PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE MINAS GERAIS … · Meu agradecimento por sua confiança; À...

PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE MINAS GERAIS

Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática

Júlia Fernanda de Paula Pereira

PROPOSTA INSTRUMENTAL NO ENSINO DE ANATOMIA

DO SISTEMA RESPIRATÓRIO:

Uma estratégia complementar que favorece a aprendizagem

Belo Horizonte

2014

JÚLIA FERNANDA DE PAULA PEREIRA

PROPOSTA INSTRUMENTAL NO ENSINO DE ANATOMIA

DO SISTEMA RESPIRATÓRIO:

Uma estratégia complementar que favorece a aprendizagem

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais como exigência parcial para obtenção do título de Mestre em Ensino de Ciências e Matemática.

Orientador: Prof. Dr. Fernando Costa Amaral

Co-orientadora: Profa. Dra. Angélica Rodrigues Araújo Área de concentração: Biologia

Belo Horizonte

2014

FICHA CATALOGRÁFICA

Elaborada pela Biblioteca da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais

Pereira, Júlia Fernanda de Paula

P436p Proposta instrumental no ensino de anatomia do sistema respiratório: uma

estratégia complementar que favorece a aprendizagem. / Júlia Fernanda de

Paula Pereira. Belo Horizonte, 2014.

80 f. : il.

Orientador: Fernando Costa Amaral

Coorientadora: Angélica Rodrigues Araújo

Dissertação (Mestrado) – Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais.

Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática.

1. Anatomia humana - Estudo e ensino. 2. Aparelho respiratório. 3. Didática.

4. Material didático. I. Amaral, Fernando Costa. II. Araújo, Angélica Rodrigues.

III. Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais. Programa de Pós-

Graduação em Ensino de Ciências e Matemática. IV. Título.

CDU: 612.2

À minha avó Anésia,

com todo meu amor!

AGRADECIMENTOS

A elaboração desta dissertação envolveu muito mais do que a titulação de

mestre. Ela faz parte de um dos meus vários objetivos de vida que agora se

materializa. Mesmo sendo um caminho solitário, exigiu companhia. Neste espaço,

vou socializar meus agradecimentos.

A Deus, meu grande pai e amigo, por renovar a cada momento a minha força

e disposição. Pelo discernimento concedido ao longo dessa jornada.

À minha mãe, ―grande mulher‖, forte, corajosa, decidida, amiga, companheira

de todas as horas, por estar ao meu lado. A senhora sempre sacrificou seus sonhos

em favor dos nossos, seus filhos. Mesmo nos momentos difíceis, sempre foi o esteio

da família com muito amor e dignidade.

Ao meu pai, com seu jeitão peculiar de demonstrar afeto, pelo incentivo

financeiro.

Á minha avó Anésia, fonte de minha inspiração e transpiração. Exemplo de

vitalidade, fé, perseverança, humildade e amor. Como eu te amo!

Ao meu irmão, Luiz Fernando. Obrigada por ser meu irmão. Pelo seu amor e

amizade.

Ao Fábio, meu noivo, pela presença lúcida em minha vida. Por toda paciência,

generosidade e comprometimento. ―Por me dar chão firme para a aterrissagem, e

por forrá-lo de flores‖;

Ao meu orientador, prof. Dr. Fernando Amaral, pelo conhecimento

transformador que me abriu fronteiras, rompeu limites e, ao mesmo tempo, me

integrou. Meu agradecimento por sua confiança;

À minha co-orientadora, profa. Dra. Angélica Araújo, pelo acolhimento, zelo,

confiança e respeito. Por tanto carinho e disposição.

Ao prof. Dr. Wolney Lobato, pela sua sensibilidade que o diferencia como

educador e pela presença marcante em minha vida acadêmica. Agradeço

imensamente pelas lições de amor, generosidade, respeito, que foram essenciais na

minha caminhada. Pelo apoio incondicional!

À Profa. Ms. Natália Hermeto. Meu agradecimento por tanto amor, carinho,

cumplicidade, atenção. Pela excelência profissional, pelo suporte e confiança, apoio

e acolhimento.

A todos os meus professores do Mestrado de Ensino em Ciências e

Matemática que conferiram prestígio e valor ao meu trabalho de mestrado. Por

terem me ensinado que o processo educativo é uma construção que ultrapassa a

técnica e requer virtudes, como amorosidade, rebeldia, respeito, disponibilidade à

mudança, tolerância, humildade e diálogo.

Aos funcionários da secretaria do Mestrado em Ensino em Ciências e

Matemática, por nos ajudar sempre, por esclarecer dúvidas e pelo acolhimento.

À desenhista Thais Mesquita, que se tornou amiga. Obrigada mesmo pela

parceria, prontidão, gentileza e paciência.

Aos professores colaboradores que contribuíram para o aperfeiçoamento do

manual de ensino produzido: Profa. Ms. Lucília Maria de Souza Teixeira e Profa. Ms.

Stael Fernandes Bar

Aos meus pacientes e alunos, que me fazem ser uma pessoa melhor sempre.

De alguma maneira, tornam minha vida acadêmica e pessoal cada dia mais

desafiante.

Aos colegas do Geine - UFMG, em especial ao acolhimento oferecido pela

minha coordenadora Regina Célia Passos Campos, pela sua generosidade,

confiança, modelo de retidão profissional e pessoal, pelo talento extraordinário em

coordenar pesquisas e iluminar vidas. Pela sua humildade, inspiração e

sensibilidade.

Aos meus coordenadores da Fenphe, Luciana e Chico. Obrigada pela

confiança, compreensão, apoio, incentivos constantes e, principalmente, pelo

carinho e companheirismo nos momentos em que a tarefa parecia grande, pesada

demais, quase impossível e ainda assim escolhi vencer!

Aos meus padrinhos, Antônio Eduardo e Irene. Meus incentivadores

constantes. Muito obrigada pela amizade durante vários momentos importantes de

minha vida acadêmica, profissional e pessoal.

A todos meus amigos. Em vocês, conheci o que há de melhor e mais belo no

ser humano!

“Dar o exemplo não é a melhor maneira de influenciar os outros. É a única.” (Albert Schweitzer, 1959, p.28).

RESUMO

O Ensino da Anatomia Humana busca a compreensão da organização

morfofuncional dos principais sistemas orgânicos do homem e apresenta um

conteúdo de alta complexidade. Isso acontece porque envolve a memorização de

infindáveis estruturas e nem sempre o discente consegue ser um sujeito ativo no

processo de aprendizagem. A necessidade de memorização das estruturas

anatômicas acaba se sobressaindo mediante a necessidade de articular estruturas

anatômicas com a prática profissional. Surge, então, a necessidade de criar

materiais paradidáticos, uma vez que abordam assuntos complexos com mais

leveza e facilidade de entendimento. Sendo assim, este trabalho apresenta como

objetivo geral, a construção de um manual de ensino para o estudo anatômico do

sistema respiratório, já que existem poucos materiais didáticos que problematizem o

ensino desse conteúdo. O material foi elaborado baseado em princípios que

envolvem aspectos teóricos da multimodalidade, da teoria da carga cognitiva e da

teoria cognitiva da aprendizagem multimídia. Para atender ao objetivo da pesquisa,

a metodologia utilizada consiste em uma abordagem qualitativa do tipo exploratório-

descritivo. Os resultados encontrados demonstram que a utilização de exercícios

clínicos problematizadores é uma estratégia facilitadora para o ensino anatômico do

sistema respiratório e confirma a necessidade de os docentes proporem inovações

metodológicas para melhorar a qualidade do ensino anatômico.

Palavras-chave: Anatomia Humana, Sistema respiratório, Ensino e Aprendizagem,

Manual de Ensino.

ABSTRACT

The Teaching of Human Anatomy seeks the understanding of the morphofunctional

organization of the main organic systems of man and presents a content of high

complexity. This is because it involves the memorization of endless structures and

the student cannot always be an active subject in the learning process. The need to

memorize the anatomical structures ends up emphasizing the need to articulate

anatomical structures with professional practice. The need arises to create

paradidate materials, since they approach complex subjects with lightness and ease

of understanding. Thus, this work presents as general objective, the construction of a

teaching manual for the anatomical study of the respiratory system, since there are

few didactic materials that problematize the teaching of this content. The material

was elaborated based on principles that involve theoretical aspects of multimodality,

the theory of cognitive load and the cognitive theory of multimedia learning. To meet

the research objective, the methodology used consists of a qualitative exploratory-

descriptive approach. The results show that the use of problematizing clinical

exercises is a facilitating strategy for the anatomical teaching of the respiratory

system and confirms the need for teachers to propose methodological innovations to

improve the quality of anatomical teaching.

Keywords: Human Anatomy, Respiratory System, Teaching and Learning, Teaching

Manual.

LISTA DE SIGLAS

PUC- MG Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais

TCAM Teoria Cognitiva da Carga Multimídia

TCC Teoria da Carga Cognitiva

TCLE Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

LISTA DE FIGURAS

FIGURA 1 - Hipócrates .............................................................................................. 20

FIGURA 2 - Aristóteles .............................................................................................. 20

FIGURA 3 - Celsus .................................................................................................... 21

FIGURA 4 - Galeno ................................................................................................... 21

FIGURA 5 - Anatomy Lesson (1826) ......................................................................... 22

FIGURA 6 - Leonardo da Vinci .................................................................................. 23

FIGURA 7 - Andreas Vesalius ................................................................................... 24

FIGURA 8 - Mapa Aéreo da PUC-MG........................................................................ 38

FIGURA 9 - Clínica de Fisioterapia da PUC-MG ....................................................... 39

FIGURA 10 - Aplicação Pré-teste .............................................................................. 43

FIGURA 11 - Reunião com monitores ....................................................................... 43

FIGURA 12 - Reunião Individual ............................................................................... 44

FIGURA 13 - Aplicação questionário Pós-teste ......................................................... 45

LISTA DE TABELAS

TABELA 1 - Aprendizagem com uso de textos, imagens, vídeos .............................. 48

TABELA 2 - Percepções de Aprendizagens .............................................................. 48

TABELA 3 - Utilização de palavras e imagens........................................................... 49

TABELA 4 - Princípios da Proximidade Espacial (Contiguidade)............................... 49

TABELA 5 - Princípio da Sinalização ......................................................................... 50

LISTA DE GRÁFICOS

GRÁFICO 1 - Grupo Amostral da Pesquisa .............................................................. 40

GRÁFICO 2 - Monitores Selecionados ...................................................................... 41

GRÁFICO 3 - Nitidez das Imagens ........................................................................... 52

GRÁFICO 4 - Cores Utilizadas .................................................................................. 52

GRÁFICO 5 - Posição das Imagens .......................................................................... 53

GRÁFICO 6 - Imagens como Facilitadoras ............................................................... 53

GRÁFICO 7 - Texto Escrito ....................................................................................... 54

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ....................................................................................................... 15

2 REFERENCIAL TEÓRICO ..................................................................................... 19

2.1 Ensino de Anatomia Humana na perspectiva histórica ................................. 19

2.2 A Problematização do Ensino .......................................................................... 26

2.3 A multimodalidade ............................................................................................. 28

2.4 Teoria da Carga Cognitiva ................................................................................ 31

2.5 A Teoria Cognitiva da Aprendizagem Multimídia (TCAM) .............................. 33

3 PERCURSO METODOLÓGICO DA INVESTIGAÇÃO .......................................... 37

3.2 O cenário da pesquisa ...................................................................................... 38

3.3 Sujeitos da pesquisa ......................................................................................... 40

3.4 Técnicas e instrumentos de coleta de dados ................................................. 42

4 RESULTADOS E DISCUSSÃO .............................................................................. 47

4.1 Pré-Teste ............................................................................................................ 47

4.2 Elaboração do Produto ..................................................................................... 50

4.3 Pós- Teste........................................................................................................... 51

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................... 55

REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 57

APÊNDICES ............................................................................................................. 62

APÊNDICE A - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido ............................. 62

APÊNDICE B - Questionário Pré-Teste .................................................................. 64

APÊNDICE C - Questionário Pós-Teste Aplicado aos Discentes ........................ 66

APÊNDICE D - Questionário Pós-Teste Aplicado aos Docentes ......................... 68

APÊNDICE E - Produto............................................................................................ 71

15

1 INTRODUÇÃO

Há grandes razões que justificam os pesquisadores a escolherem

determinadas temáticas e, geralmente, as mais comuns são as práticas de atuação

profissional. Segundo Minayo (1997, p.17), ―nada pode ser intelectualmente um

problema se não tiver sido, em primeiro lugar, um problema da vida prática‖. Os

interesses pela investigação de um problema resultam das circunstâncias nas quais

o pesquisador está inserido.

Minha inserção na realidade do ensino superior inicia-se com a graduação em

Fisioterapia, na Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais (PUC-MG), em

2006. Fui monitora da disciplina Anatomia Humana durante três anos e essa

atividade acadêmica despertou-me para a prática docente.

A convivência diária com os discentes no ambiente acadêmico, naquela

época, associada à minha atual experiência profissional, levou-me a alguns

questionamentos.

O processo de ensino-aprendizagem dos conteúdos da disciplina Anatomia

Humana se apresenta complexo, extenso e difícil; uma vez que a memorização de

estruturas e nomes bastante diferentes da realidade torna a tarefa monótona e

desestimulante para a maioria dos alunos quando não ministrada de maneira

participativa e contextualizada com seu futuro profissional (RAMOS et al, 2008).

Os discentes raramente conseguem, por si só, correlacionarem os conteúdos

da disciplina de Anatomia Humana com possíveis ações profissionais futuras; já que

não têm contato direto com os pacientes durante os primeiros períodos do curso.

Isso é preocupante, uma vez que eles não percebem a importância e a necessidade

futura de utilizar o conhecimento proposto pela disciplina. Sendo assim, poucas

vezes têm motivação e entusiasmo para estudar os conteúdos. Isso, talvez, pode ser

explicado pela tradição do ensino unilateral e atomizado.

Outra questão diz respeito à disponibilidade dos instrumentos de ensino

utilizados na disciplina de Anatomia Humana. Um desses, por exemplo, é a

utilização de cadáveres humanos dissecados. Esses, apesar de serem muito

utilizados nos laboratórios de Anatomia Humana, contudo, não é uma das

alternativas mais viáveis, já que existe uma enorme dificuldade para obter e

armazenar esse material. Além disso, o número de discentes acaba sendo bem

16

superior à quantidade de peças humanas disponíveis nas instituições superiores

(COSTA; FEIJÓA, 2009).

As peças anatômicas de plástico também são instrumentos muito

disponibilizados no ensino da Anatomia Humana. Na maioria das vezes, essas

peças são construídas por profissionais que não são especialistas na área. Sendo

assim, a sua reprodução acaba não sendo totalmente fiel à realidade (MELO;

PINHEIRO, 2010).

Esse contexto escasso de instrumentos facilitadores para o ensino da

Anatomia Humana possibilitou-me, então, pensar, a respeito da utilização de

materiais paradidáticos na prática construtiva do conhecimento.

Material paradidático é todo material que aborda um único tema, de forma

mais descontraída, menos formal e contextualizada, mas não descarta o rigor

cientifico. Segundo De Toni e Ficagna (2006), os livros paradidáticos são um recurso

no qual podemos encontrar temas com abordagens contextualizadas, motivando,

desta forma, o aluno para o hábito da leitura.

Contudo, vale ressaltar que materiais paradidáticos devem ser construídos

para complementarem a formação dos discentes e não substituírem a função dos

livros didáticos.

Diante de tal exigência, as instituições de ensino têm a responsabilidade de

gerar o conhecimento e a produção científica, considerando as necessidades da

comunidade que as norteiam. A Universidade tem, hoje, como grande desafio,

inserir, no mercado de trabalho, um profissional com formação sólida, para que o seu

perfil seja de um profissional capacitado para pensar, ser crítico, tomar decisões

coerentes e ser capaz de lidar com o pluralismo de dificuldades que podem ser

encontradas nos ambientes de trabalho.

Na tentativa de apresentar uma contribuição ao processo ensino-

aprendizagem da disciplina de Anatomia Humana, este estudo propõe, como

objetivo geral, a criação de um material paradidático contendo 10 exercícios clínicos

comentados envolvendo conhecimentos anatômicos do sistema respiratório humano.

A escolha pelo sistema respiratório foi realizada devido à minha preferência por esse

sistema, já que sou, atualmente, fisioterapeuta respiratória. Já a opção em utilizar

esse recurso didático é porque atrai a atenção e a curiosidade do aluno, além de

informá-lo naturalmente.

A proposta da dissertação expõe como objetivos específicos:

17

- Identificar a percepção dos discentes de fisioterapia a respeitos dos

princípios da Teoria da Carga Cognitiva (TCC) e da Teoria Cognitiva de

Aprendizagem Multimídia (TCAM),

- Elaborar exercícios clínicos com o auxílio de monitores, baseados em

conceitos da Anatomia do sistema respiratório, dos princípios da TCC e da TCAM.

- Identificar se o uso do material, como recurso multimídia, favorece a

aprendizagem deste conteúdo.

- Sensibilizar a comunidade acadêmica com relação à importância da

pesquisa e da proposta aqui implementada

Para tanto, esta dissertação está organizada em capítulos, da seguinte forma:

Este primeiro capítulo corresponde a esta introdução e traz a justificativa, os

objetivos e a delimitação do tema deste trabalho.

O segundo capítulo apresenta o referencial teórico com dados, ideias e

conceitos para a compreensão da elaboração do material didático. O conteúdo

desse capítulo auxiliou para nortear o desenvolvimento e análises deste trabalho.

Já o terceiro capítulo aborda o percurso metodológico da pesquisa

investigativa;

O quarto capítulo é dedicado aos resultados e discussões da pesquisa, com o

intuito de criar um material paradidático para a aprendizagem da Anatomia Humana,

especialmente do Sistema Respiratório.

Finaliza-se com as considerações finais, em que se discute e integra os

assuntos abordados nos capítulos antecessores. Seguem-se, ainda, os apêndices

deste trabalho.

19

2 REFERENCIAL TEÓRICO

Nesse capítulo, propõe-se apresentar a perspectiva histórica do ensino da

Anatomia Humana, bem como citar algumas modalidades e teorias para melhorar o

ensino-aprendizagem dos conteúdos anatômicos.

2.1 Ensino de Anatomia Humana na perspectiva histórica

O conhecimento da Anatomia Humana vem, desde a pré-história, sendo que o

aprimoramento de técnicas para caça e a escolha de partes para consumo e rejeitos

dos animais podem ter contribuído para o início do conhecimento anatômico

comparado, determinando os órgãos vitais para ataques com a finalidade de abater

a caça e as formas de dissecação (PESSINI; RUIZ, 2007).

Essa é uma disciplina tradicional dos cursos da área da saúde, sendo

considerada básica para a formação do profissional de saúde, devido à busca de

compreensão da formação do corpo e o desenvolvimento de disfunções orgânicas

(MARGOTTA, 1998; BASTOS; PROENÇA, 2000; DI DIO, 2002; FORNAZIEIRO;

GIL, 2003).

A anatomia humana foi uma ferramenta útil para o desenvolvimento da arte

médica, que, por muito, foi utilizada exclusivamente para estudo dos profissionais

médicos, pelo fato de ser esta a única profissão da área da saúde (POTTER, 2001).

O aumento, posteriormente, dos cursos universitários que prestam

atendimento à saúde do ser humano redimensiona a importância do estudo

anatômico, com base em sua tradição histórica.

Conforme Van de Graaff (2003), a mumificação egípcia pouco contribui para o

avanço do conhecimento anatômico, pois a técnica era puramente religiosa, sem

registros acerca dos aspectos corporais. Em torno do ano de 3400 a.C. é escrito

pelo egípcio Menes, médico do rei, o primeiro Manual de Anatomia que se tem

registro histórico.

Hipócrates (460.a.C.- 377 a.C.) (FIGURA 1) é considerado o pai da Medicina

pelos princípios éticos e humanísticos que construiu em sua prática, inspirando o

juramento Hipocrático, ainda hoje seguido pelos formandos em Medicina. Apesar de

20

limitados conhecimentos em dissecação, rompe com a causalidade divina das

doenças, atribuindo-as a distúrbios naturais e orgânicos.

Figura 1 - Hipócrates

Fonte: AMNI, 2015.

Aristóteles (384 a.C.- 322 a.C.) (FIGURA 02) é considerado o fundador da

Anatomia comparada. Seus estudos basearam-se em dissecações e estudos de

diversos animais, comparando seus achados com as características humanas.

Aristóteles nomeou uma das principais artérias do corpo humano, a artéria aorta,

bem como o primeiro relato conhecido em embriologia.

Figura 2 - Aristóteles

Fonte: FILOSOFIA EM VÍDEO, 2013.

Herófilo (325 a.C.) e Erasístrato (300 a.C.) proporcionaram contribuições do

período Alexandrino, que liberou a prática da dissecação. Não há conclusão de

versões sobre a realização ou não das vivissecções humanas por estes anatomistas

(SINGER, 1996).

21

Singer (1996) e Van de Graaff (2003) citam, ainda, que o Império Romano

contribuiu para o avanço da ciência anatômica. Deste período, salientam a

importância de Celsus e Galeno. Celsus (30 a.C- 30 d.C.) (FIGURA 3) não era

anatomista, mas como enciclopedista preservou para a prosperidade os

conhecimentos, pois compilou as informações remanescentes da Escola Médica da

Alexandria depois de sua destruição pelos romanos.

Figura 3 - Celsus

Fonte: ALCHETRON, 2017.

Já Galeno (130 d.C. – 201 d.C.) (FIGURA 4), grande escritor médico,

influenciou com seus textos, ao longo dos 1500 anos, a medicina, determinando o

conhecimento anatômico. Durante toda sua vida realizou cerca de duas ou três

dissecações humanas. Seus conhecimentos advinham das dissecações de animais,

portanto, submetido a alguns enganos, quando não considerava as variáveis

anatômicas das espécies, comprometendo sua abordagem. Sua obra é contestada

por Andreas Vesalius em 1543.

Figura 4 - Galeno

Fonte: A HISTÓRIA, 2014.

22

O declínio do Império Romano e o crescente poder religioso cristão tornou o

conhecimento anatômico ocidental encoberto, repercutindo negativamente em seu

desenvolvimento por quase 1000 anos. O conhecimento produzido desta época

advém dos povos islâmicos que traduziram os textos de Hipócrates, Aristóteles,

Galeno, entre outros, preservando em árabe o conhecimento ocidental. (VAN DE

GRAAFF, 2003).

Segundo Potter (2001), o período do Renascimento retorna a prática das

dissecações de cadáveres humanos, tornando-a parte integrante dos currículos das

escolas médicas da época. Logo, os conceitos galênicos estavam tão assimilados,

que pensava-se não haver mais possibilidade de novos conhecimentos, apenas em

aperfeiçoar técnicas de dissecação. A procura por corpos humanos para prática da

dissecação era tão grande, que episódios burlescos de roubos de cadáveres,

violação de tumbas, e até mesmo assassinatos em ―nome da ciência‖ sujam, junto

com as antigas vivissecções, a história da Anatomia.

Com os avanços das técnicas e conhecimentos anatômicos, necessitava-se

aprimorar os conhecimentos para conservação de corpos, pois as dissecações eram

executadas ―in natura‖, sem nenhum tipo de conservação, restringindo a um tempo

de trabalho de quatro a cinco dias ininterruptos, iniciando pelas regiões susceptível

ao apodrecimento rápido (abdome e tórax), seguindo para o crânio, e, por último,

aos membros. Nessa época, com a valorização da ciência anatômica vinculada à

prática médica, o professor de Anatomia se afasta do corpo e discursa suas aulas de

cátedra a uma distância segura do odor de putrefação, contando com um

prestimoso, em geral pouco letrado, para realizar as secções e exibições. O

professor apenas apontava com uma vara as estruturas citadas (FIGURA 5)

(OLIVEIRA, 2006)

Figura 5 - Anatomy Lesson (1826)

Fonte: COSMOS & CULTURE, 2015.

23

O período do Renascimento contribui de forma ímpar ao avanço da ciência

anatômica, não apenas pela liberação das dissecações e pela popularização dos

livros com o surgimento dos tipos móveis de imprensa (1450 d.C.), mas pela obra de

dois grandes nomes: Leonardo da Vinci e Andreas Vesalius.

A ciência anatômica poderia ter avançado, caso as notas e esboços

anatômicos de Leonardo da Vinci (1452 d.C.- 1519 d.C.) (FIGURA 6) fossem

publicadas em sua época. Com genialidade e precisão, seus desenhos marcam a

atenção ao corpo humano, propondo uma visão diferenciada sobre o objeto. A

habilidade do artista e seu trabalho em dissecação na escola de Mondino retratam

fielmente as estruturas anatômicas, além de estabelecer um novo padrão de

representação do corpo, belo e ricamente ilustrado (ASSIS, 2007).

Figura 6 - Leonardo da Vinci

Fonte: SOBRE RENASCIMENTO..., 2015.

Andreas Vesalius (1514 d.C – 1564 d.C.) (FIGURA 7), que refutou os então já

conhecimentos doutorais de Galeno, propondo novos saberes baseados na

observação cuidadosa e precisa das dissecações constantes, é chamado o ―Pai da

Anatomia‖ (ASSIS, 2007).

24

Figura 7 - Andreas Vesalius

Fonte: BRITANNICA, 2015.

Vesalius, exilado pelos galênicos que detinham o pensamento científico da

época, inicia uma nova fase no ensino-aprendizado da Anatomia, bem como na

produção de seus conhecimentos textuais e ilustrações.

A conservação inicia-se no século XVI com as técnicas de embalsamento

papal, com resultados contestados, para uns satisfatórios e outros insatisfatórios.

Porém, com a introdução do álcool etílico, puro ou associado nos séculos XVII e

XVIII, melhoraram a fixação e preservação dos corpos. (RODRIGUES, 2005).

Nos séculos XVII - XVIII, os anatomistas demonstravam as suas dissecações

e se destacavam como bons oradores. Essas dissecações eram abertas ao público

de elite local que pudesse pagar altos preços dos ingressos. Preferencialmente, as

dissecações públicas eram marcadas no tempo frio, pois não se conhecia melhores

técnicas de conservação adequada dos corpos, e o público não deveria ser exposto

aos odores desagradáveis da putrefação humana. Apesar da prática vigente, alguns

anatomistas se destacavam, contribuindo ao avanço do conhecimento. Entre eles,

podem ser citados William Harvey (1578 d.C.- 1657 d.C.), notável fisiologista que

estabelece a circulação sanguínea, apesar de adepto da vivissecção; e Marcello

Malpighi (1628 d. C.- 1694 d.C.), pai da histologia, que descreve a estrutura tecidual

de alguns órgãos (VAN DE GRAAFF, 2003).

O século XIX posiciona uma nova visão e pensamento sobre os sistemas

corporais com o estabelecimento da teoria celular, ampliando os saberes anatômicos

com adição de composição específica, reparação e reorganização tecidual e

orgânica. A princípio, o estudo da Anatomia Humana estava completo, as

dissecações regulamentadas, a melhoria dos equipamentos e técnicas ampliava o

25

que já se sabia sobre o corpo e a fisiologia, já fundamentada, contribuía na

explanação das estruturas anatômicas.

Em 1895, Wilhelm Conrad Roentgen descobre os raios X, trazendo uma visão

do corpo humano. As imagens geradas pela emissão dos raios X destacam a

constituição do corpo humano vivo, promovendo novas possibilidades de

conhecimento. O acesso às tecnologias de refinamento leva ao detalhamento com o

contraste radiológicos, a tomografia computadorizada, a ressonância magnética e o

ultrassom (SINGER, 1996; MARGOTtA, 1998).

Ainda no século XIX, descobre-se o fixador que se torna referência na

conservação de peças anatômicas, o formol (formaldeído). Esta técnica é a mais

amplamente utilizada até hoje, pelo baixo custo e a rápida penetração tecidual.

Porém, por ser volátil, produz um odor forte e irritante de mucosas característico em

todos os laboratórios de Anatomia. Nesta técnica que demanda espaço, o cadáver

deverá ficar um longo período submerso nesta solução. Posteriormente, ser

dissecado para estudo, permanecendo submerso para armazenamento (OLIVEIRA,

1981; SINGER, 1996; MARGOTTA, 1998).

O século XX não traz descobertas significativas no campo da Anatomia,

portanto, alavancou-se o desenvolvimento e o aprimoramento das técnicas de

conservação de cadáveres (VAN DE GRAAFF, 2003).

Existem outras técnicas de conservação de cadáveres na forma de peças

anatômicas, como a glicerinização, que facilita o manuseio, podendo ficar em

ambiente seco; a maceração, que retira todas as partes moles da estrutura,

mantendo apenas o tecido ósseo; a diafanização, que gera peças translúcidas; a

corrosão, que preenche estruturas tubulares de resina e submetem a corrosão ácida

os tecidos não preenchidos (VAN DE GRAAFF, 2003).

A técnica de plastinação surge ao final dos anos 70, e implica na substituição

das moléculas de água do corpo por um polímero, mantendo a estrutura e

características originais da peça de forma inodora, de fácil conservação, podendo

ficar expostas em um museu. Seu valor científico tem sido questionado por muitos

anatomistas, porém, o alvo de maior crítica é a exposição pública, que servia como

um grande apelo comercial do inventor da técnica, Gunther Von Hagens (FIGURA

9), que realizava suas preparações públicas e em museus itinerantes e fixos por

todo o mundo, com venda de ingressos. Além disso, o patenteamento da técnica

impedia a execução livre por outros pesquisadores do mundo, gerando discussões

26

acerca das reais intenções do anatomista, se divulgação científica ou

enriquecimento pessoal (HAGENS, 2008).

Entre as várias possibilidades, as peças anatômicas formolizadas ainda são

muito utilizadas pela maioria dos estudiosos e pesquisadores, pois a formolização é

a maneira mais fácil, rápida e economicamente viável, já que sua conservação

persiste por ano (BASTOS; PROENÇA, 2000; RODRIGUES, 2005).

2.2 A Problematização do Ensino

Bordenave e Pereira (1982) começam por distinguir dois tipos de educação -

a educação bancária ou convergente e a educação problematizada ou libertadora.

Segundo esses autores, a educação bancária, baseada na transmissão do

conhecimento e da experiência do professor, atribui importância ao conteúdo da

matéria, sem preocupar-se com o aluno como pessoa. Sendo assim, esses alunos

terão mais facilidade para tratar com conceitos abstratos; mas não terão facilidade

para resolver problemas concretos de sua realidade futura.

Já a educação problematizadora possui outra proposta, partindo do

pressuposto de que uma pessoa só conhece bem algo quando é transformada, e,

transformando-se, passa a fazer parte do processo de ensino-aprendizagem.

Bordenave e Pereira (1982, p.10) apresentam a solução de problemas como

―uma forma de participação ativa e de diálogo constante entre alunos e professores

para se atingir o conhecimento‖. Não um problema qualquer ou imaginado pelo

professor para estimular o potencial intelectual do aluno, mas problemas reais,

percebidos pela observação direta da realidade em foco.

Bordenave (1989, p.24) explica que:

Em um mundo de mudanças rápidas, o importante não são os conhecimentos ou idéias nem os comportamentos corretos e fáceis que se espera, mas sim o aumento da capacidade do aluno - participante e agente da transformação social - para detectar os problemas reais e buscar para eles soluções originais e criativas. Por essa razão, a capacidade que se deseja desenvolver é a de fazer perguntas relevantes em qualquer situação para entendê-Ios e se; capaz de resolvê-Ios adequadamente.

27

Bordenave (1989) corrobora Saviani (1984) o reforço para suas ideias sobre

os métodos para uma educação voltada para a democracia. Saviani (1984), ao

distinguir os métodos novos e tradicionais em seus aspectos pedagógicos, de forma

associada aos aspectos histórico-sociais e ideológicos presentes em suas

formulações e aplicações, preconiza um tipo de metodologia que mantenha

continuamente a vinculação entre educação e sociedade.

Seguindo um mesmo esquema de passo a passo, como o fizeram Herbart

(1776-1841) e Dewey (1859-1952), em momentos anteriores da história da

educação, SAVIANI (1984) propõe, como ponto de partida, a prática social, que é

comum a professor e alunos. Embora sejam diferentes os níveis de compreensão e

experiências destes, ambos lucrarão pela articulação da experiência andragógica

com a prática social de que participam.

Saviani ainda propõe a problematização, que explica como sendo o momento

de ―detectar que questões precisam ser resolvidas no âmbito da prática social e, em

consequência, que conhecimento é necessário dominar‖ (SAVIANI, 1984, p.74).

Na sequência, deve-se apropriar dos instrumentos teóricos e práticos

necessários para detectar os problemas e, logo após isso, ―incorporar elementos

ativos para modificar situações‖ (SAVIANI, 1984, p.75).

Por último, com esse processo de análise da realidade, os alunos passam de

uma visão precária, para uma visão mais elaborada sobre a prática. Deste modo, a

compreensão da prática social, via ação didática, permite ao professor e alunos,

serem agentes sociais ativos.

Saviani (1984) reconhece que a educação não transforma a prática social de

modo direto e imediato, mas de modo indireto e mediato, na medida em que age

sobre os sujeitos da prática. Ele se apoia para essa conclusão em Vázquez, que

afirma que:

Na teoria em si [...] não transforma o mundo. Pode contribuir para sua transformação, mas para isso tem que sair de si mesmo, e, em primeiro lugar, tem que ser assimilada pelos que vão ocasionar, com seus atos reais, efetivos, tal transformação. Entre a teoria e a atividade prática transformadora se insere um trabalho de educação das consciências, prática indispensável efetivas (VÁZQUEZ, 1977, p.206-207).

28

2.3 A multimodalidade

A multimodalidade é considerada como qualquer arranjo visual existente no

gênero discursivo, ou seja, as cores, as figuras, o tipo de papel (no caso de texto

escrito) ou até mesmo como as pessoas se comportam nos textos orais (gestos,

entonação de voz e expressões faciais).

Kress e Van Leeuwen (1992) consideram multimodal qualquer texto que utiliza

mais de um recurso semiótico (linguagem verbal, visual, gestual, sonora, dentre

outros).

É necessário considerar que as imagens apresentam significado nos textos e

não funcionam, apenas, como um enfeite. Dionísio (2005, p.159) diz que ―imagem e

palavra mantêm uma relação cada vez mais próxima, cada vez mais integrada‖.

Vale refletir como o arranjo visual acoplado ao texto prende a atenção e guia o

olhar diretamente para a representação visual. Isso ocorre porque o objetivo do

arranjo visual é que as imagens sejam enlaçadas pelo indivíduo. Imagens bem

elaboradas ajudam a leitura textual, motivando e proporcionando uma continuidade

nessa leitura. Tal interesse recai nas imagens multimodais como um todo. No caso

dos desenhos anatômicos, essas formas são: o desenho, as palavras, as

expressões técnicas, as setas, dentre outras. Em outras palavras, um

textomultimodal apresenta a informação através de recursos verbais (orais ou

escritos) e de recursos pictoriais (estáticas ou dinâmicas). Deve-se observar se há

um comprometimento entre a construção de imagens e os enunciados a ela

referentes.

De acordo com Lemke:

[...] os gêneros multimodais podem ser ensinados em sala de aula, desde que, tanto professores quanto alunos possam saber o que eles são, para que são usados, que recursos empregam, como eles podem ser integrados um ao outro, como eles são tipicamente formatados, quais seus valores e limitações (LEMKE, 2000, p. 269).

Dionísio e Travassos (2004, p. 8) lembram que ―todo professor tem convicção

de que imagens ajudam a aprendizagem, quer seja como recurso para prender a

atenção dos alunos, quer seja como portador de informação complementar ao texto

verbal‖. As imagens auxiliam na memorização de conteúdo, minimiza o esforço

mental e cognitivo para a compreensão de textos que são associados com imagens.

29

Conforme Gonzaga (2005), palavras e imagens representam o conhecimento

de formas diversas, e possuem, em seu conteúdo, qualidades diferentes. Interessa-

se estudar as relações da fusão imagem-texto, considerando que possuem

características particulares que se integram tanto no layout quanto no significado da

mensagem, segundo Kress e Van Leeuwen (1996). As razões desse interesse

baseiam-se em duas ideias principais: (a) alguns tipos de imagens, em certos

contextos, podem ser mais esclarecedoras que o texto escrito e (b) a combinação de

texto escrito e imagem pode favorecer a construção de sentidos.

Além disso, as imagens costumam ter um impacto emocional mais direto,

enquanto o texto escrito traz um apelo maior ao raciocínio lógico. Isso não quer

dizer, porém, que as palavras não emocionem e que as imagens não sejam

racionais (gráficos e tabelas são bons exemplos de mensagens racionais). Mas

interessa conhecer melhor de que maneira essa inter-relação entre imagem e texto

pode contribuir para a elaboração de materiais didáticos que favoreçam a construção

de sentidos.

Como afirmam Baldry e Thibault (2006), o texto multimodal apresenta

modalidades semióticas que adotam diferentes princípios organizacionais para criar

significados. Apesar de os textos tenderem a adotar discursos multimodais, que

utilizam vários recursos semióticos, existe, ainda, uma postura monomodal no

ambiente de aprendizagem, priorizando a linguagem verbal. Segundo Rezende

(2004), os alunos não são motivados ao desenvolvimento das competências

necessárias para explorar os recursos visuais, não realizando, assim, uma leitura

crítica em relação às figuras e ao texto verbal.

Royce, citado por Rezende (2004), utiliza a expressão ―competência

comunicativa multimodal‖ para referir-se à capacidade de construção e interpretação

da inter-relação de significado nos textos multimodais. Para esse autor, a aquisição

de tal competência implica o investimento de algum esforço na análise do papel das

imagens em relação à linguagem escrita.

Assim, para Lopes (2010), o aluno deve, por exemplo, saber usar ou

reconhecer, no texto, as pistas necessárias à identificação da relação entre texto

verbal e figuras, além de saber avaliar os meios de se estruturar a informação para

alcançar determinados propósitos. A falha em reconhecer e realizar isso pode

resultar em dificuldades na leitura de textos multimodais (REZENDE, 2004).

30

Segundo Fairclough (2003), categorias são empregadas para auxiliar o

entendimento de como os elementos relacionam-se uns com os outros, assim, como

quais conhecimentos culturais são exigidos ao ler determinado material de

aprendizagem. Essas categorias incluem a modalidade verbal e modalidade

imaginética que, de acordo com Kress e Van Leeuwen (2001), significam,

respectivamente, a categoria já conhecida e a desconhecida do leitor. O texto

escrito, portanto, é a informação antiga, que, no caso, pode estar ligada à ideia de

entendimento gramatical e não necessariamente conhecimento cultural. A imagem

representa a informação nova e, da mesma forma que acontece com o texto escrito,

exige leitura crítica, pois, para responder a perguntas sobre o texto, aquela é usada

como elemento de composição do significado (FERRAZ, 2008).

Essas categorias podem ser lidas de várias maneiras configurando o que

Kress e Van Leeuwen (1996) chamam de leitura não-linear, que se caracteriza por

ser determinada pelo leitor, o qual pode iniciar a leitura da direita para esquerda, de

cima para baixo, linha por linha etc. A leitura pode ser em espiral, diagonal ou

circular.

Com a composição multimodal, aumentaram-se as possibilidades aos

receptores e, conforme Kress e Van Leuwen (1996, p. 223), ―enquanto os textos

lineares impõem uma estrutura sintagmática para o leitor, as imagens mediante a

sequência da conexão entre os elementos podem ser vistas de forma que o leitor

possa conectá-las‖.

Segundo Barros (2009), os textos que aliam a materialidade verbal à

pictográfica exigem que o leitor recorra, não somente às estratégias de

compreensão e apreciação, mas, também, às estratégias particulares de observação

multimodal que levam a selecionar e verificar as informações da sintaxe verbal.

Estratégias de observação da multimodalidade foram elaboradas na reconstrução

dos sentidos dos textos multimodais (BARROS, 2005), sendo elas as seguintes:

a) seleção e verificação das informações verbais - refere-se à ativação das

capacidades de compreensão e apreciação da leitura dos textos verbais, como parte

do processo de compreender a significação do texto como um todo;

b) organização das informações da sintaxe visual - trata-se da observação

dos elementos pictográficos, de modo a selecionar e organizar as informações

relevantes à construção da significação;

31

c) integração das informações verbais e não verbais - trata-se da capacidade

de observar e conjugar as informações da materialidade verbal à pictográfica,

relacionando-as no ato de construção dos sentidos dos textos;

d) percepção do todo unificado de sentido que se compõe através da

integração dos materiais verbais e não verbais - trata-se da ativação de diversas

capacidades linguístico-discursivas e de leitura aliadas à organização e observação

das informações, através das quais o leitor constrói um todo de significação.

2.4 Teoria da Carga Cognitiva

A teoria da Carga Cognitiva (TCC) fundamenta-se na dificuldade natural do

ser humano em processar varias informações na memória ao mesmo momento.

Caso essas sejam excessivas, podem gerar uma sobrecarga cognitiva, restringindo

a capacidade de aprendizado. Sendo assim, Sweller (2003) afirma que a

aprendizagem ocorre de maneira mais eficaz quando a quantidade de informações

oferecidas ao aluno for compatível com sua capacidade de compreensão.

A teoria da carga cognitiva (TCC) se resume em princípios que caracterizam

um ambiente de aprendizagem eficiente, promovendo, assim, um aumento na

capacidade do processo de cognição humana (SWELLER, 2003). Portanto, eles

também devem ser seguidos para a elaboração de materiais didáticos,

especialmente os que empregam multimídia, com o objetivo de diminuir a

sobrecarga cognitiva do aluno, potencializando, assim, o seu aprendizado.

Dentre os objetivos relacionados à utilização da TCC, pode-se citar que essa

serve como diretriz para a produção de recursos didáticos, levando-se em conta os

limites da cognição humana. Como o objetivo da pesquisa tem foco na produção de

manual de ensino, o mesmo será construído de acordo com a TCC.

Mayer (2001) contribui, ao afirmar que, na produção de materiais de ensino,

devem-se considerar os três principais tipos de carga cognitiva fundamentais na

elaboração de um objeto de aprendizagem, que são elas:

a) A carga cognitiva intrínseca – imposta pela complexidade do conteúdo do

material de ensino (SANTOS; TAROUCO, 2007). Segundo os autores, ao produzir

algum material didático, este tipo de carga cognitiva não pode ser diretamente

32

influenciado pelo autor; porém, pode-se controlá-la segmentando e arranjando em

sequência o conteúdo, de maneira que otimize a aprendizagem.

b) A carga cognitiva natural, efetiva ou pertinente - imposta pelas atividades

de ensino - é a resultante para se obter conhecimento, sendo benéfica e necessária

ao processo de ensino-aprendizagem. Está relacionada aos processos de

construção de esquemas (PASS; RENKL; SWELLER, 2003). A resolução de

exercícios, por exemplo, leva a um aumento da carga cognitiva efetiva.

c) A carga cognitiva externa ou supérflua – carga imposta pelo material e não

é necessária para a aprendizagem. Geralmente, é irrelevante e pode ser alterada

pelo autor do material. É a carga que se relaciona com materiais mal projetados,

sem levar em conta a cognição humana (PASS; RENKL; SWELLER, 2003). Ao se

defrontar com esta carga, o aluno, além de aprender o conteúdo, precisa

compreender um aspecto que não está claro.

Ainda segundo Pass; Renkl e Sweller (2003), a distinção entre as três cargas

cognitivas é apenas teórica. Até porque, pesquisadores mediram a carga cognitiva

total e não foram capazes de encontrar uma técnica para diferenciá-las. Como a

capacidade mental é limitada e considerando que as três cargas cognitivas são

adicionais, é necessário um balanceamento destas cargas para se alcançar uma

aprendizagem efetiva.

O gerenciamento da carga cognitiva supérflua e da efetiva pode ser feito pelo

autor do material. Segundo Pass, Renkl e Sweller (2003, p.29), ―a carga cognitiva

supérflua interfere negativamente na aprendizagem, a carga efetiva atua

positivamente, pois, aumenta o aprendizado‖. É correto inferir, portanto, que, ao

diminuir a carga cognitiva supérflua, pode-se aumentar a carga efetiva, diminuindo,

assim, a sobrecarga cognitiva.

Considerando a abordagem acima, a TCC defende que a elaboração de

materiais didáticos, principalmente os que utilizam multimídia, deve seguir alguns

princípios, de modo que diminua a sobrecarga cognitiva do aluno e potencialize seu

aprendizado (SANTOS; TAROUCO, 2007). Estes princípios estão relacionados com

a teoria cognitiva da aprendizagem multimídia (TCAM), que será discutida a seguir.

33

2.5 A Teoria Cognitiva da Aprendizagem Multimídia (TCAM)

A teoria cognitiva da aprendizagem multimídia estuda meios que descrevem

os caminhos de uma aprendizagem efetiva, utilizando palavras e imagens no

processo de aprendizagem.

Quando se recebe uma informação multimídia via imagens, palavras narradas

ou textuais, animações ou filmes, elabora-se um modelo mental a respeito da

informação apresentada, indicando a compreensão da mensagem que é

armazenada na memória de longo prazo. Os mecanismos para se chegar a este

modelo mental e suas implicações no conhecimento é tema de estudo desta teoria.

A TCAM tem uma preocupação sobre como se aprende, voltada para a

pessoa (MAYER, 2005, p.9). Na maioria das vezes, as tecnologias são aplicadas

sem um estudo prévio sobre o seu rendimento como ferramenta de ensino e, por

isso, é necessário estabelecer parâmetros de como utilizar essas ferramentas

tecnológicas. Sendo assim, os princípios da Teoria Multimídia propõem parâmetros

de qualidade instrucional para a elaboração de materiais didáticos. De acordo com

Mayer (2005, p.6), "o que é necessário é uma base de pesquisa que compreenda

como as pessoas aprendem através de palavras e imagens e em como desenvolver

uma instrução multimídia que promova o aprendizado".

A TCAM enfatiza os meios pelos quais as informações são acionadas no

processo de cognição. Primeiramente, se baseia na teoria dos duplos canais de

entrada das informações (PAIVIO, 1986) e no fato de que a capacidade de

processamento cognitivo é ativa e limitada. Após a entrada, as informações são

encaminhadas para a memória operacional (BADDELEY, 2000) e daí para a

memória de longo prazo. Durante a recepção, no processamento e passagem das

informações da memória operacional para a memória de longo prazo, ocorrem

seleções e integrações da informação. No que tange essa teoria, pode-se considerar

sete princípios que norteiam suas diretrizes. São eles:

Princípio da modalidade: Admite-se que os alunos compreendem com maior

facilidade em uma apresentação multimídia quando as imagens são apresentadas

associadas ao texto narrado (MAYER, 2005). Sabe-se que os dois principais canais

sensoriais são o visual e o auditivo. Sendo assim, se se apresenta um texto narrado,

a informação entra pelo canal auditivo, enquanto a informação da imagem entra pelo

canal visual, não ocorrendo sobreposição da informação em um mesmo canal. Se a

34

apresentação multimídia for do tipo texto escrito e imagem, ambas as informações

entram pelo mesmo canal – o visual. Isto determina uma divisão da atenção dada à

apresentação, pois, ao mesmo tempo, a memória operacional visual (que é limitada)

estaria formando representações mentais divididas para texto e imagens em um

espaço limitado de tempo.

Princípio da sinalização: Sabe-se que a aprendizagem é considerada eficaz

quando existem sinais que indicam, no texto, o que deve ser analisado na imagem. A

maneira de direcionar a atenção do aluno leva-o a perceber os elementos

importantes da questão e, então, facilita a seleção e organização na memória

operacional (MAYER, 2005). A ausência de tais sinalizações pode tornar a busca por

informação demorada, excedendo os limites da memória operacional. Estes sinais

podem ser diversos: a) números no texto e na imagem, indicando a etapa do

processo; b) uso da cor, de tal forma que a cor da palavra no texto corresponda a

algum elemento da imagem com a mesma cor; c) aumento da voz pelo professor ao

explicar um determinado conteúdo, chamando a atenção para uma informação

particular; d) dar ênfase às palavras-chave; e) destaque das informações mais

importantes, sublinhadas ou em negrito, diferenciadas das demais informações

presentes no material.

Princípio da contiguidade: Compreende-se melhor quando palavras e

imagens correspondentes são apresentadas próximas e não longe umas das outras

na tela ou na página (contiguidade espacial) ou no tempo (contiguidade temporal).

Assim, uma forma de reduzir o processamento supérfluo é colocar o texto verbal

próximo à imagem que ele descreve, tanto geograficamente como cronologicamente

(MAYER; ANDERSON, 1992). Quando texto e imagem estão integrados, o leitor não

precisa usar seus recursos cognitivos para uma busca visual na página ou em

páginas distantes, facilitando o armazenamento de informações na memória

operacional. (MAYER, 2001).

Mayer (2005) defende que apresentar palavras e imagens correspondentes

ao mesmo tempo fomenta o entendimento mais profundo do que apresentá-las

sucessivamente.

Princípio da coerência: Relata-se que pessoas compreendam melhor as

mensagens multimídias quando palavras, sons ou imagens não relevantes para o

assunto são excluídos do contexto. Quanto mais simples e objetiva for a

apresentação do conteúdo, mais livre ficará a memória operacional para processar

35

um número maior de conhecimentos. Baseado neste princípio, mensagens

multimídia não devem incluir palavras, imagens e sons que não sejam diretamente

relevantes ao objetivo da instrução.

Princípio da segmentação: Cita-se que as pessoas conseguem apreender

mais quando uma mensagem de múltiplos meios é apresentada em segmentos ao

invés de uma unidade contínua (MAYER, 2005). Assim, para imagens complexas, a

sua apresentação em etapas facilita a aprendizagem.

Princípio da antecipação: Propõe-se, como antecipação, a apresentação das

partes principais do sistema e, somente depois, introduzir os detalhes (MAYER,

2005).

Princípio da redundância: Corresponde-se a um efeito negativo. A ocorrência

de repetições de informações em apresentações multimídia provoca uma sobrecarga

cognitiva, pelo fato de a memória operacional processar um material instrucional que

não adiciona contribuição na compreensão do conteúdo.

37

3 PERCURSO METODOLÓGICO DA INVESTIGAÇÃO

Para alcançar os objetivos propostos na pesquisa, foi delineado o tipo de

pesquisa, o campo da investigação, os sujeitos pesquisados, bem como as técnicas

e instrumentos de coleta de dados; além dos procedimentos de análise dos dados.

3.1 Caracterização da pesquisa

Neste estudo optou-se pela abordagem qualitativa do tipo exploratório-

descritivo.

A pesquisa qualitativa tem por objetivo possibilitar uma maior aproximação

com o mundo dos significados e das relações humanas, permitindo captar o universo

de motivações e atitudes que compõem aspectos não perceptíveis em equações,

médias e estatísticas (CHIZZOTTI, 2005). Essa abordagem de pesquisa favorece a

inserção do investigador no contexto a ser pesquisado. Segundo Silva e Menezes

(2000, p. 20),

[...] a pesquisa qualitativa considera que há uma relação dinâmica entre o mundo real e o sujeito, isto é, um vínculo indissociável entre o mundo objetivo e a subjetividade do sujeito que não pode ser traduzido em números. A interpretação dos fenômenos e atribuição de significados são básicos no processo qualitativo. Não requer o uso de métodos e técnicas estatísticas. O ambiente natural é a fonte direta para coleta de dados e o pesquisador é o instrumento-chave. O processo e seu significado são os focos principais de abordagem.

A abordagem qualitativa busca descrever e analisar experiências e vivência

complexas, possibilitando a compreensão de como um determinado grupo de

pessoas, em uma determinada situação, dá sentido ao ocorrido em suas vidas.

Assim, a escolha por essa abordagem justifica-se por possibilitar ao

investigador a descoberta de significados que são essenciais para responder aos

objetivos propostos nesse trabalho investigativo.

A respeito desse tipo de pesquisa, Minayo (1993) assevera que é uma forma

adequada para o conhecimento da natureza de um fenômeno social, uma vez que o

pesquisador coleta os dados na realidade pesquisada para, posteriormente, analisá-

los de forma indutiva.

38

Utilizou-se o estudo de caso como um método de investigação qualitativa,

com enfoque indutivo para a análise dos dados e descritivo para a apresentação dos

resultados. Sobre esse tipo de estudo, Triviños (1987, p. 133-134) afirma que é ―[...]

uma categoria de pesquisa cujo objeto é uma unidade que se analisa

profundamente‖. Expõe, também, que ―[...] a complexidade do exame aumenta à

medida que se aprofunda o assunto‖.

O caráter da pesquisa exploratório-descritivo, segundo Triviños (1987), é

realizado em área na qual há pouco conhecimento científico acumulado ou

sistematizado. Por tratar-se de uma pesquisa que busca explorar conceitos e fatos

de pouca bibliografia, esse é um estudo de interesse de alguns pesquisadores, pois

pretende descrever as características do fenômeno.

3.2 O cenário da pesquisa

Foi selecionado, como local de investigação, o curso de Fisioterapia-manhã,

2º Semestre de 2014, da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais (FIGURA

8), com sede na Av. Dom José Gaspar, 500, Bairro Coração Eucarístico, na cidade

de Belo Horizonte, Estado de Minas Gerais. A PUC-MG é um estabelecimento de

ensino superior privado criado em julho de 1958. O campus de Belo Horizonte é o

maior dos campi da PUC Minas, com 331.179 m2. Possui uma biblioteca com um

acervo aproximado de 270 mil livros, além de periódicos, videoteca, hemeroteca,

apostilas, mapas, normas e catálogos técnicos, artigos, teses, entre outros, dotada

de um sistema de automação para facilitar a consulta dos estudantes e o

gerenciamento de seus processos e serviços.

Figura 8 - Mapa Aéreo da PUC-MG

Fonte: MUNDO DAS TRIBOS, 2014.

39

Entre seus vários equipamentos estão o complexo poliesportivo, 250

laboratórios, uma editora, clínicas de atendimento de Fisioterapia (FIGURA 9),

Fonoaudiologia, Odontologia e Psicologia além de oferecer programas de bolsas de

estudo. Neste universo convivem mais de 22 mil alunos distribuídos entre 44 cursos

de graduação e 16 programas de pós-graduação, 1.833 professores e mais de 2 mil

funcionários.

Figura 9 - Clínica de Fisioterapia da PUC-MG

Fonte: PUC MINAS, 2013.

O Curso de Fisioterapia tem como objetivo formar fisioterapeutas habilitados a

atuar na promoção da saúde, prevenção, tratamento e reabilitação do indivíduo,

melhorando a qualidade de vida da população. São profissionais aptos a

trabalharem na prática clínica, no gerenciamento, na educação, na consultoria e na

pesquisa. O campo de atuação profissional abrange centros de saúde e reabilitação,

clínicas, consultórios, clubes esportivos, serviços termais, indústrias, empresas,

hospitais, estabelecimentos de ensino superior e programas de saúde da família.

Com um currículo abrangente, generalista e humanista, o curso oferece a

integração das disciplinas de formação biológica, ciências do movimento e prática

fisioterapêutica. São, ao todo, 16 áreas de estágios na clínica-escola e em serviços

conveniados, sempre com a presença de um professor capacitado que mantém

atividades de dedicação à pesquisa científica e participa de projetos de extensão. A

instituição possui, ainda, convênios com clínicas, hospitais, instituições, empresas

nacionais e multinacionais, que possibilitam estágios complementares remunerados

ou de aperfeiçoamento voluntário.

40

A escolha por essa instituição como universo da pesquisa deve-se ao fato de

que preenche os critérios estabelecidos em função das seguintes determinantes:

- Possuir curso de Fisioterapia reconhecido pelo Ministério da Educação;

- Possuir turmas regulares no curso de Fisioterapia, turno matutino;

- Ser uma instituição que estimula a formação continuada de seus discentes;

- Ter credibilidade perante a sociedade no que tange à sua área de atuação;

- Possuir um corpo docente formado por profissionais qualificados.

3.3 Sujeitos da pesquisa

O grupo amostral selecionado compreende 164 discentes voluntários que

cursam entre o 2º e o 10º período do Curso de Fisioterapia – Manhã, do Campus

Coração Eucarístico - PUC-MG, 2º Semestre de 2014. Desses investigados, 26

discentes estão no 2º período, 23 estão no 3º período, 10 estão no 4º período, 18

estão no 5º período, 27 estão no 6º período, 19 estão no 7º período, 15 estão no 8º

período, 19 estão no 9º período e 7 estão no 10º Período, como indicado no gráfico

1:

Gráfico 1 - Grupo Amostral da Pesquisa

Fonte: Dados da pesquisa.

Os critérios determinantes para a escolha desses sujeitos foram:

- Assinar o termo de consentimento livre e esclarecido;

41

-Ter disponibilidade de participar de todas as etapas da pesquisa

voluntariamente;

- Já ter cursado o conteúdo do Sistema Respiratório da disciplina de Anatomia

Humana Sistêmica.

A escolha desses sujeitos deve-se à necessidade de delinear a sua opinião a

respeito da utilização de exercícios problematizadores como estratégia

complementar ao ensino da Anatomia Humana, especialmente o Sistema

Respiratório.

É válido ainda ressaltar que 21 discentes do grupo amostral foram

selecionados e aceitaram participar voluntariamente da pesquisa como monitores.

Desses participantes, 2 estão no 2º período, 1 está no 3º período, 1 está no 4º

período, 1 está no 5º período, 12 estão no 6º período, 1 está no 7º período, 1 está no

8º período, 1 está no 9º período e 1 está no 10º período.

- Ter disponibilidade em aplicar o segundo questionário em sala de aula para

os colegas com auxílio da pesquisadora;

- Formular, juntamente com a responsável pela pesquisa, exercícios didáticos

para a confecção do manual de ensino para a comunidade acadêmica.

Segue o gráfico com a demonstração dos números relativos à quantidade de

monitores e a relação por períodos:

Gráfico 2 - Monitores Selecionados


42

Também foram recrutados 3 docentes para participar da pesquisa. Os

selecionados lecionam disciplinas de Anatomia Humana e/ou Anatomia Clínica no

Instituto de Ciências Biológicas e da Saúde, no Campus Coração Eucarístico da

Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais. Esses profissionais auxiliaram a

validação de 10 exercícios clínicos que fazem parte do manual de apoio, construídos

com a ajuda dos monitores.

3.4 Técnicas e instrumentos de coleta de dados

Inicialmente, a pesquisadora realizou uma revisão teórica referente à

temática que almejava desenvolver durante a pesquisa. Foram consultados livros,

artigos, anais, dentre outros. Sendo assim, foi construído um referencial teórico de

suporte para o desenvolvimento desta dissertação.

Posteriormente, ela se integrou no ambiente do grupo amostral que foi

investigado e se apresentou nos períodos (2º ao 10º período) do curso de

Fisioterapia do turno manhã, como responsável pela pesquisa. A investigação foi

explicada para todos e a pesquisadora recrutou voluntariamente discentes para

participar como grupo amostral da pesquisa. Em seguida, disponibilizou o Termo de

Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) (APÊNDICE A) para aqueles que

quisessem participar da pesquisa assinassem. Esse documento contém todas as

informações sobre a pesquisa e deve estar escrito em uma linguagem clara e

compreensível. O TCLE menciona, ainda, que todas as informações são mantidas

em sigilo e que o sujeito de pesquisa tem a liberdade para sair do estudo a qualquer

momento sem que lhe ocorra nenhum prejuízo.

Além do TCLE, os participantes responderam ao primeiro questionário da

pesquisa, o pré-teste (APÊNDICE B), que teve, como objetivo, identificar a

percepção dos discentes a respeito da problematização do ensino de anatomia com

a utilização de exercícios clínicos (FIGURA 10). Além disso, visou investigar a

opinião dos alunos a respeito do uso de recursos multimídias em sala de aula como

facilitadores da aprendizagem significativa.

43

Figura 10 - Aplicação Pré-teste

Fonte: Arquivo da pesquisadora.

Ao recolher os questionários preenchidos, a pesquisadora perguntou aos

discentes se algum deles tinha interesse em participar da pesquisa sendo monitores

voluntários. Ela explicou os critérios determinantes que deveriam se enquadrar.

Vinte alunos se manifestaram em participar da pesquisa como monitores. Estes

foram excluídos do grupo amostral investigado para que a pesquisa não perdesse a

credibilidade. A pesquisadora reuniu posteriormente com os monitores e os contatos

de telefone e email foram trocados entre os envolvidos.

Foram várias as maneiras de comunicação entre os monitores e a

pesquisadora responsável. Reuniões pré-agendadas (FIGURA 11) foram marcadas

no prédio do Mestrado em Ensino de Ciências e Matemática da PUC-MG com a

autorização da coordenadora do mestrado, professora Drª Eliane Scheid Gazire.

Figura 11 - Reunião com monitores


44

Encontros individuais (FIGURA 12) com os monitores também foram

realizados para esclarecimentos de dúvidas, além da criação de um grupo em um

aplicativo gratuito de celular chamado WhatsApp®. Todas essas técnicas

proporcionaram uma comunicação real entre os monitores.

Figura 12 - Reunião Individual


Foram delegadas aos monitores algumas funções específicas, como, por

exemplo:

-Elaborar exercícios clínicos simples que envolvessem conhecimentos

anatômicos do sistema respiratório juntamente com a pesquisadora. A produção

destes foi baseada nas teorias da TCC e da TCAM. O material aplicado aos alunos

consistia em avaliar a qualidade dos exercícios clínicos que foram elaborados pelos

monitores e pela pesquisadora.

- Aplicar algumas técnicas de organização ao repassar o segundo

questionário (pós- teste) para aos colegas responderem. Entre elas, impedir que os

discentes levassem o questionário para responder em casa, o que evitaria, por

exemplo, o extravio do material pelos discentes avaliados.

- Solicitar a algum professor mais acessível a autorização para aplicação do

segundo questionário durante sua aula.

As metodologias utilizadas para validação do produto (APÊNDICE E) foram: o

método do participante e o método especialista. Na avaliação, através do método

participante, os usuários finais (alunos) tiveram acesso aos exercícios clínicos em

sala de aula e opinaram a respeito do mesmo. Já o método de especialista consiste

45

na avaliação dos exercícios clínicos pelos docentes convidados a participar da

pesquisa.

Sendo assim, os discentes monitores aplicaram o questionário pós-teste

(APÊNDICE C) nos seus colegas de sala cujo objetivo era validar os exercícios

clínicos elaborados (FIGURA 13).

Figura 13 - Aplicação questionário Pós-teste


A pesquisadora também aplicou o questionário pós-teste (APÊNDICE D) em 3

docentes da PUC que lecionam a disciplina de Anatomia Humana/Clínica no Instituto

de Ciências Biológicas e da Saúde.

Para organizar os dados encontrados no pré e no pós-teste, a pesquisadora

optou em transcrever todos questionários, o que será demonstrado a seguir.

47

4 RESULTADOS E DISCUSSÃO

A seguir, encontram-se os dados dos questionários aplicados. Os mesmos

serão analisados levando-se em conta os referencias teóricos apresentados no

capítulo teórico deste trabalho.

4.1 Pré-Teste

O questionário aplicado pretendia identificar a percepção dos alunos de

Fisioterapia envolvidos sobre a utilização de recursos multimídia no ensino da

Anatomia Humana. Além disso, visava investigar a opinião dos discentes a respeito

da utilização de exercícios clínicos para complementar o ensino do Sistema

Respiratório (APÊNDICE B)

Constatou-se que é significativa a concordância dos alunos com os princípios

de elaboração de materiais didáticos provenientes da teoria de aprendizagem

multimídia. Além disso, 100% dos discentes participantes são favoráveis à utilização

de exercícios clínicos como estratégia complementar ao ensino da Anatomia

Humana.

A tabela 1, localizada a seguir, mostra o resultado encontrado no questionário.

Ela demonstra que a totalidade dos alunos pesquisados admite que o uso de vários

meios ou formatos, como texto, imagem, vídeo, som, facilita a aprendizagem de

Anatomia Humana. Os resultados têm, como suporte, a Teoria Cognitiva da

Aprendizagem Multimídia (TCAM) discutida por Mayer (2001), que relata que a

aprendizagem pode ser facilitada quando o processo de instrução contempla o uso

de processadores múltiplos.

48

Tabela 1 - Aprendizagem com uso de textos, imagens, vídeos

Períodos Nº de Alunos Facilita a aprend.

Não Facilita a aprend. Não sabe Tanto faz

2º P. 37 37 X X X

3º P. 21 21 X X X

4º P. 23 23 X X X

5º P. 21 21 X X X

6º P. 29 29 X X X

7º P. 25 25 X X X

8º P. 15 15 X X X

9º P. 16 16 X X X

10º P. 5 5 X X X Fonte: Dados da pesquisa.

Pesquisas de Mayer (1997; 1999; 2001; 2003) também demonstraram que,

quando os estudantes apenas escutam (ou leem), apresentam dificuldades em

relembrar as principais ideias e, ainda, em resolver problemas, uma vez que a

utilização de palavras e imagens favorece a aprendizagem. Na tabela 2, percebe-se

que a maioria dos discentes afirma que se considera um estudante auditivo e visual.

Tabela 2 - Percepções de Aprendizagens

Períodos Nº de Alunos Estud. Visual Estud. Auditivo Estud. Visual +

Auditivo Não sabe

2º P. 37 4 X 32 1

3º P. 21 X X 21 X

4º P. 23 4 X 19 X

5º P. 21 2 1 18 X

6º P. 29 2 2 25 X

7º P. 25 2 X 23 X

8º P. 15 1 1 13 X

9º P. 16 2 1 13 X

10º P. 5 X X 5 X Fonte: Dados da pesquisa.

A tabela 3, por sua vez, indica que a totalidade dos alunos pesquisados

admite que a presença de imagens associadas às palavras favorece a compreensão

dos conteúdos de Anatomia Humana e está em conformidade com os achados de

Penney (1989). Segundo esse autor, o uso apropriado de ambos os subsistemas,

verbal e não verbal, pode aumentar a capacidade da memória operacional.

49

Tabela 3 - Utilização de palavras e imagens

Períodos Nº de Alunos Somente palavras Palavras e Imagens Tanto faz Não sabe

2º P. 37 X 37 X X 3º P. 21 1 20 X X 4º P. 23 X 23 X X 5º P. 21 X 21 X X 6º P. 29 X 29 X X 7º P. 25 X 25 X X 8º P. 15 X 15 X X 9º P. 16 1 15 X X

10º P. 5 X 5 X X Fonte: Dados da pesquisa.

Analisou-se, ainda, a percepção dos alunos acerca de alguns princípios da

TCAM, utilizados nesta pesquisa para construir os exercícios clínicos. Os princípios

da proximidade espacial (contiguidade) e da sinalização estão demonstrados,

respectivamente, nas tabelas que seguem. Ao observar a tabela 4, infere-se que a

contiguidade é melhor quando palavras e imagens correspondentes estão mais

próximas que distantes. Isso demonstra que a aprendizagem é facilitada quando

palavras e imagens correspondentes estão próximas e não afastadas. No ensino da

Anatomia Humana, deve-se preocupar, portanto, para que a imagem e o texto verbal

correspondente estejam próximos.

Tabela 4 - Princípios da Proximidade Espacial (Contiguidade)

Períodos Nº de

Alunos Palavras e Imagens

próximas Palavras e Imagens

Afastadas Tanto faz Não sabe

2º P. 37 33 X 4 X

3º P. 21 20 X 1 X

4º P. 23 23 X X X

5º P. 21 21 X X X

6º P. 29 27 1 1 X

7º P. 25 24 X 1 X

8º P. 15 15 X X X

9º P. 16 13 2 1 X

10º P. 5 4 X 1 X Fonte: Dados da pesquisa.

A tabela 5, por sua vez, analisa a percepção dos alunos em relação a outro

princípio que deve ser considerado na construção de materiais didáticos que usam

palavras e imagens: o princípio da sinalização. Segundo ele, o material didático deve

conter guias que sinalizem as informações relevantes. Tais guias podem ser

50

exemplificadas com o uso de cores ou setas, e quando se trata de exposições orais,

estas podem vir na forma de entonações ou gestos. Nota-se, pelos resultados

apresentados na tabela 5, que a maioria dos alunos concordam que esse princípio,

quando utilizado corretamente, sendo um facilitador do processo ensino-

aprendizagem da disciplina de Anatomia Humana.

Tabela 5 - Princípio da Sinalização

Períodos Nº de

Alunos Facilita a

aprendizagem Dificulta a

aprendizagem Tanto faz Não sabe

2º P. 37 34 X 1 2 3º P. 21 20 1 X X 4º P. 23 21 X 2 X 5º P. 21 21 X X X 6º P. 29 25 X 3 1 7º P. 25 23 2 X X 8º P. 15 15 X X X 9º P. 16 12 X 4 X

10º P. 5 3 X 2 X Fonte: Dados da pesquisa.

Por meio deste estudo, percebe-se que é significativa a concordância dos

alunos com os princípios da elaboração de materiais didáticos advindos da Teoria

Cognitiva da Aprendizagem Multimídia.

4.2 Elaboração do Produto

O Curso de Mestrado Profissional em Ensino de Ciências e Matemática da

Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais estabelece que deve ser

desenvolvido um produto didático a partir da experimentação da metodologia

defendida pelo aluno/professor na sala de aula ou nos diversos espaços de

aprendizagem.

É unânime a conformidade entre os discentes participantes desta pesquisa de

que a utilização dos exercícios clínicos para o ensino da Anatomia Humana é uma

estratégia facilitadora para auxiliar na aprendizagem significativa.

Segundo o relato do discente X, do 2º período, a utilização de exercícios

clínicos é: ―Excelente e necessário para garantir o preparo do aluno para o futuro.

Essencial para a qualidade do profissional‖. Além dele, o discente F, do 10º Período,

acredita que: ―Os exercícios clínicos são importantes, pois facilitam o aprendizado e

51

possibilitam uma visão mais prática do conteúdo que, infelizmente, só vivenciei nos

últimos períodos do curso.‖

Sendo assim, baseando-se nas respostas dos questionários relativos ao pré-

teste, foi construído um manual de apoio ao ensino anatômico do Sistema

Respiratório (APÊNDICE E). Ele consiste em 10 exercícios clínicos elaborados pela

pesquisadora com o auxílio dos monitores da pesquisa na confecção do texto dos

exercícios. A pesquisadora contratou uma desenhista profissional para que

elaborasse desenhos ilustrativos para compor o material.

É importante relatar que esse material foi elaborado considerando os três

principais tipos de carga cognitiva (MAYER, 2003). Buscou-se, para tanto, diminuir a

carga cognitiva externa ou supérflua e potencializar a carga cognitiva natural ou

efetiva, com o objetivo de amenizar a carga cognitiva intrínseca já existente. Sabe-

se que os conteúdos da Anatomia Humana apresentam grande complexidade e, por

isso, são necessários métodos que otimizem o ensino .

Vale lembrar, ainda, que os princípios da TCAM, como o da Proximidade

Espacial, Sinalização, Coerência e Representação Múltipla também foram utilizados.

Buscou-se considerar, no momento da elaboração do material, que as palavras e

imagens correspondentes permanecessem próximas. Além disso, foram utilizadas

setas para chamar a atenção dos discentes nas estruturas importantes das imagens

além de a pesquisadora se preocupar em manter a coerência dos exercícios.

4.3 Pós-Teste

Conforme já explicitado, foram realizados dois questionários pós-teste. Um

aplicado aos discentes, através dos monitores, e outro aplicado nos 3 docentes

selecionados pela pesquisadora. Para desenvolver e avaliar a qualidade do material,

foi necessário estabelecer alguns critérios para garantir o objetivo final do produto.

Com relação aos exercícios clínicos, foi questionado a respeito da nitidez, cores e

posição das imagens, além de considerá-los como facilitadores ou não do

aprendizado. Os entrevistados também deveriam apontar os aspectos positivos/

negativos do material, além de indicar boa usabilidade do produto ou não. Os

questionários aplicados encontram-se nos apêndices C e D. A seguir, são

apresentados os dados encontrados através do questionário dos discentes.

52

Com relação à nitidez das imagens, 1 discente classificou como qualidade

ruim, 16 discentes classificaram como qualidade média, 64 discentes classificaram

como qualidade boa e 83 discentes classificaram como qualidade ótima. Sendo

assim, a maioria dos alunos acredita que a nitidez das imagens é boa ou ótima

(GRÁFICO 3):

Gráfico 3 - Nitidez das Imagens


Considerando as cores utilizadas nas imagens, 17 discentes relataram as

cores como de qualidade ruim, 19 discentes relataram como de qualidade média, 69

relataram como qualidade boa e 59 relataram como qualidade ótima (GRÁFICO 4).

Gráfico 4 - Cores Utilizadas


53

A posição das imagens também foram avaliadas pelos discentes, sendo que 6

deles consideraram a qualidade da mesma média, 63 classificaram como boa e 95

classificaram como ótima, como demonstrado no gráfico 5:

Gráfico 5 - Posição das Imagens


O parâmetro das imagens como facilitadoras da aprendizagem foi

considerado, pela maioria (123 discentes), como de qualidade ótima. 34 alunos

consideraram o parâmetro bom, 6 relataram-no como médio e 1 como ruim. O

gráfico 6 aponta esses dados:

Gráfico 6 - Imagens como Facilitadoras


54

O texto escrito foi considerado de qualidade média por 18 discentes, boa por

67 e ótima por 79 (GRÁFICO 7).

Gráfico 7 - Texto Escrito


A maioria dos discentes relatou que utilizaria esses exercícios clínicos,

mostrando interesse de que eles fossem disponibilizados. Sendo assim, com os

dados considerados, conclui-se que os exercícios foram validados pelos alunos.

Os docentes selecionados também opinaram a respeito da qualidade dos

casos clínicos. Com relação à nitidez das imagens, 2 docentes classificaram como

qualidade ótima e um como qualidade média. Já no parâmetro das cores utilizadas

nas imagens, 2 classificaram como boa e um como ótima. A posição das imagens foi

classificada boa por 1 docente e ótima por 2. O texto escrito foi classificado médio

por 1 docente, bom por 1 docente e ótimo por 1 docente. Portanto, diante dessas

respostas, pode-se inferir que os docentes também validaram os casos clínicos.

55

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

As principais metodologias do ensino de Anatomia Humana utilizadas no

ambiente acadêmico atual foram elaboradas no passado e condizem com as

condições e/ou realidade existentes da época. Sendo assim, vale trazer para a sala

de aula técnicas que realmente proporcionem uma aprendizagem significativa e que

estabeleçam condições para o aluno participar do processo de ensino-

aprendizagem.

Nota-se, atualmente, uma carência de materiais didáticos que levem em

consideração princípios relativos à teoria da multimodalidade, da carga cognitiva e

da aprendizagem multimídia. Isso demonstra que os pesquisadores da área não se

interessam muito em construir possibilidades para facilitar o ensino, visto que os

materiais didáticos são necessários e fundamentais para o processo de cognição.

Vale citar, ainda, a importância de o professor formular materiais didáticos que

proporcionem uma transposição dos conteúdos disciplinares em vivências que serão

práticas, em um futuro bem próximo, para os discentes da disciplina de Anatomia

Humana.

Torna-se necessário, também, que o docente assuma a responsabilidade da

sua função como educador, no sentido de estimular a elaboração de estratégias para

complementar o aprendizado do aluno .

Sendo assim, a pesquisa buscou constribuir com a elaboração de um manual

de ensino elaborado baseando-se nas teorias da multimodalidade, da carga

cognitiva e da aprendizagem multimídia; consideradas elementares para a garantia

de uma real aprendizagem.

Buscou cumprir, também, a função de provocar a comunidade acadêmica

para o despertar da pesquisa consciente, instigando, assim, os docentes a

repensarem suas práticas, caso não estivessem adaptadas a essa realidade já

exposta.

Além disso, pode-se verificar, a partir das análises e da obtenção dos dados

no decorrer da pesquisa que os discentes foram sensibilizados a respeito da

importância de pesquisas na temática investigada, estimulando o interesse em

conhecer um pouco mais sobre a área do ensino, até então desconhecida pela

maioria.

57

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62

APÊNDICES

APÊNDICE A - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

Prezado aluno (a),

Este termo de consentimento livre e esclarecido pode conter palavras que

você não entenda. Peça à pesquisadora que explique as informações não

compreendidas completamente.

Dissertação de Mestrado: PROPOSTA METODOLÓGICA NO ENSINO DA

ANATOMIA HUMANA: Uma estratégia para favorecer o ensino do sistema

respiratório.

Pesquisadora: Júlia Fernanda de Paula Pereira

Orientador: Prof.Dr. Fernando Amaral

Email para contato: [email protected]

Introdução: Você é convidado(a) a participar de uma pesquisa que estudará

a utilização de exercícios clínicos do sistema respiratório como estratégia de ensino

complementar.

1-Procedimentos do Estudo.

Para participar deste estudo, solicito sua permissão para utilizar os resultados

obtidos no questionário e as fotos tiradas durante a pesquisa.

2- Riscos e Desconfortos

Não apresenta riscos e nem desconfortos.

3- Benefícios

Espera-se que, como resultado do trabalho, você possa contribuir para a

construção de um manual de ensino para a disciplina de Anatomia Humana,

63

direcionado aos discentes e professores interessados no conteúdo do sistema

respiratório.

4-Custos e Reembolso

Você não terá nenhum gasto com a sua participação no estudo e também não

receberá pagamento pela sua participação.

5- Caráter Confidencial dos Registros

Os resultados do estudo serão sempre apresentados como o retrato de um

grupo e se apresentados como de uma pessoa, esta não será identificada. Nenhum

nome será citado, nem na escrita do trabalho, nem na análise do questionário.

6 – Participação

Sua participação é muito importante no estudo e não é obrigatória. Em caso

de você decidir retirar-se do estudo, favor notificar a pesquisadora.

7-Declaração de Consentimento

Li as informações contidas neste documento antes de assinar este termo de

consentimento. Declaro que toda linguagem técnica utilizada na descrição deste

estudo de pesquisa foi satisfatoriamente explicada e que recebi resposta para todas

as minhas dúvidas. Dou meu consentimento de livre e espontânea vontade para

participar deste estudo.

_______________________________ ______________________

Nome do Participante Data

_________________________________ _______________________

Nome do pesquisador Data

Obrigada pela sua colaboração e por merecer sua confiança.

64

APÊNDICE B - Questionário Pré-Teste

Com relação ao uso de recursos multimídia nas aulas de Anatomia Humana:

01- O uso de vários meios ou formatos como textos, imagem e vídeo:

a) Facilita a aprendizagem

b) Dificulta a aprendizagem

c) Não sabe

d) Tanto faz

02- Você se considera:

a) Um estudante visual

b) Um estudante auditivo

c) Um estudante auditivo e visual

d) Não sabe

03- Você aprende melhor a disciplina de Anatomia Humana:

a) Quando somente palavras lhes são apresentadas

b) Quando se combinam palavras e imagens

c) Tanto faz

d) Não sabe

04- Você aprende os conteúdos de Anatomia Humana melhor:

a) Quando palavras e imagens correspondentes estão próximas (na mesma

página do livro ou no mesmo slide apresentado)

b) Quando palavras e imagens correspondentes estão afastadas (em páginas

diferentes do livro ou em slides diferentes)

c) Tanto faz

d) Não sabe

65

05- O professor, ao explicar o conteúdo de Anatomia Humana, aumenta a voz ou

faz gestos para indicar as informações importantes. Para você, esse

procedimento:

a) Facilita a aprendizagem

b) Dificulta a aprendizagem

c) Não sabe

d) Tanto faz

06- Qual a sua opinião a respeito da utilização de exercícios clínicos para o

ensino da Anatomia Humana. Justifique sua resposta.

______________________________________________________________

______________________________________________________________

______________________________________________________________

A sua participação é muito importante! Obrigada!

Mestranda: Júlia Fernanda de P. Pereira

Email: [email protected]

66

APÊNDICE C - Questionário Pós-Teste Aplicado aos Discentes

01. Com relação à qualidade dos exercícios clínicos apresentados, conceitue cada

parâmetro utilizando as letras A, B, C,D.

A= Ruim B=Médio C=Bom D= Ótimo

( ) NITIDEZ DAS IMAGENS

( ) CORES UTILIZADA NAS IMAGENS

( ) POSIÇÃO DAS IMAGENS

( ) AS IMAGENS COMO FACILITADORAS DA APRENDIZAGEM

( ) TEXTO ESCRITO

( ) OUTROS ______________________________________________

02. Cite aspectos positivos do Material

_________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

03. Cite aspectos negativos do Material

_________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________

04. Você utilizaria esses casos clínicos para estudar?

( ) SIM ( ) NÃO

JUSTIFIQUE.

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

67

05. Esse material tem valor para ser disponibilizado?

( ) SIM ( ) NÃO

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

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68

APÊNDICE D - Questionário Pós-Teste Aplicado aos Docentes

01. Com relação á qualidade dos exercícios clínicos apresentados, conceitue cada

parâmetro utilizando as letras A, B, C,D.

A= Ruim B=Médio C=Bom D= Ótimo

( ) NITIDEZ DAS IMAGENS

( ) CORES UTILIZADA NAS IMAGENS

( ) POSIÇÃO DAS IMAGENS

( ) AS IMAGENS COMO FACILITADORAS DA APRENDIZAGEM

( ) TEXTO ESCRITO

( ) OUTROS __________________________________________________

02. Cite aspectos positivos do Material

_________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

03. Cite aspectos negativos do Material

_________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________

04. Você utilizaria esses casos clínicos em sala de aula?

( ) SIM ( ) NÃO

JUSTIFIQUE.

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

69

05. Esse material tem valor para ser disponibilizado?

( ) SIM ( ) NÃO

___________________________________________________________________

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___________________________________________________________________

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71

APÊNDICE E - Produto

Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais Programa de Pós-Graduação

em Ensino de Ciências e Matemática

Área: Biologia

MANUAL DE ENSINO DO SISTEMA RESPIRATÓRIO:

Exercícios clínicos comentados

Autores

Júlia Fernanda de Paula Pereira

Prof. Dr. Fernando Amaral

Thaís Mesquita

Belo Horizonte

2014

72

1. INTRODUÇÃO

Este manual de apoio trata-se de um produto do Mestrado em Ensino de

Ciências e Matemática da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais e

apresenta 15 exercícios clínicos comentados. Para serem respondidos, é necessário

que o discente correlacione os conhecimentos anatômicos do Sistema Respiratório

com outros, como Fisiologia e Patologia.

O objetivo principal da elaboração deste manual é estimular os discentes dos

cursos de saúde, especialmente os da graduação em Fisioterapia, à realidade futura

que os mesmos vivenciarão ao se graduarem.

Esta obra não pretende ser um instrumento único para o estudo de Anatomia

Humana, muito menos visa substituir a clássica e vasta literatura existente e utilizada

pela maioria dos discentes. Almeja, sim, ser um material facilitador de uma

aprendizagem eficaz e complementar ao estudo dos alunos.

73

2. DESENVOLVIMENTO

2.1. EXERCÍCIO CLÍNICO 01

O Senhor, M.D.E, 53 anos, viúvo, ao subir a rampa da casa da mãe, queixa

dificuldade para respirar. O mesmo percebe que emite sons audíveis pela boca

quando expira o ar dos pulmões. Preocupado, M.D.E. procura atendimento médico e

recebe o diagnóstico clínico de Bronquite Pulmonar. De acordo com as informações

apresentadas, responda às questões:

a) Qual estrutura anatômica geralmente é comprometida no paciente citado

acima?

b) O que acontece com as vias aéreas durante um episódio de bronquite?

c) O que causa o surgimento dessa doença?

d) O que é o broncoespasmo induzido pela bronquite pulmonar?

74

2.2 EXERCÍCIO CLÍNICO 02

A Sra. R.D.P, 46 anos, casada, sofreu acidente automobilístico em rodovia

após almoçar. Foi encaminhada pelo Serviço de Atendimento Móvel de Urgência

(SAMU) para um Pronto Atendimento Regional. Ao ser avaliada pela equipe do P.A.,

a mesma apresentava fraturas múltiplas, além de várias escoriações corporais.

Depois 36 horas, recebeu também o diagnóstico clínico de Pneumonia por

Aspiração.

De acordo com essas informações acima, responda às questões abaixo:

a) O que pode ter contribuído para o surgimento da Pneumonia por

Aspiração? Justifique sua resposta.

b) Qual pulmão provavelmente foi mais comprometido?

c) A diferença anatômica dos brônquios principais esquerdo e direito pode ter

contribuído para o pulmão citado na resposta acima ter sido o mais afetado ?

Justifique sua resposta utilizando seus conhecimentos anatômicos.

75


O Sr. G.P.T., 28 anos, professor universitário, apresenta episódios recorrentes

de disfonia. Queixa dor na região da garganta e sente-se irritado por não conseguir

lecionar como gostaria. Procurou atendimento médico especializado e, ao realizar os

exames solicitados, foi diagnosticada a presença de um cisto na corda vocal

esquerda.

Diante dessas informações, responda às questões abaixo:

a) Qual é a localização anatômica das cordas vocais?

b) Especifique a função das cordas vocais?

c) A profissão do G.P.T. pode ter contribuído para o surgimento dessa

disfunção? Justifique.

76


O Sr. L.C.D, 65 anos, policial aposentado, fumante há 35 anos, acordou

subitamente de madrugada com respiração ofegante, muita tosse e sensação de

―sufoco‖. Foi conduzido pela esposa ao Pronto Atendimento de sua cidade e o

médico realiza uma avaliação geral. Com os sinais clínicos que o paciente

apresentava, juntamente com os exames complementares realizados, conclui-se que

o paciente apresenta o quadro clínico de Enfisema Pulmonar.

a) Quais são as principais causas dessa disfunção? Explique.

b) Qual estrutura anatômica do sistema respiratório é acometida pela doença citada

acima ?

c) Qual a alteração causada na estrutura anatômica citada acima?

77


A Sra. E.D.S, 35 anos, grávida de 27 semanas, do lar, procura atendimento

médico com queixa de dificuldade ao respirar e muito edema em membros

inferiores.Não apresentava episódios de tosse, sem dor torácica e nem estava febril.

O médico responsável avalia a paciente e considera esses sintomas característicos

de uma gestação. De acordo com seus conhecimentos anatômicos, responda às

questões a seguir.

a) Existe alguma relação existente entre a gravidez e a principal queixa da

paciente que é a sensação de ―falta de ar‖?

b) Qual a estrutura anatômica está sendo acometida? Explicite.

c) Qual a posição você indicaria para essa mulher deitar quando for

descansar ou dormir?

78


A criança V.E.M., 1 ano e 5 meses, apresenta muita dor no ouvido, febril, sem

apetite. A mãe, preocupada, leva o filho ao pediatra que constata o quadro clínico de

otite média. Foram realizados alguns exames complementares. De acordo com seus

conhecimentos anatômicos, responda às questões:

a) Conceitue a otite média.

b) A otite média é mais comum em crianças do que em adultos?

c) Qual estrutura anatômica da criança que se diferencia da de um adulto e

que contribui para o surgimento da otite média? Explique o motivo.

79


A Sra. T.D.A, 43 anos, comerciante, foi submetida a um pré-operatório para

realizar um cirurgia cardíaca programada. Ela apresentava um diagnóstico clínico de

Insuficiência Valvar na Tricúspide. Durante a avaliação, o médico realizou um teste

chamado ―Mallampati‖. É utilizado, geralmente, para prever a facilidade de intubação

do paciente. A paciente foi classificada grau IV.

a) Quais as estruturas anatômicas que são utilizadas como parâmetros

classificatórios desse teste?

b) O grau em que a paciente foi classificada indica facilidade ou dificuldade para

realizar a intubação?

c) Existem outros testes ou parâmetros que também são utilizados, além desse

teste, para detectar a dificuldade da intubação oro-traqueal? Cite no mínimo dois.

80


O Sr. P.D.P, 75 anos, obeso, casado, procura o otorrinolaringologista a pedido

da esposa. Ela reclama que o marido ―ronca‖ a noite inteira e atrapalha seu sono. O

paciente também sente muito incomodado com a situação, já que não consegue ter

controle da mesma.

a) Conceitue a Apneia Obstrutiva do Sono.

b) Quais são os fatores que podem causar aumento do risco de a pessoa ter a

Apneia Obstrutiva do Sono?

c) Relate algumas consequências dessa doença para o paciente.

81


A Sra.F.P.F, 76 anos, hipertensa, obesa, queixa intolerância aos esforços, fadiga

mesmo em repouso e, ao deitar para dormir, apresenta dificuldade para respirar.

Relata, também, ―inchaço‖ nos pés e tornozelos. Foi encaminhada pelos filhos ao

Pronto Atendimento e com a avaliação médica e exames complementares,

constatou-se um quadro clínico de Edema Pulmonar.

a) Quais as possíveis causas do Edema Pulmonar?

b) Qual a estrutura anatômica é comprometida com a disfunção?

c) Qual alteração acontece nas estruturas citadas na resposta anterior?

82


A sra. A.D.P, 87 anos, obesa, diabética,com pouca mobilidade,encontra-se prostada

no sofá de sua casa. Sua acompanhante, preocupada, sacode a paciente e a

mesma não é responsiva. Liga para o SAMU e explica a situação. A equipe chega

ao local, atende a paciente, e a encaminha para o Pronto-atendimento municipal

mais próximo da sua residência. No trajeto, a paciente teve uma parada cardio-

respiratória e foi a óbito.

a) De acordo com as informações apresentadas e com a leitura da imagem acima,

qual foi o provável diagnóstico clínico que levou a paciente a óbito.

b) Quais fatores de risco contribuíram para o óbito da paciente?

c) Qual o nome da veia que é responsável em retornar com o sangue localizado em

MMII para o coração?

83

3. CONCLUSÃO

3.1 RESOLUÇÃO EXERCÍCIO CLÍNICO 01

a) Os brônquios são comprometidos.

b) Há produção de secreção dentro dos brônquios principais esquerdo e

direito.

c) A bronquite aguda é causada geralmente por vírus, embora, em alguns

casos, possa ser resultado de uma infecção bacteriana. As crises também podem

ser desencadeadas pelo contato com poluentes ambientais e químicos (poeira,

inseticidas, tintas, ácaros etc.). O cigarro é o principal responsável pelo agravamento

da doença.

d) O broncoespasmo é o estreitamento da luz bronquial como consequência

da contração da musculatura dos brônquios, o que causa dificuldades para respirar.


a) O impacto do acidente automobilístico na região abdominal e torácica,

associado ao fato de a paciente ter almoçado um pouco antes de acontecer o fato,

contribui para que uma porção do alimento se mobilize em direção ao sistema

respiratório. Se a cartilagem epiglote abrir nesse momento, o alimento é aspirado

para os pulmões.

b) O pulmão direito.

c) Sim. O brônquio principal direito é mais verticalizado que o esquerdo.


a) A laringe é um órgão curto que conecta a faringe com a traqueia. Ela se

situa na linha mediana do pescoço, diante da quarta, quinta e sexta vértebras

cervicais.

b) Ao vibrarem, elas produzem o som pelo qual nos comunicamos.

http://pt.wikipedia.org/wiki/Contra%C3%A7%C3%A3o

http://pt.wikipedia.org/wiki/Br%C3%B4nquios

http://pt.wikipedia.org/wiki/Respira%C3%A7%C3%A3o

84

c) Sim, o G.P.T utiliza muito do recurso da fala na sua profissão, e se realizado

de maneira inapropriada e sem orientações corretas, pode causar uma alteração na

corda vocal.


a) Ela geralmente é causada pela inalação de produtos químicos tóxicos, como

fumaça de tabaco, queimadas e poluição do ar. Pode ter origem genética também.

b) Alvéolo Pulmonar

c) É causada uma hiperinsuflação dos alvéolos pulmonares, devido ao acúmulo de

gás carbônico no sangue. Isso gera uma oxigenação ineficiente.


a) Sim

b) Pode ocorrer uma compressão do músculo diafragma e isso gera toda a

sintomatologia da paciente.

c) Decúbito lateral esquerdo. Porque essa posição evitaria a compressão da

veia cava inferior, garantindo melhora no retorno venoso e, consequentemente,

diminuindo um pouco o edema. Isso auxilia, ainda, para que tenha uma respiração

mais adequada.


a) A otite média aguda é uma infecção por bactérias e vírus que provoca

inflamação e/ou obstruções na porção média do ouvido. Se não for tratada, pode

levar à perda total da audição. Costuma ocorrer durante ou logo após gripes,

resfriados, infecções na garganta ou respiratórias.

b) Sim.

c) A criança possui a tuba auditiva mais curta e horizontalizada em relação à

tuba do adulto. Aos 7 anos de idade, a tuba já está posicionada como a do adulto, o

que ameniza bastante os problemas de ouvido na porção média.

http://pt.wikipedia.org/wiki/T%C3%B3xicos

http://pt.wikipedia.org/wiki/Tabaco

http://pt.wikipedia.org/wiki/Queimada

http://pt.wikipedia.org/wiki/Polui%C3%A7%C3%A3o_do_ar

85


a) Palato mole, fauce, úvula, pilares amigdalíticos.

b) Dificuldade, porque, ao realizar o teste, o palato mole é totalmente não

visível.

c) Sim. Índice de Wilson e col. e o Indice de Arné e col.


a) A apneia obstrutiva do sono é uma doença em que a pessoa apresenta

episódios de respiração interrompida durante o sono.

b) Determinados formatos de palato e mandíbula, tonsila palatina grande em

crianças, pescoço ou clavícula largos, glosso grande,via respiratória

estreita,obstrução nasal,obesidade, dentre outros.

c) Sonolência diurna anormal, inclusive adormecer em momentos

inadequados ,acordar cansado pela manhã ,problemas de memória, cefaléia diurna

,falta de concentração,sono agitado e irregular, Insônia; são algumas das possíveis

conseqüências


a) Nesse caso, a hipertensão e a obesidade.

b) Os alvéolos pulmonares.

c) Devido ao aumento da pressão nas veias pulmonares, o líquido é

empurrado para dentro dos espaços aéreos dos pulmões, chamados alvéolos. Esse

líquido acumulado interrompe o fluxo normal de oxigênio nos pulmões.

3.1.10 RESOLUÇÃO EXERCÍCIO CLÍNICO 10

a) Tromboembolia pulmonar

b) Obesidade, Diabetes, pouca mobilidade.

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