagógicas e também para a formação continuada, numa
perspectiva de formação ao longo da vida” (BELLONI, 2009, p. 85).
56
A formação dos professores:
[...] não escapa a esta lei: estes devem, como o restante da sociedade, levar em consideração a inovação; mas esta deve ser preparada por uma formação adequada. [...]. Todo o pessoal docente deve aceitar evoluir como as outras profissões (DIEUZEIDE apud BELLONI, 2009, p. 85).
Os docentes devem estar inseridos nas inovações e fazer parte de forma
ativa e atuante nestes processos, visando a não estagnação frente ao novo.
As inovações na área da Educação transcorrem, ou deveriam, pela “melhoria
e inovação na formação de formadores”, sendo que a discussão reflexiva da
formação do professor tem que “alcançar um grau maior de sistematização e gerar
conhecimento científico novo no campo da pedagogia” (BELLONI, 2009, p. 87).
Um dos pontos neurálgicos da Educação é conseguir que os seus
profissionais possuam a “capacidade de interagir materiais pedagógicos em
suportes tecnológicos mais sofisticados, especialmente a multimídia” (BELLONI,
2009, p. 87), possibilitando o surgimento de novas ferramentas e estratégias para a
relação ensino e aprendizagem, como também a elaboração de novos materiais.
Diante das inovações postas em sala de aula, Lynch e Corry (apud
TAVARES, 2002, p. 1): “apontam a prática como a melhor técnica para aprender a
usar tecnologias de EaD [...]. Recomendam a participação dos professores como
alunos ou observadores em contextos que usam estratégias de EaD”.
Para Belloni (2009) a formação do professor deve ser revista, tanto para
aqueles que atuarão nas salas de aula convencionais, como para os docentes que
prosseguirão para o universo da EaD, pois há muitos pontos das habilidades e
competências docentes que convergem para o mesmo, principalmente pela
incorporação de tecnologias no cotidiano da sala de aula convencional.
A atualização do docente entendida como característica essencial,
objetivando fundamentos para o progresso profissional, pode ser compreendida
dentro de três dimensões, sendo pedagógica, tecnológica e didática (BELLONI,
2009).
Compreendem-se por pedagógicas as atividades de “orientação,
aconselhamento e tutoria e inclui o domínio de conhecimentos relativos ao campo
específico da pedagogia, psicologia, ciências cognitivas e ciências humanas”
(BELLONI, 2009, p. 88).
57
Esclarece que os professores devem possuir embasamento para que
aprimorem características e capacidades de desenvolvimento autônomo de
pesquisa e aprendizagem, visando a possibilidade futura de aplicação destas
técnicas com seus alunos (BELLONI, 2009).
A dimensão tecnológica açambarca todas as inovações e relações entre
tecnologia e Educação, desde a sua utilização até a produção de recursos
pedagógicos por estes meios e a elaboração de estratégias pelo seu uso, isto é, “o
conhecimento das suposições metodológicas que a utilização destes meios implica e
a capacidade de tomar decisões sobre o uso e a produção de materiais” (BELLONI,
2009, p. 88).
A dimensão didática está relacionada à necessidade de atualização constante
do docente, porém, “deve referir-se também ao uso de materiais didáticos em
suportes técnicos” (BELLONI, 2009, p. 89).
Diante das perspectivas globais e dos avanços tecnológicos dentro das salas
de aula convencionais, é premente a necessidade de compreensão das TIC’s para a
Educação, compreendendo e adquirindo seus conceitos e práticas, visando
possibilitar a estruturação de habilidades e competências que permitam combinar:
[...] o nível teórico, de análise e síntese dos conceitos científicos que embasam as propostas metodológicas e o nível da prática, de modo a compreender claramente a relação entre os conceitos específicos, princípios e práticas pedagógicas (BELLONI, 2009, p. 89).
A formação do professor deve ser revista, para que ele possa atuar de forma
ativa na elaboração de novas propostas pedagógicas através da prática
educacional, e pela capacitação do docente no que Palloff e Pratt (1999) chamam de
“pedagogia eletrônica”, que consiste na ênfase ao processo educacional dentro dos
softwares e dos procedimentos utilizados nas aulas virtuais.
Assim, cabe o investimento nos profissionais envolvidos no processo
educacional e todos aqueles que irão atuar de forma ativa no ambiente virtual, que
Azevedo (2000) denomina de peopleware, entendendo como todo o recurso humano
voltado à área educacional virtual, visando à capacitação de habilidades e
competências de professores e alunos em aprender e ensinar on-line, objetivando a
qualidade e o avanço do método como uma forma viável de equidade social.
58
Compreendeu-se neste capítulo porque o docente que trabalha em ambiente
virtual é denominado de tutor e não de professor, haja vista que o processo de
ensino é fragmentado e construído dentro de uma coletividade.
Na EaD o docente não possui mais a figura autônoma e individualizada na
relação de ensino e aprendizagem, mas sim, atuando frente a uma coletividade, pois
o professor será considerado dentro de uma equipe, em que comporta o autor do
conteúdo escrito, o técnico, o artista gráfico, o tutor, entre outros profissionais
envolvidos no processo.
A fragmentação do trabalho possibilita que o autor fixe-se apenas na
elaboração do conteúdo e material de aula, podendo pautar a sua preocupação na
forma de construção de seu texto, já o editor detém-se no formato apresentado e o
tecnólogo educacional como isso será posto no sistema.
No primeiro capítulo analisou-se a EaD, sua estrutura e diferencial frente ao
modelo do presencial, no segundo, focou-se o docente, aluno e principalmente como
se estrutura esta relação de ensino e aprendizagem.
Evidencia-se que temos uma grande ruptura no processo de ensino, em que
antes o docente possuía uma atuação mais individualizada e autônoma, na
organização, montagem das aulas, conteúdo e avaliação, passando para uma figura
que não possui uma autonomia frente ao estudo do aluno, porque está atrelado a
um processo fragmentado em inúmeras peças e atores. Deixa de ser individual e
passa a figurar em uma coletividade, um grupo.
De forma inversa, o aluno que figurava em sala de aula presencial dentro de
uma coletiva sendo apenas parte do processo, passa a ter uma atuação mais
individualizada e central para a relação ensino/aprendizagem.
Podemos definir esta relação no gráfico 2 que segue:
Gráfico 2 – Presencial x EaD
Fonte: Aceti (2011).
59
A compreensão do papel do tutor, a mudança de nomenclatura de docente
para tutor, como também o aluno frente ao processo de ensino e aprendizagem
possibilitou a melhor compreensão da hipótese, no que tange ao trabalho que os
tutores exercem, como a Educação se estrutura dentro das ferramentas tecnológicas
e principalmente as necessidade e características dos profissionais envoltos nesta
modalidade de ensino.
As questões que embasam a pesquisa foram respondidas, pois demonstram
o papel e as características para exercer o trabalho no ambiente virtual,
possibilitando a compreensão do papel e perfil dos tutores, as necessidades
atreladas ao seu perfil e o processo de formação.
60
3 COMPREENDENDO A EAD
É perfeitamente razoável para um professor em sala de aula empregar tecnologia, porém, o lugar normal de aprendizado é o mesmo que o local normal de ensino. Na educação a distância, é igualmente razoável que os alunos se reúnam ocasionalmente e talvez com o professor, mas o local normal de aprendizado não inclui a presença do professor. Na educação a distância, a tecnologia é o meio de comunicação único ou principal, o que evidentemente não é o caso em uma sala de aula (MOORE; KEARSLEY, 2007, p. 3).
Analisar a EaD, sua evolução histórica e legal e principalmente os reflexos no
processo de ensino-aprendizagem, promovem alterações nas perspectivas dos
docentes.
Observar a percepção dos tutores a distância que atuam na EaD, possibilita
analisar a questão do ensino nesta modalidade de uma forma mais ampla, com um
olhar atento e investigatório junto a temática que se constrói, da metodologia, dos
profissionais e alunos que estão inseridos no sistema.
A pesquisa com os tutores possibilitou estar muito mais próxima do “processo
social do que com a estrutura social; buscam visualizar o contexto e, se possível, ter
uma integração empática com o processo objeto de estudo” (NEVES, 1996, p. 2).
A possibilidade de desenvolver a pesquisa e, principalmente as entrevistas no
meio do trabalho dos tutores a distância, tornou possível observar o lugar, a forma e
a cumplicidade da equipe em seu ambiente originário de trabalho. Contribuiu para
que todos estivessem abertos as questões, mas principalmente para a compreensão
frente às respostas concedidas.
A pesquisa do tema e a elaboração dos capítulos, com a organização lógica
dos dados e a discussão com os autores possibilitou que o momento das entrevistas
fosse repleta de conteúdo e com vasta troca de experiências.
3.1 Metodologia
A metodologia adotada foi de uma investigação de abordagem qualitativa,
conforme Bogdan (1994, p. 16): “os dados recolhidos são designados por
qualitativos, o que significa ricos em pormenores descritivos relativamente a
pessoas, locais e conversas, e de tratamento estatístico”.
61
Os subsídios teóricos serviram de suporte para discutir o questionamento da
percepção dos tutores, com base em autores nacionais como Moran, Litto, Formiga,
Belloni, Sá, Teles, e internacionais como Litwin, Collins, Berge, Moore, Kearsley,
Palloff, Pratt, com aspectos relevantes da EaD.
Assim, trouxe para a discussão as concepções teóricas sobre EaD por meio
da análise normativa da evolução legislativa, principalmente da Constituição Federal
do Brasil (CF), Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Plano
Nacional da Educação (PNE), Universidade Aberta do Brasil (UAB), que se
constituem as linhas fundamentais e basilares desta modalidade de Educação no
país.
O que se deseja é que a “interpretação se faça a partir da ligação dos dados
com conhecimentos significativos, originados de pesquisas empíricas ou de teorias
comprovadas” (GIL, 1991, p. 70).
A investigação foi iniciada no levantamento do cenário da Educação Superior
a distância, resgate histórico e dos termos legais que regem a matéria, para que se
pudesse situar no espaço e no tempo o contexto que os tutores a distância estão
inseridos.
A discussão e o embasamento teórico contribuíram para a realização da
pesquisa, possibilitando a compreensão e a coerência dos dados coletados.
A pesquisa na IESP “A” trouxe uma amostra diversificada, com tutores que
nunca tiveram contato ou formação com o método, até aqueles que possuem alguns
anos trabalhando na área.
Em uma totalidade de 92 tutores, foram selecionados uma amostra de 10,
mesclando aqueles recém contratados aos que exercem a função há mais de seis
meses junto ao grupo com a tutoria a distância, como também com profissionais que
já exerceram tal atividade em outras instituições, principalmente com o recorte da
formação acadêmica em instituições públicas ou privadas, área de formação, bem
como a titulação entre especialistas, mestres e doutores.
Ressalta-se que a pesquisa iniciou-se com a análise dos currículos dos
participantes disponíveis na Plataforma Lattes e que o número realizado de
entrevistas representa 10,82% da amostra inicial, um percentual que nos possibilita
a transparência dos dados coletados.
As entrevistas, por terem questões abertas e seguirem uma estrutura de
pesquisa qualitativa, determinam um percentual menor da amostra, sendo que o
62
tratamento estatístico destes dados é moroso e repleto de detalhes que não podem
ser descartados e que são fundamentais para a estrutura da pesquisa.
Para Neves (1996, p. 4) a pesquisa oriunda de entrevista constitui-se em uma
tarefa de coleta e análise de dados, que:
[...] coletar e analisar os dados é extremamente trabalhosa e tradicionalmente individual. Muita energia faz-se necessária para tornar os dados sistematicamente comparáveis. Além disso, costumam ser grandes as exigências de tempo necessário para registrar os dados, organizá-los, codificá-los e fazer a análise.
Assim, através de perguntas que não delimitavam o tema e que eram
construídas ao longo das respostas dadas, aumentaram-se o grau de dificuldade da
formatação deste material.
Observa-se que houve o respeito na proporção entre homens e mulheres,
titulados com latu e stricto sensu, de formação acadêmica em instituições públicas e
privadas e áreas de humanas e exatas, visando isentar vícios na pesquisa e a não
indução dos resultados.
A entrevista, como instrumento investigatório ao presente trabalho, encontra
subsídio nas assertivas de Poupart (2008, p. 16), sendo:
Do exame das justificativas habitualmente alegadas pelos pesquisadores para recorrer à entrevista de tipo qualitativo, três argumentos se destacam. O primeiro é de ordem epistemológica: a entrevista do tipo qualitativo seria necessária, uma vez que uma exploração em profundidade da perspectiva dos atores sociais é considerada indispensável para uma exata apreensão e compreensão das condutas sociais. O segundo tipo de argumento é de ordem ética e política: a entrevista de tipo qualitativo parece necessária, porque ela abriria a possibilidade de compreender e conhecer internamente os dilemas e questões enfrentados pelos atores sociais. Destacam-se, por fim, os argumentos metodológicos: a entrevista do tipo qualitativo se imporia entre as “ferramentas de informação” capazes de elucidar as realidades sociais, mas, principalmente, como instrumento privilegiado de acesso à experiência dos atores.
A abordagem das entrevistas qualitativas estão alinhadas aos fatores sociais,
denominados de epistemológicos, aos fatores éticos e políticos, mas principalmente
identificar de forma mais próxima, as experiências dos atores.
A proposta da utilização da entrevista foi de analisar os significados das
ações e detectar o cenário ao qual o agente está submetido, sendo que o “processo
de condução de investigação qualitativa reflete uma espécie de diálogo entre os
63
investigadores e os respectivos sujeitos, dado estes não serem abordados por
aqueles de uma forma neutra” (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p. 50).
A entrevista “é utilizada para recolher dados descritivos na linguagem do
próprio sujeito, permitindo ao investigador desenvolver intuitivamente uma idéia
sobre a maneira como os sujeitos interpretam aspectos do mundo” (BOGDAN, 1994,
p. 134).
Deve-se atentar que o entrevistado deverá se identificar com o tema da
investigação, para que possa colaborar e permitir a fluência do assunto, como
também construir uma confiança mútua para que possa expressar seu ponto de
vista (POUPART, 2008).
A entrevista foi construída respeitando o formato, com questões lógicas,
visando criar um ambiente acolhedor ao entrevistado, resguardando o sigilo do
posicionamento e a transparência no questionamento, com a possibilidade de
identificar os significados e a forma com a qual o entrevistado percebe e se coloca
frente à Educação Superior e a EaD, sua formação, e principalmente, as
características e paradigmas derivados de sua formação e atual exercício.
Portanto, a primeira etapa da análise se constituiu na busca do currículo,
análise da trajetória profissional e de formação de base, seguindo para a entrevista,
buscando identificar a correlação da primeira etapa, com o cenário ao qual o agente
está submetido e compreender as possíveis semelhanças entre eles.
As entrevistas tiveram um tempo pré-destinado de aproximadamente 30
minutos, com agendamento prévio, com possíveis variações na duração, pois
decorreram das características pessoais de cada entrevistado.
Todas as entrevistas foram gravadas, resguardando-se o anonimato, com
trechos transcritos no corpo do trabalho, confrontando-se com os dados oriundos
dos currículos.
3.2 Entrevistas
O trabalho visa uma transparência frente aos dados coletados, e desta forma
preservar o nome da instituição e de todos os entrevistados, garantindo o anonimato
e a identificação apenas através de números.
64
As entrevistas foram feitas com uma amostra de dez tutores, mesclando
aqueles que obtiveram a sua formação de graduação ou pós em instituições
públicas e privadas, como também tutores que nunca tiveram a experiência com
EaD e aqueles que possuem formação ou já trabalharam na área, visando obter
clareza nos dados coletados.
O convite para as entrevistas foi encaminhado a um total de 92 tutores,
visando possibilitar margem para maior transparência na seleção. Destes, 38
demonstraram interesse em participar. Foram selecionados dez, o que representa
27% do total de profissionais.
Procurou-se garantir uma amostra segura entre tutores formados em públicas
e privadas, área de humanas e exatas, experiência e ausência total de formação em
EaD, como também tutores que exerciam a função por ao menos dois anos dos que
assumiram em até onze meses.
Destaca-se que todos os entrevistados, após esclarecimento da pesquisa,
concordaram e assinaram de livre e espontânea vontade o Termo de Consentimento
Livre e Esclarecido, visando autorizar o uso do material coletado durante a
entrevista, garantindo-se o anonimato.
Antes do início das entrevistas, foram levantados dados (janeiro/2011) sobre
a totalidade dos tutores atuantes, e seus Currículos Lattes presentes na Plataforma,
para que se pudesse analisar o panorama profissional dos mesmos e suas
características, visando no momento da entrevista, frente ao todo, afunilar e alcançar
o foco desta pesquisa.
Os dados coletados na Plataforma Lattes serão entremeados com os dados
coletados nas entrevistas.
Analisando o gênero de tutores dispostos no gráfico 3, observou-se a
predominância de mulheres, 70, para apenas 22 homens, o que nos traz um cenário
de 84% de profissionais do gênero feminino.
65
Gráfico 3 - Gênero tutores
Masculino
Feminino
22
70
Fonte: Plataforma Lattes (2011).
A entrevista respeitou esta proporção, tendo como participantes oito mulheres
(80%) e dois homens (20%).
Acompanhando os dados estatísticos, uma pesquisa de 2006 demonstra que
há “cerca de meio milhão de mulheres a mais do que homens nos campi do Brasil”,
e que as mulheres ainda eram minoria na docência do Ensino Superior, mas que
sua participação crescia a cada ano num ritmo “5% maior que a dos homens, o que
permite inferir que, mantida a atual tendência de crescimento, elas serão maioria
também na docência dentro de, no máximo, cinco anos” (RISTOFF, 2009).
Notou-se que a grande maioria dos tutores parou na primeira graduação
conforme demonstra o gráfico 4, não buscando novas possibilidades de formação,
pois 75 tutores, o que representa 82%, possuem apenas uma graduação, 16 tutores
possuem duas graduações e apenas um tutor possui mais ou igual a três
graduações.
66
Gráfico 4 - Quantidade de graduações
1 2 mais que 03
75
16 1
Fonte: Plataforma Lattes (2011).
Examinando o percentual de tutores com pós-graduação stricto ou latu sensu,
mencionados no gráfico 5, lembrando que um dos requisitos para seleção era a
necessidade de titulação, sendo que, aqueles com pós-graduação stricto sensu
tinham prevalência frente aos latu sensu, constatou-se um cenário de 63 tutores com
pós-graduação latu sensu, o que representa 69% e apenas 29 tutores com pós
stricto sensu, representando 31% do total.
Gráfico 5 – Pós-Graduação latu e stricto sensu dos tutores
Stricto Sensu Latu Sensu
29
63
Fonte: Plataforma Lattes (2011).
67
Olhando o cenário nacional através dos dados constantes na CAPES,
denominados de GEOCAPS (2010), encontram-se dados que reafirmam a realidade
local, são apenas 1.381 programas de mestrado e doutorado, e 1.054
exclusivamente de mestrado, o que dificulta o acesso e a possibilidade de obtenção
do título conforme indica o gráfico abaixo.
Gráfico 6 - Distribuição de pós-graduação por nível
0
200
400
600
800
1000
1200
1400
Mestrado/
Doutorado
Mestrado Mestrado
Profissional
Doutorado
1381
1054
24340
Fonte: GEOCAPES, dados estatísticos da CAPES (2010).
Ao iniciar as entrevistas, a primeira questão formulada foi acerca da
interpretação do tutor sobre o que era a Educação Superior.
Encontrou-se uma posição que a “Educação Superior é uma formação pra
atuar em alguma área, então seria um curso que você faz pra se especializar, para
conhecer e dominar a área que você vai atuar” (TUTOR 1).
Como também aqueles tutores que compreendem a Educação como um
“grau máximo de conhecimento que uma pessoa pode chegar” (TUTOR 2), ou
mesmo como uma forma de “informação. Tipo de informação mais específica”
(TUTOR 3).
Observou-se que o primeiro possui formação (graduação e mestrado) em
Educação, e desta forma a visão atrelada a Educação é mais detalhada e próxima
da realidade, sendo que as demais interpretações são de profissionais ligados a
área de matemática e sociologia respectivamente.
68
A interpretação dos tutores formados em exatas está diretamente atrelada a
esta área do conhecimento, impondo ao conceito de Educação aspectos de
mercado e de preparo para o trabalho específico de formação do aluno, em que é
“uma preparação superior profissional para o mercado de trabalho” (TUTOR 5, grifo
nosso).
A interpretação da Educação superior é vista como uma forma de
“oportunidade, necessidade. Acredito que hoje o mercado de trabalho, quanto mais
se aprofunda nos estudos, nos conhecimentos, surge mais oportunidade, trabalho,
conhecimento” (TUTOR 7, grifo nosso) e verificam a obtenção do diploma como um
“começo do caminho profissional. Tem que ter qualidade extrema. Vai conduzir o
aluno a ser o que ele quer para a vida e formar/tomar decisões para a carreira”
(TUTOR 10, grifo nosso).
A área de formação impacta diretamente na visão concedida à Educação
Superior, trazendo traços de desenvolvimento e conhecimento quando originário.
Esta interpretação de profissionais ligados a área da Educação é uma visão mais
profissional, de mercado, quando oriundo das áreas de exatas.
Observou-se também que alguns tutores oriundos de instituições públicas,
compreendem o conceito de Educação Superior, com forte apelo a aspectos da
pesquisa, como também fixam como foco a necessidade impositiva de discussão
dos autores e dos temas em sala de aula, sendo que:
Educação Superior é uma formação que é realmente a hora de se criar uma formação crítica, uma concepção crítica acerca de uma determinada área. Principalmente para aqueles que ingressam em humanas, sendo mais uma intensificação, uma formação crítica. É o momento que você lê e critica autores (TUTOR 9, grifo nosso).
Conduzem a interpretação da Educação Superior para aspectos de
crescimento cultural, mas principalmente na formação de um olhar crítico da
realidade, em que a “Educação Superior passa também pelo aspecto cultural da
população, com que tenha uma percepção da realidade diferenciada, uma
percepção crítica da realidade. Passa pela questão de aprimoramento da
percepção” (TUTOR 6).
Frente a estas variações de interpretação de Educação, principalmente no
nível superior, após provocação dos entrevistados ao questionar se existe diferença
entre a terminologia Educação e Ensino Superior, foram obtidas as seguintes respostas:
69
Tem diferença sim, ele tem um conceito mais abrangente quando você ensina, pois você passa somente conhecimento, e quando você educa há o pressuposto do conhecimento e também de uma formação pessoal, ética, mais abrangente, abordando outros aspectos da formação humana. O ensino eu acredito que esteja vinculado à questão dos conhecimentos, somente conhecimentos. Educação, eu acredito que seja um conceito mais abrangente, que na verdade a gente vai para passar a questão do conhecimento e trata também de outras aspectos da formação mais integral do aluno, enfim uma coisa mais abrangente de valores (TUTOR 1).
As colocações do Tutor 1 são pontuais e demonstram um conhecimento dos
conceitos de Educação e ensino, principalmente quanto delimita o primeiro,
Educação, na compreensão que é ensinar agregado aos fatores de formação
pessoal e ética.
Ao contrário deste tutor, os demais que foram entrevistados, por não serem
da área de Educação possuem uma visão conceitual comprometida quando fixa que
“o ensino é [...] eu acho que envolve mais a metodologia do professor” (TUTOR 2),
ou mesmo quando demonstram total desconhecimento acerca da questão, em que
“[...] você me pegou [...] eu tenho a idéia que o ensino seria a metodologia, tudo
mais, a Educação não tem o mesmo significado?” (TUTOR 3).
Há tutores, que mesmo não sendo da área de Educação, conhecem através
da prática a distinção do conceito:
[...] eu não sou da área da pedagogia, então não sei muito isso. Eu sei que educação pelo que já vi [...] ensino é só o conteúdo, educação é a pessoa além do conteúdo, ela também está se educado para a vida, formando um cidadão (TUTOR 4).
A formação influencia diretamente na interpretação dos referidos conceitos,
dando reflexos claros que aqueles profissionais ligados a área de Educação, abaixo
transcritos, dominam com maior propriedade os aspectos ligados ao conceito de
Educação e ensino, que “é um conjunto dos dois. O aluno tem que ser qualificado,
disciplinado. Diferente do ensino médio, ele terá prazos, metas, e ele será ensinado
para isso. É um conjunto” (TUTOR 10).
Diante desta questão há uma expressão que diz “quem ensina educa e quem
educa ensina”, como se fossem sinônimos e contendo em seu contexto o mesmo
significado terminológico (SPOHR, 2006).
70
A etimologia demonstra que ensinar origina-se do latim insignare, que
significa indicar, designar (LOPES, 2002) e que significa passar conhecimento,
instruir.
De forma resumida, nas palavras de Spohr, que “ensinar significa instruir, e
educar significa criar bons hábitos ou bom caráter de conduta” (2006, p. 1).
A Lei 9.394/96 utiliza a terminologia de ensino apenas para tratar os níveis,
como ensino fundamental e médio, e Educação como termo específico para
Educação infantil e superior, pela abrangência e características necessárias a estas
formações.
Dentro desta ótica de ensino e Educação, os entrevistados foram
questionados sobre o significado da Educação a distância, e se a mesma atende as
questões conceituais do termo Educação, ou se estão mais alinhados com ensino a
distância:
Eu preferiria que fosse educação mas nem sempre a gente vai ter essa educação, algumas instituições vão trabalhar somente com ensino realmente.[...] Eu acho que é a forma como lidam com o aluno, pois há escolas mais ligadas a produção de trabalho, a produção do conhecimento, enquanto outras se preocupam mais com a formação do aluno como um todo, por exemplo, aqui nessa instituição, a gente tem disciplinas de direito para todos os cursos de graduação. Temos uma formação profissional acrescida de orientações, entende, não é só circunscrito e fechado a uma área do conhecimento, como a minha formação, por exemplo, que só tive as disciplinas atreladas a minha área. A minha formação foi ensino, fui capacitada para trabalhar na minha área, não foi uma formação completa. (TUTOR 1).
A colocação do Tutor 1, “eu preferia que fosse educação mas nem sempre a
gente vai ter essa educação”, a visão crítica à sua formação, faz com que ela
consiga atrelar a prática profissional conceitos e possibilidades que ampliem o leque
do aluno.
Os demais entrevistados, quando formulada a mesma questão anterior,
fixaram o conceito de EaD, não detalhando como pelo Tutor 1, transcrito acima, mas
sim permeado pelo conceito de EaD e a forma de interação com o aluno.
O Tutor 2, não responde a questão, se seria Educação ou ensino a distância,
sempre utilizando abreviatura EaD, ao se referir a pergunta formulada, trazendo que:
A EaD são as ferramentas usadas para que essa aprendizagem aconteça, e é todo o trabalho que o professor tem com seu aluno em fazer ele entender o conteúdo e aprender, mas de uma forma
71
diferente, não presencial, via tecnologia, computador, outros meios que funcionam (TUTOR 2).
O Tutor 7 responde a questão, fazendo uma afirmação mais voltado aos
objetivos da EaD, deixando o questionamento da entrevista entreaberta, afirmando
que:
Inclusão. Ainda mais hoje em dia que se fala muito em inclusão. Pessoas de baixa renda ou que falta tempo, e que necessitam trabalhar para dar sustento para a família. É uma oportunidade para essas pessoas adquirirem um diploma, conhecimento, dando uma melhor qualidade de vida para a família e para si próprio (TUTOR 7).
Ter conhecimento que a EaD possibilita “a inclusão” (TUTOR 7), ou mesmo
deter o olhar para a EaD, através do “foco no aluno” (TUTOR 2), trazem os aspectos
relevantes da EaD, que os autores, discutidos no presente trabalho, abordam com
grande propriedade, e que durante as entrevistas puderam ser sentidas com maior
profundidade e clareza nas colocações.
Observando o conceito trazido pelos entrevistados, percebeu-se que está
entremeado de posições pessoais, obtidas através de sua formação e pela prática
docente, o que garante uma visão mais próxima do que é realizado na relação tutor
e aluno no ambiente virtual.
A abordagem de aspectos positivos da EaD, como a possibilidade de rever as
aulas quantas vezes o aluno desejar, ou mesmo questionar a cada dúvida ou passo
da aprendizagem, foi muito bem recortado pelo tutor, que expõe que é:
[...] uma educação, como a presencial. Ela tem os seus méritos, com uma facilidade maior, porque você tem um período diferente de estudo, tendo até mais horas de estudo do que você tem no presencial. A distância, pode se ver as aulas depois, consultar o professor quando precisar, pois o tutor a distância vai estar sempre disponível para os seus questionamentos, suas dúvidas. Os vídeos, por exemplo, se você assistiu uma aula presencial, você não tem como rever a aula, então a distância você pode rever isso, não conseguiu ver hoje: “amanhã eu estudo” (TUTOR 8).
Há foco também a ausência de contigüidade geográfica e os aspectos da
responsabilidade do aluno no processo de aprendizagem, sendo que:
A diferença é o espaço. Você não está em um espaço fechado, mas independente da educação a distância ou do presencial, o interesse do aluno é fundamental. O professor está ali, disposto a ensinar e possibilitar todas as ferramentas e consultas ao aluno, mas depende apenas dele absorver e agarrar, se dedicar, ler, ir atrás (TUTOR 10).
72
A definição de EaD trazida pelo tutor 9, demonstra que a terminologia
“distância” não pode ser interpretada como sinônimo da falta de comprometimento
do aluno e que o aprendizado está diretamente relacionado a dedicação e empenho
para com o método, como afirmação. “A educação a distância não pode ser a
distância para começar, é uma educação que exige muito do aluno, preparação e
organização” (TUTOR 9).
Evidencia-se que o objetivo do tutor é direcionar e possibilitar o entendimento
do aluno criando meios de adaptação do sistema e do conteúdo de forma acessível,
visando a melhor compreensão e fixação, assim:
Pesquiso sobre o tema e a situação da cidade e realidade do aluno. As vezes eu converso com alguém que já foi para lá, assim posso saber qual é a situação daquela região, porque não posso usar o mesmo modelo ou exemplo para todos os alunos, temos que conhecer o que está acontecendo na cidade deles para indicar exemplos mais próximos, mais reais. Os alunos me mandam mensagens com eventos ou notícias da cidade [...], os alunos tentam aprender no geral, eles levam um pouquinho para o local de trabalho e para a casa o que estão aprendendo naquele momento (TUTOR 4).
A necessidade de aproximar os exemplos a realidade do aluno, facilitando e
possibilitando uma melhor captação e entendimento do assunto, faz com que os
tutores busquem formas inovadoras de obter informações, como buscar pessoas
que conhecem a realidade local e a busca pela internet de notícias, eventos e fatos
relevantes que envolvem a região ao qual ele está inserido, ou mesmo utilizar na
interação com o aluno, para que ele forneça exemplos ou fatos que contribua com o
processo de aprendizagem e facilite ao tutor na abordagem desta realidade.
O tutor 9 demonstra que a necessidade de procurar exemplos é premente e
deve fazer parte do cotidiano do trabalho, assim:
Eu procuro exemplos, agora mesmo está acontecendo uma semana de assistência social em uma cidade que atuo como tutora, eu entro na internet e procuro eventos e palestras no Google, repasso as informações e estimulo que participem. Vou puxando o assunto da realidade e do cotidiano para envolver o aluno (TUTOR 9).
Há que se ressaltar, mas por incrível que pareça, um dado altamente
relevante que, “[...] temos que ter em mente que muitos de meus alunos não
acessam a internet” (TUTOR 9), sendo algo estranho ao olhar e controverso, quando
73
compreendemos que estes alunos cursam graduações a distância, e que
necessitam utilizar as ferramentas tecnológicas para intermediar os seus estudos.
Compreender esta realidade, que muitas vezes é alheia a realidade ao qual o
tutor está inserido, faz com que haja uma empatia e possibilite o estreitamento dos
laços entre eles, sendo que é necessário “entender um pouco a realidade do meu
aluno. Há alunos que residem em locais de extrema violência com sérios problemas
sociais, o nosso trabalho é fundamental para transformar esta realidade” (TUTOR 6).
Nas palavras de Moran (2010), quando olhamos a Educação presencial e a
distância, compreendemos que esta desloca o:
[...] foco da aprendizagem para os alunos e exige um contato freqüente, um acompanhamento individual bem diferente da forma como habitualmente o professor age em relação aos alunos presenciais, onde costuma focar o grupo, a maioria, a média.
Ao deslocar a aprendizagem para o aluno, faz com que o ensino se torne
mais próximo da realidade ao qual ele vivencia, como também a compreensão das
deficiências e necessidades individualizadas de cada um, transmitindo ao tutor uma
responsabilidade direta.
Esta responsabilidade é sentida e vivenciada pelos tutores, que:
Quando eles trazem a experiência do estágio, em cada município a gente sabe que a política é efetivada de uma forma, depende do gestor e as demandas também são diferentes, há muito sub-emprego e desemprego com inúmeras peculiaridades, temos que compreender e atuar frente a estas diferenças, atendendo o aluno (TUTOR 7).
A necessidade de “compreender e atuar frente a estas diferenças, atendendo
o aluno”, (TUTOR 7), deve ser o foco e a atuação almejada por quem trabalha na
área.
O tutor deve identificar os possíveis pontos de dificuldades na compreensão
das teleaulas e passar o conteúdo de forma acessível e didática, por isso a
necessidade de compreender a realidade do aluno e trazer, através de exemplos, a
realidade ao qual ele compreenderá.
Assim, podemos frisar que:
[...] uma professora na teleaula usou uma expressão diferente do que os alunos estão acostumados a ouvir, eu procurei modificar a forma da expressão e a colocação, para que ficasse mais claro e eles pudessem compreender melhor (TUTOR 8).
74
Há que se observar que os alunos possuem ritmos e formas de aprender
diversas no ambiente virtual, não há um padrão. “Embora a internet seja
considerada uma maneira de tornar as pessoas mais parecidas, devemos levar em
consideração algumas diferenças, incluindo o estilo de aprendizagem, o gênero, a
cultura e a presença de algumas deficiências” (PALLOFF; PRATT, 2004, p. 53).
Frente a esta heterogeneidade dos alunos e embutido da visão de Educação
e do conceito de EaD, os entrevistados foram questionados sobre qual era o papel
que exerciam em relação a Educação Superior, mas principalmente, em relação a
EaD.
Notou-se que os entrevistados visualizam de modo geral a carência da figura
autônoma e independente do docente nas salas de aula mediante a evolução da
Educação a Distância, conforme dispõe o tutor 1: “hoje a gente está com uma outra
situação, antes os professores eram transmissores de conhecimento, hoje não
mais”, e de forma pontual, o tutor 4 esclarece que faz parte de uma grande
engrenagem, uma ferramenta interligada, que necessita que todas as peças estejam
funcionando bem, voltadas para um único objetivo, o aprendizado do aluno.
Uma ferramenta, mais como uma parte dessa engrenagem sabe? Eu pensei em fazer o meu melhor, porque pode ser importante na vida de outra pessoa, entendeu? Só uma parte, uma pequena parte, mas que para funcionar todas as partes tem que estar interligadas e funcionando bem [...], pra ser uma coisa boa (TUTOR 4).
O tutor 6 frisa que a sua função é basicamente “operacional. Tentar orientar
como mexer nos instrumentos, como postar, por onde interagir, quais são os meios
de comunicação e como fazer uma agenda para estudo”.
Para Maia e Mattar (2007), o tutor figura como um “facilitador educacional”
que auxilia o aluno, dentro da estrutura do programa do curso, material e formas de se
desenvolver e aprimorar o seu conhecimento, conforme discorrido no presente
trabalho.
Desta forma observa-se que o “papel é ensinar, orientar, ajudar, é poder
mostrar que é possível, de uma forma, que dependa deles também” (TUTOR 10), que
o papel do tutor é “despertar o interesse de buscar o aprendizado além do que se
exige, sendo primordial, desenvolver o interesse e a vontade nesse aluno” (TUTOR 7).
O tutor deve criar um ambiente acolhedor, visando o estímulo e a sensação
de amparo, para que o aluno perceba que não está sozinho e nem isolado do seu
75
grupo e, tomar consciência que o papel é de “ensinar, orientar, ajudar, é mostrar que
é possível o que eles querem, mas que dependem deles” (TUTOR 10).
Nessa ótica, os tutores se identificam como um grande orientador, que visa
conceder apoio e uma mão firme e segura durante o período de estudo, frente a
aprendizagem e tendo uma interpretação: “me vejo mais como uma orientadora
desses alunos (TUTOR 2, grifo nosso).
O Tutor 1 explica que o conhecimento é fundamental, mas que é necessário
compartilhar as dificuldades que o aluno encontrará no mercado de trabalho, sendo
que:
O meu papel é na verdade orientar da melhor forma possível os alunos encaminhá-los dentro dessa visão profissional o máximo que eu puder. Acompanhar, orientar, tirar duvidas, angustias, motivar, [...] mostrar, dizer, as possibilidades de caminho, acho que essa medida lógica de ajudar na informação, no conhecimento. Acho que é importante o conhecimento, pois faz falta para o profissional, mas também uma orientação mais geral, em realmente dividir os caminhos, as dificuldades e a persistência que ele vai precisar para conseguir esse lugar ao sol [...] (grifo nosso).
Assim, a preocupação de encaminhar o aluno do processo do conhecimento e
conseqüentemente em seu crescimento pessoal também fazem parte do cotidiano
de trabalho destes tutores.
Há que se ressaltar que o “conhecimento hoje é muito acessível, tem que
aprender a lidar com ele, identificar qual conhecimento realmente é verdadeiro, é
sólido, confiável” (TUTOR 1).
Desta forma, a orientação perpassa até mesmo em demonstrar ao aluno
como obter e lidar com este conhecimento, visando um crescimento pessoal
contínuo ao longo da vida, e para tanto, atribuem uma proximidade e empatia maior,
visando possibilitar que este processo ocorra, sendo que “eu tenho esse olhar que é
um ser humano e eu dou muita atenção pra ele e isso valoriza muito” (TUTOR 3).
Os tutores identificam-se e colocam as características inerentes ao cargo,
sem terem um aprofundamento ou qualificação que pudessem induzi-los a descrever
o seu papel ou atuação frente ao que os teóricos expõem e aderem ao cargo do
tutor.
Conforme demonstrado por Moore e Kearsley (2007), cabe também ao tutor a
distância dar apoio na resolução de problemas técnicos e acadêmicos, pois está
76
presente na solução ou no encaminhamento de grande parte das dúvidas e
problemas que o aluno tiver durante o seu curso.
Um dos quesitos atribuídos pela literatura ao tutor a distância é a orientação
de procedimentos e regras gerais do sistema, como “netiquetas” (PALLOFF; PRATT,
1999), dúvidas do sistema e aconselhamento (MOORE; KEARSLEY, 2007), em que:
“[...] uma orientação mais geral, então, realmente dividir os caminhos, as
dificuldades e a persistência que ele vai precisar para ele conseguir esse lugar ao
sol” (TUTOR 1).
As adaptações no ambiente virtual de ferramentas e técnicas antes utilizadas
pelos tutores nas salas de aula convencional representam uma forma de
proporcionar um ambiente acolhedor, atendendo ao suporte social mencionado por
Mason (apud TELES, 2009). No mesmo sentido o tutor 3 explica:
[...] eu também tenho meu lado de professora do presencial que eu trouxe muito, eu trouxe esse meu jeito de ser dedicada, atenciosa, isso também é meu, da minha natureza [...] estou trazendo para a educação a distância.
Trazer as experiências práticas do presencial, principalmente a didática e a
atenção na abordagem dos alunos, é algo essencial e que possibilita um ambiente
mais acolhedor e próximo ao aluno.
Como também a compreensão do ponto inicial que o aluno está como forma
de respeito e atenção a este indivíduo, possibilitando que haja um:
Acompanhar das trajetórias individuais. Conseguir acompanhar, registrando, o crescimento e a evolução do aluno [...]. Construir o conhecimento junto com o aluno. Partindo da concepção de quais são os conhecimentos que este aluno traz consigo (TUTOR 6).
Nas palavras de Belloni (2009), aliar materiais e didática em ambiente virtual
é um dos pontos mais difíceis e encantadores da EaD, porque possibilita o
surgimento de novas ferramentas e abordagem teóricas.
E, conforme exposto por Lynch e Corry (1998), a prática ainda é uma das
melhores formas em possibilitar o aprendizado do docente com as ferramentas e
técnicas didáticas no ambiente virtual. Menciona o tutor 1 que:
[...] o fato de lecionar, eu tenho mais de cinco anos de ensino fundamental e dois de ensino médio, o fato de lidar, conhecer e relacionar-se com alunos facilita muito, porque aluno é sempre aluno, muda o nível, a graduação que ele esta fazendo, mas ele é um aluno, [...] então eu acho que realmente ajudou e transpor isso para o EaD não me causa grandes problemas, lógico que estou em uma
77
geração de pura tecnologia, que interage e tal, então não tenho grandes dificuldades para usar a tecnologia para lidar com os alunos (grifo nosso).
A experiência no presencial possibilita que seja transportada a didática, a
forma de abordagem e a estrutura das aulas para o ambiente virtual, tendo apenas a
necessidade de interagir com os meios tecnológicos.
A visão da sala do presencial e do papel do tutor trouxe à pauta um ponto
relevante acerca da percepção que os alunos e tutores detinham da EaD, antes do
ingresso nesta modalidade de ensino.
Observou que o desconhecimento e a ausência quase que completa de
experiências práticas com a EaD, cria distorções teóricas e de interpretação que
acarretam a Educação a Distância, a imagem de ausência de qualidade e cursos
voltados aos que não possuem recursos financeiros para procurar outra opção.
Os próprios alunos possuíam uma idéia de que cursos a distância eram mais
fáceis e que não necessitam de tempo ou de dedicação para o estudo, sendo que:
A idéia que eles tinham da EaD esta mudando. Eles achavam que era apenas copiar e colar as coisas prontas da internet e mandar para a gente e estão vendo que não é bem assim. Estão tendo que procurar mesmo, estudar e montar o trabalho de acordo com aquilo que se pede (TUTOR 2).
O desconhecimento do método faz com que alunos, que desejam um estudo
rápido e por vezes, descomprometido, procurem a EaD como uma forma rápida de
solução de problemas, e “muitos alunos ingressam na Educação a Distância sem
saber o que é a modalidade, isso gera um problema, porque eles acreditam que por
ser a distância não vai demandar tempo. O que não é verdade” (TUTOR 9).
Esta desconfiança materializa-se nas ações de empregadores que
discriminam os candidatos formados em cursos de EaD, pela desconfiança quanto à
validade do diploma, dificuldade em obter registro nos órgãos de classe e ingresso
em concursos públicos (BIELSCHOWSKY, 2011).
Cita-se como exemplo desta discriminação aos alunos, a discricionalidade da
Resolução nº 40/09 do Conselho Nacional do Ministério Público, que vinculava o
aceite apenas de cursos presenciais, para a contagem de ponto de cursos de pós-
graduação, o que foi sanado com a edição da nova resolução, e conseqüentemente
a supressão da palavra presencial (NEVES, 2010).
78
As pressões externas são sentidas no receio que os tutores demonstraram ao
longo da pesquisa, principalmente no que tange ao Conselho Federal de Serviço
Social (CFESS) que vem trazendo uma forte e atuante discussão frente ao ensino
deste curso na modalidade a distância, tendo nas palavras da presidente da CFESS,
Boschetti (2011, p. 01), que:
A graduação à distância não garante a formação com qualidade, não possibilita a realização de pesquisa e investigação, descumpre os parâmetros para o estágio, apresenta conteúdos fragmentados e parciais, além de, em muitos casos, inexistirem bibliotecas, material didático aprofundado, discussões em sala de aula e trabalhos de campo.
As assertivas da presidente do CFESS generalizam que o ensino na
modalidade a distância são precários pela qualidade do ensino ministrado e
ausência de estrutura que possibilite o desenvolvimento do aluno.
Esta atuação do CFESS está impactando no posicionamento dos tutores, que
externalizaram grande preocupação:
[...] temos um certo receio, principalmente em função do posicionamento dos Conselhos Federais de Serviço Social e da campanha que eles estão fazendo. A gente discute entre a gente e monitoramos as ações para saber se eles não estão colocando o nosso nome em uma lista negra. Isso a gente tem muito medo, pois temos receio do que vai acontecer com a gente. [...] Os estudantes estão sentindo muita discriminação em relação a isso. Necessitamos aprofundar os estudos para mostrar o que está sendo realizado e afastar essa campanha difamatória, pois eles não tem noção do que está sendo realizado. Aparentemente nos apresentam como um sistema de caça as bruxas, parece que quem está inserido nisso deve ser banido (TUTOR 6).
O CFESS ao apontar que todos os cursos de Serviço Social na modalidade
EaD pecam pela qualidade de ensino e estrutura, cria incertezas aos docentes e
alunos que estão inseridos no sistema educacional deste curso.
Todos os entrevistados colocaram a percepção frente a EaD, muitos
demonstraram certo preconceito que apenas foi dirimido quando iniciaram as
atividades e tomaram conhecimento dos processos, sistemas e métodos como um
todo.
Detectou-se que os tutores oriundos de instituições públicas, 5 tutores
entrevistados, transpareceram, clara e abertamente preconceito quanto a estrutura e
qualidade da EaD, não a aceitando como forma viável de ensino, observa-se:
79
Na verdade eu vim pra cá com muito preconceito, embora haja projetos agora na Universidade Pública com a EaD, ela é vista com muito preconceito. Acho que a palavra é essa mesmo. Então as pessoas normalmente, não são todos os grupos nem todos os departamentos, mas de uma forma geral ela não é bem vista, não é bem vista em uma universidade (TUTOR 1).
A ausência de contato com esta modalidade de ensino ocasiona em um
grande receio, que nas públicas se materializa como um forte preconceito tanto
quanto aos cursos, como também aos alunos que se formam através desta
modalidade, sendo que “no começo, vou ser bem sincero, tinha muito preconceito
com essa modalidade, mais eu não tinha contato nenhum [...]” (TUTOR 4), e se
pode frisar que “chegava a ser preconceito porque eu achava que não era a mesma
coisa, pegar um aluno formado presencial com um aluno que formou a distância”
(TUTOR 9).
Quando os entrevistados foram questionados qual era o motivo ou receio
contra a EaD, apontaram o mesmo ponto coincidente:
Porque dentro da formação da universidade, veja bem a universidade se presta a formar pesquisadores, então eles acham que a discussão presencial tem que estar muito marcada. Eu concordo em partes. Eu acho que realmente alguns deles tem que ser mantidos, mas eu vejo que há possibilidades da introdução da EaD, tanto é que está sendo feita à revelia dos pesquisadores que trabalham nela. Mas as políticas públicas tem enfiado “guela abaixo” algumas disciplinas, algumas atividades com essa metodologia (TUTOR 1).
Como também se verifica a visão distorcida do processo:
Eu acreditava que era compra de diploma, pois não sabia direito como funcionava, desconhecia que existia aula via satélite e interação por computador. Eu acreditava que as pessoas estudavam pelo computador, com provas on-line. Mas hoje eu mudei totalmente a minha visão (TUTOR 4).
Os tutores apontaram os fatores deste preconceito como sendo a
necessidade de “discussão presencial ser muito marcada” (TUTOR 1) ou mesmo
que “era compra de diploma” (TUTOR 4), demonstram um total desconhecimento do
processo em que se constitui a metodologia da EaD, e de forma a arrematar estas
considerações, o Tutor 6, pontua uma postura “elitista das públicas, dos docentes
que estão lá. Receio disso tudo dar certo, e eles perderem o poder da homologação
dos títulos” (TUTOR 6).
80
Ao analisar os formados em instituições particulares denota-se uma
curiosidade e um desconhecimento perante a metodologia de ensino, mas não se
aproximando a um preconceito, pois observou-se que: “preconceito? Se existe está
acabando. Isso foi só um mito, só no começo, pois com a evolução da área de
educação, está acabando” (TUTOR 3).
Outros tutores apenas tinham o sentimento de dúvida acerca do modelo,
sendo que: “duvidava, será que isso funciona mesmo? Que é uma coisa muito
interessante, que funciona?” (TUTOR 5), ou mesmo que “fugia um pouco da
realidade, por conta da vivência, da troca de aluno na hora da aula presencial, que
isso poderia ser negativo para o aluno e aprendizagem” (TUTOR 7).
Como também demonstram que o receio vem pela possibilidade da EaD ser
“mais fácil” (TUTOR 8), e que “imaginava que era um curso fácil. Bem fraco”
(TUTOR 10).
Ao analisar as entrevistas com os dados obtidos através da Plataforma Lattes,
verificou-se um cenário dos tutores quanto ao regime da IES que obtiveram a
graduação e a pós-graduação, presentes no gráfico 7, em que 71% e 66%,
respectivamente, obtiveram a sua formação inicial e pós-graduação latu ou stricto
sensu em instituições particulares.
Gráfico 7 - Regime das IES - graduação e pós-graduação pelos tutores
Graduação Pós Graduação
2126
7166
Pública
Privada
Fonte: Plataforma Lattes (2011).
81
Frente a este cenário, a AbraEAD (2008), demonstra que 36,4% das
instituições que possuem alguma ferramenta EaD na graduação são públicas, contra
um cenário de 62,9% de instituições privadas, conforme tabela a seguir:
Tabela 10 - Distribuição das instituições por classificação jurídica (agrupado)
Classificação Jurídica
N. de Instituições
% Total de Alunos
%
Públicas 51 36,4 131.061 17,1 Privadas 88 62,9 632.539 82,4
Não Respondeu 1 0,7 3600 0,5 TOTAL 140 767.200
Fonte: AbraEAD (2008, p. 51).
Observando o quadro geral, conforme apresenta o gráfico 8, identificou-se
que a ausência de contato com a ferramenta é muito grande, 79% na graduação e
74% na pós-graduação nunca tiveram contato com ferramentas de EaD. O que
aumenta o receio e o preconceito com o método.
Gráfico 8 - Contato com ferramentas EaD durante a graduação e a pós-graduação
Sim Não
13
79
18
74
Graduação
Pós Graduação
Fonte: Plataforma Lattes (2011).
Frente ao presente gráfico e questionando aos tutores durante a entrevista
acerca da experiência com a ferramenta tecnológica, considerando os que atuaram
como tutores em outras instituições, ou que foram alunos ou obtiveram experiências
82
com as ferramentas de EaD, observou-se que aqueles que foram alunos nesta
modalidade de ensino compreendem que esta “experiência favoreceu muito a
qualidade de meu trabalho, pois hoje eu conheço os dois lados” (TUTOR 3).
Os tutores que já tiveram a experiência de ser aluno em ambiente virtual
possuem uma consciência maior da realidade do aluno, e:
[...] estou cursando pedagogia EaD, e me ajuda em ter uma outra visão do aluno. Pois, por trabalharmos atrás de uma máquina, falta humanização na relação, e tem que saber que tem pessoas do outro lado, que possuem dificuldades. Veja, na minha sala de aula tem pessoas que trabalham no corte de cana. A realidade é muito diferente do que estamos acostumados em nossas vidas (TUTOR 4).
Compreender que os alunos possuem dificuldades e que a “a realidade é
muito diferente do que estamos acostumados em nossas vidas” (TUTOR 4), faz com
que o tutor redobre o seu esforço em cativar e motivar aquele aluno, auxiliando-o no
processo de aprendizagem já que possuem maior propriedade para compreender
possíveis falhas no processo e conseguir atuar de forma a sanar tais deficiências ou
mesmo buscar a melhoria nestes itens. Assim:
Fiz a minha especialização a distância, e hoje por trabalhar na área consigo definir bem os pontos negativos desta experiência. Não existia um respaldo dos tutores, pois encaminhávamos as dúvidas, e demorava meses para vir a resposta, quando vinha. Eu trago muito forte isso comigo, para que eu possa atuar de forma diferente, possibilitando ao meu aluno uma interação mais próxima, constante, e mostrar que por mais que estejamos distantes fisicamente, há a proximidade para ajudar no processo de construção do aprendizado (TUTOR 7).
A morosidade no retorno às dúvidas postadas pelos alunos, faz com que se
sintam distantes e muitas vezes desestimulados havendo a real necessidade de
mostrar um ambiente acolhedor, que espera a atuação ativa e constante do aluno
através de um tutor receptivo e pronto para sanar toda e qualquer dúvida que exista.
Observa-se que na prática, a vivência do aluno na EaD, possibilita ao tutor
comparar entre o ensino presencial e o a distância, encontrando pontos semelhantes
e divergentes, que podem contribuir para a construção de uma abordagem, na
tutoria, de forma positiva e que atenda o aluno em suas necessidades, sendo que na
EaD:
[...] você tem que estudar mais, tem que ir além. Há a tele-aula, o tutor presencial, o tutor a distância e os grupos de discussão da sala entre os alunos, você tem mais recursos e pessoas interagindo com
83
você, o que não há no presencial, isso faz com que busque mais, é um impulso para aprender e discutir (TUTOR 8).
Pode-se afirmar que tutores que obtiveram a sua formação inicial em
instituições públicas e que possuíam preconceitos contra esse método de ensino,
estão envolvidos e engajados na EaD com uma forte mudança de paradigma, em
que se pode confrontar as posições anteriormente presentes neste trabalho, com a
percepção atual que eles detém.
Visando uma melhor percepção, os recortes das entrevistas serão agrupadas
em “antes” e “depois” do contato com a EaD.
• Antes
“Na verdade eu vim pra cá com muito preconceito.” (TUTOR 1).
• Depois
Hoje eu diria que tenho uma outra visão com relação à educação a distância e muito diferente do que eu tinha antes. Abriu a minha mente, quebrou meu preconceito. E acredito que isso veio da minha formação, toda a minha graduação eu tinha ouvido que a EaD era um bicho papão e que não servia e imaginava que estavam “avacalhando” com o curso. Eu tinha esse preconceito. Acredito que aceitável, e quando conheci a metodologia, na verdade fiquei bastante interessada, inclusive comecei a ler sobre a questão, escrevi artigo (TUTOR 1).
Observa-se que o preconceito era oriundo do desconhecimento da ferramenta
e principalmente pela imprópria visão frente as possibilidade que a EaD possui,
incluindo para a discussão em grupo.
O Tutor 04, detinha uma impressão errônea da EaD, sendo que:
• Antes
“Compra de diploma.”
• Depois
[...] é uma oportunidade para as pessoas que ela nunca teriam na vida delas sabe? Fazer um curso mais rápido, poder trabalhar, eu acho que se as pessoas levarem a sério e se elas se esforçam, funciona tão bem quanto a presencial. E na presencial muita vezes você está lá, mais você não está lá olhado o professor, apenas esperando a hora passar. Acho que na educação a distância se a pessoa levar a sério pode apreender tão bem quanto ou até melhor (TUTOR 4).
84
A mudança de paradigma trouxe a possibilidade de identificar que a
responsabilidade e comprometimento do aluno podem ser o grande diferencial, pois
no presencial “muitas vezes você está lá, mais você não está lá olhado o professor,
apenas esperando a hora passar. Acho que na educação a distância se a pessoa
levar a sério pode apreender tão bem quanto ou até melhor” (TUTOR 4).
Denota-se que os tutores conseguiram olhar a EaD como uma forma de
alcance às realidades, situações e regiões menos favorecidas no país, alterando
uma visão antes parcial e muito peculiar, para uma visão mais realista, sendo:
• Antes
“Elitista das públicas, dos docentes que estão lá. Receio disso tudo dar certo,
e eles perderem o poder da homologação dos títulos.” (TUTOR 6).
• Depois
O que estou produzindo aqui está tendo impacto em uma região muito distante daqui, mais de 1.000 km. Precisa ter um comprometimento muito sério. É o caminho para transformar o país. Nós temos um potencial muito grande na EaD, é algo fascinante. Estar a distância e conseguir fazer este estopim de reações nestas regiões do país (TUTOR 6).
O tutor coloca-se em uma visão idealista do processo de ensino, em que vale
frisa ser “o caminho para transformar o país” (TUTOR 6).
Observa-se que a mudança não ocorreu apenas perante a percepção da
EaD, mas também frente a projeção deste modelo para o futuro, onde as assertivas
dos tutores estão diretamente ligadas ao acesso e garantia de oportunidade para
todos, sendo:
É o futuro. É como eu disse, as pessoas estão muito atribuladas, a vida é muito corrida para poder conciliar o trabalho, a vida particular, tudo. A indicação é a EaD [...], ela é ótima. Eu como tutora percebo, dentro de toda a minha base didática, que é bom, pois o material é muito bom (TUTOR 3).
Consideram a EaD como uma possibilidade de conciliar trabalho e estudo,
principalmente para quem:
[...] já tem uma faculdade e quer continuar estudando. Igual o meu caso, eu já me formei e tenho que fazer pedagogia, eu não teria oportunidade de fazer pedagogia, pois hoje trabalho e quando chego em casa tenho inúmeras tarefas a serem feitas, se não tivesse [o
85
curso] a distância não teria esta oportunidade. Eu consigo aprender novas coisa e conciliar com meu trabalho (TUTOR 4).
A EaD possibilita que estudantes que necessitam trabalhar e que possuem
restrição de tempo, recurso financeiro ou mesmo dificuldade de acesso a Educação
Superior pela região ao qual estão inseridos, possam estudar e obter um diploma de
nível superior.
O presente capítulo trouxe as entrevistas com os tutores e os dados coletados
na Plataforma Lattes.
Analisou-se que os profissionais oriundos da área de Educação possuem
maior propriedade ao abordar a Educação, como também demonstraram uma maior
segurança ao falar sobre como lidam com os alunos em ambiente virtual, levando
experiências da prática para a sala de aula.
Outro ponto de relevante interesse é acerca do posicionamento que os tutores
da área de exatas possuem frente a Educação, limitando o seu conceito apenas
como preparação para o mercado de trabalho.
As características do tutor apontadas no capítulo dois foram comprovadas na
fala dos tutores, principalmente no ponto em que reconhecem que a sua atuação
figura-se muito como um orientador no processo de ensino do aluno.
A hipótese foi atendida neste capítulo, quando analisadas as características
acadêmicas dos tutores, como também identificados o impacto que a ausência de
contato com a ferramenta ocasiona no processo de ensino e aprendizagem.
Todas as questões e objetivos que sustentavam a hipótese foram
respondidas e apresentadas no presente capítulo, principalmente por demonstrar
quem são os tutores, qual a área de sua formação e a percepção que eles detém da
EaD, como também a compreensão dos impactos que a área de formação possui na
interpretação desta modalidade de ensino.
86
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O interesse em compreender a EaD veio com o trabalho e as inovações
apresentadas com o passar dos anos, sendo que, durante a formação acadêmica,
não houve contato com algo que se aproximasse do mundo da Educação em
ambiente virtual. Surgiu rapidamente o interesse e dedicação neste ambiente,
ensinando, mas muito mais aprendendo.
Dentro da trajetória pessoal e profissional e diante dos estudos, discussões e
leituras no mestrado (cujo projeto de pesquisa, quando apresentado era ainda
tímido, singelo e sem vida, mas foi ganhando formato e posteriormente conteúdo),
tornou possível descobrir o que realmente despertava interesse e perturbação,
principalmente por estar fazer parte deste processo e não ter respostas, nem ao
mesmo o fio da meada do começo ou fim do processo na EaD.
Foi necessário redesenhar o projeto de pesquisa, o tema e principalmente a
hipótes e questões que sustentavam a pesquisa, visando um recorte da percepção
que estes docentes, hoje chamados de tutores, detinham do meio ao qual estavam
inseridos.
Decidiu-se que a pesquisa iria identificar as características de formação
acadêmica dos tutores a distância que exercem as atividades na Educação Superior
e verificar se são insuficientes como suporte pedagógico ao trabalho com as
ferramentas tecnológicas atuais presentes na EaD.
Observou-se que a ausência de contato com as ferramentas de EaD trazem
um receio e preconceito com o método; mas quando os profissionais, mesmo
aqueles que nunca tiveram contato com a ferramenta, conseguem aliar as
experiências obtidas no presencial durante os anos de estudo e alguns durante o
trabalho, e adaptá-las para o trabalho em ambiente virtual, há sucesso na atuação.
O grande encantamento que os autores apresentam acerca da EaD, é o
diferencial do profissional que alia a didática ao material pedagógico virtual, de forma
criativa e inovadora, possibilitando o aprendizado do aluno.
A Educação possui a virtude de transformar a sociedade, tendo a força de
redesenhar os parâmetros do Estado e agir como uma mola propulsora do
desenvolvimento social.
As mudanças na sociedade oriundas do mercado de trabalho, avanços
tecnológicos e fluxo rápido de informação trouxeram a necessidade da diversificação
87
acadêmica para as instituições de Ensino Superior, visando o atendimento de
diferentes necessidades e circunscrições, principalmente oriundas de caráter
financeiro.
O ensino tornou-se mais flexível, revendo esquemas e paradigmas de ensino
e aprendizagem existentes até então, rediscutindo os conceitos de inovação
curricular, ensino, aprendizagem e avaliação.
O foco passou a ser a rápida inserção profissional, em que o trabalho deve
ser concentrado no desenvolvimento de habilidades e competências, para que este
profissional possa estar inserido em um contexto inovador e de rápidas mudanças.
Com estas alterações, o modelo de Educação Superior centrado no docente
foi alterado para o modelo centrado no aluno e na busca por resultados.
A alteração de enfoque redesenhou o papel do docente, não se almejando
mais aqueles profissionais da Educação que eram detentores únicos do
conhecimento e que emanavam de forma solitária, o conhecimento através de uma
visão simplista, de detentor da verdade.
Passamos de um modo de ensinar coletivo, na sala de aula, para uma forma
mais individualizada, no ambiente da EaD, em que cada aluno possui o seu tempo e
ritmo frente o conhecimento ali posto, e o professor apenas auxilia neste processo.
Conforme visto anteriormente, nas assertivas de Maia e Mattar (2007), Palloff
e Pratt (2004) e Litwin (2001), o papel do docente foi alterado, em que não há mais o
papel do professor que ensina, mas sim do professor que facilita e conduz o
aprendizado.
Este processo exigiu uma nova estrutura funcional, sendo que o ensinar figura
em sua coletividade para um aprendizado individual, confrontando com o que
tínhamos até o momento, quando o ensinar e aprender eram postos em sua
coletividade apenas dentro da sala de aula presencial.
O docente não se encontra fragmentado para atender todas as demandas no
ambiente virtual, mas se desenvolve dentro de uma ação colaborativa entre
inúmeros agentes, tendo a construção do método de forma coletiva entre muitos
docentes e profissionais da área, pensamento compartilhado por Belloni (2009),
Maia e Mattar (2007) e Marsden (1996).
Com estas inovações e mudanças de paradigmas, a preocupação pauta-se
nos docentes e toda a sua preparação para sair do foco da aprendizagem e auxiliar
o aluno.
88
Observa-se que os profissionais ligados a Educação, em sua grande maioria,
não tiveram ferramentas tecnológicas em sua formação inicial, o que dificulta a
percepção do cenário ao qual estão inseridos, e principalmente a de seu trabalho.
Ao analisar a formação inicial dos tutores investigados observou-se que
apenas 69% possuem pós-graduação latu sensu e 31% possuem formação stricto
sensu, sendo que 82% possuem apenas uma única graduação, 17% possuem duas
graduações e apenas 1% possui três ou mais graduações.
A maioria dos docentes envolvidos na EaD são oriundos do ensino presencial,
e não tiveram modelos ou experiências anteriores que pudessem embasar os
métodos a serem seguidos em sua prática laborativa, conforme demonstrado pelo
trabalho, em que 85% e 81% dos tutores nunca tiveram contato com ferramentas de
EaD, respectivamente na graduação e pós-graduação.
A ausência de contato com estas ferramentas transpareceu na incerteza e
preconceito com o método no momento das entrevistas, em que ficou clara e
transparente a inquietude para com este sistema, sendo que esta sensação e
sentimento são dirimidas quando há contato prévio.
O desconhecimento da forma e estrutura do método ocasionou, junto aos
pesquisados, um receio da qualidade do ensino, principalmente nos aspectos de
conteúdo e forma de processo da aprendizagem.
Denota-se que a área de formação influencia no foco dado a visão da
Educação Superior e da EaD, em que os profissionais da área de humanas,
principalmente aqueles oriundos da Educação, entendendo as licenciaturas,
interpretam a Educação em seu contexto de formação e crescimento, em
contrapartida os da área de exatas conduzem a interpretação para o mercado de
trabalho e crescimento profissional.
Outra observação feita ao longo do processo demonstra que os tutores
oriundos de instituições públicas, colocam ao conceito de Educação, aspectos
relevantes da pesquisa e da discussão, o que reafirma que os modelos postos
durante a formação, estão atrelados na forma e interpretação do meio educacional
ao qual estão inseridos.
Os aspectos relevantes da formação dos tutores estão sendo moldados para
o ambiente virtual, em que formação e experiência estão possibilitando a adequação
da forma e intensidade do trabalho, tendo relevância e foco sempre no aluno.
89
Belloni (2009), Lynch e Corry (1998) reforçam a necessidade da prática e
contato com ferramentas tecnológicas e inovadoras durante a formação do aluno,
visando ampliar horizontes e não limitá-lo em sua atuação profissional.
A compreensão dos tutores frente a realidade do aluno e a sua preocupação
com a transformação da sociedade ao qual o aluno está inserido, trazem uma
experiência laborativa de maior atenção e compreensão nas dificuldades e
necessidade de se entender a regionalidade, visando garantir uma aprendizagem
individual e local mais eficiente.
Os tutores possuem uma visão da coletividade e do todo, do que os autores
denominam de “instituição que ensina” e não do docente, compartilhado este
pensamento entre Moore e Kearsley (2007), Maia e Mattar (2007), Litto e Formiga
(2009) e Belloni (2009), em que é nítido a percepção deles integrando uma grande
engrenagem do ensinar, com um único e comum objetivo, o aprendizado do aluno.
A atuação do tutor é o que a literatura traz como facilitador, conforme
anteriormente frisado por Maia e Mattar (2007), em que se pode observar que a
atuação de estímulo, orientação e facilitar é notório e pontuado para todos os
entrevistados.
Consegui identificar uma das magias trazidas pela criatividade e engajamento
dos profissionais ligados a Educação e que a literatura coloca como um dos pontos
mais difíceis e encantadores, para Belloni (2009), a fusão da didática do professor
ao material do ambiente virtual, o que transparece em uma prática mais humanizada
e “quente”, em um ambiente frio e distante.
Desta forma, observou-se que a ausência de contato com ferramentas de
EaD durante a formação não impactam na atuação dos profissionais ligados a esta
modalidade, apenas contribuem na diversidade de abordagem e criatividade para
adequar a didática às novas exigências.
Encontrou-se mudanças de pensamento por parte dos tutores ao longo das
entrevistas, quando observamos que a área de formação influencia diretamente na
interpretação da Educação e na forma de atuação frente ao ensino, como também a
distinta visão dos profissionais oriundos das instituições públicas, que focam na
discussão e no debate como foco central do ensino.
A riqueza de conteúdo e de comprometimento para com o aluno transparece
nas entrevistas, que em muitos casos os tutores estão arrebatados pela
possibilidade de transformar a realidade do aluno e do meio ao qual estão inseridos,
90
possibilitando resgatar estruturalmente o que embasou o surgimento da Educação
Superior no Brasil, teorias e anseios de Rui Barbosa e Anísio Teixeira, que a
Educação deveria ser a mola propulsora do desenvolvimento e do acesso social
irrestrito.
A descoberta ao longo deste trabalho é que o preconceito com a EaD é
oriundo basicamente do desconhecimento da ferramenta, e que é possível, desde
que os tutores queiram, aliar conhecimentos obtidos através do presencial ao
modelo virtual, sendo o inverso também viável.
A abordagem da percepção dos tutores a distância que atuam na EaD,
possibilita analisar a questão do ensino nesta modalidade de uma forma mais ampla,
com um olhar atento e investigatório junto a temática que se constrói, da
metodologia, dos profissionais e alunos que estão inseridos no sistema,
conseguindo verificar que a existência de preconceito está mais atrelado ao fato do
desconhecimento perante o método do que pela sua qualidade ou formatação.
Concretiza-se neste trabalho, sem a pretensão de se esgotar a temática, que
a inserção de tecnologias, principalmente daqueles que utilizem a metodologia e os
princípios da EaD, possibilitam a partir da visão dos tutores, desmistificação desta
modalidade, e principalmente em agregar conhecimento e novas formas de visão
perante a relação ensino e aprendizagem.
A inversão no enfoque do controle do processo de ensinar, que antes era
focado no professor, e na EaD foi deslocado para aluno, como parte fundamental e
central no processo de aprendizagem, fez com que se redesenhasse o modelo de
ensino e principalmente se questionassem quem eram esses profissionais e como
lidavam com essa inversão.
A presente pesquisa abre um leque de desdobramentos futuros, junto aos
grupos de pesquisa de políticas públicas, como também de gestão educacional, em
que a mesma abordagem poderá ser feita junto aos alunos ingressantes e egressos
da EaD, como também com os gestores de IES que possuem ou não esta
modalidade de ensino dentro de suas instituições.
Espera-se, com o que foi apresentado ao longo desta pesquisa, contribuir
para que possa dirimir o preconceito que ainda paira no espírito dos profissionais da
Educação e demonstrar o vasto campo de pesquisa e discussão que temos junto à
EaD.
91
4.1 Conclusão
O trabalho foi estruturado na hipótese que as características de formação
acadêmica dos tutores da Educação a Distância que exercem as atividades na
Educação Superior são insuficientes como suporte pedagógico para o trabalho com
as ferramentas tecnológicas atuais presentes nesta modalidade.
Ao analisar a elaboração da pesquisa, ficou claro a dificuldade para atuar no
ambiente virtual. Os docentes não conseguiam garantir um aproveitamento das
ferramentas tecnológicas para o aprendizado do aluno.
Tardou a compreensão sobre o porquê do conceito usado para a EaD não era
docente, mas sim tutor, como uma forma pejorativa e que desvalorizava o trabalho
nobre que era exercido de ensinar.
Diante das pesquisas compreendeu-se os conceitos e terminologias usuais da
área, observando que existia muito mais na EaD, que apenas um computador e um
tutor.
Assim, definiram-se as três perguntas que sustentavam a hipótese e que
foram respondidas em sua plenitude, sendo que houve identificação de quem são os
tutores que trabalham no EaD, permitindo compreender a estrutura e organização do
sistema, como também a fragmentação do trabalho, levantando dados para observar
que a maioria dos tutores pesquisados, 79% graduação e 74% pós-graduação,
nunca tiveram contato com ferramentas em EaD.
Ao verificar a formação inicial, identificou-se que 71% graduação e 66% pós-
graduação obtiveram a sua formação inicial e pós-graduação latu ou stricto sensu
em instituições particulares e que a grande maioria dos tutores parou na primeira
graduação, onde 75 tutores, o que representa 82%, possuem apenas uma
graduação, 16 tutores possuem duas graduações e apenas um tutor possui mais ou
igual a três graduações.
A percepção dos tutores mudou com o trabalho na EaD, pois eles tinham
certo preconceito com o método de ensino, acreditando que era uma forma rápida,
barata de adquirir o seu curso superior, tendo uma forte mudança de paradigma
após trabalharem com esta modalidade.
Todos os entrevistados colocaram a percepção frente a EaD, demonstrando
um real preconceito e que apenas foi dirimido quando iniciaram as atividades e
tomaram conhecimento do processo, sistema e métodos por um todo.
92
A pesquisa possibilitou levantar que os tutores oriundos de instituições
públicas, transparecem, mais clara e abertamente um preconceito quanto a estrutura
e qualidade da EaD, não a aceitando como forma viável de ensino e os oriundos de
instituições públicas possuem um receio e uma forte curiosidade.
Ao iniciar a pesquisa, era esperadoencontar um cenário de preconceito entre
os tutores que vieram de públicas e um receio daqueles que se formaram em
particulares, mas surpreendeu a intensidade que o primeiro trouxe este sentimento,
como também se estrutura isso nos bancos de escola.
Através da atuação frente a Educação Superior e carências de formação e
desconhecimento técnico na área de EaD, ao formular a hipótese, baseava-se que
os tutores que não conheciam o método, não conseguiam ensinar, ou que se
desgastavam ao excesso para conseguir conduzir o processo de aprendizagem pelo
aluno.
Com o desenrolar da pesquisa, notou-se que a privação de formação,
principalmente quanto a ausência de contato com a ferramenta tecnológica,
prejudicam o docente em não conseguir ter empatia com o aluno, enxergando a
realidade ao qual ele está ligado, fazendo com que ele tenha uma atuação parcial e
desatrelada a realidade do processo.
Comprovou-se que as experiências da prática, da formação e vida profissional
dos tutores são adaptadas com muita criatividade e empenho para o ambiente virtual
e que possibilitam experiências positivas de trabalho neste ambiente de ensino.
Desta forma, a hipótese foi parcialmente comprovada, pois a formação
acadêmica impacta na interpretação, percepção e principalmente posicionamento do
tutor frente a Educação Superior e a EaD, dando aspectos parciais e atrelados em
demasia a sua área de formação, mas quanto a insuficiência desta formação para
trabalhar com ferramentas tecnológicas, não procede, pois os tutores conseguiram,
através da prática, aliar as experiências obtidas pelo trabalho profissional e
exemplos em salas de aula presencial, ao ambiente virtual.
Frente aos dados desta pesquisa, possivelmente será desdobrada em uma
análise atrelada aos alunos que estão no ambiente virtual e que são atendidos pelos
tutores que foram entrevistados no presente trabalho, podendo identificar a
percepção aqui apontada com a atuação em ambiente virtual, na visão dos alunos,
para que se possa, assim, fechar um círculo do processo ensino/aprendizagem.
93
REFERÊNCIAS ACETI, D. C. S. Gráfico presencial x EaD. Leme, 2011. ALVES, J. R. M. A história da EAD no Brasil. In: LITTO, F. M.; FORMIGA, M. M. M. (Orgs.). Educação a distância: o estado da arte. São Paulo: Pearson Education do Brasil, 2009. BARRETO, C. E. (Org.). Constituições do Brasil. São Paulo: Saraiva, 2009. v. 1. BARRETTO, E. S. de S.; PINTO, R. R.; MARTINS, A. M. Formação de docentes a distância: reflexões sobre um programa. In: Cadernos de pesquisa, n. 106, p. 81-115, mar. 1999. BELLONI, M. L. A educação a distância. 5. ed. Campinas: Autores Associados, 2009. BERGE, Z. L. Facilitating computer conferencing: recommendations from the field. Educational technology, [S. l.], n. 35, p. 22-30, 1995. BIANCO, N. R. D. B. Aprendizagem por rádio. In: LITTO, F. M.; FORMIGA, M. M. M. (Orgs.). Educação a distância: o estado da arte. São Paulo: Pearson Education do Brasil, 2009. BIELSCHOWSKY, C. E. O crescimento da educação a distância no Brasil. In: ANUÁRIO BRASILEIRO ESTATÍSTICO DE EDUCAÇÃO ABERTA E A DISTÂNCIA. São Paulo: AbraEAD, 2008. BOGDAN, R.; BIKLEN, S. Investigação qualitativa em ação. Uma introdução à teoria e aos métodos. Porto: Porto Editora, 1994. BRASIL. Assembléia Nacional Constituinte. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Imprensa do Senado, 1988. BRASIL. Congresso Nacional. Lei n. 4.117, de 27 de agosto de 1962. Institui o Código Brasileiro de Telecomunicações. Diário Oficial da União, Brasília, 27 ago. 1962. BRASIL. Congresso Nacional. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da República Federativa do Brasil, Brasília, 23 dez. 1966. BRASIL. Congresso Nacional. Lei n. 5.692, de 11 de agosto de 1971. Fixa diretrizes e bases para o ensino de 1 e 2 graus, e dá outras providências. Diário Oficial da República Federativa do Brasil, Brasília, 12 ago. 1971. BRASIL. Decreto n. 52.795, de 31 de outubro de 1963. Aprova o Regulamento dos Serviços de Radiodifusão. Diário Oficial da União, Brasília, 12 nov. 1963.
94
BRASIL. Decreto n. 88.067, de 26 de janeiro de 1983. Altera dispositivos do Regulamento dos Serviços de Radiodifusão, aprovado pelo Decreto n. 52.795, de 31 de outubro de 1963. Diário Oficial da União, Brasília, 28 jan. 1983. BRASIL. Decreto n. 5.154, de 23 de julho de 2004. Regulamenta o §2º do art. 36 e os arts. 39 a 41 da Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, 26 jul. 2004. BRASIL. Decreto n. 5.622, de 19 de dezembro de 2005. Regulamenta o art. 80 da Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, 20 dez. 2005. BRASIL. Decreto n. 5.800, de 08 de junho de 2006.Dispõe sobre o Sistema Universidade Aberta do Brasil - UAB. Diário Oficial da União, Brasília, 09 jun. 2006. BRASIL. Ministério da Educação. Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES). GeoCAPES, Brasília, 2011. Disponível em: <http://www.capes.gov.br/estatisticas>. Acesso em: 05 jul. 2011. BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Portaria nº 4.059, de 10 de dezembro de 2004. Diário Oficial da União, Brasília, 13 dez. 2004. BRASIL. Ministério da Educação. Censo da Educação Superior. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, Brasília. 2008. Disponível em: <http://www.inep.gov.br/superior/censosuperior/>. Acesso em: 22 jun. 2011. BRASIL. Ministério da Educação. Resumo técnico do censo da educação superior 2008. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, Brasília, 2011. Disponível em: <http://www.inep.gov.br/superior/censosuperior/relatorio_tecnico.htm>. Acesso em: 09 jun. 2011. BRASIL. Ministério da Educação. Plano de desenvolvimento da educação: razões, princípios e programas. Ministério da Educação e Cultura, Brasília, 2011. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/arquivos/livro/index.htm>. Acesso em: 02 jul. 2011. BRASIL. Ministério do Desenvolvimento, Indústria e Comercio Exterior. Estudo releva preconceito contra educação a distância. Telecentros de informação e negócios, Brasília, 2011. Disponível em: <http://www.telecentros.desenvolvimento.gov.br/sitio/destaques/destaque.php?sq_conteudo=3961>. Acesso em: 04 jul. 2011. BRASIL. Projeto de Lei: Plano Nacional da Educação 2011-2020. Projeto de Lei encaminhado ao presidente da república em 15 de dezembro de 2010. Todos pela educação, São Paulo, 2011. Disponível em: <http://www.todospelaeducacao.org.br/comunicacao-e-midia/noticias/12514/mec-divulga-plano-nacional-de-educacao-2011-2020>. Acesso em: 04 jul. 2011.
95
BRASIL. Senado Federal. Subsecretaria de Edições Técnicas. Constituições que marcaram o século XX: edição comemorativa: 1934, texto original: 1946, texto original: 1967, texto original: 1988. Brasília, 1999. COLLINS, M; BERGE, Z. L. Facilitating interaction in computer mediated online courses. FSU/AECT Distante Education Conference, Tallahasee FL, June, 1996. Northern Arizona University, Arizona, 2009. Disponível em: <http://star.ucc.nau.edu/~mauri/moderate/flcc.html>. Acesso em: 13 jul. 2011. EVANS, T.; NATION, D. Educational technologies: reforming open and distance education. In: ______. Reforming open and distance education. Londres: Koogan; Londres: Page, 1993. FERREIRA, A. B. de H. O novo dicionário Aurélio da língua portuguesa. 3. ed. São Paulo: Positivo, 2004. FRADKIN, A. Historia da televisão pública/educativa. Fórum nacional pela democratização da comunicação, Porto Alegre, 2006. Disponível em: <http://www.fndc.org.br/arquivos/HistoriaTVEducativa.doc>. Acesso em: 24 nov. 2011. GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. 3. ed. São Paulo: Atlas, 1991. GOMES, A. V. A. Educação a distância, tecnologias educacionais e o plano nacional de educação: elementos para uma avaliação das metas. Biblioteca Digital da Câmara dos Deputados. Centro de Documentação e Informação. Biblioteca digital da câmara dos deputados, Brasília, 2009. Disponível em: <http://bd.camara.gov.br/bd/bitstream/handle/bdcamara/2783/educacao_distancia_gomes.pdf?sequence=1>. Acesso em: 11 nov. 2011. GOMES, C. A. da C. A legislação que trata da EaD. In: LITTO, F. M.; FORMIGA, M. M. M. (Orgs.) Educação a distância: o estado da arte. São Paulo: Pearson Education do Brasil, 2009. GONZALEZ, M. Fundamentos da tutoria em educação a distância. São Paulo: Editora Avercamp, 2005. HARASIM, L. et al. Redes de aprendizagem. São Paulo: SENAC, 2005. KANG, I. The use of computer-mediated communication: eletronic collaboration and interactivity. Eletronic collaborators: learner-centered technologies for literacy, apprenticeship, and discourse. Mahwah: Lawrence Erlbaum, 1998. KÜLLER, A. L. M. Inovação à educação superior: reflexões sobre a transformação de uma proposta curricular. 2010. 174 f. Dissertação (Mestrado em Educação)-Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, São Paulo, 2010. LAPA, A.; PRETTO, N. de L. Educação a distância e precarização do trabalho docente, Brasília, v. 23, n. 84, p. 79-97, nov. 2010.
96
LÉVY, P. Cibercultura. 2. ed. Rio de Janeiro: Editora 34, 2000. LYNCH, W; CORRY, M. Faculty recruitment, training, and compensation for distance education. University of Houston, Texas, 2011. Disponível em: <http://www.coe.uh.edu/insite/elec_pub/HTML1998/de_lync.htm>. Acesso em: 24 set. 2011. LITTO, F. M. Aprendizagem a distância. São Paulo: Imprensa Oficial do Estado de São Paulo, 2010. LITTO, F. M.; FORMIGA, M. M. M. (Orgs.). Educação a distância: o estado da arte. São Paulo: Pearson Education do Brasil, 2009 LITWIN, E. (Org.). Educação a distância: temas para debate de uma nova agenda educativa. Porto Alegre: Artmed, 2001. LOPES, E. M. T. Ensinar aprender. SciELO proceedings, São Paulo, 2002. Disponível em: <http://www.proceedings.scielo.br/scielo.php?pid=MSC0000000032001000300010&script=sci_arttext>. Acesso em: 23 jul. 2011. LOPES, N. M. O perfil profissional do professor de ensino superior na EaD e suas perspectivas, a partir da análise dos profissionais que atuam em uma instituição de Ipatinga. Associação brasileira de educação a distância, São Paulo, 2011. Disponível em: <http://www.abed.org.br/congresso2009/CD/trabalhos/1552009190017.pdf>. Acesso em: 28 jul. 2011. MAIA, C.; MATTAR, J. ABC da EaD: a educação a distância hoje. São Paulo: Pearson Prentice Hall, 2007. MASON, R. An evaluation of CoSy on na open university course. Mindweave: communication, computers, and distance education. Oxford: Pergamon Press, 1989. MACHADO, M. C. G. O projeto de Rui Barbosa: o papel da educação na modernização da sociedade. Fundação Casa de Rui Barbosa, Rio de Janeiro, 1999. Disponível em: <http://www.casaruibarbosa.gov.br/dados/DOC/artigos/a-j/FCRB_MariaCristina_Projeto_RuiBarbosa.pdf>. Acesso em: 21 jan. 2011. MACHADO, L. D.; MACHADO, E. C. O papel da tutoria em ambientes de EaD. Associação brasileira de educação a distância, São Paulo. 2004. Disponível em: <http://www.abed.org.br/congresso2004/por/htm/022-TC-A2.htm>. Acesso em: 24 jul. 2011. MARSDEN, R. Time, space and distance education. Distance Education, [S. l.], v. 17, no. 2, 1996.
97
MENEZES, E. T. de; SANTOS, T. H. dos. “Projeto Minerva” (verbete). Dicionário interativo da educação brasileira. São Paulo: Midiamix Editora, 2002. Educa Brasil, São Paulo, 2008. Disponível em: <http://www.educabrasil.com.br/eb/dic/dicionario.asp?id=291>. Acesso em: 24 nov. 2011. MILL, D.; SANTIAGO, C.; VIANA, I. Trabalho docente na educação a distância: condições de trabalho e implicações trabalhistas. Revista Extra-Classe, v. 1, n. 1, fev. 2008. Simpro Minas, Minas Gerais, 2010. Disponível em: <http://www.sinprominas.org.br/imagensDin/arquivos/341.pdf>. Acesso em: 10 nov. 2011. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA. Secretaria brasileira de educação. Programa Nacional de fortalecimento dos conselhos escolares, 2004, p. 26. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Consescol/ce_cad1.pdf>. Acesso em: 17 jan. 2012. MOORE, M.; KEARSLEY, G. Educação a distância: um visão integrada. São Paulo: Thomson Learning, 2007. MORAN, J. M. A educação que desejamos: novos desafios e como chegar lá. Campinas: Papirus, 2007. MORAN, J. M.; MASETTO, M. T.; BEHRENS, M. A. Novas tecnológicas e mediação pedagógica. Campinas: Papirus, 2000. ______. Avaliação do ensino superior a distância no Brasil. In: MORAES, U. C. Tecnologia educacional e aprendizagem: o uso dos recursos digitais. São Paulo: Livro Pronto, 2007. ______. Avaliação do ensino superior a distância no Brasil. Escola de comunicações e artes, São Paulo, 2010. Disponível em: <http://www.eca.usp.br/prof/moran/avaliacao.htm>. Acesso em: 15 jul. 2011. NEVES, C. E. Alteração na resolução do CNMP sobre atividade jurídica. DireitoNet, Sorocaba, 2010. Disponível em: <http://www.direitonet.com.br/artigos/exibir/6785/Alteracao-na-resolucao-do-CNMP-sobre-atividade-juridica>. Acesso em: 13 set. 2011. NEVES, J. L. Pesquisa qualitativa – características, usos e possibilidade. Caderno de pesquisas em administração, São Paulo, v. 1, n. 3, 2. sem. 1996. FEA-USP, São Paulo, 2011. Disponível em: <http://www.ead.fea.usp.br/cad-pesq/arquivos/c03-art06.pdf>. Acesso em: 10 out. 2011. PALHARES, R. Aprendizagem por correspondência. In: LITTO, F. M.; FORMIGA, M. M. M. (Orgs.). Educação a distância: o estado da arte. São Paulo: Pearson Education do Brasil, 2009.
98
PALLOFF, R. M; PRATT, K. Building learning communities in cyberspace: effective strategies for the online classroom. San Francisco: Jossey-Bass Publishers, 1999. ______. Building learning communities in cyberspace: effective strategies for the online classroom. San Francisco: Jossey-Bass Publishers, 2004. PETERS, O. Distance teaching and industrial production: a comparative interpretation in outline. In: SEWART, D. et al. Distance education: international perspectives. Londres: Croomhelm; Londres: St Martin´s, 1983. PITTMAN, V. V. Station WSUI and the early days of instructional radio. The Palimpsest, [S. l.], v. 67, no. 2, p. 38-52, 1986. PLANO nacional de educação. Klick Educação, São Paulo, 2006. Disponível em: <http://www.klickeducacao.com.br/conteudo/pagina/0,6313,POR-141-,00.html>. Acesso em: 09 jan. 2012. POUPART. J. et al. A pesquisa qualitativa: enfoques epistemológicos e metodológicos. Petrópolis: Vozes, 2008. PRETTO, N. de L. Políticas públicas educacionais no mundo contemporâneo. In: LIINC Revista, v. 2, n. 1, p. 8-21, mar. 2006. Instituto brasileiro de informação em ciência e tecnologia, Brasília, 2003. Disponível em: <http://www.ibict.br/liine>. Acesso em: 29 jul. 2011. ______. The iceberg hás not melted: further reflections on the concepto industrialization and distance teachinh. In: Open learning, Inglaterra, v. 4, no. 3, 1989. RISTOFF, D. A Trajetória da mulher na educação brasileira. Jornal da ciência. São Paulo, 2009. Disponível em: <http://www.jornaldaciencia.org.br/Detalhe.jsp?id=35742>. Acesso em: 24 jul. 2011. ROMANELLI, O. de O. História da educação no Brasil. 34. ed. Petrópolis: Vozes, 2009. ROSINI, A. M. As novas tecnologias da informação e a educação a distância. São Paulo: Thomsn Learning, 2007. SÁ, I. M. A. Educação a distância: processo contínuo de inclusão social. Fortaleza: C.E.C, 1998. SAMPAIO, H. M. S. O Ensino superior no Brasil: o setor privado. São Paulo: Hucitec, FAPESP, 2000. SANTOS, C. R. dos. Educação escolar brasileira: estrutura, administração, legislação. 2. ed. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2003.
99
SCHMID, A. M. Tutorías: los rostros de la educación a distancia. Educação e Contemporaneidade. Revistas da FAEEBA,Salvador, v. 13, n. 22, p.275-285, jul./dez. 2004. SPOHR, A. A Diferença entre ensino e educação. SERSEL business bureau, São Paulo, 2006. Disponível em: <http://www.sersel.com.br/imprensa_releases_17.asp>. Acesso em: 12 jul. 2011. TAVARES, K. C. do A. O Professor Virtual – reflexões sobre seu papel e sua formação. LingNet, Rio de Janeiro, 2002. Disponível em: <http://www.lingnet.pro.br/papers/eadprof.htm>. Acesso em: 28 jul. 2011. ______. A Universidade de ontem e hoje. Biblioteca virtual Anísio Teixeira, Salvador, 1997. Disponível em: <http://www.bvanisioteixeira.ufba.br/artigos/ontem.html>. Acesso em: 05 maio 2011. TELES, L. Aprendizagem por e-learning. In: LITTO, F. M.; FORMIGA, M. M. M. (Orgs.). Educação a distância: o estado da arte. São Paulo: Pearson Education do Brasil, 2009. TRINDADE, A. R. The salami concept: the proceedings of EADTU. Bourse Coference. Atenas: EADTU, 1991. VALENTE, J. A. Aprendizagem por computador sem ligação à rede. In: LITTO, F. M.; FORMIGA, M. M. M. (Orgs.) Educação a distância: o estado da arte. São Paulo: Pearson Education do Brasil, 2009.
