PRINCIPALES TANSFORMACIONES EN EL PREUNIVERSITARIO CUBANO. DESEMPEÑO

PROFESIONAL DEL PROFESOR

Curso 5

Autores

Dr. C. Francisco Abel Pérez Álvarez Investigador Auxiliar, Coordinador de la Maestría en Ciencias de la

Educación. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas

Dr. C. Edith Miriam Santos Palma Investigadora Auxiliar, Vicecoordinadora de la Maestría en Ciencias

de la Educación. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas

Dr. C. Ramón Alipio Fundora Simón Investigador Agregado. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas

Dr. C. Julio Cerezal Mezquita Investigador Auxiliar, Subdirector, Jefe de Programa Ramal

Instituto Central de Ciencias Pedagógicas

Dr. C. Luis Roberto Jardinot Mustelier Profesor Auxiliar. Instituto Superior Pedagógico “Frank País García”

Santiago de Cuba

MSc. Haydée Leal García Investigadora Auxiliar. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas

Lic. Kenelma Carvajal Pérez Viceministra – Ministerio de Educación

Lic. Néstor Ruiz García Dirección de Preuniversitario - Ministerio de Educación

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Edición: Dr. C. María Julia Moreno Castañeda

Corrección: Lic. José Luis Leyva Labrada.

Diseño y composición: MSc. Nelson Piñero Alonso

© sobre la presente edición, sello editor Educación Cubana. Ministerio de Educación, 2009.

ISBN 978-959-18-0413-6

Sello Editor EDUCACIÓN CUBANA Dirección de Ciencia y Técnica Avenida 3ra # 1408 esquina a 16. Miramar, Playa. Ciudad de La Habana. Cuba. Teléfono: (53-7) 202-2259

ÍNDICE

Introducción/ 1

Breve reseña histórica del bachillerato en Cuba. Principales características del bachillerato cubano/ 4

Principales características del bachillerato cubano/ 18

Investigaciones relacionadas con el desempeño profesional del profesor de preuniversitario/ 25

Fundamentos teóricos que sustentan el modelo para el desempeño profesional del profesor de preuniversitario/ 37

Presupuestos teóricos relacionados con una concepción desarrolladora de la enseñanza y el aprendizaje durante el desempeño profesional del profesor de preuniversitario/ 57

Presupuestos teóricos relacionados con el desempeño profesional del profesor de preuniversitario/ 71

Modelo genérico para el desempeño profesional del profesor de preuniversitario/ 78

Proyectos educativos: su carácter integrador en el desempeño profesional del profesor de preuniversitario/ 97

Conclusiones/ 117

Bibliografía/ 120

Anexo/ 131

“El éxito de nuestra Revolución, la seguridad de nuestro futuro; el éxito de nuestro socialismo dependerá en gran parte de

lo que sean capaces de hacer nuestros educadores”.

(Fidel Castro Ruz; 1979, 7)

Introducción

El objetivo principal de la educación cubana está dirigido a propiciar el máximo desarrollo del potencial de todos los ciudadanos, al poner en el centro al hombre y a la apropiación por este de la cultura desde las más tempranas edades con igualdad de oportunidades para todos, promoviendo el acceso a conocimientos mediante el aprendizaje de procedimientos sólidos, en cuyo proceso ha de transcurrir de modo ininterrumpido el desarrollo de cualidades positivas de su personalidad y la satisfacción plena de sus proyectos de vida individuales y compromisos sociales.

En tal sentido José Martí, Héroe de la República de Cuba y de nuestra América, expresó:

"Educar es depositar en cada hombre toda la obra humana que le ha antecedido: es hacer cada hombre resumen del mundo viviente, hasta el día en que vive; es ponerlo a nivel de su tiempo, para que flote sobre él y no dejarlo debajo de su tiempo, con lo que no podrá salir a flote; es preparar al hombre para la vida". (Martí Pérez, J.; 1975, T. 8, 281)

De lo anterior se infiere que la educación es un fenómeno social históricamente condicionado, que como núcleo del proceso socializador ejerce una influencia decisiva en el desarrollo y la formación del hombre a lo largo de toda su vida, y debe prepararlo, tanto para una incorporación personal y social activa, como para el disfrute y plenitud que de esta se derivan.

Se educa para la vida a partir de valores acordes con el modelo social cubano y, sobre todo, prestando atención especial a la diversidad de cada alumno, sus conocimientos, experiencias, habilidades, capacidades, necesidades, motivos, intereses, relaciones interpersonales, e integrando en dicho proceso a los propios estudiantes, para que con su participación activa, implicada, reflexiva y valorativa, asuman conscientemente el proyecto social

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socialista en el que transcurre su vida y al cual habrán de aportar en su construcción una vez preparados para ello.

En este proceso educativo se inserta toda la sociedad cubana, sus instituciones en general y, de modo muy particular, la escuela, la familia, la comunidad o contexto más cercano, el personal de salud, las organizaciones y los trabajadores sociales, por citar varias de ellas y que permiten comprender que buena parte del éxito depende de considerar a la educación, en una sociedad, como tarea de todos.

Por otra parte, el desarrollo de la educación en el sistema educacional cubano se asume como un proceso de perfeccionamiento continuo y sistemático en el que se enriquecen los currículos, se elaboran nuevos textos y materiales de consulta especializada para los docentes en formación y en ejercicio, se desarrollan investigaciones pedagógicas ramales, introduciéndose sus resultados en la práctica y, sobre todo, se concibe al maestro y profesor como el principal investigador transformador de su propia realidad educativa, se capacitan, ajustan y perfeccionan las estructuras de dirección metodológicas y de control en los diferentes niveles, etcétera.

Al propio tiempo se cuenta con un sistema de monitoreo de evaluación de la calidad de la educación, el cual ha facilitado la conducción y regulación de procesos educativos e instructivos desde la propia escuela, así como la toma de decisiones con respecto a políticas determinadas en el funcionamiento del sistema educacional como un todo.

De modo particular se insiste en la actividad científica y la innovación tecnológica como vías estratégicas para elevar sistemáticamente la calidad de los logros educativos, se incrementan los estudios de maestrías y doctorados en estrecha relación con el abordaje de problemáticas concretas de la práctica escolar, así como la participación de los maestros de aula en eventos científicos nacionales e internacionales.

Todo lo anteriormente enunciado tiene una repercusión especial en el bachillerato en nuestro país, pues en este nivel termina la educación general que ha de garantizar, por el alcance de sus

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objetivos, el paso a niveles superiores de exigencia en el desarrollo y la formación integral de la personalidad de los estudiantes, así como la sólida preparación para las carreras científicas, técnicas, humanísticas y pedagógicas que se cursan en los centros de la Educación Superior.

Según lo expresado, se impone la necesidad de un cambio profundo en este nivel de enseñanza con una nueva visión donde, en primer lugar, no se pierdan de vista las potencialidades propias de la edad juvenil, en el que los profesores, desde el proceso educativo que dirigen, tienen una responsabilidad esencial.

Cabe, por consiguiente, analizar de conjunto las principales transformaciones que tienen lugar en el preuniversitario cubano a tenor de las actuales condiciones en que transcurre la formación de los jóvenes bachilleres y las exigencias actuales que se plantean a los profesores en esta formación, las cuales han de estar precedidas por una valoración inicial imprescindible que nos permita comprender las razones que conducen a dichas transformaciones presentes y también perspectivas, es decir, lo referido al análisis de algunos antecedentes históricos relacionados con la evolución en el tiempo y en diferentes contextos de este tipo de escuela y algunas de sus principales características.

Después de este recorrido imprescindible se expondrán aspectos metodológicos y teóricos relacionados con el desempeño profesional del educador de preuniversitario, fruto de dos amplias y valiosas investigaciones llevadas a cabo en Santiago de Cuba y Ciudad de La Habana, en este tercer milenio.

En el presente curso y en el marco del evento internacional Pedagogía 2009, la atención estará dirigida en el sentido anterior, con un enfoque optimista de todo lo que podemos alcanzar a favor de nuestros jóvenes estudiantes, acerca de cuyos logros, ellos mismos serán los protagonistas principales bajo la dirección eficiente de los profesor.

BREVE RESEÑA HISTÓRICA DEL BACHILLERATO EN CUBA

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Durante la segunda mitad del siglo XIX se aprueban leyes importantes que transforman la instrucción pública en el panorama cubano. Entre estas sobresalen las de 1842 y 1863.

La primera, estableció el Plan General de Instrucción Pública para Cuba y Puerto Rico y originó, entre otros aspectos, que tanto la enseñanza primaria como la secundaria, se dividieran en elemental y superior. La segunda, introdujo el establecimiento de estudios secundarios y la creación de los Institutos de Segunda Enseñanza. En consecuencia, se fundaron los primeros centros de este tipo en la Habana, Matanzas, Puerto Príncipe y Santiago de Cuba, en los cuales los alumnos se graduaban como Bachiller en Artes, después de cinco años de estudio. Mientras tanto, la Facultad de Filosofía de la Habana concedió el título de Bachiller en Ciencias y Letras hasta 1888.

Es importante significar que los cambios ocurridos en el nuevo plan de estudios en 1863, no transformaron al débil sistema educativo cubano, resultado de la profunda crisis del sistema colonial. No podía esperarse un saldo mayor en un país dominado políticamente por España con métodos feudales y esclavistas, además con la penetración del capital norteamericano. Sin embargo, es notable en el año 1884, la celebración del Congreso de Educadores en Matanzas, donde valiosos maestros cubanos abogaron por nuevas formas de enseñanza.

En 1880 se introduce un nuevo plan de estudio, en sustitución del hasta entonces vigente, y se promulga la Ley de Instrucción Pública mediante la cual se aprueba la creación de un Instituto Público de Segunda Enseñanza en la capital de cada provincia del país, en los que se cursa el bachillerato. A los cuatro anteriores se incorporan Pinar del Río y Santa Clara.

No obstante, ese nuevo plan apenas produjo cambios, más bien “diseñaba una escuela pública tan débil como antes en los diferentes niveles y tipos de enseñanza” (Chávez Rodríguez, J. A.; 1996, 48), como consecuencia de la profunda crisis social y educativa, marcada por la dominación colonial de España en Cuba.

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Las características de esta etapa fueron descritas por Enrique José Varona quien en 1886 expresó:

“Mala es nuestra enseñanza primaria; deficiente de un modo lastimoso la superior y profesional; pero buenas, una y otra si se comparan con la segunda enseñanza. Esta es pésima en la forma, pésima en el espíritu, pésima en el conjunto (…)”. (Varona y Pera, E. J.; s/a, 56)

Acerca de las asignaturas y los métodos de su enseñanza este ilustre pensador y filósofo cubano enunció:

“En cuanto a la manera de profesarlas, unas están totalmente descuidadas, como las matemáticas, otras se enseñan según se hubiera podido a mediados del siglo anterior, por ejemplo, la historia y la mal llamada filosofía, otras no se enseñan de ningún modo, como el latín”. (Ibidem)

Asimismo, en lo relativo al desempeño del maestro sentenció que:

“El texto se amolda al programa, el profesor se esclaviza al texto y el alumno aprende que cuanto necesita es contestar de cualquier modo a una serie de preguntas estereotipadas. Con esto se fabrica un bachiller”. (Ibidem)

En resumen, “La teoría educativa hispano–escolástica estuvo destinada a hacer almas y brazos dóciles” (Chávez Rodríguez, J. A.; 1996, 50), en los tres planes de estudio mencionados que España implantó en Cuba durante su reinado como colonia.

En 1900, durante el período de Ocupación Militar Norteamericana (1898–1902), a E. J. Varona le fue encomendada la tarea de elaborar una reforma educativa en las enseñanzas secundaria y superior. Esta se caracterizó por su sentido utilitario, realista y laico, y fue considerada “El cambio más profundo y radical que en el terreno docente se ha concebido y realizado en nuestro país por iniciativa de un cubano (...)”. (Aguayo, A.; 1934, 81 y 82.)

En cuanto al bachillerato Varona escribió:

“A la sociedad no interesa que un niño sea bachiller a los quince años sino, que un bachiller, cualquiera que sea su edad, tenga los

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conocimientos generales que lo conviertan en un hombre de cultura moderna, y lo preparen para las profesiones superiores, y que sea capaz de continuar trabajando con facilidad y provecho en su desarrollo intelectual”. (Varona y Pera, E. J.; s/a, 132)

Para ello este ilustre educador consideraba imprescindible erradicar la enseñanza verbalista, mnemotécnica y retórica, y propugnaba que fuera objetiva, práctica y teórica, científica, humanista, en la que sobre todo se utilizaran como métodos, la observación y la experimentación. En tal sentido defendía la idea de que:

“(…) nuestros profesores debían ser (…) hombres dedicados a enseñar cómo se aprende, cómo se consulta, cómo se investiga; hombres que provoquen y ayuden el trabajo del estudiante; no hombres que den recetas y fórmulas al que quiere aprender en el menor tiempo la mayor cantidad de ciencia (…)”. (Varona y Pera, E. J.; s/a, 131)

Y concluía:

“Hoy un colegio, un instituto, una Universidad deben ser talleres donde se trabaja, no teatros donde se declama”. (Ibidem)

Sin embargo, a pesar de las reformas educativas y los ajustes a los planes de estudios continuó deprimiéndose la educación y, en particular, el bachillerato, llegando a cerrarse los institutos de segunda enseñanza en la década de los años 30.

En 1939 se elaboró el Reglamento de segunda enseñanza que estableció cinco años de duración para el bachillerato; de ellos, cuatro obligatorios para todos los estudiantes y en el último podían seleccionar una de las dos ramas posibles: Ciencias o Letras, con asignaturas obligatorias y vocacionales, aunque en la práctica solo se desarrollaron las primeras por no contarse con las condiciones materiales y organizativas necesarias para impartir las vocacionales. A partir de entonces, se incluye en el plan de estudio la enseñanza de la Historia de Cuba.

Otro momento importante fue en 1940, al redactarse un Proyecto de Reforma Orgánica de la Enseñanza por el Consejo Nacional de

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Educación y Cultura. En ese año el bachillerato se divide en dos etapas: Elemental y Preuniversitaria.

Diez años más tarde, en 1950, se diversifica el bachillerato en Ciencias y Letras. Ya en esa década, exactamente en 1953. “Solo el 17 por ciento de los jóvenes entre 15 y 19 años recibía algún tipo de educación. La población mayor de 15 años tenía un nivel educativo promedio inferior a 3 grados”. (Primer Congreso del Partido Comunista de Cuba Informe Central; 1975, 116)

Hasta 1958 la realidad cubana en la esfera educacional era desastrosa, lo que se reflejaba en los planes de estudio oficiales. En particular los del bachillerato se caracterizaban por un enfoque teórico y academicista, con escasa utilización de la experimentación y las actividades prácticas. Además, el acceso de los estudiantes a estas instituciones era muy limitado. Esta situación pudo haber influido en el desempeño de los docentes en los Institutos de Segunda Enseñanza, en particular en un proceso educativo que, a pesar de las reformas, de manera general respondía a los intereses neocoloniales.

Después del triunfo revolucionario en enero de 1959, la educación cubana se transforma desde sus cimientos, produciéndose cambios sustanciales en esta esfera. Así, las primeras medidas puestas en práctica fueron: abrir 10 000 aulas, ofrecerle empleo a esa misma cantidad de maestros, promulgar la Ley de Nacionalización de la Enseñanza y la Ley de Reforma Integral de la Enseñanza, que establece la estructura de todos los niveles educativos y crea oficialmente la educación preuniversitaria como extensión de la enseñanza secundaria superior.

Además, se lleva a cabo la Campaña Nacional de Alfabetización en 1961, que constituyó la primera revolución educacional y contribuyó, en el transcurso de los años, a un salto cuantitativo y cualitativo en la educación, en general, y en la preuniversitaria, en particular, pues a partir de entonces se extendieron los servicios educacionales hasta el último rincón de nuestro país.

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En el año 1962 se crea el Instituto de Superación Educacional (ISE) con el objetivo de superar a las estructuras técnicas y de dirección y a los profesores con una periodicidad quincenal.

Más adelante, en 1964, se erradica el bachillerato en Ciencias y Letras, convirtiéndose en un bachillerato único, y se fundan los Institutos Pedagógicos de La Habana, Las Villas (Santa Clara) y Oriente (Santiago de Cuba) como facultades pedagógicas de sus respectivas universidades, donde comienzan a formarse maestros y profesores. No obstante, la cantidad de egresados no respondía a las necesidades de profesores para esta educación.

Al año siguiente, en 1965, el tránsito por el preuniversitario se reduce a 3 años, al cual ingresaban alumnos que habían concluido la secundaria básica, primero con 9° grado aprobado y posteriormente con 10°. En aquella época se graduaba un bachiller unificado.

Por iniciativa del compañero Fidel, en 1966 se funda la Escuela Vocacional de Monitores de Vento, con alumnos de secundaria básica y preuniversitario, para desarrollar el trabajo vocacional. Esta idea surge en el discurso de clausura del Encuentro nacional de monitores, concursos de conocimientos y círculos de interés, el 17 de septiembre de ese año, donde expresó:

“(…) vamos a procurar que sea una gran escuela, una escuela moderna, una escuela donde se den las condiciones para que puedan alcanzar las vocaciones el máximo de desarrollo, una escuela que sirva como premio, que sirva como estímulo a los que se han esforzado (…). Una escuela que sirva como vanguardia, que sirva como piloto, que sirva como modelo de lo que deberán ser las escuelas en el futuro de nuestra patria”. (Castro Ruz, F.; 1966, 3)

De esta manera se promovía la realización de actividades científico–técnicas y de investigación y se ensayaban métodos de enseñanza nuevos.

En el curso 1970–1971 el preuniversitario lo conforman los grados 11°, 12° y 13°, pues la secundaria básica abarcaba desde el 7° hasta el 10°.

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En abril de 1971 se produce un acontecimiento histórico, por cuanto se realiza el Primer Congreso Nacional de Educación y Cultura, que marcó un hito en el futuro desarrollo educativo y cultural del país. Entre muchas otras cuestiones, se defiende y fortalece la concepción marxista martiana de la vinculación del estudio y el trabajo, principio básico de la Pedagogía Cubana, así como la labor educativa, y se propone la creación de las Escuelas en el Campo.

De este modo, en ese año surge, en el plan citrícola de Ceiba del Agua, en el municipio habanero de Caimito, el primer Instituto Preuniversitario en el Campo (IPUEC), denominado “Ernesto Che Guevara”, con régimen de internado. Se crea así una amplia red de escuelas en el campo a lo largo y ancho del país, vinculadas al desarrollo de programas económicos de producción de cítricos, recuperación cafetalera, ampliación tabacalera y cultivos varios en general.

Esto conllevó la aplicación de un nuevo modelo educativo, con características específicas de organización del internado y para satisfacer un nuevo plan de estudios, que poco a poco se incrementan en la medida que disminuyen los Institutos Preuniversitarios Urbanos (IPU).

En cuanto a la formación de maestros y profesores para los distintos niveles y tipos de instituciones, en ese evento se acuerda que “debe ser única y realizarse sobre la base de los mismos fines, objetivos, planes de estudio, contenido, orientación ideológica, pedagógica e investigación educacional” (Primer Congreso Nacional de Educación y Cultura, 1971), a la vez que valora “necesario que todo el personal docente y técnico dirigente reciba una superación sistemática y continua”. (Ibidem)

Con el inicio del curso 1972–1973 la Escuela Vocacional de Vento, como más se le conocía, se convierte en la Escuela Vocacional Vladimir Ilich Lenin, que ulteriormente pasa a ser el actual Instituto Preuniversitario Vocacional de Ciencias Exactas (IPVCE) del mismo nombre.

Es en este período, después de la Campaña de Alfabetización, donde ocurrió una explosión de matrícula en la secundaria básica y se

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concretaba la batalla estratégica por lograr que todos los cubanos alcanzaran primero el sexto grado y después el noveno, con el consecuente arribo masivo de estudiantes a las Escuela Obrero Campesina (EOC), Secundaria Obrero Campesina (SOC) y Facultad Obrero Campesina (FOC), de la Educación de Adultos, así como la titulación emergente de maestros y la formación de miles de ellos, es conocido como la segunda revolución educacional.

Ante la imperiosa necesidad de profesores en secundaria básica y preuniversitario, en 1972 se funda el Destacamento Pedagógico Manuel Ascunce Domenech con estudiantes de 10° grado, que llegó a agrupar en sus filas a más de 12 mil alumnos–profesores, quienes se entregaron con total responsabilidad, ejemplo y pasión a la noble tarea de enseñar. Gracias al protagonismo de los jóvenes, una vez más, la educación no dejó de ser un derecho de todos. Este evento constituye el rasgo distintivo de este período.

En el curso 1975–1976 comienza a desarrollarse el Plan de Perfeccionamiento del Sistema Nacional de Educación, como resultado del estudio de Diagnóstico y Pronóstico de este sistema con un alto rigor científico. Tuvo como antecedentes las recomendaciones del Primer Congreso Nacional de Educación y Cultura (1971) y los planteamientos del Comandante en Jefe Fidel Castro en el discurso de clausura del II Congreso de la Unión de Jóvenes Comunistas (UJC) en 1972.

Meses después de iniciado ese año escolar, en diciembre de 1975, se celebra el Primer Congreso del Partido Comunista de Cuba, donde se aprueba el Informe Central, numerosas Tesis y otros documentos de sumo interés. En esa trascendental reunión se expresa que este plan tenía por “objeto adecuar la educación a la sociedad que estamos construyendo” (Primer Congreso del Partido Comunista de Cuba Informe Central; 1975, 122), “a la luz de las condiciones histórico –concretas del proceso revolucionario que se opera en nuestra patria y de los progresos y avances científicos y técnicos, que se generan como consecuencia de la revolución científico –técnica en el mundo actual”. (Colectivo de autores; 1979, 13)

Por esta razón, en la Tesis sobre Política Educacional se señala que dicho plan “posibilitará la solución de todos aquellos problemas

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originados por el crecimiento y desarrollo impetuoso de la enseñanza y la educación.” (Tesis y Resoluciones Primer Congreso del Partido Comunista de Cuba; 1976, 380 y 381), a la vez que “contribuirá también a superar el resto de las dificultades aún subsistentes”. (Ibidem)

En correspondencia con lo antes expuesto, se elaboraron nuevos planes de estudio, programas, libros de texto, cuadernos de trabajo y orientaciones metodológicas para maestros de todos los subsistemas de educación, al mismo tiempo que se dotan a los centros de numerosos medios de enseñanza, incluso para las cuantiosas y diversas actividades experimentales.

Un aspecto importante es el aumento de un número significativo de horas a la actividad agrícola productiva. Se establece que el preuniversitario, es el último ciclo del Subsistema de Educación General Politécnica y Laboral (EGPL), en el que se amplían y profundizan los conocimientos antecedentes y se desarrollan capacidades y habilidades indispensables para la realización de estudios en centros de enseñanza técnica y profesional y en la educación superior, así como para su incorporación a la actividad laboral.

Por otra parte, en la Tesis sobre Política Educacional se plantea que “Una de las tareas más importantes del Sistema Nacional de Educación es la de formar y superar el personal encargado de la función docente –educativa.

La formación, superación y perfeccionamiento de dicho personal es decisiva para el mejoramiento cualitativo de la enseñanza (…)”. (Tesis y Resoluciones Primer Congreso del Partido Comunista de Cuba; 1976, 395). De ahí, que fue imprescindible asegurar la capacitación de los claustros de docentes en ejercicio, por cuanto debían asumir los profundos cambios en contenidos y métodos, diseñados según la nueva concepción del perfeccionamiento del sistema educacional.

En septiembre de 1976 los Institutos Pedagógicos se denominan Institutos Superiores Pedagógicos (ISP), donde se lleva a cabo la formación graduada y postgraduada de profesores de las distintas

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enseñanzas, y empiezan a organizarse y funcionar ocho de ellos, independientes de las universidades. Con el transcurso del tiempo se logró crear al menos uno en cada provincia.

En el curso escolar 1976–1977 la secundaria básica vuelve a ser de 7° a 9° y el preuniversitario de 10° a 12° grados, estructura que se ha mantenido hasta la actualidad.

A partir de los años 80 se produce un significativo crecimiento de las matrículas y centros de la enseñanza preuniversitaria. Si en 1959 habían 21 institutos de segunda enseñaza: 2 en Pinar del Río, 5 en La Habana, 2 en Matanzas, 5 en Las Villas, 3 en Camagüey y 4 en Oriente, en el curso 1980-1981 existían 220 centros preuniversitarios, la mayoría de ellos IPUEC. A partir de este momento, comienza la eliminación progresiva de los preuniversitarios urbanos.

En el curso 1987–1988 se introducen en la práctica escolar nuevos cambios derivados del Perfeccionamiento Continuo del Sistema Nacional de Educación, expresados en planes de estudio, programas, libros de texto y otros materiales docentes, los cuales se diseñaron sobre la base de una amplia y profunda investigación de cinco años, dirigida por el Instituto Central de Ciencias Pedagógicas (ICCP), del Ministerio de Educación. En particular, se buscó desde la investigación científica teórica y experimental, un nivel superior de eficiencia en la selección y organización del contenido de enseñanza en la escuela de educación general y, en especial en el preuniversitario.

Es de resaltar el salto cualitativo que significó el perfeccionamiento en cuanto a la formación científica lograda en los docentes de modo general, en correspondencia con el alto rigor y nivel de exigencia del contenido de enseñanza de los nuevos programas de las distintas asignaturas.

En esta etapa, una importante vía de superación de los profesores fueron los Seminarios de Capacitación que ofrecían los Institutos de Perfeccionamiento Educacional (IPE), tanto nacional como provincial y municipal, sobre estos programas y sus respectivos libros de texto y orientaciones metodológicas.

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En tal sentido también hicieron una contribución sustancial los Seminarios Nacionales a dirigentes, metodólogos, inspectores y personal de los órganos administrativos de las direcciones provinciales y municipales de educación, que constituían documentos normativos y metodológicos del Ministerio de Educación y eran publicados y distribuidos por todo el país.

Por su parte, la formación de profesores para los preuniversitarios, las secundarias básicas, los institutos y centros politécnicos y las escuelas pedagógicas se caracterizó por su especialización en los contenidos y metodología de sus asignaturas. Se ingresaba con 12º grado aprobado y se egresaba, luego de vencer un plan de estudio que duraba cuatro años, con la calificación profesional de Licenciado en Educación, en una especialidad de las 15 que llegaron a existir.

A finales de la década del 80 y durante la del 90, el panorama internacional se torna critico, luego del derrumbe del campo socialista europeo y de la desaparición de la antigua Unión Soviética, se recrudece el bloqueo económico de EEUU y surgen considerables cambios socioeconómicos y, por tanto, el llamado período especial en tiempo de paz, “como plan de salvación nacional, el cual demandaba nuevas estrategias formativas, sobre todo el fortalecimiento de la formación patriótica revolucionaria y ciudadana de las nuevas generaciones, como vía fundamental para la preservación y defensa de las conquistas alcanzadas por la revolución”. (Pérez Álvarez, F. A. et. al.; 2007 b, 1)

Las peculiaridades de esta época determinaron un cambio en los estilos de dirección, enrumbándolos hacia formas más participativas, a la búsqueda de altos niveles de integración en el trabajo, así como a un proceso de descentralización adecuado a las nuevas circunstancias. Surgen así, las siguientes contradicciones dialécticas estratégicas:

La solución de la calidad de la educación sin renunciar a la educación masiva de todos los ciudadanos, sin distinción de sexo, creencia, raza, capacidades, lugar de residencia.

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La necesidad de preservar la necesaria unidad del sistema educacional y su conciliación con la diversidad que se manifiesta en cada contexto de la práctica escolar.

La adecuada relación entre descentralización y centralización en todo el sistema educativo, lo que significa acercar la toma de decisiones a los niveles que ejecutan la política educacional.

Sobre la base de estas ideas se introducen cambios en el sistema de trabajo del MINED con la integración de las educaciones y los ISP, los departamentos docentes de estos últimos asumen la asesoría directa del trabajo metodológico, la superación e investigación.

En el curso 1993–1994 surgen los Institutos Preuniversitarios Vocacionales de Ciencias Pedagógicas (IPVCP), con el objetivo específico de favorecer la vocación hacia los estudios de carreras pedagógicas y propiciar el incremento de los ingresos y graduaciones de los institutos superiores pedagógicos. El primer centro convertido en IPVCP fue el Instituto Preuniversitario en el Campo (IPUEC) “Pedro Albizu Campos”, del municipio Güines, provincia La Habana, en septiembre de 1993. Ya para esa época había un IPVCE en cada provincia.

A partir de 1996, mediante una nueva reestructuración organizativa de la escuela preuniversitaria, los docentes son organizados por departamentos y en claustrillos por grado. Se forman departamentos docentes con el objetivo de desarrollar estrategias de dirección científico-metodológicas dirigidas a la búsqueda de una mayor integración entre las asignaturas del currículo y así, entre otras alternativas, ampliar las relaciones interdisciplinarias en asignaturas afines a las áreas de conocimiento.

De esta manera surgen tres departamentos: el de Humanidades, integrado por las anteriores cátedras de Español-Literatura, Marxismo-Leninismo, Historia, Inglés, Preparación Militar Inicial; el de Ciencias Exactas, que incluye Matemática, Física y Computación, y el de Ciencias Naturales, conformado por las asignaturas Biología, Geografía, Química y Educación Física.

Con esta decisión, aparece una nueva figura de dirección, el Jefe de Departamento Docente, encargado de conducir el proceso de

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dirección científica del departamento (generalmente compuesto entre 7 y 15 docentes), donde se han de analizar metodológicamente los programas, adecuándolos a la diversidad y necesidades de los grupos de estudiantes.

En 1999 comienza la Batalla de Ideas, definida como “la batalla del humanismo contra la deshumanización, la batalla de la hermandad y la fraternidad frente al más grosero egoísmo; de la libertad frente a la tiranía, de la cultura frente a la ignorancia; de la igualdad y la justicia frente a la desigualdad; la batalla de nuestro heroico y pequeño pueblo por la humanidad”. (Castro Ruz, F.; 2001 a, 1) que se extiende hasta nuestros días, como antídoto contra la globalización neoliberal.

Con ella también empieza un proceso ininterrumpido de grandes transformaciones culturales y educacionales, con la implementación de numerosos programas de la Revolución, en el que la idea esencial radica en la necesidad de elevar la cultura y ponerla al alcance de todos, que sea general e integral, para lograr que nuestro país se convierta en uno de los más cultos del mundo.

En este complejo escenario político, económico y social, se emprenden transformaciones profundas en educación y germina la tercera revolución educacional, con la que se aspira elevar la calidad de la educación teniendo en cuenta la enorme inversión de recursos materiales y financieros, así como el compromiso y las potencialidades de cada maestro. Al respecto, en el acto de inauguración del curso 2001–2002, el compañero Fidel afirma:

“Esta es la tercera revolución educacional, y gracias a lo creado a lo largo de estos 40 años, esta es la más profunda que se haya hecho en el mundo en materia de educación”. (Castro Ruz, F.; citado en Barrio, M.; 2001 b, 8)

A partir del año 2000, se establecen nuevos perfiles en la preparación del personal docente, que continúan siendo disciplinar, los cuales se materializaron en el Modelo General del Profesional de la Educación, resultado de un grupo de investigadores del Instituto Superior Pedagógico Enrique José Varona (ISPEJV). Este Modelo contiene las bases sociales y fundamentos o referentes teóricos de la

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propuesta curricular, los Objetivos Formativos Generales de este tipo de profesional, sus funciones y tareas, así como las cualidades que lo caracterizan.

Poco tiempo después, en la clausura del Congreso Pedagogía 2003, en febrero, Fidel precisaba:

“En la enseñanza media superior –diez, once y doce grado–, tanto básica como técnica profesional, se elaboran ideas que inevitablemente incluirán una combinación de profesores especializados con el principio de la atención diferenciada”. (Castro Ruz, F.; 2003, 5)

Mientras todo esto acontecía, en Santiago de Cuba se gestaba, un nuevo modelo de preuniversitario, que centra su atención, fundamentalmente, en un “Currículo para la formación integral y diferenciada del bachiller cubano”, fruto de una amplia investigación de varios años dirigida por el Dr. Luis Roberto Jardinot Mustelier (ISP Frank País García) y concluida en el 2003, la cual constituyó una continuación del que condujo la Dra. María del Rosario Patiño, del ICCP, en los últimos años de la década de los años 90.

En el curso 2004–2005 comienzan las transformaciones en preuniversitario y, a partir de la experiencia revolucionaria cubana en la secundaria básica, “surge un nuevo concepto en los preuniversitarios: el Profesor General Integral, un docente con otra concepción y con acciones y un sistema de actividades y de relaciones que lo tipifica de los profesores especialistas y demás docentes, un agente educativo que debe constituir el eje central de las transformaciones. Esta novedosa figura revoluciona el tradicional papel del profesor guía y resulta de significativo valor por la atención educativa que brinda a sus alumnos y a los actores que intervienen en su educación”. (Pérez Álvarez, F. A. et. al.; 2007 b, 9)

Precisamente en el año 2004 se establece el nuevo perfil profesional del profesor de preuniversitario, sobre la base del resultado titulado: “Fundamentos y diseño del modelo del profesional de la educación para el preuniversitario por áreas de conocimientos”, de un grupo de investigadoras del ISP Enrique José Varona, encabezadas por la Dra.

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Teresita Miranda Lena. En este resultado llaman la atención, entre otros, los elementos siguientes:

Se establece un modelo del profesional de la educación para el preuniversitario por áreas de conocimientos, como una variante de la concepción del Profesor General Integral (PGI). Se destaca por:

Tener como bases las transformaciones que se suscitan en la sociedad cubana actual, en lo general, en la educación en lo particular y en el nivel preuniversitario en lo singular.

Considerar fundamentos de carácter filosófico, sociológico, epistemológico, psicológico y pedagógico.

Tomar como referente el Modelo General del Profesional de la Educación del año 2000, que es uno de los resultados del proyecto anteriormente mencionado.

Servir de base para la proyección de los Modelos de las Carreras de Formación de Profesores de Preuniversitario por áreas de conocimientos.

Valer para la elaboración de los planes del proceso docente, según los requerimientos de los Planes D, en proceso de elaboración.

Este modelo del profesional de preuniversitario identifica tres grandes áreas: Ciencias Exactas, Ciencias Naturales y Ciencias Humanísticas. Esta clasificación responde a la concepción de la ciencia como fuerza social integral, en la que todas sus ramas: ciencias naturales, ciencias exactas, ciencias técnicas y ciencias sociales, se entrelazan, relacionan e interpenetran en una compleja unidad.

En el modelo se formulan los objetivos formativos que constituyen el elemento rector, al estar determinados por los problemas generales que, en el objeto de trabajo, el futuro profesor debe resolver y de los cuales se derivan los objetivos de cada carrera.

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El 5 de octubre del 2005 aparece la primera versión del Proyecto Modelo de Preuniversitario, cuyo colectivo de autores lo forman los metodólogos de la Dirección de Preuniversitario del Ministerio de Educación. Desde entonces, este documento es objeto de estudio para su perfeccionamiento, definitiva elaboración, aplicación experimental y generalización.

Es importante resaltar que las profundas transformaciones que se efectúan en el sector educativo desde más de un lustro, tienen en su esencia, según L. Cánovas Fabelo,1992 (en Valle Lima, A., 2003 b), tres ideas básicas que se han dado en denominar “La Filosofía del cambio”, que no constituyen expresiones aisladas de una política, sino que penetran toda la concepción del Sistema Educacional, sus diferentes acciones se insertan e integran como concreción de la política educacional y constituyen contradicciones dialécticas estratégicas que darán solución a problemas fundamentales de la práctica educativa.

PRINCIPALES CARACTERÍSTICAS DEL BACHILLERATO CUBANO

Además de los institutos preuniversitarios en el campo y los institutos preuniversitarios urbanos, existen otros centros de este nivel con objetivos y características especiales, cuya matrícula es el resultado de un riguroso proceso de selección de acuerdo con las condiciones y las aptitudes de los estudiantes. Estos son:

Institutos Preuniversitarios Vocacionales de Ciencias Exactas (IPVCE). En ellos se profundiza en las ciencias y la técnica, a partir de la aplicación del principio del politecnismo y la combinación del estudio con el trabajo. El plan de estudio incluye cursos optativos para la preparación de los estudiantes según sus intereses. Para el ingreso a estos centros los graduados de noveno grado deben vencer exámenes de concursos de Matemática, Español e Historia de Cuba.

Institutos Preuniversitarios Vocacionales de Ciencias Pedagógicas (IPVCP). Favorecen la vocación hacia los estudios de magisterio. El plan de estudio incluye asignaturas de perfil vocacional pedagógico y la realización de prácticas de familiarización y orientación profesional pedagógica en instituciones

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educacionales. La mayoría de los egresados de estos centros ingresan a la Licenciatura en Educación, en los Institutos Superiores Pedagógicos.

Escuelas Formadoras de Maestros Emergentes (EFME). Se forman bachilleres con perfil humanístico, preparados para impartir docencia en el primer ciclo de la Educación Primaria. El plan de estudio incluye las asignaturas de humanidades del preuniversitario y las correspondientes a la habilitación pedagógica. Los jóvenes continúan estudios en la Licenciatura en Educación y carreras universitarias del área de las Humanidades.

Escuelas de Instructores de Arte (EIA). Forman bachilleres en Humanidades e Instructores de Arte en las especialidades de Música, Artes Plásticas, Teatro y Danza. El plan de estudio tiene una duración de 4 años.

Escuelas de Iniciación Deportiva Escolar (EIDE) y las Escuelas de Superación de Perfeccionamiento Atlético (ESPA). Son centros especializados para la atención a los estudiantes que se destacan por sus aptitudes deportivas desde las primeras edades. El plan de estudio incluye todas las asignaturas del Bachillerato en Ciencias y Letras y tiempo para la práctica de una especialidad deportiva.

Escuelas Militares Camilo Cienfuegos (EMCC). Los estudiantes ingresan a partir de la solicitud personal y deben realizar pruebas de concursos de Matemática y Español, además de cumplir requisitos de preparación física y estado de salud en correspondencia con los requerimientos del plan de estudio y la continuidad de estudios. Reciben las asignaturas del preuniversitario y la preparación física y militar necesaria para ingresar a la educación superior en Centros Militares.

A partir del inicio de las transformaciones en el preuniversitario se fueron haciendo adecuaciones al plan de estudio y ajustes curriculares en dicho subsistema, además de que surgieron nuevas funciones para los profesores y, por tanto, un nuevo sistema de actividades y de relaciones de estos.

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Entre las numerosas transformaciones en este nivel educativo, en las que la labor consciente y comprometida del profesor se convierte en figura clave para conducirlas desde su función de educador, se encuentran las siguientes:

Conformar los grupos docentes con no más de 30 estudiantes. De esta manera se logra reducir sustancialmente la matrícula de las aulas, que como promedio era de 45 o más alumnos, con lo cual se dificultaba la atención personalizada a estos por los profesores y el cumplimiento de muchas de sus funciones.

Designar un Profesor General Integral (PGI) para cada grupo, en sustitución del profesor guía, que debe ser seleccionado de entre aquellos de más experiencia y cualidades.

Este profesor imparte, según sus posibilidades, más de una asignatura, fundamentalmente de una misma área del conocimiento, en un solo grupo, apoyándose en la tecnología educativa y demás medios de enseñanza, “al mismo tiempo que dirige, controla y evalúa el proceso de enseñanza aprendizaje de sus alumnos en todas las asignaturas, en coordinación con el colectivo pedagógico, las organizaciones políticas, estudiantil y de masa de los trabajadores, la familia y la comunidad, entre otros agentes educativos, para lograr el fin de la educación preuniversitaria y los objetivos formativos generales de este nivel”. (Pérez Álvarez, F. A. et. al.; 2007 b, 9)

En otras palabras, el PGI “dirige, en estrecha unidad con los agentes socializadores mencionados, el proceso de adquisición de conocimientos y desarrollo de habilidades, hábitos y capacidades, así como de formación de sentimientos, valores, convicciones y actitudes acordes con las exigencias que la sociedad que construimos le plantea a la escuela, por lo que es el máximo responsable de la instrucción y la educación de ellos”. (Ibidem)

En resumen, su misión principal radica en la educación y dirección del proceso de enseñanza aprendizaje de un grupo de 30 o menos estudiantes, a partir de un diagnóstico integral, para atender con más eficiencia sus diferencias individuales, dificultades y potencialidades, así como el desarrollo integral de su personalidad.

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Existencia de profesores especialistas que atienden las asignaturas como vía de asegurar el nivel de exigencia establecido para el desarrollo de su contenido y metodología en el preuniversitario. Pueden dar clases de una asignatura entre 3 y 8 grupos o ser profesores del área del conocimiento de la materia que imparten en 2 o 3 grupos, facilitando la disminución de la influencia educativa hacia cada estudiante.

Adoptar una nueva estructura y organización del plan de estudio que garantice una preparación básica para todos los alumnos de décimo y onceno grados pertenecientes a este nivel, independientemente del tipo de centro. Luego, en este ciclo general común se emplearán los mismos programas de estudio, clases televisivas, video clases y software educativos de las distintas materias.

Pasar a un proceso de diversificación en el último grado (duodécimo) que constituye una especialización en cuatro ramas, según los siguientes grupos de carreras universitarias por las que opta el alumno:

• Ciencias Médicas, Agropecuarias, Biológicas y Cultura Física.

• Ciencias Técnicas, Naturales y Matemática.

• Ciencias Sociales, Humanísticas y Económicas.

• Ciencias Pedagógicas.

De esta manera se propone perfeccionar la articulación del preuniversitario con el nivel superior.

Contar con un televisor y una videocasetera VHS en cada aula, para la utilización de video clases en las asignaturas Matemática, Español–Literatura, Historia, Biología, Física e Inglés y tele clases en Geografía, Química y Cultura Política, así como video conferencias especializadas una vez a la semana, con temas de interés social, económico y político, que deben ser objeto de debate por los alumnos como parte de su preparación. Las video clases no solo son medios de enseñanza de apoyo a los profesores en la conducción de las clases, sino también vías para

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su superación metodológica, que han favorecido la atención diferenciada que reciben los maestros en formación.

Crear software educativo perteneciente a la Colección Futuro que incluyen los contenidos de todas las asignaturas del plan de estudio, una amplia colección de ejercicios para la comprobación de los conocimientos y temas para la superación de los profesores. Estos software, junto con las clases en soporte de video y por televisión y las conferencias especializadas, contribuyen a multiplicar el aprendizaje y a potenciar el trabajo educativo y la formación de valores, política, cultural e integral de los jóvenes.

Incrementar el número de computadoras en los laboratorios de Informática de cada centro para reducir la actual relación alumno–máquina y aumentar el tiempo de interacción y el uso de la computación como herramienta.

Diseñar actividades y utilizar métodos y formas de organización que favorezcan el desarrollo de una actitud investigativa y una cultura científica, así como la independencia cognoscitiva de los estudiantes.

Implementar una organización escolar, sobre la base de un horario único y flexible, que propicie la explotación eficiente de las tecnologías y los locales disponibles y la influencia de todos los agentes educativos en la formación integral de la personalidad del alumno.

Aumentar el fondo de tiempo de las asignaturas Español-Literatura, Matemática e Historia de Cuba.

Incorporar Instructores de Arte a los centros y aplicar el programa de educación artística, que incluye el desarrollo de talleres de apreciación y creación.

Fortalecer el movimiento de monitores para lograr mayor dedicación al estudio y motivación hacia las carreras pedagógicas y otras especialidades.

Reducir la actividad laboral agrícola quincenal a 18 horas–clase (3 sesiones semanales de 3 horas cada una).

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Concretar el proyecto educativo de cada preuniversitario con la implicación motivada de todos los que participan en su elaboración, para perfeccionar la organización escolar y el desarrollo de actividades que propicien, desde las necesidades, motivos e intereses de los estudiantes, su formación cultural, estética, física, investigativa y laboral, al mismo tiempo que favorezcan y promuevan el protagonismo estudiantil y el empleo óptimo del tiempo y de los recursos.

Transformar la formación disciplinar de los profesores de preuniversitario en la formación por área del conocimiento (Ciencias Exactas, Ciencias Naturales, Humanidades), en tanto continúan formándose otros en las asignatura Inglés, Educación Física e Informática. El plan de estudio mantiene una duración de cinco años. El primero con carácter intensivo, en el cual los futuros profesores se concentran, por lo general, en las sedes centrales de los ISP, con régimen de internado. Desde el segundo se instaura la práctica laboral responsable en centros educacionales que constituyen microuniverisidades, donde reciben la asesoría de un profesor de experiencia en función de tutor, mientras que las asignaturas las recibe en encuentros presenciales y semipresenciales en las sedes pedagógicas municipales.

Algunos de los logros aportados por la implementación de estas y otras transformaciones son:

Fuerte compromiso del profesor general integral con la educación de sus estudiantes, mejor comunicación y relaciones interpersonales y afectivas de él con ellos y su familia, un conocimiento más preciso de la situación de cada alumno, mayor acercamiento a las necesidades educativas de los estudiantes y un reconocimiento de estos y sus padres a la labor educativa que desempeñan tales docentes, a partir de su permanencia en el grupo la mayor parte del tiempo.

Disminución de la relación profesor–estudiante y, por tanto, de la diversidad de influencias educativas en los jóvenes.

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Utilización de nuevas vías con fines instructivos y educativos y para la preparación de docentes y estudiantes, gracias al aseguramiento material de los recursos a su disposición.

Discretos avances en el aprendizaje de los estudiantes, fundamentalmente en las asignaturas priorizadas (Matemática, Español–Literatura e Historia).

Mejores resultados en los exámenes de ingreso a la educación superior y en la elevación de los indicadores de asistencia, permanencia, entrada al pase, disciplina y orden interno.

Desarrollo de distintas manifestaciones culturales en los alumnos, como resultado de la labor de los Instructores de Arte, recién incorporados a los institutos preuniversitarios.

Una orientación profesional más centrada en los intereses y necesidades de los estudiantes y territorios, pero aún insuficiente, a partir de la diversificación del 12º grado, y con ello una elevación de la motivación por la continuidad de estudios.

Incorporación de profesores graduados a la Maestría en Ciencias de la Educación, en la Mención Educación Preuniversitaria, desde el curso escolar 2005–2006, que constituye otra variante para su superación. Además, las investigaciones que realizan para la obtención del correspondiente título académico, van dirigidas a resolver problemas concretos y específicos de su trabajo diario y sus resultados son seleccionados como experiencias de valioso alcance para presentarlos en eventos científicos nacionales e internacionales.

Como se pude apreciar, las importantes y decisivas transformaciones citadas han sido acompañadas de varios programas en la esfera educacional, invirtiéndose cuantiosos recursos materiales y financieros en una auténtica revolución tecnológica en la educación, en correspondencia con las actuales condiciones y exigencias sociales, sin que se pierda de vista las funciones del profesor como guía del proceso educativo.

La sociedad demanda cada día con mayor fuerza, de un egresado del nivel de preuniversitario con una preparación científica, que le

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permita insertarse en los estudios de nivel superior de las diferentes carreras universitarias y preparado para vivir en un mundo contemporáneo complejo y contradictorio, con una alta formación humanista, que demuestre en su comportamiento diario y en la relación con los demás, la formación de valores morales y humanos, que ame a su patria, proteja al medio ambiente y a la vez sea responsable y eficiente en la futura tarea que realice, una vez incorporado a la vida laboral.

Para lograr esa preparación del egresado, resulta imprescindible plantear estrategias viables que motiven e involucren a todos los actores. En particular, se requiere de la superación sistemática de los profesores de este nivel, en aspectos fundamentales de la pedagogía, de otras ciencias de la educación, de la didáctica, de la investigación educativa, así como en el empleo de las tecnologías de la información y las comunicaciones que se introducen en el proceso de enseñanza aprendizaje, con vistas al alcance del Fin y los objetivos planteados a la escuela preuniversitaria.

INVESTIGACIONES RELACIONADAS CON EL DESEMPEÑO PROFESIONAL DEL PROFESOR DE PREUNIVERSITARIO

A finales del milenio anterior, exactamente en el 2000, un amplio equipo de docentes del ISP Frank País García de Santiago de Cuba, funcionarios de la Dirección Provincial de Educación de ese mismo territorio y directivos y profesores de preuniversitarios seleccionados como muestra en dicha región oriental, iniciaron el Proyecto de Investigación y Desarrollo “Modelo de preuniversitario", bajo la dirección del Dr. C. Luis Roberto Jardinot Mustelier, concluido en el 2003.

Uno de sus resultados está relacionado con los proyectos educativos que a nivel de aula (grupo), grado y escuela se deben elaborar en los centros preuniversitarios de Cuba. Por su importancia y carácter integrador en el desempeño profesional del docente de preuniversitario, este tema tiene reservado un espacio importante en nuestro curso.

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Concretamente ese resultado científico de carácter empírico se denominó “Metodología para la implementación de los proyectos educativos en el preuniversitario”, el cual luego fue generalizado a diferentes centros de la provincia Santiago de Cuba mediante un Proyecto de Innovación Tecnológica del 2005 al 2007, por un numeroso equipo multidisciplinario, también dirigido por el mismo docente –investigador mencionado.

El problema científico que investigó este proyecto se expresó como la incoherencia existente entre las nuevas exigencias planteadas por la sociedad y la dirección de la Revolución a la escuela cubana (en especial a la enseñanza preuniversitaria), en cuanto al fortalecimiento de la labor formativa, ante la necesidad de alcanzar -a corto plazo- una cultura general integral, y la permanencia en este nivel de enseñanza de un currículo con insuficiencias y carencias, con más de 13 años de implementado y que había tenido enmiendas y añadiduras sin una concepción integral y sistémica.

El objeto de investigación lo constituyó el currículo del preuniversitario cubano y su objetivo general la modelación de una propuesta de currículo para la enseñanza preuniversitaria, y de las condiciones organizativas, metodológicas y de dirección institucional en que esta funcionaría en la práctica escolar.

Entre las tareas científicas que se abordaron en el proceso investigativo estuvo: modelar las condiciones en las que debería operar el nuevo currículo en la práctica escolar, lo cual incluiría proyectos educativos, órganos técnicos y de dirección, la precisión de las funciones de directivos y docentes, así como los recursos humanos y materiales necesarios.

Otras tareas fueron elaborar recomendaciones metodológicas para facilitar la concreción del modelo en la práctica escolar; implementar y enriquecer los elementos curriculares y metodológicos diseñados, en el centro de referencia provincial, a manera de experiencia pedagógica, y finalmente validar con expertos las nuevas propuestas curriculares y metodológicas para establecer conclusiones parciales y finales, y proponer recomendaciones a las instancias correspondientes.

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El método teórico fundamental utilizado en la concepción de dicha metodología fue el tránsito de lo abstracto a lo concreto que posibilitó elaborar la instrumentación metodológica necesaria para la implementación en la práctica de las concepciones modeladas en el currículo del preuniversitario, el cual incluye todos los sistemas de actividades y relaciones docentes, extradocentes y extraescolares. Además, se realizó la revisión de las diferentes concepciones sobre los proyectos educativos existentes, tanto en la bibliografía nacional y extranjera, que aportó elementos interesantes acerca de esta forma de organización del trabajo educativo en la escuela.

Los métodos empíricos fundamentales empleados con este fin fueron la observación de la práctica escolar en los institutos preuniversitarios de la provincia y, en especial, los que forman parte de nuestra muestra en transformación, en los que se introdujeron paulatinamente algunos elementos del modelo a modo de pilotaje, para verificar su funcionamiento y realizar los ajustes pertinentes. Además, se valoraron los criterios de expertos (directivos, técnicos y docentes de experiencia) acerca del modelo actuante y de los modelos y metodologías creadas.

En su fase de introducción y generalización fue determinado un amplio sistema de indicadores que posibilitaría dar seguimiento al proceso y al resultado de la labor educativa en los centros seleccionados, utilizando la observación como método fundamental, complementado con entrevistas y encuestas a alumnos, docentes, padres y directivos, la revisión del producto de las actividades desarrolladas y la sistematización de la experiencia de los docentes en la utilización de los proyectos educativos.

En el año 2006, el Grupo de Preuniversitario del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas (ICCP) comenzó el proyecto de investigación “Un modelo para el desempeño profesional del profesor de preuniversitario”, en respuesta a la necesidad apremiante de adecuar las funciones que este ha de realizar en correspondencia con los requerimientos y las condiciones histórico concretas existentes que, como parte de la tercera revolución educacional en la actual Batalla de Ideas, se han planteado a la escuela de este nivel de enseñanza.

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En cuanto a las exigencias, queda claro que la sociedad cubana actual necesita de un profesor de la educación altamente calificado, que posea condiciones ético morales acorde con el desarrollo del proyecto socialista de nuestra nación y cuyo desempeño contribuya a la formación de un bachiller dotado de una cultura general e integral y, en particular, de una orientación política, ideológica y profesional que le permita ser protagonista de las transformaciones revolucionarias de su época y, a la vez, garantizar con sus acciones la continuidad del proceso revolucionario y la defensa de la solidaridad de los pueblos.

Así, el proyecto parte de tener en cuenta ese momento histórico que vive la educación preuniversitaria cubana, en particular en buscar vías más efectivas que permitan hacer más eficiente la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje que transcurre hoy en las aulas, con el apoyo de la tecnología y, en especial, de las emisiones televisivas.

Para nuestro país es un hecho la necesidad y posibilidad de acceso a las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC), y dentro de estas la Televisión Escolar cumple un importante rol en los currículos de las asignaturas, lo cual permite su enriquecimiento y actualización, acrecentando el horizonte de la cultura de los estudiantes, al mismo tiempo que sirve de constante superación para los docentes. Desde esta óptica queda claro que para Cuba no solo es un reto, sino también una realidad, su inserción en el mundo de hoy, donde la Ciencia y la Tecnología avanzan a pasos acelerados. Pero este escenario no hubiera sido posible sin la voluntad política del Estado Cubano, en aportar cuantiosos recursos, ya referidos, hasta la última escuela, por lo que representa su acceso a favor del pleno desarrollo de las capacidades de los estudiantes.

Además, se considera que para el momento actual de desarrollo educacional cubano, incorporar las TIC al sistema educativo nacional es la vía expedita, económica y masiva para lograr un acceso equitativo al conocimiento y a la información, sin exclusiones sociales, geográficas, raciales o culturales. (Barreto Gelles, I., 2004)

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Todos estos elementos hablan de razones que justifican la continuidad de su empleo como apoyo a la enseñanza.

De manera que el primero de los resultados científicos del proyecto consistió en un diagnóstico de la calidad de las clases en soporte de video (VHS) con una concepción desarrolladora (Santos Palma, E. M. et. al., 2007 b), pues se tuvo en cuenta que la mayoría de las clases en preuniversitario se desarrollan mediante el empleo de esta tecnología, lo cual exige mejor preparación del docente para dirigir más acertadamente el proceso de enseñanza aprendizaje de sus alumnos y contribuir así al logro del Fin y los objetivos generales de este subsistema.

En su conformación, el grupo de investigación de preuniversitario del ICCP asumió como imprescindible la conceptualización desarrolladora de tal proceso, porque da salida a los objetivos formativos del nivel preuniversitario y de cada grado y programa de las distintas asignaturas, en los que se concreta la formación integral de la personalidad de los jóvenes, así como el desarrollo óptimo de sus potencialidades como parte del desarrollo psicológico en estas edades y muy relacionado con la formación profesional futura y los proyectos de vida de ellos. De igual modo esta concepción se corresponde con las propias posibilidades que ofrece la televisión en su condición de medio audiovisual, la cual, desde las propias clases de los tele profesores y su utilización posterior en el aula por los docentes, puede ser potenciadora de desarrollo mediante imágenes y sonido.

En tal sentido, se elaboró una concepción teórico metodológica “tomando como base las ideas de eminentes pedagogos cubanos, tales como Félix Varela (1788–1853), José de la Luz y Caballero (1800–1862), Enrique José Varona (1849–1933) y José Martí (1853–1895), al igual que el enfoque histórico –cultural de Lev Vigotsky (1886–1934) y seguidores, por constituir el paradigma que explica desde una posición dialéctico –materialista, cómo transcurre el proceso de formación de la personalidad, concebida en su integralidad, sentando las bases científicas sobre las cuales puede erigirse una verdadera ciencia del desarrollo humano”. (Santos Palma, E. M. et. al.; 2007 b, 3)

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Se consideraron además, las potencialidades de la tecnología educativa y, en especial, de la televisión escolar como medio de enseñanza, que se concretó en un sistema de dimensiones e indicadores de la variable proceso de enseñanza aprendizaje desarrollador con el apoyo de la emisión televisiva.

A partir de estas premisas, de un amplio estudio de la variable mencionada y de diversas guías de observación de clases, se confeccionó un instrumento denominado “Guía para las video clases y tele clases del nivel preuniversitario” y las orientaciones respectivas para su uso, que abarcaba 8 dimensiones y 38 indicadores, con el que se observaron 524 video clases de cinco de las asignaturas que se desarrollan con esta tecnología: Biología, Historia, Matemática, Español – Literatura y Física, es decir, casi la tercera parte (el 32,8%) del total (1 595).

En este estudio se evidenció un conjunto de aspectos positivos “que pueden lograrse con el empleo de la televisión escolar como medio para la enseñanza y que en estos últimos años se ha venido consolidando poco a poco, como soporte en la tercera revolución educacional en la que todos los educadores estamos inmersos”. (Santos Palma, E. M. et. al.; 2007 b, 41.) Sus beneficios, para docentes y estudiantes, son numerosos e indiscutibles.

Sin embargo, hay otros elementos menos logrados, los cuales requieren un cambio profundo en la Didáctica, que en “los nuevos tiempos demandan de la búsqueda de una participación más activa y protagónica del sujeto que aprende y que sea consciente de sus propios avances en la adquisición de los conocimientos y de las habilidades o procedimientos que le permitan el acceso a estos a lo largo de toda su vida, junto a la conciencia también de los procesos que transcurren de formación de sus actitudes y valores, todo lo cual adquiere en preuniversitario una prioridad principal”. (Santos Palma, E. M. et. al.; 2007 b, 45)

El segundo resultado radicó en un diagnóstico del desempeño profesional del profesor de preuniversitario (Pérez Álvarez, F. A. et. al., 2007 b), como otro paso imprescindible y previo a la construcción del modelo en cuestión, dado su significativo rol en las condiciones y exigencias actuales, como antes se señaló, y en las

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que ha de potenciar su labor de preceptor, donde la instrucción, adecuada al nivel que exige el preuniversitario, se acompaña de las TIC como medios que coadyuven a elevar la cultura general e integral de sus estudiantes, así como a enriquecer sus valores ético morales y patrióticos, lo que está íntimamente relacionado con el Fin y los objetivos de la escuela en el nivel preuniversitario.

La caracterización del desempeño profesional del PGI y del Profesor Especialista (PE) tuvo como base la precisión de concepciones teóricas necesarias que permitieron su conceptualización y operacionalización en un sistema de variables, dimensiones, subdimensiones e indicadores que se corresponden con las funciones básicas que deben realizar en su actividad pedagógica profesional. De este se derivó, en estrecho vínculo, un sistema de 13 instrumentos que facilitaron el diagnóstico en cuestión, clasificado según la función que ejercían de la forma siguiente:

“De recogida de información sobre el docente: Ficha técnica del preuniversitario, Listado de los docentes del centro, Ficha técnica del docente.

“De seguimiento de actividades del docente: Registro de sistematización de las actividades del docente, Guía de observación de clases con el apoyo de la televisión y el video, guía de observación de clases sin el apoyo específico de la televisión y el video, guía para la revisión del registro de observación de clases por el PGI.

“De supervisión de la documentación del docente: Guía para la revisión: de la caracterización de los alumnos por el PGI, guía para la revisión del planeamiento de clases del docente, guía para la revisión de libretas de los alumnos, guía para la revisión del registro de asistencia y evaluación del docente”.

“Del proceso de dirección del trabajo del docente: Guía de observación de los órganos de dirección y técnicos”.

“De profundización de aspectos relacionados con el desempeño profesional del docente: Guías de entrevistas grupal directiva: a los PGI y a las organizaciones: UJC, FEEM y FEU”. (Pérez Álvarez, F. A. et. al.; 2007 b, 28)

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Si bien este sistema de instrumentos tiene como función esencial, caracterizar el desempeño de los profesores de preuniversitario en el proceso de cumplimiento de funciones básicas y en sus resultados, también puede apoyar acciones, tanto de diagnóstico como de perfeccionamiento de su práctica.

Además, en un proceso de transformación de su desempeño, si tales funciones son bien orientadas, planificadas, controladas y evaluadas, con el apoyo de este sistema instrumental por parte de los órganos de dirección y técnicos, dentro de las cuales tiene un significado especial la clase, a lo que se une la investigación sistemática y otras acciones extradocentes, entonces será posible alcanzar las metas propuestas en la escuela, con un alto y consciente protagonismo de los docentes, alumnos, la familia y otros agentes educativos.

Es en esta dirección tan importante del proceso investigativo el valor que posee este sistema instrumental, como componentes de un diagnóstico integrador y, a la vez, orientador y transformador de acciones pedagógicas fundamentales en la institución educativa, en la cual los profesores resultan claves en el logro de una mayor calidad y eficiencia en el proceso educativo.

A los instrumentos citados se añade el documento “Algunos apuntes acerca de la observación científica”, de gran valor para el desarrollo de este método empírico.

Para la elaboración de los correspondientes instrumentos, se realizó el estudio de resoluciones y circulares vigentes del Ministerio de Educación, así como el Proyecto de Modelo de Preuniversitario (colectivo de autores, 2005) en el que aparecen el Fin de la educación en este subsistema, sus objetivos formativos y de cada grado, aspectos referidos a los órganos de dirección y técnicos, sus funciones y las del PGI y del PE, entre otras.

Asimismo, se consideró el análisis profundo de la bibliografía imprescindible vinculada a este resultado de investigación y referida al conocimiento de las particularidades propias de las edades del estudiante preuniversitario, por valorarse fundamental en la concepción de este estudio, donde el alumno ha de ser sujeto activo en el contexto del proceso educativo en el que transcurre su

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formación, instrucción y desarrollo, y el profesor ha de considerarlo así, lo que se refleja, por tanto, en exigencias en cuanto a cómo ha de ser su propio desempeño.

De igual forma se revisaron numerosos instrumentos aplicados en otras investigaciones y que constituyeron, junto a la teoría examinada, una fuente de estimable valor para la elaboración de los nuestros.

Por otra parte, se tuvo en cuenta que muchos de los profesores de preuniversitario pasan actualmente por procesos formativos similares al de los estudiantes, lo cual era un factor fundamental en la caracterización de su desempeño profesional.

Los instrumentos con sus especificidades, que comprenden el objetivo esencial de cada uno, su contenido (con sus dimensiones, subdimensiones, en el caso que lo requieren, e indicadores) y las instrucciones para su aplicación, tienen como característica esencial la estrecha interrelación sistémica que guardan entre sí y con respecto al objeto de investigación y su objetivo, lo que permite disponer de un cuadro completo del desempeño profesional de los profesores.

Tanto la observación (de clases, con y sin el apoyo específico de la tecnología, de órganos de dirección y técnicos y de actividades político –ideológicas, metodológicas, productivas, culturales, deportivas e informativas, en las que participaran los PGI y PE objeto de estudio), como el análisis documental y la entrevista grupal, fueron métodos empíricos muy útiles para recoger información relacionada con el cumplimiento de cada una de las funciones básicas del profesor que se precisan más adelante.

La observación fue siempre directa y abierta. Al respecto es necesario destacar que en el Encuentro sobre Evaluación del Desempeño Docente, organizado por la OEI (2000), con la asistencia de 18 países de Iberoamérica, se expresa que: “La observación del desempeño docente en clases y otras actividades es un método imprescindible de la evaluación del desempeño docente”. (Desarrollo Escolar RED RIFAD; s/a, 6). Esta importante consideración también

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la comparten los autores de esta investigación para caracterizar el desempeño profesional del profesor de preuniversitario.

Como métodos matemático –estadísticos se utilizaron el tanto por ciento o análisis porcentual para conocer los resultados de cada indicador y de sus respectivas dimensiones y subdimensiones de los distintos instrumentos, así como el cálculo de siete índices.

La población la constituyeron todos los preuniversitarios, profesores y alumnos de 10mo, 11no y 12mo grados del país.

De todos estos centros fue escogido un Instituto Preuniversitario en el Campo (IPUEC) en una de las provincias occidentales para realizar el pilotaje de los instrumentos y la metodología de la investigación, teniendo en cuenta los buenos resultados de este territorio y del centro en cuestión en los operativos nacionales de evaluación de la calidad de la educación celebrados hasta la fecha. Esto permitió elaborar nuevas ideas y corroborar otras que habían sido debatidas teóricamente en el grupo de investigación, perfeccionar el sistema de variables, dimensiones, subdimentsiones e indicadores y los respectivos instrumentos.

La muestra de escuelas la conformaron tres centros de referencia provincial de preuniversitario, todos ellos IPUEC, uno en cada región del país: occidental, central y oriental, seleccionados intencionalmente según sus resultados y los de las provincias donde están enclavados, en los operativos nacionales de evaluación de la calidad de la educación II, III y IV de preuniversitario, realizados por el ICCP en los años 2004, 2005 y 2006, respectivamente, como parte de los cursos escolares correspondientes, de manera que estuvieran representadas escuelas con diferentes resultados.

La muestra de docentes la constituyeron los PGI y PE, seleccionados aleatoriamente, a los cuales se les hizo un seguimiento durante cierto tiempo.

De modo general, este estudio consistió en el seguimiento de todas las actividades que realizarían en cada centro, primero, cuatro PE como mínimo durante uno, dos o tres días, y después, un PGI en cada grado, pero pertenecientes a los tres departamentos en los que se estructuran los preuniversitarios (Ciencias Exactas, Ciencias

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Naturales y Humanidades), durante una semana al menos. Así, al interior de cada centro se seleccionaron al azar varios de sus profesores especialistas de la mayoría de las asignaturas: Matemática, Física, Química, Biología, Español –Literatura, Historia y Cultura Política. En total, el seguimiento se le practicó a 20 docentes: 10 PGI y 10 PE.

De ahí, que esta investigación sea de tipo descriptiva y catalogada como un estudio de casos, con un equilibrio entre los enfoques cuantitativo y cualitativo.

Esta metodología contemplaba, a su vez, la revisión de varios documentos de suma importancia, para indagar en aspectos concernientes a la organización escolar relacionados con el trabajo del PGI en particular, por constituir el principal agente de cambio en la escuela, del PE y de todo aquello que estuviera dirigido a la atención, asesoramiento, apoyo y control de estos profesores.

Además, se propuso participar en todos los órganos de dirección y técnico planificados, teniendo en cuenta el sistema de trabajo del centro, y recorrer sus instalaciones en determinados momentos de cada día para observar su funcionamiento y el accionar de las estructuras de dirección, las organizaciones políticas, estudiantiles y de masas y los profesores en la aplicación de las transformaciones y la consecución del fin y los objetivos formativos generales de la educación preuniversitaria.

Un elemento de gran valor en la investigación lo constituyó la determinación de procedimientos para el procesamiento y análisis de una parte de toda la información recogida con los instrumentos descritos, sobre la caracterización del desempeño profesional del docente de preuniversitario.

En tal sentido se construyeron cinco bases de datos que corresponden a cinco de los instrumentos utilizados. Para su confección se ponderaron algunos indicadores de los distintos componentes de cada dimensión, como resultado del análisis realizado por el equipo de investigadores y se describieron acciones a realizar para trabajar con cualquiera de estas bases.

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A todo lo anterior se añade la construcción de índices, que representan de forma numérica una, varias o todas las dimensiones o subdimensiones de la variable (o del concepto) que ha sido operacionalizado Es un recurso muy utilizado con frecuencia, en el que los indicadores aportan los datos numéricos que nos permiten calcular el índice mediante operaciones matemáticas sencillas. Estos son:

Índice de Calidad del Planeamiento de Clases (ICAPLAC).

Índice Integral de Calidad de la Clase (IICC), para las clases con el uso de la tecnología educativa y para aquellas en que esta no se emplea (son dos).

Índice de la Labor Formativa en Clase (ILAFOC), también para las clases con y sin el apoyo específico de la televisión y el video (son dos).

Índice de Calidad de la Libreta de los Alumnos (ICLA).

Índice de Calidad del Registro de Asistencia y Evaluación (ICRAE).

Los valores de estos índices oscilan entre 0 y 1, por lo que mientras más se acerca a 1 es una expresión de la calidad de la variable medida.

En resumen, la concepción teórico-metodológica y los resultados empíricos de los dos estudios descritos como parte del proyecto “Un modelo para el desempeño profesional del profesor de preuniversitario”, constituyeron el punto de partida para su elaboración, teniendo en cuenta las condiciones históricas concretas actuales de la educación preuniversitaria en Cuba.

Así, previo a la construcción del modelo, que es el tercer resultado del proyecto, se hizo un amplio y detallado análisis histórico lógico de cómo ha transcurrido el bachillerato en Cuba y en particular la labor del maestro en sus escuelas, desde su surgimiento hasta nuestros días, donde el escenario socioeconómico, político, educacional y cultural es totalmente diferente. De esta manera se ponen de manifiesto numerosos antecedentes que justifican la imperiosa necesidad social de su elaboración, los cuales forman parte de este curso.

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Otros métodos teóricos importantes fueron la modelación y el enfoque sistémico, que se revelaron al diseñar el modelo, conformado por el sistema de actividades pedagógicas y acciones que caracteriza cada función básica que estos realizan.

Asimismo, se aplicaron dos métodos empíricos. Primero, una encuesta a directivos y profesores de preuniversitario, seleccionados de manera aleatoria, con el objetivo de acopiar información acerca de los aspectos positivos y negativos del modelo anterior de estos centros (antes del curso 2004–2005) y del modelo actual (a partir de las transformaciones en este subsistema educativo), así como de aquellos aspectos que se consideran cambiar de este último.

Después, una consulta a usuarios, para validar teóricamente el modelo sugerido, mediante la aplicación de una encuesta a dirigentes y profesores del subsistema de preuniversitario.

La población de usuarios la conformaron todos los directivos y profesores que trabajan en la educación preuniversitaria, incluso en los institutos superiores pedagógicos. La muestra se constituyó con personal seleccionado de estos.

Como método matemático–estadístico se empleó el tanto por ciento o análisis porcentual, con el propósito de conocer los resultados de la consulta a usuarios, para lo cual se construyó una base de datos en la que estos se digitaron.

A continuación se ofrecen los fundamentos filosófico, sociológico, psicológico y pedagógico que constituyen el basamento teórico de partida para la elaboración del modelo en cuestión.

FUNDAMENTOS TEÓRICOS QUE SUSTENTAN EL MODELO PARA EL DESEMPEÑO PROFESIONAL DEL PROFESOR DE PREUNIVERSITARIO

Fundamento filosófico

Desde que surgió la teoría marxista en la cuarta década del siglo XIX, Federico Engels la valoró no como un dogma, sino como una guía para la acción. Esta teoría fue calificada por Vladimir Ilich Lenin como todopoderosa, porque es armónica y exacta.

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Expresar que es una guía para la acción, es interpretar de manera integral que constituye al mismo tiempo teoría, método, metódica y metodología. La Filosofía Marxista–Leninista (FML) es potente y puntual, porque al estudiar las leyes más generales que rigen en la naturaleza, la sociedad y el pensamiento, permite descubrir los nexos inherentes a cada sistema y sobre todo, demostrar científicamente las relaciones que existen entre tan disímiles manifestaciones del quehacer humano.

Los conocimientos filosóficos fortalecen a las ciencias particulares, pues sin ellos estarían condenadas irremisiblemente al limitado horizonte de su universo y serían incapaces de rasgar las murallas del aislamiento e inmovilidad relativa. La potencialidad de la FML de fusionar la lógica, la dialéctica y la gnoseología, es decir, la capacidad de aglutinar las teorías del pensar, del desarrollo y del conocimiento, a través del método dialéctico–materialista, es para las ciencias sociales en particular y para la Pedagogía en lo singular, de un inmenso valor ontológico, epistemológico, metodológico, axiológico y teleológico.

La base que permite esta elucidación, la constituyen los principios, leyes y categorías filosóficas. Los principios de la FML son el común denominador que las ciencias poseen para guiar la teoría y la práctica, no solo para interpretar el mundo interior y exterior del ser humano, sino también transformarlo, lo más importante.

Los investigadores no pueden prescindir de las ciencias que se sustentan en esta concepción, de descubrir los nexos de los principios generales de la FML en la ciencia que indagan, en este caso la Pedagogía. Las relaciones entre estos el grupo de Preuniversitario del ICCP las resume en la tabla 1 siguiente:

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Tabla 1: Relación entre los principios de la FML y la Pedagogía como Ciencia

Principios de la FML

Elementos esenciales Sustento para la Pedagogía

Objetividad

Las representaciones y nociones del hombre, deben concordar con la naturaleza objetiva de los objetos, hechos, fenóme-nos y procesos que existen independientemente de su con-ciencia y se encuentran siempre en transformación y movimiento

Permite considerar la unidad de lo objetivo y lo subjetivo en la formación del hombre. Ayuda a comprender en su integridad el proceso educativo y orientar la actividad.

Análisis histórico–concreto

(historicis-mo)

Para una correcta valoración de los objetos, hechos, fenómenos y procesos, considera importan-te las condiciones, el lugar y el tiempo en que estos se manifiestan en su sucesión crono-lógica y evolutiva.

El hombre es un ser social, resultado de un determinado desarrollo histórico, en el que la activi-dad (trabajo) y la comunicación han tenido y tienen un papel esencial. El hombre no puede existir separado de otros hom-bres, se forma en determinadas condiciones sociales, de ahí la importancia de la estrecha relación entre lo individual y lo social.

Concate-nación universal de los objetos, hechos, fenómenos y procesos

Es la ley más general de la existencia del mundo. Expresa la interacción de todos los procesos materiales e ideales que influyen en los objetos, hechos, fenómenos y procesos en su desenvolvimiento históri-co. Es decir, formula la unidad interna de todos los elementos y propiedades en cada sistema íntegro, así como los nexos y relaciones infinitamente diversos del sistema dado con los sistemas y fenómenos que lo rodean. En este principio se materializa la relación dialéctica entre los principios de la FML.

La educación es un proceso complejo, amplio y multifactorial, que integra todas las influencias educativas (familia, escuela, comunidad, medios de comunicación), que influyen y determinan en las diversas esferas del desarrollo del estudiante (biológica, psicológica y social). Aunque el proceso educativo tiene lugar fundamentalmente en la clase, puede desarrollarse en otras actividades (extradocentes y extraescolares), vistas como sistema de relaciones íntegras que tienen al alumno en su centro.

En el contenido de la tabla anterior se expresan conceptos que tienen una relevante importancia como parte de la fundamentación teórica, cuyo tratamiento es necesario.

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Existen categorías esenciales del sistema filosófico adjudicado, que están implícitas en los principios de la objetividad, del análisis histórico concreto y de la concatenación universal de los objetos, hechos, fenómenos y procesos, a los que nos adscribimos. Estas son: lo objetivo y lo subjetivo, sujeto y objeto, actividad y comunicación.

Estas categorías tienen una relación estrecha con el objeto de estudio del curso, y por ello también forman parte de los conceptos básicos de la Filosofía de la Educación que asumiremos posteriormente.

La base orientadora de este tratamiento está determinada por la posición materialista que se adjudican los autores que plantea en la relación entre el ser y el pensar, lo primario es el ser, es decir, la materia y lo secundario es el pensar, la conciencia. Esta asunción parte del carácter determinante del ser con respecto al pensar. (Colectivo de autores, 2001)

A partir de este carácter, la objetividad expresa lo “(…) objetivo del reflejo humano de la realidad, es decir, de que en la conciencia de los hombres existe un contenido objetivo, por cuanto este contenido es el reflejo de los objetos del mundo material”. (Rosental, M. y P. Ludin; 1981, 343)

Para los autores citados, lo objetivo es lo: “Perteneciente al objeto o determinado por él. Aplicado a los objetos reales, este concepto indica, que las cosas, las propiedades y las relaciones existen fuera e independientemente de nosotros. Aplicado a las representaciones, a los conceptos o los juicios, señala la fuente de nuestro saber, la base material del mismo”. (Rosental, M. y P. Ludin; 1981, 344)

De las definiciones anteriores se infieren los criterios siguientes:

La unidad dialéctica entre lo que existe fuera de la conciencia del hombre y el reflejo de esa realidad traspolado a la cabeza del hombre.

La dialéctica subjetiva refleja la dialéctica objetiva.

El papel determinante y determinado del objeto, que se revela en ambos conceptos como categoría esencial.

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En la literatura consultada aparece la relación entre el objeto y el sujeto a nivel de categorías filosóficas, es decir conceptos que se excluyen y se presuponen al mismo tiempo, que no se pueden estudiar por separado. En este sentido “por sujeto se entiende al hombre que obra y conoce activamente, está dotado de conciencia y voluntad. Por objeto lo dado por el conocimiento o aquello hacia lo que está orientada la actividad cognoscente u otra actividad del sujeto”. (Rosental, M. y P. Ludin; 1981, 443)

Desde la posición dialéctico materialista de los autores, esta definición presupone que:

El objeto existe con independencia del sujeto, pero a la vez lo considera formando una unidad.

El sujeto mismo en otra relación es objeto, por lo que se subordina a leyes objetivas, de ahí que no existe un piélago de principio entre sujeto y objeto.

La base de su interacción se halla constituida por la práctica histórico-social de la humanidad.

A partir de la práctica es posible que el hombre pase a ser sujeto, proceso que lo convierte en una unidad bio – psico – social – histórico – concreto.

En la práctica los hombres operan con objetos, como resultado de la actividad.

Estas apreciaciones permiten comprender porque la actividad caracteriza la función del sujeto en el proceso de interacción con el objeto, es decir, el “(…) nexo específico del organismo vivo con lo que lo rodea” por lo que “establece, regula y controla la relación mediata entre el organismo y el medio”. (Rosental, M. y P. Ludin; 1981, 4)

Para que se establezca esta relación la actividad “es estimulada por la necesidad, se orienta hacia el objeto que da satisfacción a esta última y se lleva a cabo por medio de un sistema de acciones; presupone la existencia de la psique en el organismo y al mismo tiempo, constituye la acción básica de que aquella surja; es la fuerza

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motriz que impulsa el desarrollo de la psique misma”. (Rosental, M. y P. Ludin; 1981, 4)

Los que suscriben este curso coinciden con los autores en que: “hay que distinguir las formas elemental y superior de actividad. La primera es propia de los animales; estriba en la adaptación instintiva (instinto) del organismo a lo que le rodea. La segunda, que surge de la primera, modificándola, constituye una característica exclusiva del hombre”. (Rosental, M. y P. Ludin; 1981, 4)

También consideran válido el criterio que al hombre desarrollar la actividad “la diferencia en externa e interna. La primera se compone de actos específicos que el hombre realiza con los objetos reales valiéndose de movimientos (…) la segunda se produce ‘en la mente’ por medio de las ‘acciones intelectivas’; en este caso el hombre no opera con los objetos reales ni efectúa movimientos auténticos, sino que se vale de las imágenes de unos y otros”. (Rosental, M. y P. Ludin; 1981, 5)

El análisis de estas definiciones deja claro en los autores del curso que la actividad:

Está condicionada por la relación naturaleza–sociedad.

Es superior en el hombre, está históricamente determinada y que la realiza con una finalidad.

Posee un carácter social y, por tanto, está determinada por las condiciones sociales de vida.

Tiene un motor que la impulsa hacia el cumplimiento de un objetivo: la necesidad. La necesidad está acompañada por el motivo, que funge como estímulo.

Presupone determinada contraposición del sujeto con el objeto de la actividad.

Se clasifica en elemental y superior y en externa e interna.

Es este sentido, coincidimos que el criterio de A. N. Leontiev es conclusivo ya que fusiona los elementos analizados al plantear que:

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“(…) lo más importante que distingue una actividad de otra es el objeto de la actividad. Es el objeto de la actividad lo que le confiere a la misma determinada dirección. Por la terminología propuesta por mí, el objeto de la actividad es su motivo real. Por supuesto, este puede ser tanto externo como ideal, tanto dado perceptualmente como existente solo en la imaginación, en la idea. Lo importante es que más allá del objeto de la actividad siempre está la necesidad. De este modo, el concepto actividad está necesariamente relacionado con el concepto motivo”. (Leontiev, A. N.; 2003, 82)

Autores como M. Rosental y P. Ludin (1981) y R. Pupo Pupo (2001) asumen formas de la actividad en la relación hombre-mundo. Para los primeros la actividad puede ser teórica y práctica. La actividad práctica se caracteriza por hallarse directamente encaminada hacia la transformación de una situación dada. La teórica tiende a poner de manifiesto los procedimientos de dicha transformación, para descubrir las leyes a la que la transformación obedece. La actividad teórica surge y se desarrolla influida por objetivos de la actividad práctica y contribuye a que los objetivos propuestos se alcancen de la manera más efectiva.

El segundo autor plantea que la actividad puede ser práctica, gnoseológica y axiológica. En cuanto a la primera de ellas plantea que:

“La práctica es actividad material adecuada a fines. Sus momentos material, transformador y consciente, se funden en una unidad dialéctica, pero ella misma como sistema está determinada objetiva y materialmente por la realidad natural y social en que transcurre la acción humana. La práctica es inconcebible sin la necesidad social, los intereses, los fines, los medios y condiciones que le sirven de premisa”. (Pupo Pupo, R.; 2001, 83)

La actividad gnoseológica es descrita por este autor, como una forma especial de la actividad espiritual del hombre, condicionada por la práctica que “refleja la realidad y la reproduce en forma de conocimiento que se expresa en principios, leyes, categorías, hipótesis, teorías, etcétera”. (Pupo Pupo, R.; 2001, 88). En este criterio se evidencia que “el conocimiento media toda la actividad humana incluyendo su fundamento esencial: la práctica” (Ibidem) al

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tener “carácter mediato y deviene como proceso de aproximación del sujeto al objeto”. (Ibidem)

La tercera forma asumida por este autor, la axiológica, consolida la unidad de lo práctico y lo gnoseológico con el aspecto valorativo, en el que el sujeto “(…) aborda el objeto a partir del prisma de su valor, es decir, en su significado moral, político, estético, utilitario, científico, ideológico, etcétera”. (Pupo Pupo, R.; 2001, 91)

La posibilidad de valoración del sujeto teniendo en cuenta las formas de la conciencia social permite comprender que “es un proceso único donde la práctica condiciona toda la relación valorativa del hombre, se funda como base, fin y criterio de veracidad de los valores”. (Ibidem)

Esta toma posición, a juicio de los investigadores del Grupo de Preuniversitario del ICCP, supera la de M. Rosental y P. Ludin porque aprecia a la actividad como un proceso:

Recíproco: en el que se fusiona dialécticamente actividad práctica-actividad gnoseológica-actividad valorativa.

Creativo: de capacidades del hombre en todas sus manifestaciones.

Mediatizado: del hombre y la realidad, que integra la historia pasada y presente y proyecta la futura.

Comunicativo: no se circunscribe sólo a la relación sujeto-objeto sino también a la relación sujeto-sujeto.

Lo relativo al último aspecto es también cardinal al implicar la categoría comunicación que expresa “(…) los nexos y vínculos que se establecen en las relaciones intersujetos. En el proceso de comunicación tiene lugar intercambio de actividad, donde el factor valorativo ejerce una función importante (…) desde el punto de vista teórico-metodológico y práctico”. (Pupo Pupo, R.; 1990, 94)

Esta posición supera el reduccionismo promovido en numerosas investigaciones dirigidas al área cognitiva que centraron el “análisis de la personalidad más bien en la relación sujeto-objeto”. (González Maura, V. et. al.; 1995, 70)

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Es por esto que hacia la década del 60 del pasado siglo “comienza a remontarse con fuerza en la psicología marxista la necesidad del estudio de la comunicación como vía para abordar aspectos fundamentales del mundo interno del hombre”. (Ibidem)

Abordar el mundo interno del ser humano evidencia que “en la comunicación se revela todo el sistema de influencias entre los hombres, donde la actitud valorativa y la crítica constructiva devienen fuerza renovadora y factor esencial en la creación social”. (Pupo Pupo, R.; 1990, 94)

Para los profesionales de la educación estudiar la comunicación explica “(…) como se da la comprensión entre los hombres y su actividad conjunta, como estos llegan a ‘entenderse’ en todas las esferas y grupos sociales en el que participan durante su vida, ya sea en grupo familiar, de juego, estudiantil, laboral, etcétera”. (González Maura, V. et. al.; 1995, 66)

V. González Maura y otros (1995), a partir de interpretaciones realizadas por L. S. Vigotsky y seguidores (S. L. Rubinstein y G. M. Andreieva) y de G. P. Predvechni y Yu. A. Sherkovin, determinan elementos comunes y esenciales de la comunicación. El Grupo de Preuniversitario del ICCP, para ser coherente con la lógica asumida, relacionan los elementos aportados por las investigadoras como sigue a continuación:

La comunicación está condicionada al lugar que ocupa el hombre dentro del sistema de relaciones sociales que es a la vez resultado y condición del proceso de producción. La producción de bienes materiales se materializa en el trabajo, que es la forma básica e históricamente primaria de la actividad del hombre.

La comunicación entonces se da entre los hombres como resultado de su actividad, es derivación de la relación trabajo–desarrollo evolutivo–lenguaje. El hombre necesitó relacionarse con otros hombres en la medida que se hacía más compleja su actividad laboral, esta actividad más compleja desarrolló sus órganos y a su vez suscitó la necesidad de comunicarse con sus semejantes y dio origen al lenguaje.

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La relación con sus semejantes representa una forma de interrelación humana, que es propiciada por la comunicación. En esta se expresa cómo los hombres interactúan y a su vez ella constituye una vía para la interacción.

La comunicación es un elemento trascendental en el funcionamiento y formación de la personalidad, determinado por el papel que ocupa el hombre en el sistema de relaciones sociales y la actividad que el mismo cumple.

En este curso, la interpretación que se asume de los principios de la FML en la Pedagogía, no es una disquisición mecánica. Entre lo general y lo singular se establecen relaciones de ciencias que actúan como colindantes de cada uno de los campos de estas. El establecimiento de las relaciones entre los principios de la FML y la Pedagogía, es la brújula orientadora para reconocer a la Filosofía de la Educación Marxista, considerada desde nuestra perspectiva, como disciplina limítrofe entre la Filosofía y la Pedagogía.

Es entonces la Filosofía de la Educación, desde la posición filosófica asumida, la base metodológica para la interpretación del fenómeno educativo y de su instrumentación en la práctica educativa.

La Filosofía de la Educación para el Sistema Nacional de Educación permite asimilar el tratamiento acerca de la educabilidad del hombre, la educación como categoría más general y el por qué y para qué se educa al hombre, aspectos que deben estar definidos en la educación preuniversitaria en el Fin y los objetivos que se aspira lograr en este nivel.

Esta Filosofía, cubana, marxista y martiana, está comprometida con el proyecto social socialista devenido históricamente, que tiene como finalidad estratégica, la preservación de la identidad cultural de la nación, y concibe que la educación es para convertir a cada cubano en un ser pleno, rico, armónico y polifacéticamente desarrollado. Todo esto se logra cuando se fusiona dialécticamente la formación del hombre y la cultura, como único modo de ser libres.

Los investigadores del grupo de Preuniversitario entienden que las funciones de la Filosofía de la Educación enunciadas por J. Chávez Rodríguez (2003), pueden orientar los modelos de escuela porque

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definen las tareas que contribuyen a desarrollar la capacidad intrínseca que posee cada hombre para educarse. En la tabla que sigue se resumen las relaciones que asume este grupo entre las cuatro funciones y sus tareas con el modelo que proponemos.

Tabla 2: Relaciones entre las funciones y tareas de la Filosofía de la Educación marxista y martiana y el modelo de desempeño profesional del profesor de preuniversitario

Funciones de la Filosofía de la

Educación

Tareas Relación con el modelo de desempeño profesional del docente de

preuniversitario

Antropológica (qué es el hombre)

Precisión de qué somos; revela críticamente los mecanismos del proceso educativo.

Determinación de la capacidad intrínseca de cada hombre para educarse.

Precisa que la labor del profesor se oriente al conocimiento pleno de sus alumnos:

específicamente en el tránsito de la adolescencia a la juventud;

teniendo en cuenta que el hombre forma su subjetividad a partir de lo objetivo y lo individual desde lo social;

en la unidad de lo biológico y lo social, de lo cognitivo y lo afectivo, de lo volitivo y lo regulador.

Epistemológico – metodológica (qué conoce el hombre; cómo

conoce el hombre)

Precisión de las categorías de la ciencia educativa y sus relaciones. Propicia el análisis minucioso del lenguaje de los educadores. Análisis y valoración de los principales mo-delos antropológicos y sus vínculos con las diferentes teorías educativas. Determinación de los mecanismos por los cuales el hombre obtiene el conocimiento.

Determina las relaciones entre las categorías esenciales de la Pedagogía al establecer el carácter independiente entre la educación y la enseñanza, colocadas delante del desarrollo alcanzado por cada individuo. Confiere a la educación y a la enseñanza un profundo sentido integral y desarrollador.

Señala el papel determinante y determinado de la actividad y la comunicación para el desarrollo de la personalidad.

Expresa que el trabajo resulta un factor necesario e indispensable para la formación del hombre.

Axiológica (para qué se educa al

hombre)

Formación del sistema de valores y a cuáles se debe aspirar.

Concibe que la labor del profesor esté dirigida a convertir al alumno en un ser pleno, armónico, sensible y polifacéticamente desarrollado, considerando como factores esenciales

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y determinantes las necesidades.

Teleológica (Fin) Indicación del sentido educativo, o sea, del destino del hombre.

Orienta que el desempeño profesional del profesor debe dirigirse a lograr la formación integral del joven en sus formas de sentir, pensar y actuar.

Cont. Tabla 2

Estos fundamentos expresan que la verdadera educación requiere de un conjunto de influencias educativas bien organizadas y orientadas a un fin determinado, que parta del modelo de hombre y de educación bien definidos y en correspondencia con todos los elementos componentes, capaz de proyectar las diferentes dimensiones del acto educativo y así poder cumplir con su misión histórica: la formación del hombre socialista, teniendo en cuenta el despliegue máximo de sus potencialidades.

Este sustento filosófico orienta el Fin, los objetivos, las normas de la educación preuniversitaria y todo el sistema de acciones que, desde los órganos de dirección y técnicos hasta cada profesor y alumno, junto a todos los agentes socializadores, se deben considerar para lograr la formación de un joven culto, patriota y preparado para la vida, en las condiciones y exigencias sociales actuales y futuras.

En esta concepción se destaca el rol participativo, implicado y consciente de todos y cada uno de los agentes socializadores y, en especial, como parte de ellos, cada uno de los jóvenes comprometidos con el compromiso que implica su formación y educación para el propio desarrollo y supervivencia de su patria.

Fundamento sociológico

En correspondencia con el elemento filosófico está también el sociológico. Una filosofía de la educación marxista define al mismo tiempo una Sociología de la Educación que destaque necesariamente la relación del fenómeno educativo en su proyección social, con una relación dialéctica de todos los componentes personales que influyen sobre ese ser social.

La educación como fenómeno social se relaciona íntimamente con formas de la conciencia social y aspectos esenciales de la vida del hombre (la política, la economía, el derecho, el medio ambiente, la

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comunicación social, la cultura), por lo que la educación resulta condicionada por estas esferas sociales y a su vez es condicionante de su proyección futura.

Al estar condicionada y ser condicionante de tan disímiles esferas de la vida del hombre, la educación no puede dejar solo a la escuela su función formativa y desarrolladora. Es un proceso socializado que está vinculado estrechamente con los demás agentes educativos de la sociedad: la familia, la comunidad, las organizaciones productivas, sociales, políticas y culturales, así como con los medios de difusión masivos de comunicación.

Las relaciones sociales dentro de la escuela, deben quedar armónicamente conjugadas y delimitadas. Este sistema de relaciones ocurre en el proceso educativo, la socialización es el resultado de este. El desarrollo del individuo bajo la influencia de la escuela y del medio tiene lugar –por su contenido social– como una unidad dialéctica entre la objetivación (materialización) y la subjetivación (asimilación) de los contenidos sociales. Por tanto, es necesario apreciar la socialización y la individualización en unidad dialéctica.

Estas ideas orientan las relaciones e interrelaciones que se deben establecer en el preuniversitario, donde el docente es el eslabón esencial, al establecer la movilidad social del educando en el tránsito por los grados y cumplir la doble función: como propiciador del sentido externo de las relaciones humanas y, sobre todo y muy especialmente, en el crecimiento interno del estudiante y su espiritualidad.

Para desarrollar su labor, al docente de preuniversitario le es necesario conocer la relación que existe entre el hombre, la cultura, la sociedad y la educación. El hombre, al establecer las condiciones sociales de existencia, creó la cultura y las dos complementaron su dimensión humana, pues permitieron el desarrollo de sus potencialidades y formaron nuevas fuerzas en él.

Los autores de la investigación coinciden con los aspectos expresados por T. Miranda Lena y otros (2004), al contextualizar el enfoque sociológico de la educación cubana en la actualidad. Estos

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se deben tener presente en el desempeño profesional del profesor de preuniversitario:

El proceso de formación y autoafirmación de la identidad nacional y de los valores socio–históricos, ideológicos y culturales que se revelan.

El sentido revolucionario que ha caracterizado el devenir histórico de la sociedad cubana.

El proceso histórico de gradual cristalización de la ideología de la Revolución Cubana, síntesis del ideario martiano y del marxismo–leninismo, con su marcado sentido humanista.

Este fundamento define el sentido social humanista de la educación cubana y sobre esta base orienta las relaciones e interrelaciones de los docentes de preuniversitario.

Fundamento psicológico

Las características de la psiquis del adolescente que se transforma en joven, el estudio de las regularidades y los mecanismos de la formación de la personalidad y las particularidades del aprendizaje y el desarrollo en esta etapa de la vida, son aspectos de suma importancia en el proceso educativo, en correspondencia con el marco filosófico y sociológico asumidos.

La interpretación del materialismo dialéctico e histórico que realizó L. S. Vigotski (1896–1934), es punto trascendental para este análisis, ya que toma partido de una psicología histórico–cultural, en la que se encuentran contenidas ideas educativas fundamentales, que constituyen nuestras raíces más sólidas, y ofrece una profunda explicación acerca de las grandes posibilidades de la educabilidad del hombre.

El concepto fundamental de esta teoría psicológica es la apropiación por el hombre de la herencia social elaborada por las generaciones precedentes. Esta debe ser asumida como las más diversas formas y recursos a través de los cuales el sujeto, de forma activa y en íntima relación con los demás –adultos y coetáneos que lo rodean– hace suyo los conocimientos, las técnicas, las actitudes, los valores de la

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sociedad en que vive, a la vez que aporta y enriquece la propia cultura.

Esta concepción de la apropiación posee una importancia para el desarrollo de la creatividad del sujeto y para su comunicación con los demás en el proceso de formación de la personalidad, en el que se debe considerar la unidad entre los procesos cognitivos y los afectivos. Esta es la base esencial de que el profesor pueda al mismo tiempo instruir y educar.

La psicología–pedagógica, al orientar el análisis de la psiquis, la personalidad, las particularidades del aprendizaje y el desarrollo de cada etapa de la vida del educando, permite realizar la caracterización general (grupo) y particular del alumno que estudia en el preuniversitario y efectuar un proceso continuo y dinámico de diagnóstico, que sea punto de partida de seguimiento y de constante evaluación y actualización del desarrollo alcanzado por cada uno de ellos en las esferas cognitiva, afectivo–motivacional y reflexivo–reguladora.

Por la complejidad de esta labor se requiere de un docente que:

Domine el contenido que imparte.

Conozca la teoría leninista del conocimiento.

Conozca las ciencias pedagógicas y su relación con otras ciencias afines, así como la Didáctica General y la específica de la(s) asignatura(s) que imparte, desde una concepción desarrolladora de la personalidad de sus alumnos.

Establezca los nexos pertinentes entre conceptos generales y particulares y dirija eficientemente el proceso de formación de conceptos y desarrollo de habilidades de las ciencias que explique, con métodos y formas de organización caracterizados por la búsqueda del conocimiento, mediante la actividad reflexiva y valorativa en dicho proceso, así como el desarrollo de la independencia cognoscitiva de los jóvenes estudiantes.

Practique la interdisciplinariedad entre las asignaturas en un único sistema de puntos de vista científicos.

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Sepa aprovechar los distintos medios de comunicación masivos: cine, radio, televisión, literatura, medios audiovisuales, etc., para el desarrollo de la actividad cognoscitiva de los alumnos, su actividad social y su independencia cognoscitiva.

Estos presupuestos exigen de un docente con una personalidad bien definida. Este colectivo de investigadores considera pertinente los criterios de A. V. Petrovsky (1980), sobre la psicología de la personalidad del maestro, para el diseño de un modelo del desempeño profesional del docente de preuniversitario. Entre otros, contiene los aspectos siguientes:

Las habilidades pedagógicas y hábitos:

• Para la dirección del proceso educativo por parte del profesor es imprescindible que conozca bien la(s) ciencia(s) que enseña, su contenido y metodología, su vinculación con otras ciencias, con la vida, con la práctica, su contextualización, así como que sepa transmitir esos conocimientos de manera que el estudiante, desde sus sentidos personales, sus vivencias, se implique activa, independiente y creadoramente, lo que se ha de planificar desde la propia orientación hacia los objetivos.

• El profesor debe profundizar en el estudio de los principios didácticos, así como en todos y cada uno de los componentes del proceso de enseñanza aprendizaje (objetivo, contenido, métodos y procedimientos metodológicos, medios de enseñanza, formas de organización y evaluación) con un enfoque desarrollador, tomando como base las potencialidades de los jóvenes, que aseguren la profunda comprensión, sólida asimilación y aplicación de los fundamentos de las ciencias, de las conexiones entre los fenómenos de la naturaleza y la sociedad, a la vez que propicien el desarrollo de cualidades positivas de la personalidad.

• En el maestro se forman determinadas cualidades profesionales importantes que influyen directamente en la realización de su labor. Dentro de esas, las relativas a las capacidades pedagógicas son esenciales. Por capacidades pedagógicas se entiende una determinada combinación de características

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psíquicas de la personalidad, que son la condición para el logro de altos resultados en el proceso educativo y se proyectan desde las exigencias de dicho proceso. El autor de referencia ha fijado las siguientes capacidades pedagógicas: didáctica, constructiva, perceptiva, expresiva, comunicativa y organizadora.

Influencia de la personalidad del maestro en la formación de la personalidad del alumno:

• No solo ejerce influencia en los estudiantes los conocimientos que posea el docente, sino también su personalidad, la fortaleza de su alma. En este sentido se reconoce la fuerza del ejemplo personal como cualidad suprema de la personalidad del maestro.

• En el campo pedagógico es donde influyen con más fuerza sus cualidades; la personalidad del maestro ejerce una fortísima influencia en el desarrollo de la mente, sentimientos y voluntad de los alumnos.

• Esta autoridad tiene sus causas en la misma naturaleza social del hombre y las relaciones interpersonales que se forman en el proceso de enseñanza–aprendizaje.

Bases psicológicas del tacto y la ética pedagógica:

• Requiere del maestro que combine en sí mismo exigencia, sensibilidad, justicia, humanismo, optimismo, constancia, resistencia y autodominio.

• Demanda una actitud reflexiva y atenta del pedagogo hacia los alumnos y el grupo en su totalidad, así como cautela en las decisiones que tome y sus conclusiones.

• Se manifiesta en el trabajo diario, en las situaciones en que tienen que evaluar los progresos en los estudios de los escolares. La evaluación pedagógica ejerce gran influencia en la actividad escolar.

• La práctica educativa muestra que la observancia en el colectivo pedagógico de las normas de la ética pedagógica, la

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sinceridad y mutua comprensión, son factores importantísimos, que tienen enorme significación pedagógica.

• La dirección del proceso educativo en la escuela es imposible sin la creación de una atmósfera de benevolencia y exigencia mutua, microclima creador que asegura a cada profesor la satisfacción moral e intelectual por el trabajo pedagógico.

Fundamento pedagógico

En esta investigación se asumen los criterios de J. López y otros (2002), sobre la Ciencia Pedagógica y sus categorías fundamentales. En esta indagación se reconoce la estrecha vinculación entre las categorías educación, instrucción, enseñanza, aprendizaje, formación, desarrollo y socialización; estos preceptos conceptuales básicos han contribuido, “entre otros factores, a proyectar una sólida concepción autónoma de la educación y de la escuela cubana en diferentes momentos y con enfoques filosóficos disímiles”. (Chávez Rodríguez, J. A. et. al.; 2005, 27)

La categoría rectora del proceso es la de educación, entendida como el sistema de influencias conscientemente organizado, dirigido y sistematizado, cuyo objetivo más general es la formación multilateral y armónica del educando y que tiene como núcleo central alcanzar una cultura general e integral donde la formación de valores morales le permitan integrarse a nuestra sociedad y contribuya a su defensa, desarrollo y perfeccionamiento.

Este proceso de influencias se materializa en el proceso educativo, momento integrador de todos los influjos, y comprende diversas esferas del desarrollo de la personalidad del joven: cognitiva, afectiva –motivacional, reflexivo –reguladora y del desarrollo físico. Puede tener lugar en la escuela o fuera de esta.

El proceso educativo está integrado por diversos tipos de actividades y debe ser al mismo tiempo instructivo, desarrollador y formativo. Este proceso está orientado didáctica y metodológicamente y la clase es el momento donde la actividad del profesor y de los estudiantes alcanza un mayor nivel de sistematicidad, intencionalidad y dirección.

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Asimismo, los autores que se asumen valoran la indispensable unidad entre la instrucción y la educación, al estar expresadas en un único proceso general y abarcador: el proceso educativo.

La didáctica, como una rama de la pedagogía, abarca los procesos instructivos y educativos. Esta integración propicia esclarecer los objetivos de la clase y de cada actividad que dirija el profesor, vistas en concepción sistémica, por lo que la categoría objetivo fusiona ambos procesos encaminado a un mismo fin: educar, desde la instrucción, aunque se dirijan a diferentes esferas de la personalidad.

El profesor de preuniversitario en la actualidad, debe tener presente los presupuestos expuestos anteriormente y además que:

El proceso educativo se manifiesta en la escuela de diversas formas y que si bien un momento esencial es el de enseñanza aprendizaje, también lo son las actividades vinculadas al trabajo, las culturales, las recreativas y otras.

La enseñanza y el aprendizaje constituyen en el contexto escolar un proceso de interacción e intercomunicación de varios sujetos, ya que se dan en un grupo en el cual el maestro ocupa un lugar de gran importancia como pedagogo que lo planifica, organiza y conduce, pero en el que no se logran buenos resultados sin la motivación, la actitud consecuente y el protagonismo del alumno.

El proceso de enseñanza–aprendizaje transcurre en un grupo en el cual se propician múltiples relaciones sociales y se enriquecen y producen nuevas necesidades, conocimientos y experiencias, lo que obviamente no implica anular o desconocer las particularidades de sus integrantes. Adquieren singular importancia los aprendizajes cooperados, en colaboración, donde participan los estudiantes en la búsqueda de información, intercambio de conocimientos y procedimientos, elaboración de proyectos, entre otros ejemplos de actividades adecuadas a sus edades y niveles de desarrollo.

El carácter individual del proceso no puede perderse de vista porque ocurre en cada educando de una manera propia e

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irrepetible, en tanto piensa, siente y actúa de modo peculiar, diferente a los demás.

T. Miranda Lena y otros (2004), expresan algunos referentes pedagógicos que deben tener presente los profesores de preuniversitario, que también son asumidos por los investigadores del Grupo de Preuniversitario. Estos son:

La preparación de los estudiantes para ser competentes ante las exigencias, la dinámica y las necesidades contemporáneas.

La conversión del aprendizaje en una actitud ante la vida más que una tarea escolar.

La necesidad de lograr una motivación intrínseca por el conocimiento como vía para una vida más plena, responsable e independiente y que estimule sentimientos y valores humanos, fortalezcan el amor a la Patria, la ciencia y la cultura.

El empleo de la interdisciplinariedad, en su formación y en su actuación profesional, como vía de conocimiento y acción sobre la educación como sistema complejo de carácter integral.

La utilización de modos de actuación que orienten el trabajo de integración por áreas del conocimiento y de estas con la práctica educativa en el centro escolar.

Derivado de los fundamentos filosófico, sociológico, psicológico y pedagógico se hizo un estudio profundo de concepciones teóricas esenciales con vista a la elaboración del modelo para el desempeño profesional del profesor de preuniversitario. Para el establecimiento de este marco conceptual que se ofrece a continuación, se consultó una amplia bibliografía.

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PRESUPUESTOS TEÓRICOS RELACIONADOS CON UNA CONCEPCIÓN DESARROLLADORA DE LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DURANTE

EL DESEMPEÑO PROFESIONAL DEL PROFESOR DE PREUNIVERSITARIO

Numerosas han sido las investigaciones dirigidas a la búsqueda de una eficiencia superior en el proceso de enseñanza aprendizaje que hoy tiene lugar en los centros educacionales en diferentes países. Diversos son los modelos en los que se apoya y se ha apoyado la Didáctica, buscando la necesaria fundamentación en tal sentido. Así, son conocidos modelos conductistas, constructivistas, cognitivistas y humanistas, por mencionar algunos, muchos de ellos introducidos en la práctica de los docentes sin una necesaria reflexión crítica en vínculo con las condiciones específicas de los contextos y de la necesidad histórica presente y futura de las naciones.

Los investigadores del Grupo de Preuniversitario del ICCP, como antes se señaló, asumen las ideas pedagógicas de avanzada de nuestros predecesores, que han orientado, en síntesis, el camino hacia la máxima de preparar al hombre para la vida y que se recoge en el ideario pedagógico de nuestro Héroe Nacional cuando señaló, en una de sus obras:

“El pueblo más feliz es el que tenga mejor educado a sus hijos, en la instrucción del pensamiento y en la dirección de los sentimientos…”. (José Martí; 1975, T.19, 375)

En nuestro país, esta idea ha tenido continuidad en el tiempo después del triunfo de la Revolución y se profundiza en la actualidad a partir de la tercera revolución educacional bajo los preceptos de Fidel Castro.

Asimismo, el grupo elabora sus fundamentos basado en el enfoque histórico–cultural de Lev Vigotsky (1886-1934) y seguidores, por constituir el paradigma que explica desde una posición dialéctico materialista, cómo transcurre el proceso de formación de la personalidad, concebida en su integralidad, sentando las bases científicas sobre las cuales puede erigirse una verdadera ciencia del desarrollo humano.

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En otras palabras, si se desean abandonar formas tradicionales de concebir el proceso de enseñanza aprendizaje centradas en el profesor que lo dirige, supuestamente acabadas, imperecederas y sobre todo bajo una postura solo instructiva, es imprescindible, primero, reconceptualizar este proceso, teniendo en cuenta las actuales demandas de la sociedad y la necesidad de formar a un hombre que corresponda a los tiempos actuales y perspectivos.

No hay dudas de que el profesor de preuniversitario logrará un óptimo desempeño profesional si dirige el proceso de enseñanza aprendizaje, apoyado en el uso de las TIC como ya se expresó y cuyos requisitos de utilización constituyen hoy un gran reto didáctico.

En su conformación, el grupo de investigación de Preuniversitario del ICCP asumió como imprescindible la conceptualización desarrolladora de tal proceso, porque da salida a los objetivos formativos de este nivel de educación y de cada grado y programa de las distintas asignaturas, en los que se concreta la formación integral de la personalidad de los jóvenes, así como el máximo despliegue de sus potencialidades como parte de su desarrollo psicológico en estas edades y muy relacionado con su formación profesional futura y sus proyectos de vida.

De igual modo esta concepción se corresponde con las propias posibilidades que ofrece la televisión en su condición de medio audiovisual, potenciador de desarrollo desde las imágenes y el sonido, donde por supuesto no se pierde de vista al profesor como guía y conductor del proceso de enseñanza aprendizaje.

En esta concepción teórico–metodológica, en la que se concretan los referentes anteriormente mencionados, el profesor de preuniversitario ha de encontrar un referente orientador y, sobre todo, integrador y coherente de sus acciones profesionales, donde el alumno se comprenda como el centro de dicho accionar, es decir, se vea como sujeto de su propio desarrollo y formación, dándole elementos que le permitan instruirse y educarse a sí mismo.

La novedad de esta concepción está dada por la concreción de sus ideas en un sistema de indicadores que operacionalizan dicha teoría,

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acompañado de orientaciones didácticas basadas en un enfoque desarrollador que le faciliten a todos los implicados, desde el tele profesor hasta el docente de aula, comprenderlos y aplicarlos consecuentemente en la planeación específica de cada una de sus clases y sistemas de clases, así como demostrar a los orientadores y evaluadores (directivos), mediante un proceso metodológico conjunto, en qué dirección y cómo han de producirse los cambios a los que se aspiran y evaluar, junto con los propios docentes, los avances alcanzados en cada una de las respectivas dimensiones e indicadores.

En sentido general, su ventaja consiste en que pueda colegiarse una comunidad de ideas básicas y generales de partida, para todos los que deben accionar en el proceso pedagógico, con respecto al cómo es oportuno considerar la conducción intencional de una enseñanza, que con determinadas características produzca el desarrollo necesario en cada uno de los estudiantes, teniendo en cuenta sus necesidades y particularidades específicas, de las cuales hay que partir para lograr que todos alcancen los objetivos deseados. Para ello es fundamental, entre otras razones, la implicación desde estas propias necesidades y aspiraciones de los que enseñan y aprenden.

En esto ayuda, que todos los involucrados concienticen que una concepción de enseñanza centrada en el desarrollo humano es favorecedora del mejoramiento y calidad de la vida humana, de la salud y bienestar individual y social en general. Esta concepción abre, además, la posibilidad de incorporar múltiples estrategias metodológicas específicas del contenido de las asignaturas enriquecidas con la creatividad diaria de los profesores en las aulas, todo lo cual enriquece la propia teoría.

Por tanto, fue requisito investigativo precisar qué se asume por un proceso de enseñanza aprendizaje desarrollador en las condiciones del preuniversitario y cómo la emisión televisiva se ha de insertar pedagógica y didácticamente en esta concepción desarrolladora, la que luego se ha de continuar en el salón de clases.

Estas dos tesis han de atravesar, desde la teoría, la práctica de los tele profesores. Para ello fue necesario predeterminar directrices fundamentales generales en que se sustenta la concepción asumida,

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las cuales devienen en referentes teóricos que hoy sustentan los modelos de la escuela cubana en las que el ICCP ha desarrollado varias investigaciones. Estas son:

El proceso de desarrollo del hombre es eminentemente sociocultural e histórico, sin que se dejen fuera los factores genéticos o naturales. Lo cultural reorganiza, combina, utiliza y dirige, en cierto sentido, el sustrato natural que se considera como una condición del desarrollo humano.

Las funciones psicológicas superiores, exclusivas del ser humano (la atención voluntaria, la memoria lógica, los procesos de planeación, auto reflexivos, del pensamiento abstracto, entre otros), se desarrollan como producto de la apropiación de la cultura y de la inserción del hombre en procesos de actividad y comunicación que actúan como mediadores en dicha apropiación. Al considerarse el individuo como ser social, su proceso del desarrollo está sujeto a un condicionamiento social e histórico que se manifiesta mediante los procesos educativos, en los cuales está inmerso desde su nacimiento y que se constituyen en los trasmisores de la cultura legada por las generaciones precedentes.

La ley genética del desarrollo cultural explica cómo ocurre el proceso de apropiación de la cultura y el desarrollo, al enunciar que cualquier función psicológica superior en el desarrollo cultural de cada individuo aparece en escena dos veces, en dos planos, primero como algo social, entre la gente, después como algo psicológico, como una categoría intrapsíquica. Esta tesis explica que al desarrollarse el individuo en cada cultura, encuentra formas peculiares humanas de relacionarse con los objetos o con el mundo. Estos son procedimientos de acción, formas de pensamiento, así como elementos pertenecientes a la esfera afectiva –valorativa que él no tiene que reinventar, sino solo apropiarse de ellos. Así, en este proceso de apropiación de la cultura, tiene lugar el propio proceso de desarrollo de la personalidad, el cual es eminentemente social, pues el sujeto de forma activa y en íntima relación con los demás (adultos y coetáneos que le rodean), hace suyo los conocimientos, las

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técnicas, las actitudes, los valores, los ideales de la sociedad, así como los mecanismos a través de los cuales logra su autodesarrollo, es decir, convierte en cualidades personales la cultura que caracteriza la sociedad en que vive. Al ser esta apropiación activa, el sujeto construye, enriquece y transforma la cultura, lo que le permite su propio desarrollo.

En el proceso del desarrollo humano hay que considerar el vínculo estrecho que se da entre los procesos afectivos y cognitivos. .Esta idea queda explicada en el concepto de vivencia, comprendida como unidad en el estudio de la relación entre la personalidad y el medio. La vivencia ha de ser entonces entendida como la relación interior del niño como ser humano con uno u otro momento de la realidad. El valor metodológico de este concepto radica en la dinámica entre la determinación socio–histórica de las funciones psíquicas superiores (papel del medio o del entorno y de las influencias externas) y el propio desarrollo de estos procesos que se encuentran mediatizados por los cambios que se producen en el propio niño durante su desarrollo (aspecto interno del sujeto), entre estos, por ejemplo sus necesidades y motivos, que son los motores del comportamiento. Estas ideas reflejan el papel relativo de las influencias externas y no absolutas en el desarrollo humano, así como el significado fundamental que tienen los procesos motivacionales y afectivos para una implicación profunda del sujeto en los procesos de aprendizaje y por consiguiente en el propio desarrollo. Parafraseando a Vigotsky y llevándolo al aseguramiento de las condiciones para una buena enseñanza, el profesor ha de ser capaz de hallar la relación entre el alumno y su entorno (lo que se desea que aprenda), la experiencia emocional, en otras palabras, cómo el alumno se entera de..., interpreta, se relaciona emocionalmente con cierto acontecimiento, lo que sienta bases importantes para la implicación afectiva y la comprensión necesaria de lo que ha de aprender y cómo lo puede lograr. (Domínguez, L., 2006)

En el espacio de interacción entre los sujetos, el proceso de apropiación de la cultura y donde a la vez ocurren también los

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procesos de desarrollo humano, se explican mediante el concepto Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), que es la distancia entre el nivel real de desarrollo actual, determinado por la capacidad de resolver un problema solo, y el nivel de desarrollo potencial, determinado en la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz. Las tareas y acciones que el niño cumple originariamente bajo la dirección del otro y en colaboración con este forman la zona de su desarrollo próximo, por cuanto serán realizadas luego por él, en forma completamente independiente. En este concepto se expresa la relación entre enseñanza y desarrollo, donde la primera actúa como condicionante esencial del segundo, revelando de esta manera los posibles resortes del proceso de enseñanza aprendizaje en el desarrollo del alumno, pues apuntan a aquellas funciones que no han madurado todavía, pero que están en proceso de maduración (reconocidas por nosotros como potencialidades).

Amplía la zona de desarrollo próximo la enseñanza que pone énfasis en las acciones de orientación, pues son indispensables en la asimilación posterior de cualquier tipo de material. Vigotsky distinguió dos tipos de resultados de enseñanza y aprendizaje en la zona: los productos directos (ciertos tipos de conocimientos, habilidades y hábitos) y los resultados indirectos, que implican en el sujeto la reestructuración de sus funciones psicológicas. Por ejemplo, cuando son capaces de hacer solos una actividad que antes la hacían con ayuda, accediendo a la acción independiente en la solución de un problema, cuando pasan del nivel de pensamiento empírico al teórico, entre otras reestructuraciones.

Los supuestos anteriores conducen a la idea conceptual vigotskiana de que una enseñanza especialmente organizada y orientada conduce tras sí al desarrollo de los estudiantes, razón por la cual ha sido acuñada como enseñanza desarrolladora. Es mediante este proceso que se concibe el alcance de los objetivos de la escuela, en los cuales se expresa la formación integral de la personalidad de los estudiantes. Lograr que estos hagan suyos los objetivos educativos e instructivos, implicándose afectiva,

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reflexiva y creativamente como sujetos de su propio desarrollo, pues se tienen en cuenta sus vivencias, es el reto que han de asumir los profesores en la escuela preuniversitaria.

Todo el proceso de apropiación de la cultura transcurre mediante la actividad y la comunicación. Por tanto, si se trata de de que en esta apropiación el sujeto sea un ser protagónico y consciente de su propio desarrollo, este proceso de apropiación de conocimientos, hábitos y habilidades, como componentes de la cultura, no puede considerarse fuera de la actividad que realice el propio sujeto, durante la cual estos han de asimilarse. Asimismo, la comunicación posibilita la interacción entre el sujeto portador de la cultura a asimilar y aquel que la ha de asimilar y desempeña, junto con la actividad, un rol fundamental en la formación de la personalidad. Su calidad depende, en buena medida, de los tipos de orientación que se ofrezcan y de las características de cómo se produzca la interacción entre los sujetos. La propia actividad que el sujeto realiza en interacción social con un grupo de personas, son elementos fundamentales a considerar en el proceso de enseñanza y educación. En el proceso de interacción y actividad en colaboración con los otros ocurre el proceso de apropiación de los valores de la cultura material y espiritual.

Por otra parte, en nuestra concepción asumimos que aprendizaje desarrollador es el proceso de apropiación por el hombre de la cultura, bajo condiciones de orientación e interacción social. Hacer suya esa cultura, requiere de un proceso activo, reflexivo y regulado, mediante el cual aprende, de forma gradual, acerca de objetos, procedimientos, formas de actuar, de interacción social, de pensar, del contexto histórico – social en el que se desarrolla y de cuyo proceso dependerá su propio desarrollo.

Llamamos la atención acerca del carácter activo que se refleja en este proceso, donde el sujeto, al apropiarse de la cultura también la construye, la enriquece y la transforma, lo que permite a su vez su propio desarrollo. (Rico Montero, P., 2004)

Además de los procesos cognitivos, el aprendizaje lleva unido los aspectos de formación que corresponden al área afectivo –

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motivacional de la personalidad, por lo que en esta concepción tienen un lugar especial los procesos educativos que se dan de forma integrada a los instructivos, en su contribución a la formación multilateral y armónica de la personalidad de los alumnos. (Rico Montero, P., E. M. Santos Palma y V. Martín-Viaña Cuervo, 2004.) y, de modo particular, en los aspectos político –morales.

Otros elementos que caracterizan el aprendizaje desarrollador, además de los señalados, son: su carácter social, individual, de colaboración, significativo y consciente. (Rico Montero, P., E. M. Santos Palma y V. Martín-Viaña Cuervo, 2004)

El aprendizaje desarrollador, visto así, es considerado como la forma exclusivamente humana de aprendizaje y constituye siempre un proceso interactivo. Se encuentra mediado por la existencia de una cultura que el sujeto va haciendo suya (a partir del dominio de los objetos, de los modos de actuar, de pensar y de sentir, y del dominio de las capacidades que en aquellos encarnan), así como por la existencia de los otros, que hace de la comunicación, la cooperación y la actividad conjunta lo característico de esta forma genérica del aprendizaje. (Castellanos Simons, D. et. al., 2000)

Al situarnos en los marcos del aprendizaje escolar, esta perspectiva permite trascender la noción del alumno como mero receptor, un depósito o un consumidor de información, sustituyéndola por la de un aprendiz activo e interactivo capaz de realizar aprendizajes permanentes en contextos socioculturales complejos, de decidir qué necesita aprender, cómo aprender, qué recursos tiene que obtener para hacerlo y qué procesos debe implementar para obtener productos individual y socialmente valiosos. (Betts, 1991, citado por Castellanos Simons, D. et. al., 2000)

Para ser desarrollador el aprendizaje ha de cumplir tres criterios básicos: promover el desarrollo integral de la personalidad, garantizar el tránsito progresivo de dependencia a la independencia y a la autorregulación y desarrollar la capacidad para realizar aprendizajes a lo largo de toda la vida, a partir del dominio de las habilidades para aprender a aprender y de la necesidad de una auto–educación constante. (Castellanos Simons, D. et. al., 2000)

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Partiendo de la teoría del enfoque histórico –cultural sobre el desarrollo psíquico como marco conceptual para la aproximación a los procesos de aprendizaje, como antes se ha señalado, la categoría ZDP explicita la naturaleza de la enseñanza y de la instrucción en el proceso de crecimiento y desarrollo intelectual y personal de los estudiantes, concebida esta como motor del desarrollo. (Rico Montero, P., 2003)

Enseñanza desarrolladora es entonces aquella que conduce al desarrollo, que va delante de este, guiando, orientando, estimulando, que tiene en cuenta el desarrollo actual para ampliar continuamente los límites de la zona de desarrollo próximo potencial y, por tanto, los progresivos niveles de desarrollo del sujeto. La enseñanza desarrolladora promueve y potencia los aprendizajes desarrolladores. (Castellanos Simons, D. et. al., 2000)

Una concepción de enseñanza bajo estas condiciones ha de tener en el docente un mediador esencial, cuya tarea deberá centrarse en producir las condiciones requeridas para el logro de un aprendizaje productivo que desarrolle las potencialidades de su grupo y de los diferentes alumnos, a partir del conocimiento de las características psicológicas de la edad de los estudiantes, así como de las particularidades de cada uno de ellos. (Rico Montero, P., E. M. Santos Palma y V. Martín-Viaña Cuervo, 2004)

Visto así, un proceso de enseñanza –aprendizaje desarrollador requiere de un docente que desde su organización y dirección pedagógica se acerque gradualmente a formas de trabajo en sus clases donde el alumno asuma un rol activo, reflexivo, valorativo y regulado, los procesos de actividad y de interrelación y comunicación social tengan que estar presentes bajo condiciones significativas y contextualizadas de los que aprenden. (Rico Montero, P., E. M. Santos Palma y V. Martín-Viaña Cuervo, 2004)

El proceso de enseñanza –aprendizaje desarrollador es, según el colectivo de investigadores del Grupo de Preuniversitario del ICCP, aquel donde se da la instrucción y la educación en estrecha interrelación y se caracteriza por ser social, individual, activo, significativo, reflexivo, regulado y en el cual el alumno asume un rol protagónico en la apropiación de la cultura, bajo la dirección,

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orientación y control del profesor, que promueve el máximo desarrollo de sus potencialidades mediante la integración de lo cognitivo y lo afectivo motivacional, teniendo en cuenta el diagnóstico integral de sus estudiantes, la familia y la comunidad.

Al analizar el contenido de estas definiciones, son evidentes las influencias potenciadoras de desarrollo posibles de alcanzar por los docentes, desde una concepción de enseñanza –aprendizaje que reúna tales características, si se organiza y dirige con estas intenciones y en la cual el estudiante pueda encontrar las posibilidades necesarias que le permitan acceder a su propio auto desarrollo de manera consciente, participativa, reflexiva y creadora, lo cual se enriquece, además, con el empleo de la tecnología y, en especial, con la televisión escolar y la utilización de los software educativos si se consideran y utilizan oportunamente sus potencialidades como medios de enseñanza.

Es por ello que, además de las ideas anteriores, es necesario volver a considerar las propias potencialidades de la tecnología educativa y, en especial, de la televisión escolar como medio de enseñanza en el proceso de enseñanza aprendizaje del preuniversitario, por el alto porcentaje de clases televisivas que se ofrecen en este nivel de educación.

Por lo general, los especialistas en Didáctica coinciden en el alto significado de los medios como componentes del proceso de enseñanza, que han de actuar como soporte material de los métodos en función de alcanzar los objetivos en dicho proceso. En esta consideración, que es amplia, están incluidos todos aquellos recursos que apoyan el trabajo del profesor, desde el libro de texto hasta los medios tecnológicos más especializados; los recursos visuales y sonoros como el caso de la televisión, el video, los software educativos quedan también incluidos.

La temática acerca de los medios de enseñanza ha sido y es muy polémica entre los pedagogos en cuanto a todo lo que con ellos se puede alcanzar para resolver problemas apremiantes de la educación (González Castro, V., 1986) y en los últimos tiempos, lógicamente y dado el desarrollo acelerado de los medios técnicos, las discusiones se tornan cada vez más interesantes, teniendo en cuenta sus

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enormes potencialidades en el aprendizaje escolar y lo que pueden aportar en su desarrollo, desde sus nuevas y revolucionadoras concepciones.

No es nuestra intención desplegar el contenido de la categoría medios de enseñanza de la Didáctica, tampoco hacer un estudio de las concepciones teóricas de lo que ha sido denominado Tecnología Educativa, Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC), medio audiovisual, entre otras, de las que conforman necesariamente toda esta área de especialización que tienen que ver, en última instancia, con lo que referíamos antes, pues es innumerable la literatura especializada al respecto.

Solo nos interesa, como grupo de investigación, poder precisar un conjunto de esencias que consideramos como fundamentales en la orientación de nuestro Proyecto, para esta parte de los medios tecnológicos. Defendemos la postura de que la Tecnología Educativa, como tendencia, no puede sustituir a la didáctica como ciencia y que esta además es rama de la pedagogía, su brazo instrumental.

De ahí que, en nuestras posiciones teóricas iniciales hayamos precisado el valor del concepto proceso de enseñanza aprendizaje, que con determinadas particularidades o exigencias necesarias, acorde con los tiempos actuales y perspectivos, urge que cambie en su contenido, pues surge como una necesidad imperiosa de transformación en la práctica y en su aporte a la formación del hombre. Por tanto, ha de fundamentar, desde sus principios y categorías, su carácter desarrollador, razón por la cual en su denominación la enseñanza se considere como desarrolladora o para el desarrollo.

Unido a esta concepción, ubicamos a la categoría medios de enseñanza o sistema de medios de enseñanza en los que se encuentran las tecnologías de la educación, como componentes del proceso de enseñanza, como antes se señaló, y lo importante aquí es precisar sus esencias potenciales que pueden aportar al desarrollo del escolar.

Veamos entonces este grupo de propiedades que consideramos como fundamentales en esta dirección, como parte de la

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conformación de los referentes didácticos necesarios, condiciones que valoramos pueden también potenciar desarrollo en el estudiante de preuniversitario, si se articulan adecuadamente (imagen y sonido) al proceso de enseñanza, reflexiones y generalizaciones que el grupo de investigación deriva del análisis, fundamentalmente de las fuentes:

Literatura especializada sobre medios de enseñanza de González Castro, V. (1986, 1990, 1997), así como otras referidas en la bibliografía.

Hacia una Educación Audiovisual. (Compilación de artículos con temas fundamentales sobre Educación y Tecnología, seleccionado por un colectivo de autores de la Televisión Educativa, 2004).

Modelo pedagógico para la producción de la Televisión Escolar. Tesis en opción al grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas. (Barreto Gelles, I., 2006)

Proceso de enseñanza aprendizaje desarrollador en la escuela primaria. Teoría y práctica. (Rico Montero, P., E. M. Santos Palma, V. Martín-Viaña Cuervo, 2004 a)

Las ideas esenciales son las siguientes:

Los medios o recursos no pueden por sí solos ser los responsables de que se logren metas elevadas en la instrucción y educación de los escolares, puesto que las imágenes que producen las tecnologías educativas, por ejemplo, el uso de la televisión, el vídeo, la computación, los software, proponen algo al individuo; no obstante, es el sujeto quien debe aprender a conocerlas, integrarlas y a sentir, pensar y actuar sobre ellas, lo que es tarea de la educación, en general, y de los docentes, en particular.

Sin embargo, los medios tecnológicos pueden ser portadores de potencialidades, que al influir sobre cada alumno, elevan la posibilidad de su desarrollo hacia niveles superiores en el alcance hacia los objetivos y hacia su propio autodesarrollo y autorrealización personal.

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La televisión, el vídeo y los software educativos por sus características pueden potenciar desarrollo, ya sea por el contenido de sus imágenes y del sonido, como por las formas de comunicación y su carácter interactivo, pues:

• Refuerzan la realidad que representan, ya sea de forma directa, modelada, atractiva, diversa y significativa contextualmente, favoreciendo la motivación de los alumnos. (Función motivadora del medio)

• Producen un acercamiento objetivo a la realidad que representan, cercana o lejana, permiten trascender el tiempo y el espacio mediante suficientes apoyos visuales, que pueden acompañarse de recursos metodológicos reflexivos y, por consiguiente, productivos, imprescindibles en el procesamiento y la aplicación de la información y construcción de conocimientos por los alumnos. Facilitan que se establezcan relaciones mucho más objetivas y dinámicas entre los conocimientos, favoreciendo la comprensión, aplicación del conocimiento y motivación en la solución de problemas. Pueden promover la interactividad y la comunicación reflexiva de lo que se observa y analiza objetivamente en las imágenes, permitiendo que los mensajes tengan significado y sentido personal para cada estudiante, al vincular los contenidos que se presentan con su realidad, con la vida, con sus antecedentes previos, con sus vivencias. (Función del medio como estructurador de la realidad)

• Apoyan el vínculo entre los aspectos instructivos y educativos, porque el contenido de las orientaciones hacia el aprendizaje de los objetos, hechos, procesos y fenómenos en estudio, por su contenido y valor significativo apoyado en la belleza de las imágenes y el sonido, refuerzan la posibilidad de participación afectiva y valorativa, enriqueciendo la formación de cualidades de la personalidad, orientada en torno al alcance de las metas u objetivos futuros, sociales y profesionales y, a sus proyectos individuales de vida. (Valor formativo del medio)

A estas ideas generalizadoras acerca de los medios tecnológicos es indispensable resaltar las habilidades comunicativas del tele profesor, para el caso específico de la Televisión Escolar, quien como

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mediador especial entre la emisión televisiva y el alumno, ha de ser capaz de transmitir con pericia, aunque a distancia, la cultura material y espiritual de la cual es portador junto con este medio audiovisual, y que ha de tener como particularidad principal contribuir a la comprensión y familiarización por el alumno de los mensajes televisivos, basado en la interactividad reflexiva, crítica y valorativa que logre en este, de manera que se convierta en un lector visual e intelectual activo, adquiriendo estos mensajes la significación y motivación necesarias que actúen como un motor impulsor hacia su aprendizaje.

Es en este sentido que el medio audiovisual, en tal caso el televisivo, alcanza una alta dimensión, como vía que ha de proporcionar verdaderamente el puente o vínculo entre las percepciones concretas y el proceso lógico del pensamiento.

En conclusión, el tele profesor como mediador de la cultura, apoyado en la televisión, que también es portadora de esta, ha de basarse en la máxima del proceso que explica la Teoría del Conocimiento (V. I. Lenin), que se produce de la realidad objetiva al pensamiento abstracto y de este a la práctica, y cómo el medio de enseñanza tiene condiciones que posibilita estos vínculos, de modo que el proceso del conocimiento se dé en las dos direcciones: desde lo concreto a lo abstracto y de lo abstracto a lo concreto, momento este último de interés especial por su posibilidad de aplicación en la práctica.

El profesor y Dr. en Ciencias Filosóficas Gaspar J. García Galló destacó en esta dirección que lo sensorial puede quedarse en lo fenoménico, si no se completa con el proceso de abstracción que nos da la esencia de los entes y procesos del mundo, que no puede faltar en la conducción de un proceso de enseñanza aprendizaje desde lo audiovisual.

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PRESUPUESTOS TEÓRICOS RELACIONADOS CON EL DESEMPEÑO PROFESIONAL DEL PROFESOR DE PREUNIVERSITARIO

En el marco del proyecto que los investigadores del grupo de Preuniversitario desarrollan, se hace imprescindible presentar, luego de los fundamentos teóricos que sustentan el modelo para el desempeño profesional del profesor de este nivel, varios conceptos y su caracterización, a partir de cuyo análisis es posible continuar enriqueciendo la concepción teórico –metodológica que se asume del objeto de estudio.

Investigaciones psicopedagógicas teórico-experimentales realizadas en la antigua URSS y RDA en el pasado siglo, revelaron desde posiciones de la teoría psicológica general de la actividad creada por L. S. Vigotsky y colaboradores, el significativo papel de la formación de la actividad docente en los estudiantes, y la elaboración de índices cualitativos que permitan elevar la eficiencia del proceso educativo para vencer el formalismo que lo caracteriza en el trabajo del maestro y de los alumnos. (Lompscher, J., A. K. Markova y V. V. Davidov, 1987)

La esencia de los postulados acerca de la concepción de la actividad docente planteados por los autores, permite mostrar cómo ha de transcurrir la actividad de estudio de los alumnos encaminado al dominio de los conocimientos, habilidades y hábitos, los cuales no pueden considerarse fuera de aquella actividad durante la cual ellos fueron asimilados, en cuya base se encuentran las necesidades y motivos del sujeto que aprende, como particularidades que condicionan junto con las acciones de orientación, de ejecución del trabajo y de control y evaluación, el éxito del aprendizaje y de los procesos de formación y desarrollo de los sujetos y de las cualidades de su personalidad.

Como puede apreciarse, los componentes estructurales de la actividad docente considerados por estos autores, no solo develan la parte cognitiva que hay que atender en el proceso de conformación del sujeto, sino también y, sobre todo la afectiva–motivacional, sobre las cuales en unidad dialéctica se sustenta el desarrollo de su personalidad.

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La actividad docente concebida e investigada sobre esta base, constituye una célula muy importante a tener en cuenta en las posturas teóricas y metodológicas que la sustentan, pues revelan desde la propia actividad profesional del maestro un camino que permite comprender y encontrar relaciones entre la educación, la enseñanza, el aprendizaje y el desarrollo, como categorías que han de penetrar toda su labor en la escuela desde una concepción desarrolladora de las potencialidades de sus alumnos.

Vistas estas, por ejemplo, en el desarrollo del pensamiento teórico de los estudiantes, en la formación de procedimientos generalizados de acción para el estudio de las asignaturas, mediante el empleo de los modelos docentes unido al proceso de formación de los conceptos científicos, el desarrollo de las acciones de control y evaluación en el proceso de formación de la actividad docente, la formación de estrategias de búsqueda de información, de intereses cognoscitivos, de cualidades de la personalidad, entre otros.

Por su parte Abdulina señala como resultado de sus investigaciones a la actividad pedagógica y señala “(…) es una actividad conjunta del maestro y los alumnos, en cuyo proceso se desarrollan tanto la relación sujeto–objeto (sujeto de la acción pedagógica, el maestro; objeto de la influencia pedagógica, el niño, que al mismo tiempo es sujeto de autoeducación), como también la relación sujeto–sujeto (relaciones interpersonales del maestro y los alumnos sobre la base de la colaboración, la confianza mutua, generosidad espiritual, bondad).

Unas y otras relaciones se forman sobre la base de una constante comunicación del maestro con los alumnos en el proceso de enseñanza–aprendizaje, del trabajo extraclase, en el curso de la utilización de diferentes formas y métodos de educación ideopolítica, laboral, moral y estética de los escolares”. (Abdulina, O. A.; 1984, 39 y 40)

Esta definición enriquece las ideas más generales presentadas con anterioridad sobre actividad docente dando, si se quiere, una apreciación más pedagógica a la categoría actividad docente antes analizada, pues incluye a la comunicación, como elemento también

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mediador en el proceso de enseñanza aprendizaje. Se infiere asimismo, el carácter activo del alumno en su autoeducación.

Siguiendo el mismo análisis realizado al definir el concepto actividad, se puede describir a la actividad pedagógica de la manera siguiente:

Se trata de un tipo específico de actividad que tiene lugar en la institución escolar, en la que el profesor dirige, con alta motivación y compromiso, el proceso educativo, mediante un conjunto de acciones pedagógicas y didácticas y una comunicación dialógica, reflexiva y valorativa, que pone en su centro al alumno como sujeto activo de su propio aprendizaje y desarrollo.

En dicho proceso cada alumno y grupo docente interactúa con el contenido de enseñanza, teniendo en cuenta, sus necesidades, vivencias, conocimientos y procedimientos anteriores, apropiándose del mismo a la vez que lo enriquece y se desarrolla su pensamiento, sus motivaciones, sus intereses cognoscitivos, así como otros componentes y cualidades de su personalidad.

La actividad pedagógica del profesor transcurre en un contexto determinado, es decir, la escuela, el aula, la comunidad, bajo la influencia de las condiciones político–ideológicas, económicas, sociales, culturales y educativas imperantes y sus potencialidades y, tomando en cuenta el nivel de desarrollo real y potencial alcanzado por el propio maestro, sus alumnos y los colectivos pedagógicos y estudiantil, con sus respectivas organizaciones.

Si continuamos profundizando en este análisis, hay puntos coincidentes en el enfoque que defendemos con el criterio de otros autores, al considerar a la actividad pedagógica como profesional y la definen como “aquella actividad que está dirigida a la transformación de la personalidad de los escolares, en función de los objetivos que plantea la sociedad a la formación de las nuevas generaciones”. (García Ramis, L. et. al; 1996, 15)

En tal sentido, este mismo colectivo de autores asevera, además, que esta actividad, social, compleja, multilateral y de gran importancia para el desarrollo de la humanidad, “Se desarrolla en el marco de un proceso de solución conjunta de tareas pedagógicas tanto de carácter instructivo como educativas, y en condiciones de

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plena comunicación entre el maestro, el alumno, el colectivo escolar y pedagógico, la familia y las organizaciones estudiantiles”. (Ibidem)

Otro de los conceptos encontrados en la literatura especializada vinculada al objeto de investigación es el de desempeño profesional del profesor.

Hay varias acepciones del concepto desempeño. Por ejemplo, se refiere a:

“La capacidad para desarrollar competentemente las funciones inherentes al cargo laboral”. (Ledo Royo, C. T.; 2007, 30)

“Toda acción realizada o ejecutada por un individuo, en respuesta, de lo que se le ha designado como responsabilidad y que será medido en base a su ejecución”. (Peña González, A. M.; 2002, 6)

Y “expresa en cualquier actividad si alguien sabe hacer algo o si está capacitado para efectuar una tarea en particular, o sea se vincula a la preparación de las personas para desarrollar una actividad en su interacción social, que le permite transformar, conocer y valorar esa realidad que le rodea”. (Remedio González, J. M.; 2005, 5)

Obsérvense las diferencias en estas tres definiciones. En la primera el concepto desempeño es una capacidad y da a entender que si las funciones no se realizan “competentemente”, entonces no hay desempeño. En la segunda es una acción que se reduce al proceso de su cumplimiento y no incluye su resultado o efecto, como la otra parte de su realización. Y en la tercera está asociado solo al saber hacer de una persona en una actividad o a su capacidad para acometer una tarea, en ambos casos relacionado con su preparación para llevarla a cabo.

Sin embargo, resulta interesante en esta última definición que el desempeño conduce a conocer, valorar y transformar el entorno, aunque esto no solo se logra mediante la interacción social, sino también del sujeto con el objeto de estudio en un contexto determinado, dirigido al logro de un objetivo establecido.

Otra definición de este concepto expresa que desempeño “es la acción y efecto de desempeñar o desempeñarse” (Diccionario electrónico de la Real Academia Española), en tanto desempeñarse

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significa “cumplir con una responsabilidad, realizar una acción que ha sido aceptada como una obligación, como un servicio por el cual se obtiene una satisfacción; la palabra se extiende al conjunto de acciones que se realizan para lograr un objetivo. En la educación, el desempeño, la forma como se realiza el trabajo, involucra actitudes, saberes y formas de relación que inciden en la calidad global de la tarea”. (Ministerio de Educación Nacional; 2001, 25)

En tal sentido se debe tener en cuenta que: “En la práctica de la evaluación del educador se reconoce que la acción educativa corresponde al ser, al saber y al hacer reflexivo del educador en la cotidianidad del contexto en el cual se desempeña y no únicamente al cumplimiento de unas obligaciones pactadas en relación con la profesión y el cargo que ocupa”. (ibidem)

De acuerdo con lo anterior, el Grupo de Preuniversitario del ICCP considera que el desempeño es un conjunto de acciones que realiza una persona en interacción con otras y un objeto dado, en un contexto determinado, durante una actividad para alcanzar un objetivo y así conocer, valorar y transformar la realidad objetiva circundante. Por tanto, el desempeño abarca el proceso y el producto de su actividad y en dependencia del grado de cumplimiento de ese objetivo se podrá hablar de un desempeño exitoso o no (con sus matices) del sujeto en cuestión.

Por su parte, el concepto desempeño profesional es definido como:

“La conducta mantenida por el trabajador en el desarrollo de una tarea o actividad durante el ejercicio de la profesión”. (Ledo Royo, C. T.; 2007, 30)

“El conjunto de acciones cotidianas que realiza el maestro en la organización y conducción del proceso enseñanza–aprendizaje, así como en la interacción con sus alumnos, la comunidad escolar y la comunidad en general, con el propósito de obtener resultados significativos en términos de aprendizaje y cambios de conducta”. (Velázquez Castañeda, V. M.; s/a, 14)

“La capacidad de un individuo para efectuar acciones, deberes y obligaciones propias de su cargo o funciones profesionales que exige un puesto de trabajo. Esta se expresa en el comportamiento o la

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conducta real del trabajador en relación con las otras tareas a cumplir durante el ejercicio de su profesión. Este término designa lo que el profesional en realidad hace y no sólo lo que sabe hacer". (Añorga Morales, J; 2006, 19 y 32)

“La idoneidad del director para ejecutar las acciones propias de sus funciones, donde se refleje su dominio político–ideológico, técnico–profesional y el liderazgo, que le permitan un saber ser acorde con las prioridades del trabajo en el sector, según las exigencias actuales y demostrándolo en la evaluación de los resultados concretos de su centro”. (Santiesteban Llerena, M. L.: 2003, 54)

Como se puede apreciar, en las cuatro definiciones anteriores el desempeño profesional asume igual número de significados diferentes: conducta (en el desarrollo de una tarea), conjunto de acciones (en la organización y conducción del proceso de enseñanza –aprendizaje únicamente), capacidad (expresada en una conducta real de lo que hace y sabe hacer) e idoneidad (específicamente del director para realizar acciones). Un factor común en estas definiciones es que se refieren al desempeño profesional solo del proceso y no también del producto.

Los autores de la investigación relacionada con un modelo para el desempeño profesional del docente de preuniversitario asumen que profesional es: “aquella persona capacitada para modificar o resolver con su actividad, de manera independiente y creadora, los problemas de la realidad objetiva donde desempeña su labor”. (Miranda, T y V. Páez: s/a, 37)

Y definen desempeño profesional como el conjunto de acciones que con eficiencia y creatividad realiza una persona, en interacción con otras y un objeto dado, en un contexto determinado, durante una actividad, para alcanzar un objetivo y así conocer, valorar y transformar la realidad objetiva circundante a la vez que se transforma a si misma en dicho proceso.

Según las definiciones dadas por los investigadores del Grupo de Preuniversitario del ICCP, el desempeño y el desempeño profesional se manifiestan tanto en el proceso como en el resultado o efecto de la actividad, contrario a las definiciones de los autores citados y a las

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ideas de que “el desempeño apunta hacia el cumplimiento de las funciones del maestro en el ejercicio de la profesión”. (Chacón Arteaga, N.; 2005, 17) Y el desempeño profesional “se refiere más a los resultados del trabajo pedagógico”. (Ibidem)

En consecuencia con las definiciones dadas, los investigadores del Grupo de Preuniversitario entienden que el desempeño profesional del profesor es el conjunto de acciones que realiza con una alta motivación, preparación y creatividad, durante el desarrollo de su actividad pedagógica y que se manifiesta, tanto en el proceso como en el resultado de esta, orientada a lograr la formación integral de la personalidad de cada uno de sus alumnos, con un enfoque desarrollador y diferenciado, teniendo en cuenta, como punto de partida, el diagnóstico integral de estos.

Si consideramos seguidamente el necesario análisis y toma de posición consecuente en cuanto a la fundamentación teórica del objeto de investigación en cuestión, a partir de los referentes y valoraciones realizadas asumimos que el desempeño profesional del profesor de preuniversitario ha de caracterizarse por el conjunto de acciones que realiza con una alta motivación, preparación y creatividad este en su actividad pedagógica, la cual se manifiesta en su proceso y en su resultado, orientada a lograr la formación integral de la personalidad de cada uno de sus estudiantes, con un enfoque desarrollador y diferenciado, teniendo en cuenta las potencialidades propias de la edad juvenil y la participación activa e implicada de cada alumno, sobre la base de sus necesidades, motivaciones, vivencias, conocimientos y procedimientos previos.

El desempeño profesional del profesor de preuniversitario se concreta en el conjunto de funciones que ha de desplegar en la institución escolar, en cuyo contenido se refleja la importante y esencial misión social de este en la sociedad cubana actual, relativa a contribuir al desarrollo integral de la personalidad de cada uno de sus estudiantes, en consonancia con los requerimientos que esta le encarga a la escuela en los momentos actuales, pero con la particularidad de tener en cuenta y atender las necesidades, motivaciones, intereses, inquietudes y proyectos futuros de vida, entre otras aspiraciones de cada uno de ellos.

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MODELO GENÉRICO PARA EL DESEMPEÑO PROFESIONAL DEL PROFESOR DE PREUNIVERSITARIO

El modelo que se ofrece responde a la necesidad social de adecuar las funciones que este educador ha de realizar en su desempeño profesional, teniendo en cuenta las condiciones históricas concretas actuales, que constituyen nuestro contexto socioeconómico y las exigencias que la sociedad le plantea a la educación preuniversitaria.

En tal sentido, se hacía imprescindible que tales funciones fueran más racionales y precisas, se agruparan, ordenaran e integraran, de forma jerárquica y coherente, según la labor pedagógica que este lleva a cabo, y permitieran una mejor orientación, planificación, ejecución, control y evaluación, para propiciar el alcance del Fin y los objetivos en este nivel de enseñanza, a lo cual puede contribuir la implementación del modelo propuesto.

De modo que, para la elaboración del modelo se partió no solo de las premisas anteriores, sino también de la determinación de numerosos antecedentes, entre ellos resultados de diversas investigaciones, de la precisión de los fundamentos filosófico, sociológico, psicológico y pedagógico que lo sustentan, de otros referentes teóricos tratados en esta obra, de la determinación de las funciones básicas que debe realizar el profesor de preuniversitario y de las definiciones de los conceptos modelo y modelo para el desempeño profesional de este, después del estudio de una amplia bibliografía.

Según lo antes presado, corresponde a continuación hacer referencia a las funciones básicas de este profesor.

En la literatura consultada existen disímiles clasificaciones de las funciones básicas del maestro o profesor.

Kuzmina, N. V. (1987) señala que las funciones para el rol docente son: constructiva, organizativa y comunicativa.

Sin embargo, García Ramis, L., A. Valle Lima y M. A. Ferrer López (2000) mencionan que las principales funciones de la actividad (o actividad pedagógica profesional) son: instructiva –informativa, educativa, orientadora, desarrolladora, cognoscitiva –investigativa y movilizadora.

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En el modelo del profesional de la educación para el preuniversitario por áreas de conocimientos, que constituye parte de un resultado científico ofrecido por profesores del ISP Enrique José Varona, bajo la dirección de la Dra. Teresita Miranda Lena (2004), aparecen las tres funciones que tiene el profesor en la escuela: la docente –metodológica, la orientadora educativa y la investigativa y de superación

En consecuencia, esta autora junto a otra de su colectivo de investigación, plantean que:

“La profesión del educador manifiesta como funciones, la docente –metodológica, la orientación educativa y la investigación –superación, de acuerdo con los componentes estructurales profesionales”. (Miranda Lena, T. y V. Páez Suárez: s/a; 44)

Por su parte, Blanco Pérez, A. y S. Recarey Fernández (2004) hacen una aproximación inicial a estas funciones básicas del maestro y las dividen en docente –metodológica, investigativa y orientadora, muy similares a las anteriores, al igual que Remedios González, J. M. (2005).

Con estas coincide Chirino Ramos, M. V. (s/a), aunque la última de ellas la denomina de orientación, y precisa que estas son “funciones profesionales pedagógicas declaradas por el Ministerio de Educación y los institutos superiores pedagógicos sobre las cuales se estructura la formación profesional pedagógica y que son declaradas en la investigación del modelo del profesional del Centro de Estudios Educacionales del ISP E. José Varona. (Chirino Ramos, M. A.: s/a; 67)

Para Valdés Veloz, H. (2004) las funciones de la actividad pedagógica profesional son las mismas referidas por esos tres autores, con la diferencia de que la penúltima de ellas la denomina solo función investigativa.

Mientras tanto, Ponce Milián, Z. (2005) asume como funciones del tutor en la educación primaria las mismas de este último autor, excepto la desarrolladora, e incluye la función comunicativa.

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También Plá López, R. (2005) hace una división de las funciones específicas del profesor en cognoscitiva, metodológica, docente, social e investigativa.

Resulta interesante que las funciones relacionadas de una u otra manera con la orientación, según estos autores, aun cuando tienen una nomenclatura similar, se refieren a diferentes aspectos, que bien pudieran formar parte de la función docente –metodológica o de una que involucre a la escuela en su vínculo con la familia y la comunidad o de otra que abarque la esfera político ideológica (ver Anexo).

Los investigadores del Grupo de Preuniversitario del ICCP concuerdan en que los profesores cumplen una función docente metodológica y otra de investigación, al mismo tiempo que consideran que esta última está muy asociada a la superación de estos profesionales de la educación, por cuanto sin esta es imposible que el maestro domine los contenidos de las asignaturas que imparte, de las Ciencias de la Educación, la Didáctica y la Metodología de la Investigación, así como que se implique constante y sistemáticamente en el perfeccionamiento de su labor, en la búsqueda de soluciones a los problemas que se le presentan a diario.

Además, son de la opinión que en la realidad escolar cubana sí es menester incluir la función político ideológica, por cuanto la educación tiene un carácter ideológico que permea todo el desempeño profesional del docente y porque en nuestro país el educador es el principal activista político e ideológico del Partido Comunista y del Gobierno. Al respecto el máximo líder de la Revolución Cubana expresó:

“El educador debe ser además un activista de la política revolucionaria de nuestro Partido, defensor de nuestra ideología, de nuestra moral, de nuestras convicciones políticas. Debe ser, por tanto, un ejemplo de revolucionario (…)”. (Castro Ruz, F., 1979)

De la misma forma, ese colectivo de investigadores, teniendo en cuenta la importante labor que deben llevar a cabo los maestros en Cuba, en cuanto al fortalecimiento de la relación de la escuela con la familia y la comunidad, para lograr la formación integral de sus

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alumnos y su participación en la construcción, salvaguarda y consolidación de nuestro proyecto social, defiende el criterio de que debe existir una función que satisfaga este imperativo social en el preuniversitario.

En tal sentido, al referirse a los estudiantes de la educación media superior, durante el acto de inauguración de la Escuela Secundaria Básica Experimental José Martí, en La Habana Vieja, en septiembre de 2002, el líder de la Revolución Cubana expresaba:

“A esa edad la personalidad y el carácter de los jóvenes están ya más formados. Pero será necesario buscar el máximo de calidad y buscar formas nuevas para que el desarrollo de la cultura general integral, la relación escuela –familia y la atención diferenciada de cada alumno queden garantizados”. (Castro Ruz, F.; 2002, 5)

De ahí que, en la conformación del modelo para el desempeño profesional del profesor de la educación preuniversitaria, el grupo de investigación en cuestión determinó cuatro funciones básicas fundamentales que ha de desarrollar para garantizar el cumplimiento del fin y los objetivos de este subsistema como se muestra en la figura 1. Estas son: político ideológica, docente metodológica, integradora escuela–familia–comunidad e investigativa y de superación, las que se ilustran en un esquema a continuación:

FUNCIONES

DEL PROFESOR

POLÍTICO IDEOLÓGICA

INTEGRADORA ESCUELA –

FAMILIA - COMUNIDAD

DOCENTE METODOLÓGICA

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Fig. 1 Funciones básicas del profesor de preuniversitario

Como se puede apreciar, no se ha aislado una función educativa, porque forma parte de todas las funciones básicas referidas, es decir, en cada una de ellas se incluyen acciones de carácter educativo orientadas a los alumnos del grupo. Es decir, la función educativa “está presente en todo momento de la actividad pedagógica y (…) por tanto se desarrolla a lo largo de todo el proceso pedagógico. Esta tiene un carácter general y abarca la transformación del estudiante de manera integral y multifacética”. (Valdés Veloz, H.; 2004, 52)

Tampoco se ha estimado una función orientadora, porque atraviesa cada una de las funciones señaladas. Al respecto, coincidimos con los autores mencionados en el enfoque y contenido de esta función en cuanto a que prepara al docente para que oriente a sus alumnos hacia la elección, toma de decisiones y la elaboración de planes y proyectos de vida, ofreciéndoles ayudas para su auto conocimiento y crecimiento personal mediante el diagnóstico integral y la necesaria intervención psicopedagógica.

También forma en ellos relaciones positivas hacia la realidad y el medio en que se desarrollan, creando valores hacia el contexto en que viven, así como enfatizan en el análisis objetivo, reflexivo y valorativo del contenido que estudian en todo tipo de actividad que realizan, como vías que contribuyen a la formación de la concepción

INVESTIGATIVA Y DE SUPERACIÓN

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científica del mundo en los estudiantes, lo que ejerce una gran influencia sobre el desarrollo de su esfera intelectual y moral. Estos aspectos se revelan, de una u otra manera en las funciones político ideológica, docente -metodológica y de integración escuela –familia –comunidad. (Ver Anexo)

Es importante destacar, también, que las cuatro funciones básicas nombradas se presentan separadas para una mejor comprensión, pero se caracterizan por estar en estrecha interrelación, en una concepción dinámica y sustancialmente racional, y tienen como elemento orientador la contribución que ha de hacer cada profesor desde el cumplimiento de sus funciones al alcance del fin y objetivos de la escuela preuniversitaria, en los que se concretan las particularidades de la formación y desarrollo integral de la personalidad de cada uno de los estudiantes, como encargo social y, en correspondencia con las condiciones específicas de la edad juvenil, sus potencialidades y expectativas.

Además, cada una de ellas se caracteriza por su complejidad, debido a la propia naturaleza del objeto sobre el que actúa el profesor y al sistema de relaciones que se establece entre los alumnos, entre los agentes educativos y entre ambos, fundamentalmente, según sea el caso.

Asimismo, como las funciones básicas tienen lugar en la actividad pedagógica profesional del profesor, durante su desempeño, entonces estas también se orientan hacia el cumplimiento de los objetivos trazados, exigen motivación, planificación, control y evaluación y tienen un carácter transformador (que es su esencia), consciente, creador y humanista.

Si las actividades y acciones que deben desarrollar los profesores en el cumplimiento de sus funciones básicas no están bien delimitadas y ocurre una sobrecarga o sobredimensionamiento de su labor, de sus posibilidades reales, esto puede ocasionar un efecto nocivo en su motivación, orientación, planificación, control y evaluación y, en consecuencia, una repercusión negativa en el carácter transformador, creador y humanista de su actividad pedagógica y en el cumplimiento de algunas de sus funciones.

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De esta manera, se valora erróneamente el desempeño profesional del maestro y la calidad de su proyecto educativo, de la labor de la escuela y hasta del subsistema educativo.

Por otra parte, los tres principios psicológicos en el proceso cíclico de aplicación de recursos humanos (Huse y Kay, 1964) son referentes que asumimos para mejorar el desempeño profesional del profesor. Estos son:

Un subordinado puede mejorar su desempeño en el cargo si conoce aquello que de él se espera. Se debe dar información adecuada sobre prioridades, resultados esperados, métodos de evaluación de los resultados y recursos disponibles.

Para mejorar su desempeño en el cargo, un subordinado necesita de feedback sobre lo que está haciendo. Este es el principio más destacado de todos, pues el conocimiento de los resultados, o de feedback, es esencial para el mejoramiento y corrección del desempeño del cargo.

Un subordinado debe tener orientación y asistencia para mejorar su desempeño en el cargo. El clima existente debe favorecer una actitud del superior al actuar junto al subordinado en vez de simplemente juzgarlo”. (Chiavenato, I.: s/f, 272)

De acuerdo con lo anterior, para que un profesor tenga un desempeño profesional exitoso, debe conocer y dominar sus funciones y las acciones a realizar, ser orientado y controlado sistemáticamente por sus superiores, saber cómo llevar a cabo cada función, bajo qué condiciones, con qué recursos cuenta, cuáles son las prioridades, qué metas y objetivos debe cumplir y en qué plazos, cómo será evaluado, qué resultados va obteniendo cada cierto tiempo, cómo rectificar su desempeño, etcétera.

Sin embargo, esto es insuficiente, porque para lograr ese éxito se hace necesario también que se sienta motivado, se implique y actúe conscientemente, es decir, demuestre su compromiso social.

Además, y esto es fundamental, el estilo de dirección que se utilice debe estimular que el docente también participe en la búsqueda de soluciones a las dificultades que se presentan y se sienta

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comprometido y satisfecho al luchar, junto a todo el colectivo, por cumplir los objetivos propuestos, para lo cual se hace necesario lograr un clima democrático, reflexivo, creativo, de solidaridad, compañerismo y afecto, donde todos puedan opinar y hacer en función de las metas colectivas, del cumplimiento del proyecto educativo.

Llegado este momento, corresponde entonces tratar lo referente a los conceptos modelo, modelación y modelo para el desempeño profesional del profesor de preuniversitario.

Desde el punto de vista etimológico la palabra modelo proviene del latín modulus que significa medida, ritmo, magnitud y tiene relación con la palabra modus que quiere decir copia, imagen. En los diccionarios se establecen diversos sentidos para ese vocablo.

En el Diccionario Aristos el término modelo tiene, entre otros, los siguientes significados:

Ejemplar o forma que uno se propone y sigue en la ejecución de una obra artística en otra cosa.

Ejemplar que por su perfección se quiere imitar. Representación en pequeño de una cosa.

El Diccionario Cervantes asume varias acepciones de modelo, como por ejemplo:

Objeto que se reproduce imitándolo.

Representación en pequeña escala.

Persona o cosa digna de ser imitada.

Sobre este mismo vocablo en la biblioteca electrónica Encarta (2005) se expresa en la acepción 4:

Esquema teórico (…) de una realidad compleja (…) que se elabora para facilitar su comprensión y el estudio de su comportamiento.

Del análisis semántico de tal cúmulo de significados los autores de la investigación derivan las apreciaciones siguientes:

Se establecen desde dos conceptos básicos de la filosofía: objeto y sujeto.

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Se asocian a aspectos de la vida material y espiritual de los hombres.

Supone hacer presente una cosa, con palabras o figuras, a una graduación menor que la real.

Admite volver a producir una cosa a semejanza o ejemplo de otra para su indagación y mejor entendimiento.

En el Diccionario filosófico, aunque no aparece en el orden alfabético de las palabras el concepto modelo, este se incluye en el significado de la categoría modelación. Desde esta posición, el modelo es un objeto análogo reproducido de las propiedades de otro objeto, “que se construye según determinadas reglas”. (Rosental y Ludin; 1981, 322)

Según estos autores, la construcción de un modelo presupone los elementos siguientes:

La existencia de ciertas analogías entre las partes y los procesos del objeto y el modelo.

El proceso analógico permite establecer las semejanzas de las cualidades y relaciones entre el objeto y el modelo que se crea.

Tener en cuenta los límites que existen en la analogía de modelo y objeto.

El análisis de los procesos del original en aquellos casos en que resulte caro, difícil o imposible investigar los objetos reales.

La posibilidad de modificar el régimen de trabajo y sus características, según las condiciones reales de existencia.

La probabilidad de realizar mediciones necesarias en laboratorios.

Varios investigadores, entre los que se encuentran Shtoff, A. (1966), Alexeeva, I. Y. (1987), citado en Valle Lima, A. 2007 a; Guetmanova, A. (1991); Tijonov, N. (1991); García Ramis, L. et. al. (1996); Sierra Salcedo, A. R. (2003); Zayas Agüero, P. (1997), citado en Ordaz Lorenzo, R. 2003; Castro González, F. (1998); García Hoz, T. (1999); Ruiz Aguilera, A. (2003); Ordaz Lorenzo, R. (2003); Reinoso Cápiro, C. (2005) y Valle Lima, A. (2007), han tratado lo relativo a los conceptos modelo y modelación.

Shtoff, Guetmanova, Sierra Salcedo, Zayas Agüero, Ordaz Lorenzo y Ruiz Aguilera los estudian en su relación con las Ciencias de la

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Educación, y específicamente desde la Metodología de la Investigación lo examinan Shtoff y Ruiz Aguilera. Relacionado con el Modelo de Escuela lo estudian García Ramis, Reinoso Cápiro y Valle Lima. Asociado al proceso de enseñanza–aprendizaje de las asignaturas los tratan Alexeeva (Computación) y Tijonov, García Hoz y Castro González (Matemática).

Para los efectos de este resultado, los dos primeros criterios de clasificación son los más importantes. En la primera clasificación, a juicio de los autores de esta investigación, es cardinal la opinión de que el modelo: “es la representación de las características de algún objeto en otro, creado especialmente para estudiarlo (…) constituye un instrumento de trabajo que supone una aproximación intuitiva a la realidad, su función básica es ayudar a comprender las teorías y las leyes”. (Ruiz Aguilera, A.; 2003, 34)

Asimismo, se destaca la definición de modelo teórico “como idealización que hace el hombre del objeto de investigación para el esclarecimiento de la situación problémica, que tiene que resolver en el proceso de investigación científica, se convierte en el instrumento para la optimización de su investigación científica”. (Sierra Salcedo, A. R.; 2003, 76)

Estos criterios son válidos para esta investigación porque:

Asumen el modelo en su relación indisoluble entre la teoría y la práctica.

Permiten la reproducción mental, ideal de la verdadera realidad, vinculada a la práctica, que plantea al hombre problemas apremiantes para su solución.

Consiente el paso del fenómeno a la esencia y excluye caracteres puramente individuales.

Lo aprecian como una herramienta para la investigación que se manifiesta a partir de la fase exploratoria y se expresa durante todo el proceso.

En una investigación dirigida a brindar recomendaciones teóricas y metodológicas para las transformaciones educativas A. Valle Lima (2007 b) asume una definición de modelo científico, que fusiona los

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elementos anteriormente expresados y a la que se adscriben los autores de este resultado.

Para ese investigador modelo científico es “un instrumento de la investigación de carácter material o teórico, creado para reproducir el fenómeno que se esta estudiando. Es una reproducción simplificada de la realidad, que cumple una función heurística, ya que permite descubrir y estudiar nuevas relaciones y cualidades del objeto de estudio con vistas a la transformación de la realidad”. (Valle Lima, A.; 2007 b, 6)

En este mismo sentido el autor referenciado plantea que “un documento donde se recogen las características esenciales de un objeto puede ser considerado como una representación materializada del modelo (que es la abstracción)”. (Valle Lima, A.; 2007 b, 7)

Este grupo de investigadores se adscribe a estas opiniones porque les permite tener en cuenta aspectos básicos como son:

El reflejo de la realidad del preuniversitario y sobre esta base estudiarla, explicarla y proyectar el posible desempeño profesional del docente.

La posibilidad de descubrir los nexos y las condiciones de trabajo del docente, para la estructuración teórica de su desempeño profesional.

La probabilidad de representar en un documento los aspectos relativos al desempeño profesional del docente de preuniversitario y su modelo, objeto esencial de esta investigación.

Derivado de lo anterior, los autores de la investigación asumen que un modelo para el desempeño profesional del profesor de preuniversitario es una representación de la realidad, que reproduce simplificadamente las acciones que realiza todo maestro altamente motivado durante el desarrollo de su actividad pedagógica y que se manifiesta tanto en el proceso como en su resultado, orientada a lograr la formación integral de la personalidad de cada uno de sus alumnos, como parte del fin y los objetivos de la escuela, con un enfoque desarrollador y diferenciado, tomado como base el

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conocimiento de las potencialidades propias de la edad juvenil y, en particular, sus necesidades, motivaciones, vivencias y conocimientos.

A partir del enorme arsenal de referentes teóricos tratados, del estudio de los proyectos de modelo de escuela preuniversitaria de Patiño Rodríguez, Ma. del R. et. al. (1997), Jardinot Mustelier, L. R. et. al. (2003 a) y del Colectivo de autores integrado por metodólogos de la Dirección de Preuniversitario del Ministerio de Educación (2005), así como de resultados de varias investigaciones, se precisaron las principales actividades y sus acciones que deben acometer todos los profesores de este nivel de educación en general y los profesores generales integrales y tutores en particular, durante la realización de cada una de las funciones básicas determinadas.

Estas cuatro funciones, con sus actividades y acciones, en las que se ponen de manifiesto la motivación, preparación pedagógica, creatividad, responsabilidad, cualidades, sentimientos y emociones del profesor, en un contexto socioeconómico determinado y bajo las exigencias que nuestra sociedad le plantea a la escuela de este subsistema, de donde se derivan el Fin y los objetivos generales a alcanzar en cada una de ellas, constituyen los componentes del modelo para el desempeño profesional del profesor de preuniversitario.

La finalidad del modelo que se sugiere consiste en transformar la práctica educativa de los preuniversitarios.

Seguidamente se ofrece una caracterización de estos componentes.

Función político ideológica

Concierne al conjunto de actividades pedagógicas y de acciones metodológicas y didácticas de los profesores, relacionadas con los fundamentos ideológicos de la Revolución Cubana y su tratamiento en el proceso educativo, que contribuya a la formación de valores del programa director correspondiente y, en consecuencia, a la defensa del proyecto socialista de nación aspectos esenciales a tener en cuenta en el fin y los objetivos de la escuela preuniversitaria cubana.

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En tal sentido son fundamentales las acciones que los profesores realicen, de estudio y análisis del programa director para la formación de valores de la sociedad cubana y su aplicación en la preparación metodológica, para su empleo en el tratamiento metodológico de las unidades de los programas de las asignaturas.

Esto permitirá su inserción en la preparación del sistema de clases y en su realización, en estrecho vínculo con las exigencias del diagnóstico individual y grupal, y haciendo énfasis en los aspectos afectivo –motivacional, reflexivo y valorativo de la personalidad de los alumnos, de modo que se haga una contribución importante a la formación de valores nacionales y universales, así como al desarrollo de capacidades valorativas y a la reflexión autocrítica y crítica, justa y permanente.

En esta misma dirección del análisis, el profesor profundiza en el estudio de los planteamientos de los principales dirigentes de la Revolución, entre ellas las reflexiones del compañero Fidel, los discursos del Presidente de los Consejos de Estado y de Ministros, Raúl Castro Ruz, y de otras personalidades, los que permiten actualizar y enriquecer los procesos relacionados con la formación en valores de los jóvenes en las condiciones y problemáticas actuales de Cuba y el mundo.

Asimismo, se hace necesaria la participación de los profesores en la capacitación política orientada por el MINED, lo que propiciará el estudio y profundización en las líneas temáticas indicadas, para su aplicación en la preparación metodológica, así como en la planificación y ejecución de las clases, de acuerdo con los objetivos y las características del contenido de enseñanza.

De este misma forma, la actualización diaria de los acontecimientos nacionales e internacionales por el docente y, después, como una acción dirigida por él con los estudiantes, permitirá un conocimiento sistemático del contexto regional y mundial en los que nos encontramos inmersos.

Lo anterior se logrará mediante el debate de la prensa escrita, los espacios informativos de la televisión, incluyendo el de la organización estudiantil, y su análisis, los turnos de Reflexión y

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Debate y el sistema de matutinos y otras actividades dedicadas a efemérides.

También la defensa del proyecto socialista de nación es básica dentro esta función y en ella se consideran acciones como son la participación de los estudiantes en los días de la defensa programados en los centros, en la organización, ejecución y control del Tiro Deportivo Masivo, el control sistemático del proceso de incorporación al Servicio Militar Activo y el cumplimiento del sistema de guardia establecido en el preuniversitario.

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Función docente-metodológica

Considera aquel grupo de actividades pedagógicas y de preparación metodológica de los profesores relacionada con el diagnóstico, planificación, orientación, ejecución, control y evaluación del proceso educativo de su grupo docente, asumiendo una concepción desarrolladora e individual de las potencialidades de la personalidad de cada alumno, en contribución a su formación integral.

Para ello son fundamentales las acciones que lleven a cabo los profesores de diagnóstico pedagógico, integral y fino, que permitan caracterizar el nivel de logros, potencialidades y dificultades de cada estudiante en cada una de las áreas que conforman su personalidad, en estrecho vínculo con el propio diagnóstico que efectúen de la institución, del grupo docente, de la familia y de la comunidad. Todo esto les hará tener una visión de conjunto de todos los factores que inciden en su educación.

En este proceso de diagnóstico integral, seleccionan los métodos e instrumentos científicos necesarios para este fin y, sobre su base, diseñan el proceso de enseñanza aprendizaje de la asignatura y/o asignaturas que orientan y dirigen, al igual que otras actividades docentes complementarias, como parte del proyecto educativo de grupo que conformen.

En el diseño y ejecución del proyecto educativo del grupo docente que atiende, cada profesor involucra al grupo de educadores que desarrolla sus clases en este, a la familia de los estudiantes, a las organizaciones sociales y a los propios alumnos, actividad que se da en un clima áulico participativo y comprometido y teniendo en cuenta, fundamentalmente, el conocimiento de las particularidades del desarrollo psicológico de la edad juvenil y sus potencialidades en función del enriquecimiento personal y de los proyectos futuros de vida de cada alumno.

En especial, dentro de estas actividades complementarias, tanto extra docentes como extra escolares, se destacan la planificación, orientación y control de aquellas vinculadas a la formación vocacional profesional y laboral, donde cada alumno encuentre

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satisfechas sus necesidades, motivaciones y aptitudes, derivadas del conocimiento ofrecido por el diagnóstico integral pedagógico.

Entre estas se encuentran las sociedades científicas, los concursos y olimpiadas de conocimientos, los clubes juveniles, los cursos opcionales (tales como los vinculados a la formación profesional docente), así como actividades agrícolas, deportivas, culturales, el trabajo con los alumnos monitores y las de la defensa. Como parte de estas, la consulta sistemática de bibliografía en la biblioteca del centro o fuera de este y de la tecnología informática al alcance de cada alumno se planifica y orienta por los docentes, para su utilización y aplicación creadora por los estudiantes.

A fin de garantizar el desarrollo exitoso de estas actividades, cada profesor participa activamente en la preparación metodológica colectiva e individual, donde profundiza en el estudio del contenido y metodología de las ciencias que imparte en estrecho vínculo con su significado en la preparación para la vida de los alumnos, su interpretación valorativa y aplicación a la solución de problemáticas de la vida cotidiana y global mundial.

Un enfoque científico del diagnóstico pedagógico integral de cada estudiante y de las acciones de conducción docente del proceso de enseñanza aprendizaje con una concepción desarrolladora, es posible en el preuniversitario cubano, pues se cuenta con instrumentos concebidos para la orientación de los profesores en este sentido.

Como se conoce, la juventud se caracteriza por ser una etapa de afianzamiento de las principales adquisiciones logradas en períodos anteriores y, en particular, en el período de la adolescencia, avances que se producen en consonancia con la tarea principal que ha de enfrentar el joven: la de autodeterminarse en las diferentes esferas de su vida dentro de sus sistemas de actividad y comunicación. (Domínguez, L., 2006.)

El instrumento que permite caracterizar a cada uno de los estudiantes mediante el diagnostico que se lleve a cabo, tomando como base determinados indicadores, tiene una importancia significativa como elemento orientador y punto de partida en todo el

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proceso educativo del grupo docente que ha de conducir el Profesor General Integral, junto con el resto de los profesores de cada grupo.

Su interés está dado porque al profesor le facilita el poder profundizar en cómo se produce el proceso de conformación de la personalidad juvenil, sobre la base de las principales características o regularidades propias de esta edad, las cuales constituyen potencialidades que requieren su despliegue máximo, condiciones que les permiten orientar y diseñar el proceso de enseñanza aprendizaje, así como las actividades complementarias con un enfoque diferenciado y desarrollador.

De tal manera, es posible conocer cómo se dan las orientaciones necesarias en este profesor para que describa sistemáticamente a cada uno de sus alumnos en particular y pueda tener una valoración, como tendencia, del grupo del cual él es responsable, en general. Esta descripción se debe realizar como un proceso continuo durante todo el tiempo de permanencia del alumno en el preuniversitario, siempre orientada hacia el alcance del fin y los objetivos generales planteados para este nivel de enseñanza, visto como ciclo de sistematización y de profundización que facilite el tránsito del alumno hacia carreras universitarias.

Es imprescindible entonces, como requerimiento de este instrumento, que todo profesor profundice en el estudio de las particularidades del desarrollo psicológico de los estudiantes en la edad juvenil correspondiente al ciclo escolar del nivel preuniversitario, lo que le ayudará a conformar su caracterización, con la debida objetividad y profundidad científica.

De igual modo, se cuenta con un instrumento para caracterizar la familia y algunos aspectos de la comunidad, el cual facilita con sus correspondientes indicadores, conocer el grado de influencia de estos factores en el proceso de conformación y desarrollo de la personalidad de cada joven. Entre estos indicadores, que funcionan como elementos orientadores en el análisis diagnóstico, se encuentran: la convivencia y las relaciones familiares, las condiciones materiales de vida y las actividades que realiza en la comunidad como parte de su tiempo libre.

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Para desarrollar las acciones de planificación, orientación, ejecución, control y evaluación del proceso educativo del grupo de estudiantes, cada profesor lo debe dirigir con un enfoque diferenciado, desarrollador e interdisciplinario, teniendo en cuenta la derivación gradual de objetivos, los programas directores y las actividades de clase y extra clase como parte de un sistema, con la inserción y empleo racional y eficiente de las tecnologías y en un clima psicológico y político moral favorecedor del aprendizaje, apoyado en un grupo de indicadores que recorren los principios didácticos y los diferentes componentes del proceso de enseñanza según las anteriores exigencias.

Función integradora escuela –familia –comunidad

Abarca aquellas actividades de los profesores correspondientes a la búsqueda de acciones integradas y coherentes de las influencias educativas del colectivo pedagógico, las organizaciones sociales, los padres, otros familiares y actores socializadores de la comunidad, conscientes del papel que cada uno desempeña para contribuir al éxito del proceso educativo de la escuela, concretada en su Fin y objetivos.

En este sentido y, conocedores del diagnóstico pedagógico integral de cada alumno y de su grupo docente, visita los hogares y comunidades de residencia y atiende a los padres y demás familiares, valorando las barreras y potencialidades del sistema de influencias sobre cada uno de sus alumnos, las cuales colegia de manera coordinada con los padres con un enfoque participativo.

Asimismo, asisten a las reuniones del claustrillo de los grupos donde imparten clases y aportan la información necesaria relacionada con los avances e insuficiencias en la formación integral de la personalidad de cada estudiante desde la actualización del diagnóstico, los avances de la estrategia pedagógica y proyecto educativo del grupo, involucrando en actitud protagónica a los propios estudiantes y sus organizaciones en estas acciones.

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Función investigativa y de superación

Comprende aquellas actividades de los profesores, relacionadas con la superación graduada y postgraduada y la aplicación de métodos científicos y medios a su disposición que les permiten transformar y perfeccionar su práctica educativa, en función del alcance del Fin y objetivos de la escuela preuniversitaria.

A tales efectos, el estudio sistemático de contenidos de las Ciencias de la Educación y de Metodología de la Investigación Educativa, como vías de superación, facilitan que asuman una posición científica que sustente las propuestas de cambio en el proceso educativo que dirigen.

En consecuencia, identifican y jerarquizan los principales problemas que obstaculizan dicho proceso, así como aquellos que constituyen fortalezas o potencialidades, a partir de la exploración sistemática de la práctica escolar, mediante investigaciones de campo, cuyos resultados contribuyan a la transformación y perfeccionamiento continuo de la educación de los estudiantes de preuniversitario, a partir de las condiciones concretas de cada escuela y territorio donde trabajan.

Asimismo, participan en la elaboración de propuestas de sus experiencias pedagógicas de avanzada en actividades de intercambio científico, para la generalización y evaluación de sus resultados.

En resumen, como antes se señaló, en la actividad pedagógica profesional se pone de manifiesto el desempeño profesional del profesor y este se materializa en sus funciones básicas, dirigida al alcance del fin y los objetivos de la escuela preuniversitaria.

En cualquier institución escolar, no es posible considerar las funciones básicas que han de desarrollar los profesores aisladas, por supuesto, del contexto donde tienen lugar. Por ello, en el proceso de la investigación del preuniversitario surgen, como una necesidad, los proyectos educativos, como recurso metodológico que facilita la integración y concreción de las acciones de los profesores en el grupo escolar que atienden, el grado y la escuela. Sus características esenciales e importancia se ofrecen a continuación.

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PROYECTOS EDUCATIVOS: SU CARÁCTER INTEGRADOR EN EL DESEMPEÑO PROFESIONAL DEL PROFESOR DE PREUNIVERSITARIO

El perfeccionamiento de la labor de orientación educativa para la formación integral del bachiller cubano por parte de los profesores generales integrales en el preuniversitario, se sustenta en un modelo pedagógico que integra coherentemente un sistema de componentes curriculares1 como se ilustra en la figura 1, y que tienen su concreción de manera diferenciada en cada uno de los grupos estudiantiles que conforman el instituto preuniversitario. Dicha concreción opera a través de un recurso metodológico ampliamente utilizado en otros contextos: los proyectos educativos, y tiene como condición indispensable partir de una adecuada organización escolar.

El enfoque histórico cultural asumido como fundamento de este modelo pedagógico, nos permitió determinar que los sujetos de los procesos formativos son los estudiantes como individualidades y los colectivos estudiantiles como un todo, incluyendo las organizaciones estudiantiles, el colectivo pedagógico encabezado por el profesor general integral (anterior profesor guía), en estrecho y sistemático vínculo con los familiares de los estudiantes, y las instituciones de la comunidad donde estos residen. Este proceso de dirección debe tener en cuenta las particularidades individuales y grupales que propician la participación protagónica de los sujetos del proceso: los estudiantes y el grupo.

El proceso de formación integral del bachiller en el nuevo modelo del preuniversitario cubano no es espontáneo, transcurre a través de un proceso en el cual todos los implicados intervienen, bajo la orientación educativa del PGI en la proyección de metas a partir de una caracterización minuciosa del grupo y de cada uno de sus miembros, el diagnóstico certero de las causas de las insuficiencias detectadas en la formación de los estudiantes, el pronóstico de estados deseados, plazos de cumplimiento para las transformaciones, el diseño del sistema de actividad y comunicación,

1 L. R. Jardinot Mustelier, et. al.: Currículo para la formación integral y diferenciada del bachiller cubano (Informe de resultado de investigación) Proyecto “Modelo de Preuniversitario”. Santiago de Cuba: ISP Frank País, 2003.

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formas de control, y criterios para la evaluación del cumplimiento de los objetivos.

Todo este conjunto de elementos organizadores del proceso se ha dado en llamar generalmente en la literatura pedagógica como proyecto educativo o estrategia docente educativa, en cuyo diseño, realización y evaluación debe tener un papel protagónico el colectivo estudiantil, bajo la orientación de las organizaciones estudiantiles y el colectivo pedagógico.

El proyecto educativo de grupo se concibe para un grupo determinado y el diseño del trabajo individual con cada alumno forma parte de la misma, el cual se diseña teniendo en cuenta las potencialidades y particularidades formativas del grupo.

Los proyectos educativos en el preuniversitario cubano han sido caracterizados, tanto en su diseño, ejecución y evaluación, a partir de los resultados del proyecto de Investigación y desarrollo “Modelo de Preuniversitario”.2

2 L. R Jardinot Mustelier: et. al.: Op. cit., p. 196.

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La implementación de los proyectos educativos en el centro, requiere de cambios sustanciales en la concepción y modos de conducir el proceso formativo de estudiantes y sus grupos por parte de los docentes y directivos, principalmente, para promover el papel protagónico de aquellos en sus propias transformaciones y en sus acciones personales y grupales. Esto implica, ante todo, la toma de conciencia por la dirección del centro y los colectivos de docentes de sus responsabilidades formativas en las personalidades y grupos estudiantiles, para que sus actuaciones sean consecuentes con estas, y los provea de todos aquellos contenidos y recursos que les son necesarios en las aspiraciones del bachiller que exige la sociedad cubana actual.

Los proyectos educativos de grupo constituyen la célula básica de dirección del trabajo educativo, pues el grupo constituye la

¿quiénes? Colectivo pedagógico

Colectivo estudiantil

Familia

Instituciones

¿dónde? Espacios

Hogares Barrios

Comunidad

Contenidos formativos generales

¿qué?

Sistemas de actividades Y relaciones

¿cuáles vías?

Proyectos educativos

[protagonismo estudiantil]

¿cómo?

Organización Escolar

Fin del preuniversitario Objetivos formativos generales

¿para qué?

Fig. 2 Componentes del proceso de formación integral y diferenciada del bachiller cubano

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fundamental fuerza impulsora del desarrollo y la formación de los estudiantes. Es en el grupo donde se desarrollan todas las actividades docentes y la mayoría de las actividades complementarias extradocentes y extraescolares que componen el currículo; además, el grupo recibe la influencia directa y constante de la orientación educativa que realiza el profesor general integral, el cual en este nuevo modelo de preuniversitario adquiere una mayor y más directa responsabilidad como tutor y orientador del colectivo estudiantil.

El profesor general integral debe ser capaz de integrar las fuerzas de todos estos agentes educadores en función del desarrollo y la formación del colectivo estudiantil y de cada uno de sus miembros en particular. Para ello debe propiciar el establecimiento de un sistema de relaciones interpersonales que se caracterice por estilos de comunicación generadores de un clima socio-psicológico favorecedor de la cooperación, la participación y la creatividad en la proyección, ejecución y evaluación de las actividades.

Estos proyectos incluyen todo el sistema de actividades que se propone realizar el grupo en función de su formación y desarrollo, desde las establecidas curricularmente, hasta las que sean fruto de las iniciativas de sus miembros, docentes y familiares.

Características generales de los proyectos educativos El Proyecto Educativo Escolar se caracteriza, tanto en su diseño, ejecución y evaluación, por los elementos fundamentales siguientes:

• Carácter formativo.

El fin educacional del nivel preuniversitario concibe formar un bachiller integral comunista, es decir, revolucionario, antiimperialista, combatiente, creador y decidido, por lo que su intencionalidad está dirigida a la formación de esa personalidad, y que pueda manifestar sus compromisos y comprometimientos con la Revolución Socialista Cubana, así como sus cualidades éticas, estéticas, y manifieste en sus actuaciones una cultura básica general.

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El carácter formativo del Proyecto Educativo no se limita solo al desarrollo de la personalidad del estudiante, sino también a la formación del colectivismo en los grupos estudiantiles, como aspecto medular en las relaciones interpersonales y de base en la formación de valores. A la vez, la dimensión formativa del proyecto debe alcanzar a padres, familiares e integrantes de la comunidad hacia el logro del fin educacional.

• Carácter democrático-participativo.

Este carácter de los proyecto educativos combina armónicamente la intencionalidad formativa educacional con el proyecto de vida a que aspira el estudiante y con los propósitos grupales, lo que requiere la declaración-percepción de los objetivos formativos por los tipos de sujetos, la conciliación de aspiraciones, intereses y metas, una atmósfera institucional y grupal basada en la seguridad, respeto mutuo y solidaridad entre sus integrantes, métodos que propicien el constante intercambio de criterios y opiniones en las relaciones interpersonales y grupales, así como la actividad físico-motora e intelectual.

Esta característica del proyecto educativo debe materializarse en la práctica pedagógica en una adecuada correspondencia de la relación autonomía-dependencia en las manifestaciones individuales y colectivas y, fundamentalmente, en la observación del protagonismo estudiantil personal y del grupo escolar, revelándose, además, la relación individualidad-colectividad.

Para esto, es necesario que se establezca un sistema de relaciones afectivas y creativas: profesor –estudiante, profesores - grupo estudiantil, estudiante - estudiante, estudiante - grupo estudiantil, estudiante - colectivo de docentes, otros trabajadores del centro y la familia, caracterizadas por un clima emocionalmente positivo y motivante.

Por tanto, el colectivo pedagógico debe despojarse de autoritarismo y de esquemas estereotipados y crear relaciones empáticas y de afecto con los estudiantes y su grupo escolar para promover sus transformaciones y protagonismo, no solo en el instituto, sino también en sus hogares y la comunidad.

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• Carácter flexible.

Los proyectos educativos deben tener la flexibilidad suficiente para permitir la realización de las tareas ajustadas a las necesidades y particularidades de los alumnos, los fines y objetivos de la educación en el entorno en que está ubicada la escuela, así como las situaciones cambiantes que se presentan en la dinámica del proceso formativo.

La dirección de estos ajustes estará determinada por los resultados del diagnóstico continuo que arrojará información acerca de los logros y deficiencias que aún subsisten en la actuación de los estudiantes, lo cual posibilitará realizar correcciones, cambiar lo que deba variarse o introducir nuevos elementos.

• Carácter integral.

Los proyectos educativos integran lo docente, lo extradocente y lo extraescolar; lo instructivo y lo educativo; las intenciones personales y las grupales; diversidad de tipos de sistemas de actividades estrechamente interrelacionadas; las relaciones interpersonales entre todos los educandos y los agentes educativos.

La integralidad de este modelo debe observarse desde el sistema de objetivos proyectados, en el contenido de las actividades, en los métodos de conducción por los docentes y directivos y de ejecución por los estudiantes y su grupo, en el proceso evaluativo que se desarrolle, y fundamentalmente, en las tareas que lleven a cabo sus protagonistas principales. Estas deben portar un sistema de contenidos, que en su apropiación creadora por el estudiante y/o su grupo, dejen una huella, tengan una significación para ellos, un aprendizaje que puedan manifestarlo posteriormente en una actuación consciente.

Estas características fundamentales del proyecto educativo deben estar expresadas en su contenido, el cual abarca toda la vida escolar del adolescente y su grupo. El contenido de este modelo se materializa en sistemas de actividades, acciones y/o tareas formativas que respondan a los objetivos de la formación integral del bachiller, a los propósitos y metas grupales y a aquellas aspiraciones e intereses personales del proyecto de vida del estudiante

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declarados en consultas o abiertamente en los momentos de diseño y rediseño del mismo.

• Carácter preventivo.

El proyecto educativo es el instrumento con que cuentan los sujetos implicados en el proceso formativo del joven de preuniversitario para garantizar la prevención de comportamientos de inadaptación en todos y cada uno de los miembros del colectivo, el enriquecimiento personal y la realización de sus proyectos de vida, garantizando una adecuada autoestima que le facilite su desarrollo personal.

Esto implica para los docentes y dirigentes estudiantiles, tener una caracterización precisa del comportamiento de los indicadores de desventaja social que en los estudiantes puedan ser indicio de factores de riesgo, de modo que el colectivo, bajo la dirección de la organización estudiantil y el PGI puedan adoptar las medidas que promuevan una influencia positiva, y logren contrarrestar el efecto de dichos factores.

Niveles de organización de los proyectos educativos en un centro Los proyectos educativos se pueden diseñar y organizar en tres niveles fundamentales: el de grupo escolar, el de grado, y el de centro. Entre estos tres niveles existen relaciones de derivación-concreción y síntesis-integración. Su diseño obedece a una dialéctica de arriba-abajo y abajo-arriba, atendiendo a las características antes expresadas, entre las cuales se destaca el carácter democrático-participativo.

Los proyectos educativos de grupo constituyen la célula básica del trabajo educativo, pues este constituye la fundamental fuerza impulsora del desarrollo y la formación de los estudiantes. Es en el grupo donde estos desarrollan todas las actividades docentes y la mayoría de las actividades extradocentes y extraescolares que componen el currículo; además, el grupo recibe la influencia directa de la orientación educativa que realiza el profesor guía, el cual en este nuevo modelo de preuniversitario adquiere una mayor y más directa responsabilidad como tutor y orientador de los estudiantes.

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En este nivel se concibe al grupo estudiantil integrado por alrededor de 30 estudiantes como máximo, el cual recibe la influencia de un colectivo pedagógico integrado por los siguientes docentes: un profesor(a) de Humanidades, otro(a) de Ciencias Naturales, el profesor(a) de Ciencias Exactas, el(la) de Idioma Inglés y el(la) de Educación Física. Así, la influencia educativa de seis docentes, uno de los cuales puede ser el coordinador, al que se le denomina Profesor General Integral (PGI), y realiza las funciones básicas del anteriormente denominado profesor guía, coordinando el apoyo a las estructuras de dirección estudiantil en la implementación del proyecto educativo del grupo.

Como se observa, en este nivel de enseñanza el profesor general integral juega un papel fundamental, junto a la dirección de la organización estudiantil, el resto del colectivo pedagógico del grupo y los familiares de los estudiantes, en la concreción del proyecto educativo del mismo.

El profesor guía tiene que ser capaz de integrar las influencias de todos estos agentes educadores en función del desarrollo y la formación del colectivo estudiantil y de cada uno de sus miembros en particular. Para ello debe propiciar el establecimiento de un sistema de relaciones interpersonales que se caracterice por estilos de comunicación generadores de un clima socio-psicológico favorecedor de la cooperación, la participación y la creatividad en la proyección, ejecución y evaluación de las actividades.

Estos proyectos incluyen todo el sistema de actividades que se propone realizar el grupo en función de su formación y desarrollo, desde las establecidas curricularmente, las derivadas de los proyectos de centro y grado, hasta las que sean fruto de las iniciativas de sus miembros, docentes y familiares.

Los proyectos educativos de grado constituyen elementos integradores de la labor educativa de los diferentes grupos de un mismo grado. En su implementación, seguimiento y evaluación, juegan un papel fundamental los colectivos de PGI del grado y la dirección de la organización estudiantil del grado, liderados por el vicedirector educativo y el director.

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En estos se integran los elementos comunes y más significativos de los proyectos educativos de los grupos, los cuales tienen un nivel de organización y ejecución con todo el colectivo estudiantil del grado. Este nivel incluye el diseño de las actividades complementarias que se necesitan organizar y dar seguimiento a nivel de grado, por realizarse en otras instancias organizativas que no corresponden al grupo estudiantil; tal es el caso de los entrenamientos de concursos, las actividades de las sociedades científicas, la preparación de los monitores, los clubes juveniles, la preparación de galas culturales, entre otras.

La organización de estas actividades a nivel de los proyectos educativos de los grados no exonera a los grupos de dar seguimiento y evaluar a cada uno de sus miembros en la participación en las mismas y el cumplimiento de las metas propuestas.

En la conformación de los proyectos educativos de cada grado interviene un colectivo de estudiantes seleccionados en los grupos y de docentes, seleccionados en los colectivos pedagógicos de grupos. La aprobación de estos proyectos se realiza en el consejo educativo.

El proyecto educativo del instituto incorpora los elementos más generales y esenciales de la proyección de la labor educativa de los diferentes grados, a partir de la contextualización del fin y los objetivos generales de la Educación Preuniversitaria. En este se integran los elementos comunes y más significativos de los proyectos educativos de los grados, los cuales requieren un nivel de organización centralizada por la dirección de la organización estudiantil y del centro y en su ejecución involucra a todo el colectivo estudiantil y al claustro del centro.

En su conformación interviene un colectivo de directivos, docentes y estudiantes seleccionados en el consejo educativo. Su aprobación se realiza en el consejo de dirección. La implementación, seguimiento y evaluación del mismo está en manos de diferentes estructuras: el consejo educativo, el consejo de escuela y el consejo de dirección, liderados por la dirección de la organización estudiantil, el vicedirector educativo y el director.

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Componentes de los proyectos educativos de grupo Los proyectos educativos pueden adoptar diferentes formatos e integrar diversos elementos, en dependencia de las características e iniciativas de los docentes y estudiantes, no obstante existen elementos esenciales que no deben faltar para poder cumplir con su papel directriz del proceso formativo de los estudiantes hacia el logro de determinadas metas parciales hasta alcanzar las cualidades modeladas en los objetivos formativos de cada grado.

Estos elementos esenciales que componen a los proyectos educativos de grupo son:

• Caracterización general del grupo, que sintetiza los elementos más significativos diagnosticados de los estudiantes, su familia y la comunidad donde residen, lo cual permitirá determinar los problemas más significativos que deberá resolver el grupo y sus posibles causas, así como los intereses colectivos de estudiantes, familiares y docentes.

• Objetivos que se propone el grupo alcanzar en la formación integral de sus miembros. Para su determinación se deberá tomar en consideración el estado real diagnosticado, fundamentalmente los problemas que se determinen priorizar en la etapa, y la aspiración general expresada en los Objetivos Formativos Generales del Preuniversitario. Deben reflejar metas verificables en el intervalo de tiempo para el cual se elabora el proyecto.

• Acciones o tareas que se propone desarrollar el grupo en la etapa para lograr alcanzar esos objetivos, precisando fechas de cumplimiento, participantes y responsables, de manera que los propios estudiantes organicen, desarrollen y controlen las mismas de manera protagónica. Deberá abarcar los tres tipos de actividades curriculares (docentes, extradocentes y extraescolares).

• Criterios valorativos para evaluar el cumplimiento de las tareas y el desarrollo individual y grupal de los estudiantes. El establecimiento de estos criterios de manera colectiva permitirá lograr el compromiso de los estudiantes ante el cumplimiento de las mismas, y durante todo el proceso formativo posibilitará la

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autovaloración individual de sus resultados. La precisión de los parámetros valorativos facilitará el proceso de evaluación sistemática que se deberá realizar del desarrollo del proyecto.

Es importante insistir en que los proyectos educativos contienen la estrategia que se propone el grupo con la orientación y apoyo del colectivo pedagógico, la dirección escolar, la familia y la comunidad, para lograr materializar en cada uno de los estudiantes el fin y los objetivos de los grados de manera contextualizada, por tanto, todos sus componentes se deberán diseñar en función de los estudiantes (de sus potencialidades, deberes, necesidades, intereses, etc.) y no en función de los docentes.

Etapas de la implementación de los proyectos educativos

El Proyecto Educativo transita en su implementación por cuatro etapas principales:

Etapa de diagnóstico integral.

El diagnóstico es una actividad de carácter sistemático que se realiza por el personal docente en su accionar cotidiano. El profesor diagnostica, cuando hace una pregunta en clase para conocer el nivel de partida de los alumnos en relación con un contenido, cuando evalúa, una de las funciones de la evaluación es la diagnóstica, cuando reflexiona sobre un tema de actualidad o trabaja junto a sus alumnos, en fin en todos y cada uno de los momentos en que se produce la relación educador – alumno. Resulta de imperiosa necesidad precisar que esta actividad diagnóstica no es espontánea.

Para que en ese constante proceso de interrelación los docentes lleguen a caracterizar a sus alumnos, es necesario que sepan observar atentamente, (los gestos dicen a veces más que una palabra); deben saber escuchar e interrogar, deben saber hacer uso de los elementos constitutivos de su trabajo diario; por ejemplo, la tabulación de los errores de las pruebas, de manera que pueda tener una imagen precisa de esa personalidad en formación, que está bajo nuestra influencia mayoritaria en una etapa crucial de sus vidas.

Ahora bien, para transformar un objeto es necesario conocer profundamente las características de sus componentes y la del

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entorno donde se desarrolla; de ahí que no baste con esa arista del diagnóstico para conocer el estado real del preuniversitario, sus docentes, alumnos, familia y comunidad, que permita construir sobre bases sólidas el Proyecto Educativo Escolar, pues a partir de éste cada centro debe encontrar las respuestas propias a los problemas que afronta.

Nos referimos al diagnóstico integral, objetivo y sistemático, que permita encontrar las causas de los problemas o de los aciertos, para eliminar unos y generalizar los otros de manera científica, propiciando la transformación. Este diagnóstico debe ser un instrumento de trabajo del centro, de sus dirigentes y de su colectivo pedagógico en general.

Al analizar cada uno de los componentes que comprende la caracterización de la escuela, es válido destacar que dependen de las necesidades, de las características del centro y del dominio que tienen del mismo sus dirigentes, así como de su desarrollo profesional.

Las caracterizaciones necesarias para la implementación del modelo están orientadas desde la definición de las Prioridades, en los objetivos estatales, entre otros documentos, por lo que este trabajo debe resultar para cada preuniversitario como un perfeccionamiento, una precisión de lo realizado hasta el momento, como vía para conocer el estado real del que parte para construir su propio modelo de escuela.

Esta etapa de diagnóstico presenta varios momentos:

A- Al finalizar el curso escolar:

• Valoración de los resultados de la política educacional materializada en el centro, con especial énfasis al cumplimiento de los objetivos formativos en cada uno de los grados, aspectos que se desarrollan en los diferentes órganos colectivos técnicos y de dirección.

• Caracterización del nivel de formación de los estudiantes de nuevo ingreso, a partir de la entrega pedagógica y de la información recogida por diferentes vías (incluye la

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determinación de dimensiones, indicadores, vías, técnicas e instrumentos de obtención de información; la organización y ejecución del registro de informaciones por parte del colectivo pedagógico de 10. grado).

• Valoración de las informaciones obtenidas acerca de los estudiantes en el diagnóstico integral en diferentes dimensiones de sus actuaciones.

• Identificación de necesidades formativas, a partir de las deficiencias e insuficiencias detectadas o las nuevas exigencias personales-grupales, escolares-comunitarias y estudiantiles-docentes.

• Formulación de la primera versión del banco de problemas formativos y su jerarquización.

• Orientación-análisis de direcciones de trabajo para el próximo curso por directivos, docentes, familiares y estudiantes en los diferentes órganos técnicos, comunitarios y estudiantiles.

B.- Al comenzar el nuevo curso escolar y durante su transcurso: Continúa la caracterización del nivel de formación de los estudiantes a partir de la utilización de diferentes vías de obtención de información como: la observación, entrevistas, encuestas, pruebas, etcétera.

Etapa de elaboración de los Proyectos Educativos.

Esta etapa representa la concepción del modelo educativo de los grupos estudiantiles, a lo que aspiran directivos, docentes, estudiantes, los familiares e instituciones de la de la comunidad.

El protagonismo de estos agentes de cambio se tiene que materializar desde las primeras acciones que se acometen en el preuniversitario para implementar el Proyecto Educativo, de ahí que la primera acción de su puesta en práctica sea la realización de un taller de reflexión con el claustro y otro con los dirigentes de la organización estudiantil del centro y del aula donde, a partir de darles a conocer el Fin y los Objetivos Formativos Generales diseñados para la Educación Preuniversitaria y mediante técnicas participativas, se precise qué les falta para alcanzarlos, dónde están

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las barreras y cuáles son las potencialidades con un objetivo central, que sientan la necesidad y establezcan el compromiso de hacer suyo los elementos del modelo que se introduce para lograr la transformación a que aspiran.

Los principales momentos del proceso de elaboración del Proyecto Educativo en cada uno de los grupos docentes son:

• Talleres de reflexión entre el colectivo pedagógico del grupo y los dirigentes de la organización estudiantil, coordinado por el profesor general integral para valorar los resultados del diagnóstico y preparar la asamblea del grupo. Incluye proyectar una primera aproximación a los objetivos formativos del grupo, a partir de los objetivos planteados en el Currículum del Bachiller para el grado en cuestión y de las potencialidades y necesidades detectadas en el diagnóstico.

• Talleres de reflexión entre estudiantes y profesores en asamblea de grupo coordinada por el profesor guía y la dirección de la organización estudiantil, con la participación de los familiares, personalidades de la comunidad y educacionales, para el intercambio de opiniones y propuestas de objetivos, tareas, acciones o actividades educativas colectivas o diferenciadas. El profesor guía conducirá las reflexiones de los alumnos, padres y profesores hacia la solución de los problemas formativos detectados en el diagnóstico, sin imposición de criterios, promoviendo en ellos necesidades y con la participación activa de todos.

• Elaboración del Preproyecto Educativo del Grupo por una comisión seleccionada, en la cual se deberá integrar el profesor guía, dirigentes estudiantiles, otros profesores y estudiantes y el padre delegado del grupo (ver anexo con el esquema lógico).

• Divulgación en el grupo del contenido del Preproyecto Educativo del Grupo elaborado por la comisión, y recogida de valoraciones y sugerencias.

• Valoración colectiva en los colectivos pedagógicos, de los Preproyectos de los diferentes grupos, con la participación de

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los dirigentes de la organización estudiantil y representantes de los padres. De ello se derivarán recomendaciones para perfeccionar los mismos, y la búsqueda de aquellas regularidades que deben ejecutarse a nivel del grado o escuela, las cuales se integran en el Proyecto Educativo del Grado.

• Comunicación al grupo de las recomendaciones dadas por el colectivo pedagógico para el perfeccionamiento del Preproyecto.

• Rediseño, si es necesario de los Preproyectos Educativos de Grupo a partir de las recomendaciones del colectivo pedagógico, estableciéndose ya el Proyecto Educativo del Grupo como tal, el cual podrá estar sometido a cambios en el transcurso del tiempo en dependencia de las nuevas necesidades y exigencias que surjan.

• Análisis colectivo en el Consejo de Dirección, de los Proyectos Educativos de los diferentes grados.

• Divulgación del Proyecto Educativo Escolar a todos los factores del centro y la comunidad.

Etapa de ejecución y control sistemático de la marcha del Proyecto Educativo.

La ejecución del proyecto educativo se realiza en los grupos estudiantiles bajo la dirección de profesores guías en coordinación con los estudiantes, docentes, dirigentes del centro y de las organizaciones estudiantiles, padres y demás factores comunitarios, aunque en dependencia del tipo de actividades, algunas de estas se concretan en el proceso pedagógico del grado.

La ejecución del proyecto educativo, por su dimensión, no está limitada al recinto escolar, y sus efectos educativos, aunque centrados en el desarrollo de la personalidad integral del adolescente, deben trascender a sus familiares, y constituir un modelo formativo para la comunidad.

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La misma requiere identificar los nuevos elementos que comienzan a presentarse durante la ejecución de la actividad y que no pudieron ser previstos; es decir, los emergentes, además de problematizar las reflexiones de los estudiantes, crear conflictos y promover alternativas de solución. Debe posibilitar la potenciación de los recursos personales de estudiantes y profesores a partir de comunicar información personalizada, lo que se sustenta en las interacciones y el sistema de relaciones que se establecen en la situación educativa. Ella permite que se estimulen, se impliquen y se comprometan estudiantes y profesores, por lo que se precisa establecer la interacción grupal y promover la expresión auténtica de los participantes.

El control presenta dos direcciones: al seguimiento de los efectos de los sistemas de actividad-comunicación educativas en la formación del educando, y por tanto a la efectividad de estos sistemas (proceso), y al estado de eficiencia del proyecto educativo en su conjunto en los niveles de grado (resultado).

El control es sistemático, se realiza mediante variados métodos (observación, diálogos, debates, auto evaluaciones, registro de informaciones), técnicas (encuestas, entrevistas, lluvia de ideas, etc.) y en todos los momentos de actuaciones individuales y grupales de los estudiantes.

Etapa de evaluación de la eficiencia del proyecto educativo.

Los resultados del control son valorados mensualmente en los colectivo pedagógicos, en las asambleas integrales de grupos, en el consejo educativo y en el consejo de dirección del centro, durante el proceso de evaluación integral, prestándole mayor atención a aquellos indicadores deficientes; lo cual permite hacer las correcciones pertinentes, a partir de los emergentes que puedan surgir.

Ello permite ir evaluando la marcha del proceso, en correspondencia con los objetivos previstos. Implica realizar una valoración centrada más en el proceso que en los resultados finales. Debe ser evaluado parcialmente en diferentes etapas intermedias del curso y, finalmente, al concluir el curso escolar. Esta evaluación final

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constituye el punto de partida para el diagnóstico del siguiente curso escolar.

Los objetivos propuestos en el proyecto constituyen el modelo comparativo para la evaluación, la cual tiene en cuenta el comportamiento de los indicadores previstos que expresan aprendizajes y actuaciones formativas de los estudiantes en los diferentes contextos, y está basada en los controles periódicos efectuados. Esta evaluación tiene un marcado carácter formativo, tanto cualitativa como cuantitativamente, y debe permitir la retroalimentación necesaria al proyecto educativo para su perfeccionamiento.

La evaluación en los marcos del proyecto educativo, a partir de las características del proyecto educativo antes expresadas (formativa, democrático-participativa, flexible e integral) deberá transitar al menos por tres momentos:

• Evaluación de cada estudiante y docente por sí mismo (autoevaluación).

• Evaluación del estudiante por sus compañeros de grupo, y los docentes entre sí (coevaluación).

• Evaluación del colectivo pedagógico al estudiante y al grupo, así como del colectivo pedagógico por el colectivo estudiantil (heteroevaluación).

Autoevaluación.

En la autoevaluación el estudiante tendrá en cuenta los criterios personales sobre su desempeño y sus propios resultados alcanzados en cada uno de los objetivos del proyecto educativo del grupo, debiendo éste pronunciarse en cada caso de manera que haga explícito lo logrado hasta el momento, lo no logrado y lo que queda aún por lograr.

Para ello tomará como punto de partida los criterios valorativos ya definidos con anterioridad durante la etapa de proyección. Aquí el propio estudiante propone el nivel de su logro en una escala de más de dos valores, atendiendo a los grados de satisfacción que experimenta en relación con su desempeño como por ejemplo: alto-

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medio-bajo; excelente-muy bien-bien-regular-mal; 5-4-3-2-1-, u otra que se considere.

Este primer momento evaluativo es muy importante, pues permite el reforzamiento de la autovaloración en los estudiantes y se puede organizar de manera individual a través de despachos con la dirección de la organización estudiantil y el PGI, por escrito o en el colectivo estudiantil.

Pudiera ser una decisión más del grupo determinar qué estudiantes deben realizar su auto evaluación frente al grupo estudiantil y cuáles pueden realizarla de otra forma, de acuerdo a los niveles de desarrollo logrados en la esfera metacognitiva por cada estudiante individualmente.

Los otros sujetos de autoevaluación son los docentes durante la realización de las reuniones de los colectivos pedagógicos del grupo para el análisis de la marcha del proceso formativo. En esta cada docente deberá valorar críticamente su gestión e incidencia en este proceso. Asimismo puede ser sujeto de autoevaluación los familiares de los estudiantes en los diferentes despachos que se programen para el análisis de la marcha y los resultados del proceso formativo.

Coevaluación.

Este momento de la evaluación del cumplimiento individual de los objetivos y tareas del proyecto educativo del grupo, consiste en someter a la valoración colectiva del mismo, los resultados de la autoevaluación realizada con anterioridad por cada estudiante. Este proceso deberá ir ganando en calidad, profundidad y honestidad a medida que transcurra el proceso formativo, en dependencia de la conciencia, grado de influencia y responsabilidad del PGI y la dirección de la organización estudiantil, así como del control que estos posean del desarrollo de todas las actividades durante la etapa que se evalúe.

La evaluación por el grupo escolar se regirá por los mismos criterios de auto evaluación individual, tratando de destacar la existencia o no de coincidencias con la autoevaluación de los estudiantes, lo cual daría la medida en que estos han alcanzado un nivel adecuado de autovaloración. Este elemento es muy importante para que el PGI

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pueda establecer estrategias de intervención individualizadas que el permitan obtener logros en este importante aspecto de la personalidad de los estudiantes.

Resulta importante poder determinar:

• La repercusión de lo logrado o no logrado, en la calidad de la actividad que realiza el grupo.

• Si existe o no conciencia en el estudiante de los factores que han influido en el resultado alcanzado, si puede definir vías alternativas para promover su desarrollo personal.

Basado en estos elementos el grupo ratifica o no la propuesta de evaluación del estudiante procedente de su auto evaluación, según la escala seleccionada.

La evaluación que se le otorga a cada estudiante, se fundamenta en el resultado de las observaciones que de manera sistemática, dicho colectivo, realiza en el proceso educativo, y de la discusión crítica en el grupo de las auto evaluaciones y las valoraciones del resto de los estudiantes. Se llega a un consenso en la evaluación que refleje el desarrollo del estudiante, de acuerdo con los criterios valorativos establecidos en el proyecto educativo del grupo, u otros que se determinen, atendiendo a los diferentes niveles de desarrollo que van alcanzando los estudiantes.

La coevaluación incluye también la valoración sobre el desempeño de sus compañeros en el cumplimiento de las tareas, como parte del colectivo pedagógico del grupo, en función del logro de las metas planteadas en el proyecto educativo.

Heteroevaluación.

El colectivo pedagógico del grupo, reunido previo a la evaluación en la asamblea estudiantil, deberá evaluar a cada estudiante, basado en el control sistemático que deberá ejercer del desarrollo de las diferentes actividades curriculares y la observación de su conducta en todo momento.

Posteriormente evaluará al grupo en general, para esto se debe establecer una escala similar, atendiendo a los niveles de desarrollo

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que alcanza el grupo. Esta evaluación se fundamentará en el desempeño individual y grupal, en relación con la forma en que se manifiestan los indicadores de desarrollo grupal.

Para lograr la información se debe valorar sistemáticamente por parte del colectivo pedagógico el desempeño grupal, a través de todas las actividades del proceso docente. Se pueden efectuar análisis parciales en las Asambleas Integrales de Grupo, para mostrar las principales tendencias en el desempeño grupal.

Un momento importante de retroalimentación para el colectivo pedagógico es el dar la posibilidad a los estudiantes de valorar el desempeño y efectividad de su labor de orientación educativa y docente, para lo cual deberá promoverse el diálogo franco constructivo, libre de prejuicio, en el cual se consideren todos los criterios que servirán para profundizar en la labor pedagógica en función de la formación integral del grupo estudiantil a su cargo, y de cada uno de sus miembros en particular. También es importante el conocimiento de los criterios de los estudiantes acerca de la gestión de la dirección del centro en función de su desarrollo y formación individual y como grupo estudiantil.

117

Conclusiones

En el proceso de investigación se demostró, mediante la selección y aplicación de diversos métodos y tareas, la necesidad de diseñar un modelo para el desempeño profesional del profesor de preuniversitario, en correspondencia con las exigencias que hoy plantea la sociedad cubana a la escuela de este nivel de enseñanza y a las recientes transformaciones que en esta han tenido y tienen lugar.

Los antecedentes que lo justifican están dados sobre la base de la existencia de diferentes circunstancias y condiciones histórico –sociales, las cuales han tipificado un desempeño profesional caracterizado antes de 1959, por una enseñanza teórica, verbalista y más bien retórica a pesar de las reformas educativas propuestas por insignes pedagogos y los variados cambios de planes y programas realizados en los antiguos Institutos de Segunda Enseñanza.

El análisis realizado posterior a 1959, con el triunfo de la Revolución, revela los diferentes momentos en que, a la luz de las nuevas condiciones histórico –concretas, la educación se caracterizó por adecuarse a la sociedad socialista que estamos construyendo.

Tuvieron lugar profundos cambios en el sistema nacional de educación, en los planes y programas elaborados para las escuelas, en la formación y superación del personal pedagógico, lo que exigió nuevos retos en su desempeño y perfil profesional. En consecuencia, el Plan de Perfeccionamiento marcó un hito importante en los niveles de desarrollo profesional alcanzados por los docentes de preuniversitario, con un peso importante en su formación especializada, en lo referido al contenido y los métodos de la asignatura para la cual se formaban.

Las décadas de los años 90 y siguiente han llevado implícita la necesidad de producir nuevos enfoques relacionados con las funciones de los profesores de preuniversitario, en particular del reforzamiento de su labor educativa, con énfasis en la esfera moral y patriótica de los estudiantes, dadas las nuevas circunstancias del período especial en tiempos de paz y del recrudecimiento del bloqueo económico impuesto por los EE UU.

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Surge así el concepto de un nuevo tipo de profesor para esta enseñanza, que dé respuesta, con un mayor nivel de profundidad y orientación pedagógica y científica, a la formación integral de los jóvenes en las nuevas circunstancias, acompañado del empleo de las TIC como apoyo a las exigencias del desarrollo cognitivo de los estudiantes de preuniversitario, de la actual revolución científico técnica mundial y como vía de enriquecimiento de la cultura de los propios estudiantes.

Dados estos antecedentes, en la investigación se consideró imprescindible elaborar los fundamentos teóricos que sustentan la nueva concepción de desempeño profesional del profesor de preuniversitario que permitan delinear con mayor precisión aquellas funciones que resultan esenciales como parte de su actividad pedagógica profesional, que en las condiciones histórico –sociales de la escuela preuniversitaria hoy habrán de contribuir al alcance del Fin y los objetivos generales.

A tales efectos se precisaron los fundamentos filosófico, sociológico, psicológico y pedagógico que la han de sustentar, presupuestos teóricos sobre una concepción desarrolladora del proceso de enseñanza aprendizaje, el desempeño profesional del educador de estos centros de educación media superior y las funciones básicas que estos debían realizar, y se determinó, sobre esta base, el modelo para el desempeño profesional del profesor de preuniversitario, teniendo como elemento orientador el Fin y los objetivos de la escuela preuniversitaria.

De este modo quedaron establecidas cuatro funciones básicas: político ideológica, docente metodológica, integradora escuela –familia –comunidad e investigativa y de superación. Caracteriza a estas funciones, además, su carácter orientador y educativo en el proceso de desarrollo integral de la personalidad de los alumnos y en la apropiación de la cultura general e integral que les corresponde en la educación preuniversitaria.

El modelo propuesto se encuentra en consonancia con el momento histórico concreto actual cubano y se corresponde plenamente con el objeto modelado. Con él se pretende solucionar algunos de los problemas acuciantes, lograr una mejor integración de las funciones

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de los profesores, que sean más racionales y precisas, y contribuyan así a que su desempeño profesional sea más exitoso.

El modelo que se propone, tiene su asiento y apoyo en la concepción de proyecto educativo como recurso metodológico que, considerando al proyecto de grupo como célula fundamental, al proyecto de grupo y al de la institución, facilita desde una visión comprometida e implicada de los participantes, la concreción de influencias integradoras de las funciones de los profesores para el cumplimiento del fin y los objetivos de la escuela preuniversitaria. Se presentan, asimismo, las etapas principales en que transcurre su implementación.

Dicho modelo parte del fin y los objetivos generales de preuniversitario, tiene en cuenta al sujeto, en este caso el profesor de dicho nivel educativo, su contexto, así como el proceso y los resultados de su desempeño profesional. Su principal finalidad consiste en transformar la práctica educativa de la institución, teniendo en cuenta las potencialidades y debilidades o limitaciones de carácter individual de los sujetos que participan en dicha transformación.

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ANEXO: ALGUNAS DEFINICIONES DE VARIAS FUNCIONES

Función orientación educativa: “incluye tareas encaminadas a preparar al futuro educador para que pueda orientar a sus escolares para la elección, la toma de decisiones y la elaboración de planes y proyectos de vida”. (Miranda Lena, T. y V. Páez Suárez; s/a, 44)

Función orientadora: son “actividades encaminadas a la ayuda para el autoconocimiento y el crecimiento personal mediante el diagnóstico y la intervención psicopedagógica en interés de la formación integral del individuo. Por su contenido incide directamente en el cumplimiento de la tarea educativa, aunque también se manifiesta durante el ejercicio de la instrucción”. (Blanco Pérez, A. y S. Recarey Fernández; 2004, 224)

Función orientadora: contiene “actividades dirigidas a la formación de los docentes, a su crecimiento personal, por lo que su espectro es amplio porque abarca todas las esferas: política, ideológica moral, intelectual, afectiva, conductual”. (Ponce Milián, Z.; 2005, 47)

Función orientadora: en ella “se resume y garantiza la creación de las relaciones activas y las valoraciones sociales de los estudiantes hacia el mundo que lo rodea, así como la orientación científica de la concepción del mundo, en las ideas revolucionarias y patrióticas de nuestro pueblo”. (García Ramis, L., A. Valle Lima y M. A. Ferrer López; 2000, 16)

Función orientadora: “consiste esencialmente en formar en los alumnos las relaciones positivas hacia la realidad objetiva, hacia el medio en que se desarrolla. El cumplimiento de esta función crea los valores sociales de los estudiantes hacia el contexto en que viven, les proporciona su concepción del mundo y ejerce una gran influencia sobre la esfera intelectual y moral de los alumnos y los guía a abrazar las ideas revolucionarias y patrióticas de nuestro pueblo”. (Valdés Veloz, H.; 2004, 52)

Función de orientación: abarca varias acciones de este tipo, “entre otras la orientación a la actividad de estudio, orientación vocacional o profesional y orientación pedagógica a la familia, por lo que esta

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función tiene relaciones de interdependencia con la función docente metodológica”. (Chirino Ramos, M. V.: s/a; 68-69)

Función instructiva–informativa: “exige que el profesor pertreche a los alumnos de los conocimientos fundamentales de las diferentes asignaturas que imparte”. (Valdés Veloz, H.; 2004 a, 51), apoyándose en todos los recursos mediáticos a su disposición y que presupone el dominio de los contenidos y de la metodología de las asignaturas que imparte, político–ideológicos, morales, sexuales, etcétera.

Función desarrolladora: “Expresa no solo las relaciones hacia la orientación del alumno como un sujeto activo en el proceso pedagógico, sino además el desarrollo, al máximo de las potencialidades creadoras y capacidades de los estudiantes”. (García Ramis, L., A. Valle Lima y M. A. Ferrer López; 2000, 17), por lo que revela la unidad entre enseñanza y educación.

Función movilizadora: se manifiesta “en el logro de una correcta actitud de los alumnos hacia el estudio y el trabajo, así como en los motivos para mantener una conducta adecuada en la escuela y en su vida”. (Valdés Veloz, H.; 2004, 53)

Función comunicativa: “básica y a la vez transversal ya que es imprescindible para lograr el desarrollo de todas las funciones”. (Ponce Milián, Z.: 2005; 48)