EDUCAÇÃO E RELAÇÕES...

EDUCAÇÃO ERELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

Rachel de OliveiraFlávia Alessandra de Souza

Pedagogia . Módulo 4 . Volume 7

Ilhéus . 2012

PEDAGOGIA - MOD 4 - VOL 7 - educação e relações etnico raciais.indd 1PEDAGOGIA - MOD 4 - VOL 7 - educação e relações etnico raciais.indd 1 10/04/2012 15:18:0810/04/2012 15:18:08

Universidade Estadual de Santa Cruz

ReitoraProfª. Adélia Maria Carvalho de Melo Pinheiro

Vice-reitorProf. Evandro Sena Freire

Pró-reitor de GraduaçãoProf. Elias Lins Guimarães

Diretora do Departamento de Ciências da EducaçãoProfª. Emilia Peixoto Vieira

Ministério daEducação


Ficha Catalográfi ca

1ª edição | Abril de 2012 | 476 exemplares Copyright by EAD-UAB/UESC

Projeto Gráfi co e DiagramaçãoJamile Azevedo de Mattos Chagouri Ocké João Luiz Cardeal Craveiro

CapaSheylla Tomás Silva

Impressão e acabamentoJM Gráfi ca e Editora

Todos os direitos reservados à EAD-UAB/UESCObra desenvolvida para os cursos de Educação a Distância da Universidade Estadual de Santa Cruz - UESC (Ilhéus-BA)

Campus Soane Nazaré de Andrade - Rodovia Ilhéus-Itabuna, Km 16 - CEP 45662-000 - Ilhéus-Bahia.www.nead.uesc.br | [email protected] | (73) 3680.5458

Pedagogia | Módulo 4 | Volume 7 - Educação e relações étnico-raciais

O48 Oliveira, Rachel de. Educação e relações étnico-raciais / Rachel Oliveira, Flávia Alessandra de Souza. – Ilhéus, BA: Editus, 2012. 123p. : il. (Pedagogia - módulo 4 - volume 7 – EAD) ISBN: 978-85-7455-274-3

1. Programas de ação afi rmativa – Brasil. 2. Discrimi- nação na educação. 3. Igualdade na educação – Brasil. 4. Discriminação racial – Brasil. I. Souza, Flávia Alessandra de. II. Título. III. Série. CDD 379.260981


Coordenação UAB – UESCProfª. Drª. Maridalva de Souza Penteado

Coordenação Adjunta UAB – UESCProf. Dr. Paulo Eduardo Ambrósio

Coordenação do Curso de Pedagogia (EAD)Profª. Drª. Maria Elizabete Souza Couto

Elaboração de ConteúdoProfª. Drª. Rachel de Oliveira

Profª. Drª. Flávia Alessandra de Souza

Instrucional DesignProfª. Msc. Marileide dos Santos de Oliveira

Profª. Msc. Cibele Cristina Barbosa CostaProfª. Msc. Cláudia Celeste Lima Costa Menezes

RevisãoProf. Msc. Roberto Santos de Carvalho

Coordenação Fluxo EditorialMsc. Saul Edgardo Mendez Sanchez Filho

EAD . UAB|UESC


PARA ORIENTAR SEUS ESTUDOS

SAIBA MAIS

Aqui você terá acesso a informações que complementam seus estudos a respeito do tema abordado. São apresentados trechos de textos ou indicações que contribuem para o apro-fundamento de seus estudos.

PARA CONHECER

Aqui você será apresentado a autores e fontes de pesquisa a fi m de melhor conhecê-los.

ATENÇÃO

Nos boxes em que há pedido de atenção são apresentadas questões ou conceitos importantes para a elaboração de sua aprendizagem e continuidade dos estudos.


DISCIPLINAEDUCAÇÃO E

RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

EMENTAAs relações étnico-raciais no contexto da escola.

Abordagens sobre políticas no âmbito dos currículos

escolares. A educação para a diversidade étnica, cultural

e social. Escola básica, cultura e etnia: relações de poder

simbólico e formação de subjetividades. A Lei 10.639/2003

e efeitos curriculares: razões da sua existência e o contexto

de uma política pública.

Carga horária: 60 horas

Profª. Drª. Rachel de OliveiraProfª. Drª. Flávia Alessandra de Souza


AS AUTORAS

Profª. Drª. Rachel de Oliveira

Mestre em Educação pela Pontifícia Universidade

Católica de São Paulo – PUC/SP. Doutora em Educação

pela Universidade Federal de São Carlos –Ufscar.

E-mail: [email protected]

Docente ColaboradoraProfª. Drª. Flávia Alessandra de Souza

Doutora em Sociologia pela Universidade Federal de

São Carlos-SP. Profª Adjunta da Universidade Estadual

de Santa Cruz (UESC) - Departamento de Filosofi a e

Ciências Humanas (DFCH) - Área de Sociologia. Membro

da Associação Canadense de Estudos Latino-Americanos

e Caribenhos.


APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA

O debate sobre a “Educação das Relações Étnico-raciais”

abarca uma complexidade de conhecimentos, concepções e

entendimentos, indispensáveis ao pleno exercício da cidadania e ao

desenvolvimento humano. No campo da política internacional, torna-

se imprescindível considerar as perspectivas da Declaração Universal

dos Direitos Humanos, de 1948, e a Convenção Contra Todas as Formas

de Discriminação, de 1966, ambas promulgadas pela Organização

das Nações Unidas, ONU.

A partir de 1948, a ONU publicou vários outros instrumentos

legais que foram assinados por países signatários, como é o caso do

Brasil, que, ao elaborar a Constituição de 1988, seguiu as orientações

relativas à diversidade cultural, bem como ouviu as reivindicações

da sociedade civil. Assim, pela primeira vez, o Estado deu ênfase à

composição étnica do país.

No campo da educação, a atenção deve estar voltada para

incorporação dos conteúdos políticos e pedagógicos que permeiam

as Leis 10.639/2003 e 11.645/2008, que tornam obrigatória

a inserção da história dos africanos, afro-brasileiros e indígenas

no currículo escolar. A Resolução CNE/CP nº 1, de 15 de maio de

2006, que institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de

Graduação em Pedagogia, licenciatura, visa, entre outros objetivos,

selar o compromisso dos educadores com estes segmentos sociais.

A transformação do processo legal em prática pedagógica

requer mudanças na organização curricular e na postura dos (as)

educadores (as). Nossas posturas estão profundamente vinculadas

às convicções fi losófi cas, religiosas e outras, portanto o acesso ao

conhecimento só garantirá novas ações, se nossas crenças forem

examinadas no plano cognitivo, afetivo, estético e moral.

Neste sentido é necessário refl etirmos sobre nosso

pertencimento étnico: se pertencemos a uma etnia privilegiada e

considerada padrão, ou àquelas envolvidas em constantes processos


de desvalorização. E, seja qual for a nossa etnia, é fundamental

reconhecermos a diferença como um direito constitucional.

Por um longo período, o processo de formação de professores

se restringiu ao campo das denominadas disciplinas clássicas, cujo

objetivo era a adaptação dos indivíduos às necessidades da

sociedade, independentemente da sua história particular e cultural.

Os alunos que recusavam as orientações padronizadas sofriam um

conjunto de ações que os expulsava automaticamente do mercado

do trabalho e dos bens públicos.

Paradoxalmente, tal situação parecia pouco incomodar os

que acreditavam nos fundamentos da democracia racial defendida

por Gilberto Freire, na década de 1930. Freire, entre outros

estudiosos, afi rmava que o Brasil oferecia as mesmas oportunidades

a todas as etnias.

Os estudos produzidos por Florestan Fernandes, em meados

de 1960, começaram a quebrar os mitos da democracia racial,

e, mais tarde os dados do censo de 1980 confi rmaram que os

brancos, os indígenas e os negros possuem trajetórias de vida

muito diferentes, sendo os brancos as pessoas mais favorecidas. Tal

situação é consequência da má distribuição de renda, reforçada, de

modo violento, pelo preconceito étnico-racial.

O preconceito étnico-racial destrói a autoestima de

determinados grupos, de diferentes maneiras, às vezes, de modo

imperceptível; distorcendo conhecimentos, desvalorizando crenças,

veiculando imagens negativas, e, em alguns casos, focalizando

apenas as mazelas.

Neste módulo, tentamos desvendar tais tramas, discutindo as

práticas pedagógicas que comprometem o desenvolvimento afetivo

e intelectual dos sujeitos, analisando legislações específi cas, mas

também desvelando belas histórias de resistência à dominação e

divulgando novos conhecimentos.

Nossa expectativa é que, ao fi nal deste módulo, os leitores

possam compreender como operam os mecanismos de negação e de

afi rmação da identidade étnico-cultural dentro do complexo das

relações institucionais e pessoais.


SUMÁRIO

UNIDADE 1

RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS E PRÁTICA PEDAGÓGICA

1 INTRODUÇÃO ......................................................................... 15

2 SIGNIFICADO DA EXPRESSÃO ÉTNICO-RACIAL ........................ 15

3 SUPERANDO AS CONTRADIÇÕES DA PRÁTICA ......................... 25

4 PRÁXIS E LINGUAGEM COTIDIANA .......................................... 32

ATIVIDADES ....................................................................................35

RESUMINDO ....................................................................................36

REFERÊNCIAS ..................................................................................37

UNIDADE 2

FUNDAMENTOS TEÓRICOS DO DEBATE SOBRE RELAÇÕESÉTNICO-RACIAIS

1 INTRODUÇÃO ........................................................................... 43

2 REPENSANDO RAÇA E ETNIA .................................................... 43

3 PRECONCEITO E RACISMO ....................................................... 52

4 O MULTICULTURALISMO CRÍTICO ............................................ 56

ATIVIDADES ....................................................................................59

RESUMINDO ....................................................................................60

REFERÊNCIAS .................................................................................60

UNIDADE 3

RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS: FUNDAMENTO LEGAL

1 INTRODUÇÃO ........................................................................... 65

2 A PERSPECTIVA DOS DIREITOS HUMANOS ............................... 66

3 AVANÇOS NO CAMPO EDUCACIONAL ........................................ 74

3.1 Vínculos legais e afetivos entre cultura, educação

e religião. ..............................................................................77


3.2 Uso da terra e preservação da língua ...................................83

4 POLÍTICAS DE AÇÕES AFIRMATIVAS ........................................ 85

ATIVIDADES ....................................................................................90

RESUMINDO ....................................................................................91

REFERÊNCIAS .................................................................................93

UNIDADE 4

NOVOS CONTEÚDOS SOBRE A HISTÓRIA DOS AFRICANOS E DOS AFRO-BRASILEIROS

1 INTRODUÇÃO ........................................................................... 99

2 O CAMINHO DO MAR: UMA TRAJETÓRIA CONSTRUÍDA POR

DIFERENTES LÍDERES .............................................................. 100

2.1 Processos coletivos de resistência ........................................108

3 ATRÁS DAS DUNAS: NOVAS LEITURAS E DESCOBERTAS

SOBRE O CONTINENTE AFRICANO ........................................... 109

3.1 A África Antiga não possuía registros escritos (?) ...................113

3.2 Os negros não produziram ciência (?) ...................................116

3.3 A contribuição dos negros está restrita à culinária e aos ritmos

musicais (?) ....................................................................117

4 É PRECISO DESCOBRIR OUTRAS JÓIAS DE CONHECIMENTOS

NO CONTINENTE AFRICANO .................................................... 119

ATIVIDADES ....................................................................................120

RESUMINDO ....................................................................................122

REFERÊNCIAS ..................................................................................122


RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS E PRÁTICA

PEDAGÓGICA

Discutir as implicações entre relações étnico-raciais e prática pedagógica.

Fundamentar o debate da prática pedagógica, com base em estudos elaborados por Paulo Freire em suas obras Pedagogia do Oprimido e Conscientização.

Analisar linguagem e imagens, bem como a fala de professores e estudantes sobre preconceito e diver-sidade étnica.

OBJETIVOS

1ªunidade


1 INTRODUÇÃO Nesta unidade, colocamos em foco a prática pedagógica, por entender que o debate sobre relações étnico-raciais exige a construção de novos paradigmas de conhecimento, cuja viabilidade e sucesso dependem, em grande parte, da postura dos professores. Sem negar, entretanto, que o tema extrapola o contexto da escola e o âmbito educacional, vinculando-se estreitamente ao desenvolvimento econômico, político e cultural.

Nesta perspectiva, confrontamos pressupostos que fundamentam a prática pedagógica e o debate sobre relações étnico-raciais, buscando pontos de convergência e/ou divergência entre os dois processos, com a finalidade de articulá-los, de modo que tal conexão promova o combate às desigualdades e o fortalecimento das diferenças culturais.

2 SIGNIFICADO DA EXPRESSÃO ÉTNICO-RACIAL

A expressão adjetiva “Étnico-racial”, cunhada por pesquisadores do Movimento Negro, refere-se à raça em sua conotação política, e não à raça no sentido biológico do termo. Pesquisas sobre DNA realizadas recentemente ratificaram que a humanidade descende de um tronco comum, portanto não existem raças biológicas, ou seja, a raça humana é única.

Azevedo argumenta:

A falsa ideologia de raça pura nasceu da necessidade política de autoglorificação de certos povos. Não é difícil entender a

O DNA é um ácido nu-cléico – geralmente na forma de dupla hélice – que contém infor-mações genéticas que especifi cam o desen-volvimento biológico de todo o tipo de organis-mos celulares e a maior parte dos vírus.

Fonte: <http://pt. shvoong.com/exact-

sciences/ 1516948-que-%C3%A9-dna

/#ixzz1K3aWXpY4. Acesso em 02. maio. 2011>.

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Módulo 4 I Volume 7 15UESC

Relações étnico-raciais e prática pedagógica

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aceitação da idéia por aqueles cuja necessi-dade de valorização supera o pensamento lógico (AZEVEDO, 1987, p. 29).

Basta recordar que 70% dos genes são iguais em todas as raças e que os 30% que variam, o fazem sem perda das característi-cas básicas. Além disso, a história registra que a ocorrência de mistura entre povos e raças foi a regra geral nos últimos milênios (AZEVEDO, 1987, p. 30).

Mas, apesar da confirmação científica de que existe apenas uma raça – a humana –, diferenças físicas como textura de cabelo, formato do nariz e cor da pele ainda funcionam como marcadores que privilegiam determinados grupos sociais, desfavorecendo outros. Muitas pessoas imaginam que estes sinais indicam profundas diferenças biológicas, comportamentais e intelectuais. Este modo distorcido de encarar as diferenças tem gerado, historicamente, sérios processos de exclusão.

A introdução do item “cor” nas pesquisas produzidas pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), a partir do censo de 1980, revelou que o Brasil é dividido por uma linha “imaginária” de cor, que remete à arcaica classificação racial defendida no Brasil por Nina Rodrigues, Oliveira Viana, Euclides da Cunha, Edgar Roquete Pinto, entre outros.

Kabengele Munanga (1999) destaca que esses pensadores tinham algo em comum:

Influenciados pelo determinismo bioló-gico do fim do século XIX e início deste, acreditavam na inferioridade das raças não brancas, sobretudo a da negra, e na da de-generescência do mestiço (MUNANGA, 1999, p. 52).

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Educação e Relações Étnico-raciais


No Brasil, a divisa da linha de cor se evidencia no investimento econômico e no desenvolvimento de políticas públicas, que são mais intensos em áreas habitadas majoritariamente por indivíduos de cor branca, como é o caso dos estados localizados na Região Sul e Sudeste, ao passo que os estados do Norte e Nordeste, que abrigam um grande contingente de quilombolas e de indígenas, possuem áreas completamente desprovidas de estrutura básica de subsistência. Tal fato confirma o temor de Nina Rodrigues sobre a possibilidade de o Brasil simbolicamente se transformar num país racialmente dividido, entre o Sul constituido majoritariamente por brancos e o Norte e Nordeste por negros e mestiços, em virtude da migração europeia ter sido mais intensa no sul do país. Como muitos políticos e estudiosos de sua época, Nina Rodrigues imaginava que seria impossível o desenvolvimento do Nordeste sem a ajuda de imigrantes brancos, sobretudo europeus e norte-americanos, para “civilizar” e branquear a população, tanto no sentido físico como cultural.

Esse tipo de raciocínio pode ser acompanhado por meio do trecho abaixo reproduzido, publicado no Diário Oficial do Estado da Bahia na ocasião das comemorações do Centenário da Independência baiana, ocorrido em 1923:

Sabemos quanto fomos infelizes relativa-mente aos primeiros elementos que cons-tituíram a nossa immigração. À Bahia, por ter sido o centro que irradiou o desenvol-vimento do Brasil coube maior partilha do pernicioso elemento, cujos efeitos até hoje sentimos, ao passo que, relativamente à immigração européia, nenhuma parcela por assim dizer lhe tem sido dada (apud ALBUQUERQUE, 1999, p. 39).

A expectativa negativa sobre a capacidade moral e intelectual dos negros tem sido mantida pela maioria dos políticos que vêm ocupando o comando do Estado.



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Assim, a capital da Bahia, Salvador, considerada grande referencial da cultura negra, se transformou, apenas, em um ponto turístico, com precárias condições para atender às necessidades de sua população. Nos municípios a situação é mais agravante.

Tanto os dados do censo como os de outras pesquisas governamentais indicam que as desigualdades regionais e étnicas persistem em todas as modalidades de ensino. De acordo com dados do Ministério da Educação, MEC, 2010, no Nordeste a taxa de analfabetismo entre a população com 50 anos ou mais chega a 40,1%, enquanto que, no Sul, esse número é de 12,2%. Os nordestinos têm as maiores taxas de analfabetismo em todas as faixas de idade.

Dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, o INEP, revelam, por exemplo, que.

A presença de brancos na população bra-sileira é de 50%, enquanto a de pardos chega a 41% e a de negros alcança 5,9%. Contudo, as estatísticas da educação supe-rior, produzidas pelo INEP, demonstram que essas participações no universo de ma-trículas das IES são de, respectivamente, 72,9%, 20,5% e 3,6%. Isso significa que a presença de brancos nos cursos superiores do Brasil é 22,9 pontos percentuais supe-riores à observada na sociedade brasileira. Inversamente, a participação de pardos nas IES é 20,5 pontos percentuais inferior a da sociedade e de negros 2,3 pontos menor Fonte: <http://www.inep.gov.br/infor-mativo/informativo130.htm>. Acesso em 05. abr. 2012.

Frente aos dados apresentados, concluímos então, de um lado, que a antiga classificação racial, baseada na hierarquia das raças biológicas, se reconfigurou, determinando o lugar social dos indivíduos. De outro, é importante ressaltar

Você pode ampliar seus conhecimentos buscan-do outras informações nos sites do IBGE e do INEP. Fontes dos dados citados acima.

Fonte: <http://noticias.uol.com.br/especiais/pnad/2010/ultimas-noticias/2010/09/08/pnad-um-em-cada-cinco-brasileiros-e-

analfabeto-funcional.jhtm>. Acesso em 05.

abr. 2011.

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que as características físicas também se reportam à ancestralidade, aos valores culturais e a um modo específico de se vestir, de se alimentar e de construir conhecimento. Por esta razão, como citamos acima, estudiosos do Movimento Social Negro, entre outros, defendem a junção do termo étnico ao racial, formando a expressão étnico-racial.

Nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, o uso do termo recebe a seguinte definição:

É importante, também, explicitar que o emprego da expressão ét-nico-racial, serve para marcar que estas relações tensas devidas às diferenças da cor da pele e traços fisionômicos o são também devido à raiz cultural plantada na ancestra-lidade africana, que difere da visão de mundo, valores e princípios das de origem indígena, européia e asi-ática (MEC, 2004, p. 13).

No campo educacional, as relações étnico-

raciais e as práticas pedagógicas se apresentam de modo indissociável. Existem muitas semelhanças no desenrolar destas práticas sociais: ambas se fundamentam no poder e se desenvolvem no confronto entre os sujeitos, influenciando-os emocional e intelectualmente.

A prática pedagógica está situada no contexto de outras práticas sociais. Sua função é ancorar o currículo e todas as mudanças que ocorrem no contexto escolar. Portanto não é uma ação isolada do professor, mas de cunho político e institucional. Está vinculada a uma proposta de educação elaborada por um grupo de especialistas que têm aprovação

Figuras 1.1 - DIVERSAS ETNIAS.Fonte: UAB|UESC



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Carregamos no corpo marcas da nossa histó-ria e das nossas origens ancestrais, como cor, formato dos olhos, tex-tura de cabelos. Mas es-tas diferenças não nos diminuem como tam-bém não nos tornam superiores.

atenção legal para escolher conhecimentos, determinar conteúdos históricos, postura moral e intelectual dos envolvidos.

Sacristán (1995) argumenta que a prática pedagógica se molda em diferentes contextos e recebe a influência de práticas concorrentes:

Trata-se de práticas não estritamente pe-dagógicas que, mesmo fora do sistema escolar, exercem grande influência directa sobre a própria atividade técnica dos pro-fessores. Todo desenvolvimento curricu-lar, formulado e elaborado fora das salas de aula e das escolas, regulado pela adminis-tração educativa, traduzido e concretizado em materiais didáticos, transforma os pro-fessores em consumidores de práticas pré-esboçadas fora do teatro imediato da ação escolar. Ao nível da realidade das salas de aula, as editoras de manuais escolares e ou-tros produtores de materiais didáticos têm mais influência do que os próprios profes-sores (SACRISTÁN, 1995, p. 74).

Neste sentido, os professores não podem ser isentados dos resultados, às vezes desastrosos, de suas práticas pedagógicas, mas também não podem ser exclusivamente responsabilizados, considerando que nem sempre os processos de formação inicial e continuada abordam questões sociais relevantes, como as relacionadas à diversidade cultural e ao preconceito. São temas que possibilitam o fortalecimento da identidade dos sujeitos que frequentam o espaço escolar, incluindo estudantes, professores e demais membros das equipes pedagógica e administrativa, questões a serem trabalhadas continuamente.

O depoimento comovente de uma professora extremamente preocupada com a justiça social elucida muito bem as contradições presentes nas práticas pedagógicas. Ao final de um curso de formação para a diversidade étnica, promovido pela Secretaria Municipal

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de Educação da cidade de São Paulo, ocorrido em 2006, uma professora extremamente preocupada com a justiça social deu um depoimento emocionante; argumentou que há anos trabalhava numa escola de periferia que abriga uma alta porcentagem de alunos negros, extremamente pobres. Para incentivá-los selecionava músicas, poesias e algumas brincadeiras. Entretanto, naquele curso estava percebendo que apesar de lutar contra a discriminação trabalhava com músicas com conteúdos altamente preconceituosos. Argumentou, ainda, que sempre considerou a literatura clássica fundamental para o desenvolvimento intelectual dos alunos e para a democratização do conhecimento, mas, depois de participar daquele processo de formação, colocava em dúvida seu posicionamento, já que estas obras não contemplaram a diversidade étnica presente na sua sala de aula. O depoimento desta professora levanta a questão básica desta unidade: que práticas pedagógicas podem ajudar a combater as desigualdades e a valorizar as diferenças étnico-raciais?

De diferentes formas esta pergunta vem sendo formulada, há décadas, por professores que desejam combater o preconceito étnico-racial e fortalecer a identidade de crianças negras no contexto brasileiro. No final dos anos 1970, quando pesquisadores oriundos dos movimentos sociais atravessaram os muros da escola para questionar o etnocentrismo vigente no currículo escolar, ouviram e concordaram, em parte, com a fala de alguns educadores que diziam faltar subsídios para o combate ao preconceito, e para o debate sobre a história do negro e dos indígenas.

Estas lacunas começaram a ser preenchidas a partir da Constituição de 1988, que foi aclamada como Cidadã por incluir parte das reivindicações dos movimentos sociais. A Constituição Cidadã influenciou de forma decisiva os objetivos e fundamentos da Lei de Diretrizes e Bases da



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Educação Nacional, publicada em 1996, que lentamente foi introduzindo o debate sobre as questões étnico-raciais no currículo. Nesse contexto, foram promulgadas leis nacionais que tornaram obrigatório o ensino multidisciplinar de História e Cultura da África, dos Afro-Brasileiros e dos Povos de Origem Afro em geral (lei n°. 10.639/2003), e de História e Cultura dos Povos Indígenas (lei n°. 11.645/2008).

A promulgação dessas leis incentivou a elaboração de várias pesquisas, ampliou significativamente os cursos de formação para a diversidade e desencadeou uma série de publicações, especificamente voltadas para os Ensinos Fundamental e Médio. As escolas receberam materiais distribuídos pelo Ministério da Educação, MEC, e, especialmente, vídeos produzidos pelo Projeto “A Cor da Cultura”. Atualmente, O Canal Futura, a TV Escola e outras emissoras disponibilizam uma série de vídeos sobre Cultura Negra, Cultura Indígena, Relações Étnico-raciais e temas correlatos.

Apesar desta farta produção, as dúvidas permanecem. Os professores continuam argumentando que têm dificuldades para combater o preconceito e a discriminação étnico-raciais, notadamente os praticados contra crianças negras, ao mesmo tempo em que afirmam que estas possuem baixa autoestima.

Oliveira (2001) diagnosticou que a falta de material didático específico é apenas parte do problema. Para além do conhecimento teórico-metodológico, o trato das relações étnico-raciais envolve significativamente a postura do professor e sua visão de mundo, afirma a estudiosa.

Nesta perspectiva, o material didático é um instrumento complementar que serve para ilustrar o pensamento dos professores sobre determinado assunto. Mas a fala é o instrumento fundamental, no sentido dado por Merleau-Ponty (1996), que argumenta ser a fala um gesto que carrega múltiplos significados; a fala que consolida, em parte, todo processo das relações humanas,

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incluindo a prática pedagógica. Falar é movimentar-se em direção ao mundo, confirmando-o, reconstruindo-o ou apresentando novas formas de enxergá-lo. Nesta perspectiva, Oliveira (2001) diagnosticou que os educadores tendem a selecionar materiais didáticos que confirmam suas crenças e, consequentemente, fortalecem suas falas e posturas políticas.

A fala de valor instrumental exerce uma função puramente cognitiva, e em alguns casos pode ser substituída por excelentes materiais didáticos. Diferentemente a fala simbólica pode possibilitar que a relação ensino-aprendizagem transcenda o nível cognitivo (OLIVEIRA, 2001, p. 112).

A fala do professor transcende o nível cognitivo, notadamente quando se refere à negação e/ou à afirmação de valores culturais. Há claras diferenças entre a postura dos educadores que não intervêm nas ações de preconceitos, negando-se a falar sobre o assunto por medo, rejeição ou quaisquer outros motivos, de um lado, e os que, de outro, buscam soluções, mesmo que equivocadas – como no caso já mencionado. Entretanto, a busca equivocada de soluções se distancia da práxis defendida por Paulo Freire e outros teóricos da educação. A práxis, afirma Freire em Pedagogia do Oprimido, se fundamenta no diálogo, sendo resultado contínuo do processo ação-reflexão-ação.

Por isto, o diálogo é uma exigência existen-cial E, se ele é o encontro em que se soli-darizam o refletir e o agir de seus sujeitos endereçados ao mundo a ser humanizado, não pode reduzir-se a um ato de depositar ideias de um sujeito no outro (FREIRE, 1970, p. 79).

Não é também discussão guerreira, polêmi-ca, entre sujeitos, que não aspiram a com-prometer-se com a pronúncia do mundo, nem a buscar a verdade, mas a impor a sua



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(FREIRE, 1970, p. 79).

Em Filosofia da Práxis, Vázquez apresenta as perspectivas dos diferentes defensores do materialismo histórico sobre a práxis como uma atividade humana que se fundamenta na transformação. A práxis é uma crítica radical, na qual a consciência de si mesmo está presente. “A práxis é, portanto, a revolução, ou a crítica radical que, correspondendo à necessidades radicais, humanas, passa do plano teórico ao prático” (VÁZQUEZ, 1977, p. 128).

Vázquez apresenta dois níveis de práxis: 1) a reiterativa ou imitativa, que está sempre “em conformidade com uma lei previamente traçada, e cuja execução se reproduz em múltiplos produtos que mostram características análogas”; 2) a inovadora ou criadora, “cuja criação não se adapta plenamente a uma lei previamente traçada e culmina num produto novo e único” (VÁZQUEZ, 1977, p. 246).

Lembremo-nos que a professora anteriormente referenciada tinha a preocupação de introduzir conteúdos tradicionais em suas aulas, na expectativa de que todos os seus alunos fossem contemplados e que os oriundos da classe popular tivessem acesso à cultura denominada clássica. Por esta razão, conforme seu depoimento, durante anos, entoou as mesmas cantigas e leu os clássicos contos de fadas, sem perceber que nestas obras as características físicas das personagens se distanciavam muito, especialmente das crianças indígenas e negras. A professora citou como exemplo uma música que, até aquela data, ensinara a todos que a tinham tido por mestra. Acompanhemos a letra dessa música, conhecida e ensinada por muitos educadores:

PLANTEI UMA CEBOLINHA NO MEU QUINTALNASCEU UMA NEGRINHA DE AVENTAL.DANÇA NEGRINHA. NÃO SEI DANÇAR!PEGA O CHICOTE QUE ELA DANÇA JÁ.

Há muitos preconceitos implícitos nessa letra. A cantiga tende a determinar o lugar social da menina negra, ao dizer que

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ela já nasce de avental. Pressupõe que todo negro já nasce sabendo dançar ou que este é seu saber principal. O chicote lembra a escravidão de forma jocosa, além de legitimar a violência. Enfim, a música é preconceituosa e politicamente incorreta.

Que transformações tal música pode proporcionar? Qual é o diálogo que ela cria entre os sujeitos do conhecimento? Pode ser considerado um instrumento lúdico apenas porque provoca risos e diverte os desavisados? Na concepção de Vázquez (1977), a professora se vinculava à práxis reiterativa, ou seja, à práxis tão adaptadora que chega a cercear liberdades. Na perspectiva de Paulo Freire, essa mesma prática não se caracteriza como uma ação transformadora, porque não contém o elemento imprescindível da práxis: o diálogo positivo entre as pessoas e as culturas.

Paulo Freire afirma que o diálogo começa na busca do conteúdo programático, quando o educador se pergunta sobre o que irá dialogar com seus alunos. Portanto a seleção do conteúdo é parte essencial da práxis.

Paulo Freire também afirma na “Pedagogia do Oprimido” que o diálogo ocorre no espaço de contradição entre o opressor e o oprimido, mas não existe diálogo sem solidariedade, sem fé, sem esperança, sem problematização e sem superação dos processos de invasão cultural.

3 SUPERANDO AS CONTRADIÇÕES DA PRÁTICA

“A práxis, porém, é a reflexão e ação dos homens sobre o mundo, sem ela, é impos-sível a superação da contradição opressor-oprimidos” (FREIRE, 1970, p. 38).

O nó que se estabelece entre o debate sobre relações étnico-raciais e a prática pedagógica são as



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contradições opressor-oprimido, fenômeno que ocorre quando não percebemos os preconceitos imbricados em posturas supostamente progressistas, como ocorreu com a professora que, na expectativa de democratizar o acesso ao conhecimento, reduziu e simplificou o saber a uma história única, vinculada apenas aos valores de um grupo, sem perceber que estava fortalecendo o status quo. Nesta perspectiva, é interessante observar que a suposta prática da igualdade tende, às vezes, a sufocar as diferenças em favor dos valores puramente etnocêntricos. Nesta visão, alguns grupos étnicos são reduzidos a acréscimos da cultura dominante, como observa McLaren (1997). A cultura dominante é elaborada e defendida pelo grupo étnico que detém o poder sobre os demais. No contexto mundial se destacam os europeus e os norte-americanos, brancos, que historicamente vêm determinando os valores civilizatórios, jurídicos, éticos, morais, religiosos e outros, a exemplo do padrão de beleza, criado e imposto por esta elite. Etnias de origem latina, africana e asiática são obrigadas a aceitar tais imposições ou receber toda sorte de boicotes, disfarçados em políticas oriundas da globalização.

É necessário, entretanto, explicitar que nem todo europeu e/ou norte-americano branco é um dominador nato, assim como africanos, indígenas e membros de outros grupos, considerados oprimidos, não são apenas vítimas. Os oprimidos podem exercer a função de opressores, defendendo arduamente os interesses das elites, em detrimento das necessidades de sua etnia. Às vezes, os oprimidos não percebem que estão sendo invadidos culturalmente e, perdendo suas identidades, passam a admirar os atos do opressor, introjetando-os. McLaren (1997), ao discutir as consequências do multiculturalismo conservador, chama atenção para a estratégia criada pela sociedade quando deseja assimilar os alunos oriundos de outras etnias.

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O multiculturalismo conservador deseja assimilar os estudantes a uma ordem social injusta ao argumentar que todo membro de todo grupo étnico pode colher os be-nefícios econômicos das ideologias neo-colonialistas e de suas práticas econômicas e sociais correspondentes. Mas, um pré-requisito para ‘juntar-se à turma’ é desnu-dar-se, desracializar-se de sua própria cul-tura (McLAREN, 1997, p. 115).

Apagar as diferenças tem sido a tônica de uma falsa democracia que cria sujeitos, conforme a expressão de McLaren (1997), sem propriedades, já que esses perdem fundamentos de sua cultura, mas não conseguem transitar nos espaços de poder reservados aos detentores da cultura dita universal.

Foi o que ocorreu com os indígenas e com os africanos trazidos para o Brasil. Poucos grupos conseguiram manter suas tradições e seu modo de produzir conhecimento, após a invasão econômica e cultural dos europeus. As etnias indígenas foram drasticamente reduzidas, da mesma forma os diversos povos oriundos da África. Todos perderam suas especificidades para dar lugar a uma nacionalidade comum, sendo obrigados a negar sua religião, sua língua e a trocar seus nomes.

A invasão cultural torna os oprimidos inautênticos, envergonhados de suas raízes. Afirma Freire que “uma condição básica ao êxito da invasão cultural é o conhecimento por parte dos invadidos de sua inferioridade intrínseca” (FREIRE, 1970, p. 150).

O argumento de que a criança negra não aceita a sua cor e tende a negar a sua identidade tem sido analisado por educadores como Oliveira (1992; 2005), Cavalleiro (2005), Santos (2007), entre outros. Marcada, muitas vezes, pela pobreza, pelo desrespeito a sua cor e a sua cultura, a criança negra busca outras formas de ser aceita, como, por exemplo,



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o apagamento das diferenças, das marcas diacríticas que a vinculam aos seus ancestrais. Toda criança quer se parecer com personalidades consideradas belas e plenamente aceitas pela sociedade, como as dos contos de fadas e as que aparecem na televisão.

Não são poucos os registros de preconceito contra crianças negras no espaço escolar, quer por meio de pesquisa ou por depoimento de alunos e/ou professores. Por outro lado são ainda escassos os registros de ações pedagógicas de combate ao preconceito e de fortalecimento à identidade destas crianças.

Esse processo se verifica porque a invasão cultural e a opressão possuem mecanismos muito sutis, difíceis de detectar, notadamente quando estamos assentados na ótica do opressor. Muitos educadores não percebem, por exemplo, que alguns cartazes veiculados na escola não representam a diversidade étnica dos alunos, que as imagens e o conteúdo dos livros didáticos estão carregados de preconceitos, não questionando por que os alunos que se destacam nas peças de teatro, nas gincanas e outras atividades escolares raramente são negros e por que a escolha da “rainha do milho”, por exemplo, recai “naturalmente” entre as meninas consideradas próximas ao padrão de beleza estabelecido.

Algumas creches e espaços de educação infantil, compostos por maioria de crianças afrodescendentes, não possuem sequer uma boneca negra, ou a foto de uma heroína ou herói negro dentro da instituição.

Este contexto enfraquece a autoestima das crianças negras, incentiva o preconceito e ainda esconde muita perversidade em relação à formação da identidade dos afro-brasileiros. Vídeo lançado no Brasil, em 2009, resultado de uma pesquisa elaborada no final dos anos 1940 por Kenneth e Mamie Clark, um casal de psicólogos afro-americanos que utilizou bonecas para registrar a atitude de crianças acerca de seu pertencimento racial, causou sérias polêmicas. Em parte, o vídeo reforça a fala de professores que argumentam

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que suas alunas, inclusive as negras, não gostam de brincar com bonecas negras.

O entrevistador, frente às duas bonecas, uma branca e outra negra, pergunta às crianças negras: qual é a boneca legal? Qual é a mais bonita? Que boneca é má? Quem é feia? E, por fim: que boneca se parece com a criança entrevistada? Todas respondem que se parecem com a boneca negra, mas que a boneca legal e bonita é a branca, por ser loira de olhos azuis. A reação a esta pesquisa gerou trabalhos semelhantes no Brasil, indicando resultados muito parecidos. As crianças parecem não se sentir à vontade quando são interrogadas sobre a cor de sua pele. Que modelo de humanidade as crianças negras estão assimilando? No que a escola e a mídia contribuem para a formação da identidade étnico-racial das crianças negras?

Bem, se a brincadeira antecipa ações a serem desenvolvidas pelos adultos, inclusive de afeição e rejeição a si próprio e ao outro, cabe considerarmos nossa práxis analisando brinquedos e brincadeiras que acontecem no espaço escolar. É necessário desnaturalizarmos o olhar, problematizar o conhecimento e as imagens, e não aceitar determinismos históricos e imposições do Market e do mercado editorial.

Dentro desta perspectiva, cabe aos educadores investigar e buscar saídas positivas para as crianças negras que, desde a “Roda dos Expostos” se encontram em situações-limite e colocadas em desvantagem em todos os setores.

Voltamos, então, à questão que permeia este debate: que práticas pedagógicas podem combater as desigualdades e valorizar as diferenças étnico-raciais? Como citamos anteriormente, Paulo Freire destaca a fé como um dos principais componentes do diálogo:

Não há também diálogo se não há uma intensa fé nos homens. Fé no seu poder

Você pode assistir aos dois vídeos citados, acessando os endereços que seguem:

<http://www.youtube.com/watch?v=CrKyIS

FnwgE>. Acesso em 30. abr. 2011. Vídeo produzido

por psicólogos afro-americanos

<http://www.youtube.com/watch?v=-

VxPl7jQbQk>. Acesso em 30. abr. 2011.

Vídeo produzido por educadoras brasileiras.

para conhecer



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de fazer e de refazer. De criar e recriar. Fé na sua vocação de ser mais, que não é privilégio de al-guns eleitos, mas direitos dos homens (FREIRE, 1970, p. 81).

As crianças negras, indígenas, quilombolas e do campo precisam exercitar o poder de “serem mais”, ouvindo histórias positivas a respeito de seu povo, vendo rostos parecidos com os seus estampados nas revistas, nos livros didáticos e nos cartazes da escola. É necessário ensinar-lhes os segredos de mitologias indígenas e africanas, assim como lhes ensinam sobre a mitologia grega. Todos os seres humanos, conforme Freire, possuem a vocação para serem mais, ou seja, têm o desejo de serem reconhecidos e respeitados em seu saber.

As crianças oprimidas racialmente precisam de alguém que ouça suas queixas, acredite nelas, tenha fé no seu potencial e que não mantenha expectativas de fracasso em relação ao seu desempenho intelectual e moral. Para tanto, é necessário que os professores caminhem para além dos limites do currículo tradicional e reconheçam a contribuição teórica e cultural de todos os povos.

Na pesquisa elaborada por Oliveira (1992), a exemplo dos trabalhos de Santos (2007), membros de comunidades escolares argumentam que as crianças negras desistem de estudar porque são altamente discriminadas. Apelidos, isolamento e xingamentos fazem parte do cotidiano delas, conforme depoimentos a seguir:

A falta de coleguismo é um dos fatores que influenciam a saída das crianças negras das escolas (p. 64).

A Roda dos Expostos era um espaço, parecido com um pe-queno armário giratório, colo-cado nas portas de hospitais e conventos, para que as mães, independentemente do mo-tivo, pudessem depositar os recém-nascidos, sem ser iden-tifi cadas.

No Brasil, a primeira Roda de Exposto foi instalada na Bahia, em 1726, na Santa Casa de Misericórdia, em Salvador, na tentativa de amenizar o alto índice de abandono. Muitas crianças negras foram de-positadas, notadamente em função da Lei do Ventre Livre, por ordem dos fazendeiros ou quando as mães julgavam que os pequenos poderiam ter um destino melhor.

Figuras 1.2 – Roda Dos ExpostosFontes: <http://www.leme.pt/imagens/

portugal/almeida/vila-de-almeida/0011.jpg>.

saiba mais

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Por isso acho que as crianças de cor não agüentam ficar na escola, porque elas fi-cam com muita dor no coração de não se-rem tratadas como crianças comuns, afinal de contas todos são filhos de Deus (p. 64).

Elas vão à escola, pensando em encontrar coisas boas e escutam histórias que não lhes agradam muito, principalmente quan-do vêem alguém falar de sua cor (p. 64).

A instituição escolar precisa apoiar as crianças que se tornam alvo de discriminações, sendo a quebra de determinados privilégios raciais uma medida combativa importante nesse processo. Sem serem alertadas sobre as consequências de seus atos, crianças brancas costumam usar a cor como privilégio, desenvolvendo papéis de opressoras. Cavalleiro (2005) argumenta:

Assim, aparentemente as relações entre as crianças, na compreensão delas e dos adul-tos que as educam, não se pautam pelo pertencimento racial, mas se justificam em função do pertencimento social associado ao desempenho escolar. Porém a obser-vação revela que os critérios para o esta-belecimento das relações de ofensa ou de amizade são freqüentemente subsidiados pelos referenciais de pertencimento racial. Para as crianças, é apreciável estar próxi-ma ao referencial de mundo das pessoas brancas. Se forem negras reconhecem isto como uma desvantagem; e, por vezes, sem a ajuda dos adultos, se submetem a sessões cotidianas de discriminação racial. Essa re-lação discriminatória é apenas atenuada se a criança negra tiver condições de prefe-rencialmente superar o nível de cognição de seus colegas brancos (p. 91).



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4 PRÁXIS E LINGUAGEM COTIDIANA

Citamos, anteriormente, um exemplo de música racista cantada no contexto da escola, “ingenuamente”. Poderíamos referenciar centenas de outras que desqualificam mulheres e negros, sem que percebamos, de imediato, o teor sexista e racista dessas letras.

Da mesma forma ocorre com a linguagem: utilizamos muitas expressões preconceituosas que ferem a identidade das pessoas, notadamente das crianças, porque nunca paramos para problematizar nossa própria fala ou a fala considerada comum.

Um verdadeiro “samba do crioulo doido” é a expressão utilizada quando alguém quer se referir à bagunça e à desorganização. Um negro tem “a alma branca”, quando queremos dizer que o negro é bom. Ela ou ele tem o cabelo “ruim”, quando a textura do cabelo é diferente. “Macumbeiro”, quando queremos nos referir aos frequentadores de religião afro-brasileira. “A coisa ficou preta”, quando as coisas são ruins ou não dão certo. Como se sentem os alunos negros diante de educadores que utilizam cotidianamente tais expressões? Pode um educador que se fundamenta na práxis deixar de problematizar tais expressões?

Pode uma professora de educação infantil pentear apenas as crianças de cabelos “bons”, e dizer que não sabe lidar com cabelos diferentes, porque são “ruins”? O penteado africano é uma prática a ser aprendida, como tantas outras, principalmente porque fortalece a identidade de crianças negras e tende a diminuir o preconceito e o desinteresse das brancas em relação ao modo de ser negro.

Existem também muitos “elogios” que não contribuem para o fortalecimento da identidade destas crianças. Por exemplo: “você é negra, mas é filha de Deus”; “você é negro, mas é inteligente”; “você é negra, mas é linda”.

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São expressões que parecem solidárias, mas são racistas, conformistas e separatistas.

Como já afirmamos, a fala é um gesto que abarca conteúdos afetivos, intelectuais e ideológicos. Não existe linguagem neutra. Na escola, a linguagem se torna parte intrínseca da prática pedagógica. McLaren (1997) afirma: “os grupos dominantes sempre vão querer ocupar a posição de poder gramatical; isto é, assumir o papel externo, objetivo e de julgamento sugerindo que o uso que eles fazem da língua é livre do preconceito” (p. 137).

Não podíamos terminar esta unidade sem ressaltar os processos de superação forjados pelas crianças negras, e a práxis de alguns educadores. As crianças negras não são apenas vítimas passivas do preconceito étnico-racial. As posturas de resistência nem sempre são percebidas frente às diferentes estratégias de dominação. Nem toda criança negra se sente inferior, apesar da discriminação sofrida cotidianamente.

Os estudos de Oliveira (1992), sobre a situação das crianças negras na escola, indicam que as falas delas são sufocadas pelos discursos generalizantes da escola. Vejamos os depoimentos abaixo:

Não tenho a mínima vergonha de ser ne-gra, ao contrário me orgulho de ser assim, tenho saúde, sou feliz como qualquer pes-soa de minha idade (p. 88).

Para mim, acho que só tem um jeito para tentar conscientizar a população brasileira que o negro é um ser humano e tem senti-mentos, necessidade e espírito de vencer a vida, mas isto é muito difícil, mas não im-possível. (...) Somos todos iguais, se todos nós somos filhos de Deus e principalmen-

te humano (p. 87).

Existem negros no Brasil com possibili-dade de atuar melhor nos empregos que



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muitos brancos, mas acontece sempre a mesma história, o branco acaba ganhando a parada (p. 87).

Em 2002, o MEC solicitou a apreensão de um livro didático com imagens e conteúdo preconceituosos, porque uma criança negra do Ensino Fundamental se negou a lê-lo dentro da sala de aula, quando se deparou com imagens estereotipadas. Queixou-se ao pai, argumentando que nem ele nem seus parentes se pareciam com aquelas pessoas. O livro trazia imagens de negros muito semelhantes aos primatas.

Apesar desse cenário crítico, podem ser observadas ações positivas nas comunidades. Na Bahia, por exemplo, além dos famosos grupos afros, como Olodum e Ilé Yae, encontramos espalhados pela região centenas de grupos culturais, compostos por jovens e crianças, verdadeiros baluartes de resistência negra no Brasil. No Sul da Bahia, o grupo Encantarte, que atua no Bairro Maria Pinheiro, em Itabuna, tem se destacado na luta pela transformação social.

Jovens do hip-hop também têm assegurado seu espaço nas escolas de todo país. De desacreditados passaram a ser credenciados para discutir problemas sociais nas escolas brasileiras, apesar do preconceito contra esta modalidade cultural. O trabalho destes jovens deve ser incorporado ao currículo escolar, para que o conhecimento produzido pela escola seja representativo. Também não são poucos os exemplos de pesquisadores, negros e brancos, que têm lutado contra a desigualdade e a favor do direito à diferença. O Centro de Estudo das Relações de Trabalho e Desigualdade (CEERT) promove todos os anos o prêmio Educar para a Igualdade Racial.

Desde sua primeira edição em 2002, ocupa papel de destaque entre as ações educativas existentes em todo país, como impulsoras

saiba mais

Segue a referência do livro em questão:

NASCIMENTO, Elzi; QUINTA, Elzita Melo.

Banzo, Tronco e Senzala. São Paulo: Editora Harbra, 1999.

Sites com informações sobre a apreensão do livro:

<http://www.senadorpaim.com.

br/verDiscursoPrint.php?id=802>;

<http://www.senadorpaim.com.br/uploads/downloads/arquivos/6b6a2cab7acc39f10c936befb0c91c

be.pdf>.

Acesso em 28. mar. 2012.

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de uma educação livre do racismo, precon-ceito e discriminações. Acumula desde en-tão mais de 1000 experiências oriundas de todo território nacional que se constituem em uma rica fonte de informação de boas práticas escolares Fonte: <http://www.ceert.org.br/dest03.html>. Acesso em 10. abr. 2011.

A transformação das relações étnico-raciais no cotidiano da escola, no Brasil e no mundo, só poderá ser feita com muita fé, esperança, humildade e constante luta política contra a opressão. Mas esta postura não dispensa a pesquisa e o conhecimento de novas teorias educacionais. Em conjunto, todos estes elementos compõem a prática educativa justa e libertadora.

ATIVIDADES

1. Há algum ponto específico nesta unidade que traz a sua memória situações observadas e/ou vivenciadas dentro ou fora da escola? Comente.

2. Visite uma instituição de Educação Infantil para ob-servar se os cartazes, brinquedos, materiais didáticos e paradidáticos disponíveis correspondem à diversida-de cultural. Observe e pesquise, se possível, as brinca-deiras e as cantigas preferidas pelo grupo. Analise e descreva o que foi observado.

ATIVIDADES

ATAAAA IVI



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RESUMINDO

Nesta Unidade, destacamos os seguintes temas:

Existem muitas semelhanças entre a prática pedagógica e o debate sobre as relações étnico-raciais. No cotidiano escolar, os dois processos caminham em paralelo.

A expressão étnico-racial tem sido utilizada para definir a origem cultural e as características físicas dos diferen-tes grupos sociais.

A discriminação permeia o ambiente escolar, sendo ne-cessário elaborar ações pedagógicas de combate às desi-gualdades e de fortalecimento das diferenças.

Existe apenas a raça humana, portanto não existe hierar-quia racial.

A práxis se fundamenta no diálogo entre os sujeitos e seus resultados caminham para a transformação.

A práxis também se fundamenta na fé, busca a superação dos limites, da opressão e do combate à invasão cultural.

O currículo tradicional que inclui apenas a literatura considerada clássica não contempla a diversidade étnica.

É necessário analisar as imagens veiculadas na instituição escolar.

Nem toda brincadeira é lúdica.

Não existe cabelo ruim e nem cabelo bom. Existem tex-turas de cabelos diferentes.

Por conta do preconceito, algumas crianças negras ne-gam sua identidade, porém outras aceitam plenamente sua origem.

RESUMINDORERERERERERERERERRR SUSUSUSUSUSUUUUSUSUUU

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A linguagem não é neutra.

A fala do professor transcende o nível cognitivo, nota-damente quando se refere à negação e/ou afirmação de valores culturais.

REFERÊNCIAS

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BRASIL- Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Brasília: MEC (2004).

BRASIL - Resolução CPNE/CP Nº 01, de 15 de maio de 2006 – Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, Licenciatura.

CAVALLEIRO, Elaine. Discriminação Racial e Pluralismo nas Escolas Públicas da Cidade de São Paulo. In: Educação anti-racista: caminhos abertos pela Lei 10.639/03- Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade- Brasília: Ministério da Educação, Secretaria da Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade, 2005. FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 18. ed. Rio de Janeiro: Editora Paz e Terra, 1970.

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VÁZQUEZ, Adolfo Sánches. Filosofia da Práxis. 2.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977.

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Suas anotações

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FUNDAMENTOS TEÓRICOS DO DEBATE

SOBRE RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

Discutir conceitos fundamentais e estruturantes

para a compreensão teórica da temática das

relações étnico-raciais, quais sejam: raça, cor, etnia,

preconceito, racismo e multiculturalismo crítico.

OBJETIVOS

2ªunidade


1 INTRODUÇÃO

É apropriado falar em “raça humana”, ou em “raças humanas”, ou ainda na “inadequação de raça ou raças para seres humanos”? Diante de tantas atrocidades historicamente cometidas em nome da raça, não seria melhor substituir o termo por etnia? Preconceito e racismo não seriam práticas distantes do contexto brasileiro? Os debates sobre multiculturalismo e diversidade não deveriam, enfim, dar lugar ao aprimoramento da fraternidade humana? Questões dessa natureza permeiam nossa vivência cotidiana, quer no contexto escolar, quer fora dele. Apesar disso, é comum que essas indagações nos tomem de assalto em circunstâncias imediatas, sem que apresentemos fundamentação adequada para respondê-las. Nessa unidade, objetivamos oferecer subsídios explicativos que contribuam para o entendimento de categorias centrais para a temática das relações étnico-raciais, visando, especialmente, a construção de práticas pedagógicas que, no reconhecimento das diferenças, eduquem para a igualdade. Serão aqui trabalhadas, respectivamente, as categorias raça, cor, etnia, preconceito, racismo e multiculturalismo crítico.

2 REPENSANDO RAÇA E ETNIA É imprescindível destacar que a aplicabilidade da categoria raça para seres humanos assumiu, e assumi, significados bastante diferentes na história. No presente, há


Fundamentos teóricos do debate sobre relações étnico-raciais

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quem defenda sua validade, de um lado, e quem anseie por sua nulidade, de outro. No século XIX, mais especificamente, o conceito raça foi arquitetado de modo pseudocientífico, ou seja, por meio de elaborações teóricas falsas, carentes de fundamentação científica idônea. Toda essa produção foi sintetizada de modo estratégico por uma vasta gama de intelectuais que, comprometidos em firmar hegemonicamente a ciência ocidental, se mostraram incapazes de compreender e explicar o mundo senão por uma visão eurocêntrica e racista sobre as relações humanas. Arthur de Gobineau, filósofo e diplomata francês do século XIX (1816-1882), foi um dos intelectuais mais pretensiosos na elaboração de uma (pseudo) teoria das raças humanas. O “cientista” estabeleceu um dégradé racial no qual estariam no topo a “raça superior”, caucasiana, exemplo supremo de inteligência, racionalidade, equilíbrio e beleza e, na base, a “raça inferior”, negroide, protótipo da estupidez, da irracionalidade, do desequilíbrio e da feiura. Em sua concepção, quanto mais miscigenação entre os povos, maior o potencial de degenerescência dos mesmos. Noutros termos, misturar raças culminaria sempre em produto humano corrompido, depravado, deturpado, biologicamente degradado. Destaque-se que todo esse racismo eurocêntrico, escamoteado de ciência, serviu de suporte ideológico e político para o estabelecimento da supremacia branca em escala global. Em grande medida, essa supremacia foi mantida à custa de atrocidades sangrentas de proporções continentais, tais como o colonialismo do século XIX, em África. Kabengele Munanga nos lembra.

Os territórios geográficos da quase to-talidade das [...] nações africanas foram desfeitos e redistribuídos entre territórios coloniais durante a conferência de Ber-lim (1884-1885). É por isso que o mapa

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geopolítico da África atual difere total-mente do mapa geopolítico pré-colonial (MUNANGA, 2003, p. 12).

No século XX, no período pós-Segunda Guerra, observou-se um esforço de biólogos, sociólogos e antropólogos no sentido de soterrar a ideia de raça para humanos. Pensava-se que o primeiro passo contra o racismo consistia na eliminação do conceito raça. Tal concepção era defendida, inclusive, por parte de determinados cientistas naturais, traumatizados com o mau uso do termo (GUIMARÃES, 2006, p. 96). Fica, então, a pergunta: se classificar racialmente os grupos humanos em negro, branco, amarelo... é geneticamente insustentável, não seria satisfatório abandonar o conceito raça? (ADESKY, 1996, p. 40). Conforme Pierre-André Taguieffe, eliminar a palavra raça do vocabulário, como medida antirracista, de nada adiantaria. Dito de outro modo: não conseguiríamos matar o racismo deixando de utilizar a palavra raça! Os argumentos de Taguieffe, segundo Jacques d’Adesky, sobre a importância da manutenção do termo raça são persuasivos: ainda que Taguieffe reconheça que a noção de raça é uma forma descabida de designar populações sobrepostas, cuja infinita diversidade não se presta à classificação cientificamente aceitável, ele chama a atenção para o fato de que o homem comum apresenta formas de percepção que escapam aos complexos modelos teóricos da genética contemporânea (TAGUIEFF, 1995; apud ADESKY, 1996, p. 40-41). Isso corresponde a dizer que, enquanto seres humanos, criamos “classes” para tudo: o tempo todo classificamos pessoas por faixa etária, sexo, estatura, raça, entre outros, conforme marcadores de diferenciação humana socialmente construídos. O problema é quando essas classificações são manipuladas para fixar hierarquias, ou seja, para subjugar idosos e crianças e enaltecer adultos,



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inferiorizar mulheres e supervalorizar homens, exaltar pessoas de alta estatura física e ridicularizar os de baixa estatura, privilegiar brancos e relegar negros à marginalidade, e assim por diante. Pensemos que interessante seria, do ponto de vista da efetivação da democracia, se conseguíssemos respeitar as diferenças, ao invés de buscar eliminá-las, garantindo a igualdade de direitos para idosos, crianças e adultos, mulheres e homens, altos e baixos em estatura física, negros e brancos... ! Nessa linha de raciocínio, é coerente afirmar que: (a) em termos biológicos, existe a raça humana, no singular – o que anula por completo a teoria das raças geneticamente hierarquizadas de Gobineau, supra referenciada; (b) em termos de classificação sociocultural, existem raças humanas, no plural. Aqui cor de pele, textura do cabelo, traços fisionômicos, entre outros, são marcadores de diferença culturalmente estabelecidos, e não elementos que determinam, por exemplo, o caráter, o padrão moral e a capacidade intelectual de quem os possui. Munanga sublinha que,

[...] no imaginário e na representação cole-tivos de diversas populações contemporâ-neas existem ainda raças fictícias e outras construídas a partir de diferenças fenotí-picas como a cor da pele e outros critérios morfológicos. É a partir dessas raças fic-tícias ou “raças sociais” que se reprodu-zem e se mantêm os racismos populares (MUNANGA, 2003, p. 6).

Por outro lado, não se pode perder de vista que a “raça social” serve também como “antídoto” ou “contraveneno” no combate ao racismo, a medida que se apresenta como categoria política de resistência e de organização negras no contexto brasileiro. Essa apropriação da raça norteia a construção de demandas afirmativas do movimento

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negro brasileiro, o qual tem encorajado, com prioridade, o contínuo despertar de uma autoimagem positiva em negros e negras, para que se constituam em atores sociais altivos e orgulhosos diante do próprio espelho, e diante do espelho da vida. Cabe observar que, no Brasil, é comum a utilização de “pardo, moreno, mulato, crioulo, cafuzo, caboré, cabra, fula, cabrocha, sarará, preto-aça, guariju, saruê, grauçá, banda-forra, salta-atrás, terceirão, carió (hoje carijó, curiboca ou cariboca)” para classificar pessoas. Essas denominações “marcam a lógica dos diferentes tons de cores, mesclada às terminologias regionais” (FONSECA, 2008, p. 34), não por acaso. A mestiçagem à brasileira, aparentemente “tão natural” e “tão própria” da nossa nação, é na realidade filha da escravidão. Nasceu em meio a séculos de atrocidades próprias do colonialismo patriarcal português, por um processo pungente de sujeição de negras e índias, em especial. Desde a Independência do Brasil (1822), passando pela Abolição da Escravatura (1888), o Estado buscava uma maneira de costurar a vasta colcha de retalhos formada pela infinidade de povos e línguas presentes no Brasil, país com proporções continentais. Também financiou a vinda e a fixação de mão de obra imigrante europeia para o país, antes mesmo do fim legal da escravidão, com vistas a branquear e a “alavancar o progresso” da nação, tão marcada pelo “atraso”, representado sobretudo pela população africana e seus descendentes. Portanto misturar as raças foi, no imaginário popular, de políticos e de intelectuais estabelecidos – notadamente nos anos 1920 e 1930 – o caminho mais original e excepcionalmente brasileiro para formar um só povo, harmonioso e desvinculado de ódios raciais. Nesse processo, foi essencial classificar as pessoas mais por cor que por raça, uma vez que cor é categoria assimilacionista-

RAÇACategoria socialmente construída pela qual se-res humanos são agru-pados com base em se-melhanças fenotípicas tais como cor de pele, textura do cabelo e tra-ços fi sionômicos. Im-porta destacar que raça não determina nem o caráter e nem a inte-ligência das pessoas (como sustentavam as teorias racistas do sé-culo XIX), e tem servido como categoria política de resistência e organi-zação de grupos raciais sistematicamente mar-ginalizados.

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dissolutiva porque: (a) assemelha os indivíduos, imprimindo a todos a marca da miscigenação, de um lado; (b) dissolve a ideia de conflito e de pureza raciais, mas sem eliminar o ideal de branqueamento do imaginário social, de outro. É nesse sentido que, entre os polos raciais extremos, “branco” e “preto”, verifica-se um imenso leque de cores, por meio do qual a sociedade brasileira alcança a façanha de: (a) congregar a maioria populacional nas opções moreno ou pardo (quer claros, medianos ou escuros!), por um lado; (b) premiar quem mais se aproxima do polo “positivo” branco, e marginalizar quem mais se aproxima do polo “negativo” preto, de outro. E assim, nessa equação cromática, torna-se possível encontrar lugar social comum e distinto, simultaneamente, para todos: quase-brancos, quase-pretos, quase-vermelhos... Mas, ao mesmo tempo em que persiste esse tipo de classificação no país, vem crescendo também o contingente de pessoas que optam por explicitar com prioridade sua marca africana, por meio da raça – já que cor seria apenas uma das variáveis de raça, categoria classificatória mais ampla. Esse grupo em geral se autodeclara como negro, categoria política de resistência escolhida e legitimada pelo movimento negro brasileiro tanto para firmar identidade própria, quanto para combater o racismo (problema sobre o que falaremos mais adiante). Especialmente nos fins século XX, vêm se popularizando no país também as categorias políticas afro-brasileiras – indicativas de vivências e experiências identitária de matriz afro em solo brasileiro; e afrodescendente – indicativa de vivências e experiências identitárias que são comuns entre todos os povos de ascendência africana do globo. Já a categoria preto vem deixando de indicar apenas cor e se transmutando em raça, fenômeno que pode ser verificado, a exemplo, por meio de posturas afirmativas de grupos de hip hop e de organizações não-governamentais da

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modernidade contemporânea brasileira. No censo de 2010, o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) inseriu o quesito cor ou raça em todos os questionários aplicados pelo país (e não apenas nos questionários de amostra, como ocorreu no censo de 2000). A investigação da cor ou raça tomou por base a autoclassificação da pessoa diante das opções: branca, preta, amarela, parda e indígena. Ainda que o modelo de cor ou raça adotado pelo IBGE seja passível de críticas e necessite de reformulação, ele tem importância fundamental para quantificar disparidades que o Brasil, suposto “paraíso racial”, ainda não conseguiu superar. A notícia ao lado reproduzida corrobora a afirmação: É importante destacar que, na atualidade, verifica-se a postura muito comum de substituir raça por etnia, tanto em escritos quanto nas falas, nos mais variados contextos e lugares. É como se, na prática, fosse possível fazer valer o tão valorizado “politicamente correto” ao trocar raça por etnia, dissolvendo de uma vez por toda a raça e o racismo. Contudo, é necessário compreender que raça e etnia não significam a mesma coisa – não obstante esses conceitos possam ser compreendidos de maneira conjugada em situações específicas, quando consideramos fenômenos próprios das relações étnico-raciais. Nesse sentido, enquanto raça é classificação que se aplica a grupo de indivíduos assemelhados basicamente em cor de pele, textura de cabelo e traços fisionômicos – ou seja, semelhantes em características morfo-biológicas –, etnia é classificação referente a grupo de indivíduos que, com base em um sentimento de ancestralidade comum (histórica ou mítica), comungam entre si de forte identidade e de símbolos próprios. Essa identidade e seus símbolos correspondentes geralmente se estruturam tendo como núcleo central ou a partilha de um mesmo território geográfico, ou a partilha de uma mesma língua ou família linguística, ou a partilha

Número de pobres pardos ou pretos é quase o triplo do de brancosA população pobre que se declara parda ou preta é quase o triplo da que se declara bran-ca, de acordo com da-dos do Censo 2010...

[...] De acordo com os dados, 4,2 milhões dos brasileiros pobres se declararam brancos e 11,5 milhões pardos ou pretos - isso signifi ca que o número de po-bres pardos ou pretos é 2,7 vezes o número de brancos.

[...] O Censo 2010 re-velou que, pela pri-meira vez, o percen-tual de brasileiros que se declararam brancos caiu abaixo da metade: 47,7%. Mais pessoas passaram a se declarar pretas (7,6%) e par-das (43,1%) ao IBGE. Juntas, representam 50,7% da população.

Fonte: <http://www1.folha.uol.com.br/

poder/913919-numero-de-pobres-pardos-

ou-pretos-e-quase-o-triplo-do-de-brancos.

shtml>. Acesso em 10. maio. 2011.

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de uma mesma religião, ou a partilha de uma mesma raça – ou, ainda, a partilha da combinação total ou parcial de todos esses elementos culturais. Atentemos para o fato de que, se por um lado é razoável falar em grupo racial negro, grupo racial indígena, grupo racial amarelo e grupo racial branco, enquanto construções sociais, de outro, é inadequado pensar na existência singular de: uma etnia negra para o grupo racial negro; uma etnia indígena para o grupo racial indígena; uma etnia amarela para o grupo racial amarelo; uma etnia branca para o grupo racial branco. Podemos demonstrar que uma mesma raça pode apresentar vários grupos étnicos, valendo-se do exemplo de Munanga, sobre a configuração étnica de parte da África depois de efetivado o colonialismo europeu no continente:

Os antigos territórios étnicos, no sentido dos estados nações, são hoje divididos en-tre diversos países africanos herdados da colonização. O antigo território da etnia Ioruba se encontra dividido hoje entre as Repúblicas de Nigéria, Togo e Benin; o an-tigo território da etnia Kongo é hoje divi-dido entre as Repúblicas de Angola, Con-go Kinshasa e Congo Brazaville, etc., para citar apenas dois exemplos entre dezenas (MUNANGA, 2003, p. 12).

No trecho imediatamente acima há referência a duas etnias distintas, a saber, Ioruba e Kongo, e ambas são constituídas por membros da raça negra ou grupo racial negro. Por isso, reiteramos, raça e etnia não são sinônimos! É consenso que os dois conceitos são socialmente (e não biologicamente) construídos, mas é necessário distingui-los, uma vez que raça é classificação baseada no que os seres humanos denominam comparativamente por pele “clara ou escura”, traços “delgados ou largos”, cabelos “lisos ou anelados” etc., enquanto etnia é classificação baseada na

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cultura, ou seja, na identidade e nos símbolos específicos de um dado grupo, de maneira contrativas com relação aos “de fora”. Feita essa distinção, importa destacar a necessidade de compreendermos raça e etnia também de maneira conjugada, na busca pelo estabelecimento de relações humanas mais justas e igualitárias, numa era de afirmação crescente das diferenças pelos atores sociais. Pensemos, por exemplo, no recorte oferecido por uma sala de aula no espaço escolar: ali estão presentes estudantes das mais diferentes origens, com as mais diferentes visões de mundo. A aquisição de conhecimento desse público depende, em larga escala, do desenvolvimento contínuo de um ambiente acolhedor, dialogal, respeitoso, fraternal e saudável para todos que tenham na pessoa da educadora ou educador a figura central de mediação das relações estudantis. O entendimento dessas relações passa obrigatoriamente pela percepção atenciosa, por parte da/do docente, das interações étnico-raciais do grupo. Montamos o “quebra-cabeça” dessas interações à medida que vamos formulando e respondendo questões da seguinte natureza: (a) como essas/esses discentes se autoclassificam em termos de raça/cor?; (b) que traços étnicos (em termos de símbolos coletivos distintivos) apresentam?; (c) silenciam sobre, expressam com orgulho ou relatam com desconforto suas origens?; (d) agem valorizando ou inferiorizando os diferentes perfis étnico-raciais da classe?; (e) convivem de forma pacífica ou truculenta diante desses perfis? O resultado dessa pesquisa, animador ou desanimador, deve ser trabalhado nos planos de aulas da turma. O documento “Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana”, que foi redigido pela educadora Petronilha Beatriz Gonçalves e que se refere ao Parecer 003/2004 do Conselho Nacional de



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Educação (disponível em <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/003.pdf>), oferece subsídios concretos para a elaboração de planos bem fundamentados na questão .

3 PRECONCEITO E RACISMO É lastimável que preconceito e racismo tenham informado, e ainda informem, tanto derramamento de sangue e tantos episódios de perturbação mental na história da humanidade. Desde muito cedo, vamos absorvendo o mundo exterior para o nosso interior, por meio de interlocutoras/es que o traduzem para nós. Se, portanto, nos educam afirmando, por exemplo, que “vassouras amarelas não prestam para limpar a casa”, há grande probabilidade de assimilarmos esse raciocínio sem sequer formularmos dúvida e contestação diante da afirmação. O fato é que as “vassouras amarelas” trarão consigo a incapacidade inata de render boa varredura, pelo que tenderemos a rejeitá-las. Dessa maneira se concretiza o preconceito, concepção mental pré-fixada pela qual são atribuídas qualificações pejorativas a indivíduos ou povos. É elementar observar que esse conjunto de qualificações depreciativas reside na mente preconceituosa, e não nas pessoas que sofrem o preconceito. Em geral, o preconceito apresenta um sucessor pouco ou nada discutido, que poderíamos denominar de “pós-conceito negativo”. A alegoria das vassouras amarelas é útil para pensar as situações “pré” e “pós” conceitos. No caso “pré”, antes que a mente preconceituosa esteja diante de uma vassoura amarela ela acredita que a mesma simplesmente não presta. No caso “pós negativo”, ainda que essa mente utilize a vassoura amarela obtendo êxito na limpeza, ela continuará a afirmar que esse utensílio é inútil. Portanto, na mente que pré-conceitua (por aprendizado),

ETNIACategoria socialmente construída pela qual se-res humanos são agru-pados com base em se-melhanças culturais, ou seja, na identidade e nos símbolos específi cos que elaboram de maneira contrativas com relação aos “de fora”. Etnia pode estar associada à raça quando são estabelecidos laços e símbolos culturais distintivos a partir de ca-racterísticas fenotípicas semelhantes (tais como cor de pele, textura de cabelo e traços fi sionômi-cos), no interior do grupo “étnico-racial”.

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e pós-conceitua negativamente (por reiteração), vassouras amarelas são sempre imprestáveis. Traduzindo esse exemplo para o campo das relações humanas temos que o preconceito, e sua reiteração, se alimentam da aversão e da repulsão ao “não-eu” com base em marcadores tais como estatura física, peso, raça, etnia, religião, língua, condição socioeconômica, gênero, e assim sucessivamente. É importante frisar que o preconceito e sua reiteração dificilmente se exteriorizam ou se deixam revelar, exatamente porque são formulações essencialistas subjetivas – ou seja, construções que: (a) atribuem essência pejorativa ao indivíduo ou grupo vitimizado; (b) residem no campo das atividades psíquicas e sentimentais de cada pessoa. Por outro lado, quando o preconceito reiterado atravessa do domínio do subjetivo para o campo do objetivo – portanto do interior dos indivíduos para o mundo das experiências sociais concretas –, ele se exterioriza e se manifesta sob vários formatos nocivos, constando entre esses o racismo. Conforme elucida Carlos Moore,

[...] parece suficientemente óbvio que o racismo corresponde a uma forma espe-cífica de ódio; um ódio peculiar dirigido especificamente contra toda uma parte da Humanidade, identificada a partir de seu fenótipo. É o fenótipo dos povos deno-minados negros que suscita ódio: um ódio profundo, extenso, duradouro, cujas ra-ízes se perdem na memória esquecida da Humanidade e que remetem a insolúveis conflitos longínquos. Em si, o ódio é parte dos sentimentos catalogados como propriamente humanos, tanto quanto o amor, a inveja, a generosi-dade. No entanto, na medida em que esse ódio específico se vê concentrado em uma parte igualmente específica da comunida-de humana, identificada principalmente pelo seu fenótipo, o ódio racista deixa de



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ser uma mera questão de sentimento ou de interação puramente afetiva entre os indi-víduos para se converter em um sistema normativo de realidade social (MOORE, 2007, p. 282-83).

O ódio contido no racismo se materializa em comportamento de menosprezo concreto, partindo sempre do grupo racial socialmente legitimado como superior em fenótipo, em faculdades mentais e em qualidades morais, para o grupo racial socialmente afixado como inferior nos mesmos pontos. Em boa medida, a nação brasileira tem resistência a se reconhecer como racista porque, em geral, ainda se esforça para acreditar na ideia de que, no Brasil, a miscigenação entre brancos, índios e negros foi suficientemente forte para matar no ninho qualquer sorte de racismo, “chaga lá dos Estados Unidos, não nossa”. Mas essa miscigenação em larga escala, historicamente possível pela atrocidade sem limites de colonizadores europeus, não colocou o Brasil a salvo das práticas racistas. Uma análise rápida e franca é suficiente para fazer ver que canções, provérbios, piadas, folders, chamamentos e formas análogas de expressão popularmente conhecidos têm veiculado insultos raciais tanto na esfera da vida privada quanto no âmbito da vida pública, no contexto brasileiro. É dessa forma que o racismo consegue se prolongar enquanto fenômeno destrutivo difuso, que impregna dos bares às instituições de ensino, dos postos de saúde aos postos de gasolina, dos campos de futebol aos ambientes de trabalho, dos clubes sociais às câmaras de governo, entre inúmeros outros. Quem coaduna com o racismo, prática criminosa estruturada na posição afirmativa de que o outro carrega uma inferioridade congênita, intrínseca a sua própria natureza, tem consigo a convicção de que a racionalidade, a

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laboriosidade e a moralidade são qualidades biologicamente afixadas dos “de dentro”, em contrastividade com os deméritos dos “de fora”. Racistas também se valem da fixação de estereótipos (afirmações que generalizam o comportamento negativo de indivíduos específicos de um dado grupo para toda a coletividade – exemplo: “todo membro do grupo X é cachaceiro”), de estigmas (afirmações segundo as quais toda uma coletividade apresenta marcas sociais negativas – exemplo: “todo membro do grupo Y nasceu para ser escravo”) e de discriminação racial (atitude criminosa pela qual se barra acesso, adesão ou ingresso de indivíduos racialmente marginalizados a espaços públicos e privados – exemplo: “verde aqui não entra”) para perpetuarem seus privilégios. Pouco ou nada discutido, contudo, é o fato de o racismo acarretar um custo que onera toda a nação brasileira, conforme apontamos abaixo:

O custo do Racismo

A mensuração dos custos do racismo em uma sociedade como a brasileira é possível, ainda que envolva um conjunto considerável de pressupostos. O Brasil, país detentor da maior população negra do mundo, depois da Nigéria, continua carente de números, ações e conquistas na área da desigualdade racial, a despeito dos avanços recentes. Malgrado a limitada disponibilidade de dados, chegou-se ao custo do racismo, em reais, expresso nas desigualdades raciais.

Tomando-se três eixos básicos das políticas públicas, observou-se a diferença de acesso entre a população branca e a população negra, esta última compreendendo pretos e pardos. Os dados primários são da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílio (Pnad) e do Censo Demográfi co 2000, ambos do IBGE. Os eixos foram: (a) educação; (b) habitação; e (c) saneamento (acesso a água e a esgoto).

Os diferenciais entre negros e brancos foram mensurados tendo em vista quanto custaria elevar os percentuais de acesso dos negros aos mesmos níveis dos verifi cados no caso dos brancos.

O resultado, levando-se em conta os três eixos, remonta a valores da ordem de R$ 67,2 bilhões. Esse seria o montante necessário para a equiparação, no curto prazo, da situação



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de negros e brancos no Brasil. Seria, portanto, o custo do racismo.

[...] Na medida em que se contemplem outras áreas importantes em que os diferenciais entre negros e brancos se acentuam, a exemplo da saúde, da segurança pública, do emprego e da renda, esses valores serão crescentes.

O montante de R$67,2 bilhões é inferior, por exemplo, ao patrimônio atual do Fundo de Amparo ao Trabalhador (FAT), que hoje ultrapassa os R$100 bilhões. Do mesmo modo, representa apenas 78% do superávit fi scal verifi cado de janeiro a setembro de 2005, destinado inteiramente ao pagamento dos juros da dívida pública. Trata-se assim de um volume de recursos com o qual o Estado brasileiro tem toda condição de arcar... (THEODORO, 2006, p. 54-55).

4 O MULTICULTURALISMO CRÍTICO Entre os anos de 1960 e 1980, os países da América Latina foram palco de regimes políticos autoritários, comprometidos em perpetuar a ideia de que a mistura de raças havia possibilitado a convivência harmoniosa nas respectivas nações, tidas como culturalmente homogêneas. No entanto, essa situação se alterou entre os anos 1980 e 1990, tendo importância fundamental nesse processo de mudança os movimentos sociais, produtores de demandas diferencialistas que o poder político estabelecido não pôde mais desconsiderar.

As reformas constitucionais recentes na América Latina, portanto, no que toca às identidades raciais, trouxeram como novi-dade a concepção de sociedades e nações pluriétnicas e multiculturais. Tais consti-tuições submergiram, assim, o ideal fun-dador de nações mestiças e culturalmente homogêneas, vistas como produto da mis-cigenação biológica e cultural entre euro-peus, indígenas americanos e africanos, ideal cuidadosa e trabalhosamente gestado desde as guerras de independência do sé-

PRECONCEITO E RACISMO

Preconceito é concepção mental pré-afi xada, pela qual o agente preconcei-tuoso atribui qualifi cações pejorativas a indivíduos ou povos. Destaque-se que esse conjunto de qualifi cações depreciati-vas reside na mente ha-bituada a “pré-conceitu-ar” e a “pós-conceituar” negativamente, e não nas pessoas que sofrem o preconceito. No momen-to em que o preconceito atravessa do interior dos indivíduos para o mundo das experiências sociais concretas, se exterioriza e se manifesta também sob a forma de racismo, atitude ou postura cri-minosa que hierarquiza indivíduos e grupos ra-cialmente inferiorizados a favor de indivíduos e grupos racialmente privi-legiados. O racismo custa caro e lesa tanto as pes-soas diretamente vitimi-zadas como a nação em geral, que se vê impedida de atingir patamares de excelência em áreas es-tratégicas tais como edu-cação, saúde, segurança pública, moradia, habita-ção, e assim em diante.

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culo XIX. Países como Argentina, Bolívia, Brasil, Chile, Colômbia, Costa Rica, Equa-dor, Guatemala, Honduras, México, Nica-rágua, Panamá, Paraguai, Peru e Venezuela reconheceram em suas novas Constitui-ções os direitos históricos das suas mino-rias indígenas. Outros passaram a reco-nhecer direitos coletivos ou adotar formas de discriminação positiva para minorias negras, tais como o Brasil (Constituição de 1988, Lei 7.716, Cotas nas universida-des, 2001), a Colômbia (Constituição de 1991 e lei 70 de 1993), o Equador (Cons-tituição de 1998), Honduras, Guatemala e Nicarágua (GUIMARÃES, 2006, p. 273).

No Brasil, o mito da democracia racial foi sendo gradativamente substituído pela moderna concepção de que somos um país multicultural, ou seja, formado por grupos raciais, étnicos, religiosos distintos, que primam por suas singularidades culturais dentro do Estado-Nação. Se, até por volta dos anos 1970, estava em primeiro plano a ideia da assimilação pela mistura do povo brasileiro, dos 1970-80 em diante, a tônica da sociedade brasileira como um todo consistiu em evidenciar a diferenciação pela multiculturalidade da nação. Assim, um dos bens mais reivindicados na atualidade é o direito a ser diferente sem ser desigual. Importa sublinhar que, entre as várias concepções de multiculturalismo “controlado” existentes, consideramos a de multiculturalismo crítico, de Peter McLaren, como a que melhor focaliza a necessidade urgente de transformação educacional por meio de atuações libertárias, humanistas e de resistência dos grupos sistematicamente colocados à margem das esferas decisórias de poder. Nessa concepção, as/os estudantes têm o direito de representar com legitimidade, e de mediar com autoridade, suas próprias narrativas, protagonizando assim sua própria emancipação (McLAREN, 1997).



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Na lida com os diferentes grupos presentes na escola, a pedagogia multicultural crítica deve ser cuidadosamente conduzida por educadoras/es que assegurem o desenvolvimento de um ambiente e de um currículo escolar capazes de formar discentes aptas/os ao exercício da autocrítica, do constante reexame das próprias afirmações e da práxis opressiva de si e do outro. É nesse processo que são construídas identidades críticas narrativas, em contraposição às identidades meramente combativas ou reativas (McLAREN, 1997). McLaren nos convida a ser parte integrante de uma luta

contra os arquivos de conhecimento do colonialismo ocidental, do vocabulário herdado da pedagogia tradicional e da nar-ratologia [...] Precisamos apresentar às/aos educadoras/es narrativas que sejam politicamente contrárias àquelas prescri-tas pelo regime de verdade dominante, contra-narrativas definidas por uma tele-ologia politicamente inspirada, cujos fe-chamentos narrativos sejam sempre con-tingentes e, portanto, sempre abertos ao criativo e ao novo. Como educadoras/es, precisamos nos tornar teóricas/os de um pós-modernismo de resistência que possa ajudar as alunas e alunos a fazerem as co-nexões necessárias entre os seus desejos, suas frustrações e com as formas sociais e culturais que os informam (McLAREN, 1997, p. 211).

MULTICULTURALISMO CRÍTICO

Categoria pautada no po-sicionamento de luta ra-dical de movimentos di-ferencialistas libertários, humanistas e resistentes, capazes de veicular a própria narrativa contra qualquer sorte de prá-xis opressiva. Na prática pedagógica o multicul-turalismo crítico prevê a formação de educadoras/es e educandas/os poli-ticamente contrárias/os ao modelo colonialista, tradicional e conservador de escolarização, priman-do por reconhecimento e respeito aos valores cultu-rais, simbólicos e políticos de todos os grupos iden-titários.

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ATIVIDADES

1. Releia com muita atenção a unidade e, a seguir, elabore um texto bem detalhado, mostrando de que modo raça, cor, etnia, preconceito, racismo e vivência multicultural estiveram presentes na sua trajetória escolar e nas suas experiências de família – implícita ou explicitamente.

2. A música “Respeitem meus cabelos, brancos”, de autoria do músico Chico César, possibilita uma reflexão oportuna sobre o cabelo, importante marcador de diferença étnico-racial. Considerado descabidamente ou como “bom”, ou como “ruim”, o cabelo é um recurso que favorece ou dificulta a aceitação e a mobilidade das pessoas na vida em sociedade. Nesse sentido, desenvolva um pequeno texto, explicando as razões pelas quais o autor exige, em sua letra, respeito e liberdade ao cabelo afro. Fundamente seu texto, utilizando exemplos do cotidiano sobre a questão.

Música: RESPEITEM MEUS CABELOS, BRANCOSLetra: Chico CésarIntérprete: Chico CésarÁlbum: Respeitem Meus Cabelos, Brancos 2002

Respeitem meus cabelos, brancosChegou a hora de falarVamos ser francosPois quando um preto falaO branco cala ou deixa a salaCom veludo nos tamancosCabelo veio da ÁfricaJunto com meus santosBenguelas, zulus, gêgesRebolos, bundos, bantosBatuques, toques, mandingasDanças, tranças, cantos

ATIVIDADESAAAAAATAAAAAAAAAAA IIIVVVIIIIIIIIIIIIIIIII



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Respeitem meus cabelos, brancosSe eu quero pixaim, deixaSe eu quero enrolar, deixaSe eu quero colorir, deixaSe eu quero assanhar, deixaDeixa, deixa a madeixa balançar

RESUMINDO

Nesta Unidade, foram trabalhadas as categorias raça, cor, etnia, preconceito, racismo e multiculturalismo crítico, buscando-se oferecer um suporte explicativo útil para a compreensão articulada sobre as relações étnico-raciais no Brasil e no mundo. Mas lembre-se: essas categorias têm existência própria no mundo das experiências sociais, cabendo-nos, portanto, identificá-las, analisá-las e interrogá-las criticamente, para a construção de posturas pedagógicas respeitosas e equitativas no contexto das diferenças.

REFERÊNCIAS

ADESKY, Jacques d’. Pluralismo étnico e multiculturalismo: racismos e anti-racismos no Brasil. Tese. Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas, Universidade de São Paulo, 1996.

FONSECA, Dagoberto. “História da África e afro-brasileira na sala de aula”. Orientações curriculares: expectativas de aprendizagem para a educação étnico-racial na educação infantil, ensino fundamental e médio / Secretaria Municipal de Educação – São Paulo, 2008.

RESUMINDO

REFERÊNCIAS

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GUIMARÃES, Antonio Sérgio Alfredo. “Depois da democracia racial”. Revista Tempo Social (USP), V.18, n.2, 2006.

McLAREN, Peter. Multiculturalismo crítico. São Paulo: Cortez,1997.

MOORE, Carlos. Racismo e Sociedade: novas bases epistemológicas para entender o racismo. Belo Horizonte: Mazza Edições, 2007.

MUNANGA, Kabengele. Negritude: Usos e Sentidos. São Paulo: Ática,1986.

MUNANGA, Kabengele. Rediscutindo a mestiçagem no Brasil: identidade nacional versus identidade negra. Rio de Janeiro: Vozes,1999.

MUNANGA, Kabengele. Uma abordagem conceitual das noções de raça, racismo, identidade e etnia. Conferência proferida no III Seminário Nacional Relações Raciais e Educação-PENESB-RJ, 11 de maio de 2003.

TAGUIEFF, Pierre-André (apud Adesky). Les Fins de l’Antiracisme. Paris: Editions Michalon, 1995.

THEODORO, Mário. “O custo do racismo”. O compromisso das empresas com a promoção da igualdade racial. São Paulo: Instituto Ethos, 2006.

Fontes eletrônicasEspaço Acadêmico. Disponível em <http://www.espacoacademico.com.br/042/42wlap.htm>

Portal do MEC. Disponível em <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/003.pdf>



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Suas anotações

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RELAÇÕESÉTNICO-RACIAIS:

FUNDAMENTO LEGAL

Analisar as relações étnico-raciais na perspectiva

dos Direitos Humanos. Demonstrar conhecimento le-

gal na prática do combate a todas as formas de

preconceitos e discriminação racial.

OBJETIVOS

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Em todo o mundo... Minorias étnicas conti-nuam a ser desproporcionalmente pobres, des-proporcionalmente afetadas pelo desemprego e desproporcionalmente menos escolarizadas que os grupos dominantes. Estão sub-repre-sentadas nas estruturas políticas e super-re-presentadas nas prisões. Têm menos acesso a serviços de saúde de qualidade e, consequen-temente, menor expectativa de vida. Estas e outras formas de injustiça racial, são a cruel realidade do nosso tempo; mas não precisam ser inevitáveis no nosso futuro.

(KOFI ANNAN, Secretário Geral da ONU, março de 2001)

1 INTRODUÇÃO

Nesta unidade, apresentamos fundamentos legais que dão respaldo ao debate sobre as relações étnico-raciais, iniciamos o diálogo a partir da Declaração Universal dos Direitos Humanos, ressaltando, a seguir, outras convenções internacionais, promulgadas pela Organização das Nações Unidas (ONU) que objetivam o combate a todas as formas de discriminação. É interessante observar que as legislações nacionais e internacionais se multiplicam, à medida que a sociedade reconhece as necessidades específicas de um grupo e a diversidade cultural como um direito. Nas últimas décadas, o Brasil assumiu uma série de estatutos, que impulsionam, mas também nos obrigam a pensar e tomar decisões em relação às crianças, aos adolescentes, aos idosos, à população indígena e à negra. A obrigatoriedade legal parece ser contraditória à democracia,


Relações étnico-raciais: fundamento legal

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mas ainda é o único meio de o Estado garantir, inicialmente, benefícios sociais a todos os segmentos. Muito cedo somos ensinados a ceder lugar aos mais velhos, dar prioridade às crianças e aos portadores de necessidades especiais, mas somente a legislação tem garantido a estes grupos preferências nas filas de bancos, de supermercados, nos meios de transporte etc. O mesmo processo ocorre quando se trata da educação para a diversidade; para além das orientações pedagógicas, a inclusão só tem sido garantida por legislação específica, que obriga as escolas a construir rampas de acesso, a adaptar banheiros e outros espaços para que todos, independentemente das condições intelectuais e físicas, tenham acesso aos bens públicos.

Sabemos que outros direitos, como opção religiosa e expressão cultural, só têm sido garantidos legalmente, após lutas dos movimentos sociais. Por estas razões, elaboramos esta unidade, na expectativa de conseguir sensibilizar os educadores para a necessidade de transformar os instrumentos legais em práticas pedagógicas. Ou ainda, para alertar que, em certa medida, as práticas pedagógicas estão vinculadas à legislação.

2 A PERSPECTIVA DOS DIREITOS HUMANOS

A Segunda Guerra Mundial, além de promover o holocausto, caracterizado como uma limpeza étnica, deixou vários países completamente falidos, sem a mínima estrutura econômica e moral. Tais consequências despertaram a atenção de líderes mundiais para a necessidade da elaboração de instrumentos legais que representassem interesses humanos essenciais e comuns. A Declaração Universal dos Direitos Humanos, DUDH, assinada em 10 de dezembro de 1948, é resultado deste acordo que simboliza um roteiro político e jurídico para assegurar a paz entre os povos.

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Entretanto a paz a ser conquistada não significa a defesa de um pensamento único, nem necessariamente a ausência de conflitos, mas a garantia do respeito incondicional às diferenças culturais, representadas pelos variados modos de ser, pensar e de produzir conhecimento. Afirma o artigo VII da DUDH que:

Todos são iguais perante a lei e têm direito, sem qualquer distinção, a igual proteção da lei. Todos têm direito a igual proteção contra qualquer discriminação que viole a presente Declaração e contra qualquer in-citamento a tal discriminação.

Porém a conquista pelo direito à igualdade exige muitos enfrentamentos. Observamos ao longo da história que não são poucos os líderes mortos, a exemplo de Martin Luther King, que lutou pelos Direitos Civis dos afro-americanos de modo pacífico, mas contundente. Observamos que os bons resultados não surgem imediatamente, porém, as transformações ocorrem, embora lentamente. Estamos assistindo, após muitos anos de autoritarismo, ao florescimento de um processo de democratização liderado por países outrora considerados repressores, como é o caso do Brasil e outros da América Latina, que reforçaram por décadas posturas de cunho escravocrata, machista e patriarcal.

Quando uma nação se torna signatária dos pactos internacionais de Direitos Humanos e se propõe a cumpri-los, os problemas relacionados à dignidade e ao respeito da pessoa humana viram prioridade, deixando de ser uma questão de governo, ou seja, transitória, e se transformam em questão de Estado, permanente. Esta tem sido a opção do Brasil, a partir da Constituição de 1988.

Cabe aqui explicitar que Direitos Humanos não é um conjunto de princípios morais, mas o estabelecimento de normas jurídicas claras e precisas que objetivam proteger os



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direitos fundamentais da pessoa humana. Seu cumprimento exige grandes esforços dos dirigentes e particularmente de todos os cidadãos, considerando que as relações humanas abarcam questões relacionadas ao desenvolvimento intelectual, à economia, à política, como também se vincula ao campo afetivo.

Os Direitos Humanos são direitos que pertencem a todos os seres humanos, em razão da dignidade que possuem. A digni-dade, portanto é o fundamento dos Direi-tos Humanos estabelecidos na maior parte dos documentos e leis internacionais dessa área. Eles são direitos que não deixam de existir, nem podem ser retirados das pes-soas, porque ninguém perde sua condição de ser humano. Esses direitos são consi-derados fundamentais porque, sem eles, a pessoa não é capaz de se desenvolver e de participar plenamente da vida (MEC, Se-cretaria da Educação Básica, 2008, p. 3).

Ser humano é um conceito cuja evolução vem se articulando ao processo de aceitação das diferenças, da defesa da igualdade e do cumprimento dos deveres. Consequentemente, as legislações se multiplicam para poder atender o reconhecimento das necessidades específicas de cada grupo, como é o caso da promulgação do Estatuto do Índio (1973), da Criança e do Adolescente (1990) dos Idosos (2003), da Igualdade Racial (2010) entre outros instrumentos semelhantes. Todos foram elaborados para garantir a diversidade cultural, além da integridade física e emocional dos sujeitos.

Sabemos, entretanto, que a promulgação de uma lei é um passo importantíssimo, mas não a garantia de sua total aceitação. A expressão a “lei não pegou” significa que não foi cumprida, seja por rejeição ou por desconhecimento da população. Uma lei “pega” geralmente quando o Estado é cauteloso e exige seu cumprimento, ou quando ela atende

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totalmente a necessidade da população e a sociedade tem interesse em executá-la.

Apesar dos avanços significativos, o Estado brasileiro ainda demonstra pouca cautela no cumprimento das leis que se referem ao combate à discriminação e fortalecimento dos segmentos sociais mais vulneráveis, como os compostos por mulheres, negros, indígenas e crianças pequenas.

Por exemplo, até a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), em 1996, as creches estavam sob responsabilidade das Secretarias de Assistência Social, e somente, em 2005, o Estado brasileiro decidiu, por meio do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e Valorização do Magistério (FUNDEB), destinar verbas para a Educação Infantil e para o Ensino Médio. Apenas, em 2003, o país reconheceu a necessidade de publicar legislação específica sobre a inclusão da história da África e dos Afro-brasileiros no Currículo Escolar. Há 30 anos, o Movimento Social Negro já reivindicava tal ação.

O mesmo descaso ocorreu com a “Convenção sobre a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação Contra a Mulher”, que foi aprovada pela Assembleia Geral das Nações Unidas, em 18 de dezembro de 1979, com a indicação de que todos os países tomassem as providências cabíveis para efetivação das medidas propostas. Mas somente após a Constituição de 1988, o Brasil tomou iniciativa para colocá-la em prática. Com esta lentidão, continuamos distantes de atender as necessidades gerais das mulheres, e infinitamente distantes para superar os problemas enfrentados por mulheres indígenas e negras.

O artigo 3º da referida legislação indica a responsabilidade e as providências a serem tomadas pelos Estados-partes.

Os Estados-partes tomarão, em todas as esferas e, em particular, nas esferas polí-tica, social, econômica e cultural, todas as medidas apropriadas, inclusive de caráter



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legislativo, para assegurar o pleno desen-volvimento e progresso da mulher, com o objetivo de garantir-lhe o exercício e o gozo dos direitos humanos e liberdades fundamentais em igualdade de condições com o homem.

A mulher está inserida no mercado de trabalho, porém mesmo quando exerce profissões semelhantes a dos homens, recebe salário menor. O mesmo ocorre com os negros; recebem salário menor do que os oferecidos à população branca. As mulheres negras recebem salário menor do que os homens brancos, as mulheres brancas e os homens negros.

A inserção das mulheres negras no mer-cado de trabalho brasileiro é nitidamente desvantajosa, ainda que sua participação na força de trabalho seja mais intensa que a de mulheres não-negras. A presença da discriminação racial se acumula à ausência de eqüidade entre os sexos, aprofundando desigualdades e colocando as afrodescen-dentes na pior situação quando compa-radas aos demais grupos populacionais – homens negros e não-negros e mulhe-res negras. “Elas são a síntese da dupla discriminação de sexo e cor na socieda-de brasileira: mais pobres, em situações de trabalho mais precárias, com menores rendimentos e as mais altas taxas de de-semprego” (Estudos e Pesquisa, DIEESE, 2005. Fonte: <http://www.dieese.org.br/esp/estpesq14112005_mulhernegra.pdf>, acesso em 02. maio. 2010.

São estes fenômenos “equívocos” das regras de mercado, resultados de discriminações institucionais e interpessoais e/ou desobediência aos Direitos Humanos?

A diversidade cultural é tão antiga quanto o aparecimento da espécie humana, mas nem o Iluminismo,

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que se caracterizou pelo combate à desigualdade, a confiança na razão, gerando novas concepções de mundo, conseguiu apagar na época a “certeza” sobre a inferioridade imputada aos negros e às mulheres.

Rousseau, filósofo cuja produção e o pensamento compõem basicamente a totalidade dos livros de história da educação, autor da obra “Origem das Desigualdades Entre os Homens”, não tinha dúvidas sobre a superioridade dos europeus e dos homens. Assim afirmou na sua clássica obra intitulada Emílio ou Da Educação:

Um francês vive na Guiné e na Lapônia, mas um negro não viverá igualmente em Tornea, nem um samoiedo em Benin. Pa-rece também que a organização dos cére-bros e menos perfeita nos dois extremos. Nem os negros nem os lapões têm a in-teligência do europeu. Assim, se pretendo que meu aluno seja um habitante da terra, eu o escolherei numa zona temperada; na França, por exemplo, mais do que outro lugar (2004, p. 32).

O ser supremo quis honrar em tudo a espé-cie humana; dando ao homem inclinações desmesuradas, dá-lhe ao mesmo tempo a lei que os regula, para que ele seja livre e tenha domínio sobre si mesmo; entregan-do-os as paixões imoderadas, junta a tais paixões a razão para governa-las entregan-do a mulher, desejos ilimitados juntos a estes desejos o pudor que os contenha (p. 518).

Rousseau e outros teóricos, respeitados como referência no debate sobre o conhecimento e a democracia, tiveram dificuldades para reconhecer o humano no outro. Assim como a Igreja Católica afirmava que os negros e os índios podiam ser escravizados porque não tinham alma. Estes fatos demonstram que a legislação contemporânea



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sobre Direitos Humanos é uma forma de controlar (equilibrar) a disputa pela supremacia étnica, religiosa, cultural, mas também neutralizar os desvios das ciências e das produções intelectuais.

Como citamos anteriormente, a Declaração Universal dos Direitos Humanos, composta por 30 artigos, surge em função dos efeitos catastróficos da Segunda Guerra. Os artigos XXVI e XXVII, citados abaixo, revelam a importância dada à educação e à cultura, tanto como direito ao conhecimento, como instrumento de combate ao preconceito e da conquista da paz.

Toda pessoa tem direito à instrução. A ins-trução será orientada no sentido do pleno desenvolvimento da personalidade humana e do fortalecimento do respeito pelos direitos humanos e pelas liberdades fundamentais. A instrução promoverá a compreensão, a to-lerância e a amizade entre todas as nações e grupos raciais ou religiosos e coadjuvará as atividades das Nações Unidas em prol da ma-nutenção da paz.

A rigor não precisaríamos de dados estatísticos para

afirmar que nem todas as pessoas recebem os benefícios descritos nos artigos acima. Se a legislação internacional fosse cumprida, o analfabetismo teria desaparecido do cenário brasileiro e de outros países. Sabemos que a educação de qualidade tem sido privilégio de poucos. Poucas pessoas têm acesso aos bens culturais e à tecnologia de ponta. Entretanto a desigualdade se torna mais transparente quando acrescentamos às análises educacionais a variável cor/etnia.

Dados do IBGE, referentes a 2000, indicam que as pessoas negras têm menos anos de estudos que as brancas (4,2 anos para os negros e 6,2 anos para os brancos); na faixa etária de 14 a 15 anos, o índice de pessoas negras não alfabetizadas é até 12% maior do que as pessoas brancas na mesma situação; cerca de 15% das crianças brancas entre 10 e 14 anos encontram-se no mercado de trabalho, enquanto 40,5% das crianças negras,

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na mesma faixa etária, vivem esta situação.Estas situações e outras semelhantes, ocorridas

simultaneamente em diversos países, impulsionaram a Assembleia Geral da Organização das Nações Unidas a promulgar, em 1966, a Convenção Internacional sobre a Eliminação de todas as Formas de Discriminação Racial, com as seguintes justificativas, entre outras:

Convencidos de que todas as doutrinas de superioridade fundamentadas em diferenças raciais são cientificamente falsas, moralmen-te condenáveis, socialmente injustas e perigo-sas, e que não existe justificativa, onde quer que seja, para a discriminação racial, nem na teoria e tampouco na prática; Reafirmando que a discriminação entre os se-res humanos por motivos de raça, cor ou ori-gem étnica é um obstáculo às relações ami-gáveis e pacíficas entre as nações e é capaz de perturbar a paz e a segurança entre os povos, bem como a coexistência harmoniosa de pes-soas dentro de um mesmo Estado.

É interessante destacar que, em 1960, a ONU já havia promulgado a Convenção contra a Discriminação no Ensino que também dá ênfase ao combate à discriminação racial e à religiosa. Pela constância do tema, concluímos que um dos graves empecilhos para o cumprimento dos Direitos Humanos é o desrespeito às diferenças. E a educação parecer ser uma das formas mais legítima e democrática de combater todas as formas de discriminação.

O Estado brasileiro, desde a escravidão, impôs estratégias legais e outras para proibir o acesso dos negros à educação. Por exemplo, o Decreto n.º 1331, de 17 de fevereiro de 1854, estabelecia que, nas escolas públicas do país, não fossem admitidos escravos, e a previsão de instrução para adultos negros livres dependia da disponibilidade de professores. Já o Decreto nº 7.031-A, de 6 de setembro de 1878, estabelecia que os negros só podiam estudar no período noturno.



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A promulgação da Lei Áurea revogou “automaticamente” os decretos acima citados, mas não a sua eficácia, não a sua prática que ainda vigora, pois outros mecanismos de discriminação foram construídos. O curso noturno, por exemplo, paradoxalmente é uma conquista do aluno trabalhador e, ao mesmo tempo, uma desvantagem, tendo em vista as condições pedagógicas e estruturais. Frequentam este turno as pessoas mais pobres e as que tiveram dificuldades para cumprir as etapas do Ensino Fundamental em idade adequada. Trabalham neste turno professores que, geralmente, cumprem tripla jornada de trabalho e que por esta razão não têm condições físicas para se dedicar às necessidades e às exigências do grupo de alunos do noturno, composto majoritariamente por afrodescendentes.

Estas questões estão emaranhadas ao mito da democracia racial, defendido arduamente por Gilberto Freire, na década de 30. Tal mito ajudou a acalentar por décadas a crença de que brancos negros e indígenas têm as mesmas oportunidades, ao mesmo tempo em que escondeu os conflitos e as resistências das populações historicamente discriminadas. Atualmente, para minimizarmos tais consequências necessitamos obrigatoriamente da elaboração de políticas de ações afirmativas em diferentes áreas.

3 AVANÇOS NO CAMPO EDUCACIONAL Apesar das situações analisadas acima, a legislação

brasileira apresenta avanços significativos que ocorreram logo após a promulgação da Constituição de 1988, considerada um marco democrático da nação. Por exemplo, o racismo se tornou crime inafiançável, uma bela vitória dos movimentos sociais.

Na área da educação, destaca-se um conjunto

No crime inafi ançável, o agressor não se livra da prisão por pagamento e, em qualquer tempo, o Es-tado pode julgar o caso. Não existe abertura para se responder em liberda-de. No entanto, a maior difi culdade tem sido pro-var se a ação praticada pode ser considerada ra-cismo.

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de instrumentos legais, como os seguintes: Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Escolar Indígena (1999); Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo ( 2002); Diretrizes das Relações Étnico-raciais e para o Ensino da História Afro-brasileira e da África (2004); e as Diretrizes do curso de Graduação em Pedagogia, Licenciatura (2006).

Tais instrumentos são considerados revolucionários, embora causem muitas polêmicas e descontentamento, notadamente, entre os educadores e teóricos que defendem tendências pedagógicas que supervalorizam o conhecimento clássico, considerado universal, desconsiderando os conhecimentos denominados tradicionais; produzidos, por exemplo, pelos indígenas, quilombolas e outras populações socialmente marginalizadas.

As Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Pedagogia, Licenciatura (DCNCP) faz a conexão entre os fundamentos teórico e metodológico das demais, deixando nítida a necessidade da busca pela promoção da igualdade por meio da práxis. Todas incentivam o debate e a elaboração de propostas vinculadas tanto ao conhecimento como a transformação social. Não se trata, apenas, de garantir o acesso e a permanência dos educandos, mas de respeitar a história de cada grupo reconhecendo-os como detentores do saber.

Nesta perspectiva, a responsabilidade da escola e, particularmente, dos pedagogos ampliam. As DCNCP estabelece que:

O egresso do curso de Pedagogia deverá estar apto a:

Demonstrar consciência da diversida-de, respeitando as diferenças de natureza ambiental-ecológica, étnico-racial, de gê-neros, faixas geracionais, classes sociais, religiões, necessidades especiais, escolhas sexuais, entre outras;E nos parágrafos 1º e 2º do mesmo artigo

O racismo, no Brasil é cri-me inafi ançável e impres-critível, ou seja, é conduta de natureza grave, que não permite ao agressor livrar-se da prisão (em fl agrante) mediante paga-mento de fi ança e nem o Estado perde o direito de punir ou de aplicar a pu-nição, com o decorrer do tempo. O fato de ser con-siderado crime e sendo um dos poucos de natureza inafi ançável e imprescrití-vel revela que a prática do racismo está caracterizada na sociedade brasileira e é considerada repugnante.

Fonte: <http://www.mp.ma.gov.br/site/cen-trosapoio/DirHumanos/

racismo.jsp>, acesso em 13. ago. 2011.

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que:

§ 1º No caso dos professores indígenas e de professores que venham a atuar em es-colas indígenas, dada a particularidade das populações com que trabalham e das situ-ações em que atuam, sem excluir o acima explicitado, deverão:I - promover diálogo entre conhecimen-tos, valores, modos de vida, orientações filosóficas, políticas e religiosas próprias à cultura do povo indígena junto a quem atuam e os provenientes da sociedade ma-joritária;II - atuar como agentes interculturais, com vistas à valorização e o estudo de temas in-dígenas relevantes.

§ 2º As mesmas determinações se aplicam à formação de professores para escolas de remanescentes de quilombos ou que se ca-racterizem por receber populações de et-nias e culturas específicas.

As recomendações contidas nas diretrizes, em pauta, não se restringem ao campo ideológico, embora este seja o foco central. O debate se espraia para o campo afetivo, cognitivo e outros que atendem as necessidades das sociedades multiculturais, na tentativa de superar os conflitos do ser humano de nossa época.

Gadotti (2005) argumenta que:

Há um grande debate hoje a respeito da teoria da educação, em vários países do mundo. E o grande tema é a chamada educação pós-moderna e multicultural [...] como concepção geral, defende uma educação para todos que respeite a diversi-dade, as minorias étnicas, a pluralidade de doutrinas, os direitos humanos, eliminan-do os estereótipos, ampliando o horizonte de conhecimentos e visões de mundo [...] O pós moderno surge como uma crítica à

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modernidade, diante a desilusão causa-da por uma racionalização que levou o homem moderno à tragédia das guer-ras e da desumanização (p. 310-311).

Bem, agora você deve estar se perguntando se não é hora de trocar a história dos europeus pela dos africanos e indígenas? Será mesmo? Afirma as Diretrizes Nacionais das Relações Étnico-raciais para o Ensino da História Afro-brasileira e da África (2004), “não se trata de mudar um foco etnocêntrico marcadamente de raiz européia por um africano, mas de ampliar o foco dos currículos escolares para a diversidade cultural, racial, social e econômica” (p. 17).

3.1 Vínculos legais e afetivos entre cultura,

educação e religião

Os atos cíveis, quase sempre, vêm acompanhados

dos religiosos. Assim, após o registro de nascimento, as crianças passam por alguma forma de ritual religioso, que pode ser o batismo, se a família for católica. E, embora não seja obrigatório, o casamento, a morte, as formaturas e outros processos de abertura ou fechamento de ciclos, reúnem os dois atos. No Brasil, a missa e o culto são eventos imprescindíveis nestas circunstâncias e outras.

Os japoneses, além de várias oferendas como flores e perfumes, colocam, no caixão do falecido, objetos preferidos em vida e uma quantia em dinheiro. O dinheiro é colocado em um envelope branco, o nome do doador e a quantia são escritos na frente do envelope, que é amarrado com uma fita branca e preta. Fonte: <http://www.espacoacademico.com.br/030/30eselman.htm>, acesso em 27. ago. 2011.

Foram os jesuítas que influenciaram os Guaranis e os Tupis a construírem cemitérios, distantes das

Na tradição budista, o velório é conduzido por um sacerdo-te ou souryo, que se vira de frente para o altar, faz uma mesura, acende o incenso e depois canta uma sutra. Quando a sutra está sendo cantada os participantes fa-zem ofertas de incenso. Esta parte é conduzida de uma maneira estritamente hie-rárquica, começando com os membros mais próximos da família do falecido. Um sacerdote chamado shinkan conduz o velório xintoísta de uma forma bastante si-milar. Entretanto, ao invés de incenso, os participantes do funeral levam galhos da sempre-viva árvore da ca-mélia, chamada sakaki, e a colocam diante do altar. De-pois da cerimônia, os par-ticipantes são convidados a comer e beber. Então os membros da família geral-mente passarão a noite com o morto.

Fonte: <http://www.espacoacademico.com.

br/030/30eselman.htm>, acesso em 27. ago. 2011.

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casas; mas, antes do período da colonização, estes povos enterravam seus mortos dentro das casas, que em seguida eram abandonadas. Mas ainda preservam a tradição de colocar sobre o túmulo os pertences do falecido e enterrá-los com os pés voltados para o nascente. Nos primeiros dias, acendem muitas velas para iluminar o caminho que leva à Terra dos Sem Males, lugar almejado pelos indígenas, embora a morte ainda lhes cause medo. Fonte: <http://www.pime.org.br/mundoemissao/indigenasmorte.htm>, acesso em 28 de agosto de 2011.

Inicialmente, o funeral dos povos indígenas só contava com o ritual religioso, o contato com a sociedade não-indígena introduziu o registro de óbito.

Entre os Hauças, e outros grupos étnicos da Nigéria, o choro pela morte e as rezas se misturam à euforia da festa que é realizada com pompas, notadamente, se o morto for uma pessoa ilustre. Os exemplos citados servem apenas para apontar a existência de fortes vínculos entre a religião e a cultura.

A discriminação religiosa sempre foi e continua sendo responsável por grandes catástrofes, criando rivalidade entre países, grupos étnicos e até entre pessoas da mesma família. O Brasil ainda é considerado um país de maioria católica. Mas não podemos esquecer que o catolicismo se expandiu pela força da colonização, e que outras religiões, como as praticadas pelos negros e os indígenas, foram proibidas de forma violenta. Tratadas como feitiçaria, tudo que se referia a tais crenças foi ridicularizado e satanizado. Assim, as pessoas começaram a ter vergonha de pertencer a estas religiões e alguns grupos passaram a hostilizar, por exemplo, os praticantes do candomblé.

Uma das primeiras providências dos portugueses, invasores das terras dos indígenas, foi a celebração da primeira missa, que orgulhosamente faz parte dos livros de história do Ensino Fundamental até hoje. Evidentemente este ato significou o lançamento da pedra fundamental do catolicismo no Brasil.

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Figura 3.1 - Primeira Missa no Brasil, de Victor Meirelles, 1860.Fonte: <http://www.pr.gov.br/mon/exposicoes/primeira_missa_fotos.htm>.

Conforme descrições registradas na obra “Casa Grande e Senzala”, de Gilberto Freire (2005) como também no trabalho de outros autores, os jesuítas utilizaram as crianças indígenas para ajudá-los em seus propósitos civilizatórios.

Figura 3.2 - Fonte - FREIRE, 2005, p. 28

Nos dias de festa, os culumins de batinas brancas, enfeitados, com açafates e fl ores, com turíbulos de incenso, companhavam as procissões, ao repique dos sinos e ao ronco da artilharia.



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Em 27 de dezembro de 2007, foi publicada a Lei 11.635, que institui o “Dia Nacional de Combate à Intolerância Religiosa”. O dia escolhido faz referência à morte de uma Yalorixá, baiana, que teve um infarto em função da invasão de pessoas pertencentes a outra religião em seu terreiro com intuito de “convertê-la” e intimidá-la.

As religiões afro-brasileiras sofrem ataques abertos, especialmente pela mídia televisiva, causando grande constrangimento aos seus fiéis. Entretanto, os negros que não frequentam tais religiões também se sentem agredidos. Oliveira (2005) narra a história de uma personagem negra, ainda criança, que não conseguia ter bom relacionamento com a sua avó e parte de seus parentes, porque estes eram filiados ao candomblé. A menina também se sentia agredida porque os colegas da escola a chamavam pejorativamente de macumbeira, embora ela fosse evangélica. Tais ações começaram a influenciar negativamente o rendimento de Jéssica, a personagem, e foi necessário que a escola tomasse providências incluindo no projeto político pedagógico o combate ao preconceito e o fortalecimento às diferenças culturais.

Mas é preciso salientar que o candomblé é uma das vertentes religiosas do povo africano, criada aqui no período da escravidão. A África possui há séculos uma diversidade de línguas e religiões, incluindo o islamismo e o cristianismo com suas várias vertentes, tais como a do catolicismo. No

Brasil os negros que se converteram ao catolicismo formaram fortes irmandades religiosas, a exemplo da Irmandade da Boa Morte, entre outras, por serem discriminados também nos espaços religiosos.

A Irmandade da Boa Morte é uma confraria católica de mulheres negras e mestiças que descendem e representam

No candomblé, uma das religiões afro-brasileira, o poder espiritual e hie-rárquico ainda é predo-minantemente feminino. As mulheres são cha-madas Yalorixás e os homens Babalorixás, diferentemente das reli-giões vinculadas ao cris-tianismo, nas quais os homens são lideranças exclusivas. A Yalorixá e o Babalorixá são supre-mos sacerdotes, uma de suas funções é cuidar do ori dos fi éis. Ori signifi ca cabeça em ioruba.

Figura 3.3 - A saída do corpo de Nossa Senhora da Boa Morte,

agosto 2000 (Tatsuhiro Yazawa).Fonte: <http://www.naya.org.

ar/congreso2002/ponencias/francisca _marques.htm>, acesso

em 10. abr. 2011.

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a ancestralidade dos povos africanos escravizados, e libertos, no Recôncavo da Bahia. A atuação das primeiras Irmãs da Boa Morte teve significado político, social e, significativamente, religioso. É uma como organização advinda das mulheres adeptas à confraria de Nossa Senhora da Boa Morte que teria sido fundado, no início do século XIX, o primeiro Candomblé keto de Salvador. A partir de 1820, a Irmandade teria se expandido para a cidade de Cachoeira, local onde, ainda hoje, preserva seus rituais públicos e secretos. Fonte: <http://www.naya.org.ar/congreso2002/ponencias/francisca_marques.htm>, acesso em 10. abr. 2011.

O número de negros evangélicos também é significativo. O Conselho Nacional de Negras e Negros Cristãos afirma que o Brasil possui 15 milhões de negros evangélicos. Mas quase todos sofrem problemas relativos ao pertencimento étnico. Sentem-se envergonhados por serem oriundos de um continente cujas religiões se fundamentam em magias, conforme a crença de muitos.

São 15 milhões de pessoas pretas de ca-beça baixa nas igrejas, achando que são descendentes do continente do demô-nio, afirmou o teólogo Walter Passos, no I Encontro Nacional de Negras e Negros Cristãos, realizado em Salvador no mês de abril, de 2007. Fonte: <http://cnncba.blogspot.com/2007/08/entrevista-jornal-rohn.html>. Acesso em 05. jul. 2011.

Estes fatos confirmam que as religiões estão vinculadas à identidade étnica dos indivíduos, e quando qualquer crença é desrespeitada todo o grupo é atingido, moral e afetivamente.

A capoeira, como outras manifestações culturais africanas e indígenas, também sofreu grave perseguição. Em 1890, o Código Penal Brasileiro caracterizou a capoeira como crime passível de punição, conforme artigo 402 do Decreto nº 487, de 11 de outubro. Tal ato só foi revogado



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em 1937, no período do Estado Novo.

Art. 402 – Fazer nas ruas e praças públicas exercícios de agilidade e destreza corporal, conhecidos pela denominação de capoei-ragem, andar em correrias, com armas ou instrumentos capazes de produzir uma le-são corporal, provocando tumulto ou de-sordens, ameaçando pessoas certas ou in-certas, ou incutindo temor ou algum mal.

Todos os instrumentos utilizados na capoeira foram classificados como armas perigosas. Somente com a pressão e a luta constante de muitos capoeiristas, em 20 de novembro de 2008, a capoeira foi reconhecida pelo Departamento de Patrimônio Imaterial Cultural do Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (IPHAN). O mesmo ocorreu com o Samba de Roda que se tornou patrimônio imaterial. A UNESCO define como Patrimônio Cultural Imaterial:

As práticas, representações, expressões, conhecimentos e técnicas - junto com os instrumentos, objetos, artefatos e lugares culturais que lhes são associados - que as comunidades, os grupos e, em alguns ca-sos, os indivíduos reconhecem como parte integrante de seu patrimônio cultural. O Patrimônio Imaterial é transmitido de ge-ração em geração e constantemente recria-do pelas comunidades e grupos em função de seu ambiente, de sua interação com a natureza e de sua história, gerando um sentimento de identidade e continuidade, contribuindo assim para promover o res-peito à diversidade cultural e à criativida-de humana. Fonte: <http://portal.iphan.gov.br/portal/montarPaginaSecao.do?retorno=paginaIphan&sigla=Institucional&id=10852>. Acesso em 10. maio. 2011.

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3.2 Uso da terra e preservação da língua

São notáveis os avanços que observamos em relação à cultura indígena, embora seja necessário ainda muito empenho, por parte do Estado, como também respeito e compreensão, por parte da sociedade brasileira, sobre os direitos desta população, já assegurados por Lei.

A Convenção nº 107 da Organização Internacional do Trabalho (OIT), de 05 de junho de 1957, concernente à proteção e integração das populações indígenas e outras populações tribais e semitribais de países independentes oferece as bases iniciais para tratamento destes povos no campo econômico, religioso, jurídicos e outros.

A Convenção OIT nº 169, que retificou as anteriores, prevê a obrigatoriedade de participação dos indígenas em todas as decisões de seu interesse, conforme indica o inciso 1 do artigo 7º, citado abaixo.

Os povos interessados deverão ter o di-reito de escolher suas próprias priorida-des no que diz respeito ao processo de desenvolvimento, na medida em que ele afete as suas vidas, crenças, instituições e bem- estar espiritual, bem como as terras que ocupam ou utilizam de alguma forma, e de controlar, na medida do possível, o seu próprio desenvolvimento econômico, social e cultural. Além disso, esses povos deverão participar da formulação, aplica-ção e avaliação dos planos e programas de desenvolvimento nacional, regional susce-tíveis de afetá-los diretamente.

O Brasil, seguindo as orientações das legislações internacionais, tomou algumas providências referentes à língua falada pelos indígenas. As línguas indígenas foram desaparecendo, inicialmente, tanto pelo genocídio, como pela imposição legal do português como língua nacional, notadamente na década de 30, do século passado, embora



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existam no Brasil quase duas centenas de línguas indígenas ainda faladas.

Comparativamente a situação análoga dos países latinos americanos ou dos recente-mente descolonizados países africanos, a situação das línguas étnicas no Brasil ad-quire contornos dramáticos, que dificul-tam enormemente a implementação de medidas para a sua salvaguarda, devido o seu reduzido número de falantes. Para só citar um exemplo: a língua quéchua é fa-lada no Peru e no Equador por milhões de pessoas, enquanto as línguas de maior ex-pressão numérica no Brasil, como o gua-rani, o ticuna, o makuxi, não são utiliza-das por mais de 30 mil pessoas. E quase cinqüenta por cento das línguas indíge-nas brasileiras têm menos de 100 falantes (MONSERRAT, 2006, p. 105).

As primeiras mudanças relativas à preservação das línguas indígenas estão registradas na Constituição de 1988, conforme artigos destacados abaixo, consequentemente a LDBN e as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Escolar Indígena seguiram a mesma direção.

Art.210- § 2º – O ensino fundamental re-gular será ministrado em língua portugue-sa, assegurada as comunidades indígenas também a utilização de suas línguas mater-nas e processos próprios de aprendizagem.

Art. 215- § 1º- O Estado protegerá as ma-nifestações das culturas populares, indíge-nas e afro brasileiras e das de outros gru-pos participantes do processo civilizatório nacional.

Art. 242 -§ 1º- O ensino da História do Brasil levará em conta as contribuições das diferentes culturas e etnias para a forma-ção do povo brasileiro.

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Mas a grande inovação da Constituição Brasileira, considerando a polêmica dos assuntos fundiários, no Brasil, parece ser a titulação das terras quilombolas. O artigo 68 Ato das Disposições Constitucionais Transitórias (ADCT) emerge como fruto da mobilização do Movimento Negro. “Aos remanescentes das comunidades dos quilombos que estejam ocupando suas terras é reconhecida a propriedade definitiva, devendo o Estado emitir-lhes os respectivos títulos”.

Após esta data, muitas leis e decretos surgiram, indicando avanços e retrocessos sobre o tema, contudo a educação dos quilombolas entra no cenário educacional, sendo incluída nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, Licenciatura.

4 POLÍTICAS DE AÇÕES AFIRMATIVAS

As legislações analisadas acima podem ser caracterizadas como Ações Afirmativas, por proporcionarem fortalecimento das múltiplas identidades culturais e por ajudar no combate às desigualdades.

As ações afirmativas se definem como políticas públicas (e privadas) voltadas à concretização do princípio constitucional da igualdade material e à neutralização dos efeitos da discriminação racial, de gênero, de idade, de origem nacional e de complei-ção física. Na sua compreensão, a igual-dade deixa de ser simplesmente um prin-cípio jurídico a ser respeitado por todos, e passa a ser um objetivo constitucional a ser alçado pelo Estado e pela sociedade (BARBOSA, 2005, p. 49).

No Brasil, as políticas de ações afirmativas recebem duras críticas, porque contrariam o interesse daqueles

Numa linguagem simples e direta, podemos carac-terizar as ações afi rmati-vas como políticas adota-das por um determinado tempo, que buscam cor-rigir distorções para, em seguida, promoverem a igualdade.

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que historicamente foram privilegiados por legislações excludentes, ou seja, as pessoas discriminadas desconhecem seus direitos e as sofisticadas estratégias do preconceito. Ainda muitos acreditam que se vence pelo mérito, como se o mérito fosse resultado apenas do esforço individual. Wedderburn (2005) afirma que

O conceito de ação afirmativa originou-se na Índia imediatamente após a Primeira Guerra Mundial, ou seja, bem antes da pró-pria independência deste país. Em 1919, Bhimmrao Ramji Ambedkar (1891-1956), jurista, economista e historiador, membro da casta “intocável Mahar propôs, pela primeira vez na história, em pleno período colonial britânico, a `representação dife-renciada´ dos segmentos populacionais designados e considerados inferiores” (p. 314).

Outros países, como a Malásia, a partir de 1971, os Estados Unidos, nos anos 60, seguiram a mesma direção elaborando ações afirmativas na perspectiva de aplicar tratamento diferencial aos que historicamente foram tratados de maneira desigual. Os negros americanos considerados bem sucedidos e que ocupam, atualmente, altos cargos nas empresas e no governo são frutos destas ações, que não acabam com a pobreza, mas diminuem o peso histórico da hierarquia sociocultural e econômica, que desfavorece historicamente os grupos minoritários.

Jaccoud Beghin (apud Luciana Jaccoud & Mário Theodoro, 2005, p. 177) afirma que:

As ações afirmativas têm por objetivo ga-rantir a oportunidade de acesso dos gru-pos discriminados, ampliando a sua par-ticipação em diferentes setores da vida econômica, política, institucional, cultural e social. Elas se caracterizam por serem temporárias e por serem focalizadas no

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grupo discriminado; ou seja, por dispen-sarem num determinado prazo, um trata-mento diferenciado e favorável com vistas a reverter um quadro histórico de discri-minação e exclusão.

A cota é uma vertente das ações afirmativas, refere-se à reserva de vagas para um determinado grupo que não tem acesso aos bens sociais. Sabemos que quem consegue entrar nas faculdades públicas são os estudantes oriundos das escolas privadas pertencentes, em sua maioria, à famílias de alta renda ou que, pelo menos, têm condições que permitem a seus filhos o acesso a vários bens culturais, como museus, cinemas, viagens, além de bons livros e equipamentos atualizados. Enquanto os alunos que frequentam o Ensino Fundamental e Médio em escolas públicas são pobres e não usufruem de boas oportunidades educativas, embora possuam outras ricas experiências pouco valorizadas pelo sistema educacional.

As cotas remetem ao antigo debate sobre o que fazer com a população negra recém-saída da abolição, preocupação de teóricos, políticos e fazendeiros da época. Enquanto um grupo de abolicionistas exigia indenização para os negros que trabalharam séculos, sem direito a remuneração, alguns fazendeiros também queriam indenização pela perda dos escravos.

Atualmente, os movimentos sociais negros lutam por reparações, mas existem também grupos que ainda defendem os antigos fazendeiros. A reportagem, publicada no blog da União Nacional dos Estudantes – UNE, que causou muita polêmica, à época, em maio de 2010, ilustra muito bem como as relações étnico-raciais foram e são permeadas por disputas pelo poder e embates jurídicos. Veja a seguir a proposta apresentada por um jurista. O texto expressa as contradições do debate.



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A proposta bizarra de mudança da Lei Áurea, para permitir a indenização em dinheiro dos antigos proprietários de escravos por que teriam sido “lesados no seu direito de posse”, apresentada à Comissão de Legislação Participativa da Câmara dos Deputados, tem autor com nome e sobrenome: trata-se do jornalista carioca Eduardo Banks - MTb 31.111/RJ – o mentor da ideia que tomou forma por meio da Associação que leva o seu nome. A proposta foi rejeitada – sem discussão - pelo deputado Paulo Pimenta, do PT, com base no Regimento Interno da Casa, sob um argumento que, na prática, nega a evidência histórica de que a escravidão foi um negócio do Estado brasileiro. “Não há possibilidade nenhuma de caracterizar o ser humano que realizava trabalhos forçados, em situações deploráveis, na condição de escravo como propriedade protegida por lei. Dessa forma, a proposta não será discutida no âmbito desta Casa”, disse Pimenta, parecendo ignorar que o tráfi co e o comércio eram negócios regidos por Leis do Estado, como a Lei dos Sexagenários (Lei Saraiva/Cotegipe - 3270 de 1.885) que fi xava preços dos escravos em valores, sempre 25% menores para as mulheres. Nesta sexta-feira, Afropress localizou, no Rio, o jornalista autor da proposta bizarra, para quem “os negros que aproveitem a liberdade prevista na Lei, porém, o Estado deve pagar a conta”. O argumento é o mesmo defendido por fazendeiros nos meses que antecederam à Abolição e ressurge depois de 122 anos de vigência da Lei Áurea. Movimento pela reparação negra. Nos anos 90 ganhou força o Movimento pelas Reparações dos Afrodescendentes (MPR), que teve entre os seus líderes o jornalista baiano Fernando Conceição. O movimento propunha que o Governo indenizasse os 70 milhões de afrodescendentes brasileiros pelo crime dos 350 anos de escravidão. Cada um receberia R$ 102 mil reais, à época. Lembrava-se que os judeus foram indenizados em milhões de dólares pela Alemanha por terem sobrevivido há sete anos sob o nazismo. Queima dos arquivos O movimento para indenizar fazendeiros e senhores de escravos teria sido, segundo os defensores do então ministro da Fazenda, Rui Barbosa, em 1.891, já na República, o motivo determinante para a queima dos arquivos da escravidão. “Nada tenho contra os direitos dos negros. Quero apenas o reconhecimento dos direitos dos proprietários. O Estado de S. Paulo, por exemplo, foi arruinado pela Lei Áurea, porque ela aconteceu exatamente no período da colheita do café. Houve um prejuízo enorme dos produtores de café de S. Paulo. Seria a mesma coisa hoje que o Governo mandar queimar todas as plantações de soja”, afi rmou Banks, por telefone, com ar sério de quem pretende recolocar o tema no debate público. Ele protestou contra a decisão de Pimenta de arquivar a proposta sem debate na Comissão e disse que insistirá na defesa da ideia. “Não nos foi dado o direito sequer de tentar defender nosso ponto de vista”. Associação Banks é o idealizador da insólita Associação que leva o seu próprio nome responsável pela apresentação da proposta em nome de Waldemar Annunciação Borges de Medeiros, que ocupa a presidência. Trata-se de uma associação civil, sem

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fi ns lucrativos, com inscrição no Registro Civil de Pessoas Jurídicas do Rio de Janeiro, sob o número 227.020 e inscrita no CNPJ sob o nº 09.296.442/0001-00 e sede provisória na capital carioca. Segundo ele, o quadro social da entidade – que funciona numa antiga casa no espólio do avô – tem composição pluralista, com pessoas de todas as religiões. “O atual presidente é umbandista, assim como outros cinco fundadores. Há católicos, um adventista do sétimo dia, um kardecista e também um Rosa Cruz”, acrescentou. Defi nindo-se como “tecnicamente católico (batizado e crismado”, “Niilista positivo e Ativo e discípulo de Nietzsche – o fi lósofo alemão Friedrich Wilhelm Nietzsche(844-1900) – Banks disse que vai insistir na proposta e vai procurar outros deputados componentes da CLP e pedir que recorram ao plenário. “Se não obtivermos resultado por essa via, procuraremos algum deputado federal ou senador que aceite encampar a iniciativa, e apresente em nome próprio o mesmo texto, na forma de Projeto de Lei Ordinária perante alguma das Casas Legislativas do Congresso Nacional”. Fonte: <http://www.afropress.com/noticiasLer.asp?id=2182>, acesso em 14. abr. 2011.

No entanto as Políticas de Ações Afirmativas, em forma de cotas, implementadas por algumas universidades brasileiras, já começam a dar bons resultados, apesar das inúmeras dificuldades. São exemplos excepcionais destas ações a Universidade de Brasília (UNB), Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), Universidade Estadual de Santa Cruz (UESC), Universidade Estadual da Bahia (UNEB), Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), entre outras.

Em outras áreas, paradoxalmente, o Brasil possui um histórico de ações afirmativas, conforme indicam as legislações abaixo citadas.

Decreto-Lei 5.452/43 (CLT) que prevê, em seu art. 354, cota de dois terços de brasileiros para emprega-dos de empresas individuais ou coletivas.

Decreto-Lei 5.452/43 (CLT) que estabelece, em seu art. 373-A, a adoção de políticas destinadas a corrigir as distorções responsáveis pela desigualdade de di-reitos entre homens e mulheres.



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Lei 8.112/90 que prescreve, em art. 5º, § 2º, cotas de até 20% para os portadores de deficiências no servi-ço público civil da União e a contratação de associa-ções filantrópicas de portadores de deficiência.

Lei 9.504/97 que preconiza, em seu art. 10, § 2º, co-tas para mulheres nas candidaturas partidárias.

ATIVIDADES

1. Qual é a origem histórica da Declaração Universal dos Direitos Humanos?

2. Cite e comente o artigo da Declaração Universal dos Direitos Humanos que considera mais importante.

3. Você já conhecia a Convenção Internacional sobre a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação Racial publicada em 1968? Você pode consultá-la, entre outros, no site <http://bvsms.saude.gov.br/bvs/publicacoes/convDiscrimina.pdf>, acesso em 14. maio. 2011. Conforme a alínea C do artigo II da referida legislação: -Os Estados Partes devem tomar medidas eficazes a fim de rever as políticas governamentais nacionais e locais e para modificar, revogar ou anular as leis e qualquer disposição regulamentar que tenha como efeito criar a discriminação racial ou perpetuá-la onde já existir.

Você acha que o Brasil tem sido capaz de cumprir o artigo acima? Comente.

ATIVIDADESATAAAAATAATATAAAAAATAAA IIVIVIVIIVIVVIVIVIIIIIIIIIIIIIIIIII

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4. O que são Políticas de Ações Afirmativas?

Com base no texto abaixo, responda a questão 5:No período da abolição alguns fazendeiros lutaram para serem ressarcidos pela perda de mão de obra escrava, ainda hoje há quem defenda esta posição. Atualmente os negros exigem políticas de ações afirmativas, no mercado de trabalho, nas universidades e outros lugares, como forma de reparar os danos econômicos e culturais, oriundos da escravidão até os dias de hoje.

5. Qual é a sua opinião sobre a reivindicação dos dois grupos (os antigos fazendeiros e os negros)?

6. Em sua opinião, por que a expressão religiosa é um direito que precisou de garantia legal?

7. Cite três leis brasileiras que garantem cotas para diferentes grupos sociais.

RESUMINDO

Nesta Unidade, apresentamos várias legislações, nacionais e internacionais, enfatizamos a importância da Declaração Universal dos Direitos Humanos, publicada em 1948, pela Assembleia Geral das Nações Unidas, pós Segunda Guerra Mundial e ainda analisamos vínculos existentes entre educação, religião e cultura. Dentro deste contexto, destacamos os seguintes temas:

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O Brasil é signatário, ou seja, assinou vários pactos In-ternacionais de Direitos Humanos, mas tem lentidão para cumpri-los.

A promulgação das Leis é um passo importantíssimo, mas não a garantia total de sua aceitação por todos.

As mulheres, em geral, e particularmente as negras, pas-sam por diferentes mecanismos de discriminação que as colocam em situação inferior em relação aos homens.

Muitos teóricos clássicos, respeitados, como Rousse-au, defenderam a discriminação contra as mulheres e negros.

As pesquisas do IBGE e outras instituições apontam desigualdade regional e étnico-raciais, com desfavore-cimento para o Nordeste e para os afrodescendentes.

A Constituição Brasileira prevê liberdade religiosa, sen-do o Estado laico.

As Políticas de Ações Afirmativas são adotadas por cer-to tempo e buscam corrigir distorções para, em seguida, promover a igualdade.

A legislação garante a preservação das línguas indíge-nas.

As Diretrizes Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, licenciatura, orienta que os egressos do cur-so de pedagogia devem estar aptos: a lidar e a respeitar a diversidade cultural, bem como desenvolver práticas pedagógicas de fortalecimento aos povos indígenas e as comunidades quilombolas.

O Brasil possui políticas de ações afirmativas e apoia reservas de cotas voltadas para as mulheres e portadores de necessidades especiais.

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REFERÊNCIAS

BARBOSA, Joaquim. A recepção do instituto da ação afirmativa pelo direito constitucional brasileiro. In: SANTOS, Sales Augusto dos (Org.). Ações Afirmativas e combate ao racismo nas Américas. Brasília Ministério da Educação, Secretaria da Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade, 2005.

FREIRE, Gilberto. Casa Grande e Senzala. Em Quadrinhos- Adaptação de Estevão-2. ed. São Paulo: Global, 2005.

GADOTTI, Moacir. Histórias das Idéias Pedagógicas. 8 ed. São Paulo: Ática, 2005.

JACCOUD, Luciana & THEODORO, Mário. Raça e Educação: os limites das políticas universalistas. In: SANTOS, Sales Augusto dos (Org.). Ações Afirmativas e combate ao racismo nas Américas. Brasília Ministério da Educação, Secretaria da Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade, 2005.

MONSERRAT, Ruth Maria Fonini. Política e planejamento linguístico nas sociedades indígenas do Brasil hoje: o espaço e o futuro das línguas indígenas. In: GRUPIONI, Luís Donisete Benzi (Org.). Formação de professores indígenas: repensando trajetórias. Brasília - Ministério da Educação, Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade, 2006.

OLIVEIRA, Rachel. Tramas da Cor: enfrentando o preconceito no dia-a-dia escolar, São Paulo: Selo Negro, 2005.

ROUSSEAU, Jean-Jacques. Emílio, ou, Da Educação; Tradução Roberto Leal Ferreira. – 3. ed.- São Paulo: Martin Fontes, 2004.

WEDDERBURN, Carlos Moore. Do Marco Histórico das Políticas Públicas de Ação Afirmativa. In: SANTOS, Sales Augusto dos (Org.). Ações Afirmativas e combate

REFERÊNCIASRERERERERERERERERERERERERERERERREREFEFEFEFEFEFEFEFEFFF RRRRRR



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ao racismo nas Américas. Brasília Ministério da Educação, Secretaria da Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade, 2005.

Conselho Escolar e Direitos Humanos – Brasília: Presidência da República, Secretaria Especial de Direitos Humanos; Ministério da Educação, Secretaria da Educação Básica, 2008.

Consulta eletrônica:

A mulher negra no mercado metropolitano: inserção marca-da pela dupla discriminação- Estudos e Pesquisa (DIEESE, 2005) Ano II – Nº 14 – Novembro de 2005. Disponível em <http://www.dieese.org.br/esp/estpesq14112005_mulher-negra.pdf>. Acesso em 02 de maio de 2010.

Legislação Internacional

• Convention on the Elimination of all Forms of Discrimination against Women, 1979.

• Declaração Universal dos Direitos Humanos, 1948.• Convenção Internacional Sobre a Eliminação de Todas

as Formas de Discriminação Racial, 21 de dezembro de 1968.

Legislação Brasileira

• Constituição Federativa do Brasil de 1988.• Convenção nº 107 da OIT, de 05 de junho de 1957-

Dispõe sobre a proteção das populações indígenas.• Decreto nº 4.377 de 13 dezembro de 2002 – Convenção

sobre a Eliminação de todas as formas de Discriminação Contra a Mulher.

• Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Escolar Indígena, 1999.

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• Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-raciais e para o Ensino da História da África e Afro-Brasileira, 2004.

• Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, Licenciatura, 2006.

• Lei nº 6.001/73 - Dispõe sobre o Estatuto do Índio• Lei nº 8.069/90 - Dispõe sobre o Estatuto da Criança e

do Adolescente• Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996 - Dispõe sobre as

Diretrizes e Bases da Educação Nacional.• Lei 10.741, de 1 de outubro de 2003 – Dispõe sobre o

Estatuto do Idoso• Lei 12.228, de 20 julho de 2010 - Institui o Estatuto da

Igualdade Racial.



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Suas anotações

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NOVOS CONTEÚDOS SOBRE A HISTÓRIA

DOS AFRICANOS E DOS AFRO-BRASILEIROS

• Esperamos que, ao fi nal desta unidade, os educandos

reconheçam os aspectos políticos que compõem o

perfi l e a história de lideranças negras nacionais

e internacionais. Que compreendam o signifi cado

das novas descobertas científi cas sobre a África

e consigam articular tais conhecimentos à prática

pedagógica.

OBJETIVOS

4ªunidade


1 INTRODUÇÃO Diego não conhecia o mar. O pai, San-tiago Kovadloff, levou-o para que descobris-se o mar. Viajaram para o Sul. Ele, o mar, estava do outro lado das du-nas altas, esperando. Quando o menino e o pai enfim alcan-çaram aquelas alturas de areia, depois de muito caminhar, o mar estava na frente de seus olhos. E foi tanta a imensidão do mar, e tanto fulgor, que o menino ficou mudo de beleza. E quando finalmente conseguiu falar, tremendo, gaguejando, pediu ao pai: Ajuda-me a olhar! (GALEANO, 2000)

Escolhemos o texto de Galeano como ilustração das problemáticas até aqui apresentadas. A caminhada de professores e professoras comprometidos com a transformação social inclui incessantes buscas de conhecimentos para encontrar novas metodologias de alfabetização, diminuir a defasagem idade/série, superar as dificuldades das salas superlotadas, enfrentar a violência, os baixos salários e combater a desigualdade, entre outros problemas.

Quando surgem novas propostas teóricas e/ou pedagógicas, alguns professores encaram-nas como mais uma tarefa que pesará sobre seus ombros, independentemente de sua legitimidade. E, talvez, o pedido de muitos daqueles que querem cumprir as orientações contidas nas diferentes diretrizes, promulgadas após a Constituição de 1988, fosse o mesmo do menino ao pai: ajudem-me a olhar e a


Novos conteúdos sobre a história dos africanos e dos afro-brasileiros

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compreender o mar de novos conteúdos, legislações e conceitos.

Sem alimentar expectativas de “receitas”, oferecemos neste módulo subsídios metodológicos para os professores trilharem o caminho do mar e navegar com segurança, ao lado de seus alunos. Finalizamos, então, apresentando novas personagens da história afro-brasileira e outras dimensões da história da África, porque acreditamos na possibilidade da construção de novos paradigmas educacionais voltados para a transformação social.

2 O CAMINHO DO MAR: UMA TRAJETÓRIA CONSTRUÍDA POR DIFERENTES LÍDERES

O caminho traçado pelas legislações atuais, incluindo a Declaração Universal dos Direitos Humanos, foi construído por lideranças do mundo inteiro que lutaram pelo direito à igualdade, como Mahatma Gandhi (1869-1948); Martin Luther King (1929/1968); Nelson Mandela (1918); Desmond Mpilo Tutu (1931), entre outros. No Brasil, contamos com centenas de líderes, mulheres, e homens, que, durante o período da escravidão, organizaram estratégias de resistência, como as Revoltas dos Malês, em 1839, em Salvador. Ainda muitos outros (as) líderes continuam aperfeiçoando o caminho do mar, ou seja, da perspectiva da libertação.

Na história oficial, está registrada a vida de centenas de personalidades brasileiras, das quais se destacam os feitos dos bandeirantes, como também os realizados por Afonso Sardinha, Antônio Raposo Tavares, Bartolomeu Bueno da Silva, Brás Lemes e Domingos Jorge Velho, Manoel Borba Gato, entre outros. Quem foram os bandeirantes? E o que fizeram para merecerem estátuas em praças públicas, e permanecerem, até o momento, nas páginas dos livros

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didáticos e nas principais enciclopédias? A função dos bandeirantes era desbravar os sertões, capturar os escravos que fugiam do trabalho forçado, aprisionar os indígenas e encontrar pedras preciosas, ou seja, explorar a terra e o povo nativo.

Tiradentes que lutou contra a dominação portuguesa recebe merecidamente a honra de herói nacional. Mas que diferença tem ele de Zumbi dos Palmares, que morreu na luta pela liberdade de seu povo? Por que, somente nesta última década, a Morte de Zumbi, “Dia 20 de Novembro”, entra no calendário escolar? A invisibilidade da população negra e da indígena passa pela omissão sobre suas diferentes formas de resistências contra a dominação. Passa também pelo controle dos meios de comunicação que ressaltam, apenas, as datas e as informações consideradas oficiais.

Por estas razões, neste módulo, percorremos outro caminho, destacando as histórias de líderes que permaneceram ocultas, por muito tempo, não por mera coincidência. São pessoas que expressam outra visão de mundo, muitas delas são tratadas como mitos, por exibirem alta dose de humildade, lucidez e determinação. O combate à discriminação étnico-racial é o traço marcante do grupo que apresentamos. Mahatma Gandhi era indiano de tradição hindu, Martin Luther King, norte-americano e Pastor evangélico; Desmond Mpilo Tutu, bispo anglicano e Mandela que nunca defendeu abertamente qualquer religião.

Descrevemos, resumidamente, a história dos personagens acima e selecionamos alguns trechos de seus discursos na expectativa de desvelar a rede de conexão afetiva, moral, política e ética que assegura o posicionamento destes líderes. Você perceberá que, para além de suas convicções religiosas e dos problemas que atingem seu país, eles se preocupam com o bem estar da humanidade.

Mahatma Gandhi esteve à frente da batalha pela libertação da Índia, defendendo a não violência, mas incentivando a



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desobediência civil. O domínio colonial britânico durou mais de duzentos anos. Os indianos eram tratados como cidadãos de segunda classe, Gandhi lutou arduamente para mudar esta situação. Em 1922, organizou, entre as muitas intervenções, uma greve contra o aumento de impostos. E, em 1930, liderou a marcha para o mar, quando milhares de pessoas andaram mais de 320 quilômetros a pé, para protestar contra os impostos sobre o sal. Infelizmente, a Índia, ainda, convive com sério regime de exploração baseada na tradição religiosa que defende a existência e a manutenção dos intocáveis.

Gandhi foi autor de várias obras, nas quais defendia a luta contra todas as formas de preconceito, o amor e a perseverança, entre outros sentimentos nobres. Ghandi disse:

Minha missão não se esgota na fraterni-dade entre os indianos. A minha missão não está simplesmente na libertação da Índia, embora ela absorva, em prática, toda a minha vida e todo o meu tempo. Por meio da libertação da Índia espero atuar e desenvolver a missão da frater-nidade dos homens. O meu patriotismo não é exclusivo. Engloba tudo. Eu re-pudiaria o patriotismo que procurasse apoio na miséria ou na exploração de outras nações. O patriotismo que eu concebo não vale nada se não se con-ciliar sempre, sem exceções, com o maior bem e a paz de toda a humani-dade”. Fonte: <http://pensamentos.com.sapo.pt/pensamentos-gandhi-03.htm>. Acesso em 06. mar. 2012.

A regra de ouro consiste em sermos amigos do mundo e em considerar-mos como uma toda a família humana. Quem faz distinção entre os fiéis da própria religião e os de outra, deseduca os membros da sua religião e abre cami-

Figura 4.1 - Mahatma Gandhi (1869-1948). Fonte: Wikipedia

<http://pt.wikipedia.org/wiki/Ficheiro:Portrait_Gandhi.jpg>.

Os Intocáveis são consi-derados espiritualmente impuros, por esta razão recebem tratamento in-digno da pessoa humana. Desenvolvem trabalhos degradantes, como limpe-za de fossas, recolhimento de lixo, atividades que as castas superiores rejeitam. Vivem geralmente em área rural, praticamente sem estrutura. São proibidos de entrar em templos e frequentar a maioria dos lugares públicos.

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nho para o abandono, a irreligião. Fonte: <http://www.frases.mensagens.nom.br/frases-autor-m1-mahatmagandhi.html>. Acesso em 06. mar. 2012.

Martin Luther King, sociólogo, doutor em filosofia e pastor evangélico, foi líder da luta dos Direitos Humanos nos Estados Unidos, na década de 60. Influenciado por Gandy, defendia manifestações pacíficas como batalhador pela causa da integração racial e dos direitos dos negros nos Estados Unidos. Luther King se pronunciou contra a guerra do Vietnã e as injustiças praticadas em todo o mundo.

Luther King disse:

Nós nunca estaremos satisfeitos en-quanto o Negro for vítima dos horrores indizíveis da brutalidade policial. Nós nunca estaremos satisfeitos enquanto nossos corpos, pesados com a fadiga da viagem, não puderem ter hospedagem nos motéis das estradas e nos hotéis das cidades. Nós não estaremos satisfeitos enquanto um Negro não puder votar no Mississipi e um Negro em Nova Iorque acreditar que ele não tem motivo para votar. Não, não estamos satisfeitos e nós não estaremos satisfeitos até que a justi-ça e a retidão rolem abaixo como águas de uma poderosa correnteza. Fonte: <http://www4.fct.unesp.br/>. Acesso em 2. maio. 2011.

Tenho um sonho que um dia nas mon-tanhas rubras da Geórgia os filhos de antigos escravos e os filhos de antigos proprietários de escravos poderão sen-tar-se à mesa da fraternidade. Tenho um sonho que um dia o estado do Mississipi, um estado deserto, sufocado pelo calor da injustiça e da opressão, será transfor-

Figura 4.2 - Martin Luther King (1929/1968). Fonte: <http://

simonmainwaring.com/wp-content/uploads/2012/01/kingphoto.jpg>.



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mado num oásis de liberdade e justiça. Te-nho um sonho que meus quatro pequenos filhos viverão um dia numa nação onde não serão julgados pela cor da sua pele, mas pela qualidade do seu caráter. Fonte: <http://www.arqnet.pt/portal/discursos/agosto05.html>. Acesso em 10. nov. 2011.

Nelson Mandela é um herói de nosso tempo, lutou bravamente contra o regime do apartheid da África do Sul. Na esteira de Gandhi, era comprometido com atos não vio-lentos. Foi condenado à prisão perpétua, livrou-se da pena de enforcamento, esteve preso durante 28 anos, mas não se curvou ao sistema. A luta pela sua libertação se transfor-mou em clamor mundial. Foi o primeiro presidente negro da África do Sul (de maio de 1991 a junho de 2000). Man-dela recebeu, em 1989, o Prêmio Internacional Al-Gaddafi de Direitos Humanos, e, em 1993, com de Klerk, recebeu o Nobel da Paz,Mandela disse:

Ninguém nasce odiando outra pessoa pela cor de sua pele, ou por sua origem, ou sua religião. Para odiar, as pessoas precisam aprender, e se elas aprendem a odiar, po-dem ser ensinadas a amar. Fonte: <http://pensador.uol.com.br/autor/Nelson_Man-dela>). Acesso em 01. maio. 2011

Nosso grande medo não é o de que seja-mos incapazes. Nosso maior medo é que sejamos poderosos além da medida. É nos-sa luz, não nossa escuridão, que mais nos amedronta. Nós perguntamos: “Quem sou eu para ser brilhante, atraente, talen-toso e incrível?” Na verdade, quem é você para não ser tudo isso? Bancar o pequeno não ajuda o mundo. Não há nada de bri-lhante em encolher-se para que as outras pessoas não se sintam inseguras em torno de você. E, à medida que deixamos nos-sa própria luz brilhar, inconscientemente

Figura 4.3 – Nelson Rolihlahla Mandela (1918). Fonte: <http://en.wikipedia.org/wiki/File:Nelson_Mandela-2008_

(edit).jpg>. Acesso em 06. mar. 2012.

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damos às outras pessoas permissão para fazer o mesmo (Discurso de posse, em 1994). Fonte: <http://pensador.uol.com.br/frase/MTIyMjk3>. Acesso em 05. maio. 2011.

Bispo Anglicano que se tornou conhecido na luta contra o apartheid da África do Sul, fiel companheiro de Mandela. Seguindo os passos de seu pai, Tutu estudou na Pretoria Bantu Normal College, entre 1951 e 1953, quando foi para a Escola Normal de Johannesburgo. Depois, foi para a Kings College de Londres, onde adquiriu bacharelato em Teologia.

Em 1975, tornou- se o primeiro negro a ser nomeado cardeal da catedral de Santa Maria, em Johannesburgo. Após ser sagrado bispo, dirigiu a diocese de Lesoto de 1976 a 1978, ano em que se tornou Secretário-Geral do Conselho das Igrejas da África do Sul. Sua proposta para a sociedade sul-africana incluía direitos civis iguais para todos; abolição das leis que limitavam a circulação dos negros; um sistema educacional comum; e o fim das deportações forçadas de negros.

Sua atuação política e postura ética garantiram-lhe, em 1984, o Nobel da Paz. Recebeu o título de doutor Honoris Causa de importantes universidades dos Estados Unidos, do Reino Unido e da Alemanha.

Desmond Tutu disse:

Se você é neutro em situações de injustiça, você escolhe o lado do opressor. Quando os missionários chegaram à África, eles ti-nham a Bíblia e nós, a terra. Disseram-nos: “Vamos rezar”. Fechamos nossos olhos. Quando os abrimos, nós é que estávamos com a Bíblia e eles com a terra”. Fon-te: <http://pt.wikiquote.org/wiki/Des-mond_Tutu>. Acesso em 01. maio. 2011.

Figura 4.4 - Desmond Mpilo Tutu (1931). Fonte: <http://pt.wikiquote.

org/wiki/Desmond_Tutu>. Acesso em 01. maio. 2011.



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Seja gentil com o homem branco, ele preci-sa de você para redescobrir sua humanida-de. Em entrevista ao New York Times em 19 de outubro de 1984. Fonte: <http://pt.wikiquote.org/wiki/Desmond_Tutu>. Acesso em 01. maio. 2011.

Os quatro personagens que destacamos são homens. Onde estariam as mulheres? Não houve participação feminina neste processo? Evidentemente que sim. Pesquisadores e militantes do Movimento Social Negro têm divulgado, nas últimas décadas, histórias de muitas mulheres negras que participaram e organizaram, individual e coletivamente, processos de resistência, porém com visibilidade muito reduzida, resultado de uma estrutura patriarcal e machista.

Para completar nosso diálogo sobre o papel das lideranças no processo de libertação, destacamos os nomes de Dandara, guerreira e líder de rebeliões de escravos; Luíza Mahim, uma das líderes da Revolta dos Malês; e Lélia Gonzales, militante do Movimento Negro (1970?).

Dandara foi uma das lideranças femininas negras que lutou, junto com Zumbi dos Palmares, contra o sistema escravocrata no século XVII. Não há registro do local de seu nascimento, tampouco da ascendência africana. Relato nos leva a crer que nasceu no Brasil, em lugar desconhecido, e se estabeleceu no Quilombo de Palmares ainda na infância.

Dandara participou de todos os ataques e defesas de resistências palmarina. Na condição de líder, questionava os termos do Tratado de Paz assinado por Ganga zumba, a pedido do Rei de Portugal, por ser considerado, em sua opinião e de outros líderes, uma espécie de enfraquecimento do grupo. Sempre perseguindo o ideal de liberdade, a guerreira parecia não ter limites quando estava em jogo a segurança de Palmares e a eliminação do inimigo.

Segundo seu filho, o abolicionista Luiz Gama, Luiza Mahin teria nascido na África. Dizia ter sido princesa e pertencia à nação nagô-jeje, da tribo Mahim. Veio para

Figura 4.5 – Dandara. Fonte: <http://www.construirnoticias.com.br/fi guras/28/personagem_dandara.

jpg>. Acesso em 06. mar. 2012.

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o Brasil na condição de escrava. Era quitandeira e permaneceu pagã por haver se recusado terminantemente a ser ungida com os “santos óleos” do batismo e a seguir a religião católica.

De temperamento rebelde e combativo, envolvia-se sempre em atividades em que a condição do negro, em sua época, era posta em questão. Luiza Mahim foi uma das principais organizadoras da Revolta dos Malês, levante que se deu em 25 de janeiro de 1835, liderada por escravos africanos de religião mulçumana, conhecidos na Bahia como malês.

Pela perseguição que sofreu após a atuação na revolta, Luíza fugiu para a cidade do Rio de Janeiro, onde prosseguiu a luta pela libertação de seus irmãos. Mas acabou sendo deportada para a África, sem nunca mandar notícias (OLIVEIRA, 2005).

Lélia Gonzales, doutora em antropologia, nasceu em Minas Gerais, filha de mãe índia e pai negro. Teve intensa atuação acadêmica e de militância no período de 1960 a 1994. Graduada em filosofia pela Universidade do Rio de Janeiro, obteve o título de doutora em Antropologia Social pela Universidade de São Paulo. Em 1970, fundou o Instituto de Pesquisa das Culturas Negras (IPEN), sendo também uma das fundadoras do Movimento Negro Unificado, em 1978.

Lélia privilegiou a pesquisa sobre a mulher negra. Publicou, em parceria com Carlos Hasenbalg, o livro lugar do Negro (1981) que se tornou referência para os estudos sobre a condição do negro no Brasil. Foi membro efetivo do Conselho Nacional dos Direitos da Mulher (CNDM), ajudou a fundar o grupo Olodum e tornou-se uma das consultoras de Cacá Diegues para o filme Quilombos. Realizou inúmeras conferências no Brasil e no exterior, com a finalidade de discutir a criação de políticas públicas a favor da emancipação da população negra.

Os historiadores chamam de resistência palmarina o processo de existência do Quilombo de Palmares, cerca de 100 anos. Pal-mares era uma fortaleza, venceu muitas batalhas. Gangazumba, o primei-ro líder, e Zumbi, seu su-cessor, foram respeitados como estadistas. O rei de Portugal tentava negociar diretamente com eles a posse das terras “invadi-das” pelos quilombolas que eram sempre as mais fér-teis. Dandara não aceitava negociações e incentivava invasões de terra, na pers-pectiva de que os escravi-zados aos poucos fossem conquistando novos terri-tórios para a formação de um Estado brasileiro livre.

Figura 4.6 - Luiza Mahin. Fonte: <http://www.icammales.org/

luizamahin.jpg>. Acesso em 06. mar. 2012.

Figura 4.7 - Lélia Gonzales. Fonte: Memorial Lélia Gonzales <https://profi les.google.com/podermulher/

about#podermulher/about>. Acesso em 06. mar. 2012.

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Em suas aulas e palestras, Lélia Gonzales articulava obras de filósofos, sociólogos, antropólogos e psicanalistas atuais, com o pensamento de Malcom X, Nelson Mandela e Steeve Biko. Com sua voz firme e forte, falando em português, inglês, francês, e espanhol, quando necessário, a militante conduzia seus ouvintes a uma viagem através dos antigos impérios egípcio, grego e romano, passando pela cosmopolita Nova York e, muitas vezes, terminando na favela da Rocinha ou da Mangueira. Tudo isso para mostrar que o racismo é uma questão de poder estruturada nas diferentes vertentes: histórica, psicológica, social, econômica e política. Para saber mais acesse <http://www.acordacultura.org.br>.

2.1 Processos coletivos de resistência

O Quilombo de Palmares é apenas um dos muitos exemplos de resistência coletiva. A formação dos quilombos se caracterizou como a estratégia final da luta contra a escravidão. Na Bahia, existem cerca de trinta e cinco Comunidades Remanescentes de Quilombos, conforme dados da Fundação Nacional de Desenvolvimento Escolar, FNDE. Neste estado, ocorreram várias revoltas, como a Revolta dos Malês, chamada também de “Revolta dos Escravos”. Tal fato é conhecido apenas por alguns historiadores e grupos do movimento social negro. Desenvolvida entre os dias 25 e 27 de janeiro de 1835, por negros islâmicos que estavam insatisfeitos com o regime de escravidão e com o preconceito contra os negros livres formados por alfaiates, comerciantes, artesões e carpinteiros, entre outros profissionais.

Os Malês não foram vitoriosos, foram traídos e pegos de surpresa, quando se preparavam para atacar alguns pontos da cidade. Mesmo assim, cerca de 600 homens

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atacaram o subsolo da câmara municipal, onde existia uma prisão, para libertar um dos líderes que estava preso, porque tinha com seu senhor dívidas vencidas. Houve um verdadeiro massacre, mais de 70 negros foram mortos, mas o medo de novos levante se instalou na sociedade baiana.

Figura 4.8 - Revolta dos Malês, Salvador. Fonte: <http://4.

bp.blogspot.com/_o2KAtD9Iv4c/SQsgAUZBSzI/AAAAAAAAACA/z9nBXaCNv38/s320/401.jpg>.

Acesso em 06. mar. 2012.saiba mais

Foram chamados malês especifi camente os iorubas; africanos oriundos da Nigéria, convertidos ao islamismo. A expressão malê, na língua ioruba, signifi ca muçulmano. Negros de diferentes partes da África tornaram-se praticantes do candomblé, transformando a religião num espaço de resistência e preservação de cultura, mas o número de escravizados mulçumanos era signifi cativo. Para saber mais leia o artigo de REIS, João José. A Revolta dos Malês. Fonte: <http://www.smec.salvador.ba.gov.br/documentos/a-revolta-dos-males.pdf>, acesso em 28. ago. 2011.

3 ATRÁS DAS DUNAS: NOVAS LEITURAS E DESCOBERTAS SOBRE O CONTINENTE AFRICANO

Os brasileiros permaneceram séculos sem conhecer a história de mulheres negras competentes e corajosas. Ainda muitas crianças negras não conhecem heróis como André Rebouças, João Cândido, Luiz Gama e a Rainha Nzinga, entre outros. Pessoas de todo mundo têm péssimas impressões sobre o Continente Africano. Mas as novas descobertas científicas e algumas legislações, como a Lei 10.639/2003, podem ajudar a virar esta página de informações distorcidas.

Na história de GALEANO (2000) o mar estava atrás das dunas, que aqui representa a dificuldade para enxergar outras faces da África. Contrariando a afirmação de Hegel este continente possui diferentes histórias. “A África não é um continente histórico, não demonstra nem mudança, nem desenvolvimento” (HEGEL, 1985, p. 316-392).



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Em 2010, a UNESCO, em parceria com o MEC e a Universidade Federal de São Carlos, UFSCar, lançou, no Brasil, a tradução, em português, da Coleção de “História Geral da África”, composta por oito volumes. Esta é uma vitória significativa para quem luta pela ética e respeito a todas as formas de conhecimento e abomina a invasão de divisas, culturais, políticas e outras.

Um pequeno trecho extraído do prefácio, relativo ao Volume I, desta coleção confirma as dificuldades para o reconhecimento da história dos povos considerados por muitos não civilizados.

Durante muito tempo, mitos e preconcei-tos de toda espécie esconderam do mun-do a real história da África. As sociedades africanas passavam por sociedades que não podiam ter história. Apesar de importan-tes trabalhos efetuados desde as primei-ras décadas do século XX por pioneiros como Leo Frobenius, Maurice Delafosse e Arturo Labriola, um grande número de especialistas não africanos, ligados a cer-tos postulados, sustentavam que essas so-ciedades não podiam ser objeto de um es-tudo científico, notadamente por falta de fontes e documentos escritos. Se a Ilíada e a Odisseia podiam ser devidamente con-sideradas como fontes essenciais da his-tória da Grécia antiga, em contrapartida, negava-se todo valor à tradição oral africa-na, essa memória dos povos que fornece, em suas vidas, a trama de tantos aconte-cimentos marcantes. Ao escrever a histó-ria de grande parte da África, recorria-se somente a fontes externas à África, ofere-cendo uma visão não do que poderia ser o percurso dos povos africanos, mas daquilo que se pensava que ele deveria ser. Toman-do frequentemente a “Idade Média” eu-ropeia como ponto de referência, os mo-dos de produção, as relações sociais tanto quanto as instituições políticas não eram

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percebidos senão em referência ao passado da Europa (prefácio).

A afirmação de que o continente africano além de ser o berço da humanidade é também o berço das civilizações se torna evidente na medida em que as pesquisas avançam. Cheikh Anta Diop, apud Nascimento (2008) diz:

Que o homem moderno, Homo sapiens, surgiu na África aproximadamente duzen-tos mil anos e, cerca de cem mil anos de-pois, em uma onda migratória, povoou a Eurásia e chegou às Américas. O homem branco começou a evoluir na Europa entre quarenta mil e vinte anos atrás. Podemos concluir, portanto, que durante cinco mi-lhões de anos, até o fim do período gla-cial na Europa cerca de quinze mil anos, os negros africanos povoaram o mundo, exportando a sua influência cultural, suas industrias, suas invenções (p. 61).

A reconstrução da história da África está vinculada ao fortalecimento da identidade dos afrodescendentes. Tal tarefa está sendo desenvolvida por cientistas comprometidos com a valorização da humanidade e a quebra de mitos em relação à produção de conhecimento. Não se trata de trocar o eurocentrismo pelo afrocentrismo. Trata-se de voltar um novo olhar para a África, não mais como um continente exclusivamente dependente de outros saberes.

Outra exigência imperativa é de que a his-tória (e a cultura) da África devem pelo menos ser vistas de dentro, não sendo medidas por réguas de valores estranhos... Mas essas conexões têm que ser analisadas nos termos de trocas mútuas, e influências multilaterais em que algo seja ouvido da contribuição africana para o desenvolvi-mento da espécie humana (KI-ZERBO, 2010, p. LII).



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Figura 4.9 - Mapa Político do Continente Africano.Fonte: <http://mapadeafrica.net/wp-content/uploads/2008/11/mapa-de-africa_72dpi1.jpg>. Acesso em 07. mar. 2012.

O Continente Africano é composto por 54 países independentes, possui uma área de 30.272.922 Km2, ocupado por quase 1 milhão de habitantes. A divisão territorial da África sempre foi polêmica, porque se pauta em fundamentos meramente comerciais e exteriores aos sentimentos, características linguísticas e geográficas propostas pelos africanos. Na perspectiva e análise dos europeus, o Egito não faz parte da África Negra, nem o povo egípcio é caracterizado como negro. Este grave erro de concepção

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histórica e metodológica criou dois problemas paralelos. As pesquisas, inicialmente, se concentraram apenas no Egito e o saber do resto da África não foi investigado.

Heródoto argumentou: “De minha parte, considero os Kolchu uma colônia do Egito porque, como os egípcios, eles têm a pele negra e o cabelo crespo. Em outras palavras, os antigos egípcios eram verdadeiramente negros, da mesma matriz racial que os povos autóctones da África” (MOKHTAR, 2010, p. 18).

As informações divulgadas pelo Comitê Científico da UNESCO parecem legitimar antigos discursos de grupos dos movimentos sociais negros e de blocos afros que destacavam sonoramente os valores do Continente Africano.

3.1 A África Antiga não possuía registros

escritos (?)

A oralidade tem sido um dos meios de preservação da sabedoria e do conhecimento de determinados povos. A palavra falada nas sociedades tradicionais africanas, como também nas culturas indígenas, tornou-se depositária das memórias e, ao mesmo tempo, defesa contra a dominação e invasão cultural. De um lado, a falta de registro dificulta o compartilhamento do saber e, de outro, preserva o modo de ser de alguns grupos. Mas a ausência da escrita não pode ser considerada ausência de saber.

A sociedade ocidental tende a desconfiar da palavra, e a escrita substituiu totalmente o valor da palavra, assim a oralidade passou a ser desclassificada científica e juridicamente. Todavia, em todos os lugares, com maior ou menor intensidade, a escrita convive com a oralidade. Tierno Bokar, citado por Hampeté Bá (2010) argumenta que:



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A escrita é uma coisa, e o saber, outra. A escrita é a fotografia do saber, mas não o saber em si. O saber é uma luz que exis-te no homem. A herança de tudo aquilo que nossos ancestrais vieram a conhecer e que se encontra latente em tudo o que nos transmitiram, assim como o baobá, já existe em potencial em sua mente (p. 167).

Os egípcios foram um dos primeiros povos a inventar a escrita, mas, diferentemente da China e de outros países, o modelo não avançou para o abstrato, ou seja, não passou para a representação de objetos ideias. Os pesquisadores atuais estão descobrindo modos similares de escrita em toda África.

Muitos dos hieróglifos egípcios apresen-tam ainda um parentesco escritural claro com os signos da escrita mende do sul de Serra Leoa. Fenômeno semelhante ocorre com a maioria dos signos da escrita loma do norte da Libéria. Existe ainda uma in-dubitável conexão causal entre os hierógli-fos egípcios e vários signos da escrita vai das proximidades de Monróvia (Libéria). A escrita dos Bamun de Camarões, que inclui mais de dois sistemas gráficos, tam-bém oferece analogias admiráveis, exter-nas é verdade, com os hieróglifos do vale do Nilo (KI-ZERBO, 2010, p. 123).

Os historiadores argumentam que a nova metodologia de investigação sobre a história da África possibilita o nascimento de uma epigrafia e uma paleografia absolutamente desconhecidas até o momento. O estudo rigoroso das relações mútuas entre as famílias escriturais da África negra revela uma nova visão dos povos responsáveis por esta grafia.

Cabe aqui retomarmos dois fatos importantes que ocorreram na África, mas especificamente no Egito; a

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queima da biblioteca de Alexandria e a descoberta da Pedra de Roseta, em cidade chamada Roseta, em Alexandria. A biblioteca de Alexandria que abrigava obras do denominado mundo antigo foi propositalmente queimada na Idade Média. Um dos objetivos era destruir todo conhecimento que contrariava a fé cristã e outros conhecimentos vinculados à ciência.

Assim também a histó-ria, a ciência e a situ-ação geográfi ca dessa civilização anterior nos são totalmente desco-nhecidas. Formulou-se a hipótese que se tra-tava de uma civilização de Negros. Nessas con-dições, as origens do Egito deveriam ser pro-curadas na África.

Fonte: <http://www.mortesubita.org/

sociedades-secretas-e-conspiracoes/tex-tosconspiracionais/

os-livros-malditos/o-que-foi-destruido-em-alexandria>. Acesso em 30. ago. 2011.

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A biblioteca, como a maioria dos prédios da cidade, era construída por pedras, abrigava 10 salas com espaços para consultas. Os historiadores argumentam que foi destruída a história de uma civilização inteira.

Dentro deste quadro podemos ainda destacar a história da Pedra de Roseta descoberta no ano de 1799, em Alexandria, por uma expedição comandada por Napoleão Bonaparte. Era um fragmento de uma pedra, polida e entalhada com estranhos glifos cunhados em três línguas diferentes: grego, demótico e hieróglifos. Só em abril de 1802, alguns especialistas conseguiram interpretar as inscrições de línguas já mortas.

Os glifos representavam o agradecimento dos sacerdotes ao faraó Ptolomeu V Epifânio, por ter concedido ao povo a isenção de uma série de impostos (Fonte: <http://mundoeducacao.uol.com.br/curiosidades/pedra-roseta.htm>. Acesso em 30. ago. 2011).

Figura 4.10 - Pedra de Roseta. Fonte: <http://studyabroad.

blogs.bucknell.edu/fi les/2012/02/RosettaStone.jpg>.



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3.2 Os negros não produziram ciência (?)

Os povos africanos conheciam técnicas avançadíssimas que forneceram, em muitos casos, bases para a ciência ocidental. Por exemplo, a medicina, a matemática e a arquitetura, entre outros conhecimentos. Um dos conhecimentos mais significativos sobre medicina vem do Egito. Foram descobertos no Antigo Egito títulos de médicos de várias especializações. A farmacologia também era uma técnica dominada por eles.

Os testemunhos escritos referentes à me-dicina egípcia antiga são constituídos por documentos como o Papiro Ebers, o Pa-piro de Berlim, o Papiro Cirúrgico Edwin Smith, e muitos outros, que ilustram as técnicas de operação e descrevem, detalha-damente os métodos de cura prescritos. Esses textos são cópias de originais que remontam ao Antigo Império (cerca de -2500)” (MOKHTAR, 2010, p. 138).

Os egípcios eram habilitados no tratamento de várias doenças, como distúrbios gástricos, canceres cutâneos, bronquite, esquistossomose, entre outras enfermidades. O diagnóstico envolvia técnicas que o tornava preciso.

No campo da matemática, arquitetura e obras de construções, os africanos também nos deixaram belas lições.

A arte de construir em banco moldado e, provavelmente, em tijolos334 é anterior às relações saarianas mais intensas. Como se espantar quando sabemos a importância da arquitetura em tijolos moldados na cul-tura de Nagada e na Núbia antiga e medie-val há razões para fortemente apostar que o continente africano tenha muito cedo dominado esta técnica de preparação de um material versátil e cômodo (EL FASI, MOHAMMED, 2010, p. 682).

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A origem da literatura etíope é bíblica e cristã. Desde o início, os meios eclesiás-ticos lhe forneceram suas características básicas. Após o século IV, a língua gueze dominou tanto na corte, quanto na Igre-ja. Com ela, as traduções ocuparam um grande lugar nessa literatura. [...] No que concerne ao Antigo Testamento, salvo os livros canônicos definitivamente reconhe-cidos pelo Concílio de Trento, os etíopes traduziram vários textos bíblicos conside-rados apócrifos por outras Igrejas. Dentre eles, é preciso mencionar o Livro de He-noc, o Livro dos Jubileus, a Ascensão de Isaías, o Pastor Hermes e o Apocalipse de Esdras. Importa notar que foi somen-te na língua gueze que tais livros apócri-fos foram conservados integralmente: em outras línguas, só possuímos fragmentos (EL FASI, MOHAMMED, 2010, p. 682).

3.3 A contribuição dos negros está restrita à

culinária e aos ritmos musicais (?)

Esta é uma informação completamente obsoleta, mas que continua veiculando. Foram muitas as contribuições dos negros que vieram para o Brasil e para outras partes do mundo, como já relatamos.

E, para finalizar esta unidade, ressaltamos, ainda, a contribuição dos bantus, um dos primeiros povos africanos a chegar ao Brasil, se estabelecendo, inicialmente, na Bahia.

O povo Bantu marcou profundamente a estrutura linguística dos brasileiros, notadamente as expressões utilizadas na Bahia. Banto ou Bantu constitui um grupo etnolinguístico localizado principalmente na África subsaariana, denominada África Negra, que engloba cerca de 500 subgrupos étnicos diferentes. As línguas bantus, faladas por centenas de etnias africanas, têm forte grau de parentesco, partindo, portanto, de um tronco comum.



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Os bantus conservam um conjunto de crenças, ritos e costumes similares, uma cultura com traços específicos que os assemelham e os identificam. Caracterizam-se culturalmente por uma tecnologia variada, conhecimento intelectual notável e originalidade estilística. Conforme Placide Tempels (1949) apud SILVA (2007).

A palavra bantu refere-se à raiz ntu que expressa “força e ser”, a energia cósmica presente em todas as suas formas revelado-ras, constituintes do mundo visível e invi-sível, do material e imaterial, do existente e pré-existente. (em ioruba essa força é considerada AXÉ). Esta explicação é co-erente com os princípios da física;energia de força em constante movimento (p. 26).

A figura 4.11 representa uma esfinge encontrada pela missão científica francesa no século XIX. A obra expressa um alto nível de conhecimentos artísticos e matemáticos, entre outros. Afirmaram os pesquisadores que o perfil da esfinge é bantu e não grego. Tudo indica que seu modelo se refere ao faraó Quéfrén, da IV dinastia (2.600 a. C.).

Veja, também, nas poesias, abaixo, palavras bantas que formam nosso vocabulário cotidiano, notadamente o baiano. A maioria destas palavras é considerada vulgar. Você comprometeria sua redação, se as utilizasse, por exemplo, no caso de um vestibular. Esta é mais uma forma de discriminação de origem linguística.

A quituteira foi láFez tereco e quibabá,tutu, curau e pirão,

sarapatel, pururuca, angu, quibebe, quindim, fez moqueca e munguza.

(GASPAR, 2007)

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Figura 4.11 – Esfi nge de perfi l Bantu. Fonte: NASCIMENTO, Elisa Larkin- Matriz Africana no Mundo. São Paulo: Selo Negro, 2008.

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Tem cachaça na moringa.Tem cocada na cabaça.

A cambada, empazinada,Zonza, bambeia e babau...

(GASPAR, 2007)

4 É PRECISO DESCOBRIR OUTRAS JÓIAS DE CONHECIMENTOS NO CONTINENTE AFRICANO

Para olhar o mar, é preciso se posicionar, tendo a convicção que é impossível vê-lo em sua totalidade, mas é possível, a partir de determinado ângulo, observar e enxergar parte de sua imensidão. Simbolicamente, as margens simbolizam o potencial e o limite de nossa atuação, questões que analisamos desde a primeira unidade, começando a discutir os fundamentos e a prática das relações étnico-raciais, passando pelas concepções, os fundamentos legais até chegar à exposição de novos conhecimentos sobre a África e os afro-brasileiros.

Imaginamos que as informações contidas neste módulo possam auxiliar todos os educadores (as) a enxergar o mar de distorções e desconhecimentos a que fomos subjugados, por séculos. Esperamos também ter estimulado a reflexão e a necessidade de pesquisar a trajetória de outros povos, como por exemplo, os ciganos.

Finalmente afirmamos que neste momento, optamos por destacar a história dos negros, considerando a porcentagem desta população, cerca de 50%, conforme, dados do IBGE, 2010, e as orientações da Lei 10.639, 2003, que introduz a história dos africanos e dos afro-brasileiros no currículo escolar.

Mas reafirmamos que não se trata de trocar o eurocentrismo pelo afrocentrismo, mas sim da construção de um novo paradigma que respeite os diversos conhecimentos

Você pode enriquecer seu vocabulário pesqui-sando outras palavras no seguinte endereço.

Fonte: <http://www.isbnlib.com/pre-

view/8534703485/Novo-Dicionario-Banto-

Do-Brasil-Contendo-Mais-de-250-Propostas-

Etmologicas-Acolh>. Acesso em 02. set.

2011.

saiba mais



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produzidos pela humanidade, sem hierarquizá-los. Não podemos continuar, por exemplo, a divulgar e a

sustentar as imagens e feitos dos jesuítas, dos bandeirantes e de outros personagens considerados heróis nacionais, enquanto as histórias de negros e indígenas que lutaram pela liberdade e dignidade de seu povo estão esquecidas, a exemplo, da vida de José do Patrocínio e João Candido Felisberto, conhecido como “Almirante Negro”, entre outros.

É necessário lançar novos olhares para a África, evidentemente, sem desconsiderar seu lastimável estado de miséria, mas considerar também sua riqueza intelectual expressa por diferentes teóricos e filósofos como Frantz Fanon, Léopold Senghor, Aimé Césaire, entre outros, que pouco aparecem nos textos teóricos, conhecidos por poucos estudiosos.

Neste módulo, não temos a expectativa de esgotar as variáveis do debate sobre as relações étnico-raciais, nem de dar conta da história da África e dos afro-brasileiros, aqui só desejamos apontar o caminho do mar.

ATIVIDADES

1. Você já conhecia as informações contidas neste capítulo? Pesquise mais no site da Fundação Cultural Palmares. Nele, você encontrará a coleção “História Geral da África” e outros trabalhos similares. Escolha entre estas obras uma nova informação, registre e comente.

2. Faça um levantamento dos livros sobre a História da África e/ ou cultura afro-brasileira que compõem a biblioteca de uma das escolas de seu município.

3. Pesquise e escreva o resumo sobre a vida de duas lideranças

ATIVIDADES

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femininas, brasileiras e negras, que atuaram no campo social e político.

4. Faça um bilhete ao diretor de sua escola ou da empresa que você trabalha, utilizando pelo menos 4 (quatro) palavras banto. O tema é livre.

5. Analise e faça relações entre o que foi discutido nesta unidade e a letra da música “Majestade África”, de autoria de Paulo & Cissa.

Música: MAJESTADE ÁFRICALetra e melodia: Paulo Vaz e Cissa

Ilê, refresca a memória

Pois ao longo da história

O negro é antecessor.

Pois tudo que nasceu na África

foi tomado de graça

O mundo inteiro tragou

Cultura, reza, crença, dança

Tempestade bonança, tudo tem o seu valor.

Seja do bantu, seja do gêge ou do nagô

O mundo inteiro colhe o que a África plantou.

Graças a Deus

Sou o que sou

Ilê é bebida fina

Que em canto da esquina

O mundo inteiro provou

África berço da cultura, ciência, arquitetura

Outro refinado pó, Gênesis da sociedade

Forte ancestralidade, paciência de Jó

Tapete persa emoldurado

Ama de leite jorrando para toda nação

O poço de toda bondade divinal

Ilê Aiyê é a cópia da África original



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Enciclopédia que o mundo pesquisa

Se infiltra, analisa, pau pra toda construção

Ninho de celebridades de escritos sagrados

De total comunhão

Celeiro negro de beleza

Culto ávido de nobreza

Nossa pedra angular

Não adianta nosso brilho ofuscar

Pois os joelhos se curvam

Pra majestade passar.

RESUMINDO

Nesta Unidade, apresentamos a história de pessoas que se tornaram heróis e heroínas na luta pela transformação social. Entre vários pontos importantes destacamos:

A história de líderes que lutaram por Direitos Huma-nos.

A África como o berço da humanidade.

Os vários conhecimentos produzidos pelos africanos.

A influência dos povos bantos no cotidiano baiano.

REFERÊNCIASGALEANO, Eduardo. O livro dos abraços. Porto Alegre, L&PM, 2000.

GASPAR, Eneida D. Falando Banto. São Paulo: Pallas, 2007

HAMPETÉ BÁ A. A tradição Viva. In: História geral da África, In: Metodologia e pré-história da África/editado

RESUMINDO

REFERÊNCIAS

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por J. Ki–Zerbo. 2.ed. rev. – Brasília: UNESCO III. Brasil. Ministério da Educação IV. Universidade Federal de São Carlos, 2010.

HEGEL, Wilhelm Friedrich. Introdução à História da filosofia in Hegel – Os pensadores. São Paulo: Abril Cultural, 1985.

EL FASI, MOHAMMED. História geral da África, I: Metodologia e pré-história da África/editado por Joseph. 2.ed. rev. – Brasília: UNESCO III. Brasil. Ministério da Educação IV. Universidade Federal de São Carlos, 2010.

KI- ZERBO, Josef. História geral da África, I: Metodologia e pré-história da África/editado por Joseph. 2.ed. rev. – Brasília: UNESCO III. Brasil. Ministério da Educação IV. Universidade Federal de São Carlos, 2010.

MOKHTAR, Gamal. História geral da África, II: África antiga – 2.ed. rev. –Brasília: UNESCO III. Brasil. Ministério da Educação IV. Universidade Federal de São Carlos, 2010.

NASCIMENTO, Elisa Larkin. (Org.) A Matriz Africana no Mundo. Matrizes africanas da cultura brasileira Coleção Sankofa, vol. I. São Paulo: Selo Negro Edições, 2008.

OLIVEIRA, Rachel. Tramas da Cor: enfrentando o preconceito no dia-a-dia escolar. São Paulo: Selo Negro, 2005.

SILVA, Dilma Mello. Por que riem da África. C oleções Percepções das Diferenças. Negros e Brancos na Escola Ministério da Educação- Secretaria da Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade – (SECAD) Programa Uniafro- Brasília, 2007.

VÍDEOS

KIRIKU. 1998. 71 min. Michel Ocelot (Visão de uma aldeia Africana - Inspirada em Contos Africanos).

Vista a minha pele. 2003 - 50 min. Joelzito Araújo - Ceert (Discriminação racial na vida cotidiana dos adolescentes).



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Suas anotações

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