Pedagogia . Módulo 6 . Volume 3 -...

Adelson Ferreira da SilvaGeovani de Jesus Silva

Julia Maria da Silva OliveiraNeilton Castro da Cruz

Ilhéus . 2012

EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

Pedagogia . Módulo 6 . Volume 3

PEDAGOGIA - MOD 6 - VOL 3 - Educação de jovens e adultos.indd 1PEDAGOGIA - MOD 6 - VOL 3 - Educação de jovens e adultos.indd 1 22/05/2012 11:18:0422/05/2012 11:18:04

Universidade Estadual de Santa Cruz

ReitoraProfª. Adélia Maria Carvalho de Melo Pinheiro

Vice-reitorProf. Evandro Sena Freire

Pró-reitor de GraduaçãoProf. Elias Lins Guimarães

Diretora do Departamento de Ciências da EducaçãoProfª. Emilia Peixoto Vieira

Ministério daEducação


Ficha Catalográfi ca

1ª edição | Maio de 2012 | 476 exemplares Copyright by EAD-UAB/UESC

Projeto Gráfi co e DiagramaçãoJamile Azevedo de Mattos Chagouri Ocké João Luiz Cardeal Craveiro

CapaSheylla Tomás Silva

Impressão e acabamentoJM Gráfi ca e Editora

Todos os direitos reservados à EAD-UAB/UESCObra desenvolvida para os cursos de Educação a Distância da Universidade Estadual de Santa Cruz - UESC (Ilhéus-BA)

Campus Soane Nazaré de Andrade - Rodovia Ilhéus-Itabuna, Km 16 - CEP 45662-000 - Ilhéus-Bahia.www.nead.uesc.br | [email protected] | (73) 3680.5458

Pedagogia | Módulo 6 | Volume 3 - Educação de Jovens e Adultos

E 24 Educação de jovens e adultos / Adelson Ferreira da Silva... [et al.]. – Ilhéus, BA: Editus, 2012. 153p. : il. (Pedagogia - módulo 6 - volume 3 – EAD) ISBN: 978-85-7455-278-1 1. Educação de adultos. 2. Educação do adolescente. I. Silva, Adelson Ferreira da. II. Série. CDD 374


Coordenação UAB – UESCProfª. Drª. Maridalva de Souza Penteado

Coordenação Adjunta UAB – UESCProf. Dr. Paulo Eduardo Ambrósio

Coordenação do Curso de Pedagogia (EAD)Profª. Drª. Maria Elizabete Souza Couto

Elaboração de ConteúdoProf. Esp. Adelson Ferreira da Silva

Prof. Msc. Neilton Castro da CruzProfª. Drª. Julia Maria da Silva Oliveira

Prof. Msc. Geovani de Jesus Silva

Instrucional DesignProfª. Msc. Marileide dos Santos de Oliveira

Profª. Msc. Cibele Cristina Barbosa CostaProfª. Msc. Cláudia Celeste Lima Costa Menezes

RevisãoProf. Msc. Roberto Santos de Carvalho

Coordenação Fluxo EditorialMsc. Saul Edgardo Mendez Sanchez Filho

EAD . UAB|UESC


PARA ORIENTAR SEUS ESTUDOS

SAIBA MAIS

Aqui você terá acesso a informações que complementam seus estudos a respeito do tema abordado. São apresentados trechos de textos ou indicações que contribuem para o apro-fundamento de seus estudos.

PARA CONHECER

Aqui você será apresentado a autores e fontes de pesquisa a fi m de melhor conhecê-los.

ATENÇÃO

Nos boxes em que há pedido de atenção são apresentadas questões ou conceitos importantes para a elaboração de sua aprendizagem e continuidade dos estudos.

VOCÊ SABIA?

Esses são boxes que trazem curiosidades a respeito da te-mática abordada.


DISCIPLINAEDUCAÇÃO DE

JOVENS E ADULTOS

EMENTAOs fundamentos da Educação de Jovens e Adultos. O lugar

sócio-político da Educação de Jovens e Adultos. A Educação

de Jovens e Adultos na perspectiva da inclusão, da autonomia

e cidadania.

Carga horária: 60 horas

Prof. Esp. Adelson Ferreira da SilvaProf. Msc. Neilton Castro da CruzProfª. Drª. Julia Maria da Silva OliveiraProf. Msc. Geovani de Jesus Silva


OS AUTORES

Adelson Ferreira da Silva

Graduado em Pedagogia pela Universidade do Estado da Bahia - UNEB (2003), em Filosofi a pela Universidade Estadual de Santa Cruz - UESC (2009), e possui Especialização em Espistemologia e fenomenologia (2009). É Professor Auxiliar da Universidade do Estado da Bahia, onde trabalha com a disciplina Pesquisa e estágio em espaços não-formais de educação. Tem como interesse de pesquisa os saberes docentes e a formação do educador social.

Geovani de Jesus Silva

Graduado em Pedagogia pela Universidade Estadual de Santa Cruz (1997), é especialista em Educação Infantil (2008), em Políticas Educativas e Desenvolvimento Humano (2006). Realizou o Mestrado em Ciências da Educação pela Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias - Lisboa (2007) e é doutorando em Educação pela Universidade Federal de Minas Gerais. Atualmente é Professor Assistente da Universidade Estadual de Santa Cruz. Tem como interesse de pesquisa Educação em Periferias Urbanas, Educação de Pessoas Jovens e Adultas, principalmente com os seguintes temas: gênero, cotidiano, estudos do tempo e condição docente.

Julia Maria da Silva Oliveira

Graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual de Santa Cruz (1994), fez o Mestrado em Educação pela Universidade Federal da Bahia (1997) e Doutorado em Educação pela Université de Montréal (2005). Atualmente é Professora Adjunto da Universidade Estadual de Santa Cruz. Tem como interesse de pesquisa a Educação de Pessoas Jovens e Adultas, Juventude e a Educação em Espaços Não Escolares, principalmente com os seguintes temas: educação em saúde e políticas públicas em educação.

Neilton Castro da Cruz

Graduado em Pedagogia pela Universidade Estadual de Santa Cruz - UESC (2007) e fez o Mestrado em Educação pela Universidade Federal de Minas Gerais (2011). Atualmente é professor efetivo da rede municipal de educação da cidade de Porto Seguro, BA. Tem como interesse de pesquisa a Educação de Jovens e Adultos (EJA); Fracasso/Sucesso Escolar; Juventude e Educação.


APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA

As linhas que seguem buscam promover situações nas quais

seja possível refl etir acerca da história de construção da Educação

para Pessoas Jovens e Adultas como campo de conhecimento na

sociedade brasileira.

Dessa forma, apresentamos, na I Unidade, a História da

Educação de Pessoas Jovens e Adultas no Brasil. Em seguida,

dialogamos, na Unidade II, acerca da conceituação da Educação

de Jovens e Adultos, bem como tecemos algumas refl exões sobre as

especifi cidades dos sujeitos da EJA, como as questões geracionais,

das relações de gênero, das relações étnico-raciais e, por fi m, a

religiosidade na EJA. Na Unidade III, apresentamos os fundamentos

teóricos metodológicos da EJA. Nesse sentido, discutimos brevemente a

respeito da Andragogia e sua relação com a Pedagogia. Finalizamos

este livro com a Unidade IV, a qual é destinada à Epistemologia da

Educação Popular em Paulo Freire.

Enfatizamos que o conteúdo ora apresentado deve ser

compreendido como o começo de uma história; o seu desenvolvimento

e a sua conclusão devem ser trilhados, construídos (na perspectiva

freiriana) por cada um de vocês, estudantes, comprometidos com o

aprender a aprender.

Sucesso nessa caminhada que se inicia...

Adelson Ferreira da Silva

Neilton Castro da Cruz

Julia Maria da Silva Oliveira

Geovani de Jesus Silva


SUMÁRIO

1ª UNIDADE

HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO DE PESSOAS JOVENS E ADULTAS NO BRASIL

1 INTRODUÇÃO .................................................................................................... 15

2 O PROPÓSITO DA EDUCAÇÃO NO PERÍODO COLONIAL ............................................ 15

3 EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NA REPÚBLICA: DESAFIOS, CONTROVÉRSIAS E

RESISTÊNCIA .................................................................................................... 24

4 A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NA SEGUNDA METADE DO SÉCULO XX: AVANÇOS,

ARBITRARIEDADE POLÍTICA E RESISTÊNCIA ......................................................... 28

4.1 O processo de democratização do país e inserção da Educação de Jovens e

Adultos na Constituição como direito de todos .................................................. 34

2ª UNIDADE

AS ESPECIFICIDADES DO SUJEITO DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

1 INTRODUÇÃO .................................................................................................... 53

2 EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: UMA BREVE CONCEITUAÇÃO ............................ 53

3 OS SUJEITOS DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: ALGUMAS REFLEXÕES A PARTIR

DE SUAS ESPECIFICIDADES ................................................................................ 57

3.1 O encontro de gerações ........................................................................... 63

2.1 As relações de gênero e a Educação de Jovens e Adultos .............................. 69

2.2 A diversidade sexual e a Educação de Jovens e Adultos ................................ 71

2.3 As relações étnico-raciais e a Educação de Jovens e Adultos ......................... 74

2.4 A religiosidade e Educação de Jovens e Adultos ........................................... 79

3ª UNIDADE

FUNDAMENTOS TEÓRICOS-METODOLÓGICOS DA EJA

1 INTRODUÇÃO .................................................................................................... 93

2 ALGUNS ANTECEDENTES HISTÓRICOS ACERCA DA EDUCAÇÃO DE ADULTOS ............. 93

3 ANDRAGOGIA .................................................................................................... 98

3.1 O modelo pedagógico segundo Knowles (1984, 1990) ................................ 100

3.2 Modelo andragógico segundo Knowles (1984, 1990) .................................. 103

3.2.1 Necessidade de saber ........................................................................ 104

3.2.2 A percepção do estudante sobre si ....................................................... 104


3.2.3 O papel da experiência ....................................................................... 106

3.2.4 O desejo de aprender ......................................................................... 108

3.2.5 Orientação para aprendizagem ............................................................ 108

3.2.6 A motivação para aprender .................................................................. 110

4ª UNIDADE

EPISTEMOLOGIA DA EDUCAÇÃO POPULAR EM PAULO FREIRE

1 INTRODUÇÃO .................................................................................................. 123

2 O QUE É EDUCAÇÃO POPULAR? ......................................................................... 123

3 A CONCEPÇÃO DE HOMEM NA ONTOLOGIA FREIRIANA ......................................... 125

4 A CONSCIENTIZAÇÃO COMO CONCEITO CENTRAL DA EDUCAÇÃO LIBERTADORA ...... 126

4.1 Conscientização, utopia e realidade ......................................................... 128

4.2 Conclusões de Freire acerca da concepção libertadora da educação .............. 130

5 A PEDAGOGIA DO OPRIMIDO COMO INSTRUMENTO DE LIBERTAÇÃO ...................... 130

5.1 Entre a sectarização e a radicalização ...................................................... 130

5.2 A dicotomia entre objetividade e subjetividade e sua superação pela unidade

dialética .................................................................................................... 132

5.3 O si mesmo como problema na ontologia freiriana ..................................... 134

5.4 Humanização e desumanização: viabilidade ontológica ou realidade histórica? 135

5.5 Generosidade opressora ......................................................................... 137

5.6 O que é a pedagogia do oprimido? ........................................................... 138

5.7 A aderência ao opressor ......................................................................... 139

6 A CONCEPÇÃO BANCÁRIA DA EDUCAÇÃO ............................................................ 140

7 OS TEMAS GERADORES .................................................................................... 142

8 TESES ESSENCIAIS DA EDUCAÇÃO POPULAR LIBERTADORA .................................. 143

9 ALGUNS CONCEITOS ESTRUTURANTES DA EDUCAÇÃO POPULAR EM PAULO FREIRE 144

9.1 Totalidade ............................................................................................ 144

9.2 Dimensões signifi cativas da realidade ...................................................... 145

9.3 Codifi cação........................................................................................... 146

9.4 Investigação temática ............................................................................ 148

9.5 O conteúdo programático ....................................................................... 149


HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO DE PESSOAS JOVENS E ADULTAS NO BRASIL

OBJETIVOSAo fi nal desta unidade, o (a) estudante deverá

conhecer a história da Educação de Jovens e Adultos

e analisar seus ranços e avanços;

conhecer a legislação e políticas públicas nacionais

que regem a Educação de Jovens e Adultos – EJA;

reconhecer a importância dos movimentos sociais

para a implementação da EJA, enquanto política

pública.

1ªunidade


1 INTRODUÇÃO

Estudar a história da educação de pessoas jovens e adultas no Brasil nos remete a algumas indagações: o que diz a história, tendo em vista que homens e mulheres jovens e adultos/as não tiveram o direito à educação por séculos? Quando é instituído esse direito, para quem e de que forma? O que mudou após mais de cinco séculos de educação no Brasil?

As respostas a essas e outras indagações servirão de base para construção dessa história, que inicia aqui e terá continuidade nas unidades posteriores. Buscaremos, neste texto, apresentar uma breve história da negação da educação de pessoas jovens e adultas até as primeiras décadas do século XX, bem como a ação popular pelo direito de pessoas jovens e adultas à educação e pela estatização da educação dessas pessoas, garantindo-a como política pública e enquanto modalidade de ensino da Educação Básica.

2 O PROPÓSITO DA EDUCAÇÃO NO PERÍODO COLONIAL

No período colonial, eram os religiosos da Companhia de Jesus quem exerciam o papel de professores. O projeto educativo e missionário, iniciado nos anos de 1549, visava difundir a fé católica, transmitir normas de comportamento, ensinar ofícios necessários para o desenvolvimento da colônia aos indígenas e posteriormente a negros escravizados. Décadas depois, instituíram as escolas de humanidades para colonizadores endinheirados e seus filhos (HADDAD; DI PIERRO, 2000).

Módulo 6 I Volume 3 15UESC

História da educação de pessoas jovens e adultas no Brasil

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Figura 1.1 - Índios e Jesuítas. Fonte: http://ofeliafonseca.

pbworks.com/f/1257344635/jesuitas%20e%20indios.png

A Companhia de Jesus foi fundada, em 15 de agos-to de 1534, pelo Padre Inácio de Loyola e seus seguidores, no contexto da Contrarreforma, mo-vimento contrário à Re-forma Protestante. Os Jesuítas eram obedientes à doutrina da Igreja Cató-lica e alcançaram grande infl uência na sociedade, entre os séculos XVI e XVII, sendo educadores e confessores dos reis e, posteriormente, das colô-nias.

BANGERT S. J. W. V. His-tória da Companhia de Jesus. São Paulo: Edi-ções Loyola, 1985.

LOYOLA, S. I. de. Obras Completas. Madrid: BAC, 1963.

você sabia?

leitura recomendada

Figura 1.2 - Marques de Pombal. Fonte: http://www.grupoescolar.

com/a/b/A3BA3.jpg

Em 1755, Sebastião José de Carvalho e Melo, o Marques de Pombal, foi nomeado o primeiro-mi-nistro do Reino de Portu-gal. Governou com mão de ferro, impondo a lei a todas as classes, sem exceção. Pelo sucesso econômico inglês, tentou, com êxito, implementar medidas que incutissem um sentido semelhante à economia portuguesa. Em sua gestão, Pombal pôs em prática um vasto programa de reformas, conhecidas por Refor-mas Pombalinas, cujo objetivo era racionalizar a administração sem en-fraquecer o poder real. O Marquês de Pombal foi a fi gura-chave do governo português entre 1750 e 1777. No Brasil, expul-sou os jesuítas em 1759 e implementou um novo sistema educacional, inti-tulado Aulas Régias, sob a responsabilidade do Es-tado.

Fonte: educação.uol.com.br/biografi as/marques-de-

pombal

você sabia?

Figura 1.3 - Cartaz do fi lme

“A Missão”

Para refl etir sobre a ação educacional da Compa-nhia de Jesus, recomen-damos o fi lme A Missão.

SinopseNo fi nal do século XVIII Mendoza (Robert De Niro), um mercador de escravos, fi ca com cri-se de consciência por ter matado Felipe (Ai-dan Quinn), seu irmão, num duelo, pois Felipe se envolveu com Carlotta (Cherie Lunghi). Ela ha-via se apaixonado por Fe-lipe e Mendoza não acei-tou isto, pois ela tinha um relacionamento com ele. Para tentar se peniten-ciar Mendoza se torna um padre e se une a Gabriel (Jeremy Irons), um jesu-íta bem intencionado que luta para defender os ín-dios, mas se depara com interesses econômicos.

Fonte: http://www.cinemenu.com.br/fi lmes

filme recomendada

16 EADPedagogia

Educação de jovens e adultos


Não estava nos planos dos jesuítas ensinar a ler e a escrever às mulheres, aos pobres e aos negros. Essa parcela da população estava excluída do projeto educativo. Bastava a esse público a aprendizagem de ofícios: as mulheres deveriam aprender a coser, bordar, cozinhar, cuidar de filhos e marido. Já os escravos deveriam apenas aprender as práticas agrícolas.

Fazia parte do projeto educativo o ensino da leitura e da escrita aos indígenas adultos, no entanto a função da aprendizagem da leitura era restrita, pré-requisito necessário à leitura do catecismo e da conversão à fé católica.

Segundo Galvão; Soares (2010), a “educação de indígenas adultos, ao lado da catequese, era uma das ações prioritárias no interior do projeto de colonização”. Eles “foram submetidos a uma intensa ação cultural e educacional, embora os jesuítas priorizassem sua ação junto às crianças” (p. 28).

Com a expulsão dos jesuítas do Brasil, em 1759, após investigação realizada pelo Marquês de Pombal, feito que o elevou a Primeiro Ministro de Portugal, houve um processo de desorganização do ensino e parece “não ter conhecido experiências sistemáticas e significativas em relação a alfabetização de adultos. A ênfase da política pombalina estava no ensino secundário, organizado através do sistema de aulas régias” (GALVÃO; SOARES, 2010, p. 30).

A educação de pessoas jovens e adultas somente foi tratada de forma legal na primeira constituição brasileira, de modo implícito. A Carta de 1824, sob forte influência europeia, declarou que a “instrução primária e gratuita para todos os cidadãos” constituía um direito. De certo modo, jovens e adultos estão incluídos, entretanto o conceito de cidadania, naquela época, tinha suas contradições. Possuir cidadania era privilégio de uma pequena parcela da população, pertencente à elite econômica, excluindo-se desse processo negros/as, indígenas, pobres e parte das mulheres (HADDAD; DI PIERRO, 2000).



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O texto da Constituição não passou de intenção legal. A garantia de uma escola de qualidade para todos foi protelada, ficando apenas ações educativas restritas a poucas crianças, excluindo crianças, jovens e adultos do campo, indígenas e negros escravizados e alforriados, os quais permaneciam analfabetos ou buscavam formas alternativas para aprender a ler e escrever.

Galvão e Soares (2010) declaram que no século XIX, no tocante à educação, houve um “processo de progressiva institucionalização da escola no Brasil” (p. 30), definindo, a partir daí, espaços e tempos de aprendizagem, saberes e materiais didáticos e a formação do professor. Quanto à inserção de homens e mulheres livres e pobres, negros e negras escravizadas, livres e libertos/as nos processos formais de educação, após várias discussões nas assembleias provinciais, aprovou-se o Ato Adicional de 1834, que responsabilizou as províncias pela “instrução primária e secundária e formulou, especificamente, as políticas de instrução para jovens e adultos” (GALVÃO; SOARES, 2010, p. 30).

A autora e o autor informam que, em Pernambuco, os documentos oficiais fazem referência à existência de aulas noturnas para maiores de quinze anos, por volta de 1885. A instrução previa duas seções: ”uma para os que não tinham nenhuma instrução e outra para aqueles que já possuíam alguma” (GALVÃO; SOARES, 2010, p. 31). Ademais, o Regimento das Escolas de Instrução Primária de Pernambuco já previa, naquela época, escolas dominicais na escola da Casa de Detenção para os presos e aulas para cegos no “Asylo de Mendicidade”. Por outro lado, o ensino para adultos era de responsabilidade dos docentes do diurno, sem remuneração, como uma espécie de missão, instituindo-se, assim, uma rede filantrópica que se desenvolveu no século XIX como forma de contribuição das elites para “regeneração do povo” (GALVÃO; SOARES, 2010).

18 EADPedagogia



É importante acentuar que as experiências de alfabetização de jovens e adultos, no Brasil, na época imperial não se restringiam à educação formal. Havia muitas experiências não formais que superavam aquelas realizadas pelo sistema escolar, principalmente no espaço urbano, onde elas se multiplicavam.

Galvão e Soares (2010) ressaltam que historiadores, dedicados ao processo de escravidão no Brasil, investigaram que o “acesso à leitura e escrita era um elemento fundamental para a conquista dos direitos civis pelos homens escravizados” (p. 47). Tal fato demonstra a existência de práticas de escrita e leitura entre os homens escravizados, proibidos legalmente de frequentar escolas. Praticantes da oralidade, inseriam-se em várias redes de sociabilidade em que a escrita estava presente: os que viviam em plantéis das ordens religiosas e do clero, os que tinham ocupações urbanas e/ou exerciam atividades autônomas etc. (GALVÃO; SOARES, 2010; WISSENBAC, 2002).

Após a aprendizagem da leitura, os homens escravizados formavam redes de aprendizagem informais, “em que, através da leitura oralizada e do reconhecimento de trechos previamente memorizados, tornava possível a alfabetização” (GALVÃO; SOARES, 2010, p. 31). Em Pernambuco, muitos trabalhadores livres aproveitavam a hora da sesta para ouvir leituras proferidas pelos poucos alfabetizados. Tal prática era assistida por tantos analfabetos e semianalfabetos que era comum formarem grupos para aulas coletivas para, em suas modestas casas, aprenderem a ler e a escrever (GALVÃO; SOARES, 2010).

Havia também aqueles que frequentavam grupos de alfabetização proporcionados por brancos que utilizavam impressos e imagens religiosas, almanaques, periódicos e folhetins, poucos jornais e livros disponíveis (MOYSÉS, 1995).

Na segunda metade do século XIX, também foram criadas associações de intelectuais que ofereciam cursos noturnos para adultos “como forma de ‘regenerar’ as massas



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de pobres brancos, negros livres, libertos e até mesmo, em alguns casos, escravos. [...] Esses intelectuais, entre os quais muitos maçons, homens brancos pertencentes à elite, entendiam que era preciso ‘iluminar o povo’ e ‘elevar a cidade no plano intelectual’ “ (GALVÃO; SOARES, 2010, p. 34-35).

Não podemos deixar de lembrar que essa movimentação pela educação de adultos não aconteceu em todo país, mas especialmente em alguns centros urbanos. Enquanto isso as áreas mais longínquas, como algumas províncias do norte e nordeste brasileiro, estavam fadadas ao analfabetismo. Da mesma forma que “alguns princípios norteavam as iniciativas oficiais em relação à alfabetização das camadas populares: era preciso ‘iluminar’ as mentes que viviam nas trevas da ignorância para que houvesse progresso”. Nesse período, educar adultos não estava na esfera do direito, mas da filantropia, da caridade, da solidariedade (GALVÃO; SOARES, 2010, p. 35).

No final do império, a concepção de analfabeto ignorante e incapaz acentuou-se fortemente, principalmente em tempos de discussão da Lei Saraiva, de 1881, que impunha restrições ao voto do analfabeto, vinculando-o à renda, bem como determinava eleições diretas e admitia a elegibilidade dos “acatólicos, ingênuos, libertos e naturalizados” (PAIVA, 1983, p. 83).

A partir desse momento, suscitam no país uma série de discussões sobre o analfabeto adulto em diferentes instâncias sociais para justificar o veto ao seu voto. Da mesma forma que surgem outras indagações: seria o analfabeto incompetente, dependente e ingênuo? O que diferenciaria o analfabeto pertencente às classes populares e o analfabeto das elites rurais? Não saber ler afetava a dignidade, a inteligência, impedia de ganhar dinheiro, ser chefe de família, exercer o pátrio poder? (RODRIGUES, 1965).

20 EADPedagogia



Por outro lado, a Reforma Leôncio de Carvalho, de 1879, anunciava a importância de criar cursos elementares noturnos, acreditando o autor que a restrição ao voto do analfabeto contribuiria para o desenvolvimento da educação, mesmo que fosse somente por uma preocupação com a eleição das elites. Tal pensamento também foi ratificado por Ruy Barbosa em seu parecer de 1882, que fazia uma análise da realidade brasileira e que serviu de base para Reforma Leôncio de Carvalho. De acordo com o documento, as leis seriam ineficazes para o desenvolvimento e a grandeza do país se o Estado não partisse da educação popular, “a mais criadora de todas as forças econômicas, a mais fecunda de todas as medidas financeiras” e ainda declara: “a ignorância popular é vista como a mãe da servilidade e da miséria”. (apud PAIVA, 1983, p. 73)

Seriam, então, os analfabetos incapazes de pensar sobre si mesmos e de construirem a sua própria história? Dependentes e apolíticos? Subalternos e manipuláveis? Produtores da miséria e do atraso da nação?

Ao final do Império, com uma população total estimada em 14 milhões, “82% da população com idade superior a cinco anos era analfabeta”, portanto as intenções postuladas na legislação “acabaram por não se consubstanciar, condicionadas que estavam pela estrutura social vigente” (HADDAD; DI PIERRO, 2000, p. 109).



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Carlos Leôncio de Carvalho nasceu em 18 de junho de 1847, na cidade de Igua-çu, na província do Rio de Janeiro. Era fi lho do Dr. Carlos Antonio de Carvalho. Estudou na Faculdade de Direito de São Paulo, tendo concluído seus estudos em 1868. Prestou concurso, em 1871, para professor nesta faculdade e nele foi aprovado, sendo nomeado membro ca-tedrático em 1881. Foi convidado a ocu-par a pasta dos Negócios do Império no gabinete de 15 de janeiro de 1878, ten-do sido eleito deputado pela província de São Paulo neste mesmo ano, permane-cendo na Câmara até 1881. Leôncio de Carvalho, por meio do Decreto de 19 de abril de 1879, reformou a instrução pú-blica primária e secundária no Município da Corte e o ensino superior em todo o Império, este deu origem aos Pareceres/

Projetos de Rui Barbosa intitulados Reforma do Ensino Secundário e Superior (1882) e Reforma do Ensino Primário e várias Instituições Complementares da Instrução Pública (1883). Nesse Decreto, autorizava o governo a criar ou auxiliar, nas províncias, cursos para o ensino primário, permitindo que os es-cravos frequentassem as escolas. Buscava também estimular a alfabetização dos adultos, exigindo a leitura e escrita, dando preferência para obtenção de empregos nas ofi cinas do Estado aos indivíduos que cursaram a instrução pri-mária. No Relatório de 1878, como Ministro, Leôncio de Carvalho chamara a atenção da Assembleia Legislativa para a importância da criação de cursos para o ensino primário destinados aos adultos devido a discussão, na Câmara dos Deputados, da reforma do sistema eleitoral que colocava como exigência que se soubesse ler e escrever para o exercício do voto. Instituiu a liberdade de ensino e a liberdade de frequência. Tais medidas causaram muita polêmica, recebendo críticas por facilitar o crescimento das escolas particulares e ser sua proposta “excessivamente” liberal. Participou da organização da exposi-ção pedagógica, em 1883, em cujo congresso assumiu o cargo de secretário, bem como foi presidente da Associação Propagadora dos Cursos Noturnos. Sua reforma educacional marcou uma etapa importante na educação brasilei-ra, mas provocou também uma acirrada oposição que o levou a se demitir da pasta. Como deputado por São Paulo, na tribuna da Câmara, defendeu-se das críticas, contudo, ao terminar seu mandato, não conseguiu ser reeleito. Na Re-pública, durante alguns meses, assumiu o cargo de diretor da Faculdade de Di-reito de São Paulo. Exonerou-se por ter entrado em confl ito com seus colegas de congregação, contrários à reforma da instrução pública feita pelo Governo Provisório, na qual colaborara. Foi senador estadual no governo de Américo Brasiliense. Jubilou-se, mudou-se para o Rio de Janeiro onde foi lente e diretor da Faculdade Livre de Direito. Faleceu a 9 de fevereiro de 1912.

Fonte: http://www.histedbr.fae.unicamp.br/navegando/glossario

para conhecer

Figura 1.4 - Carlos Leôncio de Carvalho. Fonte: www.google.com.br/imagens/

leonciodecarvalho

22 EADPedagogia



ATatividades

Agora, você já conhece um pouco da história da educação de jovens e adultos, portanto vamos trabalhar com algumas questões para sistematizar o conhecimento.

1) Leia o texto abaixo:

A história da educação de jovens e adultos no Brasil é muito recente. Embora venha se dando desde o período do Brasil Colônia, de uma forma mais assistemática, as iniciativas governamentais no sentido de oferecer educação para os jovens e adultos são recentes. No Brasil Colônia, a referência à população adulta era apenas de educação para a doutrinação religiosa, abrangendo um caráter muito mais religioso que educacional, tendo como Método Pedagógico o Ratio Studiorum (grifo nosso). Nessa época, pode-se constatar uma fragilidade da educação, por não ser esta responsável pela produtividade, o que acabava por acarretar descaso por parte dos dirigentes do país (CUNHA, 1999). No Brasil Império, começaram a acontecer algumas reformas educacionais e estas preconizavam a necessidade do ensino noturno para adultos analfabetos. Em 1876, foi feito então, um relatório, pelo ministro José Bento da Cunha Figueiredo, apontando a existência de 200 mil alunos freqüentes às aulas noturnas (Rosa Cristina Porcaro - Professora do Departamento de Educação da Universidade Federal de Viçosa – Fonte: www.dpe.ufv.br/nead/docs/ejaBrasil.doc).

a) O fragmento em destaque no texto trata do método utilizado pelos jesuítas em seu processo educacional. Pesquise sobre esse método e discorra sobre ele, apresentando suas especificidades.

b) Pesquise sobre as reformas educacionais que aconteceram no Brasil Colonial e Imperial e apresente os seus impactos para a educação de jovens e adultos.

c) No final do Império, a concepção de analfabeto ignorante e incapaz acentuou-se fortemente, principalmente em tempos de discussão da Lei Saraiva, de 1881. Pesquise sobre do que tratava esta lei.

ATIVIDADES



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3 EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NA REPÚBLICA: DESAFIOS, CONTROVÉRSIAS E RESISTÊNCIA

O movimento pela República trouxe à tona discussões no campo político, econômico, social, cultural, educacional, que fizeram emergir, nos brasileiros e brasileiras, a esperança de assistir um novo país, livre, autônomo, nacionalista e preocupado em resolver as mazelas acumuladas no decurso da sua história.

Entretanto, para Romanelli (1997), a primeira Constituição da República referendava a proibição do voto do analfabeto e eliminava a seleção de eleitores por poder aquisitivo, legitimando o direito de escolher e de ser escolhido. O censo de 1890 indicou que apenas 20% da população brasileira sabia ler e escrever, o que gerou um sentimento de vergonha diante dos outros países, “de cada dez brasileiros, só dois conseguiam ler uma carta, um documento, um jornal ou um livro” (GALVÃO; SOARES, 2010, p. 37).

Por outro lado, segundo Haddad; Di Pierro (2000), a Constituição instituiu a “concepção de federalismo em que a responsabilidade pública pelo ensino básico foi descentralizada nas Províncias e Municípios” (HADDAD; DI PIERRO, 2000, p. 109). A lei traz em seu texto algumas indefinições: cabia à União animar as atividades de ensino primário, enquanto garantia a responsabilidade pelo ensino secundário e superior; portanto garantiu a formação das elites em detrimento da alfabetização de 80% de pessoas analfabetas pertencentes às camadas sociais marginalizadas. Além disso, não havia dotação orçamentária destinada à educação das massas.

O censo de 1920 indicou que, no Brasil, 72% da população acima de cinco anos era analfabeta. Nesse período, não havia nenhuma preocupação com o jovem e o adulto: o pensamento pedagógico e as políticas públicas se movimentavam expressamente em torno das crianças.

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A partir dos anos de 1920, segundo Haddad e Di Pierro (2000), há uma grande movimentação popular pela ampliação do número de escolas e melhoria da qualidade do ensino, ao mesmo tempo em que se lutava pela implementação de políticas públicas para educação de jovens e adultos. Nesse período, há uma exigência pelos pioneiros e renovadores da educação nova, que o Estado se responsabilizasse pela educação e pelos serviços inerentes a ela.

A organização do sis-tema público de ensino no Brasil foi resultado de muitas lutas. A dis-puta para defi nir qual o modelo de escola que deveria ser generaliza-do na República reuniu um grupo de ativos educadores que fi caram conhecidos como “os pioneiros da educação nova”. Eram 26 os sig-natários – dentre eles Anísio Teixeira, Fernan-do de Azevedo (1894-1974), Cecília Meireles (1901-1964), Lourenço Filho (1897-1970) e Edgard Roquette-Pinto (1884-1958) – do Ma-nifesto dirigido ao povo e ao governo. Publicado em 1932, nos princi-pais jornais do país, foi elaborado em resposta à solicitação do presi-dente Getulio Vargas (1882-1954) para que a Associação Brasileira de Educação apresen-tasse a “fórmula feliz” que orientaria o gover-no na defi nição das li-nhas gerais de sua polí-tica educacional.

Fonte: http://www.armazemdedados.rio.rj.gov.br/Revista - Rio

Estudos - Os Precursores da Educação Nova, Nº

227, Nov. 2006

Educador, sociólogo, administrador, escritor e jornalista, Fernando de Azevedo nasceu em São Gonçalo do sapucaí (MG), a 2 de abril de 1894.

Educador brasileiro. Lourenço Filho foi duramente criticado por ter colaborado com o Estado Novo de Getúlio. Todavia, sua contribuição para a educação brasileira mereceria ser mais bem estudada. Sua obra nos revela diversas facetas do intelectual educador, extremamente ativo e preocupado com a escola em seu contexto social e nas atividades de sala de aula.

Educador baiano (12.07.1900 - 11.03.1971). Responsável pelas reformas de sistema educacional brasileiro que mudaram radicalmente os rumos do ensino no país. Anísio Spínola Teixeira nasce na cidade de Caitité, no sertão baiano.

Cecília Meireles, formou-se em professora com apenas 18 anos de idade, escreveu vários poemas de caráter simbolista, foi jornalista e cronista. É considerada por muitos como uma das maiores poetisas da Língua Portuguesa. Estudou também línguas, canto e violino.

você sabia?

http://www.iat.educacao.ba.gov.br/node/209

Acervo Última Hora/Folhapress

http://www.educacaomoral.org.br/reconstruir/Imagens/foto_lourenco_fi lho.jpg



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http://www.jornallivre.com.br/images_enviadas/fernando-de-azevedo-biografi af.jpg


Saiba que a educação básica de adultos começou a delimitar seu lugar na história da educação no Brasil a partir da década de 1930. Nesse período, a sociedade brasileira passava por grandes transformações, associadas ao processo de industrialização e concentração populacional em centros urbanos. Essa manifestação foi resultado das disposições da Constituição Federal de 1934, na qual configurava-se uma nova concepção de educação, inclusive para o público jovem e adulto. Após grande movimentação popular por uma educação para todos, houve a ampliação da educação elementar, impulsionada pelo governo federal, que traçava diretrizes educacionais para todo o país, determinando as responsabilidades dos estados e municípios (PAIVA, 1983; HADDAD; DI PIERRO, 2000).

Em 1938, foi criado o Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos – INEP (figura 1.6), que instituiu o Fundo Nacional do Ensino Primário que custearia um programa de ampliação do ensino primário, bem como o ensino supletivo para os adultos. Em 1945, há uma ampliação do fundo, o qual destina 25% dos recursos ao ensino supletivo de adolescentes e adultos analfabetos (HADDAD; DI PIERRO, 2000).

Segundo Sérgio Haddad e Maria Clara Di Pierro (2000), no âmbito das relações internacionais, foi criada em 1945, logo após a segunda Guerra Mundial, a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura – UNESCO, que denunciava ao mundo as profundas desigualdades entre os países e alertava para o papel que deveria desempenhar a educação, em especial, a educação de adultos, no processo de desenvolvimento das nações categorizadas como atrasadas.

O INEP foi criado pela Lei nº 378, de 13 de janeiro de 1937, que reestruturou o Mi-nistério da Educação e Saúde Pública e recebeu inicialmen-te a denominação de Institu-to Nacional de Pedagogia. O novo órgão teria como mis-são “realizar pesquisas so-bre os problemas do ensino, nos seus diferentes aspec-tos”. Sua instalação, porém, somente seria realizada no segundo semestre do ano seguinte, sob a liderança do educador Lourenço Filho.

O Decreto-Lei nº 580, de 30 de julho de 1938, alterou sua denominação para Instituto Nacional de Estudos Pedagó-gicos, dando origem à sigla INEP, pela qual a instituição é conhecida até hoje. Esta troca de nome, antes mesmo de entrar em funcionamento, já prenunciava as frequentes mudanças organizacionais ao longo das décadas posterio-res. A última grande reestru-turação aconteceu em 1997, por meio da Lei nº 9.448, de 14 de março, que redefi niu e ampliou suas atribuições. O INEP ganhou maior autono-mia ao ser transformado em autarquia federal, vinculada ao Ministério da Educação.

Ao completar 70 anos, o Ins-tituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – INEP faz parte de um seleto conjunto de insti-tuições públicas que conse-guiram sobreviver aos per-calços da conturbada história política brasileira no século 20.

Fonte: http://portal.inep.gov.br

Figura 1.6. Fonte: http://www.portalhoje.com/wp-content/uploads/2011/10/inep.jpg

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Em 1947, instala-se no Brasil o Serviço de Educação de Adultos – SEA, uma espécie de serviço especial do Ministério da Educação que tinha como objetivo coordenar e orientar os trabalhos dos planos anuais de supletivo para adolescentes e adultos. Além disso, o SEA desenvolveu várias outras atividades: produção de material didático, mobilização popular, reuniões com os governos municipais, estaduais e a iniciativa particular. As ações do SEA se estenderam até 1950, quando desencadeou no Brasil a Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos – CEAA, tendo importância fundamental para a criação de infraestrutura nos estados e municípios para atender às pessoas jovens e adultas. Mesmo com os esforços dos movimentos sociais, a população analfabeta no país chegava a 56%. Por essa razão, em 1952, foi organizada pelo MEC a Campanha Nacional de Educação Rural e, no final da década de 1958, a Campanha Nacional de Erradicação do Analfabetismo, no entanto realizaram poucas ações (HADDAD; DI PIERRO, 2000).

Os movimentos sociais avançavam na luta pela educação de jovens e adultos analfabetos, forçando o Estado brasileiro a assumir a responsabilidade pela educação, mesmo que de forma tímida e gradual, enquanto o movimento ganhava corpo e avançava pelo país, exigindo políticas públicas de âmbito nacional e com recursos financeiros para garantir sua efetiva implementação no território nacional. Para Haddad e Di Pierro (2000, p. 111) “os esforços empreendidos durante as décadas de 1940 e 1950 fizeram cair os índices de analfabetismo das pessoas acima de cinco anos de idade para 46,7% no ano de 1960”.



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ATIVIDADES

1) Pesquise sobre a importância do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova de 1932 para consolidação da educação de jovens e adultos no Brasil.

2) Faça um relato sobre a trajetória da educação de jovens e adultos no Brasil entre os anos de 1930 e 1950.

3) Analise, nas Constituições Federais Republicanas (1891, 1934, 1937, 1946, 1967, 1969), nos capítulos da educação, qual a importância atribuída à educação de adultos. Utilize a internet como recurso através de busca com palavras-chave.

4 A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NA SEGUNDA METADE DO SÉCULO XX: AVANÇOS, ARBITRARIEDADE POLÍTICA E RESISTÊNCIA

Em 1958, aconteceu no Rio de Janeiro o II Congresso Nacional de Educação de Adultos, quando se percebeu que “havia uma grande preocupação dos educadores em redefinir as características específicas e um espaço próprio para essa modalidade de ensino” (PAIVA, 1983, p. 112). Houve o reconhecimento nesse encontro de que, mesmo os educadores atuando de forma organizada, reproduziam uma educação aos moldes da educação das crianças. O adulto não escolarizado era, aos olhos da sociedade, imaturo, ignorante, sem atualização pela falta dos conteúdos da escola primária. O Congresso repercutiu uma nova forma de pensar a educação de adultos, alimentado pelas discussões regionais, em especial, as pernambucanas, que discutiam um trabalho educativo com o “homem” e não para o homem, propondo

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a renovação de métodos e processos educativos apropriados para os adultos (PAIVA, 1983).

Nesse sentido, não podemos deixar de considerar acontecimentos, campanhas e movimentos que surgiram nessa época, dentre eles o Movimento de Educação de Base em 1961, organizado pela Conferência Nacional de Bispos do Brasil - CNBB; o Movimento de Cultura Popular de Recife; a Campanha de Pé no Chão Também se Aprende a Ler, organizada pela Secretaria Municipal de Educação de Natal e os Centros Populares de Cultura ligados à União Nacional dos Estudantes - UNE.

A movimentação popular fez com que o governo cedesse aos apelos populares e criasse, em 1964, o Programa Nacional de Alfabetização do Ministério da Educação e Cultura, idealizado principalmente por Paulo Freire e por vários segmentos da sociedade: sindicatos, estudantes, igreja e diversos grupos estimulados pelo momento político da época, atendendo, assim, à necessidade de uma grande demanda da população; por um lado, o mutirão pela educação realmente popular e, por outro, os interesses populistas do governo que ansiava em aumentar o contingente eleitoral, já que os analfabetos eram proibidos de votar e a alfabetização garantia a continuidade do governo que estava no poder. Pela primeira vez, o Brasil teria um programa que tinha em sua base o interesse em acabar com o analfabetismo, de forma que propiciava aos seus educandos um pensamento crítico, capaz de transformar sua realidade (PAIVA, 1983; HADDAD; DI PIERRO, 2000; GALVÃO; SOARES, 2010). O programa durou pouco tempo, pois caminhava de forma contrária aos interesses reacionários da elite brasileira que, amedrontada, enxergava no sucesso do Programa Nacional de Alfabetização o fim de seus privilégios. Entendia que a única forma de frear os anseios populares era acabar com os movimentos que, na mentalidade burguesa,



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Após o fracasso do Plano Trienal, da economia e dos índices de infl ação altíssi-mos, o governo de João Goulart (Jango) fi cou extremamente enfraquecido e sem apoio. Com isso, os movimentos sociais começaram a fazer pressão, exigindo transformações substanciais na sociedade. Os líderes estudantis da União Na-cional dos Estudantes (UNE) entraram em cena, clamando pelo fi m da exclusão social e do analfabetismo. Dentro da Igreja Católica surgiram segmentos políticos com orientação socialista que se juntaram aos estudantes nas manifestações da época. Nesse contexto ocorreu uma rebelião de sargentos em Brasília, que que-riam o direito de se candidatar a cargos eletivos. Essa rebelião foi vista pelo alto escalão das Forças Armadas como uma severa ameaça à hierarquia militar. Num clima de tensão e enfraquecido politicamente, Jango realizou na Estação Central do Brasil, no Rio de Janeiro, um grande comício no dia 13 de março. Diante de mais de duzentos mil manifestantes, o presidente assinou decretos de grande impacto popular, como a nacionalização das refi narias de petróleo privadas e a desapropriação de terras, para a reforma agrária, situadas às margens de ferro-vias e rodovias federais. No dia 19 de março, em resposta ao comício do Rio, foi realizada em São Paulo a Marcha da Família com Deus pela Liberdade. Na passeata, os manifestantes pediam a Deus e aos militares que salvassem o Brasil do perigo comunista, presente na fi gura de Jango. O desfecho para o Golpe ocorreu quando João Goulart apoiou a manifestação dos marinheiros no Rio de Janeiro, em 30 de março. O apoio de Jango foi o estopim para o Alto Comando das Forças Armadas acusar o presidente de conivência com os atos de insubordinação que ameaça-vam a hierarquia militar. O golpe militar afastou Jango da presidência da Repúbli-ca, substituindo-o pelo comando militar do General Costa e Silva, do Brigadeiro Francisco de Assis Correia de Melo e do vice-almirante Augusto Hamann. Esses militares iniciaram o processo de cassação dos mandatos parlamentares, afastan-do da vida política as pessoas que não se adequassem ao novo sistema político. Nesse sentido, o Congresso Nacional foi pressionado de todas as formas pelos militares para a escolha do novo presidente da República. O marechal Humberto de Alencar Castelo Branco foi o escolhido para completar o mandato iniciado por Jânio Quadros. Através do Golpe Militar de 1964, a história da República Brasilei-ra recomeçava com outro olhar. Era o fi m da República Populista e o começo do regime militar, que se estendeu até 1985.

Fonte: http://www.brasilescola.com/historiab/golpe-militar.htm

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já se confundiam com o governo popular. Assim, o meio encontrado foi o golpe militar, ocorrido em 31 de março de 1964. Um dos primeiros atos do governo militar foi interromper o Programa Nacional de Alfabetização e os demais programas de educação popular, bem como prender e exilar seus idealizadores e apreender materiais didáticos. Estes movimentos, mesmo sob a coerção dos militares, conseguiram clandestinamente continuar com o trabalho de conscientização, como sublinha Haddad e Di Pierro:

Sob a denominação de educação popular, entretanto diversas práticas educativas de reconstituição e reafirmação dos interesses populares inspirados pelo mesmo ideário das experiências anteriores persistiam sendo desenvolvidas de modo disperso e quase que clandestino no âmbito da sociedade civil. Algumas delas tiveram previsível vida curta; outras subsistiram durante o período autoritário (2000, p. 113 - 114).

Com a interrupção dos movimentos voltados para a Educação de Pessoas Jovens e Adultas, os militares começaram a incentivar programas conservadores, pois já não podiam ignorar friamente o trabalho educativo dos movimentos; que, no período anterior, ganhou força junto à sociedade. Sendo assim, começou a desenvolver e apoiar a Cruzada de Ação Básica – ABC, dirigida por evangélicos norte-americanos e que só teve seu fim em 1971, depois de várias críticas. Em substituição à ABC, foi criado pela Lei 5.379, de dezembro de 1967, o Movimento Brasileiro de Alfabetização – MOBRAL, um programa interministerial, que abrangia todos os municípios do país. Para isso, foram criadas algumas situações que pudessem garantir sustentação financeira ao projeto, como ressalta Haddad e Di Pierro (2000, p. 114): “os recursos foram obtidos com 1% do



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Imposto de Renda das empresas, complementadas com 24% da renda líquida da Loteria Esportiva”. O empenho em se disponibilizar tanto dinheiro objetivava dar uma resposta aos grupos que exigiam uma educação para os adultos e que, por outro lado, pudesse dar sustentação aos planos dos militares.

Segundo Haddad e Di Pierro (2000), o MOBRAL apresentava três características: o paralelismo em relação aos demais programas de educação; organização operacional descentralizada e, por fim, a centralização de direção do processo educativo, através da Gerência Pedagógica do Mobral Central. Era uma máquina completa: tinha recursos próprios e os geria; planejava, treinava o seu pessoal e avaliava o processo. Os encontros de treinamento de supervisores eram realizados em grandes hotéis, demonstrando desperdício de recursos, além da produção de material a mais do que o necessário, bem como dirigentes e supervisores excedentes em comparação à quantidade de turmas.

A autora e o autor afirmam que, inicialmente, a atuação do MOBRAL era dividida em dois programas: o Programa de Alfabetização de 1970 e o Programa de Educação Integrada, uma versão do ensino primário. Posteriormente, implementaram-se outros programas e convênios, com a promessa de acabar em dez anos com o analfabetismo.

Alguns anos depois de sua criação, o MOBRAL perdeu seu caráter ligado à alfabetização e se mostrou como um poderoso instrumento ideológico, que obedecia aos interesses dos militares. Desta forma, este programa tornou-se autônomo do Ministério da Educação. Não conseguindo alcançar seus objetivos iniciais, o MOBRAL passou por várias mudanças e, mesmo assim, não respondia às reais necessidades da época. Nesse período, foi aprovada a segunda Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN, a de nº. 5.692/1971, pelo governo militar, que trata

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a Educação de Jovens e Adultos, em seu artigo 24, como supletivo:

O ensino supletivo terá por finalidade:

a. suprir a escolarização regular para os adolescentes e adultos que não a tenham seguido ou concluído na idade própria;

b. proporcionar, mediante repetida volta à escola, estudos de aperfeiçoamento ou atualização para os que tenham seguido o ensino regular no todo ou em parte.

O principal objetivo desta nova lei foi dar um aspecto técnico para a educação, voltado para a expansão industrial que se pretendia na época, contudo trouxe novidade quanto à Educação de Jovens e Adultos. Haddad sublinha que “apesar de ser produzida por um governo conservador, essa lei estabeleceu, pela primeira vez, um capítulo específico para a educação de jovens e adultos” (2005 p. 112).

Mesmo retirando a criticidade incorporada nas décadas de 1958 a 1964 e impondo uma fórmula militar de educação, a educação de jovens e adultos passou a ter uma lei que a regulamentou e criou condições para sua expansão.

Com o fim da ditadura militar, em 1985, o MOBRAL, que já vinha sendo combatido por denúncias de corrupção, foi substituído pela Fundação Nacional para a Educação de Jovens e Adultos (Fundação Educar). Segundo Haddad e Di Pierro (2000), a fundação assumiu a responsabilidade de articular, em conjunto, o subsistema de ensino supletivo, a política nacional de educação de jovens e adultos, cabendo-lhe fomentar o atendimento nas séries iniciais do ensino de 1º grau, promover a formação e o aperfeiçoamento dos educadores, produzir material didático, supervisionar e avaliar atividades.



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4.1 O processo de democratização do país e

inserção da Educação de Jovens e Adultos

na Constituição como direito de todos

A luta pela democratização do país que envolvia também a democratização das relações sociais, das instituições públicas e o alargamento dos direitos civis, impulsionada e organizada pelos antigos e novos movimentos sociais que haviam emergido na década de 1970 e expandido até a década de 1980, trouxe à tona uma série de discussões, principalmente, acerca da educação, direcionando demandas educacionais a serem instituídas na Carta Magna que estava por vir. Após a abertura política, em 1985, a Constituição Federal de 1988 e seus desdobramentos nos estados e municípios “materializou-se o reconhecimento social dos direitos das pessoas jovens e adultas à educação fundamental, com conseqüente responsabilização do Estado por sua oferta pública, gratuita e universal” (HADDAD; DI PIERRO, 2000, p. 119). A lei garante que o “Ensino Fundamental obrigatório e gratuito é um direito do cidadão, qualquer que seja ele, e dever do Estado, valendo esse direito também para os que não tiveram acesso a ele na idade própria” (BRASIL, 1988, Art. 208).

Figura 1.7. Fonte: http://www.mundoeducacao.com.br/upload/conteu-do_legenda/bd8b35656e1ed8e64e2087f3251bede4.jpg

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Em 1990, a Organização das Nações Unidas (ONU) instituiu o Ano Internacional da Alfabetização e convocou para o mesmo ano uma Conferência Mundial de Educação para Todos que reforçou a expectativa de melhoria da educação de adultos. Também em 1990, ao longo do governo Fernando Collor de Mello, extinguiu-se a Fundação Educar, justificado por enxugamento no orçamento. Após o impeachment de Collor, o governo se comprometeu a movimentar um Programa Nacional de Alfabetização e Cidadania (PNAC), no entanto não saiu do campo das intenções (HADDAD; DI PIERRO, 2000). Nesse período, segundo Di Pierro (2010), estabeleceu-se no cenário brasileiro, um grande paradoxo: de um lado, a afirmação de que pessoas jovens e adultas teriam direitos educativos, já estabelecidos na Carta de 1988; por outro lado, a forma marginal como foi tratada essa modalidade de ensino no campo das reformas educacionais, do financiamento, das políticas públicas e sociais, respondendo às exigências neoliberais que definiam a agenda política nacional.

É nesse contexto que a União recua do seu papel educativo e, estabelece a municipalização do Ensino Fundamental, inclusive para jovens e adultos. Entretanto, mesmo a matrícula tendo crescido consideravelmente, a democratização com qualidade estava comprometida,”sobretudo, pela restrição de fontes de financiamento em virtude da focalização de recursos públicos no ensino elementar de crianças e adolescentes promovida pela política de fundos adotada no governo de Fernando Henrique Cardoso” (DI PIERRO, 2010, p. 27).

Em 1994, após discussões advindas da Conferência Mundial de Educação para Todos e das pressões dos movimentos sociais, às vésperas do fim do governo, apresentou-se o Plano Decenal que “fixou metas de prover oportunidades de acesso e progressão no ensino



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fundamental a 3,7 milhões de analfabetos e 4,6 milhões de jovens e adultos pouco escolarizados” (HADDAD; DI PIERRO, 2000, p. 121). A autora e o autor declaram que com a eleição de Fernando Henrique Cardoso, o Plano Decenal foi posto de lado, priorizando reformas político-institucionais, compreendendo diversas medidas, dentre elas a aprovação de uma emenda constitucional e a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

Haddad e Di Pierro (2000) analisam que, nesse governo social democrata, houve um deslocamento das responsabilidades públicas para as privadas, especialmente por meio da transferência de serviços e funções do Estado a organizações sociais sem fins lucrativos e movimentos sociais organizados. Essas ações “restringem a EJA à função compensatória de reposição de estudos não realizados na infância e adolescência” (p. 28), com o aval das universidades e redes de ensino, que foram incapazes de enfrentar as práticas apresentadas pelo governo, persistindo no improviso, nos modelos pedagógicos da época da ditadura e no silenciamento diante do processo de desvalorização do/as educador/as. Tal silêncio estava claro na nova Lei de Diretrizes e Bases, promulgada em 20 de dezembro de 1996, sob o nº. 9.394, a qual trouxe em seu Art. 37 a confirmação e garantia do direito dos jovens e adultos à educação, já previsto na Carta Magna. Nesse artigo a referida lei estabelece que:

A Educação de Jovens e Adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudar no ensino fundamental e médio na idade própria. Ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram acesso na idade própria.

Haddad e Di Pierro (2000) afirmam que a seção dedicada à educação de adultos na LDB foi curta e

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pouco inovadora, basicamente uma transcrição do texto constitucional. A única novidade é o rebaixamento da idade mínima para prestar exames supletivos, fixada em, no mínimo, 15 para o Ensino Fundamental e 18 para o Ensino Médio, bem como a integração da Educação de Jovens e Adultos à Educação Básica. A aceleração dos estudos e a flexibilidade de organização do ensino deixaram de ser atributo somente da educação de adultos e estendeu-se a toda educação básica. Além disso, a nova lei apresenta, como diria Demo (1997), ranços e avanços, contradições e possibilidades. As reformas implementadas desde 1995, justificadas pela restrição de gastos públicos para fins de estabilização da economia adotada pelo governo federal, “implicaram que o MEC mantivesse a educação básica de jovens e adultos na posição marginal que ela já ocupava nas políticas públicas de âmbito nacional” (HADDAD; DI PIERRO, 2000, p. 122). Um desses entraves foi a emenda constitucional n. 14/1996 que suprimiu, na Constituição de 1988, o artigo que comprometia a sociedade e os governos a erradicar o analfabetismo e universalizar o ensino fundamental até 1998, bem como desobrigava o governo federal a investir metade dos recursos destinados à educação a tais ações.

Além disso, na aprovação da Lei 9.424/1997 que regulamentou o Fundo de Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério (FUNDEF), o qual destinava 60% dos recursos a salários dos docentes e os 40% para despesas de manutenção e desenvolvimento do ensino, que compreendem o pagamento de outros profissionais ligados à educação, formação continuada de professores; aquisição de equipamentos; manutenção, construção e conservação de instalações, recebeu o veto do presidente, impedindo que jovens e adultos matriculados na EJA fossem beneficiados pelo fundo, priorizando apenas as crianças de 07 a 14 anos.



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Esses descaminhos e descasos impulsionaram a instituição de vários fóruns, em vários estados brasileiros, que, para Di Pierro (2000), foi resultado da resistência de educadores e educadoras, bem como de organizações da sociedade, iniciando uma ampla discussão acerca da incidência de políticas públicas de educação de jovens e adultos.

Silva (2005) afirma que os Fóruns de EJA surgiram no Brasil, em 1996, quando os países se preparavam para participar da V Conferência Internacional de Educação de Adultos (CONFINTEA). Aqui no Brasil, houve um movimento para realização dos seminários regional e nacional, envolvendo vários segmentos da sociedade, de onde sairiam os delegados para participar da V CONFINTEA na cidade de Hamburgo-Alemanha. Sendo assim, as discussões estaduais e regionais desembocavam em um importante acontecimento nacional, o Encontro Nacional de Educação de Jovens e Adultos (ENEJA), prática que vem ocorrendo desde o final da década de 1990 até a atualidade.

Haddad (2000) acentua que, naquela época, iniciava o processo de implantação da política neoliberal e do processo mais intenso da globalização no Brasil: privatizações de empresas estatais; vinculação às políticas lideradas pelo Banco Mundial e inserção de seus programas no campo social e educacional, o que promoveu o desemprego e, consequentemente, uma grande ação sindical no Brasil.

Outro problema, segundo Di Pierro (2010), era a falta de qualificação profissional específica para as exigências do país para aquele momento, principalmente devido ao nível baixo de escolarização de homens e mulheres adultos/as. Por outro lado, havia incentivo internacional para priorizar o Ensino Fundamental para crianças, excluindo, mais uma vez, jovens e adultos do processo educativo, digital e social, instituindo o que Schwartz (2001) chamou de apartheid mental, ou seja, a exclusão de uma grande quantidade de

Na segunda metade da década de 1940, a UNESCO propôs a rea-lização de Conferências Internacionais de Edu-cação de Adultos em diferentes países, com o objetivo de mobilizar, através de um proces-so coletivo, instituições públicas e privadas a discutirem, com maior ênfase, o processo educativo de adultos e a incidência de políti-cas públicas para esse fi m, tendo em vista o desenvolvimento dos países após a Segun-da Guerra Mundial. As CONFINTEAS ocorre-ram simultaneamente em: Elsinore/Dinamar-ca (1949); Montreal/Canadá (1960); Tó-quio/Japão (1972); Paris/França (1972); Hamburgo/Alemanha (1997) e Belém/Brasil (2009).

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pessoas da era da informática, principalmente os adultos e idosos.

Outro elemento importante para a constituição dos fóruns, foi a criação da Comissão Nacional de Educação de Jovens e Adultos (CNEJA), em 1995, vinculada ao MEC, que tinha o objetivo de “subsidiar a formulação e implementação de políticas na área de Educação de Jovens e Adultos” (Diário Oficial da União, 23/06/1995). A CNEJA foi composta por representantes de vários segmentos da sociedade civil e do governo. Mesmo sendo criada pelo MEC, divergiu de suas políticas, construindo ações críticas em defesa da educação de jovens e adultos (SILVA, 2005).

Outro quadro alentador foram os processos de mudança de pensamento e de políticas públicas de EJA no Brasil, nas últimas décadas. A expansão dos cursos de pós-graduação e produção de conhecimento sobre a temática constituiu, também, no interior da comunidade acadêmica, uma legitimidade e adensamento de pesquisas, discussões, grupos de estudos etc. Por outro lado, “administrações comprometidas passaram a implementar políticas de atendimento a demanda a partir da tradição da educação popular libertadora” (DI PIERRO, 2010, p. 28).

A autora também declara que os movimentos sociais impulsionaram positivamente o campo da EJA na contemporaneidade: os movimentos juvenis, das mulheres, dos homossexuais, dos afrodescendentes, dos indígenas, dos trabalhadores, dos povos do campo, incluindo em suas bandeiras de luta o direito do jovem e do adulto à educação, o reconhecimento da negação do direito por parte dos governantes, obrigando a elaboração de políticas de igualdade, considerando a sua diversidade e especificidade cultural.

Esses processos, dentre outros, orientaram a política da União para a EJA, no início dos dois mandatos consecutivos do Presidente Lula. Di Pierro (2010) afirma que, no período



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de 2003-2009, mesmo em meio a vários programas, avanços e recuos, podemos destacar dois importantes traços da política federal de EJA: a mudança da posição em relação à modalidade na política educacional, atribuindo-lhe maior importância, ação que já vinha ocorrendo desde o final do governo anterior, resultado das lutas políticas dos movimentos sociais. Por outro lado, outro avanço foi a inclusão da EJA na política de financiamento, especialmente no Fundo de Desenvolvimento da Educação Básica (FUNDEB), criado através da Emenda Constitucional n. 53, de 19 de dezembro de 2006, a qual estabelece que

[...] a apropriação dos recursos pela educação de jovens e adultos, nos termos do art. 60, inciso III, alínea “c”, do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias, observará, em cada Estado e no Distrito Federal, o percentual máximo de dez por cento dos recursos do Fundo”, bem como nos programas de assistência aos estudantes (alimentação, transporte escolar e livro didático) (p.29).

A EJA continua, dessa forma, ocupando um lugar secundário nas prioridades do governo e da escola, que, em muitos casos, ainda continuam a afirmar que a prioridade é o Ensino Fundamental de Crianças, tornando a EJA dependente da sobra do seu financiamento e de recursos materiais.

Di Pierro (2000) também acentua que não há na administração federal e na política social e educacional um projeto coerente e consensual para a EJA. Tal fato se confirma se analisarmos a distância existente entre a proposta de governo do Partido dos Trabalhadores de 2002 e as políticas efetivadas pós eleição. Houve uma multiplicidade de iniciativas: Brasil Alfabetizado, Programa Nacional de Inclusão de Jovens (PROJOVEM), Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação

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Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos (PROEJA), Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária (PRONERA), Exame Nacional de Certificação de Competências (ENCCEJA), Saberes da Terra e outros dispersos em diferentes órgãos e secretarias ministeriais, com escassa coordenação e muitos problemas: duplicidade de critérios, pulverização de recursos, dificuldade de consolidação e descontinuidades.

Por outro lado, há um aspecto que merece destaque, a abertura à interlocução com as outras instâncias do governo e as organizações da sociedade civil, tendo como lugares privilegiados a Comissão Nacional de Alfabetização e Educação de Jovens e Adultos (CNAEJA) e os Encontros Nacionais promovidos anualmente pelos Fóruns/EJA (DI PIERRO, 2010). Não se pode negar a democratização das informações, o reconhecimento dos interlocutores da sociedade civil, o apoio às iniciativas dos fóruns, dentre outras ações que ocorreram no governo Lula, mesmo com algumas ressalvas.

Nas últimas duas décadas, também foram instituídos vários marcos legais que objetivaram a implementação, a organização curricular, a profissionalização e a estrutura da EJA enquanto modalidade de ensino para todos os jovens e adultos, a saber:

Parecer CNE/CEB nº 11/2000, aprovado em 10 de maio de 2000, que dispõe sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos;

Resolução CNE/CEB nº 1, de 5 de julho de 2000, que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos;



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Parecer CNE/CEB nº 36/2004, aprovado em 07 de dezembro de 2004, que aprecia a Indicação CNE/CEB 3/2004, que propõe a reformulação da Resolução CNE/CEB 1/2000, que define Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos;

Parecer CNE/CEB nº 20/2005, aprovado em 15 de setembro de 2005, que trata da inclusão da Educação de Jovens e Adultos, prevista no Decreto nº 5.478/2005, como alternativa para a oferta da Educação Profissional Técnica de nível médio de forma integrada com o Ensino Médio;

Resolução CNE/CEB nº 4, de 27 de outubro de 2005, que inclui novo dispositivo à Resolução CNE/CEB 1/2005, que atualiza as Diretrizes Curriculares Nacionais definidas pelo Conselho Nacional de Educação para o Ensino Médio e para a Educação Profissional Técnica de nível médio às disposições do Decreto nº 5.154/2004;

Parecer CNE/CEB nº 29/2006, aprovado em 5 de abril de 2006, que trata do reexame do Parecer CNE/CEB nº 36/2004, que aprecia a Indicação CNE/CEB nº 3/2004, propondo a reformulação da Resolução CNE/CEB nº 1/2000, que definiu Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos;

Parecer CNE/CEB nº 23/2008, aprovado em 8 de outubro de 2008, que institui Diretrizes Operacionais para a Educação de Jovens e Adultos

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– EJA nos aspectos relativos à duração dos cursos e idade mínima para ingresso nos cursos de EJA; idade mínima e certificação nos exames de EJA; e Educação de Jovens e Adultos desenvolvida por meio da Educação a Distância;

Resolução nº. 3, de 06 de março de 2009, do Conselho Nacional de Política Criminal e Penitenciária – CNPCP, que dispõe sobre as Diretrizes para a oferta de educação, nos estabelecimentos penais, aos privados de liberdade;

Parecer CNE/CEB nº. 4, de 9 de março de 2010, institui as Diretrizes Nacionais para a oferta de educação para jovens e adultos em situação de privação de liberdade nos estabelecimentos penais;

Parecer CNE/CEB nº 6/2010, aprovado em 7 de abril de 2010, que trata do reexame do Parecer CNE/CEB nº 23/2008, que institui Diretrizes Operacionais para a Educação de Jovens e Adultos – EJA, nos aspectos relativos à duração dos cursos e idade mínima para ingresso nos cursos de EJA; idade mínima e certificação nos exames de EJA; e Educação de Jovens e Adultos desenvolvida por meio da Educação a Distância.

Resolução CNE/CEB nº 3, de 15 de junho de 2010, que institui as Diretrizes Operacionais para a Educação de Jovens e Adultos nos aspectos relativos à duração dos cursos e idade mínima para ingresso nos cursos de EJA; idade mínima e certificação nos exames de EJA; e Educação de Jovens e Adultos desenvolvida por meio da Educação a Distância.



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Não podemos esquecer que o conjunto de leis, resoluções, pareceres, portarias e diretrizes aprovadas entre as décadas de 1990 e 2000 foi resultado da luta dos movimentos sociais por uma educação para todos desde os anos de 1930.

Do mesmo modo, não significa que, com a instituição desses marcos legais, houve a garantia imediata dos direitos, ainda há muito que fazer. Isto porque a Educação de Jovens e Adultos – EJA vem enfrentando uma série de conflitos, tanto no espaço escolar, quanto no cenário nacional.

ATIVIDADES

1) Faça um relato sobre a trajetória da educação de jovens e adultos no Brasil, entre os anos de 1950 e 1980.

2) Analise nas Constituições Federais Republicanas (1967, 1969, 1988), nos capítulos da educação, qual a importância atribuída a educação de adultos. Utilize a internet como recurso através de busca com palavras-chave.

3) Quais os marcos legais que instituíram a Educação de Jovens e Adultos como modalidade de ensino e o que muda no cenário nacional, a partir da década de 1990?

4) A logomarca a seguir foi utilizada na Conferência Internacional de Educação de Adultos – CONFINTEA VI, realizada em Belém/Brasil. Como foi informado no corpus do texto, aconteceram outras CONFINTEAS. Pesquise sobre qual o conteúdo, as decisões e os encaminhamentos realizados em cada uma delas.

ATIVIDADESATATATATATATTAAAT

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5) Agora que você conhece a história da educação de jovens e adultos no Brasil, pesquise e construa um texto fundamentado (articulando com a história da educação de adultos no Brasil), sobre a História da Educação de Adultos do seu município.

RESUMINDO

1. No Brasil Colônia, a educação dos adultos era apenas para a doutrinação religiosa, abrangendo um caráter muito mais religioso que educacional. Já no Império, iniciaram-se algumas reformas educacionais que preconizavam a necessidade da alfabetização de adultos.

2. No discurso republicano, a partir da constituição de 1891, a educação de adultos tinha a finalidade emancipadora, inclusive porque instituiu a laicidade de ensino. No entanto a Carta Magna de 1891 não apresentou os dispositivos legais suficientes para garantir o direito do jovem e adulto à educação.

3. O Movimento dos Pioneiros da Educação Nova foi preponderante para a efetivação de uma educação melhor e para todos, que só veio se efetivar depois de aproximadamente sessenta anos.

RESUMINDO

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4. A partir dos anos 1940, emergiram vários movimentos que defendiam a educação de adultos como política pública urgente no cenário nacional, imbuído pela ação de organismos internacionais e pelas organizações não governamentais.

5. A Ditadura Militar de 1964 destituiu as organizações pela educação de adultos e instituiu o Movimento Brasileiro de Alfabetização – MOBRAL. Mesmo assim, o movimento pela educação de adultos persistia na clandestinidade.

6. Somente com a promulgação da Constituição Federal de 1988 e da LDBEN 9.394/1996, a educação de adultos foi instituída como modalidade de ensino vinculada à Educação Básica.

7. Depois disso, o movimento continuou pela implementação da modalidade nos municípios brasileiros, bem como pela garantia de financiamento e de condições de trabalho nas escolas.

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REFERÊNCIAS

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação: Lei nº 9.394, de 24 de dez. 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, 1998.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação: Lei nº 5. 692, de 11 de agosto de 1971. Estabelece as diretrizes e bases da educação para o ensino de 1º e 2º graus.

Brasil. Constituição Federal de 1988.

DEMO, P. A Nova LDB: Ranços e Avanços. Campinas, São Paulo: Papirus, 1997.

DI PIERRO, M. C. Balanço e Desafios das Políticas Públicas de Educação de Jovens e Adultos no Brasil. In SOARES, L. et al. (Org.). Convergências e tensões no campo da formação e do trabalho docente. Belo Horizonte: Autêntica, 2010.

DI PIERRO, M. C. Balanço e Desafios das Políticas Públicas de Educação de Jovens e Adultos no Brasil. In DALBEN, Â. e outros (Org.). Coleção Didática e prática de Ensino: convergências e tensões no campo da formação e do trabalho docente. Belo Horizonte: Autêntica, 2010.

GALVÃO A.; SOARES L. História da Alfabetização de Adultos no Brasil. Belo Horizonte: Autêntica, 2010.

HADDAD, S. Tendências Atuais da Educação de Jovens e Adultos no Brasil. In MEC-INEPSEF/UNESCO. Encontro Latino-Americano sobre Educação de Jovens e Adultos Trabalhadores. (ANAIS), Brasília, 2000.

HADDAD, S.; DI PIERRO, M. C. Escolarização de Jovens e Adultos. in: Revista Brasileira de Educação, n. 14, mai./ago., 2000, p. 108-130.

REFERÊNCIASRERERERERERERERERERERERERERERERREREFEFEFEFEFEFEFEFER



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MOYSÉS, S. Literatura e história: imagens de leitura e leitores no Brasil no século XIX. in: Revista Brasileira de Educação, São Paulo, n. 0, set./out., 1995, p. 53-62.

ROMANELLI, O. de O. História da educação no Brasil. 19. ed. Petrópolis: Vozes, 1997.

PAIVA, V. P. Educação popular e educação de adultos. São Paulo: Loyola, 1983.

SILVA, E. J. L. da. Fórum de Educação de Jovens e Adultos: uma nova configuração em movimentos sociais. João Pessoa: Editora Universitária, 2005.

SCHWARTZ, G. Paulo Freire digital: interação, comunicação, informalidade. São Paulo: USP, 2001. Disponível em: <http://www.cidade.usp.br/arquivo/artigos/ index0101.php>. Acesso em: 14 jul. 2001.

WISSENBACH M.C. Cartas, procurações, escapulários e patuás: os múltiplos significados da escrita entre escravos e forros na sociedade oitocentista brasileira. in: Revista Brasileira de História da Educação, Bragança Paulista, SP, n. 4, jul./dez.2002, p. 103-123.

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Suas anotações

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AS ESPECIFICIDADES DO SUJEITO DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS


compreender que as pessoas que frequentam as escolas de EJA, sobretudo os adultos, já possuem identidade formada;

reconhecer que a diversidade é inerente ao grupo que compõe a EJA; compreender que o exercício do trabalho docente na EJA, ao contrário

do que é propagado, exige profi ssionalismo e sensibilidade para respeitar as diferenças apresentadas pelo referido público;

refl etir sobre a importância de se construir uma proposta curricular capaz de atender as especifi cidades dos/as educandos/as da EJA;

reconhecer que a educação é um processo que deve ser vivenciado ao longo de toda uma vida.

2ªunidade


1 INTRODUÇÃO

Nesta unidade, você estudará o conceito de educação de jovens e adultos e entenderá que a especificidade do sujeito da EJA extrapola sua condição de aluno/a-trabalhador/a.

2 EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: UMA BREVE CONCEITUAÇÃO

Lembre-se de que foi apresentada, na Unidade I, a trajetória histórica da EJA. Observe que esse campo tem sido um espaço das classes populares (PAIVA, 1987), destinada, sobretudo, àqueles/as que, por alguma razão, vivem ou viveram à margem de seus direitos e, por esse motivo, retornam ou retornaram à escola numa fase considerada avançada, na perspectiva de re/começar seu processo de escolarização ou concluí-lo.

Saiba que a EJA é uma modalidade educativa a qual exige das pessoas que se envolvem profissionalmente um olhar diferenciado daquele comumente direcionado aos estudantes do ensino regular. Tais sujeitos, diferentemente dos estudantes que frequentam o ensino regular, ao retornarem aos espaços de educação formal, carregam consigo marcas profundas de vivências constitutivas de suas dificuldades (SILVA, 2010). Nessa medida, nos alerta Miguel Arroyo (2009), que as trajetórias humanas desses educandos/as se sobrepõem às escolares e, desse modo, se a primeira não for compreendida, a segunda tampouco o será.

Você sabia que a EJA é um braço da Educação Popular?

Para saber mais, leia:ARROYO, M. G. Educa-ção de jovens-adultos: um campo de direitos e de responsabilidade pública. In: SOARES, L. J. G.; GIOVANETTI, M. A.; GOMES, N. L. Di-álogos na educação de jovens e adultos. Belo Horizonte: Autên-tica, 2007.

saiba mais


As especifi cidades do sujeito da educação de jovens e adultos

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Outro aspecto inerente ao grupo que busca as escolas de EJA, destacado por Arroyo (2004), diz respeito à sua condição de excluído social, cultural e economicamente. As pessoas que frequentam as salas de aula de educação de jovens e adultos são, em sua maioria, trabalhadores, pobres, negros, subempregados. Noutros termos, trata-se de pessoas que vivem/viveram à margem de direitos básicos constitucionalmente estabelecidos. Segundo o referido autor,

Não podemos esquecer que as experiências mais radicais de EJA nascem, alimentam-se e incentivam movimentos sociais ou sujeitos coletivos constituindo-se como sujeitos de direitos. Nesses movimentos se descobrem analfabetos, sem escolarização, sem o domínio dos saberes escolares, sem diploma, porém, não só, nem principalmente. Se descobrem excluídos da totalidade de direitos que são conquistas da condição humana. Excluídos dos direitos humanos mais básicos, onde se jogam as dimensões mais básicas da vida e da sobrevivência (ARROYO, 2004, p. 229).

Observe que a condição marginal vivida pelo/a estudante que busca a escolarização tardiamente tende a influenciar a proposta estabelecida para o referido grupo. Segundo Haddad (1994), a miséria social é que acaba por definir as diversas maneiras de se pensar e realizar a Educação de Jovens e Adultos. Para esse autor,

É uma educação para pobres, para jovens e adultos das camadas populares, para aqueles que são maioria nas sociedades de Terceiro Mundo, para os excluídos do desenvolvimento e dos sistemas regionais de ensino. Mesmo constando que aqueles que conseguem ter acesso aos programas de Educação de Jovens e Adultos são

Se quiser saber mais sobre a concepção de trajetórias humanas defendida por Arroyo leia: ARROYO M. G. Imagens Quebradas: trajetórias e tempos de alunos e mestres. 5 ed. Petrópolis: Vozes, 2009.

saiba mais

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os com “melhores condições” entre os mais pobres, isso não retira sua validade intencional do seu direcionamento aos excluídos (HADDAD, 1994, p. 86).

Arroyo (2008), no mesmo sentido de ideias, ao situar a posição histórico-social da educação de jovens e adultos, acredita que o tratamento atribuído ao educando da EJA condiz com a posição ocupada por essa demanda na sociedade, ou seja, o tratamento é aquele destinado aos “marginais, aos oprimidos, aos excluídos, aos empregáveis, enfim, aos miseráveis” (ARROYO, 2008, p. 221).

Contudo, garante Haddad (2007, p. 04), a EJA representa

[...] uma conquista da sociedade brasileira. O seu reconhecimento como um direito humano veio se dando de maneira gradativa ao longo do século passado, atingindo sua plenitude na Constituição de 1988, quando o poder público reconhece a demanda da sociedade brasileira em dar aos jovens e adultos que não tinham realizado sua escolaridade o mesmo direito que os alunos dos cursos regulares que freqüentam a escola em idades próprias ou levemente defasadas.

Todavia, apesar de ser um direito previsto na Constituição Federal de 1988, a educação de jovens e adultos ainda continua arraigada a um modelo de educação alicerçado sob o paradigma compensatório, isto é, a pressuposição de que a escolarização dos sujeitos da EJA deva estar pautada numa prática de reposição de estudos não realizados na infância ou adolescência, contrariando, desse modo, os preceitos da citada lei. Tal situação tem, e muito, inviabilizado a proposta de Educação de Jovens e Adultos, visto que, na perspectiva da reposição escolar, o sujeito jovem ou adulto perde sua especificidade. Sua experiência



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de vida deixa de ser um fator significante em seu processo educativo.

Nesse sentido, pode-se afirmar: é chegada a hora de se desconstruir a ideia de que a educação básica deva, obrigatoriamente, acontecer na infância e/ou adolescência. A educação é um exercício que deve ser desenvolvido ao longo de toda uma vida. Sem tempo ou datas preestabelecidas. Nessa direção nos garante Alcoforado (2008), que

De fato, aprender ao longo da vida significa também, que se pode aprender, parcelarmente, em distintas e independentes situações, experienciando mudanças internas segmentadas que, individualmente, teremos que saber integrar significado autoconstruído, cujo resultado é um entendimento de aprender bem divergente de educar-se, pois que, neste caso, a aprendizagem se faz de uma forma holística, integrada e contínua (p. 60).

Na ótica da reposição, do reforço da ideia de que há de fato o tempo certo de aprender, o rico repertório de vivências e saberes trazidos pelos estudantes jovens, adultos e/ou idosos acaba por ser ignorado e, ao contrário do que se pode esperar, não influencia como deve as propostas curriculares desenvolvidas para a EJA. Não é por acaso que o conceito de educação dessa modalidade tem sofrido constantes modificações, desde a década de 1940 (GADOTTI, 2007). Tais alterações justificam-se, sobretudo, pela tentativa de atender de forma condizente aos sujeitos que compõem a demanda de EJA.

Recentemente, como afirma Haddad (2007, p. 22), “um novo conceito de Educação de Jovens e Adultos vem sendo construído, tendo por base o perfil do jovem e do adulto que demanda escolaridade, bem como suas necessidades de escolaridade”. Dito de outra forma, o

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conceito de EJA encontra-se num constante processo de ressignificação.

Esse novo conceito parte da pressuposição de que o sujeito jovem, adulto e/ou idoso, devido a sua vivência e autonomia, tem condição de refletir o processo da própria escolarização, exigindo uma nova postura do Estado e da escola, quanto aos seus anseios e necessidades. Arroyo (2007) alerta que é preciso que o Estado mude a concepção que construiu acerca da EJA. Para esse autor, “chega de amadorismo, improvisação, assistencialismo. A finalidade da Educação de Jovens e Adultos não poderá ser a de suprir carência de escolarização, mas garantir direitos de um tempo de vida” (ARROYO, 2007, p. 21).

3 OS SUJEITOS DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: ALGUMAS REFLEXÕES A PARTIR DE SUAS ESPECIFICIDADES

Não é mais possível, na atualidade, pensar a educação para pessoas jovens, adultas e/ou idosas sem levar em consideração as especificidades inerentes apresentadas por esse grupo: sua diversidade social, cultural, sexual, religiosa, étnica, geracional, entre outras. No que diz respeito à especificidade dos sujeitos da EJA, Oliveira M. (1999) diz que esta é uma questão que precisa ser vista com prioridade. A perspectiva de um estudante inserido na referida modalidade, segundo a autora, tende a ser distinta daquela apresentada por um estudante dos cursos regulares, por isso não pode ser desconsiderada pelas instituições de ensino, pois,

O adulto, no âmbito da educação de jovens e adultos, não é o estudante universitário, o profissional qualificado que freqüenta cursos de formação continuada ou de especialização, ou a



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pessoa adulta interessada em aperfeiçoar seus conhecimentos em áreas como artes, línguas estrangeiras ou música, por exemplo. Ele geralmente [...] é proveniente de áreas rurais empobrecidas, filho de trabalhadores rurais não qualificados e com baixo nível de instrução escolar (muito freqüentemente analfabetos). E o jovem, incorporado ao território da antiga educação de adultos relativamente há pouco tempo, não é aquele com uma história de escolaridade regular, o vestibulando ou o aluno de cursos extracurriculares em busca de enriquecimento pessoal. Não é também o adolescente no sentido naturalizado de pertinência a uma etapa bio-psico-lógica da vida. Como o adulto anteriormente descrito, ele é também um excluído da escola, porém geralmente incorporado aos cursos supletivos em fases mais adiantadas da escolaridade, com maiores chances, portanto, de concluir o ensino fundamental ou mesmo o ensino médio (OLIVEIRA. M, 1999, p. 59 – 60).

A preocupação de Oliveira M. (1999) em relação à especificidade do estudante da EJA ganha força, na medida em que se constata a insuficiência de políticas públicas que garantam a formação profissional dos docentes que atendem a essa demanda. Sem a formação adequada, o educador/a tende a desenvolver suas ações pedagógicas de forma pragmática e, por muitas vezes, essas o conduzem a desenvolver práticas que infantilizam o estudante jovem, adulto e/ou idoso.

No que concerne à formação docente, Di Pierro (2008) afirma que entre a América Latina e o Caribe, apenas Cuba e Uruguai possuem profissionais qualificados para atuar na EJA. Segundo a autora, nas “redes públicas de ensino, de modo geral, são os mesmos docentes que trabalham com crianças, adolescentes, jovens e adultos, muitas vezes reproduzindo metodologias, currículos e materiais

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de ensino inadequados” (DI PIERRO, 2008, p. 287). A infantilização dos jovens e adultos, situação recorrente na prática pedagógica em escola de EJA, tem contribuído de forma imperativa com a evasão desses sujeitos.

A ineficiência de formação adequada dos profissionais que atuam na EJA contribui de forma relevante para que as instituições escolares dispensem aos sujeitos da referida modalidade o mesmo tratamento oferecido às crianças, seja através das relações interpessoais e/ou por meio de suas práticas pedagógicas (DA CRUZ, 2011). Acerca dessa questão, ressalta Oliveira I. (2009), a infantilização das pessoas jovens, adultas e/ou idosas é,

[...] possivelmente, um dos principais problemas que se apresentam ao trabalho na EJA. Não importando a idade dos alunos, a organização dos conteúdos e os modos privilegiados de abordagem dos mesmos seguem as propostas desenvolvidas para as crianças do ensino regular. Os problemas com a linguagem utilizada pelo professor e com a infantilização das pessoas que, se não puderam ir à escola, tiveram e têm uma vida rica em aprendizagens que mereceriam maior atenção, são muitos (OLIVEIRA. I, 2009, p. 99).

Mesmo não havendo na prática docente da maioria das escolas que atendem pessoas jovens, adultas e/ou idosas o reconhecimento das especificidades dos referidos educandos, há muito tal preocupação tem assumido notoriedade entre os discursos de professores/as, coordenadores/as, diretores/as e demais profissionais da educação. Dentre as especificidades, Machado (2002) chama a atenção para alguns aspectos, quais sejam: os sujeitos da EJA são mais sensíveis, no que diz respeito às nuances do contexto escolar. Ainda de acordo com essa pesquisadora, o autoritarismo de alguns professores, o medo do fracasso



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e do isolamento de colegas na classe, bem como o cansaço, consequência da árdua jornada de trabalho, tendem a se transformar em obstáculos, muitas vezes intransponíveis para a grande maioria, culminando na interrupção da trajetória escolar desses estudantes.

Pensar e reconhecer, de fato, as especificidades dos/as educandos/as da EJA é, sobretudo, incorporar nos currículos tais questões. Mas, ao contrário do que se tem discutido, nota-se que o currículo efetivado pela prática docente não tem conseguido, enquanto ferramenta pedagógica, desempenhar o que se espera. Na verdade, ele tem se constituído como

[...] um dos mecanismos de normalização, de homogeneização da diversidade, através de um processo de aculturação acadêmica que não representa por igual os interesses, as necessidades, os objetivos, nem as formas de pensamento, expressão e comportamentos dos diferentes grupos que constituem o mosaico cultural das nossas escolas. (SOUSA, 2000: 3)

De acordo com Sousa (2000), o currículo não pode se preocupar apenas com a organização do conhecimento escolar. É preciso que ele acolha as tantas outras culturas que se encontram no interior das escolas. A homogeneização do currículo, de alguma forma, promove o que Dubet (1997) chama de a construção de programas escolares feitos para estudantes que não existem.

No campo da EJA, a proposta pedagógica tem sido, ao longo de muitos anos, tema recorrente em debates, fóruns e congressos. É fato que as especificidades inerentes aos sujeitos que compõem a EJA têm se colocado como um desafio que precisa ser enfrentado. Noutros termos, as propostas pedagógicas não têm conseguido dar conta da diversidade que os sujeitos da educação de jovens e adultos trazem para a sala de aula.

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Diferentemente do que é possível encontrar nas escolas de EJA, Sousa (2000, p. 109) garante que a proposta pedagógica deve “promover educacionalmente todos os alunos, fornecendo a cada um o mesmo tipo de ferramenta mental para crescer”, independentemente de sua origem social e/ou étnica.

Tomando como ponto de reflexão as leituras proporcionadas por Dubet (2004), entendemos que o grande desafio que por ora está posto às escolas do mundo contemporâneo é, exatamente, aprender a lidar com a diferença, seja ela cultural, social, dentre outras. Dessa forma, a ideia central deve ser a de romper com a realidade vigente nas escolas e, assim, criar condições para que as instituições escolares consigam dar conta das especificidades que a criança, o adolescente, o jovem, o adulto e o idoso apresentam.

Para Oliveira C. A. (2009), a diversidade cultural, inerente a qualquer comunidade escolar, está posta, dentre os elementos que envolvem a atividade docente, como uma das mais complexas realidades que a proposta pedagógica precisa lidar. Segundo esse autor

É difícil dizer que são simplesmente diferenças culturais. Ao mesmo tempo em que observamos interesses que convergem, expectativas que aproximam lazer comum, parece que os mundos estão distantes. A dificuldade de apropriação cultural entre os membros de uma mesma comunidade escolar que têm dificuldade com a compreensão cultural da língua e vive no mesmo espaço geográfico. A complexidade de comunicação entre diferentes culturas e gerações dentro de um mesmo universo lingüístico que intermitentemente se aproximam e se afastam no interior da instituição escolar (OLIVEIRA C. A, 2009, p. 50).



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Nesse sentido, o mais comum seria idealizar uma escola que pudesse atender, no sentido literal, toda diversidade que o mundo contemporâneo é capaz de promover. Talvez a solução fosse pensar numa escola justa? Porém, de acordo com Dubet (2004), a definição do que seria uma escola justa é das mais complexas ou mesmo das mais ambíguas, pois podemos definir justiça de forma diferente.

Nesse sentido, nos alerta Dubet (1997, p. 542) que “as desigualdades sociais pesam muito nas desigualdades escolares”. Conclui o autor,

[...] todas as pesquisas mostram que a escola trata menos bem os alunos menos favorecidos: os entraves são mais rígidos para os mais pobres; a estabilidade das equipes docentes é menor nos bairros difíceis, a expectativa é menos favorável às famílias desfavorecidas (DUBET, 1997, p. 542).

Há na EJA uma ideia enviesada que tende a colocar o estudante na posição de ignorante, anômico. É comum aos professores que não pertencem à comunidade local chegar à escola com o pré-conceito já formado acerca dos estudantes. Afinal, “pobre é tudo igual”. Ademais, não são raras as escolas de EJA do turno noturno que não permitem o acesso desses estudantes a determinados espaços da escola, como a biblioteca, por exemplo. Ainda existem os casos em que as salas de aulas não possuem luz adequada ou carteiras apropriadas a esse público. Não podemos deixar de citar as pessoas que utilizam a ‘sobra’, o mesmo material didático (textos, atividades) que é usado no ensino regular, infantilizando os conteúdos, tornando-os inadequados ao público jovem e adulto.

Por um período considerável, a especificidade dos/as educandos/as que frequentam as escolas de EJA se

Anômico

é um conceito discutido por Elias na obra “Os Estabelecidos e os Out-siders” de Norbert Elias e Jonh Scotson (2000), consulte.

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resumia, apenas, à sua condição de estudante trabalhador/a. Na atualidade, ao problematizar tal questão, não é possível fazê-la sem levar em consideração a diversidade inerente ao referido público. Nessa perspectiva, as linhas que seguem trazem cinco categorias que englobam o que hoje está sendo discutido acerca da referida questão. Vamos aprofundar o conhecimento a respeito dessa temática?

3.1 O encontro de gerações

As escolas que oferecem Educação para Jovens e Adultos (EJA), há pelo menos duas décadas, deixaram de ser espaço exclusivo das pessoas mais velhas. “O rejuvenescimento da população que freqüenta a Educação de Jovens e Adultos (EJA) é um fato que vem progressivamente ocupando atenção de educadores e pesquisadores na área de educação” (BRUNEL, 2004, p. 9). Segundo a mesma autora, esse fenômeno iniciou-se na década de 1990.

Figura 2.1. Estudantes da Escola The Fevers em atividade cultural (SILVA, 2010, p. 121).

A presença dos jovens cada vez mais jovens na educação de jovens e adultos trouxe uma nova dinâmica para esse contexto. O silêncio, algo comum outrora às salas



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da EJA, deu lugar às formas extrovertidas e barulhentas dos modos de ser jovem dos jovens que a frequentam (DA CRUZ, 2011). Para Brunel (2004), a presença dos jovens em número cada vez mais elevado modificou o cotidiano escolar e as relações estabelecidas entre os sujeitos que ocupam o referido espaço.

Em se tratando dos jovens que frequentam a EJA, vale lembrar, na maioria dos casos, são educandos desmotivados, desencantados com a escola regular. No mais das vezes, trata-se de adolescentes com histórico de repetência de vários anos. Muitos, ao integrarem esse novo contexto, sentem-se perdidos, principalmente porque, em geral, sua inserção nesse novo universo, o da EJA, se dá mais por uma imposição da própria escola do que por uma escolha autônoma e consciente (BRUNEL, 2004). Noutros termos, esses estudantes são transferidos, em muitos casos, arbitrariamente para a EJA, porque o ensino regular já não os suporta mais, já que são vistos como alunos/as problema, os que nada querem. Além da referida questão, faz-se importante salientar que “fatores pedagógicos, políticos, legais e estruturais fazem com que muitos jovens procurem cada vez mais esta modalidade e a cada ano mais precocemente” (BRUNEL, 2004, p. 19).

Nessa trama, os jovens são, na maioria dos casos, vistos como os únicos responsáveis pelo desequilíbrio do ambiente escolar. Notadamente, docentes e educandos/as adultos/as e/ou idosos/as são tratados como vítimas desse novo grupo que “invadiu” a EJA e descaracterizou a ordem outrora estabelecida. Segundo Juarez Dayrell (2007),

[...] para a escola e seus profissionais, o problema situa-se na juventude, no seu pretenso individualismo de caráter hedonista e irresponsável, dentre outros adjetivos, que estaria gerando um desinteresse pela educação escolar. Para os jovens, a escola se mostra distante dos

Ser jovem é viver uma condição específi ca que precisa ser reconhecida pelas pessoas adultas como tal. Para apro-fundar essa discussão veja: DAYRELL, Juarez, GOMES, N. L. e LEÃO, G. Escola e participa-ção juvenil: é possível esse diálogo? Edu-car em Revista, Dez 2010, n.38, p.237-252. ISSN 0104-4060

você sabia?

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seus interesses, reduzida a um cotidiano enfadonho, com professores que pouco acrescentam à sua formação, tornando-se cada vez mais uma ‘obrigação’ necessária, tendo em vista a necessidade dos diplomas (DAYRELL, 2007, p. 3).

Frente a essa nova configuração, a repressão aos modos inerentes de ser jovem tornou-se o recurso mais utilizado pelas escolas de EJA. Tal postura encontra-se presente até no tratamento dispensando pelos/as estudantes mais velhos/as ao referido grupo. Em alguns casos, é possível constatar atitudes de intolerância e até de desavenças. “Alguns professores (e também alunos mais idosos) parecem convencidos de que os jovens alunos da EJA vieram para perturbar e desestabilizar a ordem supletiva escolar” (CARRANO, 2007, p. 01).

Em relação aos conflitos geracionais, ressalta Carrano (2007, p. 7):

[...] é importante que os educadores percebam isso, pois, muitos dos conflitos mal resolvidos existentes entre os jovens entre si e entre estes e as instituições são provocados pelas dificuldades de tradução de sinais que não são decifrados adequadamente pelos sujeitos envolvidos. É nesta situação que se processa uma crise de sentidos entre jovens, instituições e sujeitos adultos. As instituições parecem não perceber que não se pode educar ou negociar valores na ausência de uma linguagem em comum e de espaços democráticos onde os conflitos possam ser mediados.

Para as pessoas de mais idade, os jovens incomodam. Suas brincadeiras e as músicas barulhentas, tocadas ininterruptamente em seus celulares, atrapalham o raciocínio e irritam. Os palavrões, as brincadeiras excessivas são, muitas vezes, inoportunas e desnecessárias (DA CRUZ, 2011).



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De acordo com Andrade (2004),

[...] estes jovens, recém-chegados, trazem consigo o que são como classe social e também a sua cultura, e estas transformações colocam em crise a oferta tradicional da educação escolar, trazendo sintomas de fracasso, mal-estar, conflito, violência, dificuldade de integração, conflitos geracionais e, sobretudo, ausência de sentido da experiência escolar e da incorporação a uma educação que não foi pensada e nem feita para eles (p. 90).

Ainda segundo Andrade (2004),

[...] perceber os jovens do ponto de vista da EJA revela uma condição marcada por profundas desigualdades sociais. Nas escolas de EJA estão os jovens reais, os jovens para os quais o sistema educacional tem dado as costas. Percebê-los significa a possibilidade de dar visibilidade a esse expressivo grupo que tem direito à educação, contribuindo para a busca de respostas a uma realidade cada vez mais aguda e representativa de problemas que perpassam o sistema educacional brasileiro como um todo (p. 92).

Para Arroyo (2007), a escola, de modo geral, tem uma capacidade extraordinária de excluir, “materializada na organização da e na estrutura do sistema escolar” (p. 13). Nessa direção, assegura Carrano (2000, p. 160),

As dificuldades em lidar com a diversidade parece algo congênito na constituição da ideia de escolarização. A homogeneidade ainda é muito mais desejável à cultura escolar do que a noção de heterogeneidade, seja ela de faixa etária, de gênero, de classe, de cultura regional ou ética.

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Na ótica de uma parcela considerável de educandos/as mais velhos/as, a escola é lugar de estudar: fazer as atividades; ouvir atentamente as explicações dos/as professores/as, enfim, lugar de silêncio e respeito (DA CRUZ, 2011). No entanto, para os/as mais jovens, “aqueles/aquelas que vão à escola apenas para conversar e fazer algazarras”, como diz o senso comum, a escola, além de ser o lugar de estudar, é também um lugar de encontros, de fazer amigos, de se divertir nas rodas de conversa, enfim, é também lugar de namorar. Segundo Hernández e Weiss (2009, p. 3) “o espaço de convivência entre os jovens na escola é sem dúvida um espaço de sociabilidade” (Tradução nossa). Noutros termos, a escola para os/as mais jovens é também um espaço de convivência, de se fazer e viver laços de amizades.

A escola, enquanto instituição escolar, não tem conseguido suprir as necessidades apresentadas pelos/as educandos/as que se encontram na EJA. Para Carrano,

[...] a escola impõe-se o desafio de derrubar os muitos muros materiais e simbólicos que foram construídos ao longo da história e que, em última instância, são os principais responsáveis pelas interferências na comunicação entre os jovens alunos, seus colegas mais idosos e seus professores (2000, p. 155).

Mesmo percebendo que a escola continua a manter uma postura ainda pouco flexível, Dayrell (2007) garante que é incontestável o desmoronamento dos muros que garantiam uma autonomia das instituições (dentre elas, a escola). É difícil distinguir o dentro e o fora, com os contornos cada vez mais tênues. Assim, pode-se afirmar que a escola assiste a um “ruir dos seus muros”. Para o autor, o fator determinante para esse ruir foi e é o processo de massificação da escola pública, que significou a superação das barreiras que antes impediam as camadas populares de

Para saber mais sobre como os/as adultos/as enxer-gam e pensam so-bre o papel da esco-la leia: BARRETO, J. C. e V. Um sonho que não serve ao sonhador. In: BARRETO, J. C. e V. Construção Cole-tiva: contribuições à educação de jovens e adultos. 2 ed. – Brasí-lia: UNESCO, MEC, RA-AAB, 2008. O referido texto traz uma discus-são interessante sobre a construção social da escola e a forma como os estudantes mais velhos, sobretudo, os que frequentam o Pri-meiro Segmento da EJA (da alfabetização a 4ª série) pensam sobre o papel da ins-tituição escolar e sua função social.

saiba mais



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frequentarem-na. No entanto,

[...] se a escola se tornou menos desigual, continua sendo injusta. E assim é, devido, em grande parte, ao fato da escola e seus profissionais ainda não reconhecerem que seus muros ruíram, que os alunos que ali chegam trazem experiências sociais, demandas e necessidades próprias. Continuam lidando com os jovens com os mesmos parâmetros consagrados por uma cultura escolar construída em outro contexto (DAYRELL, 2007, p. 22-23).

A questão que mais chama a atenção nessa relação estabelecida, de modo geral, entre a escola e os jovens é, sobretudo, a forma com que a escola trata tais sujeitos. A ideia de homogeneizar o atendimento aos estudantes descaracteriza sua condição juvenil, ou seja, suas identidades. “Os jovens estão pedindo que não querem ser tratados como iguais, mas, sim, reconhecidos nas suas especificidades, o que implica serem reconhecidos como jovens, na sua diversidade” (DAYRELL, 2007, p. 23). Acredita-se, ao demonstrar pouca e/ou nenhuma intolerância em relação aos modos de ser jovem na escola de EJA, tal indiferença tende a alimentar a distância entre os/as estudantes mais velhos com os mais novos, aumentando, desse modo, os conflitos entre as gerações que frequentam os mesmo espaços educacionais, as escolas de EJA.

Em meio a tantas situações, nota-se que as escolas de EJA não têm conseguido lidar com as especificidades dos estudantes adultos, tampouco com as que são apresentadas pelo público mais jovem. Fatores que a princípio poderiam ser citados como aspectos positivos, como, por exemplo, a diferença etária dos grupos que a frequentam, são na maioria dos casos, compreendidos como negativos. Pensar os sujeitos da EJA levando em consideração a sua concretude, ou seja, reconhecendo-os como pessoas ativas na sociedade em que

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vivem, talvez seja a questão mais urgente que os programas de educação, voltados ao público das pessoas jovens, adultas e/ou idosas precisam contemplar (DA CRUZ, 2011).

2.1 As relações de gênero e a Educação de

Jovens e Adultos

Você já percebeu que a escola de educação de jovens e adultos tem sido um espaço ocupado por uma maioria de pessoas do sexo feminino? Pois, então, de modo geral, trata-se de mulheres que exercem algum tipo de atividade no campo do trabalho, seja ela remunerada ou não. Muitas, ao retornarem à escola para (re) começar seus estudos se veem de frente a obstáculos muitas vezes intransponíveis. Nesse sentido, levando em consideração o tamanho do desafio que é para as mulheres frequentarem a escola, é que consideramos importante levantar, neste ensaio, algumas questões que têm, de forma imperativa, maximizado a dificuldade que o referido grupo enfrenta cotidianamente para permanecer na escola.

Figura 2.2. Classe da EJA (SiLVA, 2010, p.66).

Você sabia que as mu-lheres representam a maioria das matrículas na Educação de Jovens e Adultos?

Segundo dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílio (PNAD), publicados em 2009, no que se refere à análise por sexo, do total daqueles que fre-quentavam em 2007 ou que frequentaram anteriormente a EJA, 53% eram mulheres e 47%, homens.

você sabia?



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Ao pensar nas adversidades que as mulheres notadamente precisam lidar, é importante destacar os conflitos conjugais gerados por essa tomada de decisão, a de ser estudante a certa altura da vida. Para uma parcela considerável desse grupo, o retorno à escola se dá em meio a muitas divergências. Algumas, para não desistirem da escola, põem em risco até o relacionamento afetivo de anos (DA CRUZ, 2011). De acordo com Silva (2010), na maioria das vezes, as mulheres que vivem em união estável, para estudar na EJA pedem a seus companheiros permissão para voltar aos estudos. Ao receberem o incentivo, “não dão conta de que, da forma como esse incentivo é expresso pelos homens, está subentendido que há, por parte deles, uma concessão” (p. 75), sem a qual, certamente, o retorno e, sobretudo, a permanência na escola seria ainda mais difícil de ocorrer.

Nesse sentido, acredita-se que, para as mulheres, sobretudo as que trabalham fora de casa, suas dificuldades em permanecer na escola, em relação aos homens, são significativamente ampliadas. Além do ciúme do marido, do cansaço da jornada de um dia inteiro de trabalho, precisam também dar conta dos afazeres domésticos (DA CRUZ, 2011).

Ao contrário dos homens, as mulheres precisam conciliar trabalho remunerado (o fora de casa), trabalho não remunerado (o doméstico), a escola e a quantidade de atividades vinculadas a ela. Nesse caso, permanecer na escola para as mulheres da EJA, na maioria das vezes, é ter que excluir de sua vida cotidiana momentos importantes, como os de lazer e/ou a vivência com os familiares, por exemplo. Além de tudo que já foi explicitado, é provável que tais mulheres não tenham condições de sistematizar o que se aprende na escola, pois sua vida resume-se em trabalhar, cuidar da casa, dos/as filhos/as, dos afazeres domésticos e frequentar a escola, o que seria uma das especificidades

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mais evidentes entre as mulheres provenientes das classes populares que estudam na EJA (DA CRUZ, 2011).

2.2 A diversidade sexual e a Educação de

Jovens e Adultos

Os educandos que buscam na educação de jovens e adultos a escolarização são pessoas que, em sua grande maioria, já têm suas identidades formadas. De alguma forma, tiveram em suas trajetórias humanas, orientação sexual e, em grande medida, buscam, nas relações sociais, assumir suas identidades sexuais nos espaços cotidianamente vivenciados.

Todavia, não são raras as situações em que nos deparamos nas escolas de EJA com estudantes praticando atos de intolerância sexual com colegas da escola. Tal comportamento existe, de acordo com Altman e Martins (2007, p. 136), porque,

Cada cultura constrói significados para as diferenças corporais, e a nossa coloca o sexo biológico na origem do gênero e da sexualidade. Em outras palavras, compreendemos o sexo biológico como definidor de alguém ser homem ou mulher e também de sua orientação sexual.

Ainda segundo os mesmos autores,

O gênero e a sexualidade não podem ser explicados por determinismos biológicos. A biologia por si só não explica a maneira como nos construímos homens e mulheres, tampouco a forma como vivenciamos a sexualidade. Essas experiências são construídas culturalmente e historicamente. A própria definição seja natural está sujeita a variantes (p. 137-138).



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Cabe à escola, enquanto espaço de produção de conhecimentos, promover debates para que a diversidade sexual seja reconhecida e legitimada por toda a comunidade escolar. Por defendermos que é válida toda tentativa que busca desconstruir o “discurso que estabelece o que é normal e o que é anormal. Via de regra, em nossas sociedades, o discurso normativo opera naturalizando o que visa a instruir como normal e desnaturalizando o que pretende considerar anormal” (ALTMAN; MARTINS, 2007, p. 138). Dito de outra forma,

As normas regulatórias do sexo, por meio das instituições e seus especialistas, trabalham a maneira a estabelecer a materialidade do sexo nos corpos, concretizando a diferença sexual a serviço da padronização heterossexual. Essa padronização heterossexual impõe que todos, independentemente de suas diferenças, de suas variações anatômicas e fisiológicas, e de seus desejos e afetos, enquadrem-se na norma masculina ou feminina. Por outro lado, faz com que aqueles que nela não se enquadram passem automaticamente para o campo da anormalidade (ALTMAN; MARTINS, 2007, p. 141-142).

Tais relações, tratadas pelo viés da padronização da sexualidade, tendem a potencializar os conflitos entre os que defendem a heterossexualidade e os que lutam pelo reconhecimento da diversidade sexual. A busca pela homogeneização da heterossexualidade tende a maximizar as relações de intolerância entre os diversos grupos que ocupam os espaços escolares.

Nesse sentido, é importante destacar o papel do docente para esse contexto, se pudermos conceber o papel do professor como não sendo apenas um agente a serviço da

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normalização – aquele que professa e prescreve conteúdos e valores verdadeiros e inquestionáveis de um suposto saber absoluto – talvez possamos concebê-lo como um ator social operando no interior dessa rede de saberes e poderes. Nessa direção, vale destacar o que dizem e pensam Altman e Martins (2007, p. 148), a respeito do papel do professor acerca desse assunto

Os professores podem jogar o seu delicado papel de permutador da realidade social, pois eles se encontram em pontos de cruzamento privilegiados entre o que é ‘certo’ e o que é ‘errado’, entre o que é ‘normal’ e o ‘anormal’, o ‘natural’ e o ‘antinatural’, o ‘científico’ e o ‘não científico’, enfim, entre o ‘verdadeiro’ e o ‘falso’. Portanto, é quanto ao seu posicionamento no campo da ‘política da verdade’ que o educador joga seu decisivo papel como ator social.

Atitudes de intolerância sexual têm marginalizado um número considerável de pessoas que poderia estar frequentando as escolas de EJA. Dados da pesquisa, realizada no ano de 2009, pela Fundação Instituto de Pesquisas Econômicas (FIPE), vinculada à Faculdade de Economia, Administração e Contabilidade (FEA) da Universidade de São Paulo (USP) juntamente com o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) ratificam a necessidade da implementação de políticas educacionais cada vez mais contundentes nas ações de enfrentamento ao preconceito sexual dentro dos ambientes escolares, para oportunizarem a inclusão dos grupos discriminados e ajudar a construir uma sociedade que não somente tolera, como também aceita as pessoas como elas são. O referido trabalho apontou a presença da intolerância à diversidade sexual na sociedade brasileira e, em especial, na escola (SILVA, 2010).



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No que tange à EJA, as informações sobre o analfabetismo e a baixa escolarização da população LGBTT são inquietantes, visto que verificam-se dificuldades de consolidação de políticas educacionais tanto no que se refere ao acesso, quando no que tange à permanência dessas pessoas nas escolas. Não são raros os relatos nos quais homossexuais, transexuais e travestis são hostilizados nos espaços escolares, sobretudo nos momentos e locais nos quais os educadores e educadoras não estão presentes: recreio, pátio, banheiros etc. (SILVA, 2010).

Nessa trama, é importante destacar ainda o uso da expressão opção sexual. Entendemos que, em se tratando da sexualidade dos sujeitos, não é possível dizer que as pessoas possam sempre fazer escolhas de suas preferências sexuais. Nesse sentido, a expressão, também, é carregada de significados que precisam ser melhor compreendidos (SILVA, 2010). A despeito disso, vale aqui chamar a atenção ainda para a forma como o docente que atua, sobretudo, na EJA se posiciona frente aos debates que tematizam a diversidade sexual. Haja vista que o nosso posicionamento como professor/a pode contribuir para o combate ao preconceito, a discriminação, ou infelizmente, reforçá-los. Reflita profundamente e seriamente sobre essa questão!

2.3 As relações étnico-raciais e a Educação de

Jovens e Adultos

Os debates em torno das relações étnico-raciais são de longa data. Nos primeiros vinte anos da República, foram realizadas experiências alternativas na área de educação visando a construir espaços para a valorização da identidade racial e cultural de estudantes negras e negros e, ainda, fornecer a essa população possibilidades de integração social. No entanto, somente a partir do final da década de 1970 é que as organizações negras começaram a questionar a instituição

LGBTT é o movimen-to de Lésbicas, Gays, Bissexuais, Travestis e Transexuais.

saiba mais

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escolar, consequência da valorização da cultura e identidade negras iniciadas nas décadas de 1940, 1950, 1960 (SILVA, 2010).

No final da década de 1970, foram criadas entidades tais como o Movimento Negro Unificado – MNU (1978); o Grupo de Consciência Negra – GRUCON (1979); bem como inúmeras outras entidades negras, vinculadas a igrejas, sindicatos, partidos políticos e associações culturais e é no interior dessa movimentação que a educação ressurgiu como campo de luta e reivindicação (SILVA, 2010).

Vale lembrar, o racismo e suas consequências no Brasil possuem uma história de longa duração. Muito embora possamos, no campo educacional, apontar muitos avanços: a homologação da lei 10.639/03, a aprovação, pelo CNE, das Diretrizes Curriculares para Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Africanas e Afro-brasileiras (SILVA, 2010) e, ainda, no governo, de Luiz Inácio Lula da Silva, a criação da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (Secad), no Ministério da Educação, além da formulação de políticas afirmativas que buscam promover a igualdade, a equidade e a justiça social.

Acreditamos que à escola cabe o papel, enquanto agente de transformação sociocultural, discutir e, sobretudo, problematizar por meio de sua ação político-pedagógica questões que dizem respeito ao reconhecimento de direitos que, por séculos, estiveram à margem de determinados grupos étnicos. Tratando-se de EJA, tal responsabilidade ganha contornos ainda mais imperativos, já que

As pessoas que frequentam o segmento de educação voltado aos jovens e adultos, antes de serem estudantes da EJA, são atores sociais que, cotidianamente, ajudam a construir – social e culturalmente – a sociedade na qual se encontram inseridos (DA CRUZ, 2011, p. 50).



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Nesse sentido, torna-se ainda mais urgente a problematização por parte das escolas de EJA acerca da temática.

Figura 2.3. Fonte: www.brasilescola.com

Segundo Silva (2010), a ausência de uma reflexão séria sobre o racismo existente na escola sempre foi apontada pelos grupos do movimento negro brasileiro como um dos fatores que contribuem para que a sua reprodução continue condicionando a trajetória escolar de milhares de estudantes negros e negras.

Mesmo reconhecendo que há muitos avanços para comemorar, ainda é preciso lançar luzes nas profundas lacunas e na necessidade de combater o racismo e à discriminação racial que se materializa no cotidiano da escola. Para aplacar a perversidade do racismo no interior das instituições de educação, torna-se necessário uma intervenção pedagógica, visto que não é mais possível o silenciamento diante das discriminações veladas ou não! (SILVA, 2010, p. 98).

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Em relação à educação de pessoas jovens, adultas e/ou idosas, vale destacar que, o referido segmento é composto, sobretudo, por pessoas que tiveram negados direitos básicos, como o de frequentar e o de permanecer em uma escola e ter condições materiais de prosseguirem o processo de escolarização básica. São mulheres e homens pobres, em sua maioria, afrodescendentes, atores/atrizes sociais que, não sem resistência, através de sua própria organização, buscam/buscaram a garantia do cumprimento de seus direitos sociais e políticos, por meio de sua inserção no processo educativo. Ressalta-se que

A temática racial ganhou espaço significativo na produção acadêmica em várias áreas do conhecimento, nas últimas décadas. Além disso, com a implantação da lei 10639 que determinou a inserção da história e cultura africana nos currículos escolares, está em curso uma mudança de perspectiva nos cursos de formação de professores/as (SILVA, 2010, p. 99).

De acordo com Silva (2010), faz-se importante salientar que muito pouco se abordou, ao longo da história da educação brasileira, as trajetórias e os aspectos que valorizassem os homens e mulheres, negros e negras, que ajudaram a construir a cultura e a riqueza do País.

A instituição escolar, ao longo dos últimos anos, atuou de forma negligente quanto à temática racial. No mais das vezes, a discussão acerca da temática, lamentavelmente, priorizava, apenas, a discussão em torno da escravidão e da abolição da escravatura (GOMES, 2005).

Por isso, a importância de integrar às propostas pedagógicas a temática racial. Na medida em que

a escola faz a opção pela construção de uma sociedade mais justa, fraterna e igualitária, faz do ambiente e do cotidiano



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escolar um espaço privilegiado de combate ao racismo, ao sexismo, ao machismo e à toda e qualquer forma de discriminação (SILVA, 2010, p. 100).

Desfazer as distorções, alastradas ao longo do tempo, não é tarefa fácil. Existem várias ações em movimento que almejam propagar a outra vertente dessa mesma história. Além das expressivas ações governamentais que buscam promover ações concretas de combate ao racismo na educação brasileira, subsidiando professores e professoras com informações e conhecimentos estratégicos para o enfrentamento desta questão, verificam-se, também, várias produções teóricas e acadêmicas em torno dessa questão (SILVA, 2010).

Outro aspecto que envolve a discussão aqui proposta diz respeito às questões que envolvem os povos indígenas. Assim como a história dos negros, a história dos indígenas também precisa ser reescrita, tendo em vista que a que conhecemos e a discutimos nas escolas sob a ótica dos colonizadores, por isso a importância de se criar condições e espaços para que a temática seja debatida. Para tal, foi criada a Lei n. 11.645, de 10 de março de 2008, que obriga as escolas brasileiras a inserirem em seu currículo, a História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena.

A intenção proposta nesta reflexão é chamar a atenção do/a futuro professor/a e/ou daquele/a que já exerce a nobre função, sobre a importância de reconhecer o estudante da EJA a partir de sua concretude e, sobretudo, ressaltar a necessidade da escola em aprofundar determinados debates, como por exemplo, o que envolve as questões étnicas. De acordo com a Silva (2010, p. 106-107),

Enquanto o processo de longa duração continua, fato é que continuamos a lidar com suas nuanças no fazer pedagógico, no ser professor, no ser estudante jovem

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e adulto, nas propostas pedagógicas, nos materiais e rituais pedagógicos que, ora escondem, ora revelam arestas e não ditos do racismo, escondidos em camadas profundas dos fios que tecem relações sociais desiguais e condicionam vidas de maneira dolorosa. Ao fim, o que sabemos é que o tratamento dispensado ‘aos pretos, aos quase pretos e aos tornados pretos de tão pobres’ ainda é um tratamento de profunda desigualdade, não sendo surpresa o fato de que parte dessa população que foi deixada sem ler e escrever constitui hoje o público da EJA, quase toda preta!

Posto isso, vale lembrar que promover a igualdade entre as diferentes etnias é, acima de tudo, reconhecer que a sociedade é diversa e que sua diversidade ocorre de forma mais expressiva através da cultura que cada grupo internalizou por meio de um longo processo de convivência.

2.4 A religiosidade e Educação de Jovens e

Adultos

A religiosidade é uma questão que se encontra muito presente na vida cotidiana das classes populares e, por conseguinte, entre os/as estudantes que frequentam as escolas de EJA. O debate em torno da referida temática torna-se necessário tendo em vista a postura, histórica, da escola frente a tal discussão. Sem o devido debate, é possível que muitos preconceitos tendam a ser perpetuados e, nesse caso, com a colaboração da própria escola.

A manifestação religiosa na Educação de Jovens e Adultos – EJA – não se restringe à presença de sujeitos nos cursos de alfabetização, nem na participação de instituições religiosas na formação de novos leitores. Além de estar presente



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na rede de significados de educadores/as e educandos/as, em símbolos e nomes de estabelecimentos educativos, ela irrompe no contexto escolar em situações nas quais indivíduos, investidos de identidades religiosas fundamentalistas, sentem que seus valores e crenças estão sendo ameaçados pelos ritos, pelos conhecimentos e pelas práticas escolares (SILVA, p. 108).

Comumente os meios de comunicação, bem como os próprios livros utilizados nas escolas, ao se reportarem a questão religiosa, seja nas aulas de história ou ciências sociais, tendem a direcionar a atenção à Igreja Católica, no mais das vezes, posta como “A Igreja” e/ou as igrejas protestantes. Com isso, ficam marginalizadas centenas de igrejas evangélicas, como as pentecostais, as neopentecostais e as afro-brasileiras: umbanda e candomblé (VALLA, 2001).

Não há como negar a necessidade de se discutir e, ao mesmo tempo, direcionar os debates em torno da temática religiosidade na EJA. Sabe-se também que, apesar de ser tão presente na educação de pessoas jovens e adultas, segundo Di Pierro (2005), essa temática é pouco debatida nos meios acadêmicos. Os cursos de formação e os fóruns de EJA, embora destaquem a necessidade de se conhecer o público ao qual se destina o fazer pedagógico dessa modalidade educacional, não têm se dedicado a essa importante dimensão humana, orientadora não somente de princípios e valores, mas também produtora de normas e de condutas.

De acordo com Silva (2010), a inexistência da problematização da referida questão ajuda a escola repetir o que já se encontra cristalizado socialmente, ou seja, que o campo religioso brasileiro é dividido em duas linhas: “deste lado da linha”, encontram-se as práticas religiosas consideradas autênticas e “do outro lado da linha”, as práticas religiosas degeneradas, classificadas, muitas vezes,

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como práticas primitivas e irracionais.Segundo Valla (2001), muitos educadores/as acabam

não percebendo que a religiosidade, além de fazer parte da realidade de muitos brasileiros, é um eixo organizador importante das camadas populares. Sendo o código cultural que o povo domina, a religião popular é, em parte, responsável tanto pelo modo de ser e de pensar quanto por crenças e por esperanças de uma parte significativa das pessoas. Daí a necessidade de se estudar a questão da religiosidade no contexto escolar.

A questão religiosa pode até não parecer, mas é também uma importante especificidade dos/as educandos/as jovens e adultos/as. Isso pode ser notado especialmente em turmas de alfabetização. Nessa etapa de escolarização, há, normalmente, um número expressivo de estudantes que não escondem que a principal razão para (re) iniciar o Ensino Fundamental foi o desejo de ler a Bíblia (SILVA, 2010). Nessa medida, o/a professor/a deve lembrar que em suas salas estão presentes pessoas portadoras de identidades já formadas, as quais, boa parte delas já fez suas escolhas religiosas.

Assim, ao abordar o tema religião, o/a docente precisa se atentar para a postura adotada por ele/ela, frente à referida discussão, pois a depender do posicionamento, é provável que a indiferença, a intolerância a certos grupos religiosos possa ser fortalecida. Se não houver sensibilidade quanto ao tratamento da questão anteriormente mencionada, as relações sociais e, por isso mesmo, relações de poder, tendem a invisibilizar grupos como os de raízes africanas, os Kardecistas, entre outros (SILVA, 2010).

É importante salientar, ainda, que as especificidades acima destacadas precisam estar contempladas não somente nos projetos pedagógicos, burocraticamente, mas, sobretudo nas ações pedagógicos que se desenvolvem no interior das escolas.



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ATIVIDADES

1. “A EJA tem que ser uma modalidade de educação para sujeitos concretos, em contextos concretos, com histórias concretas, com configurações concretas [...]” (ARROYO, 2007).

Tomando como ponto de reflexão a fala do citado autor, associado à discussão provocada pelo texto acima, o que você entende por “reconhecer os sujeitos da EJA em sua concretude”? Discorra a respeito e em seguida debata com os/as colegas de sala.

O texto de Arroyo intitulado, Balanço da EJA: o que mudou nos modos de vida dos jovens-adultos populares? REVEJ@ - Revista de Educação de Jovens e Adultos, on-line, v. 1, n. 0, agosto de 2007. Disponível em: http://www.reveja.com.br/revista, pode ajudar nessa reflexão.

2. Reflita, pesquise e responda.

ReflitaEsses/as educandos/as, os da EJA, precisam ser vistos

e compreendidos a partir das marcas que suas trajetórias humanas deixaram sobre cada um/a deles/as; pois, sem compreender as primeiras, talvez, suas trajetórias escolares jamais sejam compreendidas (ARROYO, 2009).

Pesquise e respondaa) De acordo com Di Pierro (2008), entre a América

Latina e o Caribe, apenas Cuba e Uruguai possuem profissionais qualificados para atuar na EJA. Nessa medida, acredita-se que a prática pedagógica “inadequada”, muitas vezes infantilizada, dispensada

ATIVIDADESAAAAAATI

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ao público que frequenta a educação voltada às pessoas jovens, adultas e/ou idosas é reflexo da insuficiência de políticas públicas de formação do docente que trabalha na referida modalidade. Partindo desse suposto, faça uma pesquisa com os/as professores/as que atuam em EJA em sua escola/cidade/município e veja se eles/elas têm/tiveram formação específica (especialização/formação continuada, entre outras) para trabalharem na referida modalidade educacional. Pergunte ainda aos/às mesmos/as o que eles/elas entendem por especificidades, ao se referirem à demanda que estuda na EJA.Ao final, a atividade deve ser concluída com um relatório, o qual deve ser entregue ao tutor e será uma das atividades avaliativas.

b) Analise as Propostas Pedagógicas de escolas que atendem pessoas jovens, adultas e/ou idosas e, a partir das reflexões provocadas pela leitura do texto desta unidade, avalie em que medida estas propostas contemplam as especificidades dos referidos sujeitos.Após o levantamento das informações, a atividade deve ser concluída com um debate em sala, no qual será problematizada, à luz das leituras realizadas nesta unidade, a realidade de cada Proposta Pedagógica.

c) Faça uma resenha crítica do texto

“Um sonho que não serve ao sonhador”. (BARRETO, José Carlos e Vera. Um sonho que não serve ao sonhador. In: Construção Coletiva: contribuições à educação de jovens e adultos. 2 ed. – Brasília: UNESCO, MEC, RAAAB, 2008). Nesse exercício, busque identificar as marcas sociais que os sujeitos da EJA, sobretudo os que frequentam



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as salas de alfabetização, carregam consigo. Por conseguinte, analise criticamente qual tem sido historicamente o atendimento da instituição escolar dispensado a esse grupo social.A resenha deve ser entregue ao tutor/a e conter no máximo duas laudas.

RESUMINDO

Nesta unidade, você estudou:

1. O conceito de Educação de Jovens e Adultos;2. O sujeito da EJA e suas especificidades: etária; de gênero;

sexual; étnico-racial e religiosa.

A partir dessa discussão, espera-se que você reconheça que a especificidade do/a estudante da EJA extrapola sua condição de aluno/a-trabalhador/a. Outro aspecto é o reconhecimento de que ser professor/a da educação de jovens e adultos não é tarefa assim tão fácil, tendo em vista o grau de complexidade apresentado pelas especificidades inerentes aos referidos sujeitos.

RESUMINDORERERERERERERERERRR SUSUSUSUSUSUUSUUUUUU

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Suas anotações

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FUNDAMENTOS TEÓRICOS-METODOLÓGICOS DA EJA


compreender as premissas que fundamentam a andragogia;

identifi car as diferenças entre a andragogia e a pedagogia;

compreender as contribuições fornecidas pela andragogia e pela pedagogia à prática pedagógica.

3ªunidade


1 INTRODUÇÃO

Nesta unidade, discutiremos sobre alguns antecedentes históricos da educação de adultos, a andragogia e suas bases, o modelo andragógico preconizado por Malcolm S. Knowles, que é considerado um dos grandes expoentes desse campo. Esse estudioso elabora, também, um quadro com as características e implicações da Teoria de Aprendizagem dos Adultos, o qual estará, no final dessa Unidade, disponível para você.

Compreenda que não temos a pretensão de esgotar a discussão sobre essa temática, perceba o que está aqui disposto como indícios para sua caminhada de estudos sobre a Educação de Adultos.

2 ALGUNS ANTECEDENTES HISTÓRICOS ACERCA DA EDUCAÇÃO DE ADULTOS

Você sabia que, desde a antiguidade, todos grandes mestres, tais como Confúcio e Lao Tse, na China; Aristóteles, Sócrates e Platão, na Grécia; Cícero e Quintilien, em Roma, interessaram-se pela educação de adultos e não de crianças? Pois, então, para eles, a aprendizagem era um processo de investigação ativa e não um processo de recepção passiva de um determinado conteúdo. Isso não lhe faz lembrar Paulo Freire, quando fala sobre a “concepção libertadora da educação?”

Voltemos, esses mestres desenvolveram técnicas que permitiram a participação ativa dos estudantes no processo de investigação (KNOWLES, 1990).

Para saber mais sobre as bases da concepção libertadora leia a uni-dade IV

Boa leitura!

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Fundamentos teóricos-metodológicos da EJA

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Saiba que, apesar dessa herança milenar ainda não tínhamos, até recentemente, teorias, estudos e escritos sobre a educação de adultos. O modelo que predominava tem bases na pedagogia, sob o qual os educadores erigiram o currículo e desenvolveram suas práticas educativas.

As escolas surgiram na Europa, no início do século VII, e, originalmente, destinavam-se à educação de crianças, principalmente de jovens rapazes, a fim de prepará-los para o sacerdócio. Por essa razão, foram denominadas escolas religiosas.

Figura 3.1 - Escola monástica europeia.Fonte: http://turma56ebiah.blogspot.com.br/2011_03_01_archive.html

As escolas monásticas europeias se tornaram dominantes entre os séculos VII e XII, quando surgiram as primeiras universidades: a primeira, em Bolonha (Itália) no final do século XI, e depois em Paris, no século XII (KNOWLES, 1980). Tal evento propiciou o nascimento de outras universidades na Europa. Dessa forma, estendeu-se todo sistema pedagógico desenvolvido nas escolas para as universidades.

O termo pedagogia tem sua origem no grego: paid = criança e agogus = conduzir, guiar. Assim, pedagogia significa, literalmente, a arte e a ciência de ensinar crianças.

PARA SABER MAIS SO-BRE CURRÍCULO, LEIA:

SILVA T. T. da. Docu-mentos de identida-de: uma introdução às teorias do currículo. 2 ed. Belo Horizonte: Au-têntica, 2005.

PARA SABER MAIS SO-BRE AS IDEIAS PEDA-GÓGICAS NO BRASIL:

SAVIANI D. História das ideias pedagó-gicas no Brasil. 3 ed. Campinas: Autores As-sociados, 2010.

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Segundo Knowles (1980), os pressupostos pedagógicos sobre ensinar e aprender foram, inicialmente, baseados em observações de monges que ensinavam às crianças pequenas habilidades originalmente simples, quais sejam: ler e escrever. A disseminação de escolas primárias por toda Europa e América do Norte e, através do mundo, foi realizada, sobretudo, por missionários religiosos nos séculos XVIII e XIX, ação que contribuiu, consequentemente, para a adoção e consolidação do modelo pedagógico, sob o qual repousava, até pouco tempo atrás, a organização do nosso sistema educativo.

Quando a educação de adultos começou a ser organizada na Europa e nos Estados Unidos, após a primeira guerra, esse modelo era o único existente, e começou a ser questionado por educadores de adultos. Isto porque esses educadores experenciavam problemas decorrentes da relação ensinar-aprender com adultos, posto a sua diferença com a educação com crianças, ao qual estavam habituados. Assim, os professores encontraram resistência às estratégias desenvolvidas prescritas pela pedagogia, tais como leituras, questionários, exercícios gramaticais, dentre outros (KNOWLES, 1980), as quais eram transpostas, sem nenhuma adequação, para o público adulto como se fossem crianças. É nesse contexto que surgiram as primeiras ideias sobre a aprendizagem dos adultos.

Em 1926, com a criação da Associação Americana de Educação para Adultos (American Association for Adult Education), estudos científicos foram desenvolvidos pelos pesquisadores, dentre outros, Edward L. Thorndike, que publicou as obras intituladas Adult Learning (1928); Adult Interests (1935); Herbert Sorenson publicou Adult Abilities (1938); nesse mesmo ano, Eduard C. Lindeman publicou The Meaning of Adult Education. De acordo com Knowles (1990), Lindeman se interessou por investigar como os adultos aprendem, foi fortemente influenciado por John Dewey (1859-1952), e estabeleceu cinco pressupostos



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chaves para a educação de adultos, os quais ulteriormente deram suporte para pesquisas e, hoje, constituem os fundamentos da teoria moderna de aprendizagem para adultos, quais sejam:

a) os adultos são motivados a aprender quando descobrem que seu principal interesse e que suas necessidades poderão ser satisfeitas, por essa formação (curso, aperfeiçoamento, treinamento). Esses aspectos constituem-se como pontos de partida ideais para a organização das atividades de aprendizagem do adulto;

b) a forma de aprendizagem dos adultos está centrada sobre a realidade. É por essa razão que a formação deve ser concebida em torno de situações reais e não em torno de conteúdos, unidades e disciplinas;

c) a experiência é o principal recurso para a aprendizagem dos adultos, por isso que a análise de experiência é o método basilar na educação de adultos;

d) os adultos aspiram profundamente conduzir-se a si mesmos. Dessa forma, o papel do professor é iniciar um processo de investigação bilateral, no lugar de lhes transmitir os conhecimentos e depois avaliá-los;

e) as diferenças individuais se aprofundam com a idade; os professores devem, consequentemente, considerar essas diferenças e variar as estratégias educativas, o tempo de duração das atividades, o lugar, o ritmo de aprendizagem.

Knowles (1990) destaca que Eduard Lindeman (1926) não opôs a educação de adultos à educação de jovens, mas à educação tradicional. Afirma que se pode deduzir que os jovens, também aprenderão melhor se considerarmos suas

PARA SABER SOBRE A INFLUÊNCIA DAS IDEIAS DE JOHN

DEWEY NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA, LEIA:

SOUZA, Rodrigo Augus-to e MARTINELI, Telma Adriana Pacifi co. Consi-derações históricas so-bre a infl uência de John Dewey no pensamento pedagógico brasileiro. Revista HISTEDBR, On-line, Campinas, n. 35, p. 160-172, set. 2009.

Você sabia que os es-tudos sobre a juventu-de e jovens constituem um campo de conheci-mento?

Para saber mais, leia um excelente artigo a respeito:

SPOSITO, M. P. Algu-mas refl exões e muitas indagações sobre as relações entre juven-tude e escola no Bra-sil. In ABRAMO, H. e BRANCO, Pedro Paulo (Orgs). Retratos da juventude brasilei-ra. Análises de uma pesquisa nacional. São Paulo: Instituto da Cidadania/Editora Fun-dação Perseu Abramo, 2005. p. 129-148

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necessidades, seus interesses, seus objetivos, as situações reais da experiência destes, de autodeterminação e suas diferenças individuais.

Em 1940, apesar da descoberta da maior parte dos elementos que poderiam permitir a elaboração de uma teoria completa acerca da educação de adultos, todos esses elementos estavam no estado das ideias, de conceitos e de princípios dispersos. Entretanto, durante as décadas de 1940 e 1950, essas noções foram esclarecidas, unificadas e integraram uma verdadeira explosão de conhecimentos no interior de diferentes disciplinas das ciências humanas.

Knowles (1990) considera que um dos campos do conhecimento que mais contribuiu à construção de uma teoria da aprendizagem de adultos foi a psicoterapia, uma vez que os pacientes em reeducação são principalmente adultos.

Muitos teóricos da aprendizagem também avaliaram como relevantes as contribuições trazidas por Sigmund Freud (1856-1939), o qual jamais elaborou uma teoria da aprendizagem, mas seus estudos demonstraram a influência do subconsciente sobre o comportamento. Seus conceitos, tais como: ansiedade, censura, obsessão, regressão, agressividade, sistema de defesa, projeção, e transferência influenciaram a compreensão sobre o bloqueio ou a motivação da aprendizagem (KNOWLES,1990).

Carl Jung (1875-1961) preconizava uma concepção holística da consciência humana, a qual possuía quatro maneiras de extrair a informação da experiência e, assim, alcançar a assimilação do conhecimento, a saber: a sensação, o pensamento, a emoção e a intuição.

A importância primordial do autoconceito no desenvolvimento humano (e de aprendizagem) foi reforçada por todas as disciplinas da psiquiatria, na medida em que estas se distanciavam do modelo biomédico e se dirigiam ao modelo educativo (KNOWLES, 1990). Nesse



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sentido, a psicologia do desenvolvimento trouxe à teoria da aprendizagem (dos adultos) um volume de conhecimentos sobre as transformações ocorridas nas diferentes fases da vida, nos domínios da capacidade física e mental, os principais interesses do indivíduo, os comportamentos, os valores, a criatividade e os estilos de vida.

A partir de 1949, começam as tentativas de integrar os diferentes conceitos, noções e resultados de pesquisa sobre a educação de adultos em um mesmo programa. Na Europa, desenvolve-se, tempos depois, o conceito de uma teoria unificada de educação de adultos que nomearam andragogia em distinção à pedagogia.

3 ANDRAGOGIA

Segundo Smith (1996, 1999), o termo andragogia foi originalmente formulado pelo professor de gramática alemã Alexander Kapp, em 1883, o qual usou a palavra andragogia para descrever a teoria educativa de Platão, em alemão der Andragogik. Andragogia tem por etimologia as palavras gregas andros – homem (significando ser humano adulto) e agogus – guia. O termo desapareceu por quase um século e somente em 1921 se encontraram referências sobre seu uso no relatório do especialista em ciências sociais, o alemão Eugen Rosenstock, professor na Academia de Ciências Sociais de Frankfurt, o qual argumenta que a

[...] educação de adultos requer professores, métodos e filosofia que lhes são próprias, o termo andragogia deve ser usado para, especialmente se

PARA CONHECER MAIS SOBRE A CAPACIDADE DOS ADULTOS RECOMENDAMOS:

OLIVEIRA M. K. Ciclos da vida: algumas questões sobre a psi-cologia do adulto. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 30, n. 2, p. 211-229, mai./ago., 2004.___________. Jovens e Adul-tos como sujeitos de conhe-cimento e aprendizagem. Revista Brasileira de Edu-cação, n. 12, set./out./dez., 1999.

para conhecer

SAIBA MAIS

Koifman L. (2001) diz que o modelo biomédico “vê o corpo humano como uma máquina muito complexa, com par-tes que se inter-relacionam, obedecendo a leis natural e psicologicamente perfeitas. O modelo biomédico pressu-põe que a máquina complexa (o corpo) precise constante-mente de inspeção por parte de um especialista. Assume-se, assim, de modo implícito, que alguma coisa, inevitavel-mente, não estará bem den-tro dessa complexa máquina. Não fosse por isto, por que as inspeções constantes? O mo-delo biomédico não vê o corpo como uma máquina perfeita, mas como uma máquina que tem, ou terá, problemas, que só especialistas podem cons-tatar” (p. 6).

Fonte: KOIFMAN L. O modelo biomédico e reformulação do currículo médico da Univer-sidade Federal Fluminense. História, Ciências, Saúde — Manguinhos, V. 8, n.1, p. 48-70, mar./jun., 2001.

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referir coletivamente a estas exigências (Nottingham Andragogy Group, 1983, p. 5, apud SMITH, 1996, p.2).

Desde então, de acordo com Knowles (1990), o termo andragogia começou a ser utilizado por professores de adultos na França, Inglaterra, Venezuela, Canadá, Iugoslávia, Hungria, e várias obras sobre a temática foram publicadas.

Knowles diz que quem lhe falou pela primeira vez acerca da andragogia foi o educador iugoslavo Dusan Savicevic. Foi o primeiro estudioso a introduzir essa concepção nos Estados Unidos por meio de um artigo intitulado “Andragogia, e não pedagogia” (Andragogie, et non pédagogie), publicado em 1968, na revista Adult Leadership.

O americano Malcom Shepherd Knowles (1913-1997) influenciou o campo da educação de adultos ao construir um arcabouço de pressupostos sobre a aprendizagem dos adultos, no qual enfatiza a distinção entre o modelo pedagógico destinado às crianças do modelo andragógico postulado para os adultos.

Smith (1996, 1999) assinala que a andragogia propalada por Knowles é fundamentada sob cinco premissas centrais, as quais dizem respeito às características dos educandos adultos e que se distinguem dos educandos crianças no processo ensino e aprendizagem sob o ponto de vista da pedagogia tradicional. São elas:

a) Auto-conceito (self-concept) – na medida em que a pessoa amadurece, sua auto-percepção move-se de uma personalidade dependente para um ser humano auto-direcionado;

b) Experiência – no processo de amadureci-mento, a pessoa acumulará experiências que



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se transformarão em subsídios ao processo de aprendizagem;

c) Vontade de aprender – na medida em que a pessoa amadurece, sua vontade de aprender se orienta para responder aos papéis sociais que tem a desempenhar;

d) Orientação para a aprendizagem – quando uma pessoa amadurece, sua perspectiva de tempo muda, assim, o conhecimento deve ter aplicação imediata a fim de resolver seus problemas quotidianos;

e) Motivação para aprender – a motivação de uma pessoa adulta para aprender é interna (SMITH, s. n, 1996; 1999, tradução nossa).

De acordo com Smith (1996, 1999), essas premissas, bem como as diferenças apontadas entre a andragogia e a pedagogia, são objetos de consideráveis debates. Essas críticas, segundo o supracitado autor, podem ser encontradas nos escritos de Davenport (1993), Jarvis (1977), Tennant (1996), dentre outros estudiosos.

Vejamos a seguir os postulados desses dois modelos, segundo Knowles (1984, 1990).

3.1 O modelo pedagógico segundo Knowles

(1984, 1990)

Nesse modelo, ao professor é outorgada a decisão sobre o que será ensinado, qual conteúdo deverá ser ministrado, como o fará e se este foi assimilado. É uma formação conduzida pelo professor, ao estudante cabe

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segui-la. Para funcionar esse sistema, Knowles (1980, p. 52-56, tradução nossa) assinala os seguintes postulados:

a) Necessidade de saber – se os estudantes visam progredir, devem aprender o que o professor lhes ensina. O professor desempenha o papel central, o qual assume a completa responsabilidade sobre as decisões que dizem respeito ao que deve ser ensinado, como e quando deve ser ensinado. Nesse contexto, não está presente a necessidade, por parte dos estudantes, em saber como poderão empregar o que foi adquirido nas suas vidas.

para conhecer

Malcolm Knowles Shepherd nasceu em 24 de agosto de 1913, americano, educador de adultos, infl uenciou signifi cativamen-te o estudo da Teoria da Aprendizagem dos adultos e da uti-lização de contratos de aprendiz construídos ou planos para guiar experiências de aprendizagem.

Nascido em Montana, Knowles foi um ávido escoteiro em sua juventude. A família se mudou para West Palm Beach, Flórida e, Knowles, graduou-se na Palm Beach High School em 1930. Ele ganhou uma bolsa para a Universidade de Harvard, onde se graduou com um Bachelor of Arts em 1934. Pouco depois, trabalhou com a Administração Nacional da Juventude, em Massachusetts. Casou-se com Hulda Fornell que ele conheceu enquanto estudava na Harvard. Em 1940, assumiu o cargo de Diretor de Educação de Adultos no YMCA de Boston até sua convocação para a Marinha dos Estados Unidos em 1943. Em 1946, Knowles se mudou para Chicago para trabalhar como

Diretor de Educação de Adultos no YMCA enquanto trabalhava em seu MA na Universidade de Chicago, o qual concluiu em 1949. De 1951-1959 Knowles atuou como diretor-executivo da Associação de Educação de Adultos dos EUA e perseguiu seu PhD na Universidade de Chicago. Em 1959, ingressou no corpo docente da Universidade de Boston como professor adjunto de educação de adultos. Atuou nessa Universidade por 14 anos. Tornou-se membro da Faculdade de Educação da North Carolina State University em 1974, para completar seus últimos quatro anos de trabalho acadêmico anterior à aposentadoria. Depois de se aposentar, permaneceu ativo no campo na década de 1990. Lecionou em Fielding Graduate University, Santa Barbara, CA (que oferece graduação em psicologia clínica e assuntos relacionados) e na Universidade de Arkansas. Malkcom S. Knowles morreu em Fayetteville, Arkansas, de um acidente vascular cerebral em 27 de novembro de 1997.

Fonte: http://en.wikipedia.org/wiki/Malcolm_Knowles

Figura 3.2. Fonte: http://www-distance.syr.edu/knowles.gif



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b) A percepção do estudante sobre si – o professor enxerga o estudante como um ser dependente e, por sua vez, o estudante se percebe da mesma forma. Percepção esta que se modifica gradativamente e progressivamente na medida em que este vai amadurecendo.

c) O papel da experiência – a experiência do estudante é pouco utilizada como recurso no processo de aprendizagem. Em contrapartida, a experiência que é considerada é a do professor, do autor do manual ou do produtor dos recursos audiovisuais. É por essa razão que os métodos clássicos de ensino estão no centro do modelo pedagógico.

d) O desejo de aprender - os estudantes estão dispostos a aprender o que lhes é dito que deve aprender a fim de avançar para o nível posterior; essa prontidão ocorre em função da idade.

e) A orientação para aprendizagem – desenvolve-se em torno de um determinado sujeito/tema/conteúdo. Os estudantes percebem a aprendizagem como um processo de aquisição do que está prescrito no índice (geralmente, disposto no livro) sobre esse sujeito/tema/conteúdo. Desse modo, o currículo é consequentemente organizado de acordo com as unidades e sequência lógica do conteúdo programático desse sujeito/tema/conteúdo.

f) A motivação para aprender – os estudantes são motivados por estímulos exteriores, tais como

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notas, aprovação ou reprovação do professor ou dos pais, pela competição por prêmios, dentre outros.

3.2 Modelo andragógico segundo Knowles

(1984, 1990)

Antes de explicitarmos os postulados considerados por Knowles sobre a andragogia, observemos como este define o que é um ser adulto. Para esse autor, um adulto deve conjugar quatro diferentes dimensões:

A primeira, a pessoa se define pela dimensão biológica – nós nos tornamos biologicamente adultos quando atingimos a etapa da reprodução da espécie, isto é, no início da adolescência, quando o corpo registra a maturidade física;

Segunda, a dimensão jurídica – quando podemos, em consonância com a Lei, exercer nossos direitos e deveres constitucionais, quando respondermos por nossos atos e ações sem solicitar a autorização de outrem;

Terceira, a definição social – sob o olhar da sociedade, tornamo-nos adultos quando começamos a desempenhar nossas funções sociais como pessoas adultas, isto é, trabalhar, casar, votar, dentre outros papéis estabelecidos e reconhecidos pela sociedade que dizem respeito a autonomia do indivíduo;

Quarta, a definição psicológica – psicologicamente nos tornamos adultos quando tomamos consciência que somos responsáveis por nossas vidas, por conduzirmo-nos a nós mesmos, que somos responsáveis por nossas decisões.

As premissas basais do modelo andragógico são distintas daquelas apontadas no modelo pedagógico, sobretudo no que concerne à metodologia de ensino. São elas:



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3.2.1 Necessidade de saber

Os adultos precisam saber o motivo, a razão pela qual devem aprender determinado conteúdo. Tough (1979, apud KNOWLES, 1990) ressalta que, no momento em que uma pessoa adulta toma a iniciativa de seguir um curso, ela analisa os benefícios, as vantagens que essa formação lhe trará, quais são as suas necessidades, o que lhe impulsiona para realizar tal formação e refletirá sobre as consequências do abandono dessa decisão. Para Charlot (1996), é preciso responder a uma questão primeira, qual seja: “que sentido o fato de ir à escola tem [...] e de aprender coisas [...]; o que a incita a estudar?” (p. 49).

Nesse contexto, uma das principais funções do professor consiste em contribuir com a pessoa no processo de tomada de consciência (aqui na acepção freiriana) acerca da sua “necessidade de aprender”. O papel do docente será o de explicar aos estudantes quais são os objetivos, as vantagens, os benefícios dessa formação, como esta pode colaborar no trabalho, como pode melhorar a qualidade de vida, de que forma pode utilizar esses conhecimentos na sua vida.

3.2.2 A percepção do estudante sobre si

O estudante adulto tem consciência de ser responsável por suas próprias decisões e por sua vida. Dessa forma, desenvolve uma necessidade psicológica de ser tratado e visto como indivíduo capaz e autônomo, resistindo e não admitindo situações nas quais outros lhes imponham sua vontade ou tomem decisões que as consequências lhes afetem.

Embora os adultos possam totalmente conduzir-se a si mesmos em várias dimensões da sua vida (tais como: pais, esposos, filhos, trabalhadores, cidadãos), quando participam de um curso, um treinamento ou qualquer situação de educação, trazem de volta o condicionamento adquirido das experiências

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escolares anteriores, e exercem, nesse momento, o papel de dependência e solicitam que o professor lhe diga o que deve ser feito e como deve ser feito.

O equívoco que se pode incorrer é compreendermos que essa atitude responde a uma necessidade real e, assim, começarmos a tratá-los como crianças, isto é, dizemos o que deve ser feito e como se deve fazê-lo. Dessa maneira, poderemos produzir um conflito entre o modelo intelectual (o estudante é um ser dependente) e sua necessidade psicológica mais profunda, de conduzir-se a si mesmo. Quando essa situação ocorre, por muitas vezes o estudante tentará escapar dela, provavelmente este pode ser um dos motivos de muitos decidirem abandonar a formação. Na base dessa decisão estará a não compreensão do processo, que é essencialmente psicológico, sobretudo pelo docente.

Nesta perspectiva, o papel a ser desempenhado pelo docente, que compreende esse processo, será o de contribuir com os adultos no movimento de passagem da percepção de estudante dependente para aquele que sabe conduzir-se a si mesmo no seu processo de aprendizagem.

Compreendemos que a premissa apontada por Knowles, qual seja: conduzir-se a si mesmo, como característica determinante que atesta a maturidade, a independência ou não de um indivíduo adulto, não possa ser empiricamente comprovada, dada sua subjetividade. Entretanto entendemos que a essência do argumento posto por esse autor diz respeito à tendência dos docentes a “infantilizar” as pessoas adultas nas situações educativas.

Infelizmente, ainda, encontramos professores que transpõem por muitas vezes

[...] intuitivamente, para a educação de jovens e adultos, um conhecimento adquirido em experiências prévias de educação infantil, que vivera seja no papel quando criança ou já como professora adulta (RIBEIRO, 1999, p. 2).



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nida

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Por outro lado, a escola como instituição não foi pensada para essa população, os “currículos, programas e métodos de ensino foram originalmente concebidos para crianças e adolescentes que percorreriam o caminho da escolaridade de forma regular” (OLIVEIRA, 2001, p. 20). Nesse texto formado por vários tecidos desiguais, devemos refletir sobre a nossa prática pedagógica com pessoas adultas. Devemos, também, refletir que nessa situação assimétrica de ensino-aprendizagem estão adultos (docentes), que desenvolvem atividades pedagógicas com outros adultos (estudantes), essa talvez se constitua na essência da premissa assinalada por Knowles (1990), Freire (1987), dentre outros.

3.2.3 O papel da experiência

Os adultos chegam a uma formação, a uma situação educativa com uma ampla bagagem de experiências, muito maior que as dos jovens, ou melhor dizendo, com outros tipos de experiências. Essas experiências são acumuladas ao longo da vida, mas, comparadas às dos jovens, são diferentes daquelas vivenciadas na juventude em outro período. São, digamos, diferenças geracionais, as quais a educação de adultos deve considerar.

Por um lado, deve-se compreender que, no interior de um grupo de adultos, as diferenças individuais são mais acentuadas que dentro de um grupo de jovens e esses grupos são heterogêneos. Essa heterogeneidade entre adultos e jovens concerne ao centro de interesses distintos, à cultura, às expressões utilizadas, à forma com que estes aprendem, à motivação e aos objetivos de vida. Essas diferenças são também produtos do exercício dos vários papéis desempenhados por esses adultos na sociedade, tais como: trabalhador, esposo, pai, dentre outros.

Para saber mais, leia:

MARANDINO M. Trans-posição ou recontextu-alização? Sobre a pro-dução de saberes na educação em museus de ciências. Revista Brasileira de Educa-ção, n. 26, mai./jun./jul./ago. 2004. Disponível em http://www.scielo.br/pdf/rbedu/n26/n26a07.pdf Acesso em: 16 jul. 2011.

FREIRE P. Pedagogia do Oprimido. 22. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.

saiba mais

leitura recomendada

106 EADPedagogia



De outro lado, isso implica que, no decorrer de uma formação, a experiência dos adultos constitui um rico recurso disponível para aprendizagem. Isto explica porque, muitas vezes, os docentes preferem os métodos experimentais e as atividades interativas (discussão em grupo, exercício de simulação, exercício de resolução de problemas etc.) aos métodos clássicos de ensino.

No entanto não podemos esquecer os efeitos negativos que poderá eventualmente trazer o acúmulo de experiências, por exemplo, reforçar as tendências a certos hábitos, a preconceitos, os quais nos tornam herméticos às ideias novas. Nesse sentido, os professores deverão procurar estratégias que contribuam à análise desses hábitos e à reflexão sobre a possibilidade de abertura para novas ideias, à revisão do padrão de valores, ao desenvolvimento da sensibilidade acerca de escalas dogmáticas do pensamento.

A utilização da experiência é o cerne da educação de adultos, uma vez que esta concerne à identidade dos estudantes. As crianças, os adolescentes, os jovens balizam grande parte da sua identidade a parâmetros exteriores, que podem ser a família, a igreja, a escola que frequentam. Na medida em que amadurecem, estes passam a se definir pelas experiências vividas.

Para as crianças, os adolescentes e os jovens, a experiência significa o que lhes chegou. Vejamos como Knowles (1984,1990) nos exemplifica essa situação: quando se tem 9 anos, 12 anos, 14 anos, se alguém lhe pergunta quem você é, você começará a responder que é filho de Maria e Antônio; no entanto, para nós adultos a experiência define o que somos. Assim, quando temos 28 anos, 35 anos, se alguém nos pergunta quem somos, respondemos: meu nome é Pedro, concluí o ensino médio, trabalho como gerente na empresa X, e, em 2005, concluí a graduação em Administração de Empresas. Assim, nossa experiência integra a nossa identidade, posto que “na atual sociedade capitalista, tal identidade é construída



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fundamentalmente por meio do trabalho e da identidade profissional” (PERES, 2006, p. 67).

Desse modo, na educação de adultos, quando refutamos, ignoramos a experiência ou subestimamos e não a valorizamos, o adulto poderá ter a impressão que não é tão somente a sua experiência que recusamos, mas a sua pessoa na totalidade (KNOWLES, 1990).

Isto posto, observa-se a importância de utilizarmos a experiência dos estudantes, adultos como recurso para a aprendizagem. Este princípio é essencial para a valorização dessas pessoas; as quais, muitas vezes, possuem frágil percepção sobre as suas capacidades, competências, potencialidades e dispõem de poucos recursos para sustentar sua dignidade, a exceção da sua experiência.

3.2.4 O desejo de aprender

O modelo andragógico supõe que os adultos estão prontos para aprender quando sentem uma necessidade de saber ou fazer algo eficazmente em alguma dimensão da sua vida. Os conhecimentos e as competências podem lhes possibilitar uma maior preparação para enfrentar situações reais, as quais podem advir do mundo do trabalho, da educação dos filhos, entre outras. Entretanto não podemos esperar que isso aconteça espontaneamente; muitas vezes podemos elaborar estratégias que induzam os estudantes a avaliarem onde estão, onde querem e precisam chegar como atores partícipes da sua aprendizagem.

3.2.5 Orientação para aprendizagem

Contrariamente às crianças e aos adolescentes, para os quais a aprendizagem é orientada em torno de um

Atente para o texto sugerido na Unidade II de autoria de BAR-RETO, V; J. C. Um so-nho que não serve ao sonhador.

atenção

108 EADPedagogia



sujeito (na escola, por exemplo), os adultos orientam sua aprendizagem em torno da vida ou de uma atividade ou de um problema.

Eles estão dispostos a investir energia para aprender, quando estimam que essa formação educativa proporcionará subsídios, os quais os ajudarão a enfrentar e a resolver problemas que encontram em suas vidas quotidianas. Os adultos assimilam melhor os conhecimentos, as competências, os valores e as atitudes quando estas são apresentadas em um contexto de aplicação, em situações específicas, aquelas postas pela comunidade, pelo trabalho, pela congregação religiosa etc. Desse modo, é melhor organizar as aprendizagens em torno das situações da vida do que de acordo com as unidades programáticas presentes nos livros didáticos.

Nesse contexto, para Carl Rogers (1969, apud KNOWLES, 1990),

[...] o papel do professor é, por conseqüência facilitar a aprendizagem e, o elemento central para se conseguir é estabelecer uma relação pessoal com o estudante. Nessa relação, o professor deverá possuir três qualidades, quais sejam: ele deve ser 1) natural e autêntico, 2) atentivo, sem, contudo ser possessivo, confiante e respeitoso, e 3) compreensivo e aberto, sensível e sempre estar disponível à escuta (p. 88-89).

No mesmo sentido de ideias, Freire (1987) afirma que

[...] o educador já não é o que apenas educa, mas o que enquanto educa, é educado, em diálogo com o educando que, ao ser educado, também educa. Ambos, assim, se tornam sujeitos do processo em que crescem juntos e em que os “argumentos



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de autoridade já não valem. Em que, para ser-se, funcionalmente, autoridade, se necessita de estar sendo com as liberdades e não contra elas” (grifo do autor) (p.68).

Desse modo, a prática educativa de um educador que se constitui como mediador da aprendizagem, um educador problematizador, um

[...] educador-educando, dialógico, problematizador, o conteúdo programático da educação não é uma doação ou uma imposição – um conjunto de informes a ser depositado nos educandos -, mas a devolução organizada, sistematizada e acrescentada ao povo daqueles elementos que este lhe entregou de forma desestruturada (FREIRE, 1987, p. 83-84).

Para isso, os currículos deveriam ser construídos em observância às necessidades dos estudantes adultos, assim como as estratégias educativas, as quais devem estar voltadas para o desenvolvimento do pensamento crítico sobre o conteúdo, de modo que o estudante possa fazer as adequações necessárias em situações reais da vida (PEW, 2007).

3.2.6 A motivação para aprender

Para Brennen (2006), a motivação pode ser definida como o nível de esforço que a pessoa é capaz de empregar para a realização de um determinado objetivo.

De acordo com Knowles (1990), os adultos são sensíveis às motivações exteriores (melhor emprego, melhores salários, promoções, educação dos filhos, dentre outros). No entanto são as pressões interiores (internas) que constituem o maior fator de motivação, tais como: o

Para aprofundar o estu-do, leia:

FREIRE P. Pedagogia do Oprimido. 22. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.

A Unidade intitulada “Epistemologia da Edu-cação Popular em Paulo Freire”.

PINTO A. V. Sete Li-ções sobre educação de adultos. 9. ed. São Paulo: Cortez, 1994.

para conhecer

Sobre essa questão, leia:

ABREU C. B. de M. e VÓVIO C. L. Perspecti-vas para o currículo da Educação de Jovens e Adultos: dinâmicas en-tre os conhecimentos do cotidiano e da ciên-cia. Educação, San-ta Maria, v. 35, n. 1, p. 183-196, jan./abr. 2010. Disponível em http://www.ufsm.br/revistaeducacao.Acesso em 16 jul. 2011.

para conhecer

110 EADPedagogia



desejo de elevar sua satisfação profissional, de melhorar a sua qualidade de vida, de sentir-se valorizado, de potencializar a autoestima, dentre outros.

Tough (1979, apud KNOWLES, 1990) ressalta que toda pessoa, geralmente, é motivada para progredir e se desenvolver, porém essa motivação é frequentemente bloqueada por obstáculos, tais como: percepção negativa de sua potencialidade e capacidade como estudante, ausência de ocasiões e de recursos, obrigações temporais, bem como os programas educacionais que não consideram os princípios fundamentais da educação de adultos tampouco as especificidades dessa população.

Apesar do que foi exposto até aqui, ao discutirmos sobre andragogia, faz-se imprescindível destacar que não sobrepomos as bases pedagógicas àquelas assinaladas por Knowles no que concerne à andragogia. Tampouco é questão de valorizar uma em detrimento da outra, como muitas vezes é mencionado em outros escritos. Se analisarmos melhor os pressupostos andragógicos, perceberemos que, quando Konwles aponta os cinco postulados da andragogia, quatro dentre eles se aplicam igualmente a adultos, jovens e crianças. O único que podemos dizer que se distingue, no que diz respeito às crianças, é que estas possuem poucas experiências e opiniões advindas de vivências sociais diversas estabelecidas nas suas relações com o mundo.

Canário (2000) enfatiza que

[...] a importância e a fortuna do conceito de andragogia devem ser entendidas no contexto da década de sessenta, marcada, por um lado, pela rápida expansão e diversificação da oferta educativa dirigida aos adultos e, por outro lado, pela procura sistemática das teorias e dos procedimentos pertinentes e adequados a esta nova população-alvo da ação educativa deliberada (p.131).

Para saber mais sobre as especifi cidades da educação de adultos, releia a unidade II.

saiba mais



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Nesse sentido, a procura por estratégias educativas consentâneas às características e necessidades da população adulta é a principal contribuição da andragogia, quando esta preconiza abordagens específicas para cada público (criança, jovem, adulto).

Para finalizar essa unidade, observemos, no Quadro 1 a seguir como Knowles sintetiza as características e implicações da Teoria de Aprendizagem dos Adultos. Ressaltamos, entretanto, que “a saída do impasse a que o conceito de andragogia acabou por conduzir só se torna possível e produtivo, no quadro de uma nova epistemologia da aprendizagem do adulto” (CANÁRIO, 2000, p. 137).

Nessa perspectiva, acreditamos que a epistemologia da educação popular, a abordagem freiriana sobre a educação de adultos, poderão contribuir para se compreender a relação educador-educando, educando-educando, ensino-aprendizagem.

É o que estudaremos na próxima unidade!

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1) Canário (1999, p. 134) afirma que “[...] a diferenciação entre a pedagogia (marcada por modalidades directivas, tal como são habitualmente propostas às crianças) e a andragogia (preocupada em respeitar e desenvolver a autonomia dos adultos) fundamentar-se-ia menos em razões de natureza teórica ou praxeológica e mais em razões de natureza social [...]”.

Leia, também, a unidade intitulada “Epistemologia da Educação Popular em Paulo Freire” e reflita sobre a citação acima. A seguir, analise criticamente a afirmação feita por Canário. Nessa análise, posicione-se contra ou a favor em relação ao que o referido autor anuncia quanto à pedagogia e à andragogia. Fundamente sua análise à luz do que é discutido pelos autores ao longo da Unidade III.

A referida análise deve ser entregue ao tutor. Para isso construa o texto com:

- no mínimo 2 (duas) laudas (as referências devem constar em folha separada); e, no máximo, 4 laudas;

- fonte Times New Roman ou Arial;- espaçamento entrelinhas 1,5.

2) Reflita, pesquise e responda.

Reflita“A aprendizagem, enquanto actividade do sujeito de construção de uma visão do mundo (isto é, de si próprio, das relações com os outros e da relação com a realidade social), consubstancia-se num sistema de representações que funciona. Simultaneamente, para “ler” a realidade de um modo confirmatório, ou como ponto de referência para construir novas “visões do mundo” (ou seja, “aprender”). A

ATIVIDADESATATATATATATAATATATATATAATATATATATA IVIVVIVVVVVVIVVVVVIIIII

114 EADPedagogia



desvalorização da experiência do aprendente e, portanto dos seus conhecimentos prévios, é tributária de uma concepção de ruptura com o senso comum, de raiz Bachelardiana, que identifica a experiência, essencialmente, como um obstáculo ao conhecimento. Em contraposição, uma perspectiva, algo ingénua, encara a aprendizagem como uma dinâmica que seria espontânea, “natural”, decorrendo linearmente das experiências anteriores do sujeito” (CANÁRIO, 1999, p. 111).

Pesquise e Responda

Investigue com docentes que atuam na Educação para Pessoas Jovens e Adultas - EJA:a) Quais são os conteúdos trabalhados na EJA nos anos

iniciais e finais do ensino fundamental?b) Os/as docentes consideram ao planejarem suas

atividades as experiências, os saberes, os conteúdos trazidos pelos/as estudantes da EJA?

c) E você, qual a sua percepção e análise acerca dessa temática?

A partir da pesquisa e das respostas às questões acima, construa um texto com:

- no mínimo 2 (duas) laudas (as referências devem constar em folha separada); e, no máximo, 4 laudas;

- fonte Times New Roman ou Arial;- espaçamento entrelinhas 1,5.

Depois, entregue o seu texto ao tutor.

3) Faça um resumo analítico do artigo:



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ABREU C. B. de M. e VÓVIO C. L. Perspectivas para o currículo da Educação de Jovens e Adultos: dinâmicas entre os conhecimentos do cotidiano e da ciência. Educação, Santa Maria, v. 35, n. 1, p. 183-196, jan./abr. 2010. Disponível em http://www.ufsm.br/revistaeducacao. Acesso em: 16 jul. 2011.

O resumo analítico deve ser escrito, no mínimo, em 2 (duas) laudas; e, no máximo, 4 (quatro) laudas; fonte: Times New Roman ou Arial; espaçamento entrelinhas: 1,5.

Depois, entregue o texto ao tutor.

RESUMINDO

Nesta unidade, você estudou que:

1) Desde a antiguidade se preconizava a aprendizagem como um processo de investigação ativa, que requeria a participação ativa dos estudantes.

2) A Educação de Adultos começou a ser organizada na Europa e nos Estados Unidos, após a Primeira Guerra Mundial.

3) De acordo com Knowles (1990) Lindeman, influenciado por John Dewey, elaborou cinco pressupostos para a educação de adultos, quais sejam: a) os adultos são motivados a aprender quando conhecem suas necessidades de aprendizagem e formação; b) na aprendizagem de adultos, devemos considerar as situações reais da vida; c) os adultos desejam conduzir-se a si mesmos no processo de aquisição do conhecimento; d) as diferenças individuais devem ser consideradas na elaboração de estratégias educativas destinadas a essa população.

RESUMINDORERERERERERERERER SUSUSSUSUSUSUSUUUU

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4) Malcolm Shepherd Knowles influenciou significativamente o campo da educação de adultos ao construir pressupostos que devem ser considerados no processo de ensino e aprendizagem dos adultos.5) No modelo andragógico formulado por Knowles, principalmente no que diz respeito à metodologia do ensino para adultos, consideram-se as seguintes premissas: a) a necessidade de saber do estudante; b) a percepção do estudante sobre si mesmo; c) o papel da experiência; d) a orientação para a aprendizagem; e) motivação para aprender.

6) A andragogia não se opõe à pedagogia, mas traz à discussão e reforça a necessidade de se buscar estratégias educativas, bem como a elaboração de um currículo que atenda as especificidades desta população.



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REFERÊNCIAS

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EPISTEMOLOGIA DA EDUCAÇÃO POPULAR EM

PAULO FREIRE


refl etir sobre o diálogo como fundamento da concepção

libertadora da educação;

compreender a teoria e o método da educação popular

em Paulo Freire;

refl etir sobre a conscientização como conceito central

da pedagogia libertadora.

4ªunidade


1 INTRODUÇÃO

Nesta unidade, você estudará a teoria e o método da educação popular em Paulo Freire, isto é, a sua epistemologia. Estudará também alguns dos conceitos, princípios e fundamentos que fazem dessa pedagogia popular um marco na história da educação.

2 O QUE É EDUCAÇÃO POPULAR?

O movimento Educação Popular foi uma das formas de mobilização de massas adotadas no Brasil, praticando procedimentos de natureza política, social e cultural de mobilização e conscientização dos sujeitos (FREIRE, 1980). A Educação Popular propõe uma pedagogia da liberdade, cujo objetivo é preparar o sujeito para um juízo crítico da própria existência e da realidade histórica em que se encontra.

No trabalho com educação popular, não se pode prescindir do conhecimento de uma pergunta fundamental: “quem é este ser com quem irei dialogar, tendo em vista as três ações basilares dos processos de ensino e aprendizagem, quais sejam: a ação humana, a ação educativa e a ação pedagógica?”. Essas ações se fazem presentes na práxis da educação popular e devem ser corporeificadas pelos seus sujeitos, educadores e educandos, a fim de que o diálogo encontre um lugar fértil para a sua efetivação. Essa pergunta

Epistemologia

Do grego episteme: ci-ência, e logos: teoria, a epistemologia é a parte da fi losofi a que se ocupa da crítica do conhecimento científi -co, isto é, o exame dos princípios, das hipó-teses, dos fundamen-tos e das conclusões da ciência (JAPIASSU, 2008, p. 88).


Epistemologia da educação popular em Paulo Freire

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expressa a necessária relação sujeito/sujeito, isto é, relação intersubjetiva que aproxima as consciências para atuarem sobre o objeto cognoscível - aquele passível de ser conhecido pelo agir da inteligência humana – tendo em vista que a dialética da educação popular propõe o desenvolvimento pelo sujeito da consciência de si e da consciência do mundo.

Paulo Freire, como o mais importante idealizador da Educação Popular, coloca-se na posição do intelectual que, confiando no poder da educação como ação política e libertadora e no seu potencial transformador dos seres humanos e do mundo, acredita na possibilidade de superação das contradições existentes entre opressor e oprimido. Tais contradições se expressam, basicamente, pelas desigualdades sociais existentes entre as elites e as classes populares. A proposta da educação popular é criar as condições para que ambos, opressores e oprimidos, juntos, possam superar as desigualdades sociais e construir uma sociedade mais igualitária para todos.

Neste sentido, não se trata de mudar de posição, pretendendo um assumir o lugar do outro, passando da condição de quem é oprimido para tornar-se opressor; mas devem juntos, e pelo diálogo, unir forças para eliminar as condições objetivas, sobretudo aquelas de natureza histórico-social, que os separam e os colocam em posições contrárias.

Os oponentes de Paulo Freire (1980) argumentavam que “a consciência crítica é anárquica e que melhor seria que a situação concreta de injustiça não se constituísse num ‘percebido’ claro para a consciência dos oprimidos” (p. 23-24). Para eles, a conscientização de uma situação existencial de injustiça poderia levar os homens a um “fanatismo destrutivo”.

Esta hipótese é refutada por Paulo Freire, argumentando que “não é a conscientização que pode levar o povo a “fanatismos destrutivos”. Pelo contrário, a

Anarquia

É o estado de uma so-ciedade não organiza-da ou desorganizada e desprovida de gover-no capaz de manter a ordem institucional. Desorganização ou desordem, de fato ou voluntária, num gru-po social, por falta de uma autoridade ou li-derança (Cf. Dicionário básico de fi losofi a - JA-PIASSÚ, 2008, P. 10).

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conscientização é que lhes possibilita inserir-se no processo histórico como sujeito, evita os fanatismos e o inscreve na busca de sua afirmação. Neste sentido, a hipótese de Paulo Freire é conclusiva: “se a tomada de consciência abre o caminho à expressão das insatisfações sociais, isso se deve ao fato de que estas são componentes reais de uma situação de opressão. Eis que se constata logicamente a opressão” (cf. pedagogia do oprimido, p. 23- 24).

3 A CONCEPÇÃO DE HOMEM NA ONTOLOGIA FREIRIANA

Para Paulo Freire (1980, p. 81), os seres humanos são os únicos seres, entre os “inconclusos”, capazes de ter a si mesmos e a própria atividade como objeto de sua consciência. Ele explica que os seres humanos são criadores e transformadores que, nas relações com a realidade, produzem bens materiais, as coisas sensíveis, os objetos, as instituições sociais, suas ideias e concepções.

Diferente dos outros seres vivos, pela consciência que têm de si mesmos e do mundo e pela capacidade de objetivação do real, os seres humanos produzem cultura. Além de incompleto e inconcluso, em verbete dedicado à ontologia freiriana, José Eustáquio Romão (cf. Dicionário Paulo Freire, 2010, p. 292) acrescenta às características de incompleto, inconcluso e inacabado, utilizados por Freire como sinônimos, um significado singular: “todos os seres são incompletos, porque necessitam uns dos outros; são inconclusos, porque estão em evolução; e inacabados, porque são imperfeitos”.

Uma das teses de Freire presente na sua ontologia e que parece sintetizar a sua concepção de ser humano é a que afirma: “os homens não somente vivem, mas existem e sua existência é histórica” (1980, p. 89). Nesta tese está claro que viver é diferente de existir e, no contexto da ontologia freiriana,



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parece supor que a vida é um fenômeno predominantemente biológico enquanto que a existência humana é fenômeno predominantemente histórico, ainda que o ser humano na sua vivência desfrute dos dois fenômenos.

Os homens ao terem consciência de sua atividade e do mundo em que estão, ao atuarem em função de finalidades que se propõem, ao terem o ponto de decisão de sua busca em si e em suas relações com o mundo, e com os outros, ao impregnarem o mundo de sua presença criadora através da transformação que realizam nele, na medida em que dele podem separar-se e, separando-se, podem com ele ficar, os homens não somente vivem, mas existem e sua existência é histórica (FREIRE, 1980, p. 89).

Para Freire, a existência dos seres humanos se dá no mundo em que eles recriam e transformam historicamente. Tal transformação se deve ao fato de os seres humanos terem consciência da existência de si mesmos como sujeitos e da realidade do mundo no qual eles podem exercer a ação transformadora e capaz de superar as situações-limites. É neste sentido que, no contexto da sua obra, Freire (1987, p.92) conceitua os humanos como “seres da práxis”.

4 A CONSCIENTIZAÇÃO COMO CONCEITO CENTRAL DA EDUCAÇÃO LIBERTADORA

Conscientização é o conceito central das ideias de Paulo Freire sobre a teoria e a prática da Educação libertadora. Na obra Conscientização: teoria e prática da libertação – uma introdução ao pensamento de Paulo Freire (1980), o autor atribui a origem do termo à equipe de professores do

Situações-limites – são situações gerado-ras de necessidades e se dão na realidade concreta. Elas se apre-sentam aos homens como se fossem de-terminantes históricas, em face das quais não lhes cabe outra alterna-tiva senão adaptar-se. Implicam a existência daqueles a quem direta ou indiretamente ser-vem e daqueles a quem negam. Nas situações-limites, os homens se acham quase coisifi ca-dos. Se os indivíduos se encontram aderidos a estas “situações-limi-tes”, impossibilitados de separar-se delas, o tema a eles referidos será necessariamente o do fatalismo. Embo-ra as “situações-limi-tes” sejam realidades objetivas e estejam provocando necessida-des nos indivíduos, se impõe investigar, com eles, a consciência que delas tenham (FREIRE, 1987, p. 91-111).

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Instituto Superior de Estudos Brasileiros (ISEB) no ano de 1964. Freire percebe a profundidade do termo conscientização que alcança, na sua teoria da educação, o status de um conceito estruturante.

Na concepção de Freire, a Educação como prática da liberdade é um ato de conhecimento e uma aproximação crítica da realidade (FREIRE, 1980, p. 25). Para ele, uma das características dos seres humanos é a capacidade de distanciar-se do objeto para objetivá-lo - o que implica refletir e agir sobre o mesmo - e por consequência exercer a ação consciente sobre a realidade objetivada. Tal capacidade significa, na teoria freiriana, a própria práxis humana, que o autor define como uma unidade indissolúvel entre ação e reflexão sobre o mundo. A conscientização sugere uma mudança de atitude do sujeito frente à realidade e impõe como condição a sua inserção na práxis:

A conscientização implica, pois, que ultrapassemos a esfera espontânea de apreensão da realidade, para chegarmos a uma esfera crítica na qual a realidade se dá como objeto cognoscível e na qual o homem assume uma posição epistemológica. Quanto mais conscientização, mais se “des-vela” a realidade, mais se penetra na essência fenomênica do objeto, frente ao qual nos encontramos para analisá-lo. Por esta mesma razão, a conscientização não consiste em “estar frente à realidade” assumindo uma posição falsamente intelectual. A conscientização não pode existir fora da práxis, ou melhor, sem o ato ação/reflexão. Esta unidade dialética constitui, de maneira permanente, o modo de ser ou de transformar o mundo que caracteriza os homens (FREIRE, 1980, p. 26).

A conscientização requer compromisso, consciência e inserção crítica na história. “Ela implica que os seres humanos assumam o papel de sujeitos que fazem e refazem o



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mundo e exige que os mesmos criem sua existência com um material que a vida lhes oferece, pois está baseada na relação consciência-mundo” (FREIRE, 1980, p. 26). Freire concebe a conscientização como um processo contínuo na história, necessário aos seres humanos, para escaparem da aderência a um mundo estático que nos possa submeter a novas obscuridades.

4.1 Conscientização, utopia e realidade

Conscientização é um conceito que dialoga com a utopia, os quais, na visão de Freire, estão ligados entre si. Ele afirma que a conscientização nos convida a assumir uma posição utópica frente ao mundo (FREIRE, 1980). Todavia não se trata de entender utopia como o irrealizável, pelo contrário, o conceito de utopia no contexto da obra de Freire se expressa pela ação concreta de “anunciar e denunciar a prática histórica”.

O compromisso fundamental da utopia no pensamento de Freire é histórico porque se compromete em denunciar a estrutura desumanizante – aquela que reduz o ser humano à condição de objeto e anunciar a estrutura humanizante que promove o ser humano à condição de sujeito, respeitando a sua liberdade e dignidade. É neste sentido que o autor conceitua utopia como a “dialetização dos atos de denunciar e anunciar” e conclui que a utopia é um ato de conhecimento que exige conhecimento crítico e que não é possível denunciar a estrutura desumanizante quando não se penetra nesta para conhecê-la.

A conscientização está evidentemente ligada à utopia [...] se deixarmos de ser utópicos nos burocratizamos; é o perigo das revoluções quando deixam de ser permanentes. A conscientização produz a desmitologização. É o olhar mais crítico possível da realidade, que a “des-vela” para conhecê-la e para conhecer os mitos que enganam e que ajudam a manter a realidade da estrutura dominante (FREIRE, 1987, p. 28-29).

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É precisamente esta uma das premissas de uma educação libertadora: criar as condições para que os seres humanos desvelem o real na sua verdade e o conheçam criticamente, superando a consciência ingênua impregnada no modo como o sujeito se dirige ao objeto. Isso vale para todos, tendo em vista que a consciência ingênua não é uma característica exclusiva dos oprimidos, pois os opressores também são acometidos de ingenuidade, quando se pensam gestores da realidade e da existência do outro nas bases dos seus interesses particulares.

Paulo Freire se opõe a esta ideologia, na medida em que coloca a realidade como o objeto a ser conhecido pela consciência crítica de ambos, opressores e oprimidos, isto é, a realidade é apenas um objeto cognoscível e não um instrumento sob o controle de uma determinada classe social. A realidade, na perspectiva da educação libertadora, é o campo próprio no qual se dá a relação consciência-mundo que, segundo Freire (1980, p. 26) “é esta o objeto da reflexão crítica dos sujeitos”. Ele conclui afirmando que:

Num primeiro momento a realidade não se dá aos homens como objeto cognoscível por sua consciência crítica. Na aproximação espontânea que o homem faz do mundo, a posição normal fundamental não é uma posição crítica, mas uma posição ingênua (FREIRE, 1987, p. 26).

Entre as finalidades últimas da educação libertadora, inscritas no seu campo ontológico-existencial, situa-se a preocupação de Freire com um ideal de ser humano dialógico e criador de cultura. Essa perspectiva do sujeito criador de cultura marca a passagem para a ação libertadora na medida em que criar cultura significa produzir um modo de libertação, de luta e de identidade cultural. A busca de Freire se aproxima do ideal clássico da educação de formação do homem livre e capaz de conduzir a própria existência e transformar a realidade social



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em favor da humanização que ele define como “vocação histórica dos seres humanos” (FREIRE, 1980, P. 74).

4.2 Conclusões de Freire acerca da concepção

libertadora da educação

a) Para ser válida, toda educação e toda ação educativa devem necessariamente estar precedidas de uma reflexão sobre o homem e de uma análise do meio de vida do homem concreto a quem queremos ajudar a educar-se. Faltando tal reflexão sobre o homem, corre-se o risco de adotar métodos educativos e maneiras de atuar que o reduzem à condição de objeto (FREIRE, 1980, p.34).

b) O homem chega a ser sujeito por uma reflexão sobre sua situação e sobre o seu ambiente concreto. Quanto mais refletir sobre a realidade, sobre sua situação concreta, tanto mais emerge plenamente consciente, comprometido e pronto a intervir na realidade para mudá-la (FREIRE, 1980, p.35).

c) Na medida em que o homem, integrado em seu contexto, reflete sobre este e se compromete, constrói a si mesmo e chega a ser sujeito (FREIRE, 1980, p. 36).

d) Na medida em que o homem, integrando-se nas condições de seu contexto de vida, reflete sobre estas e responde aos desafios que se lhe apresentam, cria cultura (FREIRE, 1980, p. 38).

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5 A PEDAGOGIA DO OPRIMIDO COMO INSTRUMENTO DE LIBERTAÇÃO

5.1 Entre a sectarização e a radicalização

Na concepção de Paulo Freire (1980), o opressor possui uma visão humanitária do oprimido, não humanista. A postura humanitarista não liberta o sujeito porque o seu foco objetivo é o socorro imediato e o auxílio a uma situação existencial de emergência. A postura humanista pressupõe uma visão libertadora que exige do próprio sujeito consciência de si, ou seja, que ele próprio possa superar com o outro, pelo diálogo e pela consciência crítica a situação de oprimido. A condição primeira para a efetivação do diálogo é a superação do sectarismo, definido por Paulo Freire como uma postura fechada, irracional, intolerante e partidarista que deve ser combatida pela radicalização, definida pelo autor como uma postura crítica. Veja, no Quadro 2, algumas das características das duas posturas discutidas por Freire (1987, p. 25-35).

Quadro 2

Sectarização Radicalização

Mítica;

Nutre-se do fanatismo

absoluto e ingênuo;

Castradora;

Transforma a realidade

numa falsa realidade;

Obstáculo à emancipação

dos seres humanos;

Oposta à dinâmica da

realidade.

Crítica;

Criadora e crítica;

Libertadora;

Busca desvelar a realidade

e apresentar o estado que

ele se encontra;

Luta contra os obstáculos

impostos à libertação dos

seres humanos;

Opõe-se à realidade

estática.

Fonte: Elaborado a partir dos capítulos I, II e III da obra Pedagogia do Oprimido (FREIRE, 1987)



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A radicalização é a postura proposta por Freire como alternativa de combate à sectarização e convoca a todos que se pretendem progressistas a assumirem este dever. Este combate com os instrumentos da crítica, próprios da postura progressista, impõe-se como condição necessária para impulsionar o processo de libertação daqueles que se encontram tanto na posição de opressor quanto na posição de oprimido, tendo em vista que a radicalização não é privilégio apenas do oprimido, mas também do opressor. A proposta fundamental desta ideia é desmitificar a realidade pelo recurso à crítica. Neste sentido, Freire explicita que:

A sectarização transforma a realidade numa falsa realidade, ela é um obstáculo à emancipação dos homens. O sectário não percebe ou não pode perceber a dinâmica da realidade ou a percebe equivocadamente. Até quando se pensa dialético, a sua é uma dialética domesticada. Tanto o homem de esquerda, quanto o homem de direita, ao sectarizar-se, se equivoca na sua interpretação “dialética” da realidade, da história, deixando-se cair em posições fundamentalmente fatalistas (FREIRE, 1987, p. 26).

Paulo Freire distingue as duas formas de sectarismo: o de direita e o de esquerda. O primeiro pretende domesticar o presente para que o futuro repita o presente domesticado, ou seja, para este a realidade é algo dado e imutável. O segundo transforma o futuro em algo preestabelecido, no qual as possibilidades são pré-dadas e nada há o que se fazer senão cumprir o que foi destinado. A conclusão de Freire é que, em ambos os casos, as formas de sectarismos são reacionárias porque, uma e outra, apropriando-se do tempo, de cujo saber se sentem igualmente proprietários, excluem o povo e isso se constitui uma maneira de estar contra o mesmo.

Fatalismo

É um termo adotado não para designar uma doutrina fi losófi ca, mas a atitude de quem se entrega aos aconteci-mentos sem procurar alterá-los nem reagir. Outro signifi cado diz respeito à “fatalidade maometana” segundo a qual os efeitos acon-teceriam mesmo se a causa fosse evitada, pois são dotados de ne-cessidade absoluta (Cf. Dicionário de fi losofi a, ABBAGNANO, 2002, p. 429).

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5.2 A dicotomia entre objetividade e

subjetividade e sua superação pela

unidade dialética

A exclusão do povo do processo histórico configura-se uma forma de objetivismo; assim como o distanciamento entre a realidade histórica e o povo, cujo mundo lhes parece alheio à sua consciência, configura-se em subjetivismo. A opção de Freire (1987) para o propósito da superação da dicotomia objetividade/subjetividade é que ambas as posições empreendem uma permanente dialeticidade em busca da superação das contradições geradoras das dicotomias existentes, pois não se pode pensar em objetividade sem subjetividade na análise da realidade, considerando-se que esta interação orienta a ação humana no conhecimento do mundo. Freire desenvolve o conceito de unidade dialética, cujo objetivo é solucionar teoricamente esta dicotomia entre subjetividade e objetividade, explicitando que:

[...] o aspecto subjetivo toma corpo numa unidade dialética com a dimensão objetiva da própria idéia, isto é, com os conteúdos concretos da realidade sobre a qual exerce o ato cognoscente. Subjetividade e objetividade se encontram na unidade dialética que gera um atuar e um pensar certos na e sobre a realidade para transformá-la (FREIRE, 1987, p. 26- 27).

A radicalização não existiria sem a figura que pudesse dar expressão concreta a este conceito e, para este fim, Freire define o radical como aquele que, “comprometido com a libertação dos seres humanos, não teme o diálogo com o povo e se inscreve na realidade para conhecê-la e transformá-la” (FREIRE 1980, p. 290). Ao se inscrever na

Diálogo

Quando adentramos no diálogo como fe-nômeno humano, se nos revela algo que já podemos dizer ser ele mesmo: a palavra. Mas ao encontrarmos a pa-lavra, na análise do di-álogo, como algo mais que um meio para que ele se faça, se nos im-põe buscar, também, seus elementos cons-titutivos. Esta busca nos leva a surpreender nela, duas dimensões: a ação e a refl exão. Não há palavra ver-dadeira que não seja práxis e dizer a palavra verdadeira é transfor-mar o mundo. A auto-sufi ciência é incompa-tível com o diálogo. O homem que não tem humildade não pode aproximar-se do povo. Não pode ser seu com-panheiro de pronúncia do mundo. Se alguém não é capaz de sentir-se e saber-se tão ho-mem quanto os outros, é que lhe falta ainda muito o que caminhar, para chegar ao lugar de encontro com eles. Neste lugar de encon-tro, não há ignorantes absolutos, nem sábios absolutos: há homens que, em comunhão, buscam saber mais (FREIRE, 1987, p. 77-81).

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Humanismo - Freire classifi ca a si mesmo como um educador hu-manista e direcionou seu trabalho e toda uma obra pedagógica em prol de um mun-do mais humanizado. Nessa perspectiva, en-tendemos que a peda-gogia freiriana assume posição radicalmente comprometida com as lutas por humanização e resistência contra toda e qualquer forma de desumanização em relação à vida concre-ta das pessoas. Além disso, Freire expressa em seus principais es-critos uma preocupa-ção em fundamentar uma antropologia que seja anúncio de sua forma de ver a huma-nidade, a história e o mundo sócio-cultural-mente construído por nós. A vocação para a humanização, segun-do a pedagogia frei-riana, é uma marca da natureza humana que se expressa na própria busca do ser mais, através da qual o ser humano está em permanente procura, aventurando-se curio-samente no conheci-mento de si mesmo e do mundo, além de lutar para ir além de suas próprias con-quistas (Cf. Dicionário Paulo Freire, 2010, p. 210. Verbete elabora-do por José Jaime Zi-tkoski).

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realidade, o radical livra-se do subjetivismo e coloca-se no mundo como parte integrante deste; eis que os seres humanos problematizam a própria existência e olham criticamente para si mesmos, objetivando a sua condição existencial.

5.3 O si mesmo como problema na ontologia

freiriana

No contexto da obra de Paulo Freire, é notória a sua preocupação com a existência do ser humano no mundo, resultante de seu profundo humanismo. Sua ontologia propõe que o ser humano tome-se a si mesmo como problema, o que fatalmente o conduzirá a descobrir que pouco sabe sobre si mesmo, e esta constatação poderá sugerir uma inquietação em face da ignorância sobre a própria existência.

Conhecer o ser humano nesta ontologia significa saber o que o sujeito pensa sobre si mesmo e sobre o mundo que o desafia cotidianamente; logo, no “reconhecimento do pouco saber de si está uma das razões da sua procura” (FREIRE, 1987, p. 26). Esta constatação de Freire apresenta uma das justificativas filosóficas fundamentais da sua pedagogia, pois parece óbvio que esta é a investigação primeira que o ser humano deve empreender durante toda a vida, considerando que decorrem daí todas as outras investigações humanas.

O impacto desta ontologia na educação é sem precedentes, tendo em vista que a educação assume como objeto o desenvolvimento integral do ser humano para a condução da própria vida e para o exercício da cidadania. É justamente neste contexto que uma “educação como prática da liberdade” alcança o seu sentido pleno.

Embora esta perspectiva possa parecer subjetivista por conta da sua centralidade no sujeito que investiga a si mesmo, não o é na medida em que Paulo Freire propõe que este sujeito dialogue com outros sujeitos intersubjetivamente,

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tendo o mundo, a realidade como objeto de mediação que se expressa da seguinte forma: sujeito → objeto ← sujeito. Em termos pedagógicos, significa que o sujeito (professor), que estabelece uma relação intersubjetiva com outro sujeito (aluno) e ambos atuam sobre o objeto do conhecimento (o mundo e a sua realidade, a vida e as suas vivências, as ciências e os seus saberes).

5.4 Humanização e desumanização: viabilidade

ontológica ou realidade histórica?

Ao constatar a necessidade da busca do conhecimento de si e do mundo, Freire reconhece a desumanização não apenas como viabilidade ontológica inerente à natureza humana, mas como realidade histórica. E, se é uma realidade histórica, é possível combater a desumanização porque, sendo produção do homem histórico, ele mesmo conhece as causas e possui os instrumentos suficientes para revertê-la em humanização. É neste sentido que Freire explicita que:

Humanização e desumanização dentro da história são possibilidades dos homens como seres inconclusos e conscientes de sua inconclusão. Mas se ambas são possibilidades, só a primeira é a vocação dos homens, negada, mas também afirmada na própria negação. Vocação negada na injustiça dos opressores, mas afirmada no anseio de liberdade, de justiça e de luta dos oprimidos pela recuperação de sua humanidade (FREIRE, 1987 p. 30).

Ao conceber a desumanização como uma possibilidade na história, Freire combate o fatalismo - “aquelas situações onde os sujeitos encontram-se aderidos às situações-limites e são impossibilitados de separar delas” (FREIRE, 1987, p. 107). No fatalismo, nada resta senão a desesperança e a aceitação irremediável do destino absoluto e imutável. Por isso, para Freire, a desumanização é distorção da vocação ontológica que



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ele denomina “vocação do ser mais”. Se a desumanização é a distorção da “vocação do ser

mais” na história, sendo distorção, é possível corrigi-la. A correção se inicia pela identificação das causas concretas e dos agentes que distorcem a realidade, criando uma falsa realidade na história e se beneficiando destas para fins particulares. Para Freire, “a luta pela humanização se efetiva através da busca pelo trabalho livre para todos, pela afirmação dos homens como pessoas e como seres para si” (FREIRE, 1980, p. 30). O que torna a humanização uma possibilidade na história é exatamente o fato de a desumanização ser um dado concreto, resultante de uma “ordem injusta”, que impõe aos oprimidos o ser menos, que Freire define como distorção do ser mais. Num verbete dedicado a esta categoria “ser mais”, Jaime José Zitkoski (2010, p. 369) explica que:

A categoria “ser mais” encontra-se situada na obra de Paulo Freire como um conceito chave para a sua compreensão de ser humano. Como tal, articula-se com outros conceitos definidores da visão antropológica, sócio-política e histórica de Freire, tais como “inédito viável”, “inacabamento” e “possibilidade histórica”. Na obra Pedagogia do oprimido, Freire concebe “ser mais” como desafio da libertação dos oprimidos como busca de humanização. A partir do diálogo crítico e problematizador, será possível aos oprimidos construírem caminhos concretos para a realização de seu ser mais. Já na Pedagogia da esperança, Freire retoma a concepção de ser humano como possibilidade e projeto, articulando com a perspectiva histórica da humanidade.

Na visão de Freire (1987, p. 31), “a luta dos oprimidos não deverá conduzi-los a oprimirem os seus opressores; pois, como restauradores da humanidade de si mesmos como oprimidos e dos seus opressores, a tarefa humanista e

Oprimidos - Os opri-midos sofrem uma dualidade. Eles são oprimidos e ao mesmo tempo portadores da referência do opressor, pois este é o mode-lo de ser humano que lhe é imposto. A luta do oprimido, segundo Freire, é decidir entre serem eles mesmos ou serem duplos, entre expulsarem ou não o opressor de “dentro de si’. O oprimido caracte-riza-se pela consciên-cia servil em relação à consciência do seu se-nhor que lhe faz quase coisa, transformando-o em consciência para o outro, e sua luta deve buscar a transforma-ção da realidade obje-tiva que os faz este ser para o outro (FREIRE, 1987, p.36).

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histórica dos oprimidos é libertar-se a si e aos opressores”. Esta dupla tarefa é o desafio dos oprimidos que, uma vez libertos de si mesmos, poderão ser vistos como livres pelos seus opressores. Libertar a si mesmo significa, no contexto da obra de Freire, deixar de ser “hospedeiro da consciência do opressor”, de sua referência e do desejo de querer ser igual a ele, como se esta fosse a única forma de ser.

5.5 Generosidade opressora

Paulo Freire acusa os opressores de praticarem uma “falsa generosidade” porque se realizam com a permanência da injustiça. Na crítica à falsa generosidade, vê-se claramente, de acordo com Freire, a origem e os agentes que cultuam a opressão em todas as suas dimensões, ou seja, a falsa generosidade é apenas uma das suas manifestações subjetivistas, mas alcançam dimensões objetivas na realidade histórica. Entre as muitas tarefas dos oprimidos Freire lhes atribui a de restaurar a generosidade verdadeira que possa livrá-los do servilismo imposto pelo estado de opressão. Neste sentido, Freire afirma que:

A verdadeira generosidade está em lutar para que desapareçam as razões que alimentam o falso amor [...], está em lutar para que as mãos, sejam de homens ou de povos, se estendam menos em gestos de súplica de humildes a poderosos e se vão fazendo, mãos humanas, que trabalhem e transformem o mundo. Este ensinamento e este aprendizado têm de partir dos oprimidos e dos que com eles realmente se solidarizem. Lutando pela restauração de sua humanidade estarão, sejam homens ou povos, tentando a restauração da generosidade verdadeira (FREIRE, 1987 p. 31).



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A verdadeira generosidade pressupõe uma transformação interior no modo como o sujeito lida com a sua subjetividade, e isso significa comprometer-se com um princípio que é o amor aos seres humanos e à justiça, a fim de combater a ordem social injusta que, segundo Freire, é fonte geradora da “falsa generosidade” e da miséria humana.

5.6 O que é a pedagogia do oprimido?

No interior da pedagogia do oprimido, residem os dois polos de um embate social, a saber, o opressor e o oprimido. Esse dois polos precisam dialogar entre si na tentativa de superar as dicotomias e as contradições existentes entre ambos, que os fazem antagônicos no processo histórico. Esse antagonismo conduz ambos a adotarem posturas dogmáticas e fatalistas; na medida que cada polo, ao seu modo, aceita as circunstâncias históricas como destino dado e inabalável nas suas condições objetivas. Realizar a aproximação entre dois polos é uma das tarefas da pedagogia do oprimido somente possível pelo diálogo fundamentado no pensar crítico. Esta problemática nos ajuda a entender alguns dos desdobramentos da pedagogia do oprimido e em que bases lógicas se assentam parte de sua teoria e de seus conceitos estruturantes.

A pedagogia do oprimido é aquela que tem de ser forjada com ele e não para ele, enquanto homens ou povos, na luta incessante de recuperação de sua humanidade. Pedagogia que faça da opressão e de suas causas objeto da reflexão dos oprimidos, de que resultará o seu engajamento necessário na luta por sua libertação, em que esta pedagogia se fará e refará. A pedagogia do oprimido, que não pode ser elaborada pelos

Pensar crítico – Não há o diálogo verdadeiro se não há nos seus sujei-tos um pensar verdadei-ro. Pensar crítico diz do pensar que, não aceitan-do a dicotomia mundo-homens, reconhece entre eles uma inquebrantável solidariedade. Este é um pensar que percebe a re-alidade como processo, que a capta como um constante devenir e não como algo estático. Não se dicotomiza a si mes-mo na ação. Opõe-se ao pensar ingênuo. Pensar ingênuo – diz do pensar que vê o tempo históri-co como um peso, como uma estratifi cação das aquisições e experiências do passado de que resulta dever ser o presente algo normalizado e bem com-portado. Para o pensar ingênuo, o importante é a acomodação a este hoje normalizado. A sua meta é agarrar-se a este espa-ço garantido, ajustando-se a ele e, negando a temporalidade, negar-se a si mesmo. Para o pen-sar crítico o importante é a transformação perma-nente da realidade, para a permanente humaniza-ção dos homens. Somen-te o diálogo, que implica um pensar crítico, é capaz também de gerá-lo. Sem ele não há comunicação e sem esta não há ver-dadeira educação. A que, superando a contradição educador/educandos, se instaura como situação gnosiológica, em que os sujeitos incidem seu ato cognoscente sobre o ob-jeto cognoscível que os mediatiza (FREIRE, 1987, p. 83).

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opressores, é um dos instrumentos para esta descoberta crítica: a dos oprimidos por si mesmos e a dos opressores pelos oprimidos, como manifestações da desumanização (FREIRE, 1987, p. 32).

Uma das características dos oprimidos, segundo Freire, é que estes “hospedam” o opressor em si e isso os coloca na condição de seres duplos e inautênticos, pois sua referência mais imediata é o opressor. Para participar da elaboração da pedagogia de sua libertação, os oprimidos precisam descobrir-se “hospedeiros” do opressor e, somente assim, poderão contribuir para o partejamento de sua pedagogia libertadora. Vivendo a dualidade de ser oprimido e se parecer com o opressor é impossível fazer a sua pedagogia. “Num primeiro momento deste descobrimento, os oprimidos, em vez de buscar a libertação na luta e por ela, tendem a ser opressores também, ou subopressores” (FREIRE, 1987, p. 32). Num verbete dedicado às categorias opressor/oprimido, Avelino da Rosa Oliveira (cf. Dicionário Paulo Freire, 2010, p. 294) argumenta que estas categorias são polos opostos das relações sociais de antagonismo e acrescenta que, fundamentalmente, oprimidos e opressores são classes sociais antagônicas e em luta.

Admite, no entanto, que é possível que se instaurem relações de opressão entre os próprios oprimidos; pois enquanto seres envoltos em relação de dominação, tanto opressores quanto oprimidos têm sua vocação ontológica negada pela realidade histórica de opressão que funda suas existências. A conclusão apresentada por Avelino da Rosa Oliveira retoma umas das teses amplamente discutidas em toda a obra de Paulo Freire, qual seja: “só a práxis libertadora do oprimido é capaz de superar a opressão e restaurar a humanidade de ambos”.



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5.7 A aderência ao opressor

Os oprimidos encontram-se aderidos ao modelo do opressor. Esta aderência, no contexto da pedagogia do oprimido, significa repeti-lo nas suas ideologias, culturas e práticas, pois este é o único referencial que lhes é permitido conhecer. A razão pela qual essa aderência se afirma está no fato de que “a estrutura de pensamento do oprimido encontra-se condicionada pela contradição vivida na situação em que se formam” (FREIRE, 1987, p. 32). Embora o ideal dos oprimidos seja exercer a sua liberdade, serem homens livres na contradição em que sempre estiveram é ser opressor, pois este é o seu testemunho de liberdade.

Os oprimidos assumem uma postura de “aderência ao opressor” [...]. O seu conhecimento de si mesmo, como oprimidos, se encontra prejudicado pela “imersão” em que se acham na realidade opressora. Reconhecerem-se contrários aos opressores, não significa ainda lutar pela superação da contradição. É o oprimido pretendendo a identificação com o seu contrário. Para ele, o novo homem, é ele mesmo, tornando-se opressor de outro. A sua visão de homem novo é uma visão individualista. A sua aderência ao opressor não lhes possibilita a consciência de si como pessoa, nem a consciência de classe oprimida (FREIRE, 1987, p. 33).

O nível da identificação com o seu contrário significa apenas uma espécie de “ascensão” da condição de oprimido para opressor, o que em nada mudaria em termos de superação da contradição entre as classes e, por sua vez, não se efetivaria a transformação social e a libertação de todos. A aderência ao opressor é o que teoricamente sustenta a prescrição que Freire define como “um dos elementos básicos na mediação opressores/oprimidos. Toda prescrição

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é a imposição da opção de uma consciência sobre outra. Por isso o comportamento do oprimido é um comportamento prescrito” (FREIRE, 1987, p. 34).

6 A CONCEPÇÃO BANCÁRIA DA EDUCAÇÃO

Paulo Freire afirma que a “concepção bancária da educação” é um instrumento de opressão. Ao defender esta tese, Freire critica os pressupostos desta concepção, mostrando o seu efeito domesticador das formas de pensar, sentir e agir dos sujeitos. Em oposição a este paradigma, Freire propõe a concepção libertadora da educação cujo pressuposto é servir à libertação dos sujeitos. Daí as suas implicações com uma educação como prática da liberdade. Veja, no Quadro 3, a distinção básica entre as duas concepções:

Quadro 3

Concepção bancária da educação

Concepção libertadora da educação

Assistencialista Crítica

Mistifi ca a realidade Desmistifi ca a realidade

Serve à dominação Serve à libertação

Inibe a criatividade Funda-se na criatividade

Domestica Estimula a refl exão e a ação

verdadeiras do homem sobre a realidade.

Nega os homens na sua vocação ontológica e histórica de humanizar-se.

Responde à vocação dos homens como seres que não podem autenticar-se fora da busca e da transformação criadora.

Imobilista, fi xista Parte do caráter histórico

e da historicidade dos homens.



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Desconhece os homens como seres históricos.

Reconhece os homens como seres que estão sendo.

Ênfase na permanência Ênfase na mudança

Reacionária Revolucionária

Fonte: Elaborado a partir dos capítulos I, II e III da obra Pedagogia do oprimido (FREIRE, 1987)

A concepção libertadora da educação, defendida por Paulo Freire, tem como pressupostos a compreensão de que os homens são seres de busca e que sua vocação é humanizar-se, ação inspirada na profunda crença nos seres humanos e no seu poder criador. Tais pressupostos funcionam como premissas que reforçam a natureza ontológica desta concepção, cuja finalidade última é o ser do homem e sua relação transformadora e livre consigo mesmo, com os outros e com a realidade.

Para que esta concepção se efetive, faz-se necessária uma pedagogia que possa dar corpo, fundamento e movimento às suas ideias. Assim, a pedagogia do oprimido finca suas raízes mais profundas, quais sejam: dialogar com as massas sobre suas ações, exigência da inserção crítica das massas na sua realidade através da práxis, convicção de que nenhuma realidade se transforma a si mesma e ter nos oprimidos os seus sujeitos (FREIRE, 1987). O movimento da pedagogia do oprimido dar-se-á na medida em que os oprimidos desvelam o mundo de opressão e comprometem-se com a práxis libertadora.

7 OS TEMAS GERADORES

Os temas geradores dão sentido à experiência cotidiana dos sujeitos, na medida em que os assuntos que lhes são costumeiros podem ser tematizados e estudados a partir dos critérios do senso crítico, isto é, em termos freirianos, da curiosidade epistemológica. Segundo Freire, “esses temas geradores podem ser localizados em círculos concêntricos que partem do mais geral ao mais particular” (FREIRE, 1987, p.

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94). Para ele, procurar o tema gerador é procurar o pensamento do homem sobre a realidade e a sua ação sobre esta que está em sua práxis. Pensamento e ação do ser humano sobre a realidade já indica a perspectiva dialética da práxis freiriana, isto é, pensar e agir.

Essa dialética, também expressa no esquema ação/reflexão/ação, demonstra o caráter dialógico da pedagogia libertadora. Uma pedagogia que escapa ao idealismo subjetivista e também ao realismo objetivista e encontra um caminho metodológico que faz interagir sem sobreposição de um ou outro polo, mesmo que antagônicos na tradição filosófica.

A investigação do tema gerador deve se realizar por meio de uma metodologia que nos possibilita a sua apreensão e começa a inserir os seres humanos no mundo criticamente, para que possam pensar sobre si mesmos, sobre sua realidade. Essa metodologia, na perspectiva da educação libertadora, exige que, no fluxo da investigação, os pesquisadores e os homens do povo se façam ambos sujeitos da mesma, ou seja, o povo não é objeto de investigação, pelo contrário, é sujeito de investigação. E Freire conclui que “se na etapa da alfabetização a educação problematizadora busca investigar a palavra geradora, na pós-alfabetização busca e investiga o tema gerador” (FREIRE, 1987, p. 102).

Notadamente, a preocupação de Freire com o investigador na procura do tema gerador deve-se ao perigo de se repetir os modelos tradicionais mecanicistas, que reduzem o sujeito ao estado de coisas. A coisificação do humano é superada já nas primeiras etapas da metodologia conscientizadora, tendo em vista que pesquisador e pessoa do povo participam como sujeitos, cada uma ao seu modo e na medida do seu alcance cognitivo, pensando e agindo sobre o objeto de investigação que são os temas que se lhes apresentam à consciência e ao mundo da vida dos sujeitos.



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8 TESES ESSENCIAIS DA EDUCAÇÃO POPULAR LIBERTADORA

Na pedagogia do oprimido, Freire (1987) apresenta algumas das teses que sustentam o edifício de sua filosofia da educação. Vejamos:

a) O diálogo é este encontro dos homens mediatizados pelo mundo, para pronunciá-lo, não se esgotando, portanto, na relação eu-tu (p. 78).

b) O diálogo é uma exigência existencial (p. 79).

c) Não há diálogo se não há uma intensa fé nos homens, no seu poder de fazer e refazer, de criar e recriar, na sua vocação de ser mais, que não é privilégio de alguns, mas direitos de todos (p. 81).

d) Ao fundar-se no amor, na humildade, na confiança nos homens, o diálogo se faz horizontal, em que a confiança de um polo no outro é consequência (p. 81).

e) O papel dos homens no mundo e com o mundo é o de serem sujeitos da transformação e não da adaptação (p. 116).

f) O importante do ponto de vista de uma educação libertadora é que os homens se sintam sujeitos de seu pensar, discutindo o seu pensar, sua própria visão de mundo, manifestada implícita ou explicitamente, nas suas sugestões e nas de seus companheiros (p. 120).

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9 ALGUNS CONCEITOS ESTRUTURANTES DA EDUCAÇÃO POPULAR EM PAULO FREIRE

9.1 Totalidade

A Totalidade, na perspectiva de Freire, somente pode ser conhecida a partir de uma compreensão crítica dos seres humanos, que seja capaz de perceber os elementos constituintes da mesma totalidade e as suas interações. Neste sentido, conhecer é saber das inter-relações do todo e de suas partes.

Na sua concepção analítica da totalidade, Freire afirma que é “indispensável ter antes a visão totalizada do contexto para, em seguida, separarem os elementos deste contexto, através de cuja separação voltariam mais claramente à totalidade analisada” (FREIRE, 1987, p. 97).

Na medida que a totalidade se apresenta parcialmente distante da compreensão dos seres humanos, e estes são envolvidos, mas não se percebem imersos na realidade, faz-se indispensável a abstração que, de acordo com o próprio Freire (1987), não significa reduzir o concreto ao abstrato, mas manter ambos em oposição e em permanente dialeticidade no ato de pensar.

9.2 Dimensões signifi cativas da realidade

Na pedagogia do oprimido, Freire diz da dimensão constituída de partes em interação que, ao serem analisadas criticamente, devem ser percebidas pelos indivíduos como dimensão da totalidade. Trata-se de exercer a crítica não apenas da dimensão subjetiva da existência; mas, também, dos limites impostos pelas condições objetivas que se expressam nas situações-limites. É neste sentido que, tanto o pensamento analítico quanto a crítica fundamentada na



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razão e na experiência histórica ganham, na obra de Freire, o status de pressuposto para a crítica das contradições da realidade existencial. Ele explica que:

A análise crítica de uma dimensão significativo-existencial possibilita aos indivíduos uma nova postura, também crítica, em face das situações-limites. A captação e a compreensão da realidade se refazem, ganhando um nível que até então não tinham. Os homens tendem a perceber que sua compreensão e a “razão” da realidade não estão fora dela, como por sua vez, ela não se encontra dicotomizada, como se fosse um mundo à parte, misterioso e estranho que o esmagasse (FREIRE, 1987, p. 96).

As dimensões estão na extensão da totalidade e, portanto, podem ser decompostas e recompostas ao todo num exercício de análise e síntese, do geral para o particular e deste para o geral. Essas dimensões isoladas da totalidade facilitam o conhecimento, mas só adquirem sentido verdadeiro, no contexto geral, em termos lógicos e, no mundo da vida, em termo de realidade histórica.

9.3 Codifi cação

A codificação em Freire (1987, p. 97) “é a representação de uma situação existencial com alguns de seus elementos constitutivos em interação”. Isso significa que, uma representação não dá conta de expressar todos os elementos de uma situação existencial, mas apenas aqueles que na intencionalidade dos seus agentes lhes parecem possíveis representá-los ou, até mesmo ideologicamente convenientes para os codificadores. O sujeito somente se reconhecerá na representação de uma “situação existencial codificada” se esta tornar-se objeto de sua reflexão crítica. Mas o que faz o sujeito

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frente a uma situação existencial codificada? Freire (1987) explica que:

Em face de uma situação existencial codificada, a tendência dos indivíduos é realizar uma espécie de fragmentação na situação que se lhes apresenta. Esta fragmentação na prática da descodificação corresponde à etapa de descrição da situação. A fragmentação da situação figurada possibilita descobrir as partes do todo (p.97).

Está claro aqui o aspecto metodológico da codificação que, primeiramente, cumpre dividir para descrever separadamente as partes do todo. Esta tendência identificada por Freire demonstra que o sujeito opera com o método científico, isto é: fragmentar e descrever, presentes nas tradições: cartesiana e fenomenológica.

O que são as codificações e de que tipo elas são? Freire (1987) explica que as codificações são mediações entre o contexto concreto em que se dão os fatos e o contexto teórico em que estes são analisados. São também o objeto cognoscível sobre o que educador e educando, como sujeitos que conhecem, exercem a reflexão crítica. As codificações são tipificadas por Freire como essenciais e auxiliares. Vejamos como o autor define cada uma delas:

Dois são os tipos de codificações: essencial e auxiliares; a essencial é aquela que representa o núcleo básico e que, abrindo-se em leque temático terminativo, se estenderá nas codificações auxiliares. Depois de descodificada a codificação essencial, mantendo-a projetada como um suporte referencial para as consciências a ela intencionadas vai, sucessivamente, projetando a seu lado as codificações auxiliares. Na codificação se procura re-totalizar o tema fragmentado na representação de situações existenciais (FREIRE, 1987, p. 110-116).

Descodifi cação - A descodifi cação da situ-ação existencial provo-ca esta postura normal que implica um partir abstratamente até o concreto; que implica uma ida das parte ao todo e uma volta deste às partes; que impli-ca um reconhecimento do sujeito no objeto – a situação existencial concreta – e do objeto como situação em que está o sujeito. Em to-das as etapas da des-codifi cação estarão os seres humanos exte-riorizando sua visão de mundo, sua forma de pensá-lo, sua per-cepção fatalista das situações-limites, sua percepção estática ou dinâmica da realidade. Na descodifi cação os indivíduos, separando a codifi cação como to-talidade, apreendem os temas nela implícitos ou a ela referidos. Este processo de descodifi -cação [...] se completa na retotalização da to-talidade separada [...] e nas relações com ou-tras situações codifi ca-das, todas elas repre-sentações de situações existenciais (FREIRE, 1987, p. 97-116).

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Como objetos cognoscíveis, as codificações podem ser estudadas e desvendadas na sua realidade pelos sujeitos. O processo de reconhecê-las enquanto objeto já constituem um ato de conhecimento que significa o primeiro passo para a descodificação, possível graças às várias possibilidades de análise que uma situação codificada permite que lhes seja realizada. Essas análises consistem na decomposição, pelo sujeito cognoscente, das suas partes constituintes, a fim de serem conhecidas separadamente e, depois de conhecidas, recompostas à totalidade.

9.4 Investigação temática

A investigação na perspectiva freiriana é coerente com a educação libertadora dialógica. Isso significa que investigar não se trata de uma relação sujeito-objeto, na qual o sujeito cognoscente exerce sobre o objeto cognoscível a ação investigadora. Para Freire (1987, p. 88), o que se pretende investigar “é o pensamento-linguagem dos seres humanos referido à realidade, os níveis de sua percepção sobre esta realidade e a sua visão de mundo em que se encontram envolvidos os seus temas geradores”. Sendo a realidade histórica o campo próprio da práxis humana, Freire concebe a investigação como um procedimento distinto do que se é praticado na investigação de base positivista, cuja sistematização dos modos de pensar, sentir e agir dos sujeitos resulta na padronização das maneiras dos indivíduos exercerem a reflexão sobre o real. Mas o que é a investigação temática, como esta se realiza e qual a função do investigador? Freire (1987) explicita que:

A investigação temática se faz um esforço comum de consciência da realidade e de autoconsciência, que a inscreve como ponto de partida do processo educativo ou da ação cultural libertadora. A investigação se

Positivismo - Este ter-mo foi empregado pela primeira vez por Saint-Simon em 1830, para designar o método exa-to das ciências e sua extensão para a fi loso-fi a. Foi adotado por Au-gusto Comte para a sua fi losofi a e, graças a ele, passou a designar uma grande corrente fi losó-fi ca que, na segunda metade do século XIX, teve numerosíssimas e variadas manifestações em todos os países do mundo ocidental. A ca-racterística do positi-vismo é a romantização da ciência, sua devoção como único guia da vida individual e social do homem, único conhe-cimento, única moral, única religião possível. O positivismo acompa-nha e estimula o nas-cimento e a afi rmação da organização técnico-industrial da sociedade moderna e expressa a exaltação otimista que acompanhou a origem do industrialismo (cf. Dicionário de fi losofi a. ABBAGNANO, 2003, p. 776).

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fará pedagógica quanto mais crítica ela for, e se fará mais crítica quanto mais se fixe na compreensão da totalidade. A investigação temática envolve a investigação do próprio pensar do povo. Pensar que não se dá fora dos homens, nem num homem só, nem no vazio, mas nos homens e entre os homens, e sempre referido à realidade (p. 100-101).

Neste sentido, Paulo Freire (1987, p. 101) adverte que “o investigador da temática significativa que, em nome da objetividade científica, transforma o orgânico em inorgânico [...] teme a transformação”. Isso significa que, ao investigar o pensamento do sujeito sobre a realidade que o envolve, o investigador em educação não deve reduzir o ser humano à condição de um objeto inorgânico, sem vida, pois se trata de investigar um ser que produz cultura e é capaz de realizar transformações em si mesmo e na realidade em que se encontra. O investigador deve considerar que, quando se trata de seres humanos, não é possível “pensar pelos outros, nem para os outros e nem sem os outros, mas com ele como sujeito de seu pensar” (FREIRE, 1987, p. 101).

9.5 O conteúdo programático

Na perspectiva da educação problematizadora, o conhecimento científico relaciona-se horizontalmente com o saber popular, a fim de conhecer as suas demandas e estruturar este saber, elevando-o à condição de saber sistematizado. O conteúdo programático é resultante de uma demanda da realidade em que o sujeito está situado, e esta demanda levanta temáticas que dialogam com o conhecimento científico.

Trata-se de um entendimento que concebe o conhecimento científico e o saber popular como distintos e, na mesma medida, importantes para o contexto da realidade



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popular e da tradição científica. Porém esta concepção propõe que o sujeito avance da “curiosidade ingênua para a curiosidade epistemológica”. Em sentido aristotélico, significa avançar da doxa (opinião) para a episteme (conhecimento). A educação libertadora propõe o diálogo com o senso comum mas, diferente do que às vezes se pode pensar, ela propõe a superação deste pela razão crítica. O diálogo entre o senso comum e a razão crítica gera o conteúdo programático da educação problematizadora, pois é desse diálogo que as demandas de conteúdo se apresentam. Freire (1980, p. 83-84) explica que:

[...] para o educador dialógico o conteúdo programático da educação não é uma doação ou uma imposição, mas a devolução organizada e acrescentada ao povo daqueles elementos que este lhe entregou de forma desestruturada.

Uma das teses fundamentais da educação problematizadora é a de que “a educação autêntica não se faz de A para B ou de A sobre B, mas de A com B, mediatizados pelo mundo, originando pontos de vista sobre ele” (FREIRE, 1987, p. 84). Isso significa que a educação não se faz para o outro nem sem o outro, mas com o outro. É processo que envolve alteridade, a exigência de reconhecer que eu não sou sem o outro; ou seja, de admitir a incompletude humana como aquilo que nos faz necessários e dependentes uns dos outros.

Coerente com este princípio, a educação problematizadora opõe-se à prática da educação bancária, cujo conteúdo programático da educação é uma imposição, segundo Freire, de quem sabe mais sobre quem menos sabe sobre a ciência. Neste sentido, Freire (1980, p. 84) explica:

Simplesmente não posso chegar aos operários [...] estes quase umbilicalmente

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ligados ao mundo da natureza de que se sentem mais partes que transformadores para, à maneira da concepção bancária entregar-lhes conhecimentos ou impor-lhes um modelo [...] contido no programa cujo conteúdo nós mesmos organizamos.

Para Freire (1987), o momento desta busca do conteúdo programático é o que inaugura o diálogo da educação como prática da liberdade, pois é aí que se realiza a investigação do universo temático do povo, isto é, dos seus temas geradores. Esta investigação implica uma metodologia que deve ser coerente com a finalidade da educação libertadora, a saber, de ter nos homens o sujeito da investigação.

ATIVIDADES

1) Quais as implicações do conceito de conscientização no contexto da educação libertadora?

2) Identifique as características da concepção bancária da educação e da concepção problematizadora; depois explique, com base na sua observação, que elementos de uma e outra estão presentes na prática educativa atual.

3) Fundamentando-se no estudo da epistemologia da educação popular em Paulo Freire, elabore um texto dissertativo, interpretando algumas teses essenciais da educação libertadora e sua relação com o conceito de pedagogia do oprimido.

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O texto dissertativo deve ser escrito, no mínimo, em duas laudas; e, no máximo, em quatro laudas; fonte: Times New Roman ou arial; espaçamento entrelinhas: 1,5. Depois entregue o texto ao tutor.

RESUMINDO

Você estudou, nesta unidade:

1. Alguns dos problemas em torno da concepção freiriana da educação, sua teoria e o seu método.

2. As implicações da educação como prática da liberdade e a distinção entre a concepção bancária de educação e a concepção libertadora.

3. Os pressupostos da concepção libertadora da educação e sua ontologia, fundamentada na ideia de ser humano como seres inacabados, inconclusos e imperfeitos e em permanente processo de busca.

4. A educação popular como um movimento de mobilização de massas e os seus procedimentos de natureza política, social, cultural, tendo em vista a conscientização dos sujeitos.

5. A conscientização como o conceito central da educação libertadora, que implica na transformação do pensar ingênuo para o pensar crítico.

REFERÊNCIAS

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FREIRE, Paulo. Conscientização: teoria e prática da libertação: uma introdução ao pensamento de Paulo Freire. 3. ed. São Paulo: Moraes, 1980.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.

HILTON, Japiassú; MARCONDES, Danilo. Dicionário básico de filosofia. 5. ed. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2008.

STRECK, Danilo R.; REDIN, Euclides; ZITKOSKI, José Jaime (Orgs). Dicionário Paulo Freire. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2010.

REFERÊNCIAS



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Suas anotações

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