revista psicopedagogia

31VOLUME

PSICOPEDAGOGIAREVISTA DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PSICOPEDAGOGIA • Nº 95 • 2014 • ISSN 0103-8486

30ANOS

EDITORIAL / EDITORIAL .................................................................................................... 89

ARTIGOS ORIGINAIS / ORIGINAL ARTICLES

• La Psicopedagogía y el proceso diagnóstico psicopedagógico: significación paradigmática de las Neurociencias en su abordaje clínico ........................91

• Caracterização do perfil de clientela de clínica-escola de psicopedagogia .................... 101

• Espaços psicopedagógicos na escola: legitimados ou urgentes? ................................... 109

• Eficácia de um programa de intervenção fônica para crianças com dificuldades de leitura e escrita ........................................................................................119

• O modelo RTI – Resposta à Intervenção como proposta inclusiva para escolares com dificuldades em leitura e escrita ............................................................................. 130

ARTIGOS DE REVISÃO / REVIEW ARTICLES

• Metacognição como processo da aprendizagem ........................................................... 144

• Aprendizagem e desenvolvimento: uma perspectiva pedagógica e psicopedagógica com literatura infantil .......................................................................... 152

• Possibilidades na intervenção psicopedagógica: as habilidades sociais como alternativa ao estresse ........................................................................................... 158

• Autismo e família: revisão bibliográfica em bases de dados nacionais .......................... 169

RELATO DE CASO / CASE REPORT

• Funções executivas em crianças com paralisia cerebral: relato de caso ......................... 178

ANAIS / PROCEEDINGS

• Apresentação e Programação do III Simpósio Nacional de Psicopedagogia da ABPp - 2014 .......................................................................................................................188

• Resumo dos trabalhos – Categoria oral ...........................................................................205

• Resumo dos trabalhos – Categoria pôster .......................................................................226

• Índice dos trabalhos – Categorias oral e pôster .............................................................. 231

SEÇÃO BAHIADiretora Geral: Nilzan Gomes Santos

Av. Tancredo Neves, 3343, sala 1105, Edif. CempreCaminho das Árvores – Salvador – BA – CEP 41820-021Tel: (71) 3341-0121 Seção / (71) 3362-0906 / 8838-9190 E-mail: [email protected] Vice-Diretora: Denise Lago de Miranda

SEÇÃO BRASÍLIADiretora Geral: Walderlene Ramalho

QNE 2, Lote 1, sala 203, Ed. Bombini ClínicasTaguatinga – Brasília – DF – CEP 72125-020 Tel: (61) 9986-9667E-mail: [email protected] Vice-Diretora: Marina Lima Beust

SEÇÃO CEARÁDiretora Geral: Andréa Aires Costa

Rua João Carvalho, 800, sala 1008, Ed. Talente Center Aldeota – Fortaleza – CE – CEP 60140-140Tel: (85) 8543-4331 / 9962-5131E-mail: [email protected]: Graça Maria de Morais Aguiar e Silva

SEÇÃO GOIÁSDiretora Geral: Lucila Menezes Guedes Monferrari

Av. 85, 684, sala 207 – Ed. Eldorado Center – Setor OesteGoiânia – GO – CEP 74120-090Tel/Fax: (62) 3954-2178 / 3259-3592 / 8153-9648E-mail: [email protected] Vice-Diretora: Denise A. S. Baiocchi Carneiro

SEÇÃO MINAS GERAISDiretora Geral – Regina Rosa dos Santos Leal

Av. Brasil, 248, sala 202 – Santa IfigêniaBelo Horizonte – MG – CEP 30140-001Tel: (31) 3221-3616 / 3239-5920 / 9238-1955E-mail: [email protected] Vice-Diretora: Maria Ana Tafner Pereira

SEÇÃO PARÁDiretora Geral: Maria de Nazaré do Vale Soares

Trav. 3 de Maio, 1218, sala 105, Ed. Alpha CenterSão Braz – Belém – PA – CEP 66060-600Tel: (91) 3229-0565 / 9981-2076E-mail: [email protected] Vice-Diretora: Eliane Souza de Deus Neto Almeida

SEÇÃO PARANÁ NORTEDiretora Geral: Neocleide Milani

Rua Dinamarca, 381 – CentroCambé – PR – CEP 86181-080Tel: (43) 3223-2654 / 9112-1964E-mail: [email protected] Vice-Diretora: Rosa Maria Junqueira Scicchitano

SEÇÃO PARANÁ SULDiretora Geral: Loriane Ferreira

Rua Fernando Amaro, 431 – Alto da XVCuritiba – PR – CEP 80045-080Tel: (41) 3363-8006 / 3282-9357 / 9106-9645E-mail: [email protected] Vice-Diretora: Heloisa Monte Serrat Barbosa

SEÇÃO PIAUÍDiretora Geral: Maria Alice de Santana Resende

Rua Coelho de Resende, 123 Sul, sala 2, andar superior – CentroTeresina – PI – CEP 64001-370Tel: (86) 9992-0817 / 9482-6447 / 9947-7154E-mail: [email protected] Vice-Diretora: Fabrício Cézar Moura Barbosa

SEÇÃO RIO DE JANEIRODiretora Geral: Maria Katiana Veluk Gutierrez

Av. Nossa Senhora de Copacabana, 861, sala 302 – CopacabanaRio de Janeiro – RJ – CEP 22060-000Tel: (21) 2236-2012 / 2527-1933 / 8877-1729E-mail: [email protected] Vice-Diretora: Fátima Galvão Palma

SEÇÃO RIO GRANDE DO NORTEDiretora Geral: Maria Bernadete Silva de Holanda Gomes

Rua Cel. Silvino Bezerra, 1178 – Lagoa SecaNatal – RN – CEP 50032-140Tel: (84) 9676-1203 / 3314-5878 / 9907-0016E-mail: [email protected] Vice-Diretora: Ednalva de Azevedo Silva

SEÇÃO RIO GRANDE DO SULDiretora Geral – Iara Caierão

Av. Venâncio Aires, 1119, sala 9 – BonfimPorto Alegre – RS – CEP 90520-000Tel: (51) 3333-3690 / 9624-2785E-mail: [email protected] Vice-Diretora: Gilca Maria Lucena Kortmann

SEÇÃO SANTA CATARINADiretora Geral: Maria Alice Moreira Bampi

Rua Rui Barbosa, 574, apto 801 – AgronômicaFlorianópolis – SC – CEP 88025-301Tel: (48) 3365-1097 / 9116-0753E-mail: [email protected] Vice-Diretora: Liliana Stadinik

SEÇÃO SÃO PAULODiretora Geral: Sandra Lia Nisterhofen Santilli

Rua Minas Gerais, 6 – HigienópolisSão Paulo – SP – CEP 01244-010Tel: (11) 99513-1411 / 3259-0837 / 99158-0993E-mail: [email protected] Vice-Diretora: Maria Cristina Natel

SEÇÃO SERGIPEDiretora Geral: Nielza da Silva Maia de Souza

Rua Riachuelo, 1188, sala 16 – São JoséAracajú – SE – CEP 49015-160Tel: (79) 3214-5363 / 222 / 9134-5652 E-mail: [email protected] Vice-Diretora: Maria de Fátima Vasconcelos Gomes

NÚCLEO ESPÍRITO SANTOCoordenadora: Cheila Araujo Mussi Montenegro

Av. Nossa Senhora da Penha, 1495 – sala 504 A, Ed. Corporate Center Santa Lúcia – Vitória – ES – CEP 29056-905Tel: (27) 98875-4508 / 99969-5545E-mail: [email protected] Vice-Coordenadora: Lucia Maria Godoy

NÚCLEO PERNAMBUCOCoordenadora: Manuela Barbosa Pimentel de Freitas

Rua Aviador Severiano Lins, 73 / sala 5 – Boa ViagemRecife – PE – CEP 51020-060Tel: (81) 3466-1362 / 9693-9978 / 9694-7857E-mail: [email protected] Vice-Coordenadora: Amanda Sheylla Leôncio de Araujo Freire

NÚCLEO SUL MINEIROCoordenadora: Janaina Cristiane Guidi Pereira

Rua Alberto Cabre, 300 – Vila PintoVarginha – MG – CEP 37010-630Tel: (35) 9808-2392 / 9841-6249E-mail: [email protected] Vice-Coordenadora: Marília Vieira Siqueira de Arantes

Sede: Rua Teodoro Sampaio, 417 - Conj. 11 - Cep: 05405-000 - São Paulo - SPPabx: (11) 3085-2716 - 3085-7567 - www.abpp.com.br - [email protected]

Associação Brasileirade Psicopedagogia

SEÇÕES E NÚCLEOS

Triênio 2014/2016

Conselho editorial internaCional

Alicia Fernández - ArgentinaCarmen Pastorino - UruguaiCésar Coll - EspanhaIsabel Solé - EspanhaMaria Cristina Rojas - ArgentinaNeva Milicic - ChileVitor da Fonseca - Portugal

Conselho editorial naCional

Ana Lisete Rodrigues SPAnete Busin Fernandes SPBeatriz Scoz SPDébora Silva de Castro Pereira BADenise da Cruz Gouveia SPEdith Rubinstein SPElcie Salzano Masini SPEloísa Quadros Fagali SPEvelise Maria L. Portilho PRGláucia Maria de Menezes Ferreira CEHeloisa Beatriz Alice Rubman RJLeda M. Codeço Barone SPMargarida Azevedo Dupas SPMaria Auxiliadora de Azevedo Rabello BAMaria Cecília Castro Gasparian SP

Conselho exeCutivoMaria Irene Maluf SPLuciana Barros de Almeida GO

editoraMaria Irene Maluf SP

Maria Célia Malta Campos SPMaria Cristina Natel SPMaria Lúcia de Almeida Melo SPMaria Silvia Bacila Winkeler PRMarisa Irene Siqueira Castanho SPMônica H. Mendes SPNádia Bossa SPNeide de Aquino Noffs SPNívea M.de Carvalho Fabrício SPRegina Rosa dos Santos Leal MGRosa M. Junqueira Scicchitano PRSônia Maria Colli de Souza SPVânia Carvalho Bueno de Souza SP

Consultores ad hoc

Ana Maria Maaz Acosta AlvarezJaime ZorziLino de MacedoLívia Elkis Luiza Helena Ribeiro do VallePedro Primo BombonatoSaul CypelSylvia Maria Ciasca

PSICOPEDAGOGIA – Órgão oficial de divulgação da Associação Brasileira de Psicopedagogia – ABPp é indexada nos seguintes órgãos:

1) LILACS - Literatura Latino-Americana e do Caribe em Ciências da Saúde - BIREME

2) Clase - Citas Latinoamericanas en Cien-cias Sociales y Humanidades. Universidad Nacional Autónoma de Mexico

3) Edubase - Faculdade de Educação, UNI-CAMP

4) Bibliografia Brasileira de Educação - BBE CIBEC / INEP / MEC

5) Latindex - Sistema Regional de Informa-ción en Línea para Revistas Científicas de América Latina, El Caribe, España y Portugal

6) Catálogo Coletivo Nacional – Instituto Brasileiro em Ciência e Tecnologia – IBICT

Psicopedagogia: Revista da Associação Brasileira de Psicopedagogia /Associação Brasileira de Psicopedagogia. - Vol. 10, nº 21 (1991). SãoPaulo: ABPp, 1991-

Quadrimestral

ISSN 0103-8486

C o n t i n u a ç ã o , a p a r t i r d e 1 9 9 1 , v o l . 1 0 , n º 2 1 d e B o l e t i m d aAssociação Brasileira de Psicopedagogia.

1. Psicopedagogia. I. Associação Brasileira de Psicopedagogia.

CDD 370.15

7) INDEX PSI – Periódicos – Conselho Federal de Psicologia

8) DBFCC – Descrição Bibliográfica Fundação Carlos Chagas

9) PEPSIC – Periódicos Eletrônicos em Psicologia

Editora Responsável: Maria Irene Maluf

Revisão e Assessoria Editorial: Rosângela Monteiro

Editoração Eletrônica: Rudolf Serviços Gráficos

O conteúdo dos artigos aqui publicados é de inteira responsabilidade de seus autores, não expressando, necessariamente, o pensamento do corpo editorial.É expressamente proibida qualquer modali-dade de reprodução desta revista, seja total ou parcial, sob penas da lei.


[email protected]

Rua Teodoro Sampaio, 417 - Conj. 11 - Cep: 05405-000 São Paulo - SP - Pabx: (11) 3085-2716 - 3085-7567

Acesse a revista na íntegra: www.revistapsicopedagogia.com.br

diretoria da assoCiação Brasileira de PsiCoPedagogiatriÊnio 2014/2016

Ana Paula Loureiro e Costa RJClarissa Farinha Candiota RSDébora S. de Castro Pereira BAEvelise Maria Labatut Portilho PRFabiani Ortiz Portella RSFrancisca Francineide Cândido CEGaleára Matos de França Silva CEIara Caierão RSJoyce Maria Barbosa de Pádua PILuciana Barros de Almeida GOLuciana Queiroz Bem Portela CE

Márcia Alves Simões SPMaria Cristina Natel SP Maria José Weyne M. de Castro CEMaria Teresa Messeder Andion SPMarisa Irene Siqueira Castanho SP

SuplenteSEdimara de Lima SP Heloisa Beatriz Alice Rubman RJJozélia de Abreu Testagrossa BAMárcia Alves Affonso SP

PresidenteLuciana Barros de Almeida (GO)

Vice-PresidenteEdimara de Lima (SP)

1ª TesoureiraQuézia Bombonatto (SP)

2ª TesoureiraAna Paula Loureiro e Costa (RJ)

1ª Secretária AdministrativaMaria Teresa Messeder Andion (SP)

2ª Secretária AdministrativaHeloísa Beatriz Alice Rubman (RJ)

1ª Assessora CientíficaMarisa Irene Siqueira Castanho (SP)

2ª Assessora CientíficaEvelise Maria Labatut Portilho (PR)

Assessoras de Relações PúblicasDébora Silva de Castro Pereira (BA)Galeára Matos de França Silva (CE)Marilene Ribeiro de Azevedo (GO)

Assessoras de Comunicação e DivulgaçãoIara Caierão (RS)Maria José Weyne Melo de Castro (CE)Maria Katiana Veluk Gutierres (RJ)

ASSeSSoriASAssessora de Publicações Científicas Maria Irene Maluf (SP)

Assessora de Formação e Regulamentação Neide De Aquino Noffs (SP)

Beatriz Judith Lima Scoz SPEdith Rubinstein SPLeda Maria Codeço Barone SPMaria Cecília Castro Gasparian SPMaria Célia Malta Campos SP

Maria Irene Maluf SPMônica H. Mendes SPNeide de Aquino Noffs SPNívea Maria de Carvalho Fabrício SPQuézia Bombonatto SP

Conselheiras vitalíCias

Conselheiras eleitas – gestão 2014/2016

sumário

EDITORIAL / EDITORIAL

• Irene Maluf .....................................................................................................................................89

ARTIGOS ORIGINAIS / ORIGINAL ARTICLES

• La Psicopedagogía y el proceso diagnóstico psicopedagógico: significación paradigmática de las Neurociencias en su abordaje clínico

Psychopedagogy and the psychopedagogical diagnostics process: paradigmatic significance of Neurosciences on its clinical approach

Viviana Lucía Salamone .................................................................................................................91

• Caracterização do perfil de clientela de clínica-escola de psicopedagogia Characterization of Clinic-School clientele profile of Educational Psychology

Márcia Siqueira de Andrade; Marisa Irene Siqueira Castanho ................................................101

• Espaços psicopedagógicos na escola: legitimados ou urgentes? Psycho-pedagogical spaces in school: legitimate or urgent?

Franciélins Teixeira Brum; Sílvia Maria de Oliveira Pavão .......................................................109

• Eficácia de um programa de intervenção fônica para crianças com dificuldades de leitura e escrita

Effectiveness of a phonics program intervention for children with reading and writing impairments

Elizabete Maria de Almeida Andrade; Tatiana Pontrelli Mecca; Roselaine Pontes de Almeida; Elizeu Coutinho de Macedo ......................................................119

• O modelo RTI – Resposta à Intervenção como proposta inclusiva para escolares com dificuldades em leitura e escrita

The model RTI – Response to Intervention as inclusive proposal for school children with disabilities in reading and writing

Andréa Carla Machado; Maria Amelia Almeida ........................................................................130

ARTIGOS DE REVISÃO / REVIEW ARTICLES

• Metacognição como processo da aprendizagem Metacognition as learning process

Bernadétte Beber; Eduardo da Silva; Simoni Urnau Bonfiglio ..................................................144

• Aprendizagem e desenvolvimento: uma perspectiva pedagógica e psicopedagógica com literatura infantil

Learning and development: a pedagogical and psychopedagogical perspective with children’s literature

Marta Chaves; Valquiria da Silva Santos Corrêa; Vânia Regina Barbosa Flauzino Machado; Aline A. da Silva ...........................................................................................................................152

• Possibilidades na intervenção psicopedagógica: as habilidades sociais como alternativa ao estresse

Possibilities psychoeducational intervention: the social skills as an alternative to stress

Bruna Machado Samora; Marjorie Cristina Rocha da Silva ......................................................158

• Autismo e família: revisão bibliográfica em bases de dados nacionais Family and autism: literature review in national databases

Bruna Laselva Hamer; Milena Valelongo Manente; Vera Lucia Messias Fialho Capellini .....169

RELATO DE CASO / CASE REPORT

• Funções executivas em crianças com paralisia cerebral: relato de caso Executive functions in children with cerebral palsy: case report

Leila Costa dos Santos; Marselle Montanha Castro de Britto ...................................................178

ANAIS / PROCEEDINGS

• Apresentação e Programação do III Simpósio Nacional de Psicopedagogia da ABPp - 2014 .....188• Resumo dos trabalhos – Categoria oral ........................................................................................205• Resumo dos trabalhos – Categoria pôster ....................................................................................226• Índice dos trabalhos – Categorias oral e pôster ...........................................................................231

89rev. Psicopedagogia 2014; 31(95): 89-90

EDiToriAL

A revista Psicopedagogia, na sua 95ª edicão, apresenta, além de 10 inte-ressantes artigos, um importante Suplemento sobre o III Simpósio Na-cional da ABPp: “Psicopedagogia: Novos Tempos… Novos Cenários”.

Realizado de 26 a 28 de setembro de 2014, em São Paulo, esse evento abre uma série de encontros sob a presidência de Luciana Barros de Almeida (gestão 2014/2016).

Este número inicia-se com o artigo “La Psicopedagogía y el proceso diag-nóstico psicopedagógico: significación paradigmática de las Neurociencias en su abordaje clínico”, de autoria de Viviana Lucía Salamone, que nos apresenta um projeto de pesquisa qualitativa e quantitativa, cujo objetivo é esclarecer o significado paradigmático da Neurociência na intervenção psicopedagógica.

Em “Caracterização do perfil de clientela de clínica-escola de Psicope-dagogia”, as autoras, Márcia Siqueira de Andrade e Marisa Irene Siqueira Castanho, relatam o resultado de um interessante estudo retrospectivo, de-senvolvido com o objetivo de traçar o perfil da clientela atendida entre 2000 e 2009 na clínica-escola de Psicopedagogia, a partir dos dados registrados em 5822 prontuários. Esse estudo demonstrou a necessidade do planejamento de políticas de saúde e educação, bem como formação profissional, condizentes com a nossa realidade.

“Espaços psicopedagógicos na escola: legitimados ou urgentes?” é o artigo enviado por Franciélins Teixeira Brum e Sílvia Maria de Oliveira Pavão, em que as autoras discutem as ações do psicopedagogo na intervenção das dificuldades de aprendizagem no espaço escolar. As autoras concluem que a intervenção psicopedagógica nas escolas favorece os processos de aprendizagem, e deveria ser essencial em todas as instituições de ensino.

Elizabete Maria de Almeida Andrade, Tatiana Pontrelli Mecca, Roselaine Pontes de Almeida e Elizeu Coutinho de Macedo são autores de “Eficácia de um programa de intervenção fônica para crianças com dificuldades de leitura e escrita”, estudo que teve por objetivo avaliar o efeito de uma intervenção realizada por professores, baseada na abordagem fônica para a superação das dificuldades de leitura e escrita. O estudo permitiu concluir que, embora o efeito da escolarização tenha sido maior para as crianças sem dificuldades, crianças com dificuldades de leitura e escrita se beneficiaram com o uso do método fônico.

De interesse muito atual, o artigo “O modelo RTI – Resposta à Intervenção como proposta inclusiva para escolares com dificuldades em leitura e escrita”, de Andréa Carla Machado e Maria Amelia Almeida, objetivou verificar a eficá-cia de um programa baseado no modelo de RTI para escolares com dificuldade de leitura e escrita. Os resultados obtidos evidenciaram que os escolares com dificuldades em leitura e escrita precisam conhecer o mecanismo do sistema do português, considerando tarefas de identificação letra-som à compreensão de texto.

Uma série de artigos de revisão dá continuidade a essa edição. O primeiro, “Metacognição como processo da aprendizagem”, foi enviado pelas autoras Bernadétte Beber, Eduardo da Silva e Simoni Urnau Bonfiglio e nos comprova que a autorregulação torna-se presente a partir do momento que o aprendiz


estabelece uma relação de mediação entre a motivação, a necessidade de aprender e a superação do desafio.

Marta Chaves, Valquiria da Silva Santos Corrêa, Vânia Regina Barbosa Flau zino Machado e Aline A. da Silva são as responsáveis pelo artigo “Apren-dizagem e desenvolvimento: uma perspectiva pedagógica e psicopedagógica com literatura infantil”, onde destacam a importância da literatura infantil e sua contribuição para a aprendizagem e o desenvolvimento da criança em uma perspectiva pedagógica e psicopedagógica, e apresentam, ainda, uma reflexão sobre práticas educativas humanizadoras.

“Possibilidades na intervenção psicopedagógica: as habilidades sociais como alternativa ao estresse” é um trabalho onde as autoras Bruna Machado Samora e Marjorie Cristina Rocha da Silva refletem sobre a importância da atuação do psicopedagogo na área empresarial, mais especificamente tendo em vista a intervenção psicopedagógica com o uso de vivências para a promoção de habilidades sociais como alternativa ao estresse.

O último artigo de revisão desta edição, “Autismo e família: revisão biblio-gráfica em bases de dados nacionais”, de Bruna Laselva Hamer, Milena Vale-longo Manente e Vera Lucia Messias Fialho Capellini, nos traz um importante estudo relacionado ao autismo e família.

“Funções executivas em crianças com paralisia cerebral: relato de caso” é de autoria de Leila Costa dos Santos e Marselle Montanha Castro de Britto e teve por objetivo verificar e analisar, por meio de uma bateria de testes neuropsicológicos, alterações de funções executivas em duas crianças com pa ralisia cerebral. Esse estudo ressalta a necessidade de um criterioso plano de reabilitação, que possibilite uma compreensão mais detalhada dos déficits de funções executivas, uma vez que é extremamente difícil avaliar o funcio-namento cognitivo dessas crianças.

No Suplemento desta edição fica o registro do III Simpósio Nacional da ABPp:“Psicopedagogia: Novos Tempos… Novos Cenários”, onde esperamos todos tenham acesso aos estudos mais atuais e relevantes de nossa área.

Parabéns a todos os autores que enviaram seus importantes trabalhos e a aos excelentes palestrantes que lá estiveram presentes.

Boa leitura!

Irene MalufEditora

EDiToriAL

diagnostiCo PsiCoPedagogiCo y neuroCienCia

rev. Psicopedagogia 2014; 31(95): 91-100

91

ArTiGo oriGinAL

RESUMEN – Objetivo: El presente trabajo responde a un diseño de investigación cuali-cuantitativo, desde la cátedra de Técnicas de Exploración psicopedagógicas I, de la carrera de Licenciatura en Psicopedagogía de la Facultad de Desarrollo e Investigación educativos, de la Universidad Abierta Interamericana, sede Rosario, en conjunto con los alumnos de la cátedra, desde el año 2008 al 2011, a fin de esclarecer la significación paradigmática ante el avance de las Neurociencias en la intervención psicopedagógica, dentro del campo clínico de la misma. Método: El material se recogió a partir de la aplicación de una encuesta anónima a una base de datos, muestra por disponibilidad, tomada del listado de matriculados del Colegio de Psicopedagogos de la 1º y 2º Circunscripción, Provincia de Santa Fe, República Argentina. Resultados: Los resultados evidenciaron que se produjo cierta significación psicopedagógica desde las Neurociencias en el abordaje psicopedagógico clínico, pero podría mejorarse. Conclusión: Las Neurociencias han logrado producir una revisión de paradigmas, resignificándolos, en el abordaje psicopedagógico clínico, tanto desde el paradigma epistemológico como en cuanto a las técnicas aplicadas al mismo, pero podría mejorarse.

PALABRAS CLAVES: Psicopedagogía. Paradigmas. Neurociencias.

CorrespondênciaViviana Lucía SalamoneE-mail: [email protected]

Viviana Lucía Salamone – Psicopedagoga, Magister en Neuropsicología Infantil y Neuroeducación, Docente universitaria de la Facultad de Desarrollo e Investiga-ción Educativos, Universidad Abierta Interamericana, Rosario, República Argentina. Presidente del Colegio de Psicopedagogos de la Provincia de Santa Fe de la 2º Circunscripción.

la PsiCoPedagogía y el ProCeso diagnóstiCo PsiCoPedagógiCo:

signifiCaCión ParadigmátiCa de las neuroCienCias en su aBordaje ClíniCo

Viviana Lucía salamone

salamone vl


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INTRODUCCIÓN La Psicopedagogía, como confluencia disci-

plinar, se ha configurado hace más de 50 años en la República Argentina, por acción del sacerdote jesuita Uben Arancibia, quién, ante la falta de respuestas a ciertos problemas escolares de los niños por parte de la Psicología y la Pedagogía, concibe su intersección disciplinar, para formar un profesional que trabajara con el docente a fin de solucionar estas problemáticas planteadas. Desde esta primera y fundante articulación disciplinar, ha ido incorporando otros saberes epistemológicos, frente a la gran y acelerada evo-lución científica, tecnológica, social, filosófica, económica, política, antropológica, ecológica, extendiendo su campo epistemológico y laboral, al punto de resolver la coyuntura entre si es dis-ciplina, constructo o ciencia1,2. Hoy decimos que es una construcción disciplinar que se ocupa del proceso de aprendizaje de todo ser humano a lo largo de su ciclo vital, desde el proceso de géne-sis o embarazo hasta su finalidad3. Entendiendo al aprendizaje como el proceso de cambios de comportamientos y conductas del ser humano a lo largo de su desarrollo vital, que se opera por interacción con el medio ambiente socio-cultu-ral, que se sostiene en el tiempo y se estabiliza, y que permite una adaptación a la realidad actual4. Por eso no sólo aborda un proceso de aprendizaje sano y adaptativo, sino las fracturas en el mismo, sean estas provocadas por desbalances bioquí-micos, funcionales o socio-ambientales. También puede intervenir desde la prevención, estimu-lación, asesoramiento, orientación, diagnóstico y tratamiento, en salud y educación, laboral, forense, tercera y cuarta edad, medios de comu-nicación, gestión institucional, investigación y otros campos de inserción laborales novedosos, como son la creación de juegos, juguetes y re-cursos estratégicos5. La formación académica colabora en el logro de la identidad profesional al enfatizar la capacitación profesional en las teorías del aprendizaje humanos, en las teorías del desarrollo humanos y la comprensión de los contextos socio-culturales actuales6.

Sabemos que un paradigma es un modelo o ejemplo a seguir, según el significado etimo-lógico del término, dado por la Real Academia Española de la Lengua, y aplicado al campo de la construcción disciplinar de la Psicopedago-gía, remite a consideraciones acerca del sujeto en su proceso de aprendizaje y las dificultades, quiebres o fracturas ante el mismo. También sabemos que el concepto paradigma fue pro-puesto por Kuhn, ante el avance de las ciencias y la delimitación entre lo científico y lo seudo científico, y la proliferación de distintas epis-temologías, en el S. XIX y el XX., entre ellas, a saber: Psicoanálisis de Sigmund Freud, la Teoría de la Relatividad de Albert Einstein, y el Marxismo, de Karl Marx- Popper, Feyerabend y otros discutían entre ellos acerca de que era científico y que no, Popper plantea el concepto de la Falsabilidad, y Feyerabend el de la Multi-plicidad Teórica. Respecto de la consideración paradigmática en la Psicopedagogía, se transita desde un modelo médico, psicométrico y social, es decir, el modelo biomédico que considera al proceso de aprendizaje como resultado de un proceso neuropsicológico y síquico; el modelo ambientalista, que lo considera producto de la interacción social del sujeto, sea esta familiar, escolar y/o social, hasta el modelo integrador, que reúne ambos modelos y considera el proce-so resultado de lo constitutivo, hereditario y la influencia social. Actualmente tenemos nuevos paradigmas como son: el estético; el sistémico; el complejo, y también el ecológico. Por lo tanto, ya no basta con considerar uno u otro paradig-ma, como modelos teóricos de sustento en su base epistemológica y práctica, en el abordaje de las Ciencias Humanas y Sociales. Para su definición, no es sólo el modelo dado por la bio-medicina, o el modelo ambientalista, el estético, sistémico, de la complejidad o el ecológico, los que van a poder darle a la Psicopedagogía su marco teórico-práctico, hablamos ahora de la necesidad de un enfoque multiparadigmático, partiendo de una interdisciplina7, que sea inte-gradora, holística y ecológica, que va a permitir un abordaje completo actual, sin parcelaciones ni rupturas8.



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Desde esta mirada multiparadigmática, la Psicopedagogía abre su intervención en distin-tos campos disciplinares, en salud, educación, laboral, tercera y cuarta edad, forense, medios de comunicación, atendiendo distintas funciones, entre ellas: gestión, orientación, diagnóstico, tra-tamiento, prevención, otras. El eje del abordaje psicopedagógico es sin dudar, el proceso diag-nóstico psicopedagógico, en salud, educación o cualquiera de sus campos9. Como todo proceso evaluativo, tiene una consecución de pasos, que comienza por un inicio, plantea un desarrollo y culmina con un cierre. Dicho proceso se inicia, en el ámbito clínico por un motivo de consulta y primeras entrevistas, planteo de las primeras hipótesis, elaboración del plan de trabajo y se-lección de la batería diagnóstica. Continúa luego por aplicación de técnicas de distintos tipos, sean psicométricas, proyectivas, psicopedagógicas, neuropsicológicas, madurativas, aptitudinales, actitudinales, etc, y otros recursos como por ejemplo: entrevistas, observaciones, pruebas pedagógicas, informes de docentes y otros profe-sionales de la salud y la educación, que provean de información necesaria. Luego se realiza el análisis, evaluación e interpretación de todo el material obtenido, elaboración del diagnóstico, entrevista de devolución a la persona y/o insti-tución consultante, informe psicopedagógico, tratamiento si el caso lo requiere y/o derivación9. Este proceso diagnóstico es una tarea compleja que pone en juego todos los saberes del profe-sional psicopedagogo, su formación académica, su creatividad, su inquietud y curiosidad, y que explora distintos aspectos de la persona eva-luada, entre ellos: el rendimiento intelectual, el desarrollo perceptual, y el funcionamiento y de-sarrollo emocional. Por esto es que se constituye en un proceso de inferencias clínicas, que se va a implementar en cualquiera de los ámbitos de tra-bajo del psicopedagogo10,11. Sea desde el ámbito de trabajo que sea, el psicopedagogo va a tener que optar por un marco teórico-epistemológico que le va a dar las herramientas prácticas para su mejor desempeño profesional.

Recientemente han impactado a las Cien-cias Humanas y Sociales, las llamadas nuevas

ciencias, es decir, las Neurociencias, colocando el estudio del cerebro y su relación con el com-portamiento en el primer lugar de referen cias. Las Neurociencias, surgidas también como con -figuración disciplinar, entre la Neurología y otras ciencias, entre ellas la Psicología, Biología, Pedagogía, Educación y Psicopedagogía, per-miten explicar el comportamiento y conductas de niños, adolescentes y adultos, a partir de la correlación con el funcionamiento cerebral, complementando de esta manera el abordaje psicopedagógico12-15. Desde este modelo se parte del análisis del funcionamiento de las funciones cerebrales superiores y los dispositivos básicos del aprendizaje neurofisiológico y escolar y su relación con conductas y comportamientos de los sujetos de aprendizaje. Al estudio de la or-ganización cerebral de los procesos cognitivos- comportamentales y de sus alteraciones en caso de daño o disfunción cerebral, se lo conoce con el nombre de Neuropsicología12-15. La Neuropsico-logía es muy importante y múltiple, como área de conocimiento y análisis, en la organización del sistema nervioso y su funcionamiento, como área clínica y aplicada de trabajo en el diagnóstico y tratamiento de alteraciones cognoscitivas y com-portamentales12-15. Los pacientes actuales con se-cuelas de ACV, traumatismos cráneo-encefálicos, tumores cerebrales y otros tipos de etiologías de daño cerebral, en etapa aguda quedan a cargo de médicos neurólogos y neurocirujanos, y en la etapa crónica, otros profesionales de la salud y la educación, como ser: fisiatras, fonoaudiólogos, psicopedagogos, neuropsicólogos, se ocupan del diagnóstico, seguimiento y rehabilitación12-15. También son derivados a estos tratamientos las personas con defectos cognoscitivos unidos al envejecimiento normal y patológico que requie-ren cada vez más atención especializada. Según la OMS, cita dada en el 2007, un 6% de personas mayores de 65 años, 12 a 15% mayores de 75 años, y 40% mayores de 85 años, presentan una demencia causada por una u otra etiología15. La Neuropsicología trata los problemas ligados a la asimetría cerebral, síndromes por daño ce-rebral, trastornos neuropsicológicos unidos al

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desarrollo: Neuropsicología infantil y Neuroe-ducación, Neuropsicología del envejecimiento, diagnóstico y rehabilitación12,15,16.

A partir de la década del 60´ surge la Neu-ropsicología infantil, también llamada Neuropsi-cología escolar, Neuropsicología del desarrollo, y Neuropsicopedagogía. La Neuropsicología infantil no es una versión simplificada de la del adulto, dado que, las premisas teóricas de la que parte son distintas, no es lo mismo un cerebro en formación a uno ya desarrollado, como tampoco lo son las consecuencias de injuria, déficit, o disfunción son las mismas. Dentro de la Neurop-sicología infantil, en algunos países europeos, como Italia y Gran Bretaña, se sigue la orien-tación cognitiva, mientras que Francia, sigue la línea rusa de Luria, Vigotsky y la Psicología Social16. La Neuropsicología infantil aumentó su importancia en muchos países del mundo, tanto en áreas de salud como en educación, debido a mayor supervivencia de los niños, aumento de la escolarización, y otros factores ligados al desarrollo económico-social de los distintos paí-ses. La Neuropsicología infantil reconoce que el aprendizaje es uno de los factores que permiten el desarrollo humano desde el nacimiento hasta su muerte.

El aprendizaje, eje del trabajo del psicope-dagogo, es definido desde la Neuropsicología como un proceso de adquisición de compor-tamientos y de conocimientos, habilidades y destrezas, originados por interacción del sujeto con el medio ambiente a partir de la experiencia, que se sostienen en el tiempo, de modo que se puede decir que, si no hay permanencia no hay aprendizaje16. De allí la importancia de incluir el modelo de las Neurociencias en el abordaje psicopedagógico, en especial desde la Neurop-sicología, desde un paradigma integrador, y en particular ante la resolución de un proceso diagnóstico psicopedagógico clínico. La evalua-ción neuropsicológica del niño difiere de la del adulto, porque tratamos a un cerebro en desar-rollo, en formación, en proceso de adquisición de conocimientos, habilidades y destrezas. Por esto el perfil de la evaluación neuropsicológica

en la niñez va a variar a través del tiempo y se espera una correlación positiva entre la edad y el puntaje obtenido en una prueba neuropsi-cológica. En el niño, el diagnóstico diferencial entre proceso neuropsicológico adquirido y de desarrollo adquiere una gran relevancia. Los problemas de aprendizaje infantil considerados específicos, es decir, dislexias, disgrafías, discal-culias, al igual que los problemas en el desarrollo del lenguaje, constituyen un capítulo amplio en la Neuropsicología infantil. El cerebro infantil es mucho más plástico y de mayor recuperación que el del adulto12,15,16.

Por otra parte, la normalización y validación de las pruebas neuropsicológicas, son una preo-cupación permanente en el trabajo neuropsico-lógico. Las etapas de la evaluación neuropsico-lógica son tres: la 1º incluye la configuración de la Historia Clínica y el establecimiento de un buen Rapport con el paciente; la 2º esta dada por la aplicación y evaluación de las pruebas o tests diagnósticos; y la 3º etapa que es la última, consiste en la elaboración del diagnóstico, de-volución e informe, a quienes corresponda12,15,16. En las tres etapas se realiza observación clínica, y se aplican entrevistas, lo que permite elaborar hipótesis diagnósticas, corroborar los resultados encontrados y realizar inferencias diagnósticas y pronosticas clínicas. Toda batería neuropsicoló-gica infantil debe incluir las siguientes pruebas diagnósticas, sin perjuicio de otras que quedan a criterio del profesional actuante, a saber: • Nivelcognoscitivogeneral;• Motricidad;• Atención;• Memoria;• Lenguaje;• Somatosensorial;• Habilidadesvisoespacialesyconstruccio-

nales;• Funcionesejecutivas;• Habilidadessociales;• Habilidadespara la adquisiciónde los

aprendizajes escolares, lectoescritura y cál -culo (en el caso de niños escolarizados);

• Equilibriosocio-emocional12,15,16.



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En Argentina, la Psicopedagogía, como cons-trucción disciplinar original es de reciente de-sarrollo, alrededor de poco más de 50 años, por tal motivo fue creciendo y ampliando su campo de intervención, los paradigmas desde los cua-les trabaja, así como los espacios en los cuales desarrolla su actuación, manteniendo como eje de su trabajo teórico-práctico, el aprendizaje y su proceso normal- adaptativo así como sus fracturas y dificultades.

Por todo lo antedicho esta investigación se propone esclarecer la modalidad de trabajo de los psicopedagogos desde las Neurociencias, en la República Argentina, dado su reciente desarrollo, y que fue constituyendo su contenido epistemológico, es decir su marco teórico y sus herramientas prácticas a partir de la interacción de distintas Ciencias de la Salud y la Educación, siendo una de ellas, la Neurociencia, que re-significa la relación entre desarrollo cerebral y conducta y/ o comportamiento humano y animal. Deteniéndonos sólo en el aspecto de las Neu-rociencias desde lo humano, y considerándolas desde la fertilización del nuevo ser hasta su muerte, la inquietud ante la investigación fue ver que esta ocurriendo con los profesionales psico-pedagogos, ante el trabajo en el campo clínico, respecto de la resignificación de paradig mas, por el avance de las nuevas Ciencias Neuropsi-cológicas.

A partir de este interrogante se desprenden los siguientes objetivos específicos:

1º- Identificar los modelos teóricos desde los que realizan su práctica clínica los psicopeda-gogos de la provincia de Santa Fe, República Argentina;

2º- Analizar las técnicas utilizadas para el abor daje de las problemáticas del consultorio y sus cambios durante el transcurso de la práctica;

3º- Explorar la formación recibida y el proce-so de cambio devenido en su orientación a partir del avance de las Neurociencias.

MÉTODO Se diseña un estudio descriptivo, de fuentes

primarias realizado con la participación vo-

luntaria de 96 profesionales del Colegio de Psicopedagogos de la Provincia de Santa Fe, Ar gentina. Los mismos fueron contactados por mail a partir de una base de datos del Colegio mencionado, previa notificación de las conside-raciones éticas y la garantía de confidencialidad correspondiente.

La técnica de recolección de datos consistió en la aplicación de una encuesta anónima, vía mail, consistente en interrogantes de respuestas de opciones múltiples, en torno a los siguientes ejes: los modelos teóricos desde los que realizan su práctica clínica los psicopedagogos de la pro vincia de Santa Fe, República Argentina; las técnicas utilizadas para el abordaje de las proble-máticas del consultorio y sus cambios durante el transcurso de la práctica; la formación recibida y el proceso de cambio devenido en su orientación a partir del avance de las Neurociencias.

RESULTADOS Los resultados obtenidos, a partir de los gráfi-

cos de sector circular, se detallan a continuación.La 1o pregunta refiere a la posibilidad de elec-

ción de los profesionales, del paradigma desde el cual trabajan (Figura 1). Es una pregunta directa que permite establecer porcentajes en la elección entre los paradigmas tradicionales y los actuales, en la intervención profesional. Las respuestas permiten encontrar que un 67% trabaja desde un paradigma integrador, un 20% lo hace desde el paradigma de la complejidad, 9% sistémico, 4% biomédico, u organicista. De acuerdo a la muestra por disponibilidad tomada, vemos que la mayoría de los psicopedagogos integran pa-radigmas considerando que las dificultades de aprendizaje son producto de la intersección de los paradigmas biomédicos y ambientalistas, por lo tanto, prevalece el paradigma integrador, que intersecta la perspectiva intrínseca (considera que la dificultad de aprendizaje surge dentro del sujeto bio-psíquico) y extrínseca (sostiene que la dificultad de aprendizaje se da por influencia e interacción del sujeto con el medio familiar, escolar y social).

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La 2o pregunta propone esclarecer cuales son los campos de inserción laborales en los que se están desempeñando los colegas psicopedago-gos en la Provincia de Santa Fe, República Ar-gentina, actualmente, lo que pone en evidencia la instrumentación o no de un proceso diagnós-tico psicopedagógico clínico (Figura 2). A partir de las respuestas encontramos que, un 46% se desempeña en el ámbito clínico, le sigue con un 35% el campo institucional educativo, un 8% comunitario, 4% otros ámbitos, 3% entre campo laboral y la 3º y 4º edad, y un 1% en peritajes. Este resultado nos permite inferir que es el ám-bito clínico el de mayor desempeño profesional del psicopedagogo actual. Es allí donde se debe realizar un buen proceso diagnóstico psicopeda-gógico, para continuar con el tratamiento, y/o derivación, así como todas las orientaciones psi-copedagógicas que se desprenden de él, a saber: familiar, escolar, social, y a otros profesionales.

En el ámbito educacional se realizan procesos diagnósticos psicopedagógicos no clínicos, a partir de la implementación de otros recursos, lo que permite también arribar a un resultado requerido por la institución.

La 3º pregunta indaga acerca de aplicación de recursos, estrategias, pruebas y tests, que aplicamos los psicopedagogos para obtener información de un sujeto consultante o de una institución (Figura 3). Dichas técnicas son ne -cesarias dado que nos permiten encontrar in-dicadores de posibilidades de procesos que se utilizan para lograr los aprendizajes, o causali-dades que interfieren, perturban, disminuyen o coartan dichos procesos. Entre las mismas, las más empleadas son las siguientes: Proyectivas: pueden ser gráficas, lúdicas o verbales; se basan en teorías psicológicas y permiten interpretar personalidad de los sujetos y características de conducta y comportamiento. Las técnicas psi cométricas son las que miden la actividad psíquica de los sujetos, y pueden ser evaluadas cuali y cuantitativamente. Se basan en teorías neuropsicológicas y permiten obtener distintos tipos de puntajes, que al ser asociados dan un perfil del sujeto. Las técnicas madurativas se basan en teorías del desarrollo humano, y permi-ten establecer parámetros de ajuste o desajuste respecto de los cánones adaptativos o no. Las técnicas psicopedagógicas son las específicas

Figura 1 – Elección de paradigmas desde el que trabaja.

Figura 2 – Campos laborales de desempeño.Figura 3 – Elección de técnicas de aplicación en el proceso diagnóstico psicopedagógico.



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y tienen que ver con evaluar procesos de lec-tura, escritura, cálculo, desarrollo del lenguaje, función ejecutiva, y procesos de funciones psi-cológicas superiores. En cuanto a las técnicas aptitudinales, son también específicas y evalúan aptitudes del sujeto para cuestiones particulares.

Los resultados muestran que, un 25% aplica técnicas psicopedagógicas, un 20% las proyec-tivas, otro 20% las psicométricas, un 14% las madurativas, un 12% las neuropsicológicas, un 6% las aptitudinales, y un 3% otras. Esto nos permite inferir que aunque la mayoría de los psicopedagogos actuales trabaja desde un paradigma integrador, las técnicas evaluativas empleadas son en su mayoría psicopedagógicas, siendo un porcentaje menor las neuropsicológi-cas. Aunque las Neurociencias han avanzado en el estudio del cerebro, en la aplicación aún no se ve el mismo resultado.

La 4o pregunta indaga acerca de cómo orga-niza el psicopedagogo la batería diagnóstica, ya que sabemos que el proceso diagnóstico psicopedagógico tiene un origen y debe tener un fin, y que debe ser conciente el profesional que mas de 10 sesiones, no es conveniente que lleve, incluidas las dos entrevistas con los padres en caso de tratarse a niños, y que debe tenerse en cuenta ciertos criterios en la selección de las técnicas a emplear, a saber: motivo de consulta, edad del consultante, hipótesis diagnósticas, paradigmas desde los que se trabaja, modelos de trabajo ya preparados (Figura 4).

Encontramos a partir de las respuestas que, un 31% tiene en cuenta el motivo de consulta, un 29% las hipótesis diagnósticas, un 27% la edad del consultante, un 7% el esquema de trabajo ya preparado, y el 6% otros criterios. Analizando estas cuestiones encontramos que sería con-veniente integrar todos los criterios planteados para organizar la batería diagnóstica.

La 5o pregunta indaga acerca de la construc-ción del proceso diagnóstico psicopedagógico por parte del profesional psicopedagogo sólo o en compañía de otro profesional, dado que, actualmente se propende a trabajar en equipo (Figura 5). Dichos equipos de profesionales, que

pueden pertenecer al ámbito de la salud y/o la educación, están integrados por los siguientes especialistas: médicos, nutricionistas, neu ró-lo gos, fonoaudiólogos, psicólogos, terapistas ocu pacionales, endocrinólogos, oftalmólogos, audiometristas, otros.

El trabajo en equipo redunda en beneficio del resultado obtenido ya que permite articular conocimientos e información, enriqueciendo el trabajo profesional.

De los resultados obtenidos vemos que, un 50% responde que si, que articula su trabajo con otros, un 33% sostiene que no, y un 17% dice que a veces lo hace.

Figura 4 – Criterios de organización de la bateria de tests.

Figura 5 – Elección de realización del proceso diagnostico psicopedagógico solo o con otros profesionales.

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DISCUSIONDe los resultados obtenidos, comparando los

gráficos de sector circular con las explicaciones encontramos que, aunque la mayoría de los psi-copedagogos de la muestra por disponibilidad de la Provincia de Santa Fe, manifiesta imple-mentar el paradigma integrador en su práctica profesional, que refiere a la integración entre el paradigma biomédico u organicista, que sos-tiene que la dificultad de aprendizaje reside en el sujeto bio-psíquico, y el ambientalista, que con sidera que la dificultad de aprendizaje se encuentra en el medio familiar, escolar y social y que lo realizan en el ámbito clínico, no tienen en cuenta las técnicas neuropsicológicas, ni su abordaje neuropsicológico epistemológico, des-conociendo la importancia de los avances del conocimiento del funcionamiento del cerebro y su relación con el comporta miento y la conducta en el ser humano, independientemente del nivel de desarrollo del mismo y su edad cronológica. Tampoco tienen en cuenta la relación entre funcionamiento cerebral y dificultades de apren-dizaje en los niños en etapa escolar, siendo esto fundamentado actualmente por investigaciones empíricas totalmente comprobables, en especial en lo referido a las dificultades específicas del aprendizaje escolar, como son las discalculias, las dislexias, las disgrafías, al igual que los pro-blemas en el desarrollo del lenguaje.

Se desprende la necesidad de un abordaje psi copedagógico clínico, desde las Neurocien-cias, como construcción interdisciplinar, que va constituyéndose con identidad propia, estudia al sujeto a lo largo de su vida, en el proceso de apren dizaje formal y no formal, sistemático y asistemático, ligado a lo vital cotidiano, lo que le permite al ser humano adaptarse a la realidad donde vive y modificarla para mejorar las condi-ciones de vida del mismo sujeto y de los demás integrantes de la sociedad.

En la actualidad necesitamos abordar lo clí -nico desde un posicionamiento que perciba al ser humano como sujeto único y complejo, un ser bio-psico-social, abierto a la trascendencia y a la ecología, en su singularidad y peculiaridad, partiendo de una concepción antropológica y un

marco teórico inter y transdisciplinar, y desde lo múltiple paradigmático, lo que configurará la práctica clínica y el abordaje del proceso diag-nóstico psicopedagógico.

El abordaje psicopedagógico desde el para-digma multicomplejo mas el modelo de las Neu-rociencias, va a permitir contemplar al sujeto como singular, uno y único, como un microcos-mos, pero inserto y atravesado por lo macrosocial.

La relación entre los resultados obtenidos en esta investigación, y lo que los autores sostienen, nos lleva a considerar que la mayoría de los psi-copedagogos siguen eligiendo trabajar mayorita-riamente en el ámbito clínico, sea por elección o por falta de otras opciones, en centros de salud, dispensarios, hospitales, sanatorios, consultorios privados, otros lugares. Que le sigue el campo educacional, con la inserción en espacios como tutorías, integrantes de equipos o servicios psi-copedagógicos, acompañantes terapéuticos de niños con dificultades de aprendizaje, docentes integradores, y que una minoría se desempeña en otros ámbitos como pueden ser la prevención en estimulación temprana y orientación vocacio-nal, tercera y cuarta edad, laboral y forense1,2.

Nuevos campos se están recién vislumbrando en el amplio quehacer de la psicopedagogía y los psicopedagogos, como son la orientación y el asesoramiento a programas infantiles, la creación de materiales de juego y trabajo para el campo clínico, la comunicación a través de programas televisivos y radiales, y artículos de diarios y re-vistas, y otros que probablemente se implementen en la medida que la sociedad evolucione y avance gracias a la ciencia y la tecnología7,8.

Sabemos que el proceso diagnóstico psicope-dagógico es un proceso complejo, que al explorar distintos aspectos de la persona, obliga a realizar una serie de inferencias clínicas, para arribar al resultado del mismo9-11.

Para ello el profesional psicopedagogo debe estar suficientemente preparado primero desde la formación académico- científica, y luego desde la actualización y supervisión científica posteriores6.

Hablar de actualización supone tener en cuenta no sólo a los viejos paradigmas, sino a los nuevos aportes de la ciencia y la tecnología4,8.



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Nos referimos entonces a la inclusión de las Neurociencias no sólo desde lo epistemológico, sino desde la implementación práctica a tra-vés de todos los recursos y estrategias que las mismas nos muestran para realizar un proceso diagnóstico clínico psicopedagógico completo, actualizado e integrado4,12,15.

La Neuropsicología, la Neuropedagogía y la Neuropsicopedagogía son las nuevas ciencias que debemos incorporar en nuestro trabajo pro-fesional4,12,15,16.

CONCLUSIÓNLos datos de este trabajo de investigación

per miten concluir que las nuevas ciencias o lla madas Neurociencias no han sido realmente resignificadas en el abordaje de un proceso diag-

nóstico psicopedagógico clínico, sea en el ámbito teórico epistemológico como en el práctico. Aun-que se trabaje desde un paradigma integrador, la implementación de técnicas neuropsicológicas para elaborar perfiles neuropsicológicos, recién ahora se está incorporando y con cierta lentitud. La falta de conocimiento y reconocimiento del procesamiento cerebral y su relación con el apren-dizaje y la educación, así como la necesidad de su manejo por parte de profesionales de salud y educación como somos los psicopedagogos, es aún materia urgente y pendiente en muchos pro-fesionales psicopedagogos. La relación cerebro- aprendizaje- educación, es interdependiente y su conocimiento y aplicación en nuestra socie-dad actual, evitaría más de un fracaso escolar. Esta tarea queda aún pendiente.

SUMMARY

Psychopedagogy and the psychopedagogical diagnostics process: paradigmatic significance of Neurosciences on its clinical approach

Objective: The present work responds to a qualitative/quantitative investigation design, from the professorship of Técnicas de Exploración Psicopegógicas 1, of Licenciatura en Psicopedagogía de la Facultad de Desarrollo e Investigación Educativos carrer, at Universidad Abierta Interamericana, based in Rosario, Argentine, along with the enrolled students, since 2008 to 2011, in order to confirm the paradigmatic significance, facing the Neurosciences advance in the psychopedagogical intervention, inside the clinic field of itself. Method: The material was gathered from an anonymous survey to a first data base, sample availability, taken from the enrolled list of Colegio de Psicopedagogos of 1st and 2nd Circunscripción. Results: The results showed certain psychopedagogical significance from Neuroscience in the clinical psychopedagogical approach, but it could be improved. Conclusions: Neuroscience have achieved a revision of paradigms, redefining them, in the clinic psychopedagogical approach, from the epistemological paradigm as well as from the techniques applied to it, but it could be improved.

KEY WORDS: Psycho-pedagogical. Paradigms. Neurosciences.

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REFERÊNCIAS 1. Bozzo S. Consideraciones actuales de la Psico-

pedagogía en su entramado histórico. Encuen-tro aniversario de Psicopedagogía. “1.956- 2.006”. Buenos Aires. Conferencia. 8/11/2010.

2. Müller M. Actualidad de la Psicopedagogía. Consideraciones actuales de la Psicopeda-gogía en su entramado histórico. Encuentro aniversario de Psicopedagogía. “1956-2006”. Buenos Aires. Conferencia. 8/11/2010.

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Trabalho realizado na Facultad de Desarrollo e In ves-tigación educativos, de la Universidad Abierta Inte ra-mericana, Rosario, República Argentina.

Artigo recebido: 3/4/2014Aprovado: 12/5/2014

CaraCterização do Perfil de Clientela de ClíniCa-esCola de PsiCoPedagogia


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ArTiGo oriGinAL

RESUMO – Objetivo: Este artigo apresenta resultado de estudo re -trospectivo desenvolvido com o objetivo de traçar o perfil de clientela aten -dida entre 2000 e 2009 na clínica-escola de Psicopedagogia a partir dos dados registrados em 5822 prontuários. Método: Para a coleta de dados foi elaborado protocolo abrangendo questões sociodemográficas e de evolução clínica. Resultados: O estudo demonstrou que a população atendida é do sexo masculino (65,2%), aluno de escola pública (89,4%), com idade entre 7 e 13 anos (83,9%), em sua maioria, oriundos de famílias de baixa renda, encaminhado pela escola em função de dificuldades de aprendizagem da escrita (66%). Os pais são separados (61%), com baixo nível de escolaridade. Conclusão: Esses resultados indicam a necessidade do planejamento de políticas de saúde e educação e formação profissional condizentes com a realidade.

UNITERMOS: Clínica. Aprendizagem. Psicopedagogia.

CorrespondênciaMárcia Siqueira de AndradeAv. Franz Voegeli, 300 – Vila Yara – Osasco, SP, Brasil – CEP: 06020-190E-mail: [email protected]

Márcia Siqueira de Andrade – Coordenadora do Pro -grama de Pós-graduação Stricto Sensu em Psicologia Educacional, Centro Universitário FIEO, Osasco, SP, Brasil.Marisa Irene Siqueira Castanho – Professora per ma-nente e Pesquisadora do Programa de Pós-graduação Stricto Sensu em Psicologia Educacional, Centro Uni -ver sitário FIEO, Osasco, SP, Brasil.


márcia siqueira de Andrade; marisa irene siqueira Castanho

andrade ms & Castanho mis


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INTRODUÇÃOEste estudo pretendeu traçar o perfil socio-

demográfico e clínico da clientela de programa de atendimento psicopedagógico desenvolvido no âmbito da Clínica-Escola de Instituição de Ensino Superior da região oeste do Estado de São Paulo, investigando características socio-demográficas, as queixas mais comuns dessa população, a principal fonte de encaminhamento e os índices de abandono do tratamento.

A Organização Mundial de Saúde (OMS) preconiza que, para melhorar a saúde mental, há que se investir na produção de dados concretos sobre os serviços e recursos existentes e definir uma estratégia de avaliação contínua de toda nova atividade1. Para se alcançar o aperfeiçoa-mento dos serviços de saúde mental, tal como apontado pela OMS, se faz necessária uma “ati-tude epidemiológica”, que possibilite ratificar que o manejo do sofrimento psíquico não se limita a um aplicar meticuloso de técnicas, e sim, deve ser considerado como intervenção permanente1.

As clínicas-escolas dos cursos de graduação fazem parte da estrutura acadêmica de cursos da área da saúde e possuem uma dupla função, conforme literatura da área2,3 proporcionam ao estagiário o exercício supervisionado da prática clínica, ao mesmo tempo que permitem à Uni-versidade cumprir um de seus papéis sociais, a prestação de serviços à comunidade. A esta-bilidade na busca de atendimentos na clínica--escola nos últimos anos parece apontar para a importância e reconhecimento desse serviço na comunidade no qual se insere, e, indiretamente, faz pensar sobre a eficácia dos atendimentos e do treinamento em serviço de estagiários.

Pesquisa realizada4 descreve uma experiência em clínica psicopedagógica, propondo a busca de alternativas de solução no trabalho com alu-nos indicados pelos professores e que apresen-tavam dificuldades em acompanhar a proposta escolar. O diferencial neste trabalho é a modali-dade do atendimento que incluiu a participação dos professores e da família mantendo a tônica da questão da dificuldade de aprendizagem e de desempenho escolar.

Tendo em vista sua indiscutível relevância, as clínicas-escola têm sido objeto de diversos estu-dos2,5-8. Tais estudos têm se mostrado imprescin-díveis tanto para o aprimoramento das práticas clínicas já existentes – a partir da avaliação dos níveis de resolutividade das estratégias ofere-cidas e da identificação das reais necessidades da população – quanto para a criação de novos serviços ou modalidades de atendimento.

Em síntese, a quantidade e a qualidade dos es tudos acima citados demonstram a relevância da temática.

MÉTODOTendo em vista o objetivo proposto, o presen-

te estudo adotou o referencial metodológico da pesquisa documental, priorizando um caráter descritivo, retrospectivo e com abordagem quan-titativa.

ParticipantesOs dados foram levantados de 5852 prontuá-

rios de atendimentos realizados entre 2000 e 2009 pelo serviço de Psicopedagogia da clínica--escola foco desta pesquisa. Os prontuários con-têm informações de caráter sociodemográfico e de evolução do caso.

InstrumentosPara a coleta de dados foi elaborado protocolo

a partir das informações contidas nos prontuá-rios. A elaboração do protocolo se deu após le-vantamento amplo e aprofundado da literatura pertinente.

Coleta dos dadosApós o projeto ter sido aprovado pelo comitê

de ética da instituição promotora, foi solicitada autorização da direção da Clínica-escola de Psicopedagogia para o acesso aos prontuários e coleta dos dados, seguindo um roteiro do qual constavam três partes:

a) relativa à dinâmica de atendimento da clínica-escola;

b) relativa a dados sociodemográficos da população atendida;



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c) relativa a dados sociodemográficos da família (no caso de atendimento a criança ou adolescente).

Análise dos dadosA análise estatística dos dados foi realizada

de forma descritiva simples, em que as variáveis foram apresentadas por meio de frequências relativas (percentuais) e de frequências abso-lutas (N).

RESULTADOS E DISCUSSÃOOs resultados foram agrupados de modo a for-

necer informações sobre as seguintes variáveis: a) frequência da população atendida por idade e sexo, escolaridade dos participantes; c) perfil familiar; d) queixa apresentada; e) desfecho do tratamento.

Inicialmente apresenta-se o status da popu-lação que frequentou a clínica-escola no período de 2000 a 2009. Foram atendidas 5852 pessoas permanecendo ainda 800 pessoas na fila, espe-rando por uma vaga para serem atendidas nesse período. O número de pessoas atendidas é de-finido não apenas pela disponibilidade física da Clínica-escola, mas, também, pelo número de alunos estagiários que participam dos atendi-mentos. O alto número de pessoas aguardando na fila por uma vaga justifica-se tendo em vista que a clínica-escola foco desta pesquisa é a única de referência, que atende gratuitamente à população da região.

Estudos realizados sobre o atendimento em clínicas-escola de Psicologia indicam o alto ín-

dice de crianças com problemas de aprendiza-gem6,9. A situação da clínica-escola em pauta não foge a essa regra. Estudos em Psicologia escolar revelam que 50% a 70% dos encaminhamentos de crianças e adolescentes aos serviços públicos de saúde têm como alegação dificuldades de aprendizagem ou problemas de comportamento na sala de aula ou fora dela9. A grande inci-dência dessa demanda é apontada também por outras pesquisas10,11. Essa situação demonstra que crianças e adolescentes com problemas de aprendizagem representam um número signifi-cativo de usuários desse tipo de serviço. Estudos mais recentes confirmam esses dados12,13.

A Tabela 1 apresenta a distribuição por idade e sexo da clientela atendida.

Observa-se na Tabela 1 que a faixa etária pre dominante da clientela atendida na clínica--escola é de 7 a 13 anos de idade, representando 83,9% do total. A prevalência da procura por atendimento psicopedagógico nessa etapa da vida pode ser justificada por ser visto como um período de consolidação das conquistas cogniti-vas e socioemocionais, fase crucial pelo acúmulo de demandas novas, acadêmicas e interpessoais com que a criança se defronta a partir do ingresso no Ensino Fundamental14.

Quanto ao sexo, os meninos representam 65,2% dos participantes atendidos, enquanto as meninas representam 34,8% do total. Esses dados confirmam os encontrados na literatura científica da área. Pesquisa sobre a população infantil que buscou atendimento psicológico em uma clínica-escola indicou que 56,4% das

Tabela 1 – Distribuição por idade e sexo da clientela atendida, período 2000 a 2009.

IdadeMasculino Feminino Total

N % N % N %

7 a 9 anos 1678 28,67 485 8,83 2163 37,5

10 a 13 anos 1845 31,52 914 14,88 2759 46,4

14 a 17 anos 266 6,98 141 2,62 550 9,6

Acima 18 anos 81 1,38 29 5,12 380 6,5

Total 3816 65,2 2036 34,8 5852 100Fonte: secretaria da clínica-escola.



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crianças estavam na faixa etária entre 6 e 9 anos, sendo 67,3% meninos15. Estudo que buscou ca-racterizar a clientela infantil atendida em uma clinica-escola da capital de São Paulo, nos anos de 2001 a 2005, com queixa de mau desempenho escolar, encontrou que 89,5% das crianças aten-didas eram do sexo masculino, nas faixas etárias entre 8 e 9 anos e 10 e 12 anos (34,1%)12,16,17. Isso mostra que, em 25 anos, a demanda infan-til para o sexo masculino continua com maior incidência nos atendimentos psicológicos em clínicas-escola.

A Tabela 2 apresenta a escolaridade da po-pulação atendida na clínica-escola.

Os dados da Tabela 2 demonstram que a po-pulação atendida cursa o 4o e 5o anos do Ensino Fundamental I, totalizando 53,4%. Aliado a isso se verifica que 89,4% estudam em escolas da rede pública. Esse resultado confirma achado de diferentes pesquisas6,9. Além disso, o Siste-ma de Avaliação da Educação Básica de 2007 (SAEB/2007) aponta que 27,9% dos alunos de 5º a 9º anos do Ensino Fundamental (antigas 4a a 9a séries) atingem, numa escala de 0 a 9, o nível 3, contra 48,1% que se situam no nível 2 em Língua Portuguesa18. Ou seja, um percentual significati -vo que não alcança sequer um nível médio das expectativas de habilidade de leitura e escrita e interpretação para esses anos de escolarização. Daí a alta demanda de encaminhamento nas clínicas-escola.

O fato de maior número de crianças das duas séries iniciais do Ensino Fundamental apresen-tar alguma dificuldade para aprender pode ser justificado por problemas de adaptação, contato com situações inusitadas e a não automatização do processo leitura-escrita19.

A Tabela 3 apresenta as principais queixas apresentadas. Em vários prontuários havia mais de uma queixa apresentada pelos acompa nhan tes na procura de atendimento, por isso o número de queixas escolares supera o total de pron tuários analisados.

A análise dos dados da Tabela 3 demonstra que a maioria das queixas (78%) corresponde a dificuldades escolares, mais especificamente

(66%) a problemas de aprendizagem da escrita. Esse resultado confirma os dados divulgados pelo SAEB/2007, espelhando a realidade do de-sempenho dos alunos nos sistemas de avaliação em âmbito nacional.

Inúmeras pesquisas corroboram esse resulta-do. Dentre as queixas identificadas como motivo principal da procura pelo setor de Psicopedago-gia do Hospital das Clínicas de Ribeirão Preto estão as dificuldades de aprendizagem e desem-penho escolar, especificamente, lentidão de aprendizagem, problema de leitura, alterações de processos cognitivos e problemas de compor-tamento afetivo-sociais20. Em um levantamento dos casos de crianças e adolescentes encami-nhados para psicólogos do Serviço Público de

Tabela 2 – Escolaridade da população atendida, período 2000 a 2009*.

Nível de escolaridade N %

2o ano Ensino Fundamental i 460 7,86




6o ao 8o ano Ensino Fundamental 380 6,49

Ensino superior 29 0,49

não consta 1004 17,18

Total 5852 100Fonte: secretaria da clínica-escola. *os níveis de escolaridade dos participantes foram atualizados para a nomenclatura atual conforme Lei de Diretrizes e Bases: Lei no 11.274, de 6 de fevereiro de 2006. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/ 2006/Lei/11274.htm

Tabela 3 – Principal queixa apresentada pela população atendida.

Queixa principal N %

Dificuldade leitura/escrita 3913 66,86

Dificuldade de concentração 1249 20,13

Dificuldades escolares 4604 78,69

Problemas de comportamento 1971 33,69

outros 702 12,00Fonte: secretaria clínica-escola.



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Saúde, observou-se que a maioria deles (69%) apresentava queixas escolares. Outras queixas frequentes eram enurese, encoprese, agressão ou abuso sexual10. Da mesma forma, pesquisa realizada em uma clínica-escola da capital de São Paulo, nos anos de 2001 a 2005, constatou, como queixas mais frequentes, mau desempe-nho escolar (57,9%), falta de concentração (50%), comportamento agressivo (44,7%) e mau com-portamento escolar (39%)12.

Quanto a essa questão, verifica-se que os pro -blemas emocionais e afetivos interferem nega-tivamente na aprendizagem da escrita21. Parece haver consenso de que os aspectos cognitivos diferenciam-se dos emocionais, porém são indis-sociáveis, embora algumas questões necessitem ainda a ser tratadas, como, por exemplo, se uns podem determinar os outros.

Sobre o perfil familiar dos participantes con -siderou-se os seguintes indicadores: escola-ridade dos pais, vínculo empregatício e estado civil. Para as variáveis escolaridade e vínculo em pregatício considerou-se apenas um dos ge -nitores: aquele com maior nível de escolarida-de; para o vínculo empregatício, o mais estável (aposentado, emprego formal, trabalho informal e desempregado). Os dados são apresentados nas Tabelas 4, 5 e 6.

A síntese de indicadores sociais da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios22 demons-trou que, em 2008, 14,9 milhões de pessoas com 15 anos ou mais de idade, ou seja, 11% da po-pulação brasileira, não sabiam ler nem escrever. Esse percentual é o mesmo encontrado entre os pais da população atendida na clínica – escola de Psicopedagogia, foco desta pesquisa: 11% declararam-se analfabetos. Mesmo entre os pais alfabetizados, os resultados indicaram baixa es-colaridade: 44% cursaram entre a 1a e a 4a série e 20% entre a 5a e a 8a série, o que aparece como um fator de risco para a aprendizagem dos filhos23.

A carência de capital cultural, expressa in -clusive na reduzida escolarização dos pais, po de limitar a atuação parental no processo de esco-larização dos filhos24. Mas a posse de capital cultural não é condição suficiente para que ele

contribua positivamente na escolarização dos filhos. Assim, torna-se claro que não é possível estabelecer uma relação unívoca entre as condi-ções sociais, econômicas e culturais das famílias e o desempenho escolar dos filhos. Entretanto, a baixa escolaridade e a situação profissional dos pais podem se estabelecer como risco, na medida em que as famílias têm menos condições de orientar e auxiliar os filhos academicamente e nas expectativas quanto ao seu estudo futuro. Pesquisa realizada indica que pessoas cujos pais ou mães alcançaram níveis mais altos de educa-

Tabela 4 – Escolaridade dos pais.

Escolaridade dos pais N %

Analfabeto 643 11

1 a 4 série 2575 44

5 a 8 série 1170 20

1o a 3o colegial 1035 18

superior 234 4

não consta 195 3

Total 5852 100Fonte: secretaria da clínica-escola.

Tabela 5 – Vínculo empregatício dos pais.

Vínculo Empregatício N %

Desempregado 1336 23

Emprego fixo 1589 28

Aposentado 585 10

não consta 470 7

Total 5852 100Fonte: secretaria da clínica-escola.

Tabela 6 – Estado civil dos pais.

Estado civil N %

solteiro 702 12

Casado 1463 25

separado 3569 61

Viúvo 58 1

não consta 58 1

Fonte: secretaria da clínica-escola.



106

ção tendem a apresentar não apenas mais anos de estudo em média, como também os retornos à escolaridade são maiores do que para aqueles cujos pais ou mães adquiriram poucos anos de escolaridade25.

A Tabela 5 apresenta os resultados referente ao vínculo empregatício dos pais pesquisados.

Embora a taxa média anual de desemprego tenha diminuído no Brasil na última década, variando de 17,6%, em 2000, a 12,7%, em 2010, a taxa de desemprego entre os pais da população estudada esteve bem acima da média da década (23%)26. Da mesma forma, o trabalho informal apre sentou uma taxa elevada (32%). Embora desde o início da década de 1980 o mercado de trabalho brasileiro tenha se caracterizado por elevada proporção de trabalhadores sem con-trato formal de trabalho, no que diz respeito à escolaridade dos trabalhadores sem carteira de trabalho assinada, há um consenso nos resulta-dos encontrados pela literatura nacional de que estes apresentam, em média, menos anos de estudo do que os assalariados formais27, o que corrobora os resultados encontrados.

Estado civil dos pais dos participantes é apre-sentado na Tabela 6.

Nas últimas décadas, a convivência paterna vem sendo estudada como um importante as-pecto do papel do pai, verificando-se um gradual aumento nos seus níveis entre os pais que vivem com seus filhos28,29. No entanto, tem sido também observado um número crescente de pais que não residem com seus filhos, devido aos altos índices de divórcio e filhos fora do casamento. Os dados indicam que a maioria dos pais dos participantes da pesquisa é separada (61%), com ou sem novos parceiros. Um grande número dessas famílias (74%) é caracterizado pelos laços entre mãe e criança(s), não envolvendo co-habitação com o pai. Essa situação pode levar a circunstâncias es-pecíficas, tais como pobreza, falta de apoio social e maior número de eventos estressantes e negativos de vida. A combinação desses fatores pode atuar sinergicamente potencializando as dificuldades inerentes à maternidade e, consequentemente, afetando o desenvolvimento dos filhos30.

Sobre ausência paterna, estudo revela que crian ças que convivem com a privação paterna em decorrência do divórcio, morte ou decorrente de interações infrequentes entre pai e filho, po-dem ter problemas na aprendizagem da escrita, caracterizando, assim, um fator de risco31. Famí-lias sem a presença do pai ou nas quais os pais apresentam pouca interação com seus filhos, há maior associação com desempenhos pobres em testes cognitivos das crianças. Ansiedade e dificuldades financeiras poderiam contribuir para tais efeitos32.

CONSIDERAÇÕES FINAISEsta pesquisa buscou traçar o perfil da po-

pulação atendida entre 2000 e 2009 em clínica--escola de Psicopedagogia a partir dos dados registrados em 5822 prontuários. Os resultados indicam que essa população está inserida em um contexto familiar adverso: famílias monoparen-tais, baixa escolaridade dos pais e alto nível de informalidade no trabalho. A literatura aponta que as dificuldades de aprendizagem em si são uma condição de risco psicossocial, colocando o indivíduo em situação de desvantagem edu-cacional e social.

Essa situação adversa constitui-se como fator de risco, uma vez que envolve obstáculos que au -mentam a vulnerabilidade das crianças e adoles-centes para resultados negativos no seu desenvol-vimento. Tal quadro demanda atenção e cuidado em relação aos fatores de risco e proteção.

Dos dados emergem situações preocupantes não apenas pelo tipo de impacto que provocam, mas pela permanência dessas situações ao longo de mais de 20 anos. Esses dados indicam a ne-cessidade do planejamento de políticas de saúde e educação e formação profissional condizentes com essa realidade.

Este estudo possibilitou focalizar em aspectos mais específicos relacionados ao atendimento psicopedagógico e deixa várias questões para fu-turas investigações. Estudos posteriores poderão analisar mais profundamente de que maneira o histórico familiar interfere no desenvolvimento das crianças, bem como poderiam focar na com-



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preensão de como os fatores de proteção pode-riam amenizar os problemas de aprendizagem das crianças e adolescentes. Esse tipo de estudo se torna relevante, uma vez que a procura pelo atendimento psicopedagógico surge, majorita-riamente, entre crianças e adolescentes na faixa de 7 a 13 anos, período do desenvolvimento hu-mano em que os fatores de risco e de proteção têm um importante papel. Estudos dessa natu-

reza ajudariam ainda na identificação de fatores de risco, o que é importante, considerando-se o contexto da educação brasileira, em que há um número cada vez maior de alunos com baixo desempenho acadêmico.

Com este estudo espera-se ter contribuído para a atualização de informações a respeito do atendimento de crianças e adolescentes com pro blemas de aprendizagem nas clínicas-escola.

SUMMARY

Characterization of Clinic-School clientele profile of Educational Psychology

Objective: This paper presents results of a retrospective study developed with the objective outlining the profile of clients served between 2000 and 2009, in the Psychopegagogy Clinic-School of UNIFIEO from data recorded on 5822 records. Methods: For the data collection a protocol chart has been drawn up covering socio-demographic issues and clinical evolution. Results: The study showed that the population served is male (65.2%), public school student, aged between 7 and 13 years (83.9%), mainly from low-income families, forwarded by the school because of learning difficulties in writing (73%). Parents are separated in 61% of cases, with low level of schooling. Conclusions: Concludes by the need of planning in health policies and education and training consistent with the reality.

KEY WORDS: Clinical. Learning. Psychopedagogy.

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Trabalho realizado no Programa de Psicologia Educa-cional Centro Universitário FIEO, Osasco, SP, Brasil.Esta pesquisa foi realizada com apoio financeiro do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico – MCT/CNPq.


esPaços PsiCoPedagógiCos na esCola: legitimados ou urgentes?


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ArTiGo oriGinAL

CorrespondênciaSílvia Maria de Oliveira PavãoRua Portugal, 199 – Santa Maria, RS, Brasil – CEP: 97030-490.E-mail: [email protected]

Franciélins Teixeira Brum – Universidade Federal de Santa Maria, Santa Maria, RS, Brasil.Sílvia Maria de Oliveira Pavão – Universidade Federal de Santa Maria, Santa Maria, RS, Brasil.


Franciélins Teixeira Brum; sílvia maria de oliveira Pavão

RESUMO – Objetivo: Discutir as ações do psicopedagogo na intervenção das dificuldades de aprendizagem no espaço escolar. Método: Estudo do tipo qualitativo de análise interpretativa, com aplicação de entrevista do tipo semiestruturada com psicopedagogas de diferentes escolas que realizam a intervenção psicopedagógica. Resultados: A avaliação e o acompanhamento psicopedagógico são processos criteriosos que podem identificar obstáculos do não aprender, encaminhando para o desenvolvimento da aprendizagem. As ações psicopedagógicas destacam-se pela inserção coexistente nas dimensões pessoais, familiares, escolares e sociais. Conclusão: A intervenção psicopedagógica nas escolas favorece os processos de aprendizagem, e de-veria ser essencial em todas as escolas.

UNITERMOS: Escola. Psicopedagoga. Aprendizagem.

Brum ft & Pavão smo


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INTRODUÇÃOO foco dessa investigação são duas áreas do

conhecimento que guardam relação estreita, a aprendizagem e a Psicopedagogia. Aborda-se a atuação de psicopedagogos na escola face aos problemas de aprendizagem.

A atuação psicopedagógica tem caráter in-ter disciplinar originada pelo entrelaçamento de diferentes áreas do conhecimento, tais como a Psicologia, Psicanálise, Pedagogia, cognitivismo, entre outras decorrentes da abordagem de cada profissional da área, tendo em vista o atendimen-to dos processos de aprendizagem. Cabe ao pro fissional com formação psicopedagógica, nomeado de especialista em Psicopedagogia, o papel de entender a aprendizagem em seus limites ou dificuldades e em suas potencialida-des, intervindo nos casos que se fizerem neces-sários. Essa ação vai além de um bom aporte teórico e prático, e pode remeter a uma atuação mais sen sível às características do ser humano na so ciedade. Decorre dessa compreensão a atua-ção do psicopedagogo nas formas preventiva e terapêutica, compreendendo os processos do desenvolvimento e das aprendizagens humanas.

Do ponto de vista cultural, o ser humano passa boa parte de seu tempo na escola. Um dos principais estágios de crescimento e desen-volvimento, a infância e juventude, são vividos em uma escola. É na escola que as pessoas aprendem valores e conceitos que muitas vezes os acompanham por toda a vida. Os principais teóricos do desenvolvimento e aprendizagem são categóricos ao afirmar que são estágios cruciais para a personalidade1. Diante disso, percebe-se a escola como um lugar que potencialmente fa-vorece a aprendizagem. Entretanto, nem sempre as aprendizagens tendem a ocorrer com a facili-dade desejada ou esperada, e é nesse contexto que se insere a Psicopedagogia, uma área que se caracteriza pelo atendimento à aprendizagem, e por isso se consagrou ocupando um lugar legiti-mado no interior das escolas. Entretanto, não são todas as escolas que disponibilizam em seu quadro de profissionais um especialista nessa área para o atendimento da aprendizagem ou

da não-aprendizagem. Nesse contexto, o pro-blema desta pesquisa foi descrito como: qual é o espaço e o papel do psicopedagogo na escola ao viabilizar estratégias para prevenir e superar as dificuldades de aprendizagem?

A intervenção do psicopedagogo com um olhar atento para as questões que interessam ao bom desempenho escolar conseguem identi-ficar aqueles fatores que podem contribuir na minimização das dificuldades de aprendizagem.

O estudo tem como objetivo geral conhecer a atuação do psicopedagogo na intervenção das dificuldades de aprendizagem no âmbito escolar; e como objetivos específicos, investigar quais são os condutos que os psicopedagogos adotam para diagnosticar as dificuldades de aprendi-zagem; identificar os principais métodos de in -tervenção psicopedagógica na escola; apontar a necessidade da Psicopedagogia preventiva nas escolas; e descrever os principais problemas de aprendizagem.

O estudo reveste-se de importância ao ressal-tar os problemas da aprendizagem, e a forma como eles podem ser prevenidos, com a atuação pre-ventiva do psicopedagogo no ambiente escolar; ao mostrar o papel do psicopedagogo, o seu re-conhecimento na compreensão das dificuldades de aprendizagem, as condutas adotadas para diagnosticar as dificuldades de aprendizagem e também no papel da psicopedagogia preventiva.

Dificuldades na aprendizagem ocorrem por diversos fatores, dentre os quais: biológicos, psi-cológicos e contextuais (influências ambien tais, o ambiente doméstico, o ambiente na escola), en-tre outros. Em consequência disso, a aprendiza-gem pode ser compreendida como um processo contínuo do sujeito aprendente em seu contexto histórico e social2. Tais correlações denotam a importância e o dever dos educadores no âmbi-to escolar, quais sejam: conhecer e valorizar as ações que são desenvolvidas pelos profissionais que atuam diretamente na intervenção dos pro-blemas de aprendizagem3.

Psicopedagogia e seu campo de atuaçãoO reconhecimento do papel do psicopeda-

gogo face às dificuldades de aprendizagem é



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o de mediador, na intervenção preventiva ou terapêutica. Posto que aprender é um processo que requer disciplina, motivação e foco nos obje-tos a serem aprendidos2,3, é fundamental, por isso, que esse profissional da educação possa ter espaço para fazer um trabalho considerando as diversas áreas de conhecimento pelos quais as pessoas em processo de aprendizagem, nas variadas modalidades de ensino, se deparam. Ter conhecimentos específicos das diversas áreas que compõem o campo psicopedagógico favore-ce a construção de ações e resultados eficientes4.

O psicopedagogo primeiramente tem o papel de investigar o sujeito com dificuldades para aprender, de forma criativa e conforme a faixa etá-ria, a partir disso ele irá poder entender e orien tar com base nas suas hipóteses sobre o não aprender5.

A afetividade, o carisma tem valor na inter-ven ção psicopedagógica, pois a pessoa sob in -ter venção psicopedagógica precisa sentir-se bem acolhida para poder conseguir agir com naturalidade e sem medo.

O psicopedagogo precisa conhecer as formas de classificação dos transtornos mentais e de comportamento, para poder atuar em seu papel de mediador. Esses transtornos são: específicos do desenvolvimento das habilidades escolares; específicos da leitura; específico da soletração; específico da habilidade em aritmética. Outros transtornos do desenvolvimento das habilidades escolares incluem o transtorno do desenvolvi-mento da escrita expressiva. Registra-se que a maior parte das causas de não-aprendizagem são as de leitura, escrita e matemática2.

O psicopedagogo, para conseguir entender o problema de aprendizagem do sujeito, precisa adentrar o contexto escolar, investigar como ele é ensinado, que tipo de didática é utilizada, como são as relações no ambiente escolar. Em função disso, o planejamento de uma avaliação torna-se imprescindível. Pois, como interpretar a produção do sujeito, que se refere ao material elaborado por ele em conjunto com os elementos do contexto escolar (conteúdos a serem aprendi-dos, relações com professores e colegas), acres-cidos do contexto familiar. Para conhecer esses

dinâmicos elementos, o psicopedagogo pode usar de algumas estratégias que favorecem essa investigação e podem garantir a obtenção de achados diagnósticos seguros que permitirão a correta orientação psicopedagógica. Essas es-tratégias podem ser de diagnóstico, como hora do brinquedo, testes, discurso dos pais, desen-volvimento de ações lúdicas, gráficos, discurso verbal, entrevista com os pais do paciente e o paciente, que pode ser feita com toda a família e individualmente5.

Nessa perspectiva, para entender a produção do sujeito e obter esses achados psicopedagógi-cos, é preciso haver confiança entre paciente e terapeuta e criatividade por parte do psicopeda-gogo. Em função disso, começar a obter um olhar psicopedagógico e daí em diante saber escutar e interpretar, para poder assim fazer a aplicação do material diagnóstico que por meio dele abri-rá caminhos para o entendimento do que está acontecendo com o sujeito, e, aonde e porque a aprendizagem ficou comprometida.

O olhar psicopedagógico interpreta a mensa-gem do sintoma da não-aprendizagem. O con-tato inicial para uma avaliação psicopedagógica é um dos momentos mais importantes para se conhecer a pessoa no seu contexto individual e social5. Quando a intervenção é com crianças, os pais, na entrevista inicial, colaboram sobrema-neira com dados que configurarão parte das orien tações diagnósticas que servirão para a su peração das dificuldades de aprendizagem. No caso de adolescentes ou adultos, a entrevista inicial também oferece as mesmas possibilida des de interpretação dos sintomas do não-aprender, desde que realizada com o intuito de coletar os dados necessários à compreensão da não-apren-dizagem.

Esse é o grande momento da escuta em que o terapeuta analisa o sujeito, assumindo uma atitude clínica e colocando em prática todos os conhecimentos teorias, saberes, emoções e in -tui ção. Muitas vezes, com a interpretação da entrevista, constata-se que os problemas não se localizam no sujeito, mas o antecedem, ou mar-geiam as suas condutas, mascarando inúmeros



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sintomas de não-aprendizagem. É o caso dos problemas relacionados à dinâmica familiar, escolar, ou sociais e culturais.

O diagnóstico psicopedagógico é um pro-cesso de investigação, em que o psicopedagogo seleciona os dados e centra-se na investigação do processo de aprendizagem, levando em conta a totalidade e complexidade dos fatores envol-vidos nesse processo2.

O diagnóstico ocorre em função da necessi-dade de uma investigação da conduta do sujeito, dele com a família e também na escola. Em geral, os problemas podem ser em função da instituição que estuda, ou a inibição de pensar, de conhecer, de desenvolver-se, que podem ser mais com-plicados de serem identificados porque podem estar mascarados num problema familiar2,4.

No diagnóstico psicopedagógico clínico, deve haver levantamento de hipóteses, verificação de potencial de aprendizagem do sujeito, conhe-cimento do seu envolvimento com a família e escola. O diagnóstico psicopedagógico utiliza instrumentos de sua própria área que envolve diversos saberes e que oferece recursos de áreas diferentes do conhecimento humano para com-preender o ato de aprender2.

Para fazer um diagnóstico psicopedagógico, a pessoa não pode ser analisada isoladamente, é preciso explorar com muita sensibilidade os diferentes contextos sociais em que o sujeito em processo de avaliação diagnóstica vive, princi-palmente a família e a escola.

Um dos métodos do diagnóstico psicopeda-gógico mais utilizado é a entrevista com a família, o conhecimento da história de vida e as relações com a escola são dados de significativa impor-tância para a compreensão da não-aprendi-zagem. Também podem ser utilizados outros tipos de instrumentos associados à entrevista, como as provas de inteligência, testes projetivos, avaliação perceptomotora, teste de apercepção infantil, teste de apercepção temática, provas de nível de pensamento (Piaget), avaliação do nível pedagógico (nível de escolaridade), desenho da família, desenho da figura humana, testes psi co-motores (lateralidade, estruturas rítmicas) entre

outros2,4. Quando o diagnóstico é destinado a crianças, pode-se fazer o uso de recursos lúdicos, tais como jogos, desenhos, brincadeiras para favorecer a manifestação das dificuldades e a compreensão dos sintomas apresentados.

Em geral, com as dificuldades detectadas mais cedo, se evita que elas se intensifiquem e to mem proporções de difícil identificação e inter-venção. Cada pessoa desenvolve uma forma de aprender, ou um estilo de aprendizagem com o qual alcança os objetivos. Quando isso não ocorre, surgem as dificuldades de aprendizagem, que são originadas por diversos fatores intra e inter-pessoais. Nesse contexto, as escolas, enquanto instituições sociais responsáveis pela transmis-são dos conhecimentos, precisam aproximar-se da realidade dos alunos para que eles não per-cam o desejo por aprender.

Os pais também podem colaborar com a aprendizagem dos filhos, ao observar o compor-tamento e atitudes dos filhos tais como lentidão para executar tarefas, expressão difusa do pen-samento, desinteresse pela escola, baixo rendi-mento, repetências, dependência exagerada da professora ou dos pais para realizar as tarefas escolares, entre outros. Essas manifestações são fortes indícios de não-aprendizagem, indicando o acompanhamento psicopedagógico. Daí decor-re a importância da psicopedagogia preventiva, que focaliza os pais com um olhar mais crítico, eles podem detectar alguns dos problemas dos filhos e buscar as orientações adequadas na própria escola, antes que tais problemas sejam naturalizados no contexto familiar e escolar.

Os problemas de aprendizagem começam em geral a se manifestar por volta dos seis anos, período que coincide com o processo de alfabeti-zação. Exames físico, visual e auditivo devem ser realizados caso haja suspeita de alguma deficiência sensorial. Os aspectos relativos à coor-denação motora, as trocas na linguagem oral, entre outros, também precisam ser investigados, pois são fatores externos que podem alterar e afetar a situação de aprendizagem em qualquer período do desenvolvimento.

Nessa investigação, o psicopedagogo procura compreender globalmente a forma da pessoa



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aprender e o que está impedindo a aprendiza-gem. O que é percebido pela própria pessoa ou pelos outros que a rodeiam é algo chamado de sintoma que revela algo4. O sintoma se manifesta na personalidade em contato, interação com o meio social onde o sujeito está inserido.

Muitas vezes a pessoa poderá demonstrar um comportamento para alguns considerado estranho ou inapropriado em determinada es-cola, turma ou professor e em outra escola isso pode não ocorrer. Esse comportamento, possivel-mente, esteja associado a algum fator relevante que origine ou potencialize a dificuldade para aprender. Isso deve ser investigado atentamente pelo psicopedagogo no processo diagnóstico.

Subsequentemente a essa investigação inicial, e sempre levando em consideração as diferen-ças individuais e contextuais do sujeito, podem ser orientados e encaminhados procedimentos psicopedagógicos que sejam constituídos de parâmetros externos e internos e identificados de modo amplo, como: aspectos culturais, socioeco-nômicos, familiares, escolares, outros inerentes aos anteriores e ao próprio desenvolvimento do sujeito2.

Escola: espaço de compreensão das dificul-dades de aprendizagem?A escola é organizada com uma gestão que

possui setores predefinidos de direção, vice-di-reção, coordenação, professores, sala de atendi-mento psicopedagógico para os alunos. A gestão escolar é uma construção social na história da educação, que nas últimas décadas vem sendo modificada por meio das políticas públicas da educação, que suscitaram transformações que passaram a incentivar mudanças na gestão das escolas a partir da autonomia e a qualidade6.

Toda a organização de uma escola depende de uma gestão que atenda aos interesses e ne-cessidades desse lugar, pois a gestão também acontece por conta de um currículo que deve atender ao público que recebe além de conteú dos programáticos e disciplinares, porque a ges tão deve analisar a escola como um todo. A escola tem a função de desenvolver sujeitos com capa-

cidade de democratização, autônomos, reflexivos e participantes.

Nas escolas, a gestão e o currículo tem um papel importante, pode-se dizer um papel pri-mordial, pois é a partir deles que se estrutura a escola e as pessoas que nela vivem. Todo o currículo é embasado na construção social dos sujeitos, razão pela qual a gestão da escola e, con sequentemente, do currículo escolar tem sua preponderância. A gestão faz o papel de mediado-ra, construtora, articulando o currículo conforme as demandas da sociedade. É na escola que são percebidas as necessidades dos alunos, e toda a gestão tem compromisso da identificação e encaminhamento das necessidades de apren-dizagem dos alunos6.

São muitas as manifestações das dificuldades de aprendizagem, e várias as possibilidades de intervenção. A Psicopedagogia contribui para o desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos, pois quando o professor detecta algum problema relativo à aprendizagem poderá encaminhar para a orientação psicopedagógica, quando esse serviço for ofertado pela escola7-9. Com o psicopedagogo o aluno poderá ter uma atenção específica e, assim, minimizar os problemas na aprendizagem que podem ser de ordem institu-cional ou da ordem que constitui um sintoma, afetando os níveis de inteligência, o desejo, o organismo, o corpo7.

Principais problemas de aprendizagem es-colarNa compreensão e forma de classificação dos

problemas de aprendizagem, pode-se utilizar o Manual de Classificação dos Transtornos Mentais e do Comportamento - CID 1010.

As causas dos problemas escolares são multi-facetadas e guardam relações entre os transtor-nos do desenvolvimento da linguagem, leitura, escrita, cálculo e aspectos comportamentais9. Os transtornos escolares podem ser avaliados por profissionais especializados e por meio de ins-trumentos específicos. Para tanto, recomenda-se o uso de provas aplicadas individualmente para avaliar o desenvolvimento intelectual para a cor-



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reta identificação do problema e suas formas de intervenção. Muitas vezes o problema pode estar relacionado à gestação ou observado quando a criança está nos primeiros anos pré-escolares, a identificação nem sempre é uma tarefa fácil e depende da colaboração das pessoas que con-vivem com o sujeito com dificuldades na escola e em casa.

A classificação dos principais problemas de aprendizagem, visando melhor identificação e encaminhamento das pessoas afetadas nas suas aprendizagens escolares, são apresentadas como: transtorno de linguagem expressiva; transtorno específico do desenvolvimento das habilidades escolares; transtorno específico de leitura; trans-torno específico do soletrar; transtorno específico de habilidades aritméticas8-11.

MÉTODOPesquisa com abordagem qualitativa do tipo

exploratória, tendo em vista o foco da investi gação. Os dados encontrados no campo são uma possi-bilidade de conseguir não só uma aproximação com o que se busca investigar, mas também poder construir um conhecimento dessa realida-de12. A pesquisa exploratória tem por finalidade a descoberta de teorias e práticas, a elucidação de fenômenos, a obtenção de alternativas, ao co -nhecimento científico consolidado, ela propor-ciona familiaridade com o problema, tornando-o mais claro13,14.

Esse estudo foi realizado em três escolas par ticulares de uma cidade do interior do esta-do do Rio Grande do Sul-RS, com cerca de 270 mil habitantes. Foram sujeitos desse estudo os psicopedagogos que trabalham nessas escolas que aceitaram fazer parte do estudo. O período de realização da coleta de dados compreendeu o mês de janeiro do ano de 2013.

Para definição da amostragem, inicialmente foi realizado um levantamento em todas as 21 escolas particulares da cidade, para verificar se a escola dispunha, em seu quadro permanente de pessoal, de profissionais na área da Psicope-dagogia. Esse profissional deveria ter o curso de especialização em Psicopedagogia Institucional

e Clínica, bem como desenvolver seu trabalho psicopedagógico com os alunos do Ensino Fun-damental e Médio.

Optou-se pelo levantamento em escolas par -ticulares, pois na rede pública municipal e esta-dual não existe contratação ou concurso público para o atendimento psicopedagógico, sugerindo, assim, que esse profissional, mesmo atuando em alguma dessas escolas, não tivesse essa função regulamentada na instituição que trabalha.

Após essa verificação, foi realizada consulta à Direção da escola, verificando a possibilidade de estabelecer contato com o psicopedagogo da escola, e somente após, foi feito o convite ao pro-fissional. Com esses critérios de seleção da amos-tra, apenas três escolas fizeram parte do estudo.

Os sujeitos que integraram a população amos-tra foram convidados a participar do estudo res -pondendo a uma entrevista. Posteriormente à avaliação do Comitê de ética, foi agendou um horário e local para a realização da entrevista direcionada ao psicopedagogo, bem como foi entregue e recolhido o termo de consentimento livre esclarecido.

A entrevista foi realizada nas dependências das escolas em que os psicopedagogos traba-lham. Os três principais indicadores previamen-te estabelecidos para o desenvolvimento dessa entrevista, e que também serviram para a análise dos dados, foram nomeados: Psicopedagogia na escola; Psicopedagogia na vida dos alunos aten-didos e de suas famílias; Psicopedagogia na ati-vidade profissional e pessoal do psicopedagogo.

Os dados coletados e o referencial teórico do estudo foram utilizados para análise. A análise dos dados foi de forma qualitativa15, compreen-dendo atividades de investigação, que podem ser denominadas específicas ou também podem ser caracterizadas por traços comuns, podendo ajudar o pesquisador a realizá-las, e tendo como objetivo, atingir uma interpretação da realidade no ângulo qualitativo. Na análise qualitativa, a ên fase recai sobre o ser humano, como sujeito no mundo real. Os três sujeitos da pesquisa (psico-pedagogos das escolas) não foram identifica dos. Para utilizar o conteúdo que emergiu das entre-



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vistas se utilizou a expressão: os entrevistados, ou, os sujeitos da pesquisa, sem identificar iso-ladamente16.

RESULTADOS E DISCUSSÃOAs três psicopedagogas entrevistadas, com

idade entre 35 e 61 anos, têm formação em: Edu cação Especial habilitação em deficientes de audiocomunicação, Educação Especial em defi-cientes mentais (hoje denominado deficiências múltiplas) e Ciências físicas e biológicas, Peda-gogia e Psicopedagogia clínica e institucional. Todas realizaram cursos de aperfeiçoamento em Psicopedagogia Clínica e Institucional, Psicote-rapia Cognitiva Comportamental, e uma delas participou de congressos na área da Psicopeda-gogia. O tempo de atuação na área da Psicope-dagogia varia de 4 a 26 anos. Salienta-se o perfil dos psicopedagogos entrevistados, visando ao conhecimento dessas representações nas escolas no âmbito da Psicopedagogia. Observou-se tratar de profissionais com sólida formação e tempo de experiência na área psicopedagógica.

Psicopedagogia na escola Nas escolas onde atuam essas psicopedago-

gas, a Psicopedagogia é considerada uma área de atuação muito importante, pois cada uma de-las foi contratada devido às concepções filosófi-cas da escola, no que tange ao acompanhamento da aprendizagem dos alunos e pela demanda de alunos com dificuldades de aprendizagem. Alguns alunos já estavam fazendo acompanha-mento psicopedagógico fora da escola, e essa foi uma das razões para que o serviço fosse ofertado na própria escola.

Uma das entrevistadas relatou que na escola onde atualmente atua, antes de ser contratada para realizar o atendimento psicopedagógico clínico, eram os professores com especialização em Psicopedagogia que encaminhavam os alu-nos para outros serviços e setores da sociedade, pois eles não tinham a função de realizar o acompanhamento na própria escola. Nas três escolas, a Psicopedagogia enquanto área de co nhecimento e atuação, é valorizada. O fato

de ter uma psicopedagoga que atua frente aos problemas de aprendizagem é crucial para o desenvolvimento de conceitos e valores relativos ao trabalho psicopedagógico.

Os sujeitos da pesquisa, questionados sobre como são diagnosticadas as dificuldades de aprendizagem na escola, responderam que os professores percebem que o aluno tem algum pro blema de aprendizagem, encaminhando-os para a psicopedagoga, que então realiza uma avaliação específica e adequada a cada caso. Em duas das escolas, são trabalhadas a psicopedago-gia preventiva no sentido de orientar os pais e os professores sobre as potencialidades do aprender, e enfatizar a importância do acompanhamento familiar nas tarefas escolares e do processo de aprender, bem como dos métodos de ensino mais ajustados às situações de aprendizagem. Nesse sentido são realizadas atividades tais como: le-vantamentos exploratórios das dificuldades de aprendizagem e palestras de orientação aos pais e professores.

A Psicopedagogia na vida dos alunos aten-didos e de suas famílias A importância da Psicopedagogia na vida dos

alunos atendidos e de suas famílias é destacada, pois por meio das intervenções é que são ame-nizados os problemas de aprendizagem que em geral são multifatoriais. Quando o psicopedago-go faz a anamnese, é perguntado tudo sobre a história do sujeito desde a gestação, retirada de fraldas, relacionamento com a família. Muitas vezes é solicitado à mãe que traga muitas coisas sobre a vida pregressa e atual como: cadernos, desenhos, tudo o que pode mostrar e revelar algo sobre a vida do sujeito. Outras vezes os fa -miliares, amigos, ou cuidadores são chamados para obter informações relevantes ao processo de aprendizagem. Nem sempre a família colabora nesse processo de investigação.

Sobre a intervenção inicial, as psicopedago-gas observam que geralmente o problema de apren dizagem vem associado a fatores da famí-lia, porque a família é um grande mistério e nem sempre quer revelar certos problemas porque comprometem e, às vezes, são segredos.



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Evidenciou-se que as psicopedagogas pre-cisam de diálogo com os pais, irmãos, parentes, cuidadores que estejam mais próximos do aluno, para melhor investigação das possíveis causas da não-aprendizagem.

Quando os pais chegam para o acompanha-mento psicopedagógico estão geralmente de-sanimados, outros não demonstram seus sen-timentos em relação à aprendizagem do filho, pois não sabem que tipo de problema existe e nem o que pode ter ocasionado. Já o sujeito em avaliação pode ficar confuso, porque não sabe o que está ocorrendo.

Para a compreensão e identificação dos pro blemas de aprendizagem, as entrevistadas sem pre utilizam entrevista com a família do su-jeito em questão. Essa entrevista é denominada anamnese, nela pergunta-se tudo sobre a vida da pessoa, por meio dela se poderá seguir um rumo no tratamento. Pode-se investigar, além do paciente e sua família, também a escola, para poder definir se o problema origina-se funda-mentalmente na família ou na escola.

Além de investigar a pessoa na família e na sociedade em geral, são realizadas provas espe-cíficas, como os testes de inteligência, provas do nível de pensamento, avaliação pedagógica, tes-tes projetivos, testes psicomotores: lateralidade, estruturas, rítmicas entre outros.

A Psicopedagogia do profissional que aten-de na escolaAs psicopedagogas entrevistadas relataram

sua trajetória profissional, entre tantos casos atendidos nas escolas que chamaram a atenção, elas relataram alguns, que denotam de forma marcante a importância do atendimento psicope-dagógico na vida das pessoas com dificuldades para aprender e na ação do psicopedagogo com essas pessoas.

Uma delas relatou o caso de um menino que na época tinha 7 anos de idade e estudava em uma escola privada. Nasceu aos 5 meses e teve acompanhamento com psicopedagoga e educa-dora especial a partir dos 7 anos de idade, teve problema motor, um derrame cerebral, e ficou com dificuldade para falar.

Os pais do menino não sabiam que ele estava alfabetizado mesmo estando na escola (infere-se nesse caso, que na escola o menino não rece-bia a orientação pedagógica acertada), mas a mãe dele começou a perceber que, quando ele pega va as correspondências da caixa, ele sabia exatamente para quem elas se destinavam. Tudo isso foi falado para a psicopedagoga, que fez uma investigação por meio de um teste bastante sim ples de identificação de figuras e símbolos gráficos. A partir dessa descoberta (que ele já sa bia ler), esse menino passou a ter melhor apro -veitamento escolar.

A família do menino poderia ter ajudado mais no seu desenvolvimento, pois os pais tinham um excesso de cuidado com ele devido à facilidade de ter infecções por ser prematuro e ter tido um derrame cerebral. Entretanto, parece que, no que se refere à escola, o que era realizado, o que era exigido, tenha sido negligenciado, fato compro-vado por ele já ter aprendido a ler. Ele poderia ter tido um maior desenvolvimento e aprendizagem, principalmente de 0 a 3 anos, pois nessa época as crianças podem aprender muitas coisas. O desta-que nesse caso é de que foi preciso a intervenção psicopedagógica para que esse olhar atento ao modo de aprender do menino fosse identificado.

Em outro caso, sobre uma menina, com déficit cognitivo, depois de muito tempo de tratamento com a psicopedagoga que vinha fazendo investi-gações com a família e cuidadores, descobriu-se que ela não se alimentava direito, dormia quase nada, caía da cama, sempre estava com sono. Não dormia bem porque tinha problemas res-piratórios e, como não se alimentava, acordava se sentindo fraca, com falta de energia. É im-portante ressaltar que a menina teve problemas no parto. Ela com 10 anos tinha idade mental de 6 anos. Com a orientação psicopedagógica e identificado esses comportamentos em casa, foi possível melhorar o desempenho e rendimento na escola. Hoje essa menina é adulta, com curso superior concluído.

Em outra situação, a psicopedagoga não re lata um caso, mas vários casos que se concentram na procura pelo atendimento psicopedagógi-



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co baseado na dificuldade de aprender a ler e es crever. São casos muito comuns, em que as pessoas procuram a Psicopedagogia para se alfabetizar e conseguir um emprego. Qualquer atividade no mundo do trabalho exige o mínimo de conhecimento da língua escrita.

O importante para acontecer o trabalho da psicopedagoga é a parceria da família do sujeito e, se preciso, o acompanhamento de outros pro-fissionais de outras áreas afins concernentes ao problema básico do não aprender. Na maioria das vezes, o problema de aprendizagem está totalmente ligado à família e se torna um grande mistério descobrir. O conhecimento científico e a dedicação do profissional da Psicopedagogia pode ajudar a desvendar o que está escondido.

Esses casos, ainda que apresentados de forma sumarizada, demonstram ações e resultados pon-tuais que podem incentivar o desenvolvimento do trabalho psicopedagógico nas escolas, o que pretensamente esse estudo buscou realizar.

CONCLUSÃOAo discutir a Psicopedagogia e os problemas

de aprendizagem escolar, salientou-se o papel do psicopedagogo na intervenção das dificuldades de aprendizagem escolar, ao mostrar como esse profissional da área da educação pode favorecer significativamente os processos de aprendiza-gem escolar por meio das técnicas de avaliação, diagnóstico e intervenção.

Os psicopedagogos podem atuar de forma terapêutica ou preventiva nas escolas, condu-zindo a avaliação e intervenção dos processos de aprendizagem, principalmente nas questões de leitura, escrita, linguagem, raciocínio, entre outros. Entretanto, são poucas as escolas que têm em seu quadro de profissionais a área da Psicope-dagogia. Naquelas escolas onde existe a atuação desse profissional, quase sempre o processo de contratação é decorrente das necessidades de aprendizagem apresentadas pelos alunos.

É função específica do psicopedagogo inves-tigar e buscar os meios para solucionar ou ame-nizar os problemas de aprendizagem, inclusive a orientação aos demais professores da escola,

sugerindo métodos que possam auxiliar em de-terminada dificuldade de aprendizagem. Além disso, ele também tem a função de acompanhar e orientar os pais dos sujeitos com dificuldades, compreendendo como a pessoa se posiciona dian te da família, da escola, e na sociedade de modo geral.

Essas ações, aplicadas em casos específicos de dificuldades de aprendizagem, mostram ser bastante eficazes, trazendo resultados visíveis no desempenho dos alunos, já que os problemas de aprendizagem apresentam características e sintomas que precisam ser interpretados com base nos dados no contexto familiar e escolar vivenciado por esses alunos. Idealmente a inves-tigação global do aluno, da sua trajetória de vida, e a análise minuciosa desses dados à luz de teo-rias educacionais, sociológicas e psicológicas trazem apropriadamente o encaminhamento necessário no momento em que surgem os obs-táculos de aprendizagem escolar.

Em consequência disso, o papel do psicope-dagogo destaca-se por seu caráter interdiscipli-nar, pois sua intervenção no âmbito escolar al -cança dimensões muito específicas do trabalho psicopedagógico, tendo ele que usar ferramentas para avaliar, diagnosticar e intervir, alcançando as dimensões da família (dinâmica, estrutura) e da escola (curriculares, metodológicos).

O trabalho do psicopedagogo em todas as es -colas, sejam elas públicas ou particulares, po deria, dado a importância da atuação desse profissional, ser mais bem valorizado no contexto educacional geral, e em todas as modalidades de ensino, sendo marcada por isso, a urgência de a ções e políticas públicas que trabalhem no âmbito da prevenção e da promoção da aprendizagem. Muito embora existam registros de iniciativas e ações nessa di-reção, parece que esse processo precisa ganhar força com o empenho dos profissionais da área, mostrando resultados dos seus trabalhos e de-nunciado a falta dele no âmbito das escolas onde os problemas de aprendizagem precursoramente se manifestam. Considerar legítimo o trabalho da Psicopedagogia nas escolas, embora verdadeiro, não é a garantia para que ela se efetive.



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SUMMARYPsycho-pedagogical spaces in school: legitimate or urgent?

Purpose: To discuss the actions of the psychopedagogist in the intervention of learning difficulties in school. Method: Qualitative study of interpretative analysis, applying the semi-structured interview with psychopedagogists of different schools that perform psychoeducational intervention. Results: The psycho-pedagogical evaluation and monitoring are selective processes that can identify the obstacles of not learning and forward to learning development. The psycho-pedagogical actions stand out by parallel insertion in personal, family, school and social dimensions. Conclusion: A psychoeducational intervention in schools favors learning processes and should be essential in all schools.

KEY WORDS: School. Psychopedagogist. Learning.

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Trabalho realizado na Universidade Federal de Santa Maria, Santa Maria, RS, Brasil.


intervenção fôniCa e aPrendizagem


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ArTiGo oriGinAL

RESUMO – Objetivo: Este estudo teve por objetivo avaliar o efeito de uma intervenção realizada por professores, baseada na abordagem fônica para a superação das dificuldades de leitura e escrita. Método: Participaram crianças de 3º e 4º anos do Ensino Fundamental de escolas públicas de São Paulo, subdivididas em: Grupo Experimental submetido à intervenção fônica (GE), composto por crianças com dificuldades de leitura e escrita; Grupo Controle 1 (GC1): por crianças sem dificuldades e Grupo Controle 2 (GC2): crianças com dificuldades em leitura e escrita. Avaliação pré e pós-intervenção foi realizada com a Bateria de Avaliação de Leitura e Escrita (BALE). Foram feitas comparações do nível de consciência fonológica e dos estágios de leitura do GE, antes e depois das intervenções. Resultados: Houve melhora significativa do GE em relação ao GC2 na BALE, e em consciência fonológica e nos estágios de intervenção, o GC1 apresentou ganhos significativos, enquanto que o GC2 permaneceu estável. Conclusões: Embora o efeito da escolarização tenha sido maior para as crianças sem dificuldades, crianças com dificuldades de leitura e escrita se beneficiaram com o uso do método fônico.

UNITERMOS: Leitura. Escrita. Alfabetização. Método Fônico.

efiCáCia de um Programa de intervenção fôniCa Para Crianças Com

difiCuldades de leitura e esCrita

Elizabete maria de Almeida Andrade; Tatiana Pontrelli mecca; roselaine Pontes de Almeida; Elizeu Coutinho de macedo

CorrespondênciaElizeu Coutinho de Macedo Laboratório de Neurociência Cognitiva e SocialRua Piauí, 181 – 10o andar – Universidade Presbiteriana Mackenzie – Consolação – São Paulo, SP, Brasil – CEP 01302-000.E-mail: [email protected]

Elizabete Maria de Almeida Andrade – Pedagoga. Psi -copedagoga. Mestre em Distúrbios do Desenvol vi-mento pela Universidade Presbiteriana Mackenzie, São Paulo, SP, Brasil.Tatiana Pontrelli Mecca – Psicóloga. Doutora em Dis -túrbios do Desenvolvimento pela Universidade Pres -bi teriana Mackenzie. Professora do Programa de Pós-Graduação em Psicologia Educacional do Centro Uni -versitário Fieo – Unifieo, São Paulo, SP, Brasil.Roselaine Pontes de Almeida – Pedagoga. Psicopeda-goga. Mestre em Educação e Saúde na Infância e na Ado lescência pela Universidade Federal de São Paulo. Doutoranda em Distúrbios do Desenvolvimento pela Universidade Presbiteriana Mackenzie, São Paulo, SP, Brasil.Elizeu Coutinho de Macedo – Doutor em Psicologia Ex -perimental IP/USP. Pesquisador Produtividade CNPq. Professor Adjunto do Programa de Pós-Graduação em Distúrbios do Desenvolvimento da Universidade Presbiteriana Mackenzie, São Paulo, SP, Brasil.

andrade ema et al.


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INTRODUÇÃONo Brasil, as dificuldades na aprendizagem

da leitura e da escrita atingem cerca de 30% a 40% das crianças nas primeiras séries escola-res1. Tais dificuldades são causadas por uma multiplicidade de fatores, dentre os quais po-dem estar questões socioeconômicas, culturais, pedagógicas e de formação de professores2. A formação continuada de professores vem sendo amplamente discutida como uma das principais vias de acesso à melhoria da qualidade do ensino ofertado nas escolas3, uma vez que é apontada como um dos caminhos para reverter os indi-cadores de desempenho de nossos alunos nas avaliações oficiais4,5.

Dentro dessa realidade, investimentos têm sido feitos na capacitação de professores por meio de parcerias entre o Ministério de Educa-ção e Cultura (MEC) e as universidades3. Em se tratando de alfabetização, as capacitações são consideradas essenciais e estão a cargo dos sis -temas de ensino estaduais ou municipais, de forma que atendam às diretrizes dos Parâme -tros Curriculares Nacionais (PCN), do Programa de For mação de Professores Alfabetizadores (PROFA), do Programa de Formação Continua-da de Professores dos Anos/Séries Iniciais do Ensino Fundamental (PRO-LETRAMENTO) ou do documento “Ensino Fundamental de Nove Anos: Orientações para a Inclusão da Criança de Seis Anos de Idade”.

O programa mais utilizado na capacitação de professores alfabetizadores foi o PROFA. Tra ta-se de uma proposta totalmente consistente com as diretrizes e orientações dos PCN, que foi iniciado em 2000/2001 e implantado em mais de mil e quatrocentas redes municipais e duas redes estaduais de ensino no país6. O PROFA foi substituído pelo programa PRO-LETRAMENTO, baseado em princípios construtivistas, mas que contempla a preocupação com o reconhecimento de unidades fonológicas como sílabas, rimas, aliterações e fonemas7. Já o documento “Ensino Fundamental de Nove Anos” é uma proposta que enfatiza o letramento, ou seja, a capacida-de de utilizar a língua nas práticas sociais, com

menos ênfase nos aspectos fonológicos da alfa-betização8.

Os programas atuais de capacitação de pro-fessores, dentre os quais está o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC), têm como proposta associar novas abordagens do ensino da língua às “novas concepções” de formação3. O PNAIC propõe a capacitação de professores por meio de um programa coerente com a perspectiva de formação docente crítica, reflexiva e problematizadora, baseando-se no PRO-LETRAMENTO. Esse programa ocorre em diversos estados do país, em um formato que reú-ne a formação continuada de professores forma-dores e professores que atuam nos anos iniciais3.

Dessa forma, a capacitação dos professores em serviço é de fato necessária. No entanto, é preciso vinculá-la à implementação de progra-mas estruturados e validados científica e em-piricamente. Os professores alfabetizadores precisam conhecer as complexidades fonéticas e ortográficas da língua, de forma a prever, identi-ficar e corrigir dificuldades de aprendizagem dos seus alunos com relação à aquisição da leitura e escrita9. Além disso, é fundamental que o MEC e as Secretarias de Educação busquem evidências científicas sobre a efetividade dos programas de capacitação permanente em que costumam envolver seus professores6.

Na literatura internacional, há uma série de estudos sobre prevenção e remediação das di-ficuldades em leitura e escrita, cujo foco é a in-tervenção realizada pelo próprio professor10-18. Essa abordagem, denominada Resposta à In-tervenção, também conhecida pela sigla RTI (Response to Intervention), prioriza a capacita-ção do professor para que ele ofereça ao aluno um ensino de alta qualidade.

A partir da resposta do estudante à instrução especializada, é possível identificar aqueles que apresentam dificuldades por não responderem. Estudos sugerem que o risco de uma criança apre sentar dificuldades na leitura e escrita pode ser reduzido quando instruções sistemáticas, de alta qualidade são fornecidas pelo professor em sala de aula18.



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No Brasil, alguns estudos têm sido desenvol-vidos visando favorecer o debate e a implemen-tação de políticas públicas baseadas em evidên-cias9,19. Nesse panorama merecem destaque as práticas baseadas nos resultados de estudos com foco sobre a neurobiologia da aprendizagem e que utilizam abordagens consoantes com prin-cípios científicos atualizados, importantes para o estabelecimento de processos mais eficientes de alfabetização20.

Esses estudos têm demonstrado que a inter-venção realizada pelo professor têm sido eficaz para identificar e remediar as dificuldades e de fasagens em leitura e escrita de seus alunos. Além disso, os professores relatam que seus futuros alunos poderão se beneficiar dos conhe-cimentos teóricos e práticos adquiridos no de-correr do trabalho de capacitação9.

Apesar de na literatura internacional existi-rem estudos que descrevem o uso de interven-ções realizadas pelos professores com o uso do método fônico, no Brasil os mesmos ainda são restritos, evidenciando a necessidade de pesqui-sas que auxiliem crianças com dificuldades em leitura e escrita. Em decorrência do exposto, o objetivo deste estudo foi avaliar o efeito de in-tervenção baseada na abordagem fônica para a superação das dificuldades de leitura e escrita em crianças do 3o e 4o ano do Ensino Funda-mental, por meio da capacitação de professores.

MÉTODOParticipantesA amostra do presente estudo foi composta

por 61 crianças de duas escolas públicas da ci-

dade de São Paulo, uma municipal (Escola 1) e uma estadual (Escola 2), de ambos os gêneros, com média de idade de 9,02 anos (DP=1,4).

Inicialmente, todas as crianças foram sub-metidas a uma avaliação das habilidades de leitura. A partir do desempenho em função do ano escolar as crianças foram divididas em três grupos distintos: Grupo Experimental (GE) composto por crianças com dificuldades de lei-tura e escrita, submetidas à intervenção fônica; Grupo Controle 1 (GC1) composto por crianças sem dificuldades de leitura e escrita, e que não foram submetidas à intervenção fônica; Grupo Controle 2 (GC2) composto por crianças com dificuldades e mesmo nível de leitura e escrita do GE, mas não foram submetidas à intervenção fônica. Todas as crianças desse grupo haviam sido indicadas para recuperação. A caracteriza-ção dos grupos em função das variáveis idade, gênero, escola e número de participantes é apresentada na Tabela 1.

O critério para a separação do GE e do GC1 foi a avaliação realizada pelos professores com base nos pressupostos de Ferreiro & Teberoski21. De acordo com a caracterização feita pelos professores, os alunos foram classificados nas seguintes categorias: pré-silábicos, silábicos sem valor sonoro, silábicos com valor sonoro, silábico-alfabéticos e alfabéticos. No GE, 1 alu-no foi classificado como pré-silábico, 2 como silábicos sem valor sonoro, 13 como silábicos com valor sonoro e 3 como silábico-alfabéticos. Nenhum aluno foi classificado como alfabético. Já no GC1 todos os participantes foram classifi-cados como alfabéticos. Enquanto que o CG2 foi

Tabela 1 – Caracterização dos grupos em função da escola de origem, idade, gênero, número de participantes e série escolar.

Grupo Escola Idade Gênero Número de participantes Ano escolar

GE 1 8,6 (0,96) 6 meninas13 meninos

19 3o

GC1 1 8,5 (0,62) 18 meninas 14 meninos

32 3o

GC2 2 11,6 (1,07) 2 meninas 8 meninos

10 4o

andrade ema et al.


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pareado com o GE considerando o desempenho nos testes de leitura de escrita.

InstrumentosAs crianças foram avaliadas com a Bateria de

Avaliação de Leitura e Escrita–BALE22, composta por 7 testes dos quais 4 foram utilizados, a saber:• TestedeCompetênciadeLeituradePala-

vras (TCLP): são apresentados à criança itens contendo uma figura e uma palavra ou pseudopalavra escrita abaixo. O obje-tivo é julgar se a palavra corresponde ou não à figura;

• TestedeNomeaçãodeFigurasporEsco-lha de Palavra (TNF-Escolha): são apre-sentados à criança itens contendo uma figura e quatro palavras abaixo da figura. O objetivo é selecionar a palavra escrita que corresponda corretamente à figura;

• Teste deNomeação de FiguraEscrita(TNF-Escrita): são apresentados à criança itens contendo uma figura e um espaço para escrever a palavra correspondente;

• TestedeCompreensãodeSentençasEs-critas (TCSE): são apresentadas senten-ças escritas e cinco figuras abaixo da sen tença. O objetivo é selecionar qual figura corresponde à sentença es crita;

• ProvadeConsciênciaFonológica(PCF):composta por provas de Síntese Silábi-ca, Sínte se Fonêmica, Rima, Aliteração, Segmentação Silábica, Segmentação Fo -nêmica, Manipulação Silábica, Manipu-lação Fonêmica, Transposição Silábica e Transposição Fonêmica2. Essa prova foi aplicada apenas ao GE.

Na fase de intervenção foram utilizados os seguintes materiais: Alfabetização Fônica Compu-tadorizada23, acompanhado da respectiva Fun-damentação Teórica e Guia para o Usuário24; Alfa-betização: Método Fônico25; e Alfabetização Fônica: Construindo Competência de Leitura e Escrita26.

ProcedimentosO presente estudo foi submetido e aprovado

pelo Comitê de Ética da Universidade onde foi realizado (CAAE 0089.0.272.000-11). As avalia-

ções ocorreram nas escolas, após assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclareci-do pelos responsáveis, conforme combinado previamente com a instituição, de forma a não prejudicar as atividades escolares dos alunos. As escolas foram selecionadas de acordo com sua semelhança em termos de localização e nível socioeconômico da população que atende. A avaliação pré-intervenção foi realizada no início do ano letivo, enquanto que a avaliação pós-intervenção foi realizada no final do ano.

Depois de realizada a avaliação pré-interven-ção, procedeu-se à capacitação dos professores. Esta foi realizada em 20 encontros que ocorreram uma vez por semana, com duração de 1 hora e 30 minutos, sendo realizados durante horário após as aulas, conhecido como “horário coletivo”. Nos encontros com os professores, foram discutidos textos a respeito das concepções que embasam o método fônico, bem como os documentos ofi-ciais do MEC, como o PRO-LETRAMENTO e as orientações para a implantação do Ensino de Nove Anos7,8.

As intervenções feitas pelos professores tive-ram duração de mais de 20 sessões em quatro meses e foram realizadas juntamente com a ca-pacitação. As atividades incluíam exercícios de consciência de palavras, sílabas e fonemas e de correspondência fonema-grafema. A aplicação do software “Alfabetização Fônica Computadori-zada” foi realizada em laboratório de informática e as atividades dos livros “Alfabetização: Método Fônico” e “Alfabetização Fônica: Construindo Competência de Leitura e Escrita” foram rea-lizadas em sala de aula. Foram trabalhadas de duas a três letras por semana.

Após a realização do programa de interven-ção fônica, os grupos foram avaliados com as mesmas provas da BALE utilizadas na avaliação pré-intervenção. O grupo GE também realizou a Prova de Consciência Fonológica. Os desem-penhos dos grupos foram comparados a partir de análises de variância univariada (ANOVA). Para a análise estatística foi adotado o nível de significância de 5%. A análise dos dados foi rea-lizada utilizando o programa Statistical Package for Social Sciences (SPSS), versão 18.0.



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RESULTADOSPrimeiramente, foi realizada avaliação de

lei tura e escrita nos três grupos, antes dos pro-cedimentos de intervenção. Os resultados pré--intervenção obtidos por grupo em cada prova da BALE, bem como a comparação entre eles encontram-se descritos na Tabela 2.

Análise de variância demonstrou que não há diferença significativa entre os três grupos no Teste de Nomeação de Figura por Escolha (TNF-Escolha) e no Teste de Competência de Leitura de Palavras (TCLP) na avaliação pré--intervenção. No entanto, foram observadas di -ferenças significativas no Teste de Nomeação de Figura por Escrita (TNF-Escrita) e no Teste de Compreensão de Sentenças Escritas (TCSE). Análises post hoc indicaram que inicialmente os participantes do GC1 (sem dificuldades) tiveram um desempenho significativamente me-lhor em relação ao GE e ao GC2 (crianças com dificuldades) no TNF-Escrita. Já no TCSE os participantes do GE apresentaram desempenho significativamente inferior que o GC1 e GC2. Este também apresentou desempenho inferior em relação ao GC1.

Ao comparar os desempenhos antes e após a intervenção, ANOVA de medidas repetidas conduzidas para cada um dos 4 testes da BALE demonstrou que no TNF-Escolha houve diferen-ça significativa (F[1,58]=8,496; p<0,005) entre a pontuação obtida no início e no final do ano.

Além disso, foi observado efeito de interação en-tre a pontuação nos dois momentos e os 3 grupos (F[1,58]=3,341; p<0,042). A Figura 1 apresenta a pontuação obtida pelos participantes dos três grupos no TNF-Escolha pré e pós-intervenção.

Análises por grupo demonstraram que houve diferença significativa no TNF-Escolha entre o desempenho pré e pós no GE (t(18)=5,735; p<0,001) e no GC1 (t(31)=3,531; p=0,001). No entanto, não houve diferença significativa no CG2 (t(9)=1,141; p=0,283). Isto indica que, em relação aos dois grupos de crianças com di -ficuldades de aprendizagem, uma melhora sig-nificativa na capacidade de nomeação de figuras por escolha de palavras ocorreu somente no grupo submetido à intervenção.

Ao comparar os desempenhos entre os grupos nos dois momentos de avaliação, verificou-se que no TNF-Escolha os grupos não apresentaram di ferenças estatisticamente significativas ini-cialmente, conforme descrito na Tabela 1. Mas, na avaliação pós-intervenção, o desempenho do CG2 foi significativamente inferior ao do GE (p=0,010). Ambos os grupos tiverem desempe-nho inferior ao GC1 (p < 0,001).

No TCLP também se observou diferença sig -nificativa (F[1,57]=7,377; p<0,001) entre a pon -tuação obtida no início e no final do ano. Além disso, foi observado efeito marginal para inte-ração entre a pontuação nos dois momentos e

Tabela 2 – Comparação entre os grupos na avaliação inicial (pré-intervenção).

Grupo N

GE 19

GC1 32

GC2 10

F (2,58) p Post hoc

TnF-Escolha média 24,47 26,34 27,30 0,217 0,806

DP 7,897 15,19 6,30

TCLP média 45,42 48,40 45,00 0,204 0,816

DP 9,633 24,01 10,65

TnF-Escrita média 5,78 18,31 8,30 13,298 0,001 a, c

DP 5,90 10,57 7,48

TCsE média 12,53 30,16 21,20 19,18 0,001 a, b, c

DP 7,14 10,79 11,28GE x GC1; b) GE x GC2; c) GC1 xGC2.

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os diferentes grupos (F[2,57]=2,750; p<0,072). A pontuação obtida pelos participantes dos três grupos no TCLP é apresentada na Figura 2.

No TCLP, análises realizadas por grupo de-monstraram que houve melhora significativa no desempenho do GE (t(18)= 3,195; p=0,005) e do GC1 (t(31)=3,621; p=0,001). No entanto, o mesmo não foi verificado no GC2 (t(9)=0,166; p=0,872), indicando que a melhora no desempe-nho é significativa apenas no grupo de crianças com dificuldades de aprendizagem que rece-beram intervenção. O GE apresentou aumento na quantidade de acertos nos 7 tipos de itens: corre ta regular, correta irregular, troca semânti-ca, troca fonológica, pseudo-homófona, troca vi-sual e pseudopalavra estranha. Entretanto, Teste t de amostras pareadas revelou aumento estatis-ticamente significativo na pontuação dos itens de Troca Fonológica (t[18]=2,515; p<0,022) e Pseudopalavra Estranha (t[18]=2,653; p<0,016).

ANOVA de medidas repetidas indicou dife-renças significativas entre as avaliações no início e final do ano no TNF-Escrita (F[1,58]=28,012; p<0,001). Foi observado efeito de interação entre as aplicações e os grupos (F[2,58]=4,691; p<0,013). No entanto, assim como observado até o momento, diferenças significativas foram veri-ficadas no GE (t(18)=5,545; p<0,001) e no GC1 (t(31)=5,508; p<0,001). Já, no GC2, não hou ve diferença estatisticamente significativa nos de -sempenhos pré e pós (t(9)=1,137; p=0,285). Os resultados obtidos pelos grupos nos dois mo-mentos encontram-se apresentados na Figura 3.

Por fim, no TCSE, houve diferença significati-va (F[1,58]=37,217; p<0,001) entre o desempe-nho nas avaliações pré e pós-intervenção, com efeito de interação entre a pontuação obtida nos dois momentos e os 3 grupos (F[2,58]=4,696; p<0,013). A Figura 4 apresenta as pontuações de cada grupo nas duas avaliações realizadas.

Figura 1 – Pontuação média dos 3 grupos no TNF-Escolha no pré e pós-teste.

Figura 2 – Pontuação média dos 3 grupos no TCLP no pré e pós-teste.

Figura 3 – Pontuação média dos 3 grupos no TNF-Escrita, no pré e pós-teste.

Figura 4 – Pontuação média dos 3 grupos no TCSE, no pré e no pós-teste.



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Assim como nas demais provas, no TCSE foram observadas diferenças estatisticamente signifi-cativas entre os desempenhos obtidos nas avalia-ções pré e pós-intervenção no GE (t(18)=5,827; p<0,001) e no GC1 (t(31)=4,073); p<0,001). Já, no GC2, a diferença encontrada não foi estatis-ticamente significativa (t(9)=1,785; p=0,108). No TCSE, o GE apresentou inicialmente desem-penho inferior ao GC2 (Tabela 1), mas após os pro cedimentos de intervenção, não houve di -ferença estatisticamente significativa entre eles (p=0,744). Contudo, o desempenho de ambos os grupos permaneceram inferiores ao CG1, con-forme verificado na avaliação inicial.

Teste t para amostras pareadas mostrou di -ferença significativa (t[18]=13,039; p<0,001) entre o desempenho pré (M=17,31; DP=4,57) e pós-intervenção (M=33,94; DP=6,60) na Prova de Consciência Fonológica, aplicada apenas ao GE. A pontuação obtida na PCF da avaliação pós foi aproximadamente o dobro da pontuação apresentada na avaliação pré-intervenção. Ao analisar os itens da PCFO, observou-se desem-penho superior com diferenças estatisticamente significativa (p≤ 0,007) nos itens de síntesefonê mica, rima, aliteração, segmentação fonêmi-ca, ma nipulação silábica e fonêmica, bem como trans posição silábica e fonêmica. Não foram observadas diferenças significativas apenas nos itens de síntese e segmentação silábica.

DISCUSSÃOO presente estudo teve como objetivo avaliar e

comparar o desempenho de crianças do ensi no fundamental com e sem dificuldades na apren -dizagem da leitura e da escrita a partir do treina-mento de professores em uma abordagem fônica. Para isto, as crianças foram divididas em três grupos distintos: com dificuldades (GE e GC2) e sem dificuldades de aprendizagem (CG1), sendo que apenas os professores do GE receberam ca-pacitação relacionada à abordagem fônica para atuar em sala de aula.

Os resultados evidenciaram que os partici-pantes do GE obtiveram, antes do início da in -tervenção, pontuações menores que os do GC1

nos testes TNF-Escrita e TCSE e menores do que o GC2 no teste TCSE, demonstrando que o GE apresentava desempenho inferior ao dos demais grupos, justificando a necessidade do es tabelecimento de programas de intervenção.

No TNF-Escolha, o desempenho dos parti-cipantes após a intervenção demonstrou que, tanto o GE, quanto o GC1 apresentaram ganhos significativos. Já para o GC2, a pontuação mé-dia não variou ao longo do ano, apresentando até um leve declínio. Assim, pode-se considerar que a intervenção com o método fônico surtiu efeito positivo para os alunos do GE, em compa-ração aos alunos do GC2, os quais haviam sido submetidos a programas de recuperação, de acordo com as orientações oficiais, baseadas na visão construtivista. Quanto ao GC1, os ganhos apresentados eram esperados, considerando-se que essas crianças já eram alfabéticas, portanto, mais adiantadas e puderam, assim, se beneficiar normalmente do efeito da escolaridade.

Nesse estudo também se verificou que, na segunda avaliação do TCLP, o desempenho dos participantes do GE e do GC1 apresentaram ganhos significativos, em contraste com o GC2, cuja pontuação permaneceu estável. Dessa for-ma, deve-se compreender que existiu um efeito positivo dos procedimentos fônicos e fono lógicos para o GE, em comparação aos seus pares do GC2. Quanto ao GC1, verificou-se que foram os que mais evoluíram, demonstrando os efei-tos positivos da escolarização normal para os alu nos que não apresentavam dificuldades de aprendizagem.

Além disso, a comparação entre a pontuação obtida pelo GE nos 7 subtipos do TCLP, antes e depois da intervenção, demonstrou que houve o aumento do número de acertos em todos os itens, com melhora significativa nos itens de TF e PE, o que pode indicar o efeito positivo da in-tervenção fônica, já que os acertos nesses itens se relacionam com o desenvolvimento da cons -ciência fonológica.

No que se refere ao desempenho dos parti-cipantes no TNF-Escrita após a intervenção, os resultados evidenciaram que o GE e o GC1 apre-

andrade ema et al.


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sentaram aumentos significativos na pontua ção, entre a avaliação inicial e a final, enquanto o GC2 se manteve estável entre as duas avaliações. Assim, esses resultados também podem eviden-ciar os efeitos positivos da intervenção com os procedimentos fônicos junto aos alunos do GE, se comparados aos alunos do GC2. Já o GC1 evo-luiu significativamente, embora não submetido à intervenção fônica, sendo possível concluir que sua aprendizagem se deve à escolarização nor-mal, por se tratar de crianças sem dificuldades específicas com a alfabetização.

Quanto ao desempenho dos participantes no TCSE, o GE e o GC1 apresentaram aumen-tos significativos na pontuação obtida entre a avaliação inicial e a final, sendo que o GC2 se manteve estável entre as duas avaliações. Assim, há evidências de que o emprego do método fô-nico possibilitou às crianças do GE superarem significativamente suas dificuldades com a lei-tura e a escrita, não ocorrendo o mesmo com o GC2. Porém, destaca-se que os ganhos do GC1 correspondem à aprendizagem da série própria, como efeito da escolarização normal.

Consoante com a literatura, o efeito da inter-venção aponta para ganhos importantes no desenvolvimento das habilidades de leitura e es crita, a partir de intervenções para desenvolver habilidades metafonológicas e fônicas. Tal veri-ficação foi possível de ser observada quando o desempenho dos três grupos nos testes da BALE foi comparado, de forma a evidenciar que GE e o GC1 melhoraram sua pontuação em todos os testes, enquanto que o GC2 permaneceu estável em todos os testes.

Por fim, na PCF os resultados demonstraram grande evolução após a intervenção. Ao se de-senvolver a consciência fonológica, considerada pré-requisito para a alfabetização adequada2,27, pode-se deduzir que a melhora significativa do GE na PCF evidencia os ganhos atingidos a par-tir da intervenção e que, estes ganhos, possivel-mente, não ocorreriam, se atividades fônicas e metafonológicas não tivessem sido realizadas.

Os ganhos obtidos pelos alunos do GE tam-bém puderam ser observados nas avaliações

realizadas pelas professoras, com base nas hi -póteses- diagnósticas propostas por Ferreiro & Teberoski21, de forma que se verificou que os alunos do GE avançaram em suas hipóteses para SCV, SA e quatro deles se tornaram alfabéticos. Esses resultados positivos continuaram de forma progressiva até que, ao final do ano, 13 alunos do GE se tornaram alfabéticos.

Com base nesses dados, pode-se verificar que a intervenção com a abordagem fônica teve efeitos positivos na maioria dos alunos do GE. No entanto, observou-se que algumas crianças não conseguiram se beneficiar da intervenção, o que pode indicar a necessidade de mais tempo de intervenção, com uma atenção mais indivi-dualizada para esses alunos. Pode-se apontar ainda a importância de investigar dificuldades específicas de aprendizagem, como propõe27,28.

Os resultados do GC2, cuja aprendizagem permaneceu estável ao serem comparados os pré e pós-testes, podem demonstrar que a apren -

dizagem escolar regular não parece ser su fi-ciente para que as crianças que apresentam de - fa sagens no processo de aquisição da leitura e escrita se recuperem do atraso, como afirmam Capovilla & Capovilla2. Por outro lado, o efeito da aprendizagem escolar regular se fez sentir nos resultados dos alunos do GC1 que não foram submetidos à intervenção e seguiram normal-mente a programação específica de sua série, por não apresentarem atraso nas habilidades de leitura e escrita.

Corroborando dados da literatura29,30, os da dos obtidos pelo presente estudo permitem indicar que as dificuldades em leitura e escrita podem ser significativamente diminuídas com a incor-poração precoce de atividades fônicas, tanto na Educação Infantil quanto no início da alfabetiza-ção e que, à medida que a escolarização avança, fica mais difícil remediar a situação.

CONCLUSÃODe acordo com os resultados deste estudo,

con clui-se que a intervenção baseada na abor-dagem fônica a partir de professores capacita-dos foi eficaz ao contribuir para a melhora nas



127

dificuldades de leitura e escrita, em crianças do 3o ano do ensino fundamental de uma escola pública da cidade de São Paulo.

Melhora no desempenho de leitura e escrita também foram observadas em crianças sem difi-culdades. Esse resultado era esperado, uma vez que as avaliações ocorreram no início e final do ano. Neste sentido, espera-se que crianças que não apresentam dificuldades de leitura e escrita possam desenvolver e aprimorar essas habilida-des conforme avançam no processo normal de escolarização. No entanto, o mesmo não ocorreu com aquelas que apresentavam defasagens no

aprendizado e que não foram submetidas à in-tervenção, mas que não foram beneficiadas com a capacitação dos professores em método fônico.

Dessa forma, o presente estudo corroborou os resultados prévios já descritos na literatura, que demonstram a necessidade de intervenções específicas, como é o caso do método fônico, para crianças com dificuldades na aprendizagem da leitura e da escrita. Os dados encontrados neste estudo salientam a importância do uso de abor-dagens fônicas para concretização e consolida-ção da alfabetização dos alunos com defasagem nas habilidades de leitura e escrita.

SUMMARYEffectiveness of a phonics program intervention for children

with reading and writing impairments

This study aimed to evaluate the effect of an intervention conducted by faculty based on phonic approach to overcome difficulties in reading and writing. Children attended 3rd and 4th year of elementary school in public schools in São Paulo, subdivided into experimental group underwent phonics intervention (GE): composed of children with difficulties in reading and writing; Control group 1 (GC1) for children without difficulties and control group 2 (CG2): children with difficulties in reading and writing. Pre and post intervention assessment was carried out with the Battery Assessment of Reading and Writing (BALE comparisons of the level of phonological awareness and reading stages of EG before and after interventions were made. Significant improvement of EE in relation to the GC2 BALE, and phonological awareness and readouts after the intervention. GC1 presented the significant gains while the GC2 remained stable. Though the effect of schooling was higher for children without difficulties, children with difficulties in reading and writing have benefited using the phonics.

KEY WORDS: Reading. Writing. Literacy. Phonic Methods.

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maChado aC & almeida ma


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ArTiGo oriGinAL

CorrespondênciaAndréa Carla Machado Rua Rui Barbosa, 416 – Centro – Neves Paulista, SP, Brasil – CEP 15120-000 E-mail: [email protected]

Andréa Carla Machado – Doutora em Educação Especial pela Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), Bol-sista de Pós-Doutorado FAPESP, São Carlos, SP, Brasil. Maria Amelia Almeida – Professora Adjunta do Pro-gra ma de Pós-Graduação em Educação Especial da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), São Carlos, SP, Brasil.

o modelo rti – resPosta à intervenção Como ProPosta inClusiva Para esColares

Com difiCuldades em leitura e esCrita Andréa Carla machado; maria Amelia Almeida

RESUMO – Objetivo: A presente pesquisa objetivou verificar a eficácia de um programa baseado no modelo de RTI – Resposta à intervenção para escolares com dificuldade de leitura e escrita. Método: Participaram do estudo 14 escolares, sendo 30% do gênero feminino e 70% do gênero masculino, com média de idade de 9,07 ± 0,65 anos de idade, oriundos de sala de aula regular de 3º (50%) e 4º (50%) anos do Ensino Fundamental I pertencentes a duas escolas públicas municipais de uma cidade do in-terior do Estado de São Paulo. A pesquisa quase experimental abarcou o delineamento de grupo sob seu próprio controle com etapas: pré-ensino-pós-seguimento. Foram utilizados dois instrumentos: Teste de Desempenho Escolar (TDE) para composição da amostra e, PROLEC – Provas de avaliação dos processos da leitura, com 14 tarefas no total. Resultados: Os resultados obtidos foram analisados pelo teste estatístico Teste de Kendall para identificar quais momentos de observação diferem-se dos demais, quando comparados par a par. Os resultados revelaram diferenças estatisticamente significantes na maioria dos pares de variáveis das tarefas analisadas, o que evidencia o ensino de leitura por meio de instruções específicas e vinculadas ao entendimento do princípio alfabético, os escolares com dificuldades em leitura e escrita precisam conhecer o mecanismo do sistema do português, considerando tarefas de identificação letra-som à compreensão de texto. Conclusão: É importante o investimento em programas que auxiliam tanto o professor, quanto o escolar com dificuldades.

UNITERMOS: RTI. Dificuldade. Leitura. Escrita. Escola.

o modelo rti – resPosta à intervenção Como ProPosta inClusiva Para esColares Com difiCuldades em leitura e esCrita


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INTRODUÇÃO O RTI – Resposta à Intervenção – é um mo-

delo educacional de multiníveis/multicamadas, muito difundido nos Estados Unidos, onde as atividades são fornecidas a todos os escolares como uma instrução de leitura de alta qualidade baseada em pesquisas dentro da própria sala de aula. A resposta dos escolares a essa instrução é avaliada por meio de instrumentos de triagem, que são administrados, periodicamente, durante todo ano letivo. Com os escolares identificados como de risco, na base dessa seleção, é realizada uma intervenção de curto prazo suplementar. Essa intervenção pode evoluir a partir de peque-nos grupos para aulas individuais com base nas necessidades do escolar. O progresso do monito-ramento é usado para medir a resposta dos esco-lares à intervenção. Aqueles que não respondem à intervenção suplementar são considerados como de risco para transtornos de aprendizagem e podem beneficiar-se de um ensino fornecido dentro de um contexto especializado.

Assim, o RTI é um modelo de programa para a identificação precoce direcionada a escolares que apresentam dificuldade de aprendizagem e também no comportamento e que necessitam de intervenções mais específicas1. Os benefícios do RTI incluem eficiência e eficácia na redução das dificuldades acadêmicas, como leitura, escrita e matemática, diminuição de baixa instrução apontada como causa do mau desempenho, di -minuição da má interpretação de escolares en -caminhados para os serviços especiais2.

Sob caráter de prevenção para auxiliar os escolares com dificuldades de aprendizagem e elegível para transtornos de aprendizagem, o RTI também surgiu da necessidade de se pensar em novas abordagens, quando somente havia o modelo de discrepância de QI e desempenho, o qual não mais abrangia com confiabilidade as indicações dos escolares, pois com o modelo RTI há uma diminuição dos casos falsos-positivos, bem como os falsos-negativos para transtornos de aprendizagem, contribuindo com a equipe escolar para avaliações mais específicas2,3.

Assim, a espera pelo surgimento de uma eventual discrepância QI-rendimento nos últi-mos anos do Ensino Fundamental I levou alguns autores americanos a cunharem esses modelos de “wait-to-fail” – espera pelo fracasso – por-que priva o escolar de receber as intervenções adequadas a suas dificuldades em períodos de maior plasticidade neurocognitiva e, portanto, mais propícios para a intervenção, isto é, no início da alfabetização ou até mesmo antes desse período4. Essa espera pelo fracasso também gera uma lacuna escolar, ou seja, uma defasagem em relação ao grupo-classe, sendo maior e mais difícil de ser superada2,4,5.

O RTI é uma maneira diferente para auxiliar escolares que, mesmo recebendo atividades apropriadas, não avançam comparados ao seu grupo/classe. Dessa forma, o RTI combina ava-liação e instrução (modo de ensinar) e interven-ção (atividade e estratégia pelo qual permite o ensino de determinado conteúdo). Utilizando programas baseado nesse modelo, as escolas podem identificar, precocemente, escolares de risco para transtornos de aprendizagem. O progresso de cada escolar é monitorado e a in-tervenção é ajustada ou trocada baseada no seu desempenho. O modelo de RTI mais utilizado é o dos Três níveis ou camadas: RTI nível I; RTI nível II e RTI nível III, onde em cada nível é levado em consideração os critérios de: grupo; tempo (duração); monitoramento e tipo de ins-trução (Figura 1).

Sob esse prisma, o aumento crescente de es colares que precisam de atendimento espe-cializado impulsionou a demanda de serviços onde o campo de atuação passou a ser a escola. Além disso, o profissional especialista atuando na escola estaria reconhecendo a importância do apoio do professor na solução dos problemas dos escolares6.

A leitura e a escrita são atividades complexas, implicando um componente de decodificação e compreensão. Para que a leitura seja adquirida, torna-se necessário que a criança tenha atenção dirigida às marcas impressas e controle dos mo-vimentos de olho na página; reconheça os sons



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associados às letras; entenda as palavras e a gramática; construa ideias e imagens e compare novas com aquelas que ela possui armazenadas em sua memória7.

Assim, conhecer as estratégias de leitura e escrita utilizadas por crianças nos anos iniciais de escolarização é um requisito essencial para prevenção, identificação e tratamento das difi-culdades de leitura8.

O reconhecimento da palavra em um sistema de escrita alfabético pode ser explicado pelo pro-cesso da dupla rota, isto é, a leitura pode ocorrer por meio de um processo que envolva mediação fonológica (rota fonológica) ou processo visual direto (rota lexical)9.

Alguns estudos afirmam10 que há relação entre fluência de leitura, decodificação e com-preensão, de forma que o processamento lento da palavra interfere na automaticidade da leitura e na compreensão, ou seja, a leitura lentificada das palavras consome a memória de trabalho e, assim impede que o escolar se dedique à compreensão do texto. Avaliações que possam monitorar o desenvolvimento do processo de aprendizagem da leitura e escrita caracterizam--se como um eficaz elemento para auxiliar o profissional especializado no contexto escolar.

Assim, de acordo com Fletcher et al.11, há abordagens revisadas que se baseiam em ava-liações administradas em um único momento. Nessas condições, o RTI promove-se como um elemento de identificação e preventivo no processo de desenvolvimento da leitura e es-

crita de escolares de risco para transtornos de aprendizagem.

No estudo de Grosche & Volpe12, o objetivo foi descrever o RTI como um modelo de prevenção aos problemas escolares. Os resultados demons-traram que o RTI pode ser utilizado ao menos sob duas perspectivas inclusivas: providencia claras atividades práticas inclusivas e, como modelo preventivo, pode ser aplicado precocemente para minimizar problemas de aprendizagem e comportamento.

Denton et al.13 descreveram os efeitos das intervenções aplicadas nos alunos nos três níveis do RTI, com 72 alunos (10 escolas) do sudoeste dos Estados Unidos, divididos em grupos contro-le e experimental. As intervenções tiveram dura-ção de seis meses (outubro a maio), perpassando pelos 3 multiníveis. Os resultados evidenciaram que o grupo que recebeu intervenção específica obteve avanço significativo quando comparado ao grupo controle.

O estudo de Andrade et al.5 apresentou pes-quisa sobre a identificação de alunos com sinais importantes de transtorno de aprendizagem e atenção. No entanto, nesse trabalho não foi realizada intervenção, sendo utilizado somente um instrumento com tarefas específicas para caracterização do perfil desses alunos. O obje-tivo foi investigar a sensibilidade (percentual de verdadeiros positivos ou a acurácia na iden-tificação de escolares de risco) e especificidade (percentual de verdadeiros negativos ou a acu-rácia na identificação de escolares fora de risco) com algumas atividades pedagógicas coletivas, em 45 escolares com idade média de 7 anos e 4 meses, sendo 29 do gênero masculino e 16 do gênero feminino, provenientes de quatro salas de aula de uma escola da rede particular de en-sino da cidade de Marília, São Paulo, e que na fase inicial do estudo estavam no início do 2º ano do Ensino Fundamental. Com um delineamento experimental foram feitas a análise do prontuário escolar dos participantes do último bimestre do ano anterior (quando os participantes cursavam o 1º ano) e a Avaliação Diagnóstica (AD) realiza-da no primeiro bimestre do ano letivo em que se

Figura 1 – Visualização dos níveis utilizados no RTI – res-posta à intervenção.



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iniciou o estudo, quando os alunos cursavam o 2º ano, a qual será referida como ADI. No início do segundo bimestre do 2º ano, foram realizadas a primeira medição do Teste de Desempenho Cognitivo-Linguístico14 (TDCLI), nas versões coletiva e individual, e as atividades FAE. Um ano após o início do estudo, no primeiro bimestre do 3º ano do Ensino Fundamental, novamente realizou-se a avaliação diagnóstica (ADII) e aplicou-se o Teste de Desempenho Cognitivo--Linguístico (TDCLII).

As tarefas coletivas testadas apresentaram boa sensibilidade e especificidade, indicando o grande potencial de investigações voltadas para o desenvolvimento de ferramentas de baixo custo e uso prático em contexto escolar na identifica-ção precoce, particularmente dos transtornos da atenção e da aprendizagem.

Como exposto anteriormente, no Brasil, exis-tem poucas publicações dentro dessa temática de RTI15,16, apesar da realização de algumas ini -ciativas pioneiras, sendo necessário, portanto, mais pesquisas que contemplem e contribuam para nossa realidade brasileira.

Nessa perspectiva, compete ao profissional envolvido no processo de ensino e aprendiza-gem investigar os processos experimentados pelos escolares, considerando tanto as dificul-dades e disfunções dos indivíduos quanto as inadequações do ensino que geram os atrasos escolares, e abrir portas para que todos per-maneçam na escola e alcancem o aprendizado possível dentro de suas reais condições. Nessa perspectiva, o profissional especializado, como o psicopedagogo, por exemplo, apresenta-se como um elemento que valoriza, intrinsecamente, os potenciais humanos e as práticas inclusivas. Desse modo, o psicopedagogo tem importantes contribuições a oferecer às instituições de ensino e aos professores diante de inúmeras situações de exclusão vividas nas escolas.

Contudo, Romero17 e Smith & Strick18 desta-cam também o papel do professor de sala de aula regular, junto com o profissional especializado, como um item fundamental para identificar e triar as dificuldades apresentadas na escolari-

dade. De fato, a experiência desses profissionais em colaboração é fundamental em situações de aprendizagem em sala de aula, na observação de comportamentos, na observação de estratégias para resolução de problemas, na observação do escolar com relação ao seu posicionamento diante de dúvidas e observação em relação ao seu rendimento nas avaliações e desenvolvi-mento escolar.

Assim, estudos sobre as relações entre essas variáveis são particularmente necessários e re levantes em nosso país, devido à gravidade do baixo desempenho escolar no Brasil e à ne-cessidade do uso de medidas para prevenção e redução das dificuldades de aprendizagem vinculadas a déficits na leitura e na escrita. Es-tratégias podem ser obtidas por meio de parce-rias entre instituições educacionais, sendo para isso um fundamental trabalho colaborativo para a efetivação, crescimento e divulgação dessa modalidade que parece estar no caminho para resolução de problemas apresentados na área da educação inclusiva.

Nessa direção, o RTI fundamenta-se como um modelo eficaz para identificação e constru-ção de programas de intervenção precoce para dificuldades de aprendizagem. Cada caracte-rística relacionada ao RTI, como tempo, público alvo, tipo de monitoramento, é distinta em cada programa construído, bem como o aumento ou não da intensidade da instrução para os alunos.

Portanto, o trabalho com RTI consiste em encontrar estratégias de diversas modalidades que solucionem ou amenizem problemas de leitura e escrita, causando, assim, melhorias na realidade escolar, e contribuindo para nossa realidade brasileira. Nessa perspectiva, o pre-sente estudo objetivou verificar a eficácia de um programa baseado no modelo RTI para escolares com dificuldade de leitura e escrita.

MÉTODOO presente estudo configura-se como uma

pesquisa quase experimental, abarcando o de-lineamento de grupo sob seu próprio controle. Nessa perspectiva, para Cozby19, o delineamento



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quase experimental tenta atingir um grau de controle máximo ao do delineamento experimen-tal, para inferir que dado tratamento teve o efeito pretendido. Assim, compreendendo em quatro etapas distintas: pré-testagem, intervenção, pós--testagem e seguimento.

A pesquisa foi aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa para Seres Humanos da UFSCar nas exigências contidas na Resolução 196/96, do Conselho Nacional de Saúde, com o proto-colo número CAAE – 4246.0.000.135-10, sob o número 414/2010. A pesquisa teve duração de um ano e meio com início do ano letivo de 2011 e 1º semestre de 2012. Após a assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido pelos participantes e responsáveis, uma cópia foi fornecida aos mesmos e a pesquisa iniciada.

Participantes e localParticiparam do estudo 14 escolares, sendo

30% do gênero feminino e 70% do gênero mas-culino, com média de idade de 9,07 ± 0,65 anos de idade, oriundos de sala de aula regular de 3º (50%) e 4º (50%) anos do Ensino Fundamental I, pertencentes a duas escolas públicas muni-cipais de uma cidade do interior do Estado de São Paulo indicados por suas professoras. Dos 14 alunos, 10 deles pertenciam à Escola I e quatro alunos, à Escola II.

Os critérios de inclusão dos escolares foram: participação em salas reforço devido às difi-culdades de aprendizagem detectadas pelos professores por meio do desempenho escolar; mensuração objetiva das dificuldades de apren-dizagem utilizando o escore bruto total do Teste de Desempenho Escolar (TDE)21, que avaliou a aprendizagem escolar associada à leitura, escrita (M =87,50); as médias obtidas para 3º e 4º anos se encontravam, respectivamente, dois e três desvios padrão abaixo do esperado para essas séries e, além disso, seus escores correspondiam aos de escolares de 1º e 2º anos, respectiva-mente, denotando um prejuízo consistente com dificuldades de aprendizagem20.

Os critérios de exclusão foram evidências de doenças neurológicas, psiquiátricas ou de outra

ordem, subnutrição, reprovação escolar, e uso de substâncias psicoativas, aferidos na ocasião da pesquisa.

Instrumentos utilizadosDepois da assinatura do Termo de Consenti-

mento Livre e Esclarecido, pelos pais ou respon-sáveis, os escolares foram submetidos à aplicação:• TestedeDesempenhoEscolar (TDE)21 –

instrumento psicométrico brasileiro que avalia as capacidades básicas para o de-sempenho escolar, nas áreas de escrita, aritmética e leitura. O mesmo foi utilizado para composição da amostra;

• ProvasdeAvaliaçãodosProcessosdeLei-tura – PROLEC22 – a qual foi realizada nos três momentos: pré, pós e seguimento. Essa avaliação é composta por quatro blocos distribuídos para a avaliação de quatro processos de leitura: identificação de letras; processos léxicos; processos sintáticos e processos semânticos.

Essa avaliação foi realizada em uma sessão de 60 minutos, de forma individual, nas depen-dências da própria escola dos alunos em período contra turno.

O programa de RTI foi realizado durante o ano letivo de 2011, com duração total de 1 ano, cujas etapas de avaliação se deram: pré-teste no início de 2011 no mês de fevereiro; pós-teste no final do ano de 2011 no mês de novembro, e a etapa de seguimento, para verificar a efetividade do programa foi realizado em maio de 2012.

Desenvolvimento do programa de RTIAs intervenções referentes ao nível I do RTI

foram as mesmas realizadas pelas professoras em sala de aula. As atividades que compõem o programa são oriundas dos exercícios desen-volvidos em encontros com as professoras, bem como estratégias também trazidas pela pes -quisadora. Após a aplicação de atividades visua-lizando o progresso ou não do escolar, alguns foram indicados e encaminhados no segundo semestre para o atendimento no nível II do RTI, com fre quência de duas vezes por semana.



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Esses escolares formaram um grupo, no qual foram aplicadas atividades mais específicas em período contra turno ao seu, realizadas pela pesquisadora. Mesmo recebendo estratégias mais direcionadas as suas dificuldades, dois escolares foram encaminhados ao nível III do RTI por não atingirem o critério de autonomia e permanecendo aquém ao seu grupo classe. Nesse nível houve o atendimento individual oferecido quatro vezes por semana, no final do segundo semestre do ano letivo de 2011. As in tervenções relacionadas a esse nível foram mais intensivas, também ocorrendo em período contrário do seu curso do aluno e realizadas pela pesquisadora com uma duração variando de 50 minutos a 1 hora. As atividades desse programa foram confeccionadas em apostilas que em breve serão publicadas.

O sistema da língua portuguesa é relacionado a um código que sendo alfabético necessita de en-tendimento sobre os mecanismos nele inseridos, como conversão letra-som e manipulações entre som, sílabas, palavras, as quais quando realizadas geram novas combinações e, consequentemente, o entendimento gerativo desse sistema.

Portanto, as atividades de leitura e escrita desse estudo foram relacionadas ao modelo cognitivo-linguístico de aprendizagem, o qual ex-plica que ler e escrever é um resultado complexo em que elementos cognitivos interagem, envol-vendo diversos sistemas funcionais integrados. Também explica que os processos cognitivos envolvidos na leitura passam pela identificação visuoauditiva e tátil sinestésica, pela decodifica-ção de palavras, pela integração de sistemas de análise e síntese, pelo conhecimento do código escrita (conversão de grafema/fonema), pela apropriação do léxico visual, pela aquisição de conhecimentos conceituais e linguísticos e pela construção de significados englobando a compreensão.

Assim, na tentativa de construção das ativi-dades as mesmas também foram pautadas no entendimento do sistema de dupla rota: lexical e a fonológica, cuja a primeira é denominada lexical, pois implica uma dimensão perceptiva de

análise e identificação de padrões visuais para posteriormente transformar em sons, os quais irão ser procurados e recuperados no significado das palavras no léxico interno. Nessa maneira, pessoas possuem um “arquivo” lexical mental onde podem “encontrar” um armazenamento no sistema cognitivo que permite a memória ou informação sobre palavras. Por isso, o reconhe-cimento de uma determinada palavra por essa via exige a ativação de um componente lexical, ou seja, o aluno analisa a palavra, envia essa análise para o lugar específico de representações ortográficas onde por comparação identifica a palavra e só depois conseguirá chegar ao signi-ficado localizado no sistema semântico.

Na rota fonológica, o escolar terá a capaci-dade de aquisição da consciência fonológica, permitindo-lhe uma relação com os sons da fala. Na leitura há a recuperação da palavra mediante a aplicação de regras de correspondência grafo-nonêmicas e fonografêmicas, levando assim ao significado, ou seja, alguns mecanismos envolvi-dos nessa rota: identificar as letras que compõem a palavras por meio do sistema visual; recuperar os sons que correspondem a essas letras, por intermédio de um mecanismo de conversão de grafemas e fonemas; depois de recuperada a pronunciação das palavras, consulta-se o es-toque de memória fonológica para identificar a representação que corresponde a esses sons; e assim essas representação ativa o significado correspondente no sistema semântico.

Isso posto, importa salientar que, quando se dá o contato dos escolares com o ensino formal da leitura e da escrita na entrada do Ensino Fundamental, neuropsicologicamente, a via fonológica é que inevitavelmente está mais pre-parada para receber a informação, justamente, por nosso sistema ser alfabético, e por tal motivo, os programas de alfabetização, leitura e escrita23 que contêm em sua estrutura e incidem sobre o desenvolvimento da consciência fonológica, visual e psicomotora são os mais aceitos para generalidade dos escolares, revelando um maior grau de sucesso, quer na aprendizagem quer na reeducação.



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Dessa forma, o programa baseado no RTI pro posto nesse estudo relacionado à dificuldade em leitura e escrita apresentou em seu cerne ar-ticulações entre as áreas cognitivo-linguísticas. Assim, o programa teve como estrutura ativi-dades relacionadas a consciência fonológica, vocabulário, fluência e compreensão.

As atividades de consciência fonológica com estratégias de manipulação, segmentação, ri-mas, aliteração, separação de sons e sílabas, as quais foram realizadas em sala de aula pelas pró-prias professoras e também nas sessões do RTI II e III. Essas atividades foram desenvolvidas com vários tipos de materiais: alfabetos móveis, cartões com figuras, jogos, etc. Nas atividades relacionadas a vocabulário também se pensou na importância de trabalhar a análise e síntese da palavra, bem como o aumento do mesmo. A velocidade do processamento, a memória e a atenção também foram contempladas nas estra-tégias, utilizando também materiais com letras, cartões com figuras e jogos.

Os resultados deste estudo foram analisados estatisticamente utilizando o teste de Kendall, para identificar quais momentos de observação diferem-se dos demais, quando comparados par a par. Para análise estatística, foi adotado o nível de significância de 5% (p = 0,050*). Para a realização da análise estatística foi utilizado o programa Statistical Package for Social Sciences (SPSS), em sua versão 17.0.

RESULTADOS Salienta-se que da Tabela 1 à Tabela 4 encon-

tram-se os resultados de cada tarefa do PROLEC referente ao grupo de escolares participantes da pesquisa. Em todas as tarefas foi aplicado o do Teste de Kendall, com o intuito de verificar no PROLEC possíveis diferenças entre os três momentos de observação, quando comparados concomitantemente, para as variáveis de inte-resse referente a cada tarefa.

Na Tabela 1, observamos no PROLEC (ní-veis de dificuldade: DD = dificuldade grande;

Tabela 1 – Descrição da aplicação do teste de Kendall, no PROLEC, nos momentos de observação, para as variáveis de interesse referente à tarefa de identificação de letras

e o valor de “p” para o grupo de escolares.

Variável Categoria N % p

som/letra pré DD 2 14,3%

0,039*

D 2 14,3%

n 10 71,4%

som/letra pós DD 1 7,1%

D 2 14,3%

n 11 78,6%

som/letra seguimento n 14 100,0%


igual/diferente pré DD 4 28,6%

0,005*

D 3 21,4%

n 7 50,0%

igual/diferente pós DD 1 7,1%

D 2 14,3%

n 11 78,6%

igual/diferente seguimento n 14 100,0%níveis de dificuldade: DD = dificuldade grande; D = dificuldade pequena; n = normal (sem dificuldade).



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Tabela 2 – Descrição da aplicação do teste de Kendall, no PROLEC, nos três momentos de observação, para as variáveis de interesse referente à tarefa de processos léxicos e o valor de “p” para o grupo de escolares.

Variável Categoria N % pDecisão léxica pré DD 4 28,6%

0,001*

D 4 28,6%n 6 42,9%

Decisão léxica pós DD 1 7,1%D 2 14,3%n 11 78,6%

Decisão léxica seguimento n 14 100,0%Variável Categoria N % pLeitura palavras pré DD 6 42,9%

< 0,001*

D 5 35,7%n 3 21,4%

Leitura palavras pós DD 1 7,1%D 2 14,3%n 11 78,6%

Leitura palavras seguimento n 14 100,0%Variável Categoria N % pLeitura pseudopalavras pré DD 7 50,0%

< 0,001*

D 6 42,9%n 1 7,1%

Leitura pseudopalavras pós DD 1 7,1%D 2 14,3%n 11 78,6%

Leitura pseudopalavras seguimento D 1 7,1%n 13 92,9%

Variável Categoria N % pLeitura palavras frequentes pré DD 6 42,9%

< 0,001*

D 7 50,0%n 1 7,1%

Leitura palavras frequentes pós DD 1 7,1%D 2 14,3%n 11 78,6%

Leitura palavras frequentes seguimento n 14 100,0%Variável Categoria N % pLeitura palavra não frequentes pré DD 6 42,9%

< 0,001*

D 5 35,7%n 3 21,4%

Leitura palavra não frequentes pós DD 1 7,1%D 2 14,3%n 11 78,6%

Leitura palavra não frequentes seguimento D 1 7,1%n 13 92,9%

Variável Categoria N % pLeitura não palavras pré DD 6 42,9%

< 0,001*

D 6 42,9%n 2 14,3%

Leitura não palavras pós DD 1 7,1%D 2 14,3%n 11 78,6%

Leitura não palavras seguimento D 1 7,1%n 13 92,9%

níveis de dificuldade: DD = dificuldade grande; D = dificuldade pequena; n = normal (sem dificuldade).



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Tabela 3 – Descrição da aplicação do teste de Kendall, no PROLEC, nos três momentos de observação, para as variáveis de interesse referente à tarefa de processos sintáticos

e o valor de “p” para o grupo de escolares.Variável Categoria N % pEstrutura gramatical pré DD 8 57,1%

< 0,001*

D 3 21,4%n 3 21,4%

Estrutura gramatical pós D 1 7,1%n 13 92,9%

Estrutura gramatical seguimento D 1 7,1%n 13 92,9%

Variável Categoria N % pVoz ativa pré DD 7 50,0%

0,001*

D 2 14,3%n 5 35,7%

Voz ativa pós D 2 14,3%n 12 85,7%

Voz ativa seguimento n 14 100,0%Variável Categoria N % pVoz passiva antes DD 9 64,3%

< 0,001*

D 2 14,3%n 3 21,4%

Voz passiva após D 2 14,3%n 12 85,7%

Voz passiva seguimento D 1 7,1%n 13 92,9%

Variável Categoria N % pComplemento focal pré DD 9 64,3%

0,006*

D 2 14,3%n 3 21,4%

Complemento focal pós D 6 42,9%n 8 57,1%

Complemento focal seguimento DD 1 7,1%D 5 35,7%n 8 57,1%

Variável Categoria N % psinais de pontuação pré DD 8 57,1%

0,001*

D 3 21,4%n 3 21,4%

sinais de pontuação pós D 5 35,7%n 9 64,3%

sinais de pontuação seguimento D 1 7,1%n 13 92,9%

níveis de dificuldade: DD = dificuldade grande; D = dificuldade pequena; n = normal (sem dificuldade).

D = dificuldade pequena; N = normal/ sem di ficuldade) possíveis diferenças entre os três

momentos pré, pós e seguimento, quando com-parados concomitantemente, para as variáveis



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de interesse referente à tarefa de identifica -ção de letras. Os resultados evidenciaram que hou ve diferença estatisticamente significante em todas as variáveis da tarefa, apresentando sig nificância (0,039) para a variável som e letra e 0,005 para variável igual/diferente, consi-derando os momentos pré, pós e seguimento, podendo ser também observada mudança em relação ao nível de dificuldade proposta pelo instrumento.

Na Tabela 2, verificamos as possíveis dife-renças entre os três momentos de observação, quando comparados concomitantemente, para as variáveis de interesse referente à tarefa de processos léxicos.

Para todas as variáveis da tarefa em questão os resultados indicaram diferença estatistica-mente significante com valor de p < 0,001. Assim, pode ser evidenciada, também, uma mudança de categoria no momento de pré, pós e seguimento para todas as variáveis da tarefa de processos léxicos.

Observa-se, na Tabela 3, como nas tabelas anteriormente apresentadas, em relação ao PROLEC, verificação de possíveis diferenças entre os três momentos de observação, quando comparados concomitantemente, para as variá-veis de interesse referente, mas aqui referente a tarefa de processos sintáticos.

Como exposto, podem ser visualizado na Ta-bela 3 diferenças estatísticas significantes para todas as variáveis da tarefa analisada, bem como a alteração nas categorias, as quais passaram de DD (dificuldade grande) para N (normal).

A Tabela 4 apresenta os resultados de possí-veis diferenças entre os três momentos de obser-vação pré, pós e seguimento quando comparados concomitantemente, para as variáveis de inte-resse referente à tarefa de processos semânticos. Portanto, verifica-se na Tabela 4 uma diferença estatisticamente significante para todas as va-riáveis da tarefa. Também pode ser observada a modificação relevante das categorias DD para N em relação às mesmas variáveis.

Tabela 4 – Descrição da aplicação do teste de Kendall, no PROLEC, nos três momentos de observação, para as variáveis de interesse referente à tarefa de processos semânticos

e o valor de “p” para o grupo de escolares.


Compreensão oração pré DD 13 92,9%

< 0,001*

D 1 7,1%

Compreensão oração pós DD 1 7,1%

D 4 28,6%

n 9 64,3%

Compreensão oração seguimento D 2 14,3%

n 12 85,7%


Compreensão texto pré DD 13 92,9%

< 0,001*

D 1 7,1%

Compreensão texto pós n 1 7,1%

D 4 28,6%

DD 9 64,3%

Compreensão texto seguimento D 2 14,3%

n 12 85,7%níveis de dificuldade: DD = dificuldade grande; D = dificuldade pequena; n = normal (sem dificuldade).



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DISCUSSÃO Observamos que os pares relacionados antes

e seguimento obtiveram maior índice de signi-ficância no teste estatístico, seguido do par de variáveis antes e após. Tais resultados evidencia-ram que as instruções relacionadas ao programa de baseado no modelo RTI referente ao ensino de leitura obtiveram eficácia no grupo de escolares participantes, como enfatiza a literatura7,24.

Pôde-se verificar neste estudo que, todos os 14 escolares apresentaram melhora no desem-penho das tarefas referentes aos processos da leitura, principalmente na leitura de pseudopa-lavras e compreensão de texto. Esses resultados comprovaram que a melhora nas habilidades de leitura trabalhadas por meio de ensino es-pecífico associado à correspondência letra-som teve efeito positivo, contribuindo os resultados obtidos pela pesquisa original25.

No entanto, também podemos observar que, em todas as tarefas dos pares de variáveis em si-tuação de após e seguimento, não houve melhora estatisticamente significante. Esses resultados também são importantes, pois demonstram que houve manutenção da aprendizagem relacio-nada às tarefas de leitura. Isso demonstra a eficácia do programa de consultoria colaborativa no monitoramento dos processos referentes à leitura, corroborando os estudos de Hasbrouck & Denton26.

Assim, uma abordagem baseada em avalia-ções múltiplas e programas específicos de in-tervenção27, como o exemplo do presente estu-do, tem o potencial de reduzir as dificuldades en contradas, ao contrário do uso de uma única avaliação em um único momento. Certamente, a fidedignidade da abordagem de avaliações múltiplas é maior do que quando se usa uma única avaliação para formar a discrepância.

Os achados de Chidsey et al.28 condizem com nossos resultados, enfatizando que o uso de diversas avaliações ao longo do tempo tem o efeito de melhorar o processo de identificação, de comparações de “habilidade-habilidade”, pois envolvem o uso de mais de dois pontos de avaliação.

Em relação ao desempenho no PROLEC, em todas as tarefas dos pares de variáveis, houve diferenças estatísticas significantes. No en-tanto, em situação de pós e seguimento não houve diferença estatística. Esses resultados são importantes, pois demonstram que houve manutenção da aprendizagem relacionada às tarefas de leitura.

Assim, uma abordagem baseada em avalia-ções múltiplas, como o exemplo do presente es-tudo, tem o potencial de reduzir as dificuldades encontradas, ao contrário do uso de uma única avaliação, em um único momento. Certamente, a fidedignidade da abordagem de avaliações múltiplas é maior do que quando se usa uma única avaliação para formar a discrepância.

Também podemos considerar que os esco-lares qualitativamente obtiveram pontuações muito abaixo do esperado, como, por exemplo, na tarefa de identificação de letra. Sobre isso se pode inferir que todas as outras tarefas estão comprometidas devido à falta de embasamento em atividades primordiais para o entendimento do mecanismo gerativo do sistema alfabético da língua portuguesa, o qual se dá pela conversão fonema-grafema e que proporciona automatici-dade no reconhecimento da palavra e posterior compreensão no material lido e, ainda todo pro-cesso de decodificação contribui para a represen-tação ortográfica da palavra, o que permitirá ao aluno reconhecimento das partes constituintes e sua leitura com significado, o mesmo apontado pela literatura11.

Ainda visualizando os resultados obtidos no PROLEC, observamos avanço no desempenho das tarefas medidas. Na totalidade dos subtestes verificados, os escolares obtiveram pontuações relevantes quando comparados às três situações observadas no programa, ou seja, pré, pós e em situação de seguimento.

De modo geral, quanto mais informações in-fluenciam as decisões de identificação de dificul-dades de aprendizagem relacionada à leitura24,29 ou relacionadas com a elegibilidade a serviços especiais, mais confiáveis serão as decisões e as construções de programas de intervenção.



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Nesse sentido, a presente pesquisa configu-ra-se como uma proposta a ser considerada pela área de educação inclusiva, pois por meio dela pode-se verificar o avanço dos escolares par-ticipantes diante das suas necessidades, bem como a eficácia e eficiência dos achados quando comparados os momentos de observação pré, pós e seguimento.

Os resultados condizem ainda com os acha-dos de Morais et al.30, que indicam a importância do monitoramento para a construção das práti-cas pedagógicas. De acordo com esses autores, o sistema educacional brasileiro pouco tem se dedicado na tarefa de monitoramento, não tendo a oportunidade de transformar o processo ava-liativo em instrumento para redimensionar as políticas de intervenção nas escolas, nem para promover condições para que os próprios pro-fessores reorganizem suas práticas.

Nessa perspectiva, notamos que, em determi-nadas tarefas, alguns escolares obtiveram pon-tuações inferiores quando comparados a outros escolares, como, por exemplo, nas tarefas relacio-nadas à leitura de palavras e pseudopalavras e compreensão. Esses dados podem corroborar ao estudo de Capellini et al.22, cuja competência da decodificação tem grande interferência e influên-cia no processo de compreensão de leitura, ou seja, a ausência de ensino da relação letra-som em situação de sala de aula pode ser observada nas provas de nomeação de letras e decisão léxica.

CONCLUSÃOAssim, na presente pesquisa concluímos que: • observamosmelhora comevidência es-

ta tisticamente significativa referente ao de sempenho dos alunos nas tarefas tra-balhadas; leitura, escrita. Em relação ao desenvolvimento individual dos escolares participantes do programa, verificamos que dois deles não responderam às inter-

venções realizadas devido a problemas de aprendizagem e comportamen to acentua-dos. Assim, seria possível afirmar a proba-bilidade de ambos os alunos apre sentarem quadro de transtorno de aprendizagem;

• verificamos,pormeiodosresultadosdosinstrumentos aplicados, que houve, nos momentos analisados pré, pós-teste e seguimento, eficácia do programa de RTI, bem como evidenciamos a eficiência nas situações entre o pré-teste e seguimento.

Assim, concluímos que todos os aspectos apre sentados parecem comprovar o impacto de desenvolver programas nas escolas, cujas inter-venções podem favorecer os alunos em diferen-tes aspectos, como, por exemplo, neste estudo, relacionados ao desenvolvimento da leitura e escrita.

Dessa forma, a interpretação dos resultados analisados aponta para eficácia e eficiência do programa de RTI. Os dados obtidos compro vam a viabilidade de se investir na capacitação de professores no Brasil para atuarem inclusi-vamente.

Os dados também revelaram que o uso do programa de RTI foi eficaz para demonstrar a importância do monitoramento de tarefas de leitura em escolares com dificuldades de leitura e escrita.

Somente por meio do uso de programas es pecíficos será possível garantir o monitora-mento das dificuldades em leitura e escrita em escolares. Dessa forma, pode-se considerar que protocolos específicos de avaliação e acompa-nhamento mostram-se sensíveis e adequados a monitorar e medir em longo prazo o desempenho de leitura nos escolares do ensino básico, bem como capazes de oferecer ideias para constru-ção de intervenções que visem à promoção do desenvolvimento dos processos envolvidos na leitura e, consequentemente, na escrita.



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SUMMARYThe model RTI – Response to Intervention as inclusive proposal for

school children with disabilities in reading and writing

Objective: The present research aimed to verify the effectiveness of RTI program for schoolchildren with reading and writing difficulties. Methods: Participated in this study 14 students 30% being female and 70% male, with an average age of 9.07 ± 0.65 years of age, from regular classroom 3 (50%) and 4 (50%) years of elementary school I belonging to two municipal public schools of a city in the State of São Paulo. Quasi-experimental research spanning the experimental group under your own control with steps: pre, intervention, post, follow-up. Two instruments were used: school performance test-TDE to sample composition and PROLEC-Evidence for the evaluation of processes of reading, with 14 total tasks. Results: The results were analyzed by Kendall test to identify which moments of note differ from others, when compared to the pair, the results revealed statistically significant differences in most pairs of variables analyzed tasks, which highlights the teaching of reading through specific instructions and linked to the understanding of the alphabetic principle, students with difficulties in reading and writing skills they need to know the mechanism of the Portuguese system considering identification tasks letter-sound understanding of text. Conclusion: Is important to invest in programs that assist both the professor, as the struggling school.

KEY WORDS: RTI. Disabilities. Reading. Writing. School.

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Trabalho realizado na Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), São Carlos, SP, Brasil. Parte da tese de doutoramento defendida no Programa de Pós-Gra -duação em Educação Especial da Universidade Federal de São Carlos – UFSCar, realizada pela primeira autora e orientada pela segunda.


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ArTiGo DE rEVisão

RESUMO – A teoria da metacognição e autorregulação como facilitadora do processo de aprendizagem proposta neste artigo tem por objetivo compreender os componentes cognitivos que envolvem a aprendizagem. A pesquisa de cunho bibliográfico destaca o papel do mediador na busca de alternativas e soluções para dirimir as dificuldades presentes no ato da aprendizagem. A autorregulação torna-se presente a partir do momento que o aprendiz estabelece uma relação de mediação entre a motivação, a necessidade de aprender e a superação do desafio. Esse processo propõe mecanismos e estratégias às necessidades de aprendizagem do aprendente em forma de andaimes, visando ultrapassar obstáculos e administrar seus erros.

UNITERMOS: Aprendiz. Aprendizagem. Autorregulação. Mediador. Metacognição.

CorrespondênciaEduardo da SilvaRua Onix, 25 – Cordeiros – Itajaí, SC, Brasil – CEP 88310-270E-mail: [email protected]

Bernadétte Beber – PhD em Engenharia e Gestão do Co nhecimento, Faculdade AVANTIS, Balneário Cam-boriú, SC, Brasil.Eduardo da Silva – Mestre em Ciências da Educação, Faculdade AVANTIS, Balneário Camboriú, SC, Brasil.Simoni Urnau Bonfiglio – Mestre em Ciências da Edu -cação, Centro Universitário de Brusque – UNIFEBE, Brus que, SC, Brasil.

metaCognição Como ProCesso da aPrendizagem

Bernadétte Beber; Eduardo da silva; simoni urnau Bonfiglio



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INTRODUÇÃOAprender é diferente de compreender, pois

provoca mudanças de comportamento, propor-ciona reflexão sobre o próprio fazer pedagógico e faz do aprender um prazer. As situações de apren dizagem demandam diversas estratégias para que seja viabilizado o aprender. O ensino aprendizagem é uma organização de procedi-mentos, com função clara que suscita o sujeito à realização de tarefas.

A busca do saber fornece a compreensão de como obter motivação para a aprendizagem. A metacognição é a consciência de si próprio, co-nhecendo seu processo de aprender. Os aspectos conativos (de cognição) estimulam a confiança, a autoestima e o afeto. “A metacognição é um processo de interação, em que os elementos prin cipais são seus próprios processos de apren-dizagem que basta o contato com a informação sem necessidade de interagir com ela”1.

Desde 1970, os processos cognitivos são es-tudados de forma mais aprofundada, oferecendo alternativas para o entendimento e melhoria da aprendizagem escolar. A teoria da metacognição contribui de forma efetiva para que educadores e educandos desenvolvam suas capacidades motivacionais, criando condições para ampliar o desenvolvimento das competências intrínsecas, potencializando o processo ensino aprendizagem.

Compreender os determinantes da apren-dizagem e da metacognição leva o sujeito à au-toaprendizagem, onde a autoconsciência e a busca da superação das limitações devem estar presentes no ato de aprender. Ao aprendente cabe desenvolver a auto-observação para des-pertar suas competências até então adormecidas, superando seus receios e obstáculos, assim, “a metacognição é a capacidade de um indivíduo refletir e considerar cuidadosamente os seus pro-cessos de pensamento, especialmente quanto à tentativa de reforçar as capacidades cognitivas”2.

Este artigo busca compreender os componen-tes cognitivos que envolvem a aprendizagem, es-clarecendo que a metacognição não é sinônimo de eficácia e que a motivação não faz parte da anatomia do processo metacognitivo, é apenas

parte integrante do procedimento que pode ou não interferir na qualidade e estado emocional do aprendiz.

Quando o sujeito compreende a forma pela qual aprende, amplia sua capacidade de cons-truir o saber, porém, em determinados contextos se faz necessária a interferência de um mediador que proporcione mecanismos de interação e su -peração para ultrapassar as barreiras arraiga-das do insucesso. A interação pode incitar ao aprendiz reflexão a respeito das possibilidades e obstáculos a serem transponíveis para a busca do conhecimento.

PROCESSO DE METACOGNIÇÃO - AUTOR-REGULAÇÃOAprender nada mais é do que mobilizar sis-

temas cognitivos que proporcionam mudanças dos conhecimentos independe dos fatores e/ou do contexto. Quando o sujeito produz aprendiza-gem efetiva, esta se torna duradoura e, por con-seguinte, modifica o comportamento. Quando essa mudança ocorre, demanda alta dose de mo tivação, isto é, para aprender precisa-se de um “motivo”. Aprender não pode ser confundido com o compreender, pois a aprendizagem é de-fi nida a partir do comportamento do aprendente e de suas estruturas de pensamento.

O aprender não se refere apenas ao cam-po edu cacional. Ele se insere em diferentes contex tos, seja profissional, social, político, dentre outros, necessitando a utilização de técnicas e recursos mentais. O compreender pressupõe a consciência do que envolve a aprendizagem na resolução de um problema. Essa tarefa requer comprometimento, tempo e autoestima, sendo relacionada à motivação, pois, “[...] motivar é mudar as prioridades de uma pessoa, gerando motivos onde estes não existiam”3.

O motivo da aprendizagem não é o que se aprende, mas as consequências de tê-lo apren-dido. A aprendizagem é regada de valores, como um sistema de recompensas e sanções onde as experiências originam-se de estímulos extrín-secos ao sujeito. O intuito da criação de uma cul tura de aprendizagem é de promover ações

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onde o sujeito sinta-se aceito e recompensado. Aprender é muito mais que um processo mecâ-nico de aquisição de conhecimento; é um cami-nho permeado de prazer e trabalho, em que a superação dos obstáculos deve acontecer de for ma a proporcionar crescimento intelectual e emocional4.

O ser humano tem como condição essencial seu desenvolvimento pleno, e dentre suas ex-pectativas está a cognição, como um ideal de desenvolvimento. Muitas vezes, ‘os resultados’ relacionados à cognição e ao desenvolvimento não apresentam a eficácia desejada, por esse mo-tivo o sujeito fica à deriva, ou à margem do ‘ideal’.

Por vezes, o indivíduo se depara com sinais de atraso no desenvolvimento cognitivo de forma tão marcante que se desequilibra, afetando todas as possibilidades de ter uma relação positiva com a aprendizagem. As exigências são muitas e é o mediador (motivador ou obstaculizador) que tem um papel significativo na solução desses possíveis problemas.

A respeito, Fonseca1 corrobora afirmando que: [...] aprender a aprender envolve focar a atenção para captar informações, formu-lar, estabelecer e planificar estratégias para lidar com a tarefa, monitorizar a performance cognitiva, examinar as in-formações disponíveis e aplicar procedi-mentos para resolver problemas e sua adequabilidade.

Os estudos advindos após 1970 rompem os paradigmas do saber e do não saber, trazendo à tona a metacognição como alvo de reflexão, onde, “[...] a ação regulatória prevê e estimula a construção da aprendizagem desenvolvendo a capacidade para direcionar estratégias, forta-lecer o enfrentamento das tarefas mais difíceis e ultrapassar os obstáculos”5.

A metacognição proporcionará ao aprendiz não apenas a assimilação de conhecimento, mas o desenvolvimento de competências, de planifi-cação e comunicação, de informação sistêmica e estruturada, buscando a compreensão do estilo e perfil cognitivo, a fim de fortalecer áreas já de-senvolvidas e estruturadas, assim como alicerçar,

motivar e sustentar as áreas que apresentam ne cessidade de atenção.

A metacognição como processo da aprendi-zagem é o conhecimento dos próprios produ tos cognitivos, isto é, o conhecimento que o sujeito tem sobre seu conhecimento. O aprendiz, na busca de regular os processos cognitivos, se de para com atividades que o desafiam, levando--o à aprendizagem conforme demonstrado na Figura 1.

Para Figueira7, metacognição é um modelo de processamento de informação das novas teorias de desenvolvimento cognitivo. A esse respeito enfatiza que:

“A metacognição é composta por dois componentes, um de sensibilidade e ou-tro de crenças. A sensibilidade diz res-peito à necessidade de se utilizar estra-tégias em tarefas específicas, em que o sujeito precisa saber o que fazer com ela em função de seus objetivos. A crença é o conhecimento que a pessoa tem do seu potencial enquanto ser cognitivo, atuan-do como agente de seu conhecimento e os resultados que consegue alcançar com este”.

A interação entre esses processos é complexa, pois compreende o conhecimento metacognitivo, as tarefas de aprendizagem, as variáveis, as pes-soas, as estratégias e as interações entre estas, buscando unificá-las e torná-las significativas.

Figura 1 – A espiral da evolução do conhecimento. Adapta-do de Beber6.



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O sujeito precisa estar côncio da capacidade intraindividual de adquirir conhecimento, na qual a ‘noção de si’ proporcionará o desenvolvi-mento de suas habilidades, competências, pos-sibilidades e limitações enquanto ser cognitivo.

Quando o sujeito possui conhecimento de suas especialidades, eficácias e limitações con-segue ter mais clara a estratégia adequada para a realização de determinada tarefa e, por conse-quência, domina as ações que serão necessárias para serem colocadas em prática.

O controle e a regulação dos processos de cog-nição tornam o sujeito ativo no desenvol vimento das atividades, independente das ex pe riências, recursos e estratégias utilizadas para aprender. O conhecimento metacognitivo coor dena e controla de forma efetiva e eficaz as ten tativas de apren-dizagem, levando à resolução dos problemas.

Quando isto não ocorre, o mesmo sujeito ex-perimenta sentimentos de ansiedade diante da tarefa não realizada. A existência de feedback interno proporciona um movimento de mudança, permitindo ao sujeito agir sobre as sensações para modificar o seu comportamento.

Os processos cognitivos possibilitam a com-preensão e a conscientização do sujeito por meio dos processos mentais que compreende ter a consciência, quer das atividades cognitivas, quer de seus produtos, ou do autoajustamento que o sujeito toma quanto ao julgamento e suas de cisões. Para Fialho8, “o fato real é um só, o significado dado pelo observador muda este fato, o qual para ser a síntese do objeto em si com o olho da mente do observador”.

O sujeito que se encontra em sintonia com suas habilidades e potencialidades de autorre-gulação e metacognição tem condições de de -senvolver habilidades múltiplas, dando sentido para seu fazer e, principalmente, adquire força intrapsíquica para sustentar as pressões, geran-do confiança na própria capacidade para ultra-passar qualquer obstáculo.

O papel do mediador no processo de meta-cogniçãoO mediador da aprendizagem tem papel re-

levante na promoção de um clima favorável ao

desenvolvimento motivacional do sujeito. Este proporciona o vínculo e o despertar da motivação e a autonomia, que de certa forma significa a faculdade de “reger suas próprias leis”.

A aprendizagem acontece por meio de ‘ações distintas’. Para aprender é necessário ‘aprender a aprendê-las’, dessa forma, é importante saber quando e como se deve utilizar as estratégias de aprendizagem. Essas estratégias permitirão controlar as informações que o mediador utili-za. Embora haja diferentes formas de mediar, com maior ou menor êxito, o compartilhar da aprendizagem costuma ser mais eficaz quando se promove uma discussão a respeito das apren-dizagens. O mediador exerce tarefas diferentes, assumindo vários papeis, para atingir os diferen-tes aprendizes.

Geralmente se aprende melhor quando os elementos de aprendizagem são colocados num nível hierárquico superior, isto é, de uma memó-ria simples para a mais complexa, em relação ao desafio na superação dos obstáculos. A melhora da aprendizagem frente os desafios acontece mais especificamente, quando o mediador aper-feiçoa sua forma de ensinar3.

O referido autor elenca ações inerentes ao papel do mediador que torna o aprendiz ator de sua aprendizagem:

a. atender para o motivo;b. partir do conhecimento prévio;c. dosar com qualidade adequada;d. condensar os conhecimentos básicos;e. diversificar as tarefas;f. planejar situações para recuperação;g. organizar e ligar uma aprendizagem a

outra;h. promover reflexão sobre conhecimento;i. proporcionar tarefas cooperativas;j. instruir planejamento e coorperação.Esse conjunto de ações proposto por Pozo3 faz

com que o aprendiz passe a compreeder os pro-cessos que envolvem a aprendizagem, na busca de recursos e tarefas que o motivem a aprender.

Na intermediação entre o mediador e o apren-diz, Frison9 define que “[...] o educador inicia o processo de auxiliar o sujeito a aprender melhor,

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fazendo articulações e estabelecendo relações entre os saberes [...]”.

Ao mediador cabe a função de favorecer e construir estratégias que direcionem o aprendiz à sua tarefa, independente dos obstáculos que possa encontrar, trabalhando numa perspectiva de superação, que é inerente ao processo de construção do conhecimento. Nessa perspectiva, deve direcionar estratégias que levem o aprendiz à construção de seu próprio conhecimento, numa atitude ativa e coerente centrada na necessidade e na oportunidade de reflexão sobre o porquê e sobre a forma de fazer cada tarefa. Quando isso ocorre, a reflexão proporciona a construção da autorregulação, gerando a assimilação do pro-cesso pelo sujeito, muitas vezes, de forma des-percebida.

A construção da autorregulação depende do desenvolvimento de competências que permitem ao aprendiz saber de forma realista o que neces-sita aprender, organizar, planejar e desenvolver, determinando objetivos e selecionando estraté-gias para a realização da atividade.

A autorregulação é um sistema auto-organi-zado que necessita cognição, emoção, motiva-ção, objetivo e motivo para a ação. Sendo assim, o mediador deve implementar estratégias para estimular o aprender constante de formas dife-renciadas, onde o aprendiz encontre a melhor forma ‘de fazer’ para superar os obstáculos. “De fato, poderíamos afirmar que ensinar é ajudar os alunos a identificar as diferenças entre suas formas de fazer, de pensar, de falar, de sentir e de valorizar [...]”10.

Para Veiga Simão11, a autorregulação ocorre por meio de processos considerados como ‘andaimes facilitadores da aprendizagem’, constituindo-os em:

a. acentuar passo a passo a realização da ta-refa – o que fazer e sua contextualização, objetivando auxiliar o sujeito a construir a reflexão e seus guias pessoais;

b. questionar, estimulando o sujeito à autorre-flexão e ao diálogo, num movimento de ar gumen tação e análise;

c. levar o aprendiz à cooperação, através do par tilhar com o outro as ações num movi-

mento de aprender recíproco, construindo estratégias pessoais para a aprendizagem;

d. levar o sujeito a formular hipóteses, ex-peri mentar e confrontar resultados numa atitude in vestigativa na solução de pro-blemas;

e. analisar os procedimentos e reconhecimen-to da tarefa, valorizando o que foi realizado;

f. apresentar registro do plano de trabalho, de forma a “controlar” o que foi realizado servindo como um plano individual de tra balho;

g. produzir material portfólio como registro do desenvolvimento das ações realizadas mostrando o que foi produzido.

Para aprender, o mediador deve levar o apren-diz a compreender e experienciar a relação entre ‘o que fazer’, para alcançar o ‘como fazer’. A Fi-gura 2 demonstra as atitudes do mediador frente às ações de aprendizagem, para evitar erros que os aprendizes enfrentam na aprendizagem.

A partir das ações supracitadas o mediador promove ações cognitivas-comportamentais que levam à construção do conhecimento. Para Fri-son9, “as regulações são inerentes à construção do conhecimento e a passagem da regulação para a autorregulação se dá através de um pro-cesso ativo que envolve uma ação dinâmica, temporal, intencional, planejada e complexa”.

Quando o mediador identifica as dificuldades do aprendente passa a compreendê-las, neces-sitando modificar suas estratégias pedagógicas

Figura 2 – Atitudes do mediador frente às ações de apren-dizagem. Adaptado de Sanmartí10.



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para que o processo de aprendizagem ocorra, criando uma cultura que promova e valorize o “apren der a aprender”. Essa construção pode ocorrer de forma conjunta, num grupo, ou na relação entre o mediador e o aprendiz, num mo-vimento de internalização progressiva, gerando a construção do conhecimento.

O sujeito somente pode ser considerado au-torregulado se conseguir desenvolver critérios internos que o ajudem a elaborar, executar ati -vidades autodirigidas e independentes e que possibilite verificar seus avanços com base na ação e na realização.

O aprendiz em processo de autorregulaçãoA construção do conhecimento surge da capa-

cidade de usar as informações que facilitam o aprender e a capacidade de se desenvolver na relação com o grupo através de interações para alcançar a construção cognitiva. Nessa relação de troca, a aprendizagem não ocorre somente na relação aprendiz-aprendiz, mas na relação me-diador-aprendiz e aprendiz-mediador-aprendiz, onde o mediador tem o papel de apontar o cami-nho, a fim de se chegar ao ideal para aprender.

Desenvolver a habilidade de autorregulação depende do planejamento do tempo, onde o me -diador e o aprendiz organizam e determinam um espaço na rotina para a realização de tarefas, in-dependentemente da complexidade da atividade, a fim de promover a superação dos obstáculos.

Outra forma de aprender se caracteriza na in teração com outro aprendiz que tenha mais experiência e se proponha selecionar, elaborar, discutir, pesquisar, organizar, sistematizar in-formações e tomar decisão do que o como vai aprender. Essa capacidade de analisar e escolher a melhor forma de aprender é resultado da ex-perimentação de diversas situações que ocorrem no grupo, pois cada indivíduo tem uma forma própria para aprender.

A condição para aprender está na mudança da concepção do erro. É no desacerto que se busca a superação da aprendizagem. O erro é um ponto de partida para aprender, cabendo ao mediador mudar esse status, onde erro não é sinônimo de fracasso, tão pouco insucesso.

“Convém considerar que somente quem come-teu os erros pode corrigi-los, pois a função do professor é propor ações que ajudem os alunos a se autorregularem”10.

Autorregular e autoavaliar leva o aprendiz a um contato direto com sua dificuldade na busca da superação, sua autonomia. Ao mediador cabe proporcionar esse momento, pois o aprendiz nem sempre consegue autoavaliar-se de forma competente.

A autonomia na metacognição e autorregu-lação está vinculada ao desejo pessoal de inte-grar e organizar os próprios comportamentos, proporcionando um autogoverno sobre suas habilidades e competências para aprender.

A aprendizagem não ocorre de forma descon-textualizada, pois o aprendiz caminha ao encon-tro do seu processo de crescimento. Para Frison9, “ela ocorre quando se consegue exercer alguma espécie de controle sobre a própria ação, sobre a busca de opções para conseguir metas em função de seus interesses e valores [...]”.

Quando o sujeito é autônomo torna-se capaz de refletir conscientemente, resolve problemas e consegue fazer um diálogo consigo mesmo em relação a sua aprendizagem. Essa capacidade é uma competência que se constrói ao longo do processo, não é inata e nem se constitui sem ter uma intenção clara para que isso ocorra.

Nesse contexto, o educador e o aprendiz assu -mem um papel extremamente ativo onde ambos têm o compromisso e a responsabilidade no pro cesso da autorregulação da aprendizagem. Quando ocorre o fracasso é necessário diagnos-ticar onde se encontra o problema, se no aluno ou no método utilizado pelo mediador. Se no aluno, este deve verificar sua rotina e as tarefas a serem realizadas na busca da superação das dificuldades; se no professor, este deve reorgani-zar seu planejamento e suas estratégias de ação.

Para Bonfiglio5, “aprender um conteúdo é per-ceber como ocorre a compreensão e o enten-di mento dos fenômenos metacognitivos, [...] con siderando-se o conhecer sobre seu próprio co nhecimento, conhecimento dos próprios pro-cessos cognitivos, e as formas de operação de

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autorregulação e automonitoramento”. O conhe-cimento prévio é determinante para o processo de aprendizagem, pois serve de alicerce para o movimento de assimilação e compreensão de conteúdos mais complexos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS O processo de compreender os mecanimos da

aprendizagem envolve a metacognição e a au-torregulação, pois estes possibilitam mudanças quanto à forma de aprender. O aprendiz não é um simples receptor de informações, mas agente ativo no processo da construção do conhecimen-to e o mediador é o facilitador do processo de aquisição do conhecimento.

Para que a autorregulação ocorra de forma eficiente, o sujeito envolvido deve estar engajado no processo, lidando com as variáveis contidas no movimento de aprender, onde a necessidade de aprender deve estar inserida nas ações hu-manas, tanto na cognição quanto na motivação.

A motivação está no processo de aprendiza-gem, pois provoca mudanças de comportamento em relação às possibilidades de aprender. A aprendizagem nem sempre é solitária, envolve a relação aprendiz-aprendiz, mediador-aprendiz

e aprendiz-mediador-aprendiz, muito embora o aprendiz seja o protagonista do saber, indepen-dente dos desafios que se depara.

O desafio está em ter consciência dessas pos -sibilidades, promovendo a autonomia nas in-terações, saindo da prática controladora da aqui-sição dos conhecimentos, afinal o aprendente que se responsabiliza por seus processos de apren dizagem passa a ser seu próprio regulador, tirando do mediador a responsabilidade pelo sucesso ou insucesso do processo de aquisição do conhecimento.

Investir na promoção de estratégias de autor-regulação da aprendizagem valoriza e estimula o desenvolvimento de habilidades e competências que promove o aprender e o reaprender. A apren-dizagem ocorre pelo envolvimento de fatores cognitivos/metacognitivos, além das atividades que dependem de propostas e alternativas dife-renciadas para estimular a superação de etapas já estabelecidas pelos processos de aprender.

Portanto, quando a metacognição está presen-te, o aprendiz reconhece suas potencialidades e/ou dificuldades, ultrapassando limites e obstácu-los. O avanço está na tomada de consciência do saber e do não saber, num processo cons tante de autoavaliação para alcançar a au torregulação.

SUMMARYMetacognition as learning process

The theory of metacognition and self-regulation as a facilitator of the learning process proposed in this paper aims to understand the cognitive components that involve learning. The research literature highlights the nature of the mediator role in the search for alternatives and solutions to resolve the present difficulties in the act of learning. Self-regulation becomes present from the moment the learner establishes a relationship between mediation motivation, the need to learn and overcome the challenge. This process proposes mechanisms and strategies to the learning needs of the learner in the form of scaffolding, aiming to overcome obstacles and manage their errors.

KEY WORDS: Apprentice. Learning. Autoregulation. Mediator. Me ta-cognition.



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REFERÊNCIAS 1. Fonseca V. Cognição, neuropsicologia e

apren dizagem: abordagem neuropsicológi ca e psicopedagógica. Petrópolis: Vozes; 2008. p.183.

2. Grendene MVC. Metacognição: uma teoria em busca de validação [Dissertação de Mes-trado]. Porto Alegre: Universidade Federal de Rio Grande do Sul; 2007. p.54.

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por meio da educação à distância [Tese de Doutorado]. Florianópolis: Universidade Fe-deral de Santa Cararina; 2007. p.146.

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8. Fialho FAP. Introdução às ciências da cogni-ção. Florianópolis: Insular; 2001. p.344.

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11. Veiga Simão AM. A aprendizagem estraté-gica: uma aposta na autorregulação. Lisboa: De senvolvimento Curricular. Ministério da Edu cação; 2004. p.11.

Trabalho realizado na Faculdade AVANTIS, Balneário Camboriú, SC, Brasil.


Chaves m et al.


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ArTiGo DE rEVisão

RESUMO – Neste estudo, objetivamos destacar a importância da literatu -ra infantil e sua contribuição para a aprendizagem e o desenvolvimento da criança em uma perspectiva pedagógica e psicopedagógica e, ainda, uma reflexão sobre práticas educativas humanizadoras. Para tanto, realizamos uma pesquisa bibliográfica sobre a literatura infantil embasada na Teoria Histórico-Cultural, apresentando sua importância e contribuição para a aprendizagem e desenvolvimento da criança. A presente pesquisa destaca o trabalho que pode ser desenvolvido com os expoentes da literatura infantil. Ressaltamos a Teoria Histórico-Cultural e a literatura infantil, pontuando alguns elementos que a constituem, sua importância e contribuição para a aprendizagem e o desenvolvimento da criança da Educação Infantil e do Ensino Fundamental. Salientamos uma atenção psicopedagógica utilizando como recurso elementos que constituem a literatura infantil como contos de história, música, poesia e poemas. A análise indica a compreensão equivocada dos componentes da literatura infantil, reduzindo-se apenas a contos de história e, consequentemente, a limitação da aprendizagem e desenvolvimento da criança diante das possibilidades de formação humana e também a importância da formação inicial dos educadores como reprodutora dessa cultura.

UNITERMOS: Literatura infantil. Psicopedagogia. Aprendizagem. De-sen volvimento infantil.

CorrespondênciaVânia Regina Barbosa Flauzino MachadoE-mail: [email protected]

Marta Chaves – Universidade Estadual de Maringá (UEM), Maringá, PR, Brasil.Valquiria da Silva Santos Corrêa – Universidade Es ta-dual de Maringá (UEM), Maringá, PR, Brasil.Vânia Regina Barbosa Flauzino Machado – Univer-sidade Estadual de Maringá (UEM), Maringá, PR, Brasil.Aline A. da Silva – Universidade Estadual de Maringá (UEM), Maringá, PR, Brasil.

aPrendizagem e desenvolvimento: uma PersPeCtiva PedagógiCa e PsiCoPedagógiCa

Com literatura infantil

marta Chaves; Valquiria da silva santos Corrêa; Vânia regina Barbosa Flauzino machado; Aline A. da silva

aPrendizagem e desenvolvimento: uma PersPeCtiva PedagógiCa e PsiCoPedagógiCa Com literatura infantil


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INTRODUÇÃOPartindo das observações e vivências reali-

zadas em instituições de Educação Infantil, per cebemos a necessidade de refletir sobre pos -sibilidades de intervenções efetivamente edu -cativas, buscando estratégias para aprimorar o desenvolvimento das crianças pequenas. Neste texto, voltamos nossa atenção especificamente à literatura infantil, observando que há dificuldade em compreender o que é a literatura infantil e quais as possibilidades de encaminhamento pe -dagógico e psicopedagógico no contexto esco-lar. Isso pode ter relação, principalmente, com a frágil formação docente de alguns cursos de graduação que não oportunizam uma formação sólida direcionada ao conhecimento da litera-tura infantil.

Considerando as elaborações de autores que realizaram estudos sobre a literatura, como Cha-ves1, Cunha2, Facci3, Mello4 e Rubinstein5, entre outros, pretendemos apresentar novas contribui-ções para a discussão sobre as possibilidades do trabalho pedagógico e psicopedagógico com a literatura na Educação Infantil.

Dividimos este texto em quatro partes: na pri-meira, destacamos a contribuição da literatura infantil para aprendizagem e o desenvolvimento da criança com base na Teoria Histórico-Cultu-ral, a qual explica o aprendizado humano a partir de sua natureza social, e por meio das interações com parceiros mais experientes explica o desen-volvimento das funções psicológicas superiores e, consequentemente, a humanização.

Na segunda parte, potencializamos a impor-tância da literatura infantil, pensando em como é fundamental entendê-la como constituída por vários elementos, não priorizando apenas os contos de história, que embora tão significativos carecem da totalidade, como a música, poesia e poemas para o desenvolvimento das funções psíquicas da criança. O encanto das poesias e dos poemas que mostram uma maneira lúdica de olhar o mundo, apresentando a realidade. A música é importante para o desenvolvimento da fala, da memória e da sensibilidade, assim como as obras de arte, nas várias expressões, por meio

das quais a criança pode conhecer um artista, explorar e entender suas representações, fazer comparações e relações entre épocas da história, estimulando a criatividade.

Posteriormente, ressaltamos a literatura in-fantil em uma perspectiva escolar e cultural, assi-nalando como é trabalhada nas instituições de Educação Infantil e Ensino Fundamental.

Na quarta parte, pontuamos a importância da Psicopedagogia para a aprendizagem e o desenvolvimento da criança, relacionando o trabalho psicopedagógico com o trabalho desen-volvido com a literatura infantil, destacando a literatura como recurso significativo nesse tra-balho e a relevância de uma articulação para o pro cesso de aprendizagem e/ou as dificuldades de aprendizagem.

Nas considerações finais, reiteramos a im-portância da literatura infantil como prática hu manizadora, a perspectiva cultural do pensar literário e a formação de alguns cursos de gra-duação que reproduzem essa cultura, sugerindo, portanto, um trabalho educativo que promova reflexões sobre a literatura infantil e os elementos que a constituem, assim como o trabalho psico-pedagógico em um diferencial que pode buscar, mediante práticas psicopedagógicas com base na literatura infantil, oportunizar a aprendizagem e o desenvolvimento da criança.

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA A Teoria Histórico-Cultural concebe o ser

hu mano e sua humanização como decorrentes da história criada pelos próprios seres humanos ao longo da história4. A partir de estudos da perspectiva Histórico-Cultural, consideramos que não nascemos humanos, mas assim nos constituímos ao nos apropriarmos do conhe-cimento e experiências humanas acumuladas no decorrer da história da sociedade. Por meio das relações com parceiros mais experientes nos apropriamos de comportamentos humanos, como a fala, o pensamento, a autonomia, a imaginação, a percepção e a criatividade, fatores importantes para o desenvolvimento da inteligência e da per sonalidade.

Chaves m et al.


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Ressaltamos a importância de propiciar possi-bilidades de plenitude do desenvolvimento hu-manizador, em um processo de educação. Facci3 afirma que “para aprender a pensar, para agir, avaliar, ter sentimento, é preciso aprender, o que compete também ao trabalho educativo”. Nesse sentido, essa autora acredita que, para formar as funções psíquicas superiores na formação humana é necessário que se aprenda, sendo que na escola a responsabilidade de ensinar compe-te aos educadores. Assim, a literatura infantil apresenta-se como recurso importante para a formação humana e, consequentemente, para o desenvolvimento emocional, social e intelectual da criança.

Chaves1 postula que a literatura infantil é fun-damental no processo educativo humanizador, pois, quando apresentada como conteúdos, estratégias e recursos de ensino adequados, pos sibilita o desenvolvimento da sensibilidade, da curiosidade, da atenção, da memória e da percepção, e o trabalho pedagógico, indiferente da área do conhecimento em que este se inclua, é potencializador das funções psicológicas su-periores. Portanto, consideramos que a literatura infantil proporciona para a criança a formação de conceitos científicos, a construção do vocabulário, o desenvolvimento do raciocínio, a organização do pensamento e a interpretação do mundo. Por meio dos elementos literários a criança estabele ce relações significativas de sentimentos, emoções e afetividade. Diante do contexto, é primordial favorecer o contato das crianças com a literatura infantil, seja por meio da arte, da música, dos poe mas e poesias ou nos contos de histórias. No entanto, é relevante que, ao realizarmos este trabalho, tenhamos a concepção de tudo o que a constitui, pois diante da riqueza de desenvolvi-mento que esta oferece não pode ser trabalhada de qualquer maneira.

Quando questionados sobre o que é a litera-tura infantil, observamos que as respostas dos educadores, em sua maioria, relacionam-se aos gêneros textuais, às parlendas, poemas e histó-rias. Porém, mesmo indicando um conhecimento verbal de uma parte constituinte da literatura

infantil, notamos que nas práticas pedagógicas ocorre o inverso. Percebemos nos planejamentos a hierarquização dos contos de histórias como único meio de propiciar a aquisição do conhe-cimento. Embora as histórias pareçam inseridas na rotina escolar, perpetua o trabalho da leitura realizada ao iniciar uma atividade, nos interva-los entre essas atividades ou como momento de acalmar em meio a um estado de agitação. Há, portanto, uma distância entre o conhecimento, a importância dos componentes da literatura infantil e a prática pedagógica.

Destacamos a relevância da formação do pro fissional que irá trabalhar com a literatura, sendo importante conhecer todos seus compo-nentes, como contos de história, música, poesia e poemas e ter percepção da essência de cada conteúdo e da ação formadora que propiciará à criança. Não devendo priorizar apenas um expoente como possibilitador da aprendizagem e do desenvolvimento. No entanto, verificamos um esquecimento desses formadores em relação a um expoente muito importante para o desenvol-vimento da criança, a música. As crianças passam semanas sem o contato com a riqueza que esta proporciona, e quando ouvidas na escola, repro-duzem o empobrecimento intelectual por meio de letras repetitivas, sem sentido, com conteúdo de qualidade questionável, utilizadas na maioria das vezes para desenvolver a coordenação motora, por conseguinte, desvinculadas da literatura infantil. Na visão de Chaves1, “é essencial lembrar que as músicas, as poesias, as histórias e as mais diversas formas de expressão e registro popular – como adivinhas, parlendas e os brinquedos cantados – compõem o que chamamos de literatura infantil”.

Consideramos que o trabalho com a arte uti -lizando práticas educativas adequadas pode pro piciar o desenvolvimento das habilidades hu-manas e a promoção intelectual, emocional e afeti-va. Esse trabalho deve ser intencional e planejado, para que quando no âmbito não fique restrito às atividades de cópia, fora de um contexto, deixando de aprimorar as sensações, a sensibili dade, as emo-ções e as capacidades humanas essen ciais para o desenvolvimento da criança. Cunha2 afirma que



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os educadores, em sua maioria, não trabalham os poemas por não saber como fazê-lo. Defende-mos que esse fato se deve a um contexto cultural com práticas reprodutivas de empobrecimento do conhecimento.

Nesse contexto, destacamos que a falta de opor tunidade de desenvolvimento das funções psicológicas superiores, como a imaginação, a atenção, a memória, a fala, a criatividade e a per cepção, pode resultar nas dificuldades de apren dizagem, as quais não se constituem em assunto novo. Há tempos vem se discutindo so-bre os problemas que envolvem a aprendizagem e o desenvolvimento do indivíduo, em especial os da criança; no entanto, percebemos uma preo cupação mais acentuada no tocante a essa temática e suas causas nas últimas décadas. Há uma preocupação em compreender, pesquisar e estudar os fatores de aprendizagem, as causas e as consequências diante das dificuldades de aprendizagem.

Observamos o crescimento dos cursos de Psi co-pedagogia e de seus interessados, preocupados com os problemas de dificuldades de aprendiza-gem que afetam principalmente as crianças. A Psicopedagogia, para Rubinstein5, instituiu-se a partir da inquietação e da insatisfação dos profissionais que tratavam das dificuldades de aprendizagem. No início, porém, não se con -siderava a história do indivíduo, apenas em um conceito mais recente é que se permitiu en tender o processo de aprendizagem e os fa-tores de sucesso e fracasso. Esse entendimento manifestou-se por meio do diálogo com outras áreas do conhecimento como a Psicologia cogni-tiva, a Psicanálise, a Sociologia, a Linguística, a Antropologia e a Filosofia. Em suma, percebe-mos uma necessidade ainda maior envolvendo fatores fonoaudiológicos, neurológicos, psico-motores, nutricionais e outros que influenciam o processo de aprendizagem e/ou as dificuldades de aprendizagem.

Para tanto, ponderamos ser importante, para o trabalho psicopedagógico, a utilização dos com-ponentes da literatura infantil como recursos, por

serem estimuladores, enriquecedores, criativos, prazerosos e possibilitarem a abertura para a apren dizagem e o desenvolvimento da criança em seus aspectos físicos, emocionais, sociais e intelectuais.

CONSIDERAÇÕES FINAISNo presente trabalho, compreendemos que a

formação intelectual e cultural do indivíduo está vinculada ao que lhe é apresentado, sendo opor-tunizadora ou empobrecedora da aprendizagem e do desenvolvimento. Percebemos a importân-cia da compreensão da literatura infantil em uma perceptiva histórico-cultural, como prática huma nizadora, que oportuniza a aquisição do conhecimento e propicia o desenvolvimento das funções psicológicas superiores.

Evidenciamos a contribuição da literatura in-fantil para o desenvolvimento da criança quando pensada em sua totalidade, na música, histórias, poemas, poesias e a arte. Averiguamos por meio do trabalho que essa totalidade em algumas cir -cunstâncias não ocorre nas instituições escola-res, no meio familiar e mesmo em meio à socie-dade, se constituindo em equívoco, resultando em uma reprodução cultural.

Ressaltamos a relevância da formação inicial e continuada dos profissionais da educação envol-vidos no processo de aprendizagem da criança. Cabe à escola e aos demais envolvidos propiciar à criança o conhecimento historicamente elabora do pela humanidade, possibilitando a aquisição de novos conhecimentos, ensinando a criança a fazer mais do que já sabe, possibilitando a esta criar e recriar como ser constituinte de sua história.

É preciso, portanto, um posicionamento cole-tivo diante do trabalho com a literatura infantil, para que ocorram mudanças em relação ao pensar literário, estimulando o conhecimento, a apren-dizagem e o desenvolvimento. Consideramos que a literatura infantil desempenha um papel im portante na formação da criança, sendo respon-sabilidade de todos envolvidos em seu processo educativo oferecer materiais que favoreçam o seu pleno desenvolvimento.

Chaves m et al.


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Consequentemente, destacamos a excelên-cia do trabalho com os expoentes da literatura infantil, as histórias, a música, os poemas, as poe-sias e a arte, tanto nas ações pedagógicas quanto psicopedagógicas, por possibilitarem no processo de formação da criança a humanização. Com a realização dessas discussões e estudos, firmamos a defesa de compreender a literatura infantil como um instigante recurso psicopedagógico.

Finalizando, salientamos que o trabalho não se constitui como suficiente para abranger a im-

portância da literatura infantil e as possibili dades de aprendizagem e desenvolvimento que pode proporcionar à criança. No entanto, con sideramos que os elementos apresentados são de suma im-portância, pois oportunizam reflexões sobre as questões culturais que envolvem o trabalho com seus expoentes. Afirmamos que este trabalho nos proporcionou reavaliar e considerar um melhor posicionamento em relação ao trabalho psicopeda-gógico, assumindo um compromisso que possibilite a formação humana da criança em sua plenitude.

SUMMARYLearning and development: a pedagogical and

psychopedagogical perspective with children’s literature

In this study, we aimed to highlight the importance of children’s literature and its contribution to learning and child development in a pedagogical and psycho-pedagogical perspective, and also a reflection on humanizing educational practices. Thus, we performed a literature search on children’s literature grounded in historical-cultural theory, showing its importance and contribution to the learning and development of children. This research highlights the work that can be developed with the exponents of children’s literature. We emphasize the historical-cultural theory and children’s literature, punctuating some elements that constitute its importance and contribution to the learning and development of children from Early Childhood and Elementary Education. Emphasize one using psychoeducational attention as a resource elements that constitute children’s literature as tales of history, music, poetry and poems. The analysis indicates a misunderstanding of the components of children’s literature, reducing it only tales of history and hence limiting the learning and development of children with the possibilities of human formation and also the importance of initial teacher training and breeding of this culture.

KEY WORDS: Juvenile literature. Educational Psychology. Learning. Child development.

REFERÊNCIAS 1. Chaves M. Enlaces da teoria histórico-cul-

tural com a literatura infantil. In: Chaves M, org. Práticas pedagógicas e literatura infan-

til. Coleção Formação de Professores, EAD, no 44. Maringá: EDUEM; 2011. p.97-105.

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3. Facci MGD. A escola de Vigotski e o posicio-namento valorativo do trabalho do profes-sor. In: Simpósio de Educação que se faz especial: debates e proposições. Maringá: EDUEM; 2003.

4. Mello SA. Infância e humanização: algumas

Trabalho realizado por membros do Grupo de Pesqui sas e Estudos em Educação Infantil (GEEI), coordenado pela Profª Drª Marta Chaves e certificado pela Uni-versidade Estadual de Maringá. É integrado por pes -quisadores da Universidade Estadual de Maringá, Uni -versidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” – Unesp/Marília, Universidade Federal Fluminense e Universidade Estadual do Centro Oeste – Campus de Guarapuava, professores da rede básica de ensino, alunos de Graduação em Pedagogia e Pós-Graduação em Educação da Universidade Estadual de Maringá, Maringá, PR, Brasil.


considerações na perspectiva histórico-cul-tural. Perspectiva. 2007;25(1):83-104.

5. Rubinstein E. A especificidade do diagnósti-co psicopedagógico: a atuação psicopedagó-gica e aprendizagem escolar. 11ª ed. Petró-polis: Vozes; 2008.

samora Bm & silva mCr


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ArTiGo DE rEVisão

RESUMO – O objetivo deste artigo é refletir sobre a importância da atua-ção do psicopedagogo na área empresarial, mais especificamente tendo em vista a intervenção psicopedagógica com o uso de vivências para a promoção de habilidades sociais como alternativa ao estresse. Para tanto, foi realizada uma pesquisa bibliográfica em artigos científicos dos últimos 10 anos, utilizando como palavras-chave os termos estresse, psicopedagogia e habilidades sociais, bem como foram pesquisados livros, dissertações e teses. Em geral, as pesquisas relatam que os sujeitos com déficits em habilidades sociais dispõem de maior propensão ao estresse, dentro e fora do local de trabalho. E que a atuação do psicopedagogo numa empresa seria de avaliar, obter o conhecimento do problema e intervir, ajudando o sujeito a reelaborar sua vida e readquirindo a sua aprendizagem ao estado normal. Os estudos encontrados apontam que de 25% a 30% dos indivíduos com deficiências em habilidades sociais têm sido vinculados ao estresse. Porém, conclui-se que existe uma escassez de trabalhos interligando a atuação do psicopedagogo na melhoria do estresse por meio do estudo das habilidades sociais, revelando assim a necessidade de futuros estudos, bem como pesquisas que apresentem propostas de intervenção ou prevenção no meio empresarial com exibição de resultados nas aprendizagens.

UNITERMOS: Psicopedagogia empresarial. Psicologia Organizacional. Saúde do trabalhador.

PossiBilidades na intervenção PsiCoPedagógiCa: as haBilidades soCiais

Como alternativa ao estresse

Bruna machado samora; marjorie Cristina rocha da silva

CorrespondênciaMarjorie Cristina Rocha da Silva Caixa Postal 1599 – Itatiba, SP, Brasil – CEP 13256-971 E-mail: [email protected]

Bruna Machado Samora – Faculdades de Atibaia (FAAT), Atibaia, SP, Brasil. Marjorie Cristina Rocha da Silva – Programa de Pós-Graduação Strictu Sensu em Psicologia Educacional/UNIFIEO, Osasco, SP, Brasil.

intervenção PsiCoPedagógiCa e Promoção das haBilidades soCiais


159

INTRODUÇÃO As empresas vêm sofrendo transformações e

acelerações de forma a despertar diversas mu-danças, como, por exemplo, adotar a tecnologia como um facilitador, causando grande impacto na sociedade, e exigindo dos indivíduos gran-de benevolência para enfrentar esse momento denominado como globalização. Para Bauman1, a globalização é um processo não reversível e com um fado inevitável, a qual afeta a todos nós. Tendo em vista essa realidade e as mudanças que ocorrem diariamente, sabe-se que os sujeitos estão expostos às situações preocupantes, que acabam por acarretar, por exemplo, o estresse. A primeira reação do estresse existe para que o impacto não seja tão grande ao organismo, po-rém, se a reação for intensa e longa, o organismo enfraquece e baixa a resistência do indivíduo, aparecendo sintomas e doenças, tanto físicas quanto psicológicas2.

Tem-se por conhecimento que um ambiente harmonioso no local de trabalho é de extrema importância, para tanto é necessário investimen-to na capacitação do funcionário, no elo entre funcionários x empresa, e maior ênfase no tra -balho em equipe. Segundo Osório3, nos dias de hoje, o mundo empresarial deve mudar seus paradigmas e dar-se conta de que estamos sain-do da era individualista para entrarmos na era da grupalidade, pois assim se conquistará bom desempenho e sucesso, tanto para os indivíduos como para a empresa. Nesse sentido, compreen-de-se que os funcionários sentem motivação e satisfação quando entendem que há uma razão para trabalhar e qual é a sua verdadeira impor-tância dentro da empresa.

Nessa perspectiva, compreende-se que a Psi -copedagogia não se refere somente ao âmbito escolar, mas também ao meio hospitalar, em consultórios, ONGs e empresas. E, portanto, o foco do presente trabalho está nas demandas do campo empresarial. De acordo com Silva4, frente aos acontecimentos e às circunstâncias as quais podem ser observadas em uma organização, a atuação do psicopedagogo numa empresa, unida ao profissional da área de Recursos Humanos,

pode contribuir para o avanço do conhecimento dos funcionários e na melhoria do talento dos mesmos, não se esquecendo de dispor o perfil de cada empresa, e alcançando assim um resultado positivo para ambas as partes.

A Psicopedagogia é considerada multidisci-pli nar, pois busca conhecimentos em outros cam pos5. A aprendizagem é o centro de estudo da Psicopedagogia e, dentre as formas de apren -dizagem, podem ser citadas as Habilida des Sociais. Estas se referem aos diferentes com -portamentos sociais adquiridos durante a vida para lidarmos de forma mais adequada às situa-ções interpessoais, porém alguns indivíduos têm deficiência nesses comportamentos6. Nessa perspectiva, numa atuação profissional, essas habilidades sociais (tais como, elogiar, fazer e res -ponder perguntas, manifestar opinião, coorde-nar grupo, dentre outras) são muito exigidas e variadas numa relação interpessoal.

Acredita-se que o intento do psicopedagogo em suas atuações é de somar, podendo dessa for ma alcançar um bom resultado final. Diante dessas postulações, nesse artigo objetivou-se refle-tir sobre a importância da atuação do psicopeda-gogo na área empresarial, mais especificamente tendo em vista a intervenção psicopedagógica com o uso de vivências para a promoção de ha-bilidades sociais como alternativa ao estresse.

METODOFoi realizada uma revisão bibliográfica que é

o estudo que reúne um corpo de doutrinas feitas com o apoio de publicações, tais como revistas, livros, artigos e outros, permitindo ao pesquisa-dor obter conhecimentos de uma sucessão de fenômenos, principalmente quando as informa-ções estão dispersas. De forma geral, a revisão bibliográfica busca conhecimento e investigação das contribuições científicas e culturais para a definição de um assunto, tema ou problema. Tam bém conforme apontado por alguns autores é importante ressaltar que:

“A revisão de literatura refere-se à fundamen-tação teórica que você irá adotar para tratar o tema e o problema de pesquisa. Por meio



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da análise da literatura publicada você irá traçar um quadro teórico e fará a estruturação conceitual que dará sustentação ao desen-volvimento da pesquisa. [...]Para elaborar uma revisão de literatura é re-comendável que você adote a metodologia de pesquisa bibliográfica. Pesquisa Bibliográfica é aquela baseada na análise da literatura já publicada em forma de livros, revistas, pu-blicações avulsas, imprensa escrita e até ele-tronicamente, disponibilizada na Internet”7.Portanto, o artigo foi organizado a partir de

uma pesquisa bibliográfica utilizando os se guin-tes descritores: Psicopedagogia, Psicopedagogia empresarial, estresse, habilidades sociais, e trei-no em habilidades sociais. As pesquisas foram realizadas através de livros, artigos cien tíficos, dissertações, teses, entre outros. Vá rias pesquisas tratavam a respeito de treino de habilidades so-ciais em professores, pais e crianças e, por esse motivo, foram eliminados, porque se optou em focar de maneira mais refinada no estudo das ha-bilidades sociais em empresas como uma alter-nativa de intervenção ao estresse ocupacional. Com base na revisão realizada, primeiramente, será apresentado um breve histórico da Psicope-dagogia no Brasil e a importância da atuação do psicopedagogo nas empresas. Posteriormente, conceituações sobre estresse e suas consequên-cias para qualidade de vida no trabalho. Para fi nalizar, aponta-se a importância de avaliar e intervir nas habilidades sociais como uma ação psicopedagógica para a intervenção ao estresse.

RESULTADOS

Psicopedagogia: breve histórico e a função do psicopedagogo nas empresasConforme destaque de Bossa8, a Psicopeda-

gogia nasceu da necessidade de uma melhor com preensão do processo de aprendizagem, destacando-se o seu caráter interdisciplinar. Deve-se pensá-la como nova área que, além de solicitar conhecimentos da Psicologia e Pedago-gia, busca construir e organizar o seu próprio cor po teórico.

O objeto central de estudo da Psicopedagogia estrutura-se de acordo com o processo de apren-dizagem humana que está relacionado com a sua patologia e padrões evolutivos normais9. Para Fernández10, o psicopedagogo precisa fazer a autoanálise das suas próprias dificuldades e capacidades de aprender, pois o seu trabalho requer além de conhecimento e teoria, necessita de uma edificação de um olhar e uma escuta psicopedagógicos começando pela investigação de seu próprio aprender.

Semelhantemente, Sáenz & Plazaola11 afir-mam que, apesar das diferentes funções e inter-venções que o psicopedagogo pode exercer, o seu trabalho visa à promoção de modificações de forma a ajudar no desenvolvimento do indi-víduo. É uma área nova e que tem despertado curiosidade nos profissionais de áreas multidis-ciplinares que trabalham com indivíduos que possuem dificuldades de aprendizagem ou que lidam com o processo de ensino-aprendizagem12.

A atuação psicopedagógica se dá de maneira preventiva e terapêutica, tanto no âmbito esco-lar, quanto na saúde, social, clínica ou no meio empresarial. Alguns autores13 salientam que o psicopedagogo pode contribuir de maneira eficiente na administração da aprendizagem individual e organizacional, diagnosticando e propondo soluções para problemas relacionados à aprendizagem na empresa.

No meio empresarial, segundo Silva4, a fun-ção do psicopedagogo é analisar, avaliar, incen-tivar e intervir nos acontecimentos que preju-diquem o desenvolvimento individual e grupal, es timulando a harmonia e a aprendi zagem. Pode atuar com os profissionais da área de Recursos Humanos e auxiliá-los em treinamentos, seleção e organização pessoal. Como também colher elementos do diagnóstico organizacional, deter-minando e inspecionando a aprendizagem de forma didática.

O papel do psicopedagogo em uma empresa é de promover a qualidade social e humana. Esse profissional trabalha diretamente com a edu cação, no sentido de adaptar o indivíduo em seu lado pessoal e profissional. A autora destaca o tra -



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ba lho em três fases diferentes e integradas: for -mação profissional, desenvolvimento profissio -nal e treinamento para um cargo específico. O psicopedagogo empresarial deve interpretar, tomar conhecimento do problema de aprendi-zagem e intervir entre o sujeito e a sua história que causaram a dificuldade de aprender14.

A psicopedagogia empresarial é considerada habilitada para suceder na desordem da relação de empregado e de empregador. Como afirma Carvalho15, a Psicopedagogia “posiciona-se co -mo a disciplina melhor preparada para intervir nos conflitos socioculturais de caráter danoso possíveis nas relações horizontais e verticais en-tre empregados e empregadores”. Assim sendo, salienta-se que:

“Psicopedagogia empresarial, ampliando formas de treinamento, resgatando a visão do todo, as múltiplas inteligências, trabalhando a criatividade e os diferentes caminhos para buscar saídas, desenvolvendo o imaginário, a função humanística e dos fundamentos na empresa, ao construir projetos e dialogar so-bre eles”8. Silva4 destaca que o psicopedagogo deve ter

visão diagnóstica da empresa no que se refere à queixa e à deficiência estabelecida no grupo, bem como averiguar uma prévia do histórico, dos objetivos, da missão e dos valores da empresa. Deve, também, informar aos funcionários sobre a importância e realização do trabalho, assim como a demonstração de ações, de conduta e de postura, com vistas à qualidade de vida.

Também, encontrou-se um artigo de pesquisa bibliográfica13 referindo-se a psicopedagogia empresarial no desenvolvimento de prevenção de doenças ocupacionais. Este teve como obje-tivo incluir as funções do psicopedagogo no pro cesso de ensino aprendizagem com o apoio à gestão na área dos Recursos Humanos. Segundo a autora, nesse contexto, o psicopedagogo deve-rá atuar em habilidades específicas, tais como planejamento estratégico, seleção de pessoas, plano de carreira, avaliação do desempenho, co municação, formação, cultura organizativa e prevenção de acidente.

Portanto, a partir dos textos levantados, ve -ri fica-se que a Psicopedagogia atua principal-mente nos problemas ligados às dificuldades de aprendizagem em diversos campos de co -nhe cimento. Entende-se que a Psicopedagogia está ligada à instituição escolar, hospitalar e empresarial, reconhecendo que a educação e o mercado estão passando por grandes mudanças e, então, se faz necessário readaptar-se às novas aptidões dessa fase. Somando-se a isso, os textos pesquisados apontam para a emergência das empresas olharem mais apuradamente aos seus funcionários no que diz respeito às questões emocionais, condições de trabalho, dificuldades de aprendizagem e, principalmente, qualidade de vida. Dentre as demandas, cita-se o estresse, agravante contemporâneo que afeta a parte física e psicológica do indivíduo, sendo esse discorrido de forma mais pormenorizada a seguir.

Estresse: o mal do séculoO estresse é uma palavra que provém do latim

“stringere”, e é considerado como uma epidemia do século XXI ou o mal do século. O estresse leva a uma baixa resistência do organismo, po dendo assim o indivíduo ficar vulnerável a diversas doenças. Ressalta-se, ainda, que a reação do es tresse no organismo pode ocorrer quando a pessoa sofre uma situação que a deixa nervosa, desestabilize, deixe-a com medo, ou até faça-a completamente feliz16.

Com base nos conceitos de Selye, estresse é definido como uma reação do organismo, com componentes físicos e/ou psicológicos, causada pelas alterações psicofisiológicas que ocorrem quando a pessoa se confronta com uma situação que, de um modo ou de ou tro, a irrite, amedron-te, excite ou confunda, ou mesmo que a faça imensamente feliz. A res posta do estresse deve ser entendida como sendo um processo e não uma reação estanque independente, pois no mo-mento em que ela se inicia, um longo processo bioquímico se instala. Independentemente da causa da tensão, o início se manifesta de modo bastan te semelhante em todas as pessoas, com



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o aparecimento de taquicardia, sudorese exces-siva, tensão muscular, boca seca e a sensação de estar em alerta16.

Segundo Rossi17, um mínimo de estresse é bom e saudável, pois dá força para a busca de sonhos e objetivos, porém o excesso de estresse e a sobrecarga devem ser observados, pois pode tornar-se prejudicial. De acordo com Lipp & Malagris16, o estresse pode ser dividido em três fases: alerta, resistência e exaustão. A primeira refere-se ao momento em que o indivíduo inicial-mente defronta-se com um estressor (mudança de residência, férias, entre outros), despertando uma reação de alerta de “luta ou fuga” que pode durar algumas horas até a estabilização da adrenalina e da homeostase. Não causa con-sequentemente nenhum dano e se a pessoa sou ber administrar seu estresse nesse período, pode desenvolver uma ótima produtividade, mo-tivação, satisfação e energia. O segundo trata-se do estressor (discussões familiares, mudança de responsabilidade no trabalho, entre outros) que per manece a uma intensidade excessiva, mas não letal, de maneira que o organismo tenta lutar e reestabelecer o equilíbrio interno. Porém, se os sintomas persistirem por um longo tempo, as doenças começam a aparecer, como: sensa-ção de desgaste e dificuldades com a memória, e, nessa situação, o estresse está a caminho de entrar em sua fase mais crítica, chamada exaus-tão. Essa terceira fase perdura por mais tempo juntamente com outros estressores que possam ocorrer (morte de familiar, problemas financei-ros, entre outros). A exaustão psicológica começa a ser afe tada mais rapidamente causando ao in -divíduo depressão, ansiedade, vontade de fugir da realidade; e na parte física, doenças como úlceras gástricas, hipertensão, ataque cardíaco, psoríase, diabetes, dentre outras.

Uma classe de estressores destacada reporta--se ao relacionamento interpessoal no trabalho, quando as interações entre níveis hierárquicos, autoridades ou subordinados são remetidas a um conflito18. E, então é importante procurar téc ni cas para controlá-lo, o que é chamado de coping, es -tratégias de enfrentamento desenvolvidas para

dominar e se adaptar às situações de estresse. São utilizados para tanto recursos que incluem saúde e energia, habilidades de solução de pro -blemas, habilidades sociais, entre outros19.

Alguns programas para controlar e tornar o estresse mais moderado também envolvem a combinação de relaxamento e técnicas cogniti-vo-comportamentais20. Conforme Baratella21, a musicoterapia atinge também, com enorme efi-cácia, objetivos psicoprofiláticos, sendo indicada no gerenciamento da ansiedade e do estresse.

O estresse é um assunto pesquisado e inves-tigado de forma muito ampla, e existem vários profissionais especializados na área. A seguir podem-se conferir alguns estudos de caso que abarcam a pesquisa e intervenção em diferentes fases do estresse.

Cabussú19 realizou um artigo de revisão bi-bliográfica com o objetivo de estabelecer relação entre a dislexia, o estresse, as complicações neu-ropsicológicas e psicopedagógicas que interfe-rem no tratamento e processos acadêmicos. Con-siderou que os disléxicos, ao conviverem com os sintomas, passam também por circunstâncias estressantes que influenciam e interferem suas vidas. E apontou-se que o psicopedagogo e os ou tros profissionais devem atuar visando às questões educacionais e também as da saúde no que se diz respeito aos estressores e o processo de ensino aprendizagem.

Valle et al.22 relacionaram a psicopedagogia, o estresse e os distúrbios do sono do professor, a fim de investigar os tipos de sintomas de estresse e distúrbios do sono em professores da rede pú-blica de ensino. O método da pesquisa foi explo-ratório descritivo e foi empregado o Questionário de Fatores de Estresse dos Professo res com 165 professores do interior de Minas Gerais, verifi-cando que 59% possuíam estresse e 46,7% não dormiam bem. Os sintomas mais estressantes foram: dupla jornada de trabalho, baixo salário, barulho em sala de aula e dificuldade nas rela-ções família-escola. Os autores discutiram que os professores estão expostos a diversas situações estressantes e são exigidos a ajustar-se. E, que, a Psicopedagogia pode auxiliar a fim de conscien-



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tizar, por meio de recursos de integração social, organismos públicos e instituições educacionais a abordar a importância de combater o estresse.

Ao longo da literatura, percebe-se que embo-ra seja difícil alterar as condições que propor-cionam o estresse às pessoas, a realização de programas comportamentais apropriados e trei-nos podem ajudar os indivíduos a lidar com as dificuldades presentes em sua vida, sendo uma destas dificuldades a deficiência em Habilidades Sociais. Nesse sentido, entende-se que os indi-víduos com deficiências nas habilidades sociais podem ter maior desenvolvimento do estresse, tanto dentro quanto fora do local de trabalho.

Habilidades sociaisO Treinamento de Habilidades Sociais (THS)

iniciou-se na Inglaterra em 1970 e recebeu ajuda da área de Treinamento Assertivo (TA), mas o primeiro é considerado hoje a área mais abran-gente e original, unida à Psicologia Clínica e do Trabalho, e mais atualmente à Psicologia Social, Educacional, Desenvolvimento, Evolutiva, entre outras. Considera-se o THS nos dias de hoje uma área de pesquisa empírica e teórica6. O THS tem grandes estudiosos para o seu método de in tervenção23.

Para Del Prette & Del Prette6, o termo habili-dades sociais diferencia-se de desempenho social e de competência social. O desempenho social é o conjunto de comportamentos emitidos em uma ocasião social qualquer. As habilidades sociais pressupõem a existência de diferentes categorias de comportamentos sociais na coletâ-nea do indivíduo para lidar com as demandas das situações interpessoais, enquanto, a competên-cia social está atrelada aos efeitos do desempe-nho social e às situações vividas pelo indivíduo. Caballo24 aprecia que o comportamento hábil é uma união de comportamentos em um determi-nado contexto interpessoal, podendo manifestar suas qualidades morais, postura, modo de pen-sar ou de ver, de acordo com a situação posta e frequentemente resolvendo problemas para diminuir as chances de um futuro duvidoso.

Apesar de não ter uma idade definida para aprender sobre o desenvolvimento das habili-dades sociais, esta se estabelece de forma mais proveitosa na infância25. Outros autores6 desta-cam que a aprendizagem das habilidades sociais começa no ambiente familiar e escolar, sendo que no familiar os pais fazem a mediação para a aprendizagem das mesmas. Nesse sentido, ressalta-se que:

“A habilidade social educativa parental (HSE-P) manter conversação ou dialogar com os filhos é indispensável no contexto educativo, pois pode ser considerada como o repertório inicial para o desenvolvimento de outras habilidades, tais como: fazer perguntas, expressar senti-mentos e opiniões”26.Existem pesquisas no campo da THS que

apresentam que as pessoas socialmente compe-tentes têm vocação para exibir relações pessoais e profissionais mais proveitosas, aceitáveis e por longo período, além de serem associadas a me-lhor saúde física, mental e bom funcionamento psicológico6. Por outro lado, as deficiências em habilidades sociais atingem próximo de 25% a 30% dos pacientes com transtornos emocionais27.

Os indivíduos com deficiências em habili-dades sociais têm indícios de características com portamentais, tais como autoafirmação, in -segurança, desamparo, busca de poder e baixa competência. E, nota-se que o déficit em ha bi-lidades sociais contribui e relaciona-se ao desen-volvimento do estresse6,28. Torna-se notável que as deficiências em habilidades sociais, como a falta de assertividade e a dificuldade de expressar sentimentos, têm sido vinculadas ao estresse, sendo estes um estressor interno, que possuem ligação ao modo de pensar e de se comportar do indivíduo27.

Por conta desses déficits em habilidades so-ciais, os indivíduos acabam transparecendo suas dificuldades nas relações interpessoais, mesmo não querendo demonstrar. Segundo Burnier29, os trabalhadores ainda tendem a enfrentar a com-petitividade, especializarem-se às transforma-ções da tecnologia no trabalho, o complexo das re lações sociais e os diferentes grupos com as



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suas utopias, proporcionando, além do início da subdivisão do trabalho, o aumento de estresse.

Em outro estudo23 se destaca que os atuais pa-drões organizacionais que determinam a reorga-nização lucrativa têm urgência nos processos de trabalho se ligam diretamente à natureza e qualidade das relações interpessoais. Por esse motivo, percebe-se que “os déficits em habili-dades sociais estão geralmente associados a di -ficuldades e conflitos com outras pessoas, à pior qualidade de vida e a diversos tipos de transtor-nos psicológicos”6.

As contribuições das habilidades sociais como forma de intervenção para o enfrentamento do estresse permitem analisar os ângulos observá-veis ou não observáveis do comportamento. Se -gundo Del Prette et al.30,

“os ângulos observáveis referem-se às classes comportamentais amplas ou molares como fazer e responder (a) cumprimentos elogios, expressar opiniões e discordâncias, iniciar, manter e encerrar conversações, fazer críticas e responder a elas etc. e, também, a seus com-ponentes mole culares verbais e não-verbais, como de tom de voz, contato visual, gestos, postura etc”.Enquanto, os ângulos não observáveis de com -

portamento, ainda conforme os autores incluem pensamentos, percepções e representações que precedem, acompanham ou seguem o desem-penho social. Os autores descrevem, ainda, a im portância das habilidades sociais com outros indivíduos, pois o fato de conviver com pessoas com culturas e subculturas diferentes contribui para que o desempenho social seja competente, em relação às pessoas que não têm esse convívio. Também para Pellegrini et al.31, o aumento das habilidades sociais propicia o acréscimo da per -cepção do sujeito sobre sua competência, deter-minando a sua autoafirmação em resolver seus problemas de maneira adequada e controlando o estresse.

Uma das pesquisas que cooperam para bus-car formas de enfrentamento do estresse com as contribuições das habilidades sociais é a de Del Prette et al.30, na qual é retratado um estudo mul-ticêntrico sobre o Treino de Habilidades Sociais.

Teve por objetivo qualificar esse repertório com 564 estudantes do início ao término do curso de Psicologia, de ambos os sexos, sendo que 83% eram mulheres, com idade média de 21 anos, sendo os estudantes de Minas Gerais, São Paulo, Bahia e Rio de Janeiro. Os estudantes respon-deram a um inventário sobre autorelato IHS de Del-Prette & Del Prette23, formado por cinco fatores: enfrentamento e autoafirmação (F1); ex pressão de afeto positivo (F2); conversação e desenvoltura social (F3); autoexposição a desco-nhecidos e situações novas (F4); e autocontrole da agressividade (F5). Os resultados apontaram que os estudantes de Psicologia, de ambos os sexos, apresentaram resultados muito superiores nos fatores F1, F3 e F4, e escores inferiores nos fatores F2 e F5. A idade apresentou uma dife-rença significativa só no fator F4 para o estado de São Paulo e no F5 para os estados da Bahia e Rio de Janeiro, nos quais os estudantes mais novos tiveram resultados mais altos do que os mais velhos. Houve perfis afins nos estados de Minas Gerais, Bahia, Rio de Janeiro e São Paulo para os fatores F3 e F4. Contudo, o Rio de Janeiro apresentou o escore mais alto nas habilidades de assertividade em relação ao restante do grupo. Supõe-se que em grandes metrópoles e, princi-palmente, no Rio de Janeiro, o nível do estresse é maior e gera mais inquietação com a comple-tude e a segurança dos indivíduos, podendo pre judicar na expressividade de sentimentos positivos, porém essas informações devem ser investigadas. Nos estados de São Paulo e Minas Gerais destacaram-se nos fatores F2 e F5.

Outros autores27 fizeram um estudo sobre es -tresse e habilidades sociais em estudantes de me dicina na Universidade do Rio de Janeiro com o objetivo de investigar o nível de estresse e as habilidades sociais de estudantes do pri-meiro ao sexto ano de medicina. Ao total foram 178 estudantes, dos quais 105 eram mulheres e as suas idades variavam entre 17 e 41 anos. Foi utilizado o Inventário de Sintomas de Stress para Adultos de Lipp e Inventário de Habilidades Sociais de Del Prette e Del Prette. As sete fontes de estresses mais apontadas pelos estudantes



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foram: professores injustos, a exagerada quan-tia de matéria para estudo, excesso de provas, pro vas orais, falta de tempo para diversão, às probabilidades como futuro médico e o medo de mau êxito nos estudos. O grupo feminino apre-sentou média mais elevada e instiga-se que as mulheres têm mais propensão e intensificação às fontes de estresse.

Em relação ao nível de estresse, o Inventá-rio de Sintomas de Stress para Adultos de Lipp apresentou que 65,2% dos alunos têm estresse, sendo que 60,7% estão na fase de exaustão, 3,9% na fase de quase exaustão e 0,6% na fase de alerta. Quanto às habilidades sociais avaliadas, se enfatizou aquelas ligadas à assertividade. Houve uma relação expressiva no grupo dos homens com um repertório elaborado das habili-dades sociais de 73,9%, e 26,1% estavam na fase de resistência. Todavia, a minoria dos homens que tiveram 32,5% em déficit em habilidades so ciais e apresentaram 62,5% estresse, na fase de resistência. No que diz respeito ao grupo das mulheres com baixas habilidades sociais, 31,6% não apresentaram estresse e 68,4% estavam em fase de resistência. Neste estudo, as deficiências em habilidades sociais vinculadas ao estresse desempenharam uma incidência tanto para ho -mens quanto para mulheres.

Outro estudo32 considerou o manejo do estres-se ocupacional em 74 funcionários administrati-vos de uma faculdade privada. Foram feitas 12 sessões psicoeducativas e aplicada a Intervenção Multimodal de Manejo de Estresse, Treino em Habilidades Sociais e Escala de Coping Ocupa-cional. Intentava-se executar o programa com os funcionários e averiguar se os resultados no pré e pós-teste diferenciavam-se em imunidade, pressão arterial, respostas orais sobre o estresse, as habilidades sociais e coping de problemas no trabalho. A média do pré-teste na Intervenção do Manejo do Estresse foi de 2,46 e, do pós-teste, 1,72, enquanto nas habilidades sociais foi de 0,44, no pré-teste, e o pós-teste de 0,49. Uma su posição feita pelos pesquisados foi que a intervenção do manejo do estresse seria muito mais expressiva do que as de habilidades sociais,

porém a atenuação do número de participantes com estresse chegou perto das outras interven-ções e os resultados alcançados não acharam a supremacia de um modelo de intervenção sobre outro. Nesse sentido, se especulou que as ha-bilidades sociais afetariam reações de estresse por uma via cognitiva, e outra comportamental.

Pellegrini et al.31 prepararam um estudo para investigar sobre as habilidades sociais e a admi nistração do tempo como diversificáveis do con trole do estresse. A pesquisa incluiu 83 uni-versitários dos cursos de Biologia, de Engenha-ria Civil e de Psicologia, que responderam aos inventários de Estresse, de Habilidades Sociais e de Administração de Tempo. De acordo com os achados, subentende-se que os indivíduos ad ministram mal e/ou de maneira mediana o seu tempo, e o nível de estresse do mesmo é mais elevado. Os déficits em habilidades sociais não agregaram a presença de estresse, ou seja, não houve ligação entre déficit em habilidades sociais e o estresse. O curso de Engenharia Ci-vil teve o menor quadro de estresse e maiores dificuldades no fator de enfrentamento e de a u toafirmação com risco, o que leva à hipótese de que as pessoas que atuam na área de exatas sejam menos sensíveis à auto-observação física e psicológica, se comparadas aos estudantes das áreas de humanas e biológicas. Foi observado que, tanto as mulheres que tiveram baixas habi-lidades como as que tiveram altas habilidades sociais, apresentaram em sua maioria, estresse. Em contrapartida, os homens que tiveram baixas habilidades, como os que tiveram altas habilida-des sociais, não apresentaram estresse. Porém, a maioria dos estudantes, tanto com estresse como sem estresse exibiram baixas habilidades sociais.

Conclui-se que as deficiências em habili-dades sociais podem causar ao indivíduo uma qualidade de vida escassa, podendo afetar sua saúde física e mental, as quais estão relaciona-das ao surgimento do estresse. Destaca-se que, na maioria das vezes, as pessoas possuem as ha bilidades sociais, mas não as utilizam por causa das dificuldades de leitura do ambiente, ansiedade e crenças confusas6.



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Tais achados podem servir de incentivo para futuras pesquisas no que diz respeito à Psicope-dagogia, ao estresse e às habilidades sociais dentro do ambiente de trabalho, pois existe uma escassez de estudos nessa área. Salienta-se a relevância no uso de vivências para promover as habilidades sociais, pois assim os indivíduos com maiores níveis de estresse poderiam desen-volver mais as habilidades necessárias para o enfrentamento desses estressores. E, com a aju da de um profissional especializado, como o psicopedagogo, cooperar para o desenvolvi-mento pessoal, profissional e sadio dos mesmos e, consequentemente, implicar em melhores resultados para a empresa.

CONSIDERAÇÕES FINAISPor meio da revisão da literatura se verificou

a importância da atuação do psicopedagogo na área empresarial, sendo que essa é de investi-gar, olhar atentamente o clima organizacional, analisar o problema em particular, e intervir de acordo com a realidade da organização. No que se refere às habilidades sociais, a literatura aponta a importância de avaliar e intervir com os treinos de habilidades sociais dentro e fora das empresas para amenizar o estresse do dia-a-dia.

Foi necessário considerar também sobre o es tresse, pois causa às pessoas cansaço físico e mental e, se não amenizado, pode trazer sérias complicações. Sabe-se que, especialmente no ambiente de trabalho, os indivíduos precisam com portar-se adequadamente, mesmo estan-do em fase de quase exaustão. Pela literatura, verificou-se que as dificuldades nas habilida-des sociais podem causar grandes transtornos emocionais e comportamentais, inclusive desen -cadear o estresse. E, que se aponta que os défi-cits em habilidades sociais, como a ausência da assertividade e contratempo de expressar sentimentos estão vinculados ao estresse. Além de que as deficiências em habilidades sociais têm sido ligadas ao estresse por esses serem considerados estressores internos.

Durante a revisão bibliográfica, não foram en contradas literaturas especificamente vincu-ladas às habilidades sociais, Psicopedagogia e o estresse no contexto empresarial, revelando que os mesmos conjuntamente são assuntos ainda pouco estudados, dificultando a busca de discussões. De forma mais próxima ao objetivo proposto, encontrou-se apenas um artigo em que se comenta sobre a Psicopedagogia, o estresse e os distúrbios de sono no professor. O mesmo pôde auxiliar na reflexão sobre a atuação do psicope-dagogo, juntamente com profissionais da área da educação, assim podendo intervir na aprendiza-gem do indivíduo. Houve maiores possibilidades de artigos relacionados a habilidades sociais e estresse, em crianças, adolescentes e adultos.

Sugere-se que novos estudos, inclusive em -píricos, sejam feitos para melhor aprimoramento dos déficits em habilidades sociais e a melhoria do acúmulo de estresse. Nesse sentido, podem-se desenvolver pesquisas e serviços de assessoria psicopedagógica que visem não somente preve-nir e tratar o estresse excessivo no sujeito, mas, também, criar programas para a ampliação das habilidades sociais para auxiliar na prevenção de estressores internos e externos. Esses programas podem sinalizar uma forma de planejamento para os indivíduos identificarem e planejarem uma resolução do problema, quando estes reco-nhecerem os fatores de risco do estresse e os dé ficits nas habilidades sociais.

Portanto, as lacunas na intersecção entre esses temas e para essa população precisam ser mais estudadas e aperfeiçoadas, pois a necessidade manifestada dos indivíduos em relação aos défi-cits das habilidades sociais é grande, e ainda so-mam-se ao estresse. O trabalho psicopedagógico pode contribuir para a realização de programas na área dos Recursos Humanos de uma empre-sa, melhorar a aptidão dos serviços prestados e a qualidade de vida dos seus colaboradores, e ainda ser de grande relevância e utilidade para os indivíduos que se interessarem pelo assunto aqui exposto.



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SUMMARYPossibilities psychoeducational intervention: the social skills as an alternative to stress

The purpose of this article is to discuss the importance of the work of Educational Psychologist in the business area, more specifically considering Educational Intervention with the use of life experiences to promote social skills as an alternative to stress. Therefore, a bibliographic review was performed papers covering the last 10 years, using keywords such as stress, psychological education and social skills. Books, essay and theses were searched for content, samples and guidelines. In general, studies report that subjects with social skills deficits have a higher predisposition to stress within and outside the workplace. The Educational Psychologist’s work in corporate businesses should aim to obtain the knowledge of the problems and to intervene by helping the individuals to revise their lives and recover their learning to normal standards. Research and studies have concluded that 25% to 30% of individuals’ deficits in social skills are linked to stress. However, it was observed a lack of studies relating the actions of the Educational Psychologist in reducing the stress through the study of social skills, thus revealing the need for future studies as well as research to develop proposals for intervention or prevention in the business environment.

KEY WORDS: Corporate Educational Psychology. Organizational Psy-chology. Occupational Health.

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Trabalho realizado nas Faculdades de Atibaia (FAAT), Atibaia, SP, Brasil.


autismo e família: revisão BiBliográfiCa em Bases de dados naCionais


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ArTiGo DE rEVisão

RESUMO – Os primeiros estudos envolvendo o autismo infantil atribuíam à família participação no comprometimento do desenvolvimento psicoafetivo da criança. A proposta deste estudo foi revisar a literatura relacionada ao autismo e família em duas bases de dados nacionais (Banco de Teses e Dissertações da Capes e Scientific Electronic Library Online), sem delimitação de período específico, bem como identificar as principais temáticas focadas. Foram localizados 29 estudos no Banco de Teses e Dissertações da Capes, sendo o primeiro registro em 1990 e 12 na Scientific Electronic Library Online, sendo a primeira publicação de 2001. Os resultados foram agrupados em sete categorias. As categorias “Qualidade de vida” e “Relações familiares” concentram a maioria das publicações no Banco de Teses e Dissertações da Capes. Já na Scientific Electronic Library, a maioria refere-se as “Relações familiares” e “Revisão bibliográfica”. Identificou-se que nenhuma das teses ou dissertações foi publicada em formato de artigo científico, prejudicando a divulgação das pesquisas na área.

UNITERMOS: Autismo. Família. Desenvolvimento infantil. Revisão de literatura. Transtorno global do desenvolvimento.

CorrespondênciaBruna Laselva Hamer Rua Júlio Maringoni, 8-47, apto. 44 – Vila Nova Santa Clara – Bauru, SP, Brasil – CEP 17014-050E-mail: [email protected]

Bruna Laselva Hamer – Programa de Pós-graduação em Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem, Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (Unesp/Bauru), Bauru, SP, Brasil.Milena Valelongo Manente – Programa de Pós-gra-dua ção em Psicologia do Desenvolvimento e Apren-di zagem, Universidade Estadual Paulista Júlio de Mes quita Filho (Unesp/Bauru), Bauru, SP, Brasil.Vera Lucia Messias Fialho Capellini – Programa de Pós-graduação em Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem, Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (Unesp/Bauru), Bauru, SP, Brasil,


Bruna Laselva Hamer; milena Valelongo manente; Vera Lucia messias Fialho Capellini

hamer Bl et al.


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INTRODUÇÃOO autismo é classificado pelo Manual Diag -

nóstico e Estatístico de Transtornos Men tais-DSM-IV1 como um transtorno invasivo do desenvol-vimento (TID), sendo que, para a Classificação dos transtornos mentais e de comportamen to da CID-10 os indivíduos afetados pelo TID apre sentam “anormalidades qualitativas nas interações sociais recíprocas e em padrões de comunicação e apresentam um repertório de interesses e atividades restritos, estereotipado e repetitivo”2.

Segundo Gadia et al.3, a expressão autismo foi utilizada primeiramente por Bleuer, em 1911, “para designar a perda do contacto com a reali-dade, o que acarretava uma grande dificuldade ou impossibilidade de comunicação”. Em 1943, Kanner designou comportamentos associados ao de Bleuer como Distúrbio Autístico do Contato Afetivo e, Asperger, em 1944, usou a expressão Psicopatia Autística. Asperger conceituava o Au-tismo Infantil como a existência de uma distorção do modelo familiar interferindo no desenvolvi-mento psicoafetivo da criança em decorrência do “caráter altamente intelectual dos pais destas crianças”4, embora o autor tenha também assina-lado a existência de fatores biológicos. Marques & Dixe5 afirmam que a não compreensão do au - tismo, durante muito tempo, ocasionou “diag-nósticos equivocados, intervenções duvidosas e pais frustrados”, ressaltando a dedicação dos pais na luta pela melhoria das opções educativas e desenvolvimento de intervenções adequadas às necessidades de seus filhos, estando estes pais em constante desafio e preocupações.

De acordo com Tamanaha et al.6, o desenvol-vimento dos estudos nessa área é marcado por duas abordagens teóricas distintas, sendo uma vinculada a uma “concepção original da etiolo-gia afetiva e de incapacidade relacional” em con-traponto a “uma etiologia orgânica para o quadro e o caracterizam, prioritariamente, por falhas cognitivas e sociais”4. Orsati et al.7 consideram o envolvimento de quatro níveis de conhecimento para uma visão completa do quadro autístico: etiologia; estruturas e proces sos cerebrais; neu -ropsicologia e sintomas; e comportamento.

Na primeira abordagem teórica, os estudos sobre o autismo são comumente atrelados aos estudos da família, visto que a família representa um dos principais contextos de socialização dos indivíduos e primeira mediadora entre o sujeito e a cultura. Enquanto matriz da aprendizagem humana constitui uma unidade dinâmica de re-lações afetivas, sociais e cognitivas. A partir das experiências familiares acontece a formação de repertórios comportamentais, de ações e resolu-ções de problemas8,9; rede de relações e emoções onde perpassam experiências de realizações e de fracasso do sujeito10.

Dessa forma, as primeiras investigações sobre autismo e família visavam descrever caracterís-ticas comuns entre famílias com filhos autistas, com objetivo de mapear as interações familiares que agiam negativamente na afetividade e que pudessem promover a incapacidade relacional.

A preocupação envolvia o estudo das princi-pais características dos genitores, avaliados como afetivamente frios e dotados intelectualmente. Em estudos mais recentes, os pais deixaram de ser vistos dessa forma, tornando-se cuidadores que criam e se relacionam de maneira específica com seus filhos11.

Buscando compreender melhor as particula-ridades e diferenças existentes numa família que contempla um filho autista, o estudo de fun damentação teórica sistêmica de Sprovieri & Assumpção Júnior10 comparou 15 famílias com uma criança autista, 15 famílias com um filho portador de Síndrome de Down e 15 famílias com filhos assintomáticos, por meio da aplicação da Entrevista Familiar Estruturada. Os autores concluíram que o primeiro grupo de famílias se mostrou significativamente dificultadora da saúde mental dos seus membros quando com-paradas às famílias com crianças assintomáti-cas. Discorrem que a característica do autismo expõe os pais a um luto permanente da criança saudável que acompanha todas as fases do de -senvolvimento. Também acrescentam que a vida social e os recursos de comunicação restritos nas famílias com a criança autista podem favorecer o ressentimento e raiva, a punição, a rejeição e iso-lamento da mesma no interior da própria família.



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Marteleto et al.12, comparando 118 mães de crianças com distúrbio de linguagem, crianças sem patologias encontradas e crianças autistas por meio do preenchimento das genitoras do Child Behavior Cheklist, encontraram que as dos primeiros grupos indicaram mais comporta-mentos externalizantes, como agressividade, e transtornos de humor (ansiedade e depressão). Já as crianças autistas demonstraram mais pro-blemas de pensamento e atenção.

Na revisão de literatura de Camargo & Bosa13 sobre o tema crianças autistas, competência social e inclusão escolar, as autoras encontra-ram que as ideias equivocadas dos professores a respeito desses alunos, principalmente referente à (in)capacidade de comunicação, parecem influenciar as práticas pedagógicas e as expec-tativas acerca da educabilidade dessas crianças. De modo geral, as dificuldades apresentadas pelos professores foram ansiedade e conflito ao lidar com o “diferente”. As autoras destacam o papel fundamental da escola nos esforços para ultrapassar os déficits sociais dos alunos autistas, através da ampliação progressiva das experiên-cias socializadoras, permitindo a aquisição de conhecimentos e comportamento. O estudo con-clui que a competência social dos alunos autistas dependente de um conjunto de medidas como a qualificação dos professores, apoio e valorização do trabalho do docente.

Para Fernandes14, o autismo caracteriza-se por um distúrbio global do desenvolvimento com alterações graves e precoces na comunicação, socialização e cognição. Em função disso, o im pacto nas famílias é uma área importante de possíveis investigações. A autora avaliou em três periódicos (Journal of Autism and Develop-mental Disorders, Focus on Autism and Other Developmental Disorders e Autism) publicações entre 2005 e 2009 que envolviam o tema famílias de crianças autistas e identificou um reduzido número de publicações que foram consideradas recentes (concentradas nos últimos 18 meses).

Fávero & Santos11 avaliaram sistematicamen-te a produção bibliográfica indexada nas bases de dados Medline, PsycInfo e Lilacs, no período

de 1991 e 2001, envolvendo o impacto psicosso-cial em famílias de crianças portadoras do trans-torno autista. Dentre as bases consultadas, 290 artigos foram encontrados, entretanto 38 eram repetidos. Dos estudos encontrados, 48 artigos lidos na íntegra, os temas frequentes foram o funcionamento e as variáveis familiares (estres-se parental, a comunicação funcional, grupos comparativos, interações familiares, estratégias de enfrentamento – coping - diante do estresse parental, resiliência, atendimento psicoterápico e compreensão do transtorno).

Nos estudos investigados pelos autores, o es -tresse parental entre os familiares dos filhos au-tistas parece proporcional ao comprometimento da interação social da criança. Quanto menor a responsividade nas interações sociais dos filhos, maior é o comprometimento dos pais. Os pais dos autistas se mostraram mais estressados em relação aos genitores dos filhos com Síndrome de Down.

Também em estudo de revisão bibliográfica, Fernandes14 não encontrou na literatura interna-cional trabalhos envolvendo intervenção familiar, porém não incluiu na investigação, periódicos das áreas da Educação, Psicologia ou Fonoau-diologia, se concentrando apenas em periódicos específicos de autismo.

Uma intervenção foi proposta por Walter & Almeida15, com o objetivo de oferecer, treinar e avaliar um Programa de Comunicação Alternati-va (CAA) com familiares de autistas não verbais e/ou fala não funcional. A intervenção ocorreu com três mães no decorrer de um ano. As mães apresentavam seu ambiente familiar como de-sestruturado, com necessidade de adaptação na estrutura doméstica e escassez social. Um questionário foi aplicado pré e pós-capacitação das genitoras e as orientações recebidas foram padronizadas. O estudo demonstrou que as mães aprenderam a utilizar a CAA com seus filhos no contexto familiar, conseguindo superar dificulda-des comunicativas demonstradas previamente. Da mesma forma, em estudo internacional, Rea-gon & Higbee16 treinaram três mães de crianças com autismo para promoverem iniciações vocais

hamer Bl et al.


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em situações de brincadeiras, concluíram que a intervenção dos pais para a estimulação do de senvolvimento das crianças autistas é eficaz.

Considerando esses diferentes aspectos so-bre a temática, este estudo objetivou revisar os temas autismo e família em duas bases de dados nacionais (Scientific Electronic Library Online - SciELO e Banco de Teses e Dissertações da Ca-pes), incluindo periódicos de diferentes áreas de investigação, dando ênfase aos estudos das áreas da Educação e Psicologia. Buscou-se, também, comparar as teses e dissertações produzidas e as publicadas em formato de artigo e ainda analisar os resumos classificando-os em categorias.

MÉTODOPara o desenvolvimento da revisão bibliográ-

fica nas duas bases de pesquisa nacionais sele-cionadas, não foi estabelecido um período para a busca, pois a intenção foi mapear o processo de desenvolvimento de publicações da temática no país.

Coleta de dadosOs descritores utilizados foram “autismo”,

“au tista”, “transtorno global do desenvolvimen-to”, “transtornos globais do desenvolvimento” e “família”, sendo que os quatro primeiros termos foram cruzados com o último. Para atender aos objetivos propostos foi estabelecido como critério de inclusão o conteúdo dos títulos e resumos que tinham interface com Educação e Psicologia. Esse procedimento foi necessário por existirem trabalhos das áreas da Medicina, Fonoaudiolo-gia, Genética, bem como referentes a outras de -ficiências, ou com o foco na educação escolar, os quais não eram objeto deste estudo.

Análise dos dadosOs resultados das duas bases de dados foram

comparados buscando-se identificar a correspon-dência de publicações, ou seja, se as teses/disser-tações foram publicadas em forma de artigo por seus autores, considerando-se que o último tem a função de comunicação e di vulgação para a so ciedade do conhecimento científico pro duzido.

Os achados foram agrupados em sete catego-rias, de acordo com o conteúdo: Qualidade de vida, Relações familiares, Intervenções com crian ças autistas e suas famílias, Adolescência e autismo, Irmãos de autistas, Dimensões sociais e Revisão bibliográfica.

RESULTADOS E DISCUSSÃONa pesquisa de teses/dissertações no Banco

de Teses e Dissertações da Capes, inicialmente com o descritor “Autismo”, foram encontrados 404 estudos. Quando este foi cruzado com o descritor “família”, os achados caíram para 56, sendo 11 referentes a teses de doutorado e 45 a dissertações de mestrado. Porém, na análise do conteúdo desses achados, apenas 23 atenderam aos critérios de inclusão.

A pesquisa com o descritor “Autista” resultou em 308 teses/dissertações, enquanto que o cru-zamento com “família” resultou em 39 estudos. Dentre eles, 19 atenderam aos critérios de inclu-são, porém, 15 eram repetidos da busca com o descritor “Autismo”, resultando em quatro novas teses/dissertações.

A busca com o descritor “Transtorno global do desenvolvimento” resultou em 71 estudos, que no cruzamento com “família” reduziu para oito. Dentre eles, três atendiam aos critérios, mas dois eram repetidos.

Para o descritor “Transtornos globais do de-senvolvimento” foram localizados 36 estudos, e no cruzamento com “família” totalizaram quatro, porém apenas um estudo atendeu aos critérios.

Dessa forma, foram localizados 29 estudos que atenderam aos critérios de inclusão no Banco de Teses e Dissertações da Capes, sendo duas teses de doutorado e 27 dissertações de mestrado.

Na base de dados SciELO, foram localizados 149 artigos com o descritor “Autismo”. No cruza-mento com “família”, os resultados caíram para 18, sendo considerados 11 resultados relevantes conforme critérios de inclusão.

A busca com o descritor “Autista” localizou 41 artigos. No cruzamento com “família” totali za ram seis estudos, após análise do conteúdo do artigo e comparação de resultados repetidos, apenas um artigo atendeu aos critérios de inclusão.



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A pesquisa de “Transtorno global do desen-volvimento” identificou dois estudos, porém o cruzamento com o descritor “família” não resul-tou em nenhum artigo correspondente.

Para o descritor “Transtornos globais do de-senvolvimento” foram localizados três achados, porém quando associado à “família”, apenas um estudo foi localizado, mas este já havia sido incluído nos achados com outro descritor. Desse modo, a pesquisa na SciELO totalizou 12 artigos pertinentes à investigação.

A comparação entre as duas bases de dados demonstra que, dentre as 29 teses/dissertações relacionadas a autismo e família, apenas três foram publicadas em forma de artigo disponíveis na SciELO.

Os resultados também foram classificados de acordo com as datas de publicação e agrupados em períodos de cinco anos. As teses e dissertações registram o primeiro resultado em 1990 e os ar -tigos da SciELO são publicados a partir de 2001, conforme apresentado nas Tabelas 1 e 2.

Os resultados, em relação ao conteúdo dos estudos, foram agrupados em sete categorias, relacionadas às temáticas apresentadas nos títulos e resumos (Figuras 1 e 2).

Qualidade de vidaNessa categoria, estão os trabalhos relaciona-

dos à qualidade de vida de mães, irmãos, fami-liares e autistas, envolvendo fatores emocionais, estresse, suporte social, estratégias de enfrenta-mento e brincadeiras de crianças autistas.

Relações familiaresOs estudos sobre a dinâmica familiar abran-

gem a percepção do sistema familiar, depressão, expectativas dos pais em relação ao filho autista, perda ambígua, coparentalidade, dinâmica do casal e relação com o filho autista, a percepção materna sobre o transtorno e sua contribuição no diagnóstico, padrões de relacionamento intrafa-miliar e social e negligência materna.

Tabela 1 – Publicações no banco de teses e dissertações da Capes, a cada cinco anos.

Período Teses/Dissertações

1990-1994 1

1995-1999 4

2000-2004 8

2005-2009 11

2010-2011 5

Tabela 2 – Publicações na Scientific Electronic Library Online – SciELO, a cada cinco anos.

Período Artigos

2000-2004 2

2005-2009 5

2010-2011 5

Figura 1 – Teses e dissertações publicadas no banco de teses e dissertações da Capes, agrupadas em categorias.

Figura 2 – Teses e dissertações publicadas na Scientific Electronic Library Online – SciELO, agrupados em categorias.

hamer Bl et al.


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Intervenções com crianças autistas e suas famíliasNessa categoria, se encontram pesquisas

vol tadas a relatos e avaliações de intervenções. Os trabalhos se constituem em programas de treinamento para pais (orientações para mães a respeito de comunicação e linguagem, programa de atendimento domiciliar) e análises de proces-sos terapêuticos com as famílias.

Adolescência e autismoA temática dessa categoria compreende as-

pectos relacionados à população adolescente com autismo, contemplando comportamentos agres sivos, reconhecimento da sexualidade e constituição da subjetividade.

Irmãos de autistas Foram agrupados nessa categoria trabalhos

referentes a habilidades sociais de irmãos de au tistas e rastreamento de sinais de transtorno do espectro autístico em irmãos.

Dimensões sociaisOs trabalhos classificados nessa categoria

abordam dimensões sociais nas quais as famílias estão envolvidas e que interferem no processo de desenvolvimento da pessoa com autismo, ou seja, as lutas sociais dos pais pelo direito à educação e o itinerário terapêutico das famílias.

Revisão bibliográfica Essa categoria é destinada a trabalhos de re -

visão bibliográfica, destacando famílias com crianças autistas na literatura internacional, in-tervenções psicoeducacionais e autismo infantil relacionado ao estresse familiar.

A partir dos resultados apresentados é possí-vel levantar aspectos referentes à situação das publicações sobre autismo e família. No período de 1990 a 2011 foram publicadas 29 teses/disser-tações acerca dessa temática representando 3,5% das 819 publicações relacionadas ao autismo. Os artigos publicados na SciELO representam 6% do total de publicações. Essa quantidade é

pequena considerando a relevância de pesquisas voltadas à família e a implicação das mesmas no processo de desenvolvimento da pessoa com autismo. Sifuentes & Bosa17, em estudo sobre co -parentalidade em pais de crianças autistas, con-firmam que as pesquisas nessa área referem-se, predominantemente, ao desenvolvimento típico, deixando uma lacuna no que diz respeito a pais de crianças com deficiência.

As temáticas abordadas pelas teses e disser-tações estão predominantemente voltadas para Relações familiares e Qualidade de vida, totali-zando 65%, sendo o estresse dos familiares e a in fluência da dinâmica familiar na pessoa com autismo, aspectos em destaque nesses trabalhos. Dentre os artigos publicados na SciELO, 42% são relacionados a Relações Familiares e 25% a Revisão bibliográfica.

A categoria Intervenções com crianças au -tis tas e suas famílias representa 17% das publi -cações no Banco de Teses e Dissertações da Ca-pes e 8% da SciELO. Para Dessen & Costa Jr.18, faltam no Brasil programas de rastreamento e atenção para pais em situação de transição no desenvolvimento como após o nascimento dos filhos. Sifuentes & Bosa17, investigando cinco pais com filhos supostamente autistas em idade pré-escolar, evidenciaram que as mães são as principais responsáveis pelas atividades diárias do filho, agregando ainda o transporte e os cui-dados de saúde, esse cenário favorece na sobre-carga e comprometimento emocional das mães. Os autores concluem que conhecer a dinâmica e a percepção de uma família com um membro autista favorece na disponibilização de recursos de enfrentamento como solicitar o auxílio da rede de apoio disponível.

Uma experiência de grupo de pais de crian-ças e adolescentes autistas e psicóticas19 aborda dificuldades de separação e reconhecimento de qualquer alteridade dos filhos quando ingressam na escola. Além disso, se percebem como pessoas de referência para a criança, que apenas com a separação identificam o estabelecimento do vínculo afetivo não demonstrado anteriormente pelo filho.



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Fernandes et al.20 também identificaram di -ficuldades emocionais da família num estudo com 26 díades mães-criança com diagnóstico de espectro autístico. A finalidade foi checar a eficácia de orientações de um serviço especiali-zado na comunicação e linguagem da criança em cinco sessões de acompanhamento. O tema mais frequente nessas sessões filmadas envolviam as dificuldades com os comportamentos do filho em situações de aglomeração, ambientes ruidosos e desconhecidos. Enaltecendo a atenção a pais em grupos, as autoras concluíram como eficaz a intervenção, pois mostrou progresso em 96% dos sujeitos com aumento da interpessoalidade e comunicação. Os autores discutem a escassez de trabalhos, no Brasil, que retratem intervenções para pais de filhos com autismo, favorecendo o isolamento social, a vulnerabilização ao sofri-mento, o aparecimento dos transtornos mentais e a manutenção do estresse crônico.

O Brasil precisa avançar nessa área, pois há mais de 30 anos já é sabida a importância de um processo educacional formal em parceria com família, que na literatura é denominado de in-tervenção precoce ou essencial21.

Fernandes & Amato22 referem-se a um estudo realizado na Espanha contendo várias estraté-gias para pais no processo de intervenção com seus filhos e sugerem a adaptação para a apli-cação com famílias brasileiras.

Relevante assinalar que, dentre as cinco te-ses e dissertações sobre a temática, nenhuma foi publicada em forma de artigo, pois o único artigo identificado nessa categoria na SciELO não corresponde a nenhuma das teses e disser-tações deste levantamento, o que se aproxima dos achados de Fernandes14.

Ainda em relação à publicação de artigos a partir das teses e dissertações, é interessante notar que isso ocorreu em apenas três casos, re lacionados às categorias Qualidade de vida e Relações Familiares. Ademais, um autor aparece nos resultados das duas bases de dados, porém o artigo publicado, embora esteja relacionada a autismo e família, não é resultado da tese ou disser tação.

Os trabalhos que não foram transformados em artigo têm reduzidas as possibilidades de divulgação de seu conteúdo, limitando à popu-lação o conhecimento científico produzido nos programas de pós-graduação, comprometendo, ainda, o fortalecimento da ciência nacional. Da mesma forma, Teixeira et al.23 concluíram, em es-tudo de revisão da produção científica de autores brasileiros sobre Transtorno do espectro autista (TEA), a concentração em dissertações/teses e a minoria de artigos científicos publicados em revistas com elevado fator de impacto.

Além disso, os estudos que se referem a disser-tações de mestrado, não divulgados em formato de artigo, não são prosseguidos no doutorado, o que implica na redução de experiências de in-tervenção com a população investigada, já que, geralmente, é nessa etapa acadêmica que se concentram estudos com esse enfoque. Apenas um pesquisador concentrou-se nessa área no mestrado e doutorado.

Nota-se um crescimento das publicações a par tir de 2005, que se intensificou a partir de 2010, representando avanços na área. A diversi-ficação das temáticas envolvendo autismo e família descrita nas sete categorias demonstra que o crescimento de pesquisas ocorre tanto quan -titativamente quanto em amplitude, e apesar da predominância de estudos publicados em re -vistas científicas voltados à Qualidade de Vida e Relações familiares, é necessário que outras especificidades relacionadas à temática sejam aprofundadas e publicadas em formato de artigo.

CONSIDERAÇÕES FINAISEssa revisão bibliográfica buscou identificar

publicações de teses e dissertações e artigos em duas bases de dados nacionais voltados ao autismo e família e identificou uma porcenta-gem muito baixa de publicações relacionadas à família no universo de pesquisas de autismo, embora reconheça um crescimento de estudos nos últimos anos.

A escassez de publicações de artigos a partir dos resultados das teses e dissertações limita a veiculação do conhecimento científico produzido na área. Outro fator preocupante é o reduzido

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número de teses de doutorado, demonstrando que os pesquisadores após o término do mestrado não têm dado continuidade em suas pesquisas.

Embora a coleta de dados deste estudo limi-tasse-se a apenas duas bases de dados, esse le-

vantamento poderá contribuir para alertar sobre a necessidade de pesquisas na área visando ao desenvolvimento psicoafetivo da criança com o autismo, a partir da contribuição da família nesse processo.

SUMMARYFamily and autism: literature review in national databases

Early studies involving childhood autism attributed to family involvement in impairment of psycho-emotional development of the child. The purpose of this study was to review the literature related to autism and family in two national databases (Theses Database of Capes and Scientific Electronic Library Online) without defining a specific period as well as identify the main thematic focused. Were located 29 studies in Theses Database of Capes, the first record in 1990 and 12 in Scientific Electronic Library Online, the first publication in 2001. The results were grouped into seven categories. The categories “Quality of Life” and “Family Relations” concentrate most of publications on Theses Database. Already in Scientific Electronic Library Online, mostly refers to the “Family Relations” and “literature review”. It was found that none of theses or dissertations was published in scientific paper format, hampering the dissemination of research in the area.

KEY WORDS: Autism. Family. Child development. Literature revision. Global development derangement.

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Trabalho realizado no Programa de Pós-graduação em Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem, Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (Unesp/Bauru), Bauru, SP, Brasil.


santos lC & Britto mmC


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rELATo DE CAso

funções exeCutivas em Crianças Com Paralisia CereBral: relato de Caso

Leila Costa dos santos; marselle montanha Castro de Britto

RESUMO – Objetivo: O presente estudo tem como objetivo verificar e ana lisar, por meio de uma bateria de testes neuropsicológicos, alterações de funções executivas em duas crianças com paralisia cerebral. Método: A atenção e a memória foram avaliadas com medidas neuropsicológicas pa dronizadas em duas crianças com paralisia cerebral, do sexo feminino, com idades de 9 e 11 anos. Foram utilizados os seguintes testes: Boston Naming Test (Teste de Boston), a fim de avaliar a compreensão da lin -guagem; Matrizes Coloridas de Raven e Columbia Mental Maturity Scale (Escala de Maturidade Mental Columbia), para a obtenção da medida de funcionamento intelectivo; Blocos de Corsi, para medir a memória vi -suoespacial e memória operacional; o TAVIS-3, para a atenção visual; e o Trail Making Test (Teste das Trilhas), para verificar flexibilidade cognitiva e atenção. Resultados: Os achados comprovaram déficits similares de função executiva nas duas crianças com paralisia cerebral, observando-se maiores comprometimentos quanto à percepção visuoespacial, em sustentação de foco atencional e no controle motor, por estar relacionada à condição neurológica da paralisia cerebral. A avaliação neuropsicológica apontou déficits de funções executivas como um dos comprometimentos mais significativos em se tratando de crianças com paralisia cerebral. É bastante comum encontrar déficit cognitivo na maioria dos casos, no entanto, poucos estudos têm delimitado áreas de dificuldades específicas nesses indivíduos. Conclusões: Este estudo pode trazer benefícios para um criterioso plano de reabilitação, pois possibilita uma compreensão mais dos déficits de funções executivas, uma vez que é extremamente difícil avaliar o funcionamento cognitivo dessas crianças.

UNITERMOS: Paralisia cerebral. Neuropsicologia. Funções executivas.

CorrespondênciaMarselle Montanha de Castro BrittoRua Des. Demétrio Tourinho, 210, apto 301 – Jardim Apipema – Salvador, BA, Brasil – CEP 40155-010E-mail: [email protected]

Leila Costa dos Santos – Psicopedagoga Clínica e Ins-titucional; Especialista em Educação Inclusiva e Pós-Gra duanda do Curso de Especialização Avançada em Neuropsicologia, do Departamento de Psicologia da Uni versidade Federal da Bahia, Salvador, BA, Brasil.Marselle Montanha Castro de Britto – Psicopedagoga Clínica e Institucional; Especialista em Educação Especial e Pós-Graduanda do Curso de Especialização Avançada em Neuropsicologia, do Departamento de Psicologia da Universidade Federal da Bahia, Salva-dor, BA, Brasil.

funções exeCutivas em Crianças Com Paralisia CereBral


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INTRODUÇÃOA paralisia cerebral (PC), também denomi-

nada encefalopatia crônica não progressiva da infância, é consequência de uma lesão estática, ocorrida no período pré, peri ou pós-natal, que afeta o sistema nervoso central em fase de matu-ração estrutural e funcional. Constitui um grupo heterogêneo, tanto no que se refere à etiologia quanto em relação ao quadro clínico, tendo em comum apresentação do comprometimento mo-tor, o qual se junta a outros sinais e sintomas1.

A associação de asfixia pré e perinatal, res-ponsável pelo grande contingente de comprome-timento cerebral do recém-nascido, é a principal causa de morbidade neurológica neonatal, que leva à PC, sendo uma das principais causas de morte nesse período.

Apesar da prevenção dos fatores de risco que predispõem à asfixia fetal ou neonatal, a pre-valência da PC se encontra aproximadamente entre 2 e 3 por cada 1000 nascidos vivos, embora alguns estudos demonstrem 1,5 por cada 10002.

A expressão PC ainda é bastante utilizada para diferenciar as encefalopatias crônicas pro -gressivas, que provêm de doenças com degene-ração contínua. Além disso, a natureza não pro -gressiva define os transtornos causadores da PC, especificando a ocorrência no cérebro em desen-volvimento, o que distingue a PC de outras doen-ças similares que podem ocorrer em crianças mais velhas ou em adultos decorrentes de lesões adquiridas tardiamente.

Embora a PC seja caracterizada pela disfun-ção motora, outras alterações podem estar rela-cionadas a esse transtorno, associado em dife-rentes combinações a uma série de outros sin-tomas, tais como deficiência mental, epilepsia, transtornos de linguagem, auditivos, visuais e de conduta1. Assim sendo, apresentam variados padrões de funcionamento intelectivo. Nessa perspectiva, um número significativamente alto de crianças com PC apresenta nível inferior de coeficiente intelectual (QI<50), representado entre 14% a 59% dos casos descritos na maioria dos estudos.

A correlação entre inteligência fluida e as funções executivas reside nos processos cogniti-

vos relacionados à memória de trabalho, definida por Baddeley3, como “um sistema de capacida-de limitada capaz de armazenar e manipular informações”. A definição do QI se baseia no fato de que “a inteligência fluida refere-se às operações mentais que uma pessoa usa quando está defronte de tarefas novas que não podem ser executadas automaticamente. Essas operações mentais incluem o reconhecimento e a formação de conceitos, a compreensão de implicações, re -soluções de problemas, extrapolação e reorga ni-zação ou transformação de informações”.

Sendo assim, as implicações das alterações de funções executivas em crianças com PC ori ginam-se na complexidade de processos cog nitivos que, de forma integrada, permite ao indivíduo direcionar comportamentos a metas, avaliar efi-ciência e a adequação desses comportamentos, abandonar estratégias ineficazes em prol de outras mais eficientes4.

Estudos consistentes das funções executivas dependem da escolha de um modelo explicati-vo que procure analisar os resultados a partir de medidas sensíveis capazes de mensurar os diversos aspectos propostos. Assim, este estudo selecionou o modelo de memória operacional de Baddeley3, o qual propõe a existência de um sistema executivo central responsável pelo geren-ciamento de informações trabalhando em con-junto com dois outros sistemas: alça fonológica e alça visuoespacial. O primeiro consiste em um sistema de apoio para manutenção temporária de informações verbais e o segundo está relaciona-do à sustentação temporária visual e espacial5.

O presente estudo buscou investigar as corre-lações entre memória de trabalho e inteligência fluida. As descrições de desempenho em tarefas de memória de trabalho foram comparadas aos resultados das medidas psicométricas de inteli-gência. As análises foram realizadas estabele-cendo correlações entre funções executivas e in teligência fluida, detalhando o funcionamento do executivo central, a partir de componentes da memória de trabalho: (a) manutenção do nível de ativação das representações mentais; (b) coor-denações de atividades mentais simultâneas; (c) monitoramento e supervisão das atividades



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mentais; (d) atenção seletiva; (e) ativação de in formações da memória de longo prazo; e (e) redirecionamento de rotas ou flexibilidade adap-tativa, pressupondo que uma análise das funções executivas explica as habilidades cognitivas não preservadas em crianças com PC de forma mais satisfatória do que as medidas psicométri-cas dos testes de inteligência, embora estejam correlacionadas.

MÉTODOPara esta pesquisa foram selecionadas duas

crianças com diagnóstico clínico de PC, citadas como caso A e caso B, ambas do sexo feminino e com a idade de 9 e 11 anos, respectivamente. Os critérios de inclusão para a pesquisa foram exames de imagem (tomografia computadoriza-da) e autorização de livre consentimento à par -ticipação na pesquisa. Trata-se de um estudo ex perimental, de conveniência e descritivo, com abordagens quantitativa e qualitativa a partir da análise de entrevista semiestruturada com a família (anamnese), testes neuropsicológicos padronizados, e exame de neuroimagem (to-mografia computadorizada). As características demográficas estão sistematizadas na Tabela 1.

Descrição do caso AA criança A nasceu pré-termo, com idade

gestacional (IG) de 28 semanas, de parto normal, com perda de líquido amniótico (oligodramnia), pesando 800 g e medindo 34 cm, com Apgar 7, apresentando icterícia neonatal. Há histórico de um aborto espontâneo anteriormente e nova

ameaça nesta gestação com a IG de três meses, gravidez gemelar detectada apenas no momento do parto e com óbito do outro feto. A genitora relatou que foi realizada uma única ultrasso-nografia, a qual apresentou como resultado desenvolvimento normal. Após o nascimento, a criança foi encaminhada à incubadora, perma-necendo internada por um período de um mês. O diagnóstico de PC foi obtido aos dois anos de idade e com sete anos foi encaminhada ao Hos-pital Sarah, para realização de exames, retor-nando para nova avaliação, em 2014, aos nove anos de idade. Não faz uso de medicação. Está matriculada na escola regular desde os quatro anos, tem acompanhamento de atendimento educacional especializado no CAPI – Centro de Apoio Pedagógico de Ipiaú, em turno oposto à escola, duas vezes por semana, e faz sessão de fisioterapia uma vez por semana, em casa, com duração de 30 minutos cada sessão, promovida pelo Sistema Único de Saúde (SUS).

Descrição do caso B A criança B também nasceu pré-termo com

36 semanas de gestação, de parto cesárea, com rotura da membrana 12 horas antes do parto, pesando 2460 g, e medindo 47 cm, perímetro en cefálico de 34 cm e Apgar 8. A genitora rela-tou que, aos 7 meses de IG, sofreu um acidente doméstico, o qual teve hemorragia ocasionada pelo corte da artéria radial, com a presença de desmaio e estado de choque polêmico, suspeita de parada respiratória, amadurecimento prévio de placenta e sofrimento fetal. Anteriormente ao acidente, o acompanhamento pré-natal foi realizado mensalmente, com diagnóstico clí -nico adequado para idade gestacional (IG) em crescimento uterino e resultados de ultrasso-nografias também normais. A primeira crise convulsiva ocorreu 40 minutos após nascimento e a segunda, dois dias depois. Permaneceu por dois meses na UTI neonatal, no primeiro com respiração artificial e alimentação endovenosa. A sonda foi retirada com um mês e 45 dias, e aos quatro meses, foi introduzida dieta via oral. Apresentou reflexo gastroesofágico de grau três e ausência de reflexos de sucção e deglutição.

Tabela 1 – Caracterização.

Caso A Caso B

idade gestacional 28 semanas 36 semanas

Apgar 7 8

sexo Feminino Feminino

Lateralidade sinistra sinistra

uso de medicação não sim

Tempo de escolarização 5 anos 7 anos

nível de renda familiar Baixo-superior

médio-superior



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Exame de tomografia computadorizada com um mês de idade, com resultado normal. Foi assistida desde os dois meses de idade, com acompanhamento dos serviços da equipe mul-tidisciplinar do Hospital Sarah, com interrupção aos cinco anos de idade. Realizou, no período de 2010 a 2011, sessões de equoterapia. A criança apresentou constantes infecções respiratórias, crises convulsivas frequentes até os três anos, com tempo de 15 a 20 minutos e medicação in-travenosa. Faz uso de Trileptal e Urbanil, tendo a mesma posologia nos últimos quatro anos. Está matriculada na escola regular desde os três anos, tem acompanhamento de atendimento educacional especializado no CAPI – Centro de Apoio Pedagógico de Ipiaú, em turno oposto à escola, duas vezes por semana, desde o ano de 2009, faz sessões de fisioterapia duas vezes por semana em clínica particular e tem acompanha-mento semanal da fonoaudióloga. Visitas anuais regulares ao oftalmologista.

InstrumentosA avaliação da compreensão da linguagem

verbal foi realizada com o teste de Boston, parte 1 e 2, adaptando os cartões impressos em folha A3 para melhor visualização das crianças. Para avaliação da inteligência foi aplicado o teste Matrizes Progressivas Coloridas de Raven e o Columbia, que avaliam a inteligência e estimam a capacidade de raciocínio geral de crianças de uma forma não-verbal, bastante utilizados em pacientes que não apresentam condições de expressar-se verbalmente, recomendável a sujeitos com dificuldades verbais e/ou motoras e indicado para crianças com PC, lesão cerebral, retardo mental, deficiência visual, dificuldade na fala e perda de audição.

Para a avaliação neuropsicológica das fun -ções executivas foram utilizadas medidas para os domínios de memória e atenção. A memória pode ser avaliada por meio do teste de Cubos de Corsi, que avalia o “span” visuoespacial e a aprendiza-gem de sequência espacial. Para o teste de aten-ção foram utilizados o Teste de Trilhas, tarefa A e o TAVIS-3, tarefas 1, 2 e 3 para avaliar a capacidade de atenção seletiva, alternada e sustentada.

RESULTADOSPara a avaliação de linguagem foi utilizado

o Teste de Boston, verificando-se que as duas crianças apresentaram índices de compreensão verbal adequados, sendo capazes de completar as tarefas, porém não obedeceram ao critério do tempo estabelecido, em virtude da dificuldade motora (Tabela 2).

Para a avaliação do QI estimado, foram esco-lhidos dois testes para a aplicação. No primeiro momento, optou-se pelas Matrizes Coloridas de Raven, e, no segundo, o Columbia. Porém, o funcionamento intelectivo não pode ser quan-tificado em virtude de algumas limitações na aplicação, onde se constatou ausência de pré--requisitos conceituais básicos (semelhanças e diferenças).

Para as medidas de memória operacional foi utilizado o teste de Cubos de Corsi, verificando--se a impossibilidade de realizar as sequências numéricas apresentadas nas ordens direta e inversa (Tabela 3).

Nas medidas de atenção observadas na Tabe-la 4, a criança A, na tarefa 1, obteve desempenho dentro da média, na tarefa 2, apresentou desem-penho limítrofe e, na tarefa 3, seu desempenho foi inferior. A criança B, na tarefa 1, obteve

Tabela 2 – Teste de Boston: compreensão de linguagem não-verbal.

Compreensão auditiva Caso A Caso B

Discriminação de palavras Adequado Adequado

identificação das partes do corpo Adequado Adequado

ordens Adequado Adequado

Tabela 3 – Memória operacional e visuoespacial.

CORSI Caso A Caso B

ordem direta muito abaixo da média

muito abaixo da média

ordem inversa muito abaixo da média

muito abaixo da média



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desempenho superior, na tarefa 2, apresentou desempenho médio superior e, na tarefa 3, o de -sempenho foi inferior.

No Teste de Trilhas, as crianças não apresen-taram desempenho satisfatório para execução da tarefa.

DISCUSSÃOO principal objetivo deste trabalho consistiu

em verificar e analisar, por meio de uma bate-ria de testes neuropsicológicos, alterações de funções executivas em duas crianças com PC. A avaliação neuropsicológica de crianças com PC não é uma tarefa fácil, o desafio é verificar a lesão cerebral relacionando ao nível de com-prometimento cognitivo.

A compreensão das dificuldades só pode ser verificada e sistematizada a partir de testes neuropsicológicos que mensuram de maneira

mais específica determinadas habilidades. Os achados dos testes neuropsicológicos compro-varam déficits nas funções executivas, porém os prejuízos nos domínios de memória e atenção possibilitaram criar hipóteses que não puderam ser verificadas, pois os padrões de lesão não foram revelados nos exames de neuroimagem. Para o caso A, as características do quadro clínico estabelecem forte ligação com leucomalácia pe-riventricular (lesão de substância branca) que é bastante característica em crianças prematuras, com diagnóstico clínico de PC, representando entre 62% a 100% dos casos2,6. Por outro lado, os dados sugerem que os prejuízos podem ter ocorridos em diversas áreas do cérebro, tanto de forma difusa, quanto focal, assim como descrito na literatura que lesões no trato anterior à subs-tância branca estão associadas à disfunção aten-cional e ao funcionamento executivo, como as

Tabela 4 – TAVIS – Atenção.

TAREFA 1 Criança A Criança B

Tempo médio de reação 0,493 0,381

número de acertos 13 2

Erros por omissão 8 17

Erros por ação 72 5

Percentil 75 a < 91 91 a < 98

Desempenho normal superior






Percentil 2 a < 9 75 a < 91

Desempenho Limítrofe médio superior






Percentil 0 a < 2 0 a < 2

Desempenho inferior inferior



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lesões dos gânglios basais e sistemas funcionais do tálamo podem afetar tanto atenção concen-trada quanto as funções executivas4 e dilatações de comissura intra-hemisféricas podem resultar em déficit intelectual2.

Nas análises da criança B, as informações ob-tidas por meio dos relatórios médicos emitidos na maternidade revelaram que houve necessidade de reposição de componentes hematológicos no período pré-natal, presumindo uma forte relação desse fator com o quadro de lesão apresentado. Estudos anteriores descrevem que alterações nas substâncias sanguíneas nesse período asso-ciam-se com alto risco de desenvolvimento de um quadro de PC7.

Os primeiros achados apresentados referem--se à aplicação do Teste de Boston, que possibi-litou verificar o índice de compreensão de lin-guagem, uma vez que há diferença na oralidade entre elas, tendo o caso A apresentando padrões de respostas verbais e o B, respostas não-verbais. Os resultados do teste apresentaram escores médios para os dois casos, o que caracteriza que ambas as crianças compreendem bem as instruções verbais e são capazes de executá-las, apesar da lentidão motora observada em ambas.

Outro aspecto a ser ressaltado nas tarefas de compreensão verbal, com base no estudo publi-cado por Rosen & Engle8, que avaliava a memória de trabalho e fluência verbal, é que quanto maior a capacidade de memória de trabalho, maior a ati-vação e fluência de recuperação de informações da memória de longo prazo. Isto talvez permita justificar o porquê de um melhor desempenho no teste de Boston.

Para avaliação do QI estimado foram aplica-dos os testes de medidas psicométricas, Matrizes Coloridas de Raven e o Columbia, nos quais os resultados apresentaram dados inconsistentes, pois o funcionamento intelectivo não pode ser quantificado em virtude de algumas limitações na aplicação, onde se constatou a ausência de pré-requisitos conceituais básicos (semelhan-ças e diferenças). A hipótese descrita para esse problema está associada à dificuldade no proces-samento de informações perceptivas e visuais,

conforme verificado que 39% dos casos de PC apresentam alterações visuo-construtivas9.

A Figura 1 permite uma análise visual do padrão de funcionamento intelectivo dessas crianças com base no que foi discutido até o momento, relacionando-o à inteligência fluida. Trata-se de um sistema altamente especializado, composto por diversas instâncias que se relacio-nam de modo interdependente. Como sistema, qualquer falha numa dessas instâncias causará interrupção nessa relação, gerando algum dano no funcionamento desse sistema.

Em estudo com 75 crianças com PC, 50 (67%) apresentavam algum grau de déficit cognitivo de leve a grave, com comprometimento em todas as medidas utilizadas para avaliar o funcionamento cerebral10. Análise de testes específicos para verificar as alterações de comprometimento das funções executivas das duas crianças revelou déficits na memória operacional, demonstrado durante a aplicação dos Cubos de Corsi. Obser-vou-se que as crianças não foram capazes de reter informações visuais temporárias suficientes para construção de um mapa mental que possi-bilitasse a execução da tarefa.

Estudos recentes11 relatam uma estreita re -lação entre memória operacional e inteligência fluida, esta última compreendida como “a ca-pacidade de resolução de problemas novos e poucos estruturados para os quais não existem procedimentos aprendidos previamente, dife-rentemente da inteligência cristalizada que se refere à habilidade de aplicar métodos e proce-dimentos previamente aprendidos para lidar com situações problema”12. Esse mesmo autor sugere que, a relação entre memória operacional e inte-ligência fluida está estabelecida porque ambas dependem das funções realizadas pelo executivo central, pois requerem o armazenamento de in -formações e a execução simultânea de processos de transformação dessas informações, ultrapas-sando o conjunto de informações que os sistemas escravos conseguem manter ativas12,13.

No presente estudo, as crianças revelaram falha no percurso visuoespacial, fato já obser-vado anteriormente por Miyake et al.14, em um



184

estudo que correlacionou memória de curto prazo e memória operacional, concluindo que a memória visual é indistinguível do executivo central, enquanto que a memória de curto prazo é completamente distinta, sugerindo que as ta-refas verbais seriam mais automáticas e menos dependentes no executivo central, ao passo que, as tarefas visuais, mesmo envolvendo uma pequena quantidade de informações, já sobre-carregaria o sistema de memória, exigindo o executivo central.

A maioria das crianças com PC apresenta desempenho mais lento na execução de tarefas, sugerindo um comprometimento geral na efi-ciência do processamento da informação15. Essa afirmação valida o modelo cognitivo de memória operacional proposto por Baddeley3, porque é nessa instância de processamento que se orga-nizam informações que serão dispo nibilizadas para outros processos cognitivos. Cabe notar que as dificuldades manifestadas pelas crianças residem em déficits na manipulação da informa-ção. As tarefas são consideradas com plexas, pois a execução exige demanda de esquema visuoes-

pacial, planejamento, atenção sustentada e mo -nitoramento.

No TAVIS-3, os resultados apresentados re -velaram que a atenção seletiva encontra-se pre -servada nas duas crianças, evidenciando que a criança B obteve melhor desempenho. No que concerne à atenção alternada, a criança B obteve desempenho médio superior, enquanto que a criança A teve seu desempenho limítrofe. Já na tarefa 3, que avalia atenção sustentada, as duas crianças obtiveram desempenho seme-lhante, com resultado significativamente in fe -rior à média. Os resultados são consistentes com estudos anteriores que descrevem crianças com PC apresentando dificuldade em medidas de atenção sustentada9.

Em se tratando do sistema atencional, alguns estudos demonstram resultados ao relacionar memória operacional e controle de atenção. En-gle et al.16, em estudo sobre medidas de memória de curto prazo e memória de trabalho, afirmam que “somente a memória de trabalho requer o controle da atenção, já que envolve a execução de múltiplas tarefas simultaneamente” e justifi-

Figura 1 – Gráfico de análise dos resultados da avaliação realizada com as crianças em estudo, baseado no modelo de Baddeley3.



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cam ser esta a diferença entre ambas, pois uma só armazena; a outra armazena e processa17.

Outro estudo, de Kane et al.18, também verifi-ca que a memória de trabalho está associada ao controle da atenção. No presente estudo, as duas crianças demonstraram a atenção seletiva preser-vada, sendo este um bom indicador para refletir sobre planejamento de atividades que privilegiem esse domínio; apenas uma (caso B) esteve na mé-dia no que concerne à atenção alternada e, para a atenção sustentada, ambas obtiveram resultado muito abaixo da média. Assim, verifica-se que, para esse domínio e pensando num sistema, as crian ças apresentam falhas nos mecanismos aten-cionais, o que provoca algum tipo de interrupção, não permitindo, assim, que processos cognitivos superiores se estabeleçam com integridade, sobretudo porque o controle da atenção é uma importante função do executivo central.

Este estudo possibilitou a construção de al-gumas inferências, ideias a respeito do padrão de funcionamento intelectivo dessas crianças e trouxe algumas respostas, principalmente no que diz respeito à impossibilidade de realização dos testes de QI.

A avaliação neuropsicológica aponta déficits de funções executivas como um dos comprome-timentos mais significativos em se tratando de crianças com PC. É bastante comum encontrar déficits cognitivos na maioria dos casos, no en-tanto, poucos estudos têm delimitado áreas de dificuldades específicas nesses indivíduos.

CONCLUSÃOAs alterações de funções executivas em crian -

ças com PC revelaram padrões similares com pre-juízos em memória operacional e atenção. Déficits em funções executivas advêm de prejuízos nos padrões lesionais pré-motores e outras regiões adjacentes, podendo desencadear lesões focais ou difusas, originando a singularidade da PC.

Embora a locomoção restrinja a experiência interpessoal, a exploração do meio e a interpre-tação social deficiente não se relacionam dire-tamente com esta, pois os déficits das funções executivas explicam que as dificuldades acadê-

micas e as relações sociais experimentadas pelas crianças com PC estão mais relacionadas com as interações dos domínios cognitivos do que com as funções motoras.

Como estudo experimental os resultados re -ve laram que fazer avaliação neuropsicológica em crianças com PC é extremamente difícil, de -vido ao prejuízo no funcionamento intelectivo de crianças com PC e a dificuldade motora. As crian-ças avaliadas demonstraram déficit intelectual que foi associado à memória operacional e ao sistema atencional (executivo central) e, consequentemen-te, inteligência fluida. Déficits executivos podem ocorrer na presença de déficit intelectual em PC.

A relevância deste estudo pode trazer be-nefícios para um criterioso plano de reabilita-ção, pois possibilita uma compreensão mais detalhada sobre o funcionamento cognitivo do universo singular e diverso de crianças com PC. No entanto, o conhecimento sobre esse universo encontra-se bastante restrito no nível de carência em publicações de estudos sobre essa temática. Sendo assim, faz-se necessário refletir sobre me-didas psicométricas que possam atender a esse grupo heterogêneo, levando em consideração a idade e o nível de comprometimento motor, bem como normatização e a validade de testes, principalmente no Brasil.

Reconhecendo os pontos fracos metodológicos relativos a este estudo, há algumas considerações na avaliação neuropsicológica de crianças com PC que representam variáveis capazes de interferir na análise dos resultados que devem ser levadas em consideração no desenvolvimento de novas pesquisas. Nesse campo, por exemplo, o uso de al gumas estratégias (ampliação nas dimensões físicas das figuras e ajuste de tempo) para aplica-ção de testes teria como uma necessidade even-tual adicional, incluir também estratégias mais específicas, tais como adequações de mobiliários, recursos adaptativos e comunicação alternativa.

AGRADECIMENTOSA Catiusha de Cerqueira Abreu, que muito

colaborou com o nosso estudo, sendo responsá-vel pela aplicação dos testes de inteligência com as crianças participantes.



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SUMMARYExecutive functions in children with cerebral palsy: case report

Objective: This study aims to determine and analyze, through a great quantity of neuropsychological tests, changes in executive functions in two children with Cerebral Palsy. Methods: Attention and memory were assessed with standardized neuropsychological measures in two children with CP, female, aged 9 and 11 years. The following tests were used: Boston Naming Test to evaluate comprehension of speech; Raven Colored Matrices and Columbia Mental Maturity Scale for obtaining the measure of intellective functioning; Corsi Blocks to measure visuospatial memory and working memory; TAVIS-3 for the visual attention and the Trail Making Test to verify cognitive flexibility and attention. Results: The findings have shown similar deficits in executive function in both children with CP, observing the greatest impairment as visuospatial perception in support of attentional focus and motor control as it related to the neurological condition of the PC. Neuropsychological assessment showed deficits in executive functions as one of the most significant in the case of children with CP commitments. It is quite common to find cognitive deficits in most cases, however, few studies have defined specific areas of difficulty in these individuals. Conclusions: The relevance of this study can benefit a careful rehabilitation plan, since it enables a more detailed understanding of deficits in executive functions, since it is extremely difficult to assess the cognitive functioning of these children.

KEY WORDS: Cerebral Palsy. Neuropsychology. Executive Functions.

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Trabalho realizado na Universidade Federal da Bahia, Salvador, BA, Brasil.


Resumo dos TrabalhosCategorias oral e Pôster

Realização Apoio


COMISSÕES

Presidente do CongressoLuciana Barros de Almeida

Vice-PresidenteEdimara de Lima

Coordenação GeralQuézia Bombonatto (SP)

Comissão CientíficaMarisa Irene Siqueira Castanho (SP) – CoordenadoraAndrea Aires Costa (CE)Débora Silva Castro Pereira (BA)Evelise Labatut Portilho (PR)Fabiani Ortiz Portella (RS)Galeára de Matos França (CE)Gilca Lucenna Kortmann (RS)Heloísa Beatriz Alice Rubman (RJ)Iara Caierão (RS)Joyce Maria Barbosa de Pádua (PI)Luciana Queiroz Bem Portella (CE)Manuela Barbosa Pimentel de Freitas (PE)Márcia Alves Simões (SP) Maria Alice Santana de Resende (PI)Maria Bernadete Silva de Holanda Gomes (RN)Maria Cristina Natel (SP)Neide de Aquino Noffs (SP)Nielza Silva Maia de Souza (SE)Nilzan Gomes Santos (BA)Walderlene Ramalho (DF)

Comissão OrganizadoraMaria Irene Maluf (SP) – CoordenadoraAna Paula Loureiro e Costa (RJ)Maria Teresa Messeder Andion (SP)Marilene Ribeiro de Azevedo (GO)Maria Katiana Veluk Gutierres (RJ)Maria José Weyne Melo de Castro (CE)


APRESENTAÇÃO

A Associação Brasileira de Psicopedagogia (ABPp) realizará de 26 a 28 de setembro de 2014, em São Paulo, o III Simpósio Nacional de Psicope-dagogia da ABPp. Pensar, estruturar e organizar um evento de âmbito

nacional é um desafio e, ao mesmo tempo, um reconhecimento ao perceber diversos profissionais estudiosos, palestrantes bem conceituados e renomados virem participar conosco de um momento de diálogo, reflexão e atualização acerca de temas em que atuamos.

Esse evento propõe trocas de experiências, momentos de convivência com seus pares, contato com o que há de mais recente e moderno em nossa área, além de ampliar o diálogo, incluindo os demais profissionais da educação in-seridos no contexto escolar e que dialogam com a aprendizagem. Enfim, é uma possibilidade de interação entre teóricos, pesquisadores, profissionais da área atuantes, mostrando como eixo norteador das atividades a “Psicopedagogia: Novos Tempos... Novos Cenários”.

A Diretoria Executiva, em conjunto com o Conselho Nacional e o Conselho Vitalício da ABPp, assim como as Comissões Científica e Organizadora do Simpósio estão empenhados e dedicados nessa organização, para promover um evento de alto nível, privilegiando a aprendizagem daqueles que trabalham com a aprendizagem.

A ABPp traz em sua trajetória 34 anos de existência alicerçadas na clareza de suas ações, aberta a novas ideias, inovando, renovando, mas preservando acima de tudo a integridade de nossos ideais, comprometida com a formação de qualidade, com o fazer psicopedagógico, sabendo que há momentos que exigem renovação e contextualização com a atual realidade.

Nesse Simpósio teremos também a apresentação de trabalhos científicos nas modalidades de comunicação oral e pôster, cuja atividade assegura a produção científica da área, fomentando a pesquisa, o que oportuniza a edificação de uma Psicopedagogia mais forte e consolidada, por isso realçamos e valorizamos a participação desses autores.

A programação desse ano foi pensada visando a atender sugestões dos participantes de eventos anteriores que solicitaram uma programação mais compacta, em que houvesse oportunidade de assistir ao maior número pos-sível de atividades num tempo contínuo; pensando assim serão apenas duas modalidades simultâneas, para que haja melhor aproveitamento em cada uma delas. Os eixos temáticos foram selecionados de acordo com temas da atuali-dade, além dos temas clássicos que compõem nossa abordagem, assim estão definidos: altas habilidades, ética, família, formação e atuação profissional, inclusão, intervenção, avaliação e registro em psicopedagogia, neurociências, sexualidade, tecnologias no contexto escolar, transtornos de aprendizagem e transtornos invasivos do desenvolvimento.


Estamos trabalhando e nos dedicando intensamente a fim de receber cada um que vem ao III Simpósio Nacional de Psicopedagogia da ABPp, com nosso afeto e respeito merecidos.

Converse com seus colegar que estão na Psicopedagogia ou que têm in-teresse nessa área de conhecimento e os convide a participar. Venham! Será uma satisfação recebê-los em mais um evento da ABPp!

Conheça a ABPp! Re-conheça a Psicopedagogia!Até breve!

Luciana Barros de AlmeidaPresidente Nacional da ABPp


TEMAS / MODALIDADES / PALESTRANTES

PALESTRANTE MODALIDADE EIXO TEMÁTICO TEMA

Affonso Romanno de Sant’Anna

Conferência Magna Ler o mundo... Em novos tempos e em novos cenários

Antonio Joaquim Severino Palestra Formação e Atuação Profissional

Implicações epistemológicas e éticas da formação e da atuação profissional do psicopedagogo

César Moraes Palestra Transtornos Invasivos do Desenvolvimento

Abordagem contemporânea dos transtornos invasivos do desenvolvimento

Comissão Científica do Conselho Nacional da ABPp

Mesa em debate Intervenção, Avaliação e Registro em

Psicopedagogia

Instrumentos psicopedagógicos: releituras e avanços para uma nova prática

Comissão de Formação e Regulamentação do Conselho Nacional da ABPp

Mesa em debate Formação e Atuação Profissional

Reunião de coordenadores e Docentes de Cursos de Psicopedagogia

Guilherme Conti Marcelo Mesa em debate Ética Sobre a necessidade da ética como objeto e modo de ensino

Gustavo Estanislau Palestra Transtornos de Aprendizagem

Saúde mental na escola: o que os educadores devem saber

Jane Chagas Mesa em debate Altas habilidades/ Superdotação

Falando sobre altas habilidades/superdotação – Tecendo caminhos

Leonor Bezerra Guerra Mesa em debate Neurociências Neurociências e Educação: do imaginário à realidade

Luiz Schetinni Filho Mesa em debate Família As singularidades e a moderna convivência familiar

Márcia Tiburi Mesa em debate Ética O que estamos fazendo uns com os outros?

Marco Antonio Arruda Palestra Inclusão Cartilha da inclusão escolar: um trabalho baseado em evidências científicas

Maria Beatriz Ramos Vasconcelos Coelho

Mesa em debate Tecnologias no Contexto Escolar

Atuação e cuidados com uso das tecnologias educacionais

Maria Clara Sodré Mesa em debate Altas habilidades/Superdotação

Como atender crianças e jovens superdotados e com talento acadêmico

Maria Cristina Romualdo Galati

Palestra Sexualidade Na falta de tempo cotidianoQue tempo se tem para viver consigo mesmo?

Monica Cintrão França Ribeiro

Workshop Intervenção, Avaliação e Registro em

Psicopedagogia

Avaliação do desenho infantil e aprendizagem mediada no cotidiano escolar

Rafael Pereira Workshop Intervenção, Avaliação e Registro em

Psicopedagogia

Calcular, ler e escrever: como aprender?

Sandra Fedullo Mesa em debate Família Família: a dança entre as forças de pertencimento e de autonomia

Saulo Missiaggia Velasco Mesa em debate Tecnologias no Contexto Escolar

Aplicação de tecnologias de ensino no desenvolvimento de comportamentos pró-estudo

Sonia Rodrigues Workshop Transtornos de Aprendizagem

Contribuição da psicomotricidade no diagnóstico e intervenção dos transtornos e/ou dificuldade de

aprendizagem

Susana Graciela Barrera Pérez

Mesa em debate Altas habilidades/ Superdotação

Altas habilidades/superdotação: que direitos?

Tatiana Pontrelli Mecca Mesa em debate Neurociências Neurociências e a compreensão dos Transtornos do espectro do autismo


PROGRAMAÇÃO GERAL

26 de setembro – Sexta-FeiraHorário Teatro – Piso TA sala 507 – 5° andar

08h00 - 10h00 CREDENCIAMENTO

PROGRAMAÇÃO CULTURALApresentação do Coral Cantos e Encantos - Regência da Maestrina Solange Gonçalves

10h00 - 11h00 CERIMÔNIA DE ABERTURALuciana Barros de Almeida – Presidente Nacional da ABPp

Profª Drª Silvia Ancona Lopez –Diretora da Área de Ciências Humanas e

Coordenadora dos Centros de Psicologia Aplicada do Curso de Psicologia da UNIP,

Representante da UnipEdimara de Lima –

Vice-Presidente da ABPpQuézia Bombonatto –

Coordenadora do Simpósio da ABPp

CERIMÔNIA DE ABERTURATransmissão

11h00 - 12h30 PALESTRA MAGNALER O MUNDO... EM NOVOS TEMPOS

E EM NOVOS CENÁRIOSAffonso Romanno de Sant’Anna (RJ)

Mediação: Luciana Barros de Almeida – Presidente Nacional da ABPp

PALESTRA MAGNATransmissão

12h30 - 14h00 ALMOÇO ALMOÇO

14h00 - 16h00 Eixo Temático: ÉTICAMesa em debate

A QUESTÃO DA ÉTICA NA EDUCAÇÃO ESCOLAR O que estamos fazendo uns com os outros? –

Márcia Tiburi (SP) Sobre a necessidade da ética como

objeto e modo de ensino – Guilherme Conti Marcelo (SP)

Mediação: Maria Cristina Natel – Conselheira Nacional da ABPp

Eixo Temático: ALTAS HABILIDADESMesa em debate

FALANDO SOBRE ALTAS HABILIDADES: A CONSTRUÇÃO DE CAMINHOS

Criatividade e superdotação: interconexões e processos de desenvolvimento – Jane Chagas (DF)Como atender crianças e jovens superdotados e com

talento acadêmico – Maria Clara Sodré (RJ)Altas habilidades/Superdotação: que direitos?

Susana Graciela Barrera Pérez (RS)

Mediação: Edimara de Lima – Vice-presidente da ABPp

16h00 - 16h30 INTERVALO INTERVALO

16h30 - 18h00 Eixo Temático: TRANSTORNOS DE APRENDIZAGEM

PalestraSAÚDE MENTAL NA ESCOLA:

O QUE OS EDUCADORES DEVEM SABERGustavo Estanislau (SP)

Mediação: Fabiani Ortiz Portella – Conselheira Nacional da ABPp

Eixo Temático: FORMAÇÃO E ATUAÇÃO PROFISSIONAL

Mesa em debateENCONTRO DE COORDENADORES E DOCENTES

DE CURSOS DE PSICOPEDAGOGIACoordenação: Comissão de Formação e

Regulamentação do Conselho Nacional da ABPp, coordenada por Neide de Aquino Noffs

18h15 - 19h45 Apresentação de trabalhos científicos Apresentação de trabalhos científicos


27 de setembro – SábadoHorário Teatro – Piso TA sala 507 – 5° andar

9h00 - 11h00 Eixo Temático: FAMÍLIAMesa em debate

A INFLUÊNCIA FAMILIAR NA FORMAÇÃO DA CRIANÇA/ADOLESCENTE

As singularidades e a moderna convivência familiarLuiz Schetinni Filho (PE)

Família: a dança entre as forças de pertencimento e de autonomia –

Sandra Fedullo (SP)Mediação: Quézia Bombonatto –

Conselheira Vitalícia e Diretora Tesoureira da ABPp eMediação: Maria Cecília Gasparian –

Conselheira Vitalícia da ABPp

Eixo Temático: NEUROCIÊNCIASMesa em debate

NEUROCIÊNCIAS ENTRE DESAFIOS E POSSIBILIDADES

Neurociências e Educação: do imaginário à realidade

Leonor Bezerra Guerra (MG)Neurociências e a compreensão dos

transtornos do espectro do autismo – Tatiana Pontrelli Mecca (SP)

Mediação: Andréa Aires – Conselheira Nacional da ABPp

11h00 - 11h30 INTERVALO INTERVALO

11h30 - 12h45 Eixo Temático: SEXUALIDADEPalestra

NA FALTA DE TEMPO COTIDIANO QUE TEMPO SE TEM PARA VIVER CONSIGO MESMO?

Maria Cristina Romualdo Galati (SP)Mediação: Galeára Matos de França –

Conselheira Nacional da ABPp e Diretora de Relações Públicas da ABPp

Eixo Temático: INCLUSÃOPalestra

CARTILHA DA INCLUSÃO ESCOLAR: UM TRABALHO BASEADO EM

EVIDÊNCIAS CIENTÍFICASMarco Antonio Arruda (SP)

Mediação: Nívea Carvalho Fabrício – Conselheira Vitalícia da ABPp

eMaria Alice Bampi –

Conselheira Nacional da ABPp

12h45 - 14h00 ALMOÇO ALMOÇO

14h00 - 16h00 Eixo Temático: TECNOLOGIAS NO CONTEXTO ESCOLAR

Mesa em debateAtuação e cuidados com uso das

tecnologias educacionais – Maria Beatriz Ramos Vasconcelos Coelho (DF)

Aplicação de tecnologias de ensino no desenvolvimento de comportamentos pró-estudo

Saulo Missiaggia Velasco (SP)Mediação: Mônica Mendes – Conselheira Vitalícia da ABPp

Eixo Temático: TRANSTORNOS INVASIVOS DO DESENVOLVIMENTO

PalestraABORDAGEM CONTEMPORÂNEA

DOS TRANSTORNOS INVASIVOS DO DESENVOLVIMENTO – César Moraes (SP)

Mediação: Irene Maluf – Conselheira Vitalícia da ABPp e Assessora de

Publicações Científicas da ABPp

16h00 -16h30 INTERVALO INTERVALO

16h30-18h00 Eixo Temático: INTERVENÇÃO, AVALIAÇÃO E REGISTRO EM PSICOPEDAGOGIA

Mesa em debateINSTRUMENTOS PSICOPEDAGÓGICOS: RELEITURAS

E AVANÇOS PARA UMA NOVA PRÁTICAComissão Científica do Conselho Nacional da ABPp,

coordenada por Galeára Matos de FrançaMediação: Marisa Irene Siqueira Castanho –

Conselheira Nacional da ABPp e Diretora Científica eEdith Rubinstein – Conselheira Vitalícia da ABPp

Eixo Temático: FORMAÇÃO E ATUAÇÃO PROFISSIONAL

PalestraDA FORMAÇÃO À ATUAÇÃO PROFISSIONAL:

IMPLICAÇÕES EPISTEMOLÓGICAS E ÉTICAS DA FORMAÇÃO E DA ATUAÇÃO PROFISSIONAL DO PSICOPEDAGOGO

Antonio Joaquim Severino (SP)Mediação: Neide de Aquino Noffs –

Conselheira Vitalícia e Assessora de Formação e Regulamentação da ABPp

18h15 - 19h45 Apresentação de trabalhos científicos Apresentação de trabalhos científicos


28 de setembro – DomingoHorário Teatro – Piso TA sala 507 – 5° andar sala 607 – 6° andar

9h00 - 10h30 1ª Parte -WORKSHOP

Eixo Temático: TRANSTORNOS DE APRENDIZAGEM

CONTRIBUIÇÃO DA PSICOMOTRICIDADE NO

DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO DOS TRANSTORNOS E/OU

DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM

Sônia Rodrigues (SP)Mediação: Maria Célia Malta –


1ª Parte -WORKSHOP

Eixo Temático: INTERVENÇÃO, AVALIAÇÃO E REGISTRO EM

PSICOPEDAGOGIAAVALIAÇÃO DO DESENHO INFANTIL

E APRENDIZAGEM MEDIADA NO COTIDIANO ESCOLAR

Mônica Cintrão França Ribeiro (SP)Mediação: Iara Caierão –

Conselheira Nacional da ABPp e Diretoria de Comunicação e Divulgação

1ª Parte - WORKSHOP


PSICOPEDAGOGIACALCULAR, LER E ESCREVER:

COMO APRENDER?Rafael Pereira (Portugal)Mediação: Beatriz Scoz –


10h30-11h00 INTERVALO INTERVALO INTERVALO

11h00 – 12h30 2ª Parte - WORKSHOP

Eixo Temático: TRANSTORNOS DE APRENDIZAGEM

CONTRIBUIÇÃO DA PSICOMOTRICIDADE NO

DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO DOS TRANSTORNOS E/OU DIFICULDADE DE

APRENDIZAGEMSônia Rodrigues (SP)

Mediação: Maria Célia Malta – Conselheira Vitalícia da ABPp



PSICOPEDAGOGIAAVALIAÇÃO DO DESENHO INFANTIL

E APRENDIZAGEM MEDIADA NO COTIDIANO ESCOLAR

Mônica Cintrão França Ribeiro (SP)Mediação: Iara Caierão –

Conselheira Nacional da ABPp e Diretoria de Comunicação e Divulgação


Eixo Temático: INTERVENÇÃO, AVALIAÇÃO E

REGISTRO EM PSICOPEDAGOGIA

CALCULAR, LER E ESCREVER: COMO APRENDER?

Rafael Pereira (Portugal)Mediação: Beatriz Scoz –


12h30 -13h00 Teatro – Piso TA ENCERRAMENTO

Premiação dos Trabalhos Científicos


PALESTRANTES E EMENTAS

Tema: LER O MUNDO... EM NOVOS TEMPOS E EM NOVOS CENÁRIOSAFFONSO ROMANNO DE SANT’ANNA

EMENTA:Ler o mundo: modos de ler a realidade, os animais, os analfabetos, os analfabetos funcionais e a sociedade tecnológica. Ler como uma tecnologia. Leitura e desenvolvimento pessoal e social.

Nota curricular:Affonso Romanno é considerado pela revista “Imprensa” como um dos dez maiores formadores de opinião no país, presente nos principais momentos de nossa vida cultural e política. Como poeta, participou de vários movimentos de renovação da poesia brasileira. Foi um dos organizadores da 1ª Semana Nacional de Poesia de Vanguarda (1963). Criou a Expoesia I, II e III, que reuniu mais de 600 poetas e abriu espaço na imprensa e na universidade para a poesia marginal. Foi editor do Jornal de Poesia (no Jornal do Brasil) (1973) e da re-vista internacional Poesia Sempre (1991-1996). Atuou como crítico nos principais jornais e revistas brasileiros. Dirigiu o Departamento de Letras da PUC/RJ, trazendo pensadores como Michel Foucault e reorientando com sua equipe os estudos literários no país. Como presidente da Fundação Biblioteca Nacional (1991-1996) criou o Sistema Nacional de Bibliotecas, o Proler, informatizou e modernizou a instituição, desenvolvendo programas de exportação da literatura nacional, de que resultou a escolha do Brasil como tema da Feira de Frankfurt (1994) e do Salão do Livro de Paris (1996). Professor em várias universidades brasileiras, lecionou também nos Estados Unidos, França e Alemanha. Como cronista substituiu Carlos Drummond de Andrade no “Jornal do Brasil”. Sua obra poética está em “Poesia Reunida” (L&PM) e tem ensaios específicos sobre questões da arte hoje (“O enigma vazio”). Tem cerca de 50 livros publicados e é casado com a escritora Marina Colasanti.

Tema: IMPLICAÇÕES EPISTEMOLÓGICAS E ÉTICAS DA FORMAÇÃO E DA ATUAÇÃO PROFISSIONAL DO PSICOPEDAGOGO

ANTONIO JOAQUIM SEVERINO

EMENTA:A palestra desenvolve reflexão, de cunho filosófico, buscando mostrar que a identidade específica do psico-pedagogo, envolvida em sua formação e em sua atuação, a ser construída para o enfrentamento dos desafios históricos de sua profissão lançados na atualidade, se apóia no tripé formado pelo domínio do saber teórico, pela apropriação da habilitação profissional técnica e pela sensibilidade ao caráter político das relações sociais. Mas, essas três dimensões só se consolidam se soldadas, se articuladas pela dimensão ética. O envolvimento pessoal, a sensibilidade ética do profissional estão radicalmente vinculados a um compromisso com o destino dos homens. É à humanidade que cada um tem que prestar contas. É por isso mesmo que o maior compromisso ético é ter compromisso com as responsabilidades técnicas e com o engajamento político.

Nota curricular:Severino é bacharel e mestre em Filosofia pela Universidade Católica de Louvain, Bélgica; doutor em Filosofia pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP); livre-docente em Filosofia da Educação pela Universidade de São Paulo (USP); Professor titular de Filosofia da Educação, ora aposentado, da Faculdade de Educação da USP. Atualmente, trabalha no Programa de Pós-Graduação em Educação, da Uninove, em São Paulo. Suas áreas de especialização são: Filosofia, Filosofia da Educação, Epistemologia e Metodologia Científica.


Tema: ABORDAGEM CONTEMPORÂNEA DOS TRANSTORNOS INVASIVOS DO DESENVOLVIMENTO

CÉSAR MORAES

Nota curricular:César é médico pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (1992), realizou três anos de residência em Psiquiatria (o último ano, em psiquiatria infantil) pela Universidade Estadual de Campinas, tem mestrado em Saúde Mental (1999) e doutorado em Ciências Médicas, ambos pela Universidade Estadual de Campinas (2004). Atualmente, é professor assistente de Psiquiatria do Centro de Ciências da Vida da Pontifícia Univer-sidade Católica de Campinas e realiza pós-doutorado em Neurologia na Universidade Estadual de Campinas. Tem experiência na área de Medicina, com ênfase em Saúde Mental e Psiquiatria Infantil.

Tema: SOBRE A NECESSIDADE DA ÉTICA COMO OBJETO E MODO DE ENSINOGUILHERME CONTI MARCELO

EMENTA:Em tempos de rapidez e modernidade, o homem se questiona sobre a necessidade da dureza de um código de ética regimental. No universo da educação, o posicionamento do professor frente ao ensino velado do respeito ao mundo e ao outro é, nos dias de hoje, um grande mistério. O que vale a pena em uma era onde a necessidade da pausa reflexiva se tornou obsoleta e infundada?

Nota curricular:Guilherme é psicólogo graduado pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP) (2009) e mestre em Filosofia pela PUC-SP (2012), com ênfase no pensamento de Martim Heidegger. É professor das disciplinas de Psicologia Fenomenológica, História da Psicologia, Ética e Cidadania e Ética Profissional na UNIP - Univer-sidade Paulista. Atualmente, trabalha em consultório particular como psicoterapeuta individual de adolescentes e adultos e no Instituto de Psiquiatria do Hospital das Clínicas da Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo (IpqHC), realizando atendimentos em grupo de funcionários e pacientes do complexo Hospital das Clínicas. É professor colaborador do projeto Jovem Aprendiz do SENAC, ministrando aulas sobre diversos te-mas complementares à formação profissional. Atua, também, como acompanhante terapêutico no trabalho com adultos. É colunista do portal eletrônico de Psicologia - RedePsi - onde escreve sobre Psicologia e Psicoterapia, conforme a orientação da fenomenologia existencial. Se dedica à pesquisa das relações entre a fenomenologia heideggeriana, a Psicologia e a Daseinsanalyse clínica.

Tema: SAÚDE MENTAL NA ESCOLA: O QUE OS EDUCADORES DEVEM SABERGUSTAVO ESTANISLAU

Nota curricular:Gustavo é médico psiquiatra. Especialista em Psiquiatria da Infância e da Adolescência pelo Hospital de Clínicas de Porto Alegre (HCPA), Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Mestrando em Psiquiatria na Universidade Federal de São Paulo (Unifesp). Coordenador gestor do Projeto Cuca Legal/Unifesp. Pesquisador e supervisor clínico do Programa de Identificação e Intervenção para Indivíduos em Estados Mentais de Risco (Prisma), Unifesp.


Tema: FALANDO SOBRE ALTAS HABILIDADES/ SUPERDOTAÇÃO – TECENDO CAMINHOSJANE CHAGAS

Nota curricular:Jane é graduada em Pedagogia, Música e Teologia. Especialista em Psicopedagogia e Educação à Distância. Mestre em Psicologia e Doutora em Processos de Desenvolvimento Humano e Saúde. Consultora para várias instituições privadas e públicas (Senado Federal, UNESCO, CESPE/UnB, ESMAN, IPEA, Secretarias de Edu-cação Estaduais e Municipais). Atualmente, é professora adjunta do Departamento de Psicologia Escolar e do Desenvolvimento do Instituto de Psicologia da Universidade de Brasília. É pesquisadora e atua em educação integral, educação à distância, criatividade, enriquecimento curricular, processos de ensino e de aprendizagem, avaliação institucional, modelos educacionais e desenvolvimento de talentos/superdotação.

Tema: NEUROCIÊNCIAS E EDUCAÇÃO: DO IMAGINÁRIO À REALIDADELEONOR BEZERRA GUERRA

EMENTA:Neurociência e sua relação com aprendizagem. Práticas educacionais fundamentadas no funcionamento ce-rebral. Possibilidades e desafios emergentes a partir do diálogo entre Neurociência e Educação. Conceito de consiliência. Inclusão de Neurociência na formação inicial do educador. Análise crítica da divulgação cientí-fica. Mudança de conteúdos curriculares e de estratégias pedagógicas ineficazes. Consideração da influência recíproca entre genética e meio-ambiente familiar e social dos aprendizes, no contexto socioeconômico do país. Estratégias de inclusão baseadas em evidências. Reflexão sobre Neurociência, Educação e Políticas Públicas.

Nota curricular:Leonor é bacharel em Medicina pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG, 1986), especialista em Neuropsicologia pela Universidade FUMEC (2001), mestre em Fisiologia pela UFMG e doutora em Morfo-logia pela UFMG. Professora adjunta de Neuroanatomia na UFMG. Docente do programa de pós-graduação em Neurociências na UFMG. Coordenadora do projeto NeuroEduca/UFMG, voltado para a capacitação de educadores em relação às bases biológicas do aprendizado e para a divulgação das neurociências nas áreas da educação e saúde.

Tema: AS SINGULARIDADES E A MODERNA CONVIVÊNCIA FAMILIARLUIZ SCHETINNI FILHO

Nota curricular:Schetinni é formado em Psicologia, Filosofia e Teologia; Professor de Psicologia da Infância, Psicologia da Ado-lescência e Psicologia da Aprendizagem; Psicólogo clínico; Autor de livros e Palestrante na área de Psicologia da Educação, Relações Interpessoais, Filiação Adotiva.


Tema: O QUE ESTAMOS FAZENDO UNS COM OS OUTROS?MÁRCIA TIBURI

Nota curricular:Márcia Tiburi é graduada em Filosofia e Artes, é mestre e doutora em Filosofia pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS, 1999). Publicou diversos livros de Filosofia, entre eles “Filosofia em Comum” (Ed. Record, 2008), “Filosofia Brincante” (Ed. Record, 2010), “Olho de Vidro” (Ed. Record, 2011), “Filosofia Pop” (Ed. Bregantini, 2011) e Sociedade Fissurada (Ed. Record, 2013), Filosofia Prática, Ética, Vida Cotidiana, Vida Virtual” (Ed. Record, 2014). Publicou, também, romances: “Magnólia” (2005), “A Mulher de Costas” (2006) e “O Manto” (2009) e “Era meu esse Rosto” (Record, 2012). É autora, ainda, dos livros “Diálogo/Desenho”, “Diálogo/Dança”, “Diálogo/Fotografia” e “Diálogo/Cinema” (ed. SENAC-SP). É professora do programa de pós--graduação em Educação, Arte e História da Cultura da Universidade Mackenzie e colunista da revista Cult.

Tema: CARTILHA DA INCLUSÃO ESCOLAR: UM TRABALHO BASEADO EM EVIDÊNCIAS CIENTÍFICAS

MARCO ANTONIO ARRUDA

EMENTA:“Não há revelação mais veemente da alma de uma sociedade do que a forma pela qual ela trata suas crianças.” Nelson Mandela (1918-2013) E, certamente teremos uma sociedade melhor quando a diversidade de habilidades e necessidades da criança for atendida na escola de forma singular. Esse atendimento de forma singular hoje é possível graças aos avanços das Neurociências na melhor compreensão do desenvolvimento infantil, como o cérebro aprende e como ocorrem os transtornos mentais e de aprendizagem no cérebro infantil. Apesar desse avanço, quase nada tem sido feito para traduzir esses novos conhecimentos científicos em políticas públicas e capacitação profissional nas áreas de Educação e Saúde. A partir desse paradigma, um conjunto de especialistas e pesquisadores brasileiros, apoiados por 17 associações da área da Saúde, inclusive a Associação Brasileira de Psicopedagogia, iniciaram há dois anos um processo de elaboração da Cartilha da Inclusão Escolar, recém finalizado, que resultou na publicação desse documento de domínio público com orientações de inclusão para crianças com deficiências (intelectual, motora, auditiva e visual), transtornos mentais (Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade e Transtorno do Espectro Autista) e de aprendizagem (Dislexia, Disgrafia e Discalculia). Com base em evidências científicas atuais e moldada a partir de trabalho intensivo com grupos focais de professores, a Cartilha da Inclusão Escolar representa um documento inédito e de aplicação imediata no atendimento da diversidade infantil na escola brasileira. O apresentador vai abordar o processo de criação da referida cartilha, bem como propor um projeto de Escola Inclusiva com diretrizes bem objetivas, que permitem a aplicação desses novos conhecimentos no dia-a-dia da escola e da sala de aula.

Nota curricular:Arruda é neurologista da infância e adolescência, mestre e doutor em Neurologia pela Universidade de São Paulo, membro titular da Academia Brasileira de Neurologia (ABN), da Associação Brasileira de Neurologia e Psiquiatria Infantil (ABNEPI) e da Associação Brasileira de Déficit de Atenção. Autor do livro “Levados da Breca – um guia sobre crianças e adolescentes com transtorno do déficit de atenção e hiperatividade”.


Tema: ATUAÇÃO E CUIDADOS COM USO DAS TECNOLOGIAS EDUCACIONAISMARIA BEATRIZ RAMOS VASCONCELOS COELHO

EMENTA:Um breve histórico sobre o uso de tecnologias nas escolas públicas brasileiras. Como se deu a evolução dos crité-rios de seleção das tecnologias disponibilizadas pelo MEC para professores, estudantes e a comunidade escolar. Desafios que a entrada dessas tecnologias no ambiente escolar colocam para professores e administradores.

Nota curricular:Maria Beatriz é, atualmente, Coordenadora Geral de Tecnologia da Educação, do Ministério da Educação. Foi consultora da Unesco para projeto Ensino Médio Inovador, do Ministério da Educação. Doutora em Sociologia pela Universidade de São Paulo. Mestre em Sociologia da Cultura pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG, 1994). Bacharel em Ciências Sociais pela UFMG (1985). Notório Saber em Fotografia (PUC-MG 1988). Até abril de 2008, foi professora visitante do Departamento de Sociologia e Antropologia da UFMG. É pesquisadora do Núcleo de Estudos em Cultura Contemporânea da UFMG, desde sua fundação, em 2001. Membro do Grupo de Estudos da Imagem da UFMG. Multidisciplinar, tem larga experiência na área de Sociologia, Educação, projetos culturais e também na de fotografia, com ênfase em Sociologia da Cultura e da Arte. Foi coordenadora pedagógica do Programa de Cultura das Estações Conhecimento da Fundação Vale.

Tema: COMO ATENDER CRIANÇAS E JOVENS SUPERDOTADOS E COM TALENTO ACADÊMICO

MARIA CLARA SODRÉ

EMENTA:Superdotados com talento acadêmico têm maior capacidade de aprender e de produzir. São mais curiosos, têm maior dedicação à tarefa, geralmente têm mais memória, apresentam enorme rapidez nos processos de pensa-mento, são mais flexíveis e preferem se envolver em tarefas mais complexas. Devem, portanto, ser desafiados com atividades diferentes, variadas e complexas. Estas podem ser oferecidas na educação regular (dentro e fora da sala de aula, porém na escola) ou em encontros fora da escola. Estes últimos podem ser planejados em espaços, formatos e com objetivos variados. Neste trabalho, apresentarei a oferta de oficinas especializadas, oferecidas em espaços fora da escola.

Nota curricular:Clara é doutora em Educação de Superdotados pela Columbia University (1991) e Professora da PUC-Rio durante 20 anos, trabalha com alunos superdotados desde 1992, é consultora de avaliação de programas educacionais e assessora várias ONGs de Educação de crianças e jovens. Publicou diversos artigos e capítulos de livros sobre Educação e, em 2006, publicou o livro “Educação de Superdotados: Teoria e Prática” pela Editora Pedagógica e Universitária Ltda. de São Paulo.


Tema: NA FALTA DE TEMPO COTIDIANO QUE TEMPO SE TEM PARA VIVER CONSIGO MESMO?

MARIA CRISTINA ROMUALDO GALATI

EMENTA:Vivemos um conflito contemporâneo entre as várias opções de prazer que nos são oferecidas em abundância e a falta de tempo para desfrutá-las. Divertir-se, distrair-se, ter atividades de lazer são formas de prazer que estão diretamente relacionadas à sexualidade e podem contribuir para a satisfação de nossos desejos. As cobranças para atender às incontáveis demandas cotidianas podem prejudicar os relacionamentos afetivos.

Nota curricular:Cristina é mestre em Ciências da Saúde pela Universidade Federal de São Paulo (2005), especialista em Psico-drama pela PUC – Sorocaba-SP (1998) e graduada em Psicologia pela FMU (1990), atualmente é doutoranda na Faculdade de Enfermagem/Unifesp e integrante do Grupo de Estudo e Pesquisas em Família e Comunida-de, é orientadora do Centro de Estudos da Sexualidade Humana – Instituto Kaplan e colaboradora do Ciesex/Unifesp, é psicoterapeuta e terapeuta sexual em consultório particular.

Tema: AVALIAÇÃO DO DESENHO INFANTIL E APRENDIZAGEM MEDIADA NO COTIDIANO ESCOLAR

MONICA CINTRÃO FRANÇA RIBEIRO

Nota curricular:Mônica é doutora e mestre em Psicologia pelo Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo (IPUSP). Psicóloga e Psicopedagoga pela Universidade Paulista. Pesquisadora e Professora nos cursos de Psicologia e Pedagogia da UNIP. Docente em cursos de Pós-Graduação em Psicopedagogia, Acupuntura, Formação do Professor para o Ensino Superior, Alfabetização e Letramento (UNIP, UNIFAI, INPG, UNG). Líder do Grupo de Pesquisa Psicologia e Saúde (UNIP/CNPq). Membro do Grupo de Pesquisa Políticas Públicas e Gestão em Práticas Educativas (UNIP/CNPq). Membro do Fórum sobre Medicalização da Educação e da Sociedade. Membro do Grupo Interinstitucional sobre a Queixa Escolar (GIQE).

Tema: CALCULAR, LER E ESCREVER: COMO APRENDER?RAFAEL PEREIRA

EMENTA:Após o lançamento da Bateria de Avaliação em Competências iniciais para a Leitura e Escrita - BACLE - e da Bateria de Aferição das Competências Matemáticas - BACMAT, surge agora o Manual de Intervenção nas Com-petências Iniciais que a criança deve ter adquiridas antes do ensino/aprendizagem da leitura e escrita e o Manual de Intervenção em Matemática. Este workshop tem como objetivo fundamental dotar os participantes de materiais e de instrumentos para atuação nas pré-competências das crianças no âmbito da leitura escrita e da matemática.

Nota curricular:Rafael é especialista em Dislexia e Dificuldades de Aprendizagem. Bacharel em 1º Ciclo do Ensino Básico pela Escola Superior de Educação de Santarém. Licenciou-se pela Escola Superior de Educação Almeida Garrett em 2º Ciclo do Ensino Básico na variante de Português-História e Ciências Sociais. Mestre em Didática das Línguas na vertente de Língua Não Materna, pela Universidade de Aveiro, com o tema – “A Escrita e o Erro em


Crianças Cabo-Verdianas do 1º Ciclo do Ensino Básico – Portugal/Cabo Verde. Doutoramento em “Novos Con-textos de Intervenção Psicológica em Educação, Saúde e Qualidade de Vida”, com o tema Neuropsicologia da Dislexia e Análise de Erros em Disortografia no 1º Ciclo do Ensino Básico, pela Universidade da Extremadura, Espanha. Autor de obras didáticas e multissensoriais. Atualmente, é Técnico Superior de Educação e consultor na equipe da Clínica da Dislexia no Instituto de Desenvolvimento Didático e Psicologia.

Tema: FAMÍLIA: A DANÇA ENTRE AS FORÇAS DE PERTENCIMENTO E DE AUTONOMIASANDRA FEDULLO

EMENTA:Quando pensamos em uma pessoa imediatamente somos levados a refletir sobre sua história de vida, suas experiências vivenciais, seus recursos afetivos e emocionais, ou melhor, falando seu processo de se tornar hu-mano. O que acreditamos como humano? A capacidade de reconhecer a legitimidade da existência do outro ser, a empatia com a dor, a responsabilidade frente a si mesmo e ao outro. A família na maior parte das vezes abriga o bebê humano com a missão de humanizá-lo e enviá-lo para o mundo! Vejo a família como a matriz do desenvolvimento dos indivíduos, abrigando a dança entre as forças de pertencimento e autonomia.

Nota curricular:Sandra é terapeuta de casal e família, tendo trabalhado em várias instituições e consultório particular desde 1972; cofundadora do Sistemas Humanos; coautora e organizadora de “Gritos e Sussurros – interseções e ressonâncias” – 2006; “Ainda existe a cadeira do papai?” – 2004 – Editora Vetor; publicações sobre terapia de casal, famílias com crianças pequenas, lutos e separações, novos casamentos, interlocução institucional e desenvolvimento da pessoa do terapeuta; presidente da Associação Paulista de Terapia Familiar (1998-2000) e da Associação Brasileira de Terapia Familiar (2004-2006), co-organizadora do VII Congresso Brasileiro de Terapia Familiar.

Tema: APLICAÇÃO DE TECNOLOGIAS DE ENSINO NO DESENVOLVIMENTO DE COMPORTAMENTOS PRÓ-ESTUDO

SAULO MISSIAGGIA VELASCO

EMENTA:Há inúmeras razões pelas quais um estudante pode ter um desempenho escolar insatisfatório. Dificuldades escolares podem estar relacionadas a limitações orgânicas, distúrbios de aprendizagem, transtornos atencionais, desordens no campo da linguagem, quadros psiquiátricos graves etc. Por outro lado, há um número representa-tivo de estudantes que, independentemente dos problemas citados acima, encontram dificuldades para cumprir as exigências pedagógicas da escola por apresentarem problemas relacionados ao comportamento de estudo. Discutirei a aplicação de tecnologia comportamental de intervenção para desenvolvimento de estratégias e habilidades de estudo eficazes. Após a avaliação inicial do repertório de estudo e das condições ambientais a ele relacionadas, os objetivos comportamentais são estabelecidos, seguidos da seleção dos alvos da intervenção, os quais envolvem a decomposição do comportamento de estudo em seus elementos essenciais. As estratégias de intervenção implementadas vão desde a organização do ambiente e dos materiais de estudo até o desenvolvi-mento de habilidades específicas relacionadas, por exemplo, à interpretação e produção de textos, bem como à resolução de cálculos e problemas matemáticos. Por fim, discutirei limites e desafios do modelo de intervenção apresentado, dentre os quais se destaca a necessidade de sua aplicação individualizada.


Nota curricular:Saulo é mestre, doutor e pós-doutorado em Psicologia Experimental pela Universidade de São Paulo, onde reali-zou investigações sobre comportamentos complexos atuando, principalmente, nos temas: aquisição de símbolos e programação de contingências de ensino. Atualmente, é professor e orientador de mestrado e especialização no Núcleo Paradigma de Análise do Comportamento e é docente no curso de graduação em Psicologia da Uni-versidade Paulista. Além disso, trabalha com desenvolvimento de estratégias e hábitos de estudo em crianças e adolescentes, no Grupo Pró-estudo.

Tema: CONTRIBUIÇÃO DA PSICOMOTRICIDADE NO DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO DOS TRANSTORNOS E/OU DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM

SONIA RODRIGUES

EMENTA:No momento em que nasce a criança se vê num mundo extremamente complexo, repleto de estímulos visuais, auditivos e táteis, principalmente. Nesta etapa, o bebê é dotado basicamente de reflexos e suas estruturas nervosas ainda não estão devidamente mielinizadas. Como consequência, dependerá do cuidado de tercei-ros para sobreviver e se desenvolver adequadamente. Tais cuidados incluem não só alimentação, higiene e homeostasia, mas também suporte afetivo e emocional. Gradativamente, a criança se torna um ser cada vez mais independente e, à medida que isso ocorre, alterações comportamentais são observadas. No entanto, esse processo evolutivo é dependente da intersecção de uma série de fatores, que envolvem o desenvolvimento cons-titucional, psicomotor, intelectual, afetivo-social e as experiências transmitidas pelos agentes sociais (família, escola, sociedade). Falha em qualquer um desses fatores pode resultar em atrasos, disfunções ou em transtor-nos diversos. Especificamente no que se refere aos problemas para aprender, a literatura é ampla em relação aos fatores de risco, identificação precoce, avaliação e intervenção em diferentes áreas de atuação (saúde e educação, em geral). No entanto, em se tratando da abordagem psicomotora, a carência de estudos é evidente, mesmo se tendo claro que existe íntima relação entre desenvolvimento psicomotor e aprendizagem. Diante do exposto, a proposta do “workshop” é discutir os aspectos envolvidos na aprendizagem infantil, notadamente no que diz respeito à leitura e à escrita de crianças com dificuldade para aprender, secundário à disfunção do sistema nervoso central ou de ordem pedagógica.

Nota curricular:Sonia é pedagoga; psicopedagoga; psicomotricista; mestre e doutora em Ciências Médicas pela Faculdade de Ciências Médicas da UNICAMP; Pesquisadora do Grupo CNPq - Escolaridade e Aprendizagem; Pedagoga e Pesquisadora do Laboratório de Neuro-Dificuldade de Aprendizagem e Transtornos da Atenção (DISAPRE/FCM/UNICAMP); Membro do Centro de Investigação da Aprendizagem e da Atenção (CIAPRE); Presidente do Capítulo Paulista da Associação Brasileira de Neurologia, Psiquiatria Infantil e Profissões Afins (ABENEPI).


Tema: ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO: QUE DIREITOS?SUSANA GRACIELA BARRERA PÉREZ

EMENTA:As pessoas com Altas Habilidades/Superdotação (AH/SD) constituem uma parcela significativa do público-alvo da Educação Especial, representando, aproximadamente, 50% de todas as áreas de deficiência e Transtornos Globais do Desenvolvimento, juntas. Na escola, esses alunos ainda não recebem o atendimento educacional especializado que devem ter, de acordo com toda a legislação brasileira que rege a Educação Especial, seja por falta de formação, omissão ou mesmo devido aos mitos que a sociedade tem sobre eles. Esses mitos e o desconhecimento em relação às AH/SD têm operado de forma negativa nos documentos legais educacionais, ferindo os poucos direitos que estão garantidos a essa população ou mesmo excluindo-a do censo escolar e do atendimento educacional especializado. Apresentaremos um breve panorama da política pública para as Altas Habilidades/Superdotação, dos direitos que estão garantidos em lei a esta população e as dificuldades no cumprimento desses direitos.

Nota curricular:Susana é bacharel em Artes Plásticas pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), especialista em Educação Especial área de Altas Habilidades pela Faculdade de Educação da UFRGS, Mestre e Doutora em Educação pela Faculdade de Educação da Pontifícia Universidade Católica do RS, em estágio pós-doutoral na Faculdade de Educação da UFSM. É presidente do Conselho Brasileiro para Superdotação, do qual também foi sócia-fundadora e presidente durante outras duas gestões; membro do Conselho Técnico da Associação Gaúcha de Apoio às Altas Habilidades/Superdotação e delegada pelo Brasil perante Federación Iberoamericana del World Council for Gifted and Talented Children. Foi consultora da UNESCO para a Secretaria de Educação Especial do MEC (2007, 2011), é docente em cursos de extensão e pós-graduação. Faz parte dos Grupos de Pesquisa CNPq da UNIP Inteligência e Criação: Práticas Educativas para Portadores de Altas Habilidades e da UFSM Educação Especial, Interação e Inclusão Social.

Tema: NEUROCIÊNCIAS E A COMPREENSÃO DOS TRANSTORNOS DO ESPECTRO DO AUTISMOTATIANA PONTRELLI MECCA

Nota curricular:Tatiana é psicóloga, mestre e doutora em Distúrbios do Desenvolvimento pela Universidade Presbiteriana Mackenzie. Fez doutorado sanduíche pela Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade de Coimbra, Portugal. Professora do Programa de Pós-graduação Stricto Sensu em Psicologia Educacional do Centro Universitário FIEO - UNIFIEO.

resumo dos traBalhos - Categoria oral


rEsumo Dos TrABALHos - CATEGoriA orAL

Tema: Inclusão

Título: DISLEXIA E INCLUSÃO: NECESSIDADES E POSSIBILIDADES

Autor: ADALGISA CRISTINA MARQUES BONI

RESUMO

Objetivos: Esta pesquisa teve como objetivos a amplia-ção dos conhecimentos a respeito da dislexia, através das diversas faces de um adolescente, além de buscar caminhos adequados para facilitar as aprendizagens e proporcionar a inclusão escolar. Método: Para tanto, foi realizado estudo de caso com um jovem de 16 anos, em consultório psicopedagógico. Os instrumentos para análise qualitativa foram: atividades específicas de leitura e escrita e o diagnóstico da Associação de dislexia (ABD). Conforme os autores, a inclusão re-quer reorganização do sistema educacional no âmbito social e cognitivo, permitindo um aprendizado adap-tado. A dislexia gera problemas de leitura, mesmo com nível intelectual e saúde preservados. Esse distúrbio é devido ao déficit no aspecto fonológico da linguagem. Resultados: Os resultados revelados nesta pesquisa estão relacionados à evolução obtida pelo jovem em seu histórico escolar, sendo capaz de vencer dificul-dades de leitura e escrita, bem como se adequar às diferentes exigências de conhecimentos em cada série do Ensino Fundamental e do Ensino Médio. Diante da desvantagem pedagógica causada pela dislexia, o aprendizado formal precisou de adaptações curri-culares que foram sendo aprimoradas e adequadas a cada fase de desenvolvimento do adolescente, que contribuíram para o avanço da lógica, cognição e compreensão de conteúdos mais abstratos, amplian-do também sua autoestima. Conclusão: A inclusão escolar abordada neste estudo foi realizada desde o início do Ensino Fundamental, quebrando paradigmas vividos pela escola e a família. Dessa forma, conclui--se que o processo inclusivo é possível desde que haja um acompanhamento psicopedagógico capaz de auxiliar as pessoas envolvidas (disléxico e família) e a instituição escolar, a qual conhece as dificuldades do aluno, mas não apresenta espaço e suporte para trabalhar falhas específicas, nos casos de dislexia.

Tema: Psicopedagogia, Avaliação e Intervenção nas Especificidades da Aprendizagem

Título: AVALIAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA: UM OLHAR DIFERENCIADO SOBRE A

ALFABETIZAÇÃO

Autor: ADALGISA CRISTINA MARQUES BONI

RESUMO

Objetivos: Este relato de caso teve como objetivos analisar fatores que dificultaram o processo de alfa-betização de uma criança no terceiro ano do Ensino Fundamental e encontrar formas de intervenção adequadas às características levantadas com o propósito de melhorar sua autoestima. Método: O estudo foi realizado com uma criança de seis anos, cujos dados foram coletados em sessões de avaliação e atendimento, num consultório psicopedagógico. A análise qualitativa ocorreu através de técnicas projetivas, que permitiram verificar a capacidade de pensamento da criança e suas emoções. Assim, estas foram terapêuticas e diagnósticas, necessitando do olhar psicopedagógico como capaz de compreender as relações estabelecidas pela criança com os estímulos. Contudo, ao ler existe a necessidade de habilidades como a consciência fonológica. Resultados: Os resul-tados dividiram-se em duas categorias estabelecidas a priori: criança e intervenção. No primeiro momen-to, a preocupação esteve em caracterizar a criança realizando o levantamento de aspectos relacionados à aprendizagem da leitura e escrita, a forma como brincava e suas relações sociais. Depois, houve enfoque em sua realfabetização, procurando cuidar especificamente das falhas que a mesma apresentou no momento da percepção dos diferentes sons, através do método fônico, além do trabalho de valorização da criança que compõe um dos focos da Psicopedagogia. Através das sessões lúdicas conseguiu-se a aproxima-ção com o terapeuta e o autoconhecimento da criança. Conclusão: O atendimento psicopedagógico ofereceu suporte para o desenvolvimento da leitura e escrita, além de proporcionar a oportunidade de conscientiza-ção das limitações enfrentadas pela criança, de forma a trabalhar a resistência inicial ocorrida devido aos obstáculos que surgiram durante suas aprendizagens escolares. Diante dos resultados, também foi solicitada a avaliação fonoaudióloga da criança, devido aos seus erros de pronúncia. A falha no processamento auditivo



foi diagnosticada e a criança passa por tratamento especializado em conjunto com o psicopedagógico.

Tema: Formação e Atuação Profissional do Psicopedagogo

Título: OS ALUNOS VÍTIMAS E AUTORES DA VIOLÊNCIA ESCOLAR

E A RESPONSABILIDADE DO PSICOPEDAGOGO

Autor: ADEMAR ALVES DOS SANTOS

RESUMO

A violência na escola é uma preocupação brasileira e existem características em comum entre alunos agres-sivos e entre alunos vítimas. Conhecê-las é necessário para planejar intervenções e avaliar a responsabilidade da Psicopedagogia com o assunto. Para tanto, fez-se uma revisão em duas bases científicas de renome no país, entre os anos de 2005 a 2013. Algumas descrições dos estudos em relação às vítimas são: a) garotos são mais vitimados do que garotas, b) alunos mais novos estão expostos a maior vitimização, c) escolas localiza-das em comunidades com baixo status socioeconômico ou escolas com uma grande proporção de alunos com famílias de baixa renda apresentam maior chance de serem vítimas de séria violência física, d) estudantes com comportamentos de isolamento, pouco popula-res, inseguros ou que mudam muito de residências e, como consequência, de escolas, tende a ser vítimas. Algumas das descrições em relação aos agressores são: a) meninos são mais agressivos que meninas, b) crianças agressivas têm diversas funções cognitivas deficitárias, c) alunos agressores possuem uma grande chance de já terem sido ou serem rejeitados por seus pares e terem amigos que possuem o mesmo padrão de comportamento, d) meninos agressivos na escola tendem a vivenciar violência doméstica em maior frequência e grau de severidade do que os não agres-sivos. Esses alunos frequentemente possuem relações interpessoais comprometidas, rendimento acadêmico limitado em relação ao seu potencial e poucas opções futuras de ocupações. Assim, a Psicopedagogia tem responsabilidade para com esses alunos e deve au-xiliar na aprendizagem de conteúdos acadêmicos e de habilidades de interação social, criando propostas psicopedagógicas específicas.

Tema: Tecnologias no Contexto Escolar

Título: AVALIAÇÃO INTEGRADA DE MATEMÁTICA, HABILIDADES

SOCIOEMOCIONAIS E RESOLUÇÃO COLABORATIVA DE PROBLEMAS

Autor: ANITA LILIAN ZUPPO ABEDCoautor: GARCIA S.R.R., PONTES T.A.P.

RESUMO

Introdução: Incluir o desenvolvimento das habilidades socioemocionais na escola é premente na atualidade, como mostra estudo realizado para a UNESCO e o Conselho Nacional de Educação. Como mensurar essas habilidades e seus impactos no processo de educação formal? A Mind Lab no Brasil, em parceria com o EBAE Primeira Escolha, estão desenvolvendo uma Plataforma para responder a essa demanda. Objetivos: construir Plataforma online; avaliação de habilidades socioemocionais e Matemática; iden-tificar inter-relações estatisticamente significativas entre motivação, estratégias de aprendizagem, reso-lução colaborativa de problemas e desempenho em Matemática; verificar impactos do Programa Men-teInovadora. Métodos: 1ª fase do estudo (abril/2014) – cerca de 3000 alunos de todo o Brasil; 5º ano do EF e 3 séries do EM. Avaliação de Matemática: itens de raciocínio lógico (análise, síntese e inferência) e quan-titativo (algébrico-numérico; espacial-geométrico; leitura e interpretação de dados). Questionário de habilidades socioemocionais: motivação (ansieda-de, valor intrínseco e autoeficácia), estratégias para aprendizagem (autorregulação, planejamento, uso de estratégias e execução) e resolução colaborativa de problemas (PISA 2015). Resultados: O cruzamento de dados evidenciou algumas relações estatisticamente relevantes:- Relação negativa entre “ansiedade” e “desempenho em Matemática” (quanto maiores os níveis de ansiedade, piores foram os desempenhos em Matemática); Relação negativa entre “estratégia de estudo” e “desempenho em Matemática”; Relação negativa entre “ansiedade” e a prioridade de “Reso-lução Colaborativa de Problemas”; Relação positiva entre “alta prioridade de Resolução Colaborativa de Problemas” e “desempenho em Matemática”; Rela-ção positiva entre “autoeficácia” e “desempenho em Matemática”. Conclusão: Os primeiros resultados confirmaram estatisticamente uma relação entre os



níveis de ansiedade e o desempenho em avaliações de Matemática. Os alunos participarão, durante o ano letivo, de um projeto com ações intencionais para o desenvolvimento de habilidades socioemocionais (Programa MenteInovadora) e realização nova testa-gem no início de novembro, para avaliar seus impac-tos. Quanto às “estratégias de estudo”, levantou-se a hipótese de que o ensino mecânico e esvaziado de sentido de fórmulas e procedimentos matemáticos possa ser fator prejudicial ao desempenho.


Título: CONTRIBUIÇÕES DA AVALIAÇÃO NEUROPSICOLÓGICA PARA A PRÁTICA

PSICOPEDAGÓGICA CLÍNICA: UM ESTUDO DE CASO

Autor: CAMILA BARBOSA RICCARDI LEÓNCoautor: PAZETO T.C.B, SEABRA A.G.

RESUMO

Objetivos: A avaliação neuropsicológica investiga habilidades cognitivas, como memória, atenção, com preensão auditiva, discriminação e consciência fonológicas, auxiliando diagnóstico e elaboração de intervenções. Esse trabalho pretende descrever algu-mas de suas contribuições na área da leitura para a prática psicopedagógica clínica. Método: Participou um menino (R.), 9 anos, 4º ano do EFI. Suas queixas de dificuldades em leitura e escrita surgiram no 1º ano, quando foi encaminhado para avaliação psicológica e psicopedagógica. Passou por quatro profissionais antes dessa avaliação, sem estabelecimento de diag-nóstico ou evolução. Além dos instrumentos comu-mente utilizados na avalia ção psicopedagógica, foram utilizados instrumentos neuropsicológicos abertos ao uso de outros profissionais para avaliar consciência fonológica (PCFO), memória (TRPP), escrita (PED), leitura (TCLPP), compreensão (TCCAL), aritmética (PA), funções executivas (Trilhas, TAC). Resultados: R. obteve desempenho dentro do esperado para sua idade nas seguintes habilidades cognitivas: aritmética, memória fonológica, com preensão auditiva e flexibili-dade cognitiva. No en tanto, verificou-se desempenho inferior ao esperado em consciência fonológica, escrita sob ditado, decodificação e compreensão de leitura.

Além disso, por meio do padrão de desempenho no TCLPP, com rebaixamento nos subtestes de palavras com trocas visuais, trocas fonológicas e pseudopa-lavras homófonas, identificou-se que R. apresenta estratégia de leitura predominantemente logográfica. Assim, foi possível elaborar uma proposta de interven-ção focada nas habilidades deficitárias do paciente, com grau crescente de dificuldades, respeitando suas limitações e aproveitando suas potencialidades. Con-clusão: Com o presente trabalho foi possível constatar que o uso de instrumentos de avaliação adequados e os conhecimentos neuropsicológicos podem auxiliar a identificação de habilidades deficitárias e contribuir para a elaboração de uma proposta de intervenção mais eficaz. De modo complementar, foi possível ve-rificar a importância da avaliação com embasamento multidisciplinar, por meio dos modelos teóricos utili-zados pela Neuropsicologia e pela Psicopedagogia, favorecendo uma compreensão mais abrangente dos processos cognitivos que subjazem a aprendizagem.

Tema: Família e Sexualidade

Título: FAMÍLIA VERSUS SEXUALIDADE: CONCEPÇÕES DE PAPÉIS E IDENTIDADE DE GÊNERO

Autor: CARLA KÉLVIA TAVARES GOMESCoautor: SOUSA M.I.O.

RESUMO

Introdução: O estudo abordado na SAFS (Sociedade de Apoio à Família Sobralense), através de observa-ções e pesquisa bibliográfica, tem como propósito pri-mordial compreender a influência e a interferência da família na formação do papel e identidade de gênero das crianças e jovens da comunidade. Métodos: As observações foram realizadas na SAFS, uma Institui-ção não-governamental situada no bairro Sumaré, do município de Sobral-CE. Por estar situada em um bair-ro periférico, nota-se a enorme dificuldade da família em acompanhar e lidar com o processo de desenvol-vimento da sexualidade das crianças e jovens. Para a elaboração do estudo em questão, foram realizadas observações na instituição, juntamente com estudos bibliográficos que permitiram o embasamento do com-parativo entre teoria e prática acerca da identidade de gênero, sexualidade e sua relação com o convívio



familiar. Resultados: Sabemos que a família cumpre um papel essencial na formação dos jovens, pois é ela quem, mesmo implicitamente, denomina papéis e determina parâmetros a serem seguidos. Assim, na relação família-sexualidade, pudemos destacar como fatores determinantes na forma como a influência da cultura vivenciada; o contexto social de uma comu-nidade carente, que produz mais notoriamente uma assimetria entre os sexos na vivência da sexualidade; e a ausência dos pais, que necessitam trabalhar dentro de uma carga horária maior. Outro ponto a ressaltar é que a criação destes não se restringe apenas entre os pais, muitos são criados por avós, tios e outros fa-miliares. Conclusão: Por fim, constatou-se que o meio social e a família influenciam ativamente na forma como a sexualidade é enxergada e vivenciada pelos jovens. Além disso, este trabalho possibilitou uma compreensão diferenciada em vista da relação que foi feita entre os estudos e as constatações evidenciadas na prática. Sabe-se que a diversidade está presente no cotidiano dos jovens, no entanto, quando se fala de família e sexualidade, logo, o conservadorismo prevalece e atua de forma majoritária nas relações de papéis e identidade de gênero.


Título: A MÍDIA TECNOLÓGICA E O RESGATE DA APRENDIZAGEM

Autor: CECÍLIA CORDEIRO BURLA DE AGUIAR NICOLAU

Coautor: CARVALHO L.A., ALBERNAZ E.M.S.

RESUMO

“A leitura e a escrita são capacidades básicas e prati-camente imprescindíveis para o aprendizado de outras complexas habilidades, indispensáveis à aquisição dos conhecimentos acadêmicos. Além disso, inserem a criança no mundo culto, promovem autoconhecimento e desenvolvem a sua capacidade crítica em relação à vida, já que são instrumentos que lhe possibilitam participar de seu tempo, apoderar-se e contribuir com a evolução da sociedade humana.” (Maluf, 2013 apud Pereira, 2013). É sabido que as Tecnologias de Informação e Comunicação -TIC beneficiam todos os alunos e em função de sua interatividade e sua

animação, intervém no desenvolvimento cognitivo, emocional e na aprendizagem da autonomia. O uso da mídia digital tecnológica fornece ao aluno a sensação de maior controle, confiança e poder na atividade a se realizar. Percebendo o quanto a integração das crianças com a leitura está deficiente e a existên-cia da inabilidade na organização de fatos e ideias necessários na produção da escrita, elaborou-se um trabalho visando oportunizar o contato com a leitura e escrita de forma prazerosa, dinâmica e atraente, desmistificando a relação existente entre leitura e livro. Optou-se por utilizar a mídia digital como fonte de leitura, por se apresentar mais atraente e desper-tar o interesse do nosso público. Selecionaram-se então, alguns vídeos com músicas que contém letras acumulativas que se apresentassem de forma colo-rida, com animação alegre e que retratassem bem a história cantada. Nesse contexto, o primeiro contato da criança é com a animação da mídia digital o que, por si só, já lhe desperta o interesse. Com o objetivo de sistematizar o trabalho, criaram-se fichas contendo estrofes e palavras principais das músicas, para que os sujeitos da aprendizagem pudessem organizá-las através da visualização das imagens e da escuta do som na mídia digital. A nível de resultados pode-se dizer que houve um resgate do interesse/prazer pela leitura, escrita e a consequente organização temporal dos fatos. A guisa de conclusão, infere-se o quanto esse trabalho é estimulador e bem recebido pelas crianças atendidas na Clínica de Psicopedagogia do ISECENSA. De forma lúdica, conseguimos integrar a leitura, escrita, memória, atenção e organização temporal.

Tema: Inclusão

Título: O DESAFIO DA INCLUSÃO NO ENSINO SUPERIOR: UM CAMINHO EM

CONSTRUÇÃO

Autor: DENISE COSTA CERONI

RESUMO:

O presente artigo pretende dar visibilidade às expe-riências de inclusão no ensino superior do UniRitter/Laureate Internacional Universitie. A legislação bra-sileira prevê amparo para educandos portadores de necessidades educacionais especiais através da LDB



e também de outro documento importante que asse-gura direitos às pessoas portadoras de necessidades educacionais especiais, o Decreto 3.298/99 que dispõe sobre a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência no âmbito social. Em consonância com a missão insti-tucional do UniRitter o Núcleo de Apoio aos Discentes (NAD) desenvolve, dentre outros programas, o Pro-grama Temático Pró-Inclusão que tem como premissa: aprender é para todos. Nesse contexto, a inclusão é pensada como um processo que está em constante movimentação e se expande para além das paredes das salas de aula. O envolvimento da comunidade acadêmica é referência de um movimento instituínte que busca alternativa, não só para o acesso mas, prin-cipalmente, para a permanência e as aprendizagens desses sujeitos. Contudo, evidenciamos que não há um modelo ou receita a ser seguida, pois cada sujeito é único em seu tempo e suas possibilidades. Assim, as estratégias pedagógicas e as intervenções psicopeda-gógicas pensadas de forma singular acompanharam o ritmo e a modalidade de aprendizagem dos estudantes contribuindo na construção de novos conhecimentos.

Tema: Inclusão

Título: O DESAFIO DA INCLUSÃO NO ENSINO SUPERIOR:UM CAMINHO

EM CONSTRUÇÃO

Autor: DENISE COSTA CERONI

RESUMO

O presente artigo pretende dar visibilidade às expe-riências de inclusão no ensino superior do UniRitter/Laureate International Universitie. A legislação brasi-leira prevê amparo para pessoas com deficiência atra-vés da LDB e, também, de outro documento importan-te que assegura direitos às pessoas com deficiência, o Decreto 3.298/99 que dispõe sobre a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência no âmbito social. Em consonância com a missão institucional do UniRitter, o Núcleo de Apoio aos Discentes (NAD) desenvolve, dentre outros programas, o Programa Temático Pró Inclusão que tem como premissa: aprender é para todos. Nesse contexto a inclusão é pensada como um processo que está em constante movimentação e se expande para além das paredes das salas de aula. O envolvimento da comunidade acadêmica é referência

de um movimento instituínte que busca alternativa, não só para o acesso mas, principalmente, para a permanência e as aprendizagens desses sujeitos. Con-tudo, evidenciamos que não há um modelo ou receita a ser seguida, pois cada sujeito é único em seu tempo e suas possibilidades. Assim, as estratégias pedagógi-cas e as intervenções psicopedagógicas pensadas de forma singular acompanham o ritmo e a modalidade de aprendizagem dos estudantes contribuindo na construção de novos conhecimentos.


Título: A TECNOLOGIA DIGITAL COMO FERRAMENTA PARA TRANSMISSÃO E CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO

Autor: DENISE S. LEVY

RESUMO

Objetivos: A Internet mudou a forma do jovem se relacionar com o mundo, com o outro e com o objeto de conhecimento. O presente projeto de pesquisa tem por objetivo a utilização da tecnologia educacional enquanto ferramenta pedagógica para potencializar a apropriação do conhecimento científico e a construção de novos saberes. Métodos: O desenvolvimento do Projeto Educacional Radioatividades contou com um amplo trabalho de pesquisa, considerando aspectos quantitativos e qualitativos do uso da Internet e pos-sibilidades de acesso nas escolas públicas e privadas. O projeto propõe um espaço lúdico e interativo para o ensino das ciências nucleares, tema atual que foge ao programa curricular das escolas podendo, entretanto, ser articulado com diversas disciplinas. As atividades interativas e diversificadas visam aproximar o jovem de novos conteúdos, cultivando a curiosidade siste-mática e suscitando o questionamento reconstrutivo. Discussão: Na era da globalização, a Internet ganha espaço nos diversos segmentos da sociedade. Cabe pensar a extensão de sua influência nos processos de aprendizagem e seu impacto nas relações entre o sujeito e a construção do conhecimento. Autorizada pela sociedade da informação e legitimada pelo su-jeito, a Internet se torna um eficaz instrumento de transmissão, pois por meio dela os jovens consentem em se deixar ensinar. O espaço virtual promove um ambiente propício à aprendizagem, que fascina e



convida os jovens a interagir e produzir. Este projeto de pesquisa para a disseminação do conhecimento científico utiliza o potencial da Internet enquanto ferramenta atrativa e inclusiva para potencializar uma aprendizagem significativa e promover o protagonis-mo estudantil. Conclusão: A tecnologia digital rompe fronteiras e é formadora de opinião. É preciso que a escola se aproprie desta linguagem que faz parte da realidade dos alunos. As mídias digitais não são meros instrumentos operacionais e podem ser importantes aliadas da prática pedagógica, promovendo soluções educacionais que ofereçam oportunidades para a construção de significância, privilegiando a inter-re-lação entre o objeto do conhecimento e a experiência cotidiana e possibilitando a interação entre o mundo individual, o contexto escolar e a realidade social.


Título: ESTUDO DE CASO: APRENDIZAGEM DO MATERNAR EM

PACIENTE VÍTIMA DE ABUSO SEXUAL

Autor: ELIZANDRA DE SIQUEIRA, ANA CAROLINA BELLEZE SILVA, GILVANI KUYVEN

Coautor: SILVA A.C.B., BARBOSA E.C. B, KUYVEN G.

RESUMO

O estudo objetiva apresentar resultados de um caso clínico realizado com pessoa adulta (43 anos) víti-ma de abuso sexual na infância. O foco envolveu o aprender a maternar, pois a paciente queixava-se de problemas a filha mais velha. Os métodos e técnicas circunscreveram-se em uma análise psicopedagógica psicanalítica (Bossa, 2011; Fernandez, 1991) com ins-trumento de anamnese contendo questionamentos sobre a história de vida e provocados pelo próprio dis-curso. As referências limitam-se em Bossa (2011), Co-lomer et al. (2008), Erikson (1976), Fernandez (1991) e Mosquera e Stobäus (1984). O desenvolvimento evidenciou a inexistência da figura materna, falta de referência parental, mudanças de domicílio constan-tes e abuso sexual na infância que ocasionaram perda de noção de confiança e autonomia, desenvolvendo pulsões negativas na paciente que se encontra em estado de desamparo e o não maternar pode ser uma das consequências. A distorção e o desequilíbrio da

relação parental causaram distanciamento do desejo da mãe pelo bebê que, neste caso, é resultado do sexo (considerado sujo pela paciente). Como conclusões, indica-se que há sentimento de culpa por ter se coloca-do em lugar de sujeira. É possível que haja uma subs-tituição do vínculo com uma pessoa anteriormente conhecida com reedição de figuras parentais (processo ambivalente), sem figuras maternas e paternas. Todo sujeito possui sua modalidade de aprendizagem que é construído desde o nascimento e se forma como molde utilizado em experiências novas. Fundem-se o sujeito cognoscente e desejante. Identificou-se o desejo de ser filha, concomitante ao de mãe. Evidencia-se que o sujeito desejante age conforme seu espaço-de-falta; assim, a paciente não aprendeu a maternar posto seu histórico de sofrimento e abandono materno e paterno. A intervenção psicopedagógica associa-se à aprendizagem do papel de filha concomitantemente ao de mãe.


Título: POSSIBILIDADE DE INTERVENÇÃO DOCENTE JUNTO AO ALUNO DISLÉXICO

Autor: FERNANDA MENDES ARANTES

RESUMO

Objetivos: Estudar a dislexia em estudos universitários a partir de entrevistas individuais. Verificar na litera-tura científica recente, as principais características da dislexia e como o professor pode auxiliar o aluno disléxico em sala de aula. Métodos: Realização de Entrevista individual com alunos disléxicos de Uni-versidade Particular da Grande São Paulo. Os alunos entrevistados foram indicados pelo departamento de Desenvolvimento Educacional da Instituição. Entre-vista baseada em questionário que foi elaborado em conjunto com a psicóloga responsável pelo departa-mento da Universidade. Posteriormente à esta entre-vista individual, foi realizado um novo encontro onde são passadas orientações didáticas para este aluno disléxico que tem como objetivo auxiliar o desenvol-vimento deste aluno em sala de aula. Além disso, os docentes da Instituição foram orientados sobre a Dis-lexia em palestra informativa realizada na Semana de Atividades Acadêmicas no início de 2014. Resultados:



Os três alunos entrevistados eram disléxicos de graus diferentes. Os dois alunos grau leve já estavam gra-duados na Instituição e possuíam um ritmo próprio de estudo, contando sempre com ajuda de segunda pes-soa para o estudo diário. O terceiro aluno, grau severo, possuía um ritmo de estudo com auxílio diário da mãe, de fonoaudiólogo e psicopedagogo (quinzenalmente). A partir das entrevistas realizadas pudemos perceber a diversidade do ambiente de estudo de cada estu-dante disléxico e ainda, verificar que não existe um padrão de estudo entre estes alunos. Por outro lado, a palestra informativa para os docentes surtiu pouco efeito visto que a maioria dos presentes acreditava ser a dislexia uma “doença da moda” muitas vezes utili-zada como desculpa pelos maus alunos. Conclusão: A pesquisa foi importante para verificar a situação de cada aluno entrevistado. Verificou-se que o disléxico que chega à Universidade já possui ritmo próprio de estudos, sempre com auxílio de outra pessoa. A palestra informativa que tinha como objetivo a cons cientização dos docentes da Instituição, sobre a importância de orientação e acompanhamento do aluno disléxico em sala de aula. Verificamos que esta palestra acabou não atingindo seu objetivo, visto que a maioria dos docentes presentes pouco entende e se in-teressou a respeito deste transtorno de aprendizagem.


Título: RESSIGNIFICAR A CAIXA DE AREIA E AS MINIATURAS NO

ÂMBITO INSTITUCIONAL

Autor: GRACILENE MARIA DA SILVA VASCONCELOS

RESUMO

Objetivo: Ressignificar a caixa de areia e as miniaturas no âmbito Clínico e institucional, ampliando seu uso não apenas pelos profissionais da área da psicopeda-gogia, mas também aos pedagogos conhecer a riqueza deste instrumento como parceiros na construção do conhecimento. Sandplay apresentado por Dr. Dora Kalff, em 1954, seguidora de Lowenfeld. Divulgou o uso do método em clínicas e escolas como instrumento de avaliação e intervenções na superação das dificul-

dades. O método consta de duas caixas de areia com medidas padronizadas: uma seca, uma molhada e uma variedade de miniaturas. A metodologia consiste em convidar o paciente a brincar com as areias, a cons-truir as cenas com as miniaturas. A luz da Epistemo-logia Convergente Jorge Visca denominou a caixa de areia, como sendo um rico instrumento para avaliação e intervenção psicopedagógica. A caixa de areia é a arte de criar e recriar, construindo conhecimentos através do lúdico, o resultado final é de emoção, sur-presa, sorrisos, curiosidades e descobertas. Seu uso vai desde: Produção textual, linguagem oral e escrita, leitura e interpretações de textos, fábulas ou livros, tra-balhar o raciocínio lógico e matemático, classificação, seriação, socialização, companheirismo, afetividade, criatividade, diversidade cultural e outros. Ressigni-ficar é a capacidade que possuímos de encararmos e de percebermos, de forma diferente, dando um novo sentido ao que já existe. Portanto ressignificar a caixa de areia não apenas como instrumento de avaliação e intervenção psicopedagógico. Mas, também como uma ferramenta de aprendizagem oferecida pelos pe-dagogos e psicopedagogos, possibilitando ao aprendiz percorrer as avenidas do conhecimento. “Para um bom andamento do processo ensino aprendizagem, é essencial que as atividades sejam pensadas de forma que façam com que o aluno se interesse e, principal-mente, encontre significado na realização das tarefas. Isso se dá para todos os alunos, sem exceção”. Assim o fazer pedagógico ou psicopedagógico não deve ser mera brincadeira de faz de conta. Ressignificar novas ferramentas de aprendizagens no contexto institucional deve estar presente no dia-a-dia das práticas profissionais. Conclusão: Conhecer caixa de areia a luz da epistemologia convergente é oferecer ao profissional uma ferramenta de trabalho o qual pode ser aplicado nas diferentes instituições, com crianças, adolescentes, adultos e pessoas portadoras de necessidades especiais, seja no trabalho em grupo ou individual possibilitando de forma prazerosa a construção do conhecimento. Esperamos que esta pes-quisa sirva de norte para psicopedagogos, pedagogos e demais profissionais, o estudo foi de grande valia para maior conhecimento do uso da caixa de areia nas diferentes instituições sendo mais uma ferramenta de aprendizagem no contexto educacional.



Tema: Inclusão

Título: AÇÃO PSICOPEDAGOGICA FRENTE À CONSTRUÇÃO DA LEITURA E

ESCRITA DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL NO AEE

Autor: GRAÇA MARIA DE MORAIS AGUIAR E SILVA

RESUMO

Introdução: Objetivamos investigar a atuação do psicopedagogo no Atendimento Educacional Espe-cializado (AEE), identificando especificidades nas intervenções ligadas à construção da leitura e escrita, verificando possíveis contribuições no apoio à inclu-são de alunos com deficiência intelectual na escola re-gular. Método: Por meio de uma pesquisa qualitativa, do tipo estudo de caso, tivemos como campo empírico o programa de AEE da rede pública de Sobral-Ce que funciona em salas de atendimento multifuncional. Segundo dados da Secretaria de Educação Muni-cipal, o programa conta com 53 professores, sendo 48 pós-graduados em Psicopedagogia, atendendo no contra turno 885 alunos com deficiências e trans-torno Global do Desenvolvimento, sendo 445 alunos com deficiência intelectual. Destes, delimitamos em 09 os professores/sujeitos que aderiram à pesquisa, responderam os questionários e foram observados por um período de dois meses. Resultados: A partir dos dados coletados, verificamos que os profissionais acreditam que a especialização em psicopedagogia contribui para ampliar o olhar sobre a aprendizagem do sujeito e suas especificidades, porém o desafio de intervir de forma eficiente constitui-se num dos principais desafios enfrentados por estes no AEE e consequentemente na inclusão escolar. Segundo o Professor 3 (P3), “Por não saberem ler estes alunos ficam à margem da dinâmica de sala de aula, e são im-pedidos de aprender os demais conteúdos que se dão via leitura e escrita” (P3). Para P5 e P7 a experiência que tinham anteriormente como professores alfabeti-zadores, contribuíram na elaboração de atividades e adaptação curricular, provocando avanços lentos, po-rém perceptíveis. Vale ressaltar que dos alunos (entre 08 e 12 anos) atendidos pelos respectivos professores apenas um destes encontrava-se em processo inicial de alfabetização. As ações mais adotadas por estes

incluem, diagnóstico inicial baseado na Psicogênese da Linguagem Escrita de Ferreiro (1985), atividades grafomotoras, jogos envolvendo a linguagem, etc. Em 03 dos professores observados, não se percebe plane-jamento individualizado, a maioria das propostas são aleatórias, o que pode manter os alunos ocupados, porém não garante resultados eficazes. Verificamos à partir desta amostra, que apesar de considerarem a contribuição da especialização para os processos avaliativos dos alunos, a ação educativa eficaz à in-clusão, ainda é um desafio que os mesmos procuram superar ao longo do processo.


Título: ATUAÇÃO DO PSICOPEDAGOGO EM ESPAÇOS DE SAÚDE: RETROALIMENTAÇÃO DO

APRENDER FAZENDO

Autor: GRAÇA MARIA DE MORAIS AGUIAR E SILVA

RESUMO

Introdução: A Psicopedagogia na saúde, embora si-tuada em campo epistemológico pouco pesquisado, vem atuando com pacientes (crianças, adolescentes, adultos, idosos) internados e/ou em tratamento, de curta, ou longa duração, evitando a apatia e entraves na aprendizagem, estimulando-os de forma educativa e humanizada através da práxi psicopedagógica. O presente relato objetiva discutir a supervisão de está-gio de pós-graduandos em psicopedagogia intervin do com idosos na SCM de Sobral – CE. Método: Relato de experiência a partir da supervisão de estágio que teve início com um seminário preparatório para atua-ção nos espaços de saúde, seguiu-se um programa previamente elaborado constando de observações e práticas de campo na SCM de Sobral no setor de idosos abrigados com transtornos psiquiátricos. Os 14 estagiários vivenciaram por dois meses, o confronto entre teoria e prática no âmbito da aprendizagem de aprendentes idosos. Resultados: Os alunos já haviam passado pelo estágio nas escolas e na clínica, porém sentiram-se bastante afetados com um ambiente onde a doença não está cunhada num órgão específico, mas instalada na mente e na ‘alma’ daquelas pessoas, o



que requer não só uma postura diferenciada frente ao aprendente, mas também readaptação de alguns instrumentos de avaliação e formas de intervenção. Por exemplo, não tínhamos pais de aprendentes para aplicarmos anamnes, esta foi feita através dos relatos/recortes de suas histórias de vida, contadas não ape-nas em uma sessão, mas sempre que a memória as resgatava. As sessões ultrapassavam o tempo previsto em virtude da carência e ócio diário dos aprendentes. A avaliação e intervenções psicopedagogicas foram diversificadas, os planejamentos iniciais reformula-dos em virtude de como o campo ia se apresentando, levando em consideração as pré-disposições e áreas de interesse dos aprendentes, o que resultou em es-tudo e rico aprendizado de aprendentes, estagiário e supervisora. Vale ressaltar que os espaços de saúde, criados para salvar vidas e curar doenças emergentes, precisa de profissionais que ajudem o pacientes limi-tados pela longa internação, manterem-se vivendo em plenitude e principalmente mantendo acesa a chama do aprender.


Título: A INFLUÊNCIA DA TELEVISÃO NA FORMAÇÃO DA CRIANÇA

Autor: JANE NEVES DA SILVA CORDEIRO

RESUMO

A presente monografia aborda a Influência da Tele-visão na Formação da Criança. Tendo como objetivo geral compreender como o desenho animado Bob Esponja contribui para a formação de valores e pro -cedimentos (atitudes) em crianças do 2º ano do en -sino fundamental I. O problema a ser resolvido na pesquisa consiste em verificar se o desenho animado Bob Esponja contribui para a formação de valores e procedimentos dessas crianças. Nesse sentido, os ob-jetivos específicos são: perceber as atitudes de respeito ao outro; identificar a influência nas atitudes positivas ou negativas em relação ao outro; compreender a ne-cessidade de atitudes éticas em relação ao outro; pro-mover atitudes cidadãs em relação a sociedade. Para tanto, essa pesquisa fundamenta-se em estudiosos na área da mídia televisiva como: “A Televisão pelo Olhar das Crianças” de Duarte (2008); “Televisão, a vida pelo vídeo” por Filho (1993); “História da Televisão

Brasileira” por Mattos (2002) e teóricos na área da infância como: “História Social da Criança e da Famí-lia” por Aries (1978); “O que é Criança” de Damazio (1991); ECA- Estatuto da Criança e do Adolescente (1990), entre outros autores que abordam a concepção da moral e ética como: “O Juizo Moral na Criança” de Piaget (1994); “O que é ética” de Valls (2008); “Lições sobre ética” por Tugendhat (1996) dentre outros. A pesquisa é de campo, de caráter qualitativo e des-critivo, realizada na escola Municipal Maria Amália Paiva, localizada no bairro do Nordeste de Amaralina, no município de Salvador/BA. Para coleta de dados foram utilizados os seguintes instrumentos: enquete/questionário, atividade/entrevista e a análise dos cinco episódios do desenho animado favorito das crianças, o Bob Esponja. O principal objeto do estudo foram as crianças do 2º ano do ensino fundamental I da escola Maria Amália Paiva, do turno matutino. Conclui-se que o desenho animado Bob esponja apesar de estar voltado para o público infantil, não contribui para a formação moral e ética dessas crianças. A TV ensina valores invertidos, cabe a escola criar estratégias de ensino que promovam a formação de sujeitos críticos e reflexivos em relação ao que se vê na TV. Além disso, é importante que a escola desenvolva projetos com temas transversais em relação a questões éticas.


Título: ATUAÇÃO DOS NÚCLEOS DE APOIO PSICOPEDAGÓGICOS NO ENSINO SUPERIOR BRASILEIRO

Autor: KARINA NONES TOMELINCoautor: TOMELIN J. F.

RESUMO

O objetivo deste trabalho é apresentar um panorama sobre a atuação dos Núcleos de Apoio Psicopedagó-gicos do Ensino Superior no Brasil e discutir a atuação de um núcleo implantado em 2009 em uma faculdade de Blumenau que se tornou referência para outras faculdades da região. Trata-se de uma pesquisa ex-ploratória sobre a atuação de vinte e um núcleos de apoio psicopedagógicos no Brasil, classificando-os em ativos ou reativos conforme os métodos e abor-dagem utilizados. Além disso, descreve-se a atuação



do NUAP, suas principais ações e resultados. Os resultados demonstraram que a maioria dos núcleos, cinquenta e sete por cento, atua de maneira reativa, ou seja, foca seu trabalho apenas em atendimentos individuais. Dentre os quarenta e três por cento de núcleos de abordagem ativa, como o NUAP, destacam--se programas como de motivação permanente, de permanência acadêmica3 e de apoio acadêmico. A partir disso, conclui-se que apesar das exigências do Ministério da Educação para implantação de serviços de apoio psicopedagógicos para alunos do Ensino Superior, o trabalho na maioria destes núcleos apre-senta-se de forma empobrecida, reativa e paliativa. Cabe discutir propostas de atuação para ampliação do trabalho psicopedagógico ressaltando aspectos da prevenção e da construção de modelos ativos no que diz respeito ao processo de aprendizagem.


Título: COMPETÊNCIAS BÁSICAS PARA A PRÁTICA PSICOPEDAGÓGICA

Autor: LUZIA ALVES DE CARVALHOCoautor: Falcão J.P., Nicolau C.C.B.A.

RESUMO

A Psicopedagogia originou-se em função de uma demanda muito além dos ensinamentos pedagógicos e/ou psicológicos, dessarte estuda o ato de aprender e ensinar levando em conta os fatores internos e ex-ternos que o influenciam tomados em conjunto (Scoz, 1994). Ao estudar a construção do conhecimento em toda sua complexidade, a psicopedagogia procura igualar os aspectos cognitivos, afetivos e sociais que lhe são implícitos. Fundamentado na autora, esse trabalho tem como objetivo apresentar uma proposta de estágio supervisionado realizado pelos alunos do Curso de Pós-graduação em Psicopedagogia. A me-todologia consistiu inicialmente na divisão da turma em duplas, cada qual com a proposta de experimentar e vivenciar a prática do piscopedagogo dentro do ambiente escolar e clínico, concomitantemente, com crianças do Primeiro Seguimento do Ensino Fun -damental. Para essa prática, além da observação da criança em seu ambiente de aprendizagem, as estagiá-rias utilizaram na Clínica de Psicopedagogia, instru-

mentos como: ficha de anamnese, EOCA, avaliação da leitura e da escrita, provas operatórias de Piaget, teste de audibilização de Clarissa Golbert, avaliação do grafismo e consciência fonológica de Fernando Capovilla. A prática do estágio efetuou-se em um total de 100h, divididas em duas etapas. A primeira consistiu em 30h de observação no ambiente esco-lar. E a segunda em 30h de avaliação na Clínica de Psicopedagogia seguidas de 40h de intervenção psi-copedagógico com a criança observada. Pretende-se ao final desta experiência de estágio supervisionado possibilitar aos alunos subsídios para que possam lidar com os processos de desenvolvimento e da aprendi-zagem humana, considerando as especificidades do contexto educativo contemporâneo. À guisa de con-clusão pode-se dizer que essa modalidade de estágio, possibilita às futuras psicopedagogas vivenciarem a atuação interdisciplinar que integra o diagnóstico e a intervenção em situações que envolvam esses pro-cessos no plano clínico e institucional.


Título: RELATO DE EXPERIÊNCIA: OLHARES PARA UMA PRÁTICA

PSICOPEDAGÓGICA ACADÊMICA, CRÍTICA E CONSCIENTE

Autor: MAGALI MARQUES MACEDO MARTINSCoautor: Carvalho, W.N.S.G.

RESUMO

Objetivo: O objetivo deste artigo é relatar e refletir sobre uma experiência de atuação psicopedagógica em sala de aula de nível superior com estudantes de Pedagogia, tendo um olhar diferenciado com o estudante em suas modalidades de aprendizagem. Método: Com metodologia participativa este traba-lho utilizou como instrumento de coleta de dados inicialmente uma questão/ diagnóstica: “Como você aprende?” E uma resenha reflexivo-crítica, sobre o processo de aprendizagem dos participantes no final do período entre fevereiro e junho/2013. O referencial teórico utilizado contribuiu para norteamento, escla-recimentos e comprovação relacionados às práticas psicopedagógicas. Participaram da pesquisa 45 alunos da graduação em Pedagogia, entre 19 e 42 anos, de



uma Faculdade da Zona Sul da região metropolitana do Estado de São Paulo. Resultados: O levantamento realizado nesta pesquisa considera que 42,2%, acha-ram importante ter um olhar aprendente diferenciado e transformador; 33,3% ainda conservadores, porém com as vivências do processo de aprendizagem apre-sentaram olhar mais aberto e reflexivo; 17,8% apresen-tam ainda fixação nos modelos tradicionais de ensino/ aprendizagem e 6,7% não conscientizaram-se acerca dessa aprendizagem criativa/reflexiva, por estarem focados em sua própria dificuldade de aprender. Os resultados foram satisfatórios na medida em que foram observadas transformações em seus olhares e uma conscientização crítica em seus fazeres pedagógicos. Ressaltando, Fernandes que nos alerta para “desarmar os clichês” em atitudes transformadoras para a ino-vação do ensino/aprendizagem. Conclusão: Podemos olhar o processo integrado de ensino/aprendizagem com criatividade reflexiva. Foram aproveitadas suges-tões dos alunos no processo, considerando as faixas etárias, que contribuíram para o desenvolvimento da pesquisa. A disciplina Arte e Linguagens foi facili-tadora, por permitir e agregar um leque de recursos no processo ensino/aprendizagem. Pode-se concluir que transformações ocorrem usando a criatividade no sentido de criar, refletir e inovar práticas pedagógicas e psicopedagógicas para que o aluno ressignifique e tenha prazer em buscar o conhecimento.


Título: A MEDIAÇÃO DE LEITURA COMO PONTE PARA UMA APRENDIZAGEM

SIGNIFICATIVA

Autor: MARIA CRISTINA LEFÈVRE CAIUBYCoautor: Ernesto L. A., Caiuby L. C. M.

RESUMO

Este relato é fruto da experiência com o projeto “Construindo narrativas a partir dos contos de fadas” desenvolvido com crianças de 9 e 10 anos da comuni-dade de Paraisópolis que frequentam o Instituto PROF no contraturno escolar. O trabalho com os Contos de fadas foi proposto para aproximar as crianças do uni-verso literário e incentivá-las a exercitar as práticas de leitura e escrita, já que uma parte considerada dos

alunos apresenta defasagem em relação aos conteúdos das séries em que estão cursando, especialmente na área de Língua Portuguesa. Para tanto o projeto teve como principais objetivos desenvolver o gosto pela leitura e trabalhar habilidades linguísticas que favo-recessem a construção e apropriação de saberes numa perspectiva lúdica e criativa. Conhecer a biografia de alguns autores, ler, interpretar e analisar diferentes versões de um mesmo conto, produzir reescritas e refletir sobre os aspectos que fazem parte da estrutura do gênero foram algumas das principais etapas per-corridas durante o projeto. A metodologia de trabalho utilizada teve como referências teóricas o modelo de mediação proposto por Feuerstein e o de linguagem Integral, por Goodman e Condemarin, que tem como pressupostos a concepção de uma aprendizagem sig-nificativa para a produção de sentido e a conquista da autoria, levando os alunos ao reconhecimento de suas capacidades para aprender e enfrentar desafios. O trabalho com mediação de leitura gerou avanços visíveis em relação ao comportamento leitor dos alu-nos, tanto no que se refere ao hábito de ler e ouvir histórias por prazer, como na sua compreensão leitora. Dentre os fatores que promoveram tais resultados, destacam-se: o tempo e a constância destinados às atividades; a escolha do acervo literário, a relação de afeto e confiança estabelecida no grupo e a aposta na capacidade que todas as crianças têm de pensar e aprender. A continuidade desse trabalho prevê a elaboração de narrativas individuais, como forma de agregar e colocar “em jogo” todos os conhecimentos aprendidos e que serão compiladas na criação de um livro como produto final deste projeto.


Título: REFLEXÕES SOBRE DIAGNÓSTICO/INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICAS: ADAPTAÇÕES METODOLÓGICAS NO ENSINO DE MÚSICA PARA SURDOS

Autor: MARIANA DE LIMA ALVES HATHENHER

RESUMO

Objetivos: Trata-se de um estudo sobre Diagnósti-cos/Intervenções Psicopedagógicas utilizadas na educação de pessoas surdas e possíveis adaptações



de metodologias nessas aulas em um conservatório de Uberlândia, compreendendo os processos de aprendizagem musical desses aprendentes, obser-vando as aulas de musicalização e instrumentos. Métodos: Foram feitos atendimentos individuali-zados e/ou grupos, de acordo com o planejamento, semanalmen te com cinquenta minutos ou junto com outros professores nas aulas e após diagnóstico rea-lizado por meio de instrumentais Psicopedagógicos, o trabalho foi direcionado para o apoio ao professor em sala e individualmente ao aluno, incentivando-os a usar instrumentos e técnicas que foram descobertas conjuntamente. Desta maneira, têm-se o Conserva-tório e os professores de música, participantes ativos desta produção, sendo vistos como mediadores do conhecimento no processo de ensino/aprendizagem. Resultados: A Psicopedagogia buscou diagnosticar/intervir nas dificuldades de aprendizagem tornan-do-se evidente também quando o assunto é o ensino de música para surdos. A partir desse diagnóstico, propomos para intervenção, metodologias apropriadas e tentamos assim, adaptar materiais e instrumentos, enfatizando o estímulo visual que lhes são pertinentes. Sugerimos, também, uma reflexão sobre a importância do uso de recursos adaptados como materiais visuais, das novas tecnologias existentes a favor do melhor entendimento/aproveitamento nas aulas, principal-mente na questão rítmica e corporal. Contribuindo assim, para uma futura base de ação a ser aplicada como suporte para a formação de futuros professores de música para surdos. Conclusão: Como resultado, é possível acreditar no ensino-aprendizagem na edu-cação musical para surdos, e, este assunto certamente merecerá mais pesquisas e futuros estudos, pois, as limitações que são impostas aos surdos, são muitas vezes maiores que a própria limitação sensorial que eles apresentam. Este produto foi retirado da realidade vivida pelos alunos surdos que nas aulas de música no Conservatório, não será uma produção meramente teórica ou ideal, podendo afirmar que a relação entre música e surdez não é um paradoxo.

Tema: Inclusão

Título: A POTENCIAL OU REAL EVASÃO ESCOLAR- UM CANCRO SOCIAL E NÃO UM PROBLEMA MERAMENTE ESCOLAR

Autor: MARINA LIMA BEUST

RESUMO

Objetivo: Prevenir situações de risco recuperando ou, no mínimo atenuando, os problemas decorrentes da potencial ou real evasão escolar, vista como um cancro social e não um problema meramente escolar – que já se esgotou – visando à proteção social desses indivíduos e suas famílias, maculados por mais um insucesso familiar. Método: Crianças e adolescentes (dos 4 anos aos 17 anos) encaminhados pelas escolas, Conselho Tutelar, Hospital e Centro de Saúde, CRAS e a própria família – todos com uma queixa. Realizam--se a anamnese e as avaliações, obtendo-se o perfil de chegada que, após 6/12 meses de atividades, por comparação tem-se os resultados alcançados. Os as-sistidos – hoje 414 – frequentam a instituição de 2ª à 6ª feira, no turno da manhã ou da tarde, no contraponto do horário escolar. São trabalhados todos os fatores que interferem nas aprendizagens humana e escolar, através de uma visão psicopedagógica das competên-cias metacognitivas, metalinguísticas, psicomotoras e pedagógicas. Resultados: A visão psicopedagógica das dificuldades/problemas de aprendizagem nos remete à necessidade da interdisciplinaridade com a participação de outras especialidades. A Psicologia nos fornece os resultados dos testes RAVEN (estudos cognitivos), BENDER (capacidade perceptuais e mo-toras) e o HTP (personalidade e habilidades sociais). A fonoaudiologia nos fornece os resultados do teste CONFIAS (consciência fonológica), o estado de sua motricidade oral (estrutura muscular dos órgãos fo-noarticulatorios). O teste TDE, pela psicopedagoga, revela o nível na leitura e na escrita. O perfil resul-tante, com crianças/adolescentes – nosso público-alvo, de famílias em estado de vulnerabilidade social – é desafiador. As duas avaliações anuais têm revelado melhoras sensíveis nos mais assíduos frequentadores (uma vez que não podem ser obrigados a frequentar). A quantificação dos resultados (estatisticamente fa-lando) está em andamento mas as respostas subjetivas e positivas da escola, da família, da Regional de Ensi-



no e a grande procura (fila de espera de mais de uma centena) nos traduz que: o caminho que percorremos está certo! Conclusão: Receber crianças/adolescentes oriundos em grande parte de famílias em estado de vulnerabilidade social, é um desafio. Um significati-vo número delas é - como classificamos – “vítimas da família onde nasceram. Famílias? Circundados em um ambiente confuso, como se pode esperar resultados normais na escola? E para muitos, o permanecer na Instituição é o paraíso! A grande procura pelas escolas e pela Regional de Ensino ao encaminhar alunos com dificuldades/problemas na aprendizagem tem hoje sido traduzido nos resultados positivos alcançados. Como deve ser difícil concentrar-se na atividade esco-lar - e os exemplos são extremos – do pai presidiário, da mãe drogada, do pai alcoólatra, da família que o (a) abusa sexualmente?


Título: NOVAS TENDÊNCIAS DO SÉCULO XXI: A APRENDIZAGEM

MEDIADA POR JOGOS DE RACIOCÍNIO

Autor: MARLI PALOMARES TAMBARACoautor: Garcia S.R.R., Abed A.L.Z.

RESUMO

Objetivos: Este relato de experiência objetiva apre-sentar a Metodologia do Programa MenteInovadora, seu eixo teórico (interacionista), seu público-alvo (alunos da Educação Infantil ao Ensino Médio) e sua Metodologia. O programa tem como proposta o desenvol vimento das habilidades cognitivas, so-cioemocionais e éticas. Métodos: A Metodologia do Programa Men teInovadora trabalha a partir de três Pilares: os Jogos de Raciocínio, os Métodos Metacog-nitivos e o Professor-Mediador. As aulas com duração de 50 minutos fazem parte do currículo da escola e acontecem uma vez por semana. Através de aulas que usam jogos como recurso mediador, o professor, parte fundamental nesse processo, intervém de modo inten-cional para que a aprendizagem seja significativa, possa transcender a aula e ser levada para o cotidiano. Resultados: Estudos realizados indicam impactos po-sitivos no de senvolvimento das habilidades cognitivas e so cioemocionais e na proficiência em Linguagem, Matemática e Ciências Naturais. Depoimentos de

alunos, familiares e professores corroboram tais evi-dências. Em 2004, uma pesquisa internacional avaliou a relação entre a Metodologia e as habilidades linguís-ticas e de resolução de problemas. Entre 2009 e 2013, pesquisas nacionais avaliaram os impactos do Progra-ma nas dimensões professor, aluno e família. Em 2014, nova pesquisa avaliará a relação entre a Metodologia, a proficiência dos alunos na área de Matemática e o desenvolvimento de habilidades socioemocionais. Conclusão: Fica evidente a importância da escola do século XXI construir com seu corpo docente e discente um trabalho intencional com foco no desenvolvimento das habilidades cognitivas, socioemocionais e éticas, tendo em vista as demandas da vida moderna e suas exigências quanto à melhoria da aprendizagem e ao desenvolvimento global dos envolvidos. As novas ten-dências na área da educação mostram a necessidade de inovar propostas de ensino, diferenciar formas de abordagem e capacitar professores para mediar a aprendizagem dessa nova geração.


Título: DIAGNOSE INSTITUCIONAL UMA PROPOSTA PSICOPEDAGÓGICA:

PERMEADA PELOS ASPECTOS COGNITIVO, EMOCIONAL E AMBIENTAL

Autor: MÁRCIA CRISTINA ARAÚJO LUSTOSA SILVA

RESUMO

Este trabalho visa à compreensão da dinâmica dos processos educativos, afetivos e sociais de uma insti-tuição educacional. Propõe a diagnose institucional contemplando os aspectos organizacionais permeados pelo inter-relacionamento entre os colaboradores e os setores contribuindo para o fortalecimento das potencialidades. A metodologia utilizada foi pesquisa de campo realizada na Escola Técnica SENAI Água Fria em Recife/PE. A coleta de dados se deu através de entrevistas com docentes, questionários com dis-centes, além da observação do cotidiano escolar. Este estudo evidencia o clima organizacional, o grau de satisfação percebida pela equipe para com a escola. Está vinculado a motivação, a colaboração, aos rela-cionamentos estabelecidos entre os pares, aos senti-



mentos e emoções dos sujeitos pesquisados. Os fatores envolvidos são: cognitivos, emocionais e ambientais. Os dados obtidos ressaltam o aspecto cognitivo, o de senvolvimento e funcionamento das estruturas que proporcionam a possibilidade de conhecimento por parte do sujeito, em sua interação com o meio. Os aspectos emocionais interferem na construção do conhecimento e vai desde dificuldades para lidar com as frustrações até transtornos emocionais. Entretanto, para além das causas individuais, estão as de ordem ambiental, oriundas da família, escola/sociedade. São fatores intervenientes do próprio modelo de funciona-mento e das relações por elas estabelecidas. Contudo, torna-se necessário lembrarmos que esses fatores não são estanques, nem aparecem isoladamente. Eles têm uma circularidade causal, como diz Fernández (1990). Este estudo consistiu na busca de um saber para saber-fazer por meio das informações obtidas nesse processo de investigação. Percebeu-se que a atuação do Psicopedagogo na instituição fortalece o processo de desenvolvimento e da aprendizagem do sujeito, adequando essa escola às novas demandas da educação. Constatou-se, que o diagnóstico psicopeda-gógico institucional Weiss (1992) engloba o professor, o aluno e a construção do conhecimento, permitindo investigar transtornos, patologias e distúrbios referen-tes à aprendizagem. Instrumentalizando a atuação do psicopedagogo na instituição escolar.


Título: O PROCESSO DE ESCOLARIZAÇÃO NO TRANSTORNO DO DÉFICIT DE

ATENÇÃO E HIPERATIVIDADE

Autor: MÁRCIA MARTINS DO AMARAL DEPSCoautor: Palacios, E. M. N.; Ferreira, J. T. C.;

Oliveira, G. A.; Ramalho, C. R. F.; Effgen, E. A.; Silva, L. A.; Pimenta, M. L.

RESUMO

Alunos com Transtorno de Déficit de Atenção e Hipe-ratividade (TDAH) necessitam de intervenções psico-pedagógicas. O estudo objetivou analisar o processo de escolarização desses alunos atendidos no Hospital Universitário Cassiano Antônio de Moraes (HUCAM), Vitória, ES. No período de janeiro/2013 a maio/2014,

coletaram-se dados de 231 prontuários de crianças e adolescentes, em idades de 7 a 17 anos, todos sob tratamento farmacológico e atendidos no Programa de TDAH do Ambulatório de Pediatria do HUCAM. A entrevista utilizou questionários estruturados na obtenção de dados sociodemográficos, econômicos, do desempenho acadêmico e da evolução clínica. A análise estatística consistiu de métodos descritivos. Os resultados revelaram que 64,92% das crianças e adolescentes entre 7-12 anos, 78% do sexo masculi-no, 78,35% provenientes de escolas públicas, 30,73% procedente do município de vitória, 65,80% em tra-tamento farmacológico com metilfenidato, 28% com renda familiar de até um salário mínimo. As dificul-dades na leitura (67,94%), escrita (67,30%), matemá-tica (67,94%) e interpretação (69,87%). Constatou-se 27,5% expulsão e repetência escolar (51,97%). Apesar dessas dificuldades, apenas 30,06% participaram de reforço escolar, 9,25% de educação especial, 37,5% de projetos fora da escola, 29,43% de atendimento psicopedagógico e 27,7% de atendimento psicológico. Conclui-se que as crianças e os adolescentes ava-liados apresentaram graves déficits no desempenho acadêmico, mesmo sob efeito de psicoestimulantes. Portanto, a falta do acompanhamento psicopedagó-gico contribuiu para um processo de escolarização limitado. Os subregistros de dados nos prontuários foram às principais limitações desse estudo.


Título: TESTE DE DESEMPENHO ESCOLAR NO TRANSTORNO DO DÉFICIT DE

ATENÇÃO E HIPERATIVIDADE

Autor: MÁRCIA MARTINS DO AMARAL DEPSCoautor: Palácios E. M. N., Ferreira J. T. C., Oliveira

G. A., Silva L. C., Pimenta M. L., Effgen E. A.

RESUMO

O Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) está frequentemente associado a dificuldades de aprendizagem. O objetivo desse estudo consistiu em verificar a eficácia do Teste de Desempenho Esco-lar (TDE) na avaliação de crianças com TDAH. Sele-cionou-se 30 crianças de 8 a 11 anos da Comunidade de Carapebus/ES e do Ambulatório de Pediatria do



Hospital Universitário Cassiano Antonio de Moraes com TDAH, e grupo controle de 13 crianças, pareadas ao grupo TDAH. A avaliação do desempenho escolar se deu pela aplicação do TDE em ambos os grupos e a análise estatística, pelos testes qui-quadrado e Mann-Whitney. Os critérios de exclusão, identificados por avaliação clínica, abrangiam doenças neuroló-gicas e transtornos de aprendizagem. A análise dos dados coletados por meio do teste qui-quadrado (x²) evidenciou que o grupo TDAH apresentou diferença estatística (p=0,056) comparado ao grupo controle. Os grupos avaliados, TDAH e controle, não apresentaram diferenças estatisticamente significativas quanto ao desenvolvimento intelectual e variáveis sociodemo-gráficas, avaliação feita por meio dos testes qui--quadrado (x²) e Mann-Whitney, obtendo em ambos p>0,05. Concluiu-se que a avaliação do desempenho escolar por meio do TDE permitiu estabelecer as di-ferenças existentes entre os grupos TDAH e controle: a qualidade de escrita e linguagem entre as crianças com TDAH são prejudicadas, em comparação com crianças sem TDAH. Além disso, a capacidade de escrever é complexa e medidas padronizadas para a análise da escrita entre as crianças com TDAH são necessárias para uma melhor compreensão de sua escrita específica.


Título: O OLHAR DA PSICOPEDAGOGIA PARA AS APRENDIZAGENS DE CRIANÇAS

EM ESPAÇOS CULTURAIS

Autor: REGINA ROSA DOS SANTOS LEAL

RESUMO

Este trabalho tem como propósito desenvolver o olhar da Psicopedagogia para as experiências de crianças na relação “entre” escola, museus e cidade. Partindo de uma pesquisa desenvolvida no Programa do dou-torado interdisciplinar em estudos do Lazer da Escola de Educação Física da UFMG, busca-se investigar as experiências, conhecimentos e formação de crianças na faixa etária de 3 a 10 anos, que visitam com suas escolas, espaços museológicos do Circuito Cultural Praça da Liberdade na cidade de Belo Horizonte -MG. Prioriza-se nesse trabalho, o caráter interdisciplinar

e preventivo da Psicopedagogia e assim perceber a importância do seu olhar para o Projeto Político Peda-gógico da PMBH: BH-Cidade Educadora. O estudo tem como intenção avaliar a integração cognitiva--afetiva-social na aprendizagem das crianças, para propor políticas públicas. Para tanto, parte de uma reflexão teórica interdisciplinar nos eixos da filosofia, sociologia, educação, cultura, lazer e Geografia con-temporânea. Do ponto de vista metodológico busca-se, nas reflexões de Magnani (2002) na área da antropo-logia urbana, a etnografia como experiência. Trata-se de um estudo etnográfico na relação do espaço formal e informal de educação que visa aprimorar o olhar da Psicopedagogia preventiva entre educação, cultura e cidade visando compreender o protagonismo e a autoria de pensamento infantil.


Título: JOGOS: HABILIDADES OU ESCONDERIJO

Autor: RIVA GELMAN

RESUMO

Objetivos: O objetivo deste trabalho é refletir sobre o uso solitário e excessivo do jogo, eletrônico ou não, e levantar questionamentos sobre possíveis defasa-gens no desenvolvimento infantil principalmente nos aspectos relacional e social quando esta atividade é hierarquizada. Métodos: Este relato é sobre um aten-dimento familiar sistêmico realizado em consultório de psicoterapia com todos os membros da família. O referencial teórico é o construtivismo e a teoria sistê-mica. Pedro: “um menino de 6 anos, filho único de pais maduros, lia e escrevia, era autodidata; apresentava medos infantis; “fanático por Lego e jogos no compu-tador”, preferia brincadeiras solitárias e contato com adultos; queria ser o “bom” mas desistia facilmente ao não conseguir realizar o que queria”. Resultados: Pedro denuncia um universo familiar conflituoso e encoberto caracterizado por fechamento social. A terapia possibilitou à família ampliar a espontanei-dade, interagir num nível infantil e rever a crença adulta que “brincar é uma perda de tempo”. Os pais se mobilizaram para preencher a vida de Pedro com uma gama maior de experiências, estímulos físicos, relacionais e emocionais, o que não aconteceu com



eles. Pedro pôde “ser criança”. Evidenciaram-se: as divergências familiares, suas contradições, conflitos e ansiedades em se exporem às situações sociais, até então encobertos; houve queda no desempenho escolar, pouca motivação em atender solicitações e aprender e dispersão. Conclusão: O desenvolvimento, uma aprendizagem no sentido amplo, é responsável pela aquisição de conhecimentos, boa sociabilidade e auto estima. Isso ocorre através do brincar que amplia a capacidade de amar. O jogo, um construtor de habilidades, para ter função social, deve incluir o “outro real” como agente de aprendizagem. Seu uso solitário pode transformá-lo num esconderijo, onde dificuldades são evitadas. Para essa família, evoluir significa transcender como grupo, o fechamento social e acolher o outro como possibilidade de crescimento.


Título: 20 ANOS DA OBRA “A PSICOPEDAGOGIA NO BRASIL”

Autor: ROBERTA MELLO LEAL PIMENTEL

RESUMO

Este estudo teve como objetivo maior a construção de reflexões crítico reflexivas, destacando limites e possibilidades, após os 20 anos de uma das principais obras da Psicopedagogia no Brasil, escrito pela Drª Nadia Bossa e citado em grande parte das referências bibliográficas da área. O estudo ocorreu pelo método bibliográfico. A análise foi feita ao longo de dois anos e meio de supervisão psicopedagógica, com a própria autora da obra em questão, o que despertou na su-pervisionada, o desejo de ampliar as discussões. Em paralelo, foram construídos diálogos com as publica-ções mais recentes da área, fruto das apresentações científicas realizadas nos simpósios da Associação Brasileira de Psicopedagogia. Para isso, foi selecio-nado o livro, “Avaliação Psicopedagógica – recursos para a prática”, 2013, pela Wak Editora. Os resultados obtidos por este estudo revelam os principais avanços psicopedagógicos no Brasil quanto aos instrumentos e estratégias de intervenção. “A Nossa Casa”, em uma releitura feita por Maria Helena Bartholo, e os “Testes Projetivos” e a “Análise do Material Escolar”, sistematizados por Rosa Maria Junqueira Scicchitano,

são exemplos dos avanços essenciais para a crescente qualificação desta práxis. Por outro lado, como legado contemporâneo, este trabalho busca contextualizar as prioridades imprescindíveis para a continuidade da construção psicopedagógica rumo à sua cientificidade e legalização. Este caminho foi discutido pelo viés dos cursos de graduação e sua inserção acadêmica, de modo multidisciplinar. Concluiu-se que, distante do universo dos cursos de graduação, em uma dinâmica direcionada ainda com muita frequência somente aos cursos de pós-graduação, a psicopedagogia estende de modo árduo sua luta inicial diante da construção de um campo científico. Priorizou-se, fundamentalmente, o avanço necessário no âmbito social e acadêmico, de-lineado pela convergência dos saberes que norteiam esta prática clínica.


Título: AVALIAÇÃO DE LINGUAGEM ORAL E ESCRITA EM PRÉ-ESCOLARES

Autor: TALITA DE CASSIA BATISTA PAZETOCoautor: Leon C. B. R., Seabra A. G.

RESUMO

Objetivos: Avaliar a linguagem oral e escrita em crianças do Jardim I (4 anos) e crianças do Jardim II (5 anos), assim como verificar se os diferentes com-ponentes da linguagem se correlacionam entre si e se essa habilidade aumenta com a progressão escolar. Método: A amostra foi de 90 crianças devidamente matriculadas nas séries Jardim I e Jardim II de uma escola particular da cidade de São Paulo com idade média de 4,91 anos. A linguagem oral foi avaliada pelos seguintes ins trumentos: Prova de Consciência Fonológica (PCF), Teste de Vocabulário por Imagem Peabody (TVIP), Teste de Nomeação de Figuras e Teste de Repetição de Palavras e Pseudopalavras. As habilidades iniciais de leitura e escrita foram avaliadas pelo reconhecimento das letras (vogais e consoantes) e seus respectivos sons, escrita do nome e teste de leitura e escrita desenvolvido para a pesquisa. Resultados: A média geral de acertos em todos os testes tanto de linguagem oral quanto de linguagem escrita foi maior para o Jardim 2 do que para o Jardim 1, houve um aumento nos escores conforme progressão da série.



Vale ressaltar que a PCF teve correlação muito alta com o Teste de Escrita e Alta com o Teste de Leitura e Reconhecimentos dos Sons, o que mostra que um bom desempenho nos testes de leitura e escrita tem correlação direta com a habilidade de reconhecer os sons das letras e com a consciência fonológica. Con-clusão: Pode-se verificar que um bom desempenho nos testes de leitura e escrita tem correlação direta com a habilidade de reconhecer os sons das letras e com a consciência fonológica, conforme sugerido por diver-sos autores. Algumas variáveis não foram controladas e podem causar influência sobre os resultados encon-trados. Os achados aqui relatados podem servir como um referencial do desenvolvimento de crianças típicas assim como um indicador de que há relação entre as habilidades avaliadas nessa faixa de escolaridade.

Tema: Transtornos Invasivos do Desenvolvimento

Título: MEDICALIZAÇÃO E APRENDIZAGEM ESCOLAR: O QUE

PENSAM OS NEUROLOGISTAS?

Autor: TANIA PAULA PERALTA

RESUMO

Introdução: O presente trabalho busca refletir sobre a medicalização da aprendizagem. Utilizando como base os estudos teóricos referenciados e as entrevistas de profissionais da saúde diretamente responsáveis pela indicação/prescrição da medicalização de alu-nos que são considerados fracassados na escola. Mé todos: Para realização do estudo optou-se em ana lisar o discurso de neuropediatras via entrevista semiestruturada com apresentação de um roteiro bá-sico de questões, as mesmas foram elaboradas com base no referencial teórico analisado contando com o suporte de pesquisadoras com Moysés e Collares, que são referências nas pesquisas sobre medicação na educação. A partir das entrevistas buscou-se trazer à tona as constatações que esses profissionais fazem a respeito do tema. Os profissionais entrevistados atendem pacientes da cidade de Londrina-PR e região. Resultados: Analisando o resultado das entrevistas constata-se que os três neuropediatras entrevistados são favoráveis a medicação e defendem que a mesma é uma grande aliada da educação, não vendo nenhum ponto negativo na indicação do medicamento. Com

o levantamento dos dados têm-se números que são reveladores e mostram a dificuldade em realizar aten-dimentos que possam considerar as individualidades de cada sujeito. Conforme afirmam os autores 1, 2 e 3, a escola não pode ser uma mera reprodutora dos problemas sociais e procurar enquadrar os alunos em padrões pré-estabelecidos, é necessário considerar as individualidades de cada sujeito e suas necessida-des de aprendizagem. Conclusão: Na atualidade há muitas discussões sobre a medicalização e educação, muitas crianças e adolescentes são diagnosticadas precocemente. Para tanto, é importante refletir sobre essas questões e atentar-se para o número exagera-do de diagnósticos de crianças e adolescentes com TDAH. As entrevistas com os neuropediatras trazem dados que merecem ser levados em consideração. É necessário refletir sobre esta realidade e iniciar um trabalho diferenciado com as crianças e adolescentes considerados fracassados na escola.


Título: PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOPEDAGOGIA: O ESTÁGIO COMO

CONSOLIDAÇÃO DA FORMAÇÃO

Autor: TERESINHA J P COSTACoautor: Costa T.J.P.

RESUMO

A formação em Psicopedagogia ocorre, na maioria dos casos, por meio do curso de Pós-Graduação, os quais devem seguir as diretrizes norteadoras da Associação Brasileira de Psicopedagogia. Dentre as exigências estão a carga horário mínima de 600 horas, trabalho de conclusão de cursos, o estágio supervisionado. Além disso, aconselha-se o curso presencial, a formação pessoal e a supervisão. Uma das grandes dificulda-des percebidas na comunidade acadêmica por uma instituição particular localizada no Vale do Paraíba, no município de Jacareí, foi a dificuldade para os pós-graduando em Psicopedagogia realizarem seus estágios, tanto na clínica quanto na instituição. Porém, foram relatadas pelos candidatos aos estágios maior dificuldade para a realização do estágio nas clínicas. Por conta disso, a instituição de ensino superior optou por oferecer espaço para o estágio clínico. Assim, o



Centro de Atendimento Psicopedagógico passou a realizar a triagem das crianças com transtornos na aprendizagem e encaminhá-las para os estagiários do curso de pós-graduação. Em geral, as crianças foram encaminhadas por escolas públicas e profissionais diversos, como neurologistas, pediatras, psicólogos e fonoaudiólogos, dentre outros. As dificuldades iniciais foram as diversidades dos casos, sendo que alguns fugiam da área da psicopedagogia já que apresenta-vam dificuldades específicas de outras áreas. Os casos que traziam a especificidade psicopedagógica foram encaminhados para os estudantes e acompanhados e orientados pela supervisão de estágio para a reali-zação do diagnóstico, intervenção psicopedagógica e devolutiva às famílias e aos responsáveis pelos encaminhamentos. Dos casos atendidos, a maioria, ou seja, 80% foram desligados por superarem a quei-xa iniciam, dificuldades na aprendizagem, as quais incluíam leitura e escrita com agravantes na interpre-tação e produção de textos; também na aritmética a dificuldade nos cálculos e resolução de problemas. A orientação dos estagiários foi pautada nas referências bibliográficas do curso, incluindo a pesquisa, a visita às instituições de ensino, a orientação aos professores e às famílias das crianças. Com a experiência de acom-panhamento, orientação e supervisão dos estagiários pode-se concluir que a formação em Psicopedagogia não fica completa se os estudantes não vivenciarem os atendimentos às crianças. Por conta das dificuldades enfrentadas pelos pós-graduandos, em hipótese nenhu-ma o estágio pode deixar de acontecer. Nesse sentido, concluímos que a instituição de ensino superior pode e deve se organizar para proporcionar espaço de reali-zação do estágio, visando a qualidade da formação dos profissionais que colocará no mercado, assim como a sua credibilidade pela comunidade local e acadêmica.


Título: O DESENVOLVIMENTO DA ESCRITA NA ALFABETIZAÇÃO POR UMA

JANELA DA PSICOPEDAGOGIA

Autor: VIRGÍNIA MARIA OLIVEIRA BORGES

RESUMO

Através dos anos, o uso da linguagem falada fez pro -gredir a conquista do homem sobre si mesmo e sobre

suas obras, propiciando-lhe o acesso a um enrique-cimento maior, tendo acesso ao domínio sonoro, ca-tegorizando, classificando, designando e nomeando, unindo som ao sentido, o significado ao significante. Todo esse movimento contribuiu para a manutenção desse registro do pensamento humano: a escrita. Uma compreensão do mundo imensamente diversificada pode ser elaborada através da linguagem. Assim, o homem precisou torná-la cada vez mais visível e transmissível, fazendo-se necessário perpetuar essa linguagem com maior fidelidade. Falar das competên-cias da escrita em um mundo que se apresenta quase que avesso a ela é talvez uma das tentativas mais me-lindradas para o pesquisador e para aquele que ainda acredita no papel e no lugar da escrita nas sociedades de hoje. Faz-se necessário pensar no universo da sala de aula da Alfabetização, porque se assim não fizer-mos, pouco avançaremos para construir o tão sonhado escritor e o mais sonhado ainda leitor pesquisador, ou o utilizador da língua em todas as suas possibilida-des. Em relação à escrita, é primordial saber que ela é um processo cognitivo e linguístico, e não motor e mecânico. Assim, fica bem mais fácil perceber o que realmente não funcionaria, se o objetivo da escola e do professor fosse uma alfabetização transformadora, contextualizada, capaz de possibilitar uma série de competências a partir dela. A criança só aprenderá escrever, escrevendo e isso é fato. Quando se trata do desenvolvimento de habilidades de leitura e escrita não se pode deixar de considerar que estas caracteri-zam a sociedade contemporânea. As habilidades de ler e escrever passam a ser consideradas como condição essencial ao desenvolvimento e melhoria da qualidade de vida. De certa forma, a escrita determina a própria existência dos sujeitos e o seu modo de viver. Assim, a ideia da necessidade e da prioridade da leitura e da escrita para os sujeitos passa a ser lugar comum em todas as instâncias sociais. É preciso reforçar que as mudanças necessárias não serão resolvidas apenas com novos materiais e acervos, pois infelizmente, existem milhares de livros empoeirados em muitas bibliotecas de escolas públicas desse país, mas é preciso mudar os pontos por onde fazemos passar o eixo central de nossas ações. A comunidade escolar é um espaço em que os sujeitos podem conviver com diferentes conteúdos, com variadas formas de expressões culturais, com gêneros textuais distintos,



em situações comunicativas individuais. A Psicopeda-gogia, de forma salutar, abre-se ao perguntar sobre si mesma e constrói seu próprio aprender, colocando em jogo a função positiva da ignorância, os conhecimen-tos já adquiridos e o desejo de continuar crescendo. Para concluir, podemos dizer que quando a leitura e escrita é usada de modo planejado, esta aguça o pensamento livre e autônomo, tendo efeito motivador no percurso escolar, estimula processos de oralidade e escrita, dá chance aos professores de proporem ambientes acolhedores de letramento. A utilização de textos diversificados humaniza e atualiza as aulas e permite aos alunos ganharem mais confiança para trabalhar com a contextualização do cotidiano. Pois, se é transmitido aos alunos a importância da leitura e escrita, eles realizam na prática um aprendizado autônomo e equilibram suas potencialidades. É im-portante ressaltar a contribuição da Neurociência no conhecimento cerebral para a mediação das estraté-gias, dando alternativas práticas para auxiliar, na sala de aula, experimentações, avaliações e formulação de novas hipóteses, o desenvolvimento de autoria de pensamento, pois parece acertado dizer que não será a escola que dará sozinha conta das ações de linguagem e comunicação.


Título: RESSIGNIFICANDO O VÍNCULO MÃE E BEBÊ

Autor: VIVIANE CRISTINA DE MATTOS BATTISTELLO

Coautor: KORTMANN G.L.

RESUMO

O presente estudo surgiu da experiência de estágio psicopedagógico, no ano de 2012, no qual objetivou--se rever os aspectos de interação mãe/bebê, em uma abordagem psicopedagógica sistêmica, em termos de detectar aspectos de saúde e das funcionalidades das famílias. A metodologia estruturou-se em uma pesquisa qualitativa de natureza participante tipo grupo focal, com dois grupos de quatorze gestantes, participantes de um programa social e moradoras de bairros em situação de vulnerabilidade do município de Canoas-RS. Através de entrevistas semanais de

forma semiestruturadas individuais e em grupos, e para análise dos discursos adotou-se diário de campo das sessões. Tais intervenções realizaram-se por meio de atendimento psicopedagógico na piscina térmica terapêutica, esclarecendo dúvidas pertinentes ao período gestacional, desenvolvendo dinâmicas para melhorar o bem-estar de mãe e bebê. Realizando um trabalho preventivo referente ao parto e pós-parto, por meio da mediação de uma psicopedagoga/terapeuta familiar e estagiárias dos Cursos de Graduação e Es-pecialização de Psicopedagogia. O estudo baseou-se nos pressupostos teóricos de Vygotsky (1994), Pichon-Ri vière (2007) e Bowlby (1988), contribuindo sobre a influência do meio, as relações de desenvolvimento de vínculo e laços de afetividade (apego). Os resultados mostraram que as mães expressam trazer um padrão de repetição na aprendizagem familiar, dificuldades de lidar com estresse e problemas em relação à es-trutura familiar. As intervenções beneficiaram uma gestação saudável, além de transformar a maneira de ser, agir e pensar das futuras mães. Desencadeando uma relação geradora de vínculo e sentimentos de carinho, amor e fraternidade. Além de identificar os tipos de estratégias e solução de problemas educativos que pudemos utilizar para reintegrarmos essas mães a nova fase de suas vidas. Conclui-se que as atividades nas piscinas terapêuticas, palestras e dinâmicas em grupo desenvolveram sentimento de afetividade e res-significação do vínculo mãe/bebê, além do bem-estar, noções de comportamento e higiene, visando passar às futuras mães informações de cuidado com o bebê.


Título: PSICOPEDAGOGIA CLÍNICA: DE ESTÁGIO SUPERVISIONADO REALIZADO NA UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEARÁ

Autor: WANESSA JHENIFFER FIRMINO DA SILVA

Coautor: Piragibe K. J. L., Nascimento R. G.

RESUMO

Descrever a experiência do fazer psicopedagógico clínico visando a preparação, bem como a promoção de saber e prática na análise e diagnóstico de crianças com queixas de aprendizagem, afim da obtenção do



título de Psicopedagogo pela Universidade Estadual do Ceará. O estágio foi realizado numa clínica parti-cular, onde as estagiárias atenderam crianças de baixa renda que apresentavam queixas de dificuldades de aprendizagem. Foi-nos apresentada a criança I. de 8 anos de idade com queixa de dificuldade de apren-dizagem. Foram aplicados os seguintes testes para a chegarmos a um diagnóstico preciso: EOCA; Testes Projetivos; Provas Operatórias; Outros: Lateralidade, Orientação Temporal, Orientação Espacial, Sequencia Lógica, Manipulação de Fonemas, Compreensão de Texto, Teste de Compreensão de Texto Oral, Son-da gem de Escrita e Cálculo. Com a realização dos testes observamos que a aprendente I. apresentou um desempenho mediano. Nas provas operatórias (Observação de pequenos conjuntos discretos de elementos, conservação da matéria e conservação de líquido) percebemos a partir dos resultados, que a aprendente se encontrava no nível pré-operatório intuitivo global. Nos testes projetivos (Eu com meus companheiros; par educativo; família Educativa; fazendo aquilo que mais gosta) observamos que I. sugeriu através dos resultados que possuía um vínculo negativo com os personagens da escola, como também de sua família, configurando um comprometimento no âmbito emocional. Apresentou um bom vínculo com as psicopedagogas, demonstrando felicidade naquele momento. Com os resultados obtidos no pro -cesso diagnóstico foi realizada a sessão devolutiva com a mãe da aprendente, consequentemente foram feitos os encaminhamentos necessários: Intervenção Psicopedagógica; Avaliação neurológica; Avaliação psicológica. Sugestão para escola: Atividades grupais; Trabalhar nas operações matemáticas com o material concreto. Em relação aos resultados acadêmicos, foi consonante entre as psicopedagogas envolvidas nesse caso o crescimento pessoal, acadêmico e profissio-nal adquirido durante o estágio supervisionado. A vivên cia do estágio nos fez buscar mais informações, estudar mais, para que pudéssemos dar um resulta-do satisfatório não apenas para a Universidade, mas para a mãe e a aprendente que ansiavam por uma resposta concreta.

Tema: Inclusão

Título: CONTRIBUIÇÕES DA PSICOPEDAGOGIA À APRENDIZAGEM DE CRIANÇAS E ADOLESCENTES COM

FACULDADE MEDIÚNICA

Autor: JANAÍNA DE FÁTIMA OLIVEIRA DA SILVA

RESUMO

Introdução: Este trabalho tem como propósito rela-cionar as condições de aprendizagem do sujeito que apresente uma alteração de consciência, de natureza extrassensorial mediúnica, apontando as contribui-ções da Psicopedagogia para o desenvolvimento da aprendizagem com ênfase no campo da afetividade. Certamente que ao fazermos relação com que tipo de contribuição a Psicopedagogia pode oferecer às crianças e aos jovens com mediunidade, precisamos antes indagar em que consiste mediunidade? Quais seus fundamentos? Como reconhecemos alguém que apresenta essa faculdade de forma mais ostensiva? Daí a necessidade de um olhar voltado para uma orientação que permita o desenvolvimento de dinâ-micas que favorecessem o desenvolvimento adequado da modalidade de aprendizagem de crianças e ado-lescentes que lidam com sensações extrassensoriais e que aqui nomearemos de mediunidade ostensiva. O portador da faculdade mediúnica poderá manifestá-la através de transes, possessões e, até mesmo, a perda de movimentos do corpo. Transtornos caracterizados por uma perda transitória da consciência de sua pró-pria identidade, associada a uma condição perfeita da consciência do meio ambiente. Devem aqui ser incluídos somente os estados de transe involuntário e não desejados, excluídos os oriundos de situações admitidas no contexto cultural ou religioso do sujeito. Método: Buscamos então al guns indícios que podem esconder o surgimento de um processo mediúnico: ir-ritação, mal humor e choro, sonolência e distúrbios do sono, distúrbios da alimentação (bulimia ou anorexia, respectivamente), situações frequentes de ausência de vontade própria nas quais parece haver uma perso-nalidade no controle, trazendo desconforto momen-tâneo, alterações constantes na forma, no conteúdo e no curso dos pensamentos, promovendo desvio na elaboração das ideias, ou seja, falhas ou ausência no



pensar, provocando sérias alterações na vida profissio-nal, afetiva e familiar da pessoa, sensação constante de presença de seres invisíveis, seguido ou não de alteração do estado de consciência, produção de conhecimentos não atribuíveis ao saber do indivíduo e à sua revelia (quando, após a simples atividade de escrever ou de falar em público, a pessoa observa ou alguém lhe diz que o que produziu é de excelente conteúdo e de qualidade superior aos conhecimen-tos intelectuais que possui). Alertamos que a essas patologias deve ser dado, inicialmente, um cuidado sedimentado no olhar da medicina convencional. É na persistência dessas reações, esgotadas todas as alternativas de intervenção e tratamento da medicina tradicional, que sem qualquer explicação material que a mereça que um novo formato de intervenção será recomendado a pais e educadores: a condução de um tratamento psicológico com base terapêutica ou psiquiátrico, dialogar sem alarde com a criança ou o adolescente para o inteirarem sobre o que sen-tem ou o veem, esclarecer sobre o assunto sabendo sobre o que vai ser falado. Adotando uma postura integrativa, o psicopedagogo: levará em conta não só o sintoma fruto de um distúrbio orgânico, mas também o afetivo e o emocional que o acompanham. Reconhecendo todas as implicações da faculdade mediúnica enquanto conteúdo novo vivencial/cul-tural e percebendo a pessoa existente no sujeito (e este na condição de aprendente), encontramos na Psicopedagogia subsídios que podem diagnosticar a não aprendizagem e nortear ações pedagógicas através de uma orientação terapêutica. Assim sendo, a afetividade expressa nos gestos de compreensão e acolhida por parte do ensinante, refletirão no su -jeito aprendente no resgate de sua autoestima e esta como mola impulsionadora de seu desejo em acomodar melhor sua aprendizagem. A contribuição da Psicopedagogia proporciona, em seus princípios,

a compreensão da importância da afetividade na re-estruturação do ego do aprendente, e de sua extensão ao ensinante na medida em que possa fazer uso de tais princípios para melhor acolher o aprendente de forma integral e integradora através da formação de um vínculo através de procedimentos específicos que iniciam com a anamnese, cuja finalidade é a formulação de uma hipótese diagnóstica que favo-recerá a forma de intervenção a ser realizada, utiliza instrumentos de aspectos cognitivos (provas do diag-nóstico operatório, realismo nominal), os aspectos psicomotores (teste de orientação direita/esquerda, figuras geométricas-Zaldo Rocha, etc.), aspectos afetivos sociais (técnicas projetivas-Visca, Trinca, etc.) e aspectos da aprendizagem formal (consciência fonológica, compreensão de texto, etc.). Resultados: Constatamos que, no universo de 15 atendimentos, houve a ocorrência de um caso de uma criança, 9 anos, sexo masculino, de iniciais R.K.O, que apre-senta comportamentos conhecidos em nossa cultura como mediúnicos expressos da seguinte forma: so-nolência, sensação constante de presença de seres invisíveis, vindo a manifestar no sujeito inicialmente, a supervalorização de suas experiências não conse-guindo sistematizar o que do novo conhecimento lhe é é apresentado (Hipoassimilação-hipoacomodação). Conclusão: É importante para o psicopedagogo estar atento à existência da mediunidade, para melhor de-senvolver os procedimentos inerentes aos conteúdos convencionais a serem trabalhados, procurando faze--los acessível ao sujeito (aprendente) cujo processo mediúnico esteja aflorando ou já esteja instalado. Portanto, conceber um fenômeno mediúnico implica conhecer os efeitos que dele decorre, evitando assim rotulações e promovendo, por meio de tal conheci-mento, o desenvolvimento sadio do aprendente e de sua relação com a aprendizagem não apenas escolar como também familiar e social.

resumo dos traBalhos - Categoria Pôster


rEsumo Dos TrABALHos - CATEGoriA PôsTEr


Título: ATUAÇÃO DO PSICOPEDAGOGO EM EMPRESAS

Autor: CAMILA BARBOSA RICCARDI LEÓNCoautor: Pazeto T. C. B.

RESUMO

Objetivos: Descrever como o psicopedagogo pode atuar no ambiente empresarial, mostrando sua impor-tância tanto na avaliação dos funcionários, assim como na intervenção com foco na aprendizagem específica de uma função, na potencialização de habilidades ou na adaptação de funcionários. Método: Foi utilizado como base o artigo. Novos parâmetros da sociedade inclusiva: uma oportunidade de atuação para a psi-copedagogia institucional no ambiente corporativo” para análise crítica. O referido artigo apresenta uma breve revisão sobre o contexto e a importância da aprendizagem no ambiente corporativo, reforçado atualmente pela lei de cotas (Lei 8.213/91) e do mo-vimento em prol de uma sociedade inclusiva, a fim de se discutir a necessidade ou não da inserção da psicopedagogia institucional nas empresas e na ad-ministração pública. Resultados: Por meio da análise crítica do artigo, identificou-se que diversos fatores in-fluenciam a necessidade do psicopedagogo dentro das empresas. O primeiro fator identificado foi a falta de profissionais qualificados, que tem como uma de suas causas a educação de má qualidade e a defasagem entre conhecimento teórico e prático. Essa realidade tem contribuído para que instituições corporativas tenham cada dia mais a função educativa. Outra mu dança foi promovida com a lei de cotas, que abre espaço no mercado de trabalho para as pessoas com deficiência, incentivando as empresas a se adaptar as novas necessidades desses funcionários. Conclusão: Apesar do psicopedagogo poder atuar em outros tipos de instituição, ainda há no Brasil carência de estudos que colaborem para procedimentos de avaliação e intervenção no âmbito empresarial. Dessa forma, o artigo analisado colaborou para ampliar suas formas de atuação, indicando ações avaliativas e interventi-vas em empresas, além de cuidados como, dominar como a aprendizagem ocorre dentro de cada empresa, como o grupo ou o funcionário aprende, quais as exi-

gências da empresa para cada demanda e descobrir seus potenciais.


Título: DESEMPENHO ACADÊMICO INSATISFATÓRIO, DESATENÇÃO E BULLYING: TRÍADE PERIGOSA NA

ADOLESCÊNCIA

Autor: CRISTINA MÜLLERCoautor: PEREIRA D.A.

RESUMO

O artigo intitulado Desempenho acadêmico insatis-fatório, desatenção e bullying: tríade perigosa na ado lescência é resultado de uma pesquisa realizada para a obtenção do título de Especialista em Psico-pedagogia. Neste artigo procurou-se esclarecer se um desempenho acadêmico ruim na adolescência se refere a um possível diagnóstico de dificuldade de aprendizagem ou é fruto de um problema de relacio-namento entre pares; e qual o papel do psicopeda-gogo nesses casos. Para a construção desta pesquisa a metodologia utilizada foi o estudo de caso, que tornou possível a aplicação da linha de diagnóstico da Epistemologia Convergente de Jorge Visca, com foco na verificação dos aspectos cognitivos, afetivos e sociais de um adolescente e; ainda fez se uso da revisão de bibliografia com autores como: Bossa (1994); Fante (2004); Pego (2003); entre outros. A queixa apresentada pela mãe sugeria uma dificuldade de aprendizagem caracterizada por falta de atenção, distração recorrente, sintomas de um Transtorno de Déficit de Atenção (TDA), possível causador de baixo rendimento na escola. Assim, por meio dos elementos diagnósticos e uma contextualidade significativa, foi possível verificar uma situação agressiva entre pares como o causador do desempenho ruim, em detrimento de um possível diagnóstico de déficit de atenção, que surgiu como hipótese primeira, levantada pela escola e família. O aprofundamento no contato com a história do adolescente trouxe evidências de um problema de relacionamento que o posicionaram como vítima de bullying, o que esclarecia a desatenção. No entanto, os lapsos de atenção geraram perdas significativas da rotina de sala de aula e das explicações de conteúdo,



portanto o desempenho caiu e as dúvidas se acumu-laram. Diante disso, considerou-se que a principal causa para o mau rendimento escolar deste sujeito foi o “bullying”, enfrentado no início do ano letivo. Não havia concentração ou atenção em sala de aula, a energia estava sendo usada para se “esconder” dos colegas e deixar de ser o foco de atenção e zombaria. Duas intervenções foram sugeridas: aulas de reforço nos conteúdos mais deficitários e busca por um tra-tamento psicológico para lidar com as consequências do “bullying” sofrido.


Título: FRAGILIZAÇÃO EMOCIONAL E DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM:

O ESTUDO PSICOPEDAGÓGICO DE EDY

Autor: DANIELA LAENDER CALDEIRA Coautor: Caldeira D. L.

RESUMO

Objetivo: Apresentar o estudo de caso de Edy, menino de treze anos, que cursa o 4º ano do Ensino Funda-mental, em uma escola pública de Brasília. Métodos: O aprendente foi encaminhado com a queixa de defasagem curricular na aquisição das habilidades e competências para a faixa etária. A metodologia que foi aplicada seguiu as orientações teóricas de Weiss; além de outros teóricos da área: Bossa; Chamat; Fer-nández; Ferreiro; Pain; Visca; Weiss; Winnicott. Os ins trumentos utilizados para a formulação do diag-nóstico foram: Anamnese, Primeira Sessão Lúdica, EOCA, provas pedagógicas, provas de diagnóstico operatório, A Hora Psicopedagógica do Jogo, Técni-ca do Par Educativo e Situação Pessoa Aprendente (SPA). Resultados: A queixa e os dados da anamnese, articulados com o processo avaliativo, sugeriram que os problemas de aprendizagem de Edy estão relacio-nados com uma fragilização emocional, dificultando as expressões socioafetivas e autorias de pensamento, sintomatizadas por: medo, esquiva de situações que envolvam sua participação, prejuízo da autonomia e autoestima, timidez. Esta dificuldade é oriunda da dinâmica da sua família com vínculo entre mãe/filho estreitado com traços de dependência afetivo--relacional, reforçado pela ausência do pai e deses-

truturação familiar. Apresenta um quadro regressivo com dependência para solução de tarefas, imaturidade para a idade em questão e dificuldade para concluir as tarefas propostas. Conclusão: Observou-se que o quadro do aprendente é de fragilização emocional in fluenciado pela dinâmica familiar de Edy, faz-se necessária uma intervenção psicológica, pedagógica e neurológica para ajudar o aprendente e sua família na melhora do quadro em questão.


Título: CATEGORIZAÇÃO DO BRINCAR INFANTIL NO RECREIO ESCOLAR

Autor: KARINA NONES TOMELINCoautor: TOMELIN J. F.

RESUMO

O objetivo deste trabalho é discutir sobre o brincar infantil durante o recreio escolar em uma escola da rede privada de São Paulo que pretende implantar a educação singular ou single-sex. Busca-se por meio deste trabalho diferenciar os jogos realizados por meninos e meninas durante o recreio escolar. Sabe-se que o recreio é um momento intenso em que os alu-nos, muitas vezes após uma rotina cansativa, contida e disciplinada, extravasam sua energia, criatividade e liberdade. Trata-se de uma pesquisa exploratória e de observação de alunos do terceiro, quarto e quinto ano com faixa etária entre oito e onze anos de idade. Em um período de quinze dias, durante trinta minutos de recreio diários observaram-se as atividades reali-zadas. A forma de registro foi por meio fotográfico. Além da observação, quando necessário, solicitava-se a descrição ou nome do jogo realizado. Os resultados indicaram que o brincar entre meninos e meninas acontece, na maioria das vezes, de forma paralela em que meninos e meninas brincam separados sem inter-ferir no jogo do outro. Dentre as categorias observa-se que os meninos brincam com jogos de ação (futebol, pega-pega) e construção (montam e desmontam os brinquedos do parque dando outra finalidade a eles); enquanto as meninas brincam de jogos de imaginação (personagens, dramatização) e confecção (elaboração pulseiras, scrapbook). Conclui-se que apesar da escola se apresentar no formato misto, as brincadeiras entre meninos e meninas além de distintas, acontecem em



espaços diferentes e na maioria das vezes sem inter-ferência. Há uma predileção por brincar com crianças do mesmo sexo. O impacto da educação singular sobre o brincar e a organização do recreio, a priori, parece pouco significativo, porém pode ser objeto de estudo para próximas discussões.


Título: ATENDIMENTO PSICOPEDAGÓGICO AOS UNIVERSITÁRIOS:

UMA REALIDADE POSSÍVEL

Autor: GONÇALVES M. F. M., PITOMBO E. M. D. T.

RESUMO

Introdução: No contexto universitário a dificuldade de aprendizagem de alguns alunos prejudica o bom desempenho acadêmico e a continuidade dos estudos. Para ajudar esses alunos, uma das iniciativas é a inter-venção psicopedagógica no espaço universitário. Ob-jetivos: Analisar e destacar as dificuldades dos alunos universitários e os reflexos dos instrumentos utilizados no atendimento psicopedagógico. Método: Participa-ram do presente estudo 20 alunos, inscritos no setor de atendimento psicopedagógico da Coordenadoria de Assistência e Assuntos Estudantis. Trata-se de um relato de experiência, por meio de análise qualitativa das propostas e recursos: biografia de aprendizagem; desenho denominado de Par Educativo, aplicado no início e final do atendimento; prova de avaliação do nível de pensamento e outras funções; leitura e produ-ção textual. Os dados foram coletados no decorrer do 1º semestre de 2014. Resultados: Os resultados obtidos mostraram que a dificuldade de aprendizagem mais recorrente dos alunos era a competência linguística, especificamente interpretação, síntese e ortografia. Essa dificuldade influenciava na compreensão dos textos acadêmicos e insucesso nas provas. Outra dificuldade destacada foi ausência de confiança no potencial individual para apresentar seminários. As produções dos desenhos (par educativo) revelaram que, para a maioria dos alunos atendidos, a sugestão de aprendizagem era prazerosa, como positiva relação vincular entre professor e aluno. O atendimento psico-pedagógico favoreceu a ressignificação da modalida-

de de aprendizagem, possibilitando a reorganização dos hábitos de estudos – aprendizado, das habilidades cognitivas e acadêmicas. Ocorreram conquistas pes-soais referentes à melhoria das notas, desempenho nas produções de escrita, conquista da autoconfiança para estudar e apresentar seminários e, principalmente, o resgate do prazer de aprender. Conclusão: A oferta do atendimento e o olhar psicopedagógico para uni-versitários têm contribuído de maneira significativa para superação de alguns sintomas e progressos no desempenho acadêmico. Efetivamente, os alunos ao participarem dos atendimentos psicopedagógicos conseguiram compreender melhor como ocorriam os seus processos de aprendizagem e modificações na percepção sobre apropriação do saber.


Título: INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA: CONTRIBUIÇÕES DE RECURSOS À LUZ DA ABORDAGEM

SISTÊMICA FENOMENOLÓGICA

Autor: MARIA DE FÁTIMA MAJOR GONÇALVES

RESUMO

Introdução: A abordagem sistêmica fenomenológica aplicada à educação é um novo paradigma. Esse pen-samento é um diferencial na resolução de situações conflituosas nas relações e aprendizagem. Objetivos: Analisar e caracterizar as contribuições da perspectiva sistêmica no processo interventivo psicopedagógico e na orientação aos pais. Método: É estudo de caso de duas crianças com sete anos, com dificuldades na escrita, leitura e queixas de falta de atenção. Os da-dos foram coletados por meio do recurso genograma (trabalhado com os pais). Utilizou-se com as crianças bonecos playmobil que auxiliaram nas propostas sobre o contexto e ordem familiar. O jogo da velha sistêmico e o livro infantil, produzidos pela terapeuta e funda-mentados no pensamento sistêmico fenomenológico, enfocam a percepção do real lugar da criança no sistema familiar – escolar. Resultados: A percepção da hierarquia familiar possibilitou aos pais nova pos-tura e serenidade diante das dificuldades escolares das crianças, principalmente em relação às culpas e cobranças. O reflexo dessa mudança possibilitou



as crianças maior autoconfiança na realização das atividades escolares e nas relações com os colegas e professoras. Nas sessões, as afirmações “eu não sei” passaram para “vou tentar” e “eu consigo”, principal-mente ao realizar atividades de leitura e escrita. De acordo com apontamentos das professoras, ao término do ano de 2013, as crianças atingiram os objetivos propostos para o 1º ano. Também apresentaram pro-gressos relevantes nos aspectos comportamentais e emocionais. Conclusão: O estudo demonstrou que além das provas, testes e investigação sistemática, é possível aperfeiçoar o diagnóstico e atendimento clí-nico inserindo pressupostos da abordagem sistêmica fenomenológica. Desta forma, conciliar as orientações sistêmicas aos pais e a inserção de recursos – jogos proporcionaram efeitos relevantes em curto prazo de tempo, primordialmente nos vínculos entre pais - fi-lhos; pais - escola; filhos - escola. Esse movimento do “Eu vejo você!” por parte das famílias e da terapeuta devolveu as crianças confiança e liberdade para aprender.


Título: O LUGAR DO OLHAR E DA ESCUTA PSICOPEDAGÓGICA DAS

APRENDIZAGENS NA IES

Autor: OLÍVIA TEIXEIRA

RESUMO

Trata-se, mais especificamente, de uma ação em psi copedagogia que olha e escuta as instituições de ensino, em especial Instituições de Ensino Superior (IES), em suas necessidades de construção/reestrutu-ração do espaço de apoio e aconselhamento para as aprendizagens docentes e discentes. Tem-se observa-do uma dicotomia na atenção a essas aprendizagens, mediante a ausência de um serviço específico de escuta para docentes ou na separação dos serviços de aconselhamento. É nessa direção que o presente estudo pretende colocar-se, refletindo sobre as possi-bilidades de um trabalho conjunto, pela articulação da atenção aos docentes e discentes, sob uma perspectiva psicopedagógica. Esta escuta com certeza promove um devir do saber e do conhecimento até então aba-fados pelas dificuldades urgentes da atividade acadê-

mica. Mostra-se como uma possibilidade de potência criativa quando no retorno à sala de aula, passam a usufruir da autoria “entre” professor, aluno e objeto de conhecimento. Um lugar, não para encontrar respos-tas, mas para entrar na angústia que inquieta e com isso fazer-se várias pequenas perguntas desafiadoras, ao mesmo tempo em que possam ser esclarecedoras por meio da escuta da própria voz sobre sua prática e, principalmente, ao ser escutado, sentir-se único e acolhido nesta nova proposição de espaço.


Título: AVALIAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA COMO NORTEADORA DAS AÇÕES DE

INTERVENÇÃO NA INSTITUIÇÃO

Autor: SÔNIA REGINA SANTOS DE LUCCA FUGAGNOLI

RESUMO

O trabalho descrito apresenta o Projeto de Leitura desenvolvido para crianças e adolescentes na enti-dade sem fins lucrativos, Fraternidade do Triângulo Ramatis, em Limeira, com o objetivo de divulgar a importância da análise dos resultados obtidos após as avaliações pedagógicas. Algumas das metas da equipe técnica da Entidade são: investigar, analisar a aprendizagem e prever estratégias de intervenção. Com um público em situação de vulnerabilidade social, conhecer os agravantes no processo de de-senvolvimento da aprendizagem possibilita criar estratégias e recursos facilitadores que contribuam na minimização do fracasso escolar. Em dois mil e treze, o projeto de leitura foi idealizado após essa reflexão, propiciando uma biblioteca com livros e re-vistas atuais visando incentivar a leitura e minimizar as dificuldades escolares apresentadas. O material disponibilizado na biblioteca poderia ser emprestado, desde que o usuário retornasse com um resumo do que leu por escrito, ou apresentasse para sua turma oralmente as ideias centrais do texto. Dos quarenta casos investigados, na faixa etária de sete a quinze anos, somente trinta por cento apresentava autono-mia na leitura e na produção escrita espontânea. Em contato com as Escolas, para verificação do aprovei-tamento dos matriculados na Instituição percebemos



que quarenta por cento dos envolvidos no Projeto de Leitura demonstraram melhoras significativas, tanto na leitura, mesmo que se apoiando na memória, quanto no domínio do texto escrito. Como um dos focos da Instituição é o apoio pedagógico, as ações de intervenção são muito valorizadas e frequentemente revistas. A equipe avalia periodicamente se os objeti-vos foram alcançados e traçam novas estratégias para obter os resultados esperados. A festa de premiação dos destaques tornou-se um incentivo para todos. Os critérios foram estabelecidos valorizando o esforço individual de cada participante. Este projeto teve inúmeras solicitações para continuidade neste ano e já conta com o investimento de alguns colaboradores em 2014.

Tema: Contribuições Contemporâneas sobre as Neurociências

Título: AFETIVIDADE E O PROCESSO DE APRENDIZAGEM: UMA VISÃO

NEUROCIENTÍFICA

Autor: WANESSA JHENIFFER FIRMINO DA SILVA

RESUMO

O presente trabalho tem o propósito de conhecer o papel da afetividade no processo de aprendizagem dentro do contexto escolar, para alcançar tal objetivo foi necessário aprofundar os conhecimentos sobre afetividade, a partir de uma visão neurobiológica e também social. Para desvendar a afetividade foi rea lizada uma pesquisa bibliográfica. Inicialmente para compreender o processo de desenvolvimento do indivíduo foi utilizado o embasamento teórico de

Wallon (1995), Vygotsky (2008) e Piaget (1992), com o objetivo de situar a afetividade dentro desse processo de desenvolvimento, no qual está incluso a aprendiza-gem. Para entender a afetividade como um fenômeno que ocorre também a nível neuronal buscou-se autores como Relvas (2009 -2012), Rotta (2006), Consenza (2011). No que tange a compreensão da afetividade como instrumento pedagógico no processo de ensino- aprendizagem foi pesquisado autores como Cunha (2010), Saltini (2008). Com a pesquisa da literatura existente sobre o tema concluiu-se que a afetividade está passando por um processo de valorização, pois a cada dia está sendo vista como algo essencial para o bom desenvolvimento do ser humano, como também para que o processo de aprendizagem, o qual faz parte do desenvolvimento. Utilizando a afetividade como instrumento no processo de aprendizagem, o mesmo passa a ocorrer de forma prazerosa para o indivíduo em crescimento. Diante dos estudos da Neurociência foi concluído que o fenômeno da afetividade não é apenas subjetivo, mas ocorre biologicamente no nosso cérebro, portanto deve ser considerada dentro do processo de desenvolvimento cognitivo e social. Concluiu-se com essa pesquisa que a afetividade de forma positiva deve ser utilizada dentro do es-paço escolar, familiar e no ambiente clínico, em que está inserida a atividade psicopedagógica, de forma que seu uso facilitará o desempenho do aluno tanto nos aspectos pedagógicos como também sociais. A afetividade está presente em todas as ações dos indivíduos, tal fato evidencia a sua relevância no desenvolvimento humano, portanto, educadores, pais e psicopedagogos devem estar atentos a situa-ção afetiva que proporciona a criança, procurando sempre construir um ambiente agradável e favorável para seu crescimento.

Índice dos TrabalhosCategorias oral e Pôster

Realização Apoio

índiCe dos traBalhos - Categorias oral e Pôster


A20 anos da obra “a psicopedagogia no brasil” ...................................................... 220

Afetividade e o processo de aprendizagem: uma visão neurocientífica ............................ 230

A influência da televisão na formação da criança ..................................................... 213

A mediação de leitura como ponte para uma aprendizagem significativa ......... 215

A mídia tecnológica e o resgate da aprendizagem ............................................... 208

A potencial ou real evasão escolar - um cancro social e não um problema meramente escolar ....................................... 216

A tecnologia digital como ferramenta para transmissão e construção do conhecimento ...209

Atendimento psicopedagógico aos universitários: uma realidade possível ....... 228

Atuação do psicopedagogo em empresas ... 226

Atuação do psicopedagogo em espaços de saúde: retroalimentação do aprender fazendo ........................................ 212

Atuação dos núcleos de apoio psicopedagógicos no ensino superior brasileiro ............................ 213

Avaliação de linguagem oral e escrita em pré-escolares .......................................... 220

Avaliação integrada de matemática, habilidades socioemocionais e resolução colaborativa de problemas .......... 206

Avaliação psicopedagógica: um olhar diferenciado sobre a alfabetização .............. 205

Avaliação psicopedagógica como norteadora das ações de intervenção na instituição ................................................ 229

Ação psicopedagogica frente à construção da leitura e escrita de alunos com deficiência intelectual no AEE ................... 212

CCategorização do brincar infantil no recreio escolar .............................................. 227

Competências básicas para a prática psicopedagógica .............................. 214

Contribuições da avaliação neuropsicológica para a prática psicopedagógica clínica: um estudo de caso ........................................ 207

Contribuições da psicopedagogia à aprendizagem de crianças e adolescentes com faculdade mediúnica ............................ 224

DDesempenho acadêmico insatisfatório, desatenção e bullying: tríade perigosa na adolescência ............................................ 226

Diagnose institucional uma proposta psicopedagógica: permeada pelos aspectos cognitivo, emocional e ambiental ................................................... 217

Dislexia e inclusão: necessidades e possibilidades ............................................... 205



EEstudo de caso: aprendizagem do maternar em paciente vítima de abuso sexual ........... 210

FFamília versus sexualidade: concepções de papéis e identidade de gênero .................... 207

Fragilização emocional e dificuldades de aprendizagem: o estudo psicopedagógico de Edy ........................................................... 227

IIntervenção psicopedagógica: contribuições de recursos à luz da abordagem sistêmica fenomenológica ........................................... 228

JJogos: habilidades ou esconderijo............... 219

MMedicalização e aprendizagem escolar: o que pensam os neurologistas? .................. 221

NNovas tendências do século XXI: a aprendizagem mediada por jogos de raciocínio ....................................... 217

OO desafio da inclusão no ensino superior: um caminho em construção ......................... 208

O desafio da inclusão no ensino superior: um caminho em construção ......................... 209

O desenvolvimento da escrita na alfabetização por uma janela da psicopedagogia ........................................... 222

O lugar do olhar e da escuta psicopedagógica das aprendizagens na IES ........................................................... 229

O olhar da psicopedagogia para as aprendizagens de crianças em espaços culturais .......................................... 219

O processo de escolarização no transtorno do déficit de atenção e hiperatividade .............................................. 218

Os alunos vítimas e autores da violência escolar e a responsabilidade do psicopedagogo ........................................ 206

PPossibilidade de intervenção docente junto ao aluno disléxico ............................... 210

Psicopedagogia clínica: de estágio supervisionado realizado na Universidade Estadual do Ceará ................. 223

Pós-graduação em psicopedagogia: o estágio como consolidação da formação .....................................................221



RReflexões sobre diagnóstico/intervenção psicopedagógicas: adaptações metodológicas no ensino de música para surdos ................ 215

Relato de experiência: olhares para uma prática psicopedagógica acadêmica, crítica e consciente ....................................... 214

Ressignificando o vínculo mãe e bebê ........ 223

Ressignificar a caixa de areia e as miniaturas no âmbito institucional ............. 211

TTeste de desempenho escolar no transtorno do déficit de atenção e hiperatividade ........ 218

ASSOCIADOS TITULARES – AGOSTO 2014

ALAGOASMaceió

ELIANE CALHEIROS CANSANÇÃ[email protected] (82) 3223-4258 – Farol

BAHIAItabuna

GENIGLEIDE SANTOS DA [email protected](73) 3617-0372 – São Caetano

Salvador

DEBORA SILVA DE CASTRO [email protected](71) 3341-2708 – Candeal

CEARÁFortaleza

ANDRÉA AIRES COSTA DE OLIVEIRA [email protected](85) 3261-0064 – Aldeota

DALMA RÉGIA MACEDO [email protected](85) 3491-2280 – Vila União

ELIANE CÁSSIA ROCHA BLANES [email protected](85) 3244-2820 – Dionísio Torres

ELIANE LACERDA FERNANDES DE [email protected](85) 8699-3407 – Meireles

ELISABETE SILVEIRA CASTELO [email protected](85) 3281-1673 – Rodolfo Teófilo

FRANCISCA FRANCINEIDE CÂ[email protected](85) 3272-3966 – Fátima

GALEÁRA MATOS DE FRANÇA SILVA [email protected](85) 3264-0322 – Aldeota

GERALDO LEMOS DA [email protected](85) 3246-7000 – Dionísio Torres

LUCIANA QUEIROZ BEM [email protected](85) 3101-2201 – Farias Brito

MARIA JOSÉ WEYNE MELO DE CASTRO [email protected](85) 3261-0064 – Parque Manibura

Tianguá

GRAÇA MARIA DE MORAIS AGUIAR E [email protected](88) 9963-5854 – Centro

DISTRITO FEDERALBrasília

MARINA LIMA [email protected](61) 3326-9314 – Asa Norte

ESPÍRITO SANTOVitória

CHEILA ARAUJO MUSSI [email protected](27) 99969-5545 – Santa Lúcia

MARIA DA GRAÇA VON KRUGER [email protected](27) 3225-9978 – Praia do Canto

GOIÁSAparecida de Goiás

LUCILA MENEZES GUEDES [email protected](62) 3259-3592 – Setor Bueno

Goiânia

DENISE ARAUJO SANTOS BAIOCCHI [email protected](62) 3259-6666 – Nova Suíça

LUCIANA BARROS DE ALMEIDA [email protected](62) 3293-3067 – Setor Marista

MATO GROSSOCuiabá

ÂNGELA CRISTINA MUNHOZ [email protected](65) 9214-4484 – Jardim Cuiabá

MARIA MASARELA MARQUES DOS [email protected](65) 3028-1372 – Campo Velho

MINAS GERAISCampanha

RAMONA CARVALHO FERNANDEZ [email protected](35) 3261-2119 – Centro

Elói Mendes

JANAINA CRISTIANE GUIDI [email protected](35) 3264-3397 – Centro

Pouso Alegre

CLAUDIA MARQUES CUNHA [email protected](35) 3422-2050 – Fátima

São Gonçalo do Sapucaí

MARÍLIA VIEIRA SIQUEIRA DE [email protected](35) 3241-3195 – Centro

Uberlândia

MARIA CLARA R. R. [email protected](35) 3212-3496 – Centro

REGINA CLAUDIA A. S. [email protected](35) 3214-5660 – Jardim Andere

Varginha

ELISA MARIA MAGANHA SOARES CÂ[email protected](35) 3221-7949 – Vila Pinto

PARÁBelém

MARIA DE NAZARÉ DO VALE [email protected](91) 9981-2076 – São Braz

PARANÁCambé

NEOCLEIDE [email protected](43) 3223-2654 – Centro

Curitiba

ADRIANE CREDIDIO R. C. DYMINSKI [email protected](41) 3672-3454 – Jardim Menino Deus

CINTIA BENTO M. VEIGA [email protected](41) 3332-2156 – Rebouças

EVELISE M. LABATUT PORTILHO [email protected](41) 3271-1655 – Prado Velho

FABIANE CASAGRANDE C. O. [email protected](41) 3022-4041 – Batel

SONIA MARIA GOMES DE SÁ KUSTER [email protected](41) 3264-8061 – Centro

PERNAMBUCOJaboatão dos Guararapes

LEOPOLDINA MARIA ARAUJO DE [email protected](81) 3341-8411 – Candeias

Recife

MANUELA BARBOSA PIMENTEL DE [email protected](81) 9694-7857 – Boa Viagem

PIAUÍFloriano

RAIMUNDA FERREIRA PAIVA [email protected](89) 3515-1156 – Centro

Teresina

JOYCE MARIA BARBOSA DE [email protected](86) 3221-1013 – Centro/Sul

RIO DE JANEIRONiteroi

FÁTIMA GALVÃO [email protected](21) 2710-5577 – Icaraí

Rio de Janeiro

ANA MARIA ZENÍ[email protected](21) 2556-3767 – Flamengo

ANA PAULA LOUREIRO E [email protected](21) 2436-1803 – Jacarepaguá

CLYTIA SIANO FREIRE DE [email protected](21) 2247-3185 – Ipanema

DIRCE MARIA MORRISSY [email protected](21) 2236-2012 – Copacabana

HELOISA BEATRIZ ALICE [email protected](21) 2259-9959 – Jardim Botânico

MARIA LÚCIA DE OLIVEIRA [email protected](21) 9345-4020 – Botafogo

MARLENE DIAS PEREIRA [email protected](21) 9739-5332 – Leblon

MARTHA IZAURA DO NASCIMENTO TA-BOA [email protected](21) 2570-0065 – Barra da Tijuca

RIO GRANDE DO NORTENatal

EDNALVA DE AZEVEDO [email protected](84) 3221-6573 – Lagoa Seca

RIO GRANDE DO SULCasca

BEATRIZ ANA ZAMBON [email protected](54) 3347-1394 – Centro

Espumoso

JUSSÂNIA MARIA GADENS [email protected](54) 8411-1438 – Jardim dos Coqueiros

Não-Me-Toque

MARIA DE LOURDES EILERT [email protected](54) 3332-1400 – Centro

Nova Prata

CLADISMAR LUIZA [email protected](54) 3342-2507 – Centro

Paraí

LIANE FÁTIMA PASINATO [email protected](54) 3477-1158 – Centro

Passo Fundo

EVA ALDA MEDEIROS [email protected](51) 3334-1675 – Petrópolis

IARA SALETE CAIERÃ[email protected](54) 3311-5230 – Centro

ROSANITA MOSCHINI [email protected](51) 3516-6859 – Boa Vista

SANDRA MARIA CORDEIRO SCHRÖEDER [email protected](51) 3328-3872 – Chácara das Pedras

SANTA CATARINAFlorianópolis

ANA CRISTINA BARBOSA [email protected](48) 3223-0641 – Centro

JANICE MARIA [email protected](48) 8453-7791 – Ingleses

Maravilha

SILVANA MARIA BEDUSCHI DA [email protected](49) 3664-2186 – Centro

SÃO PAULOBragança Paulista

MÁRCIA [email protected](11) 4032-5809 – Centro

Campinas

MARIA LAURA CASSOLI [email protected](19) 3254-2714 – Jardim N. Sra. Auxi-liadora

São Paulo

ANA LISETE P. [email protected](11) 3885-7200 – Jardim Paulista

CARLA [email protected](11) 3815-5774 – Vila Madalena

CLEOMAR LANDIM DE OLIVEIRA [email protected](11) 99302-5501 – Moema

DILAINA PAULA DOS [email protected](11) 99219-5114 – Santana

LEDA MARIA CODEÇO [email protected](11) 3045-9064 – Vila Olímpia

LUCIA BERNSTEIN [email protected](11) 3209-8071 – Aclimação

MÁRCIA ALVES SIMÕ[email protected](11) 98192-0921 – Tatuapé

MARIA BERNADETE GIOMETTI PORTÁ[email protected](11) 2950-6072 – Santana

MARIA CRISTINA [email protected](11) 5081-2067 – Vila Mariana

MARIA IRENE DE MATOS MALUF [email protected] (11) 3258-5715 – Higienópolis

MARIA TERESA MESSEDER [email protected](11) 3023-5834 – Alto de Pinheiros

MARISA IRENE S. CASTANHO [email protected](11) 3491-0522 – Ipiranga

MÔNICA HOEHNE [email protected](11) 5041-1988 – Indianópolis

QUÉZIA BOMBONATTO [email protected](11) 3815-8710 – Vila Madalena

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REGINA A. S. I. [email protected](11) 5041-1988 – Brooklin

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SERGIPEAracaju

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A Associação Brasileira de Psicopedagogia (ABPp) éuma entidade de caráter científico-cultural, sem finslucrativos, que congrega profissionais militantes na área da Psicopedagogia.

Em 12 de novembro de 1980, um grupo de profissionais jáenvolvidas e atuantes nas questões relativas aos problemas da aprendizagem fundou a Associação Estadual dePsicopedagogos do Estado de São Paulo, a AEP.Devido ao grande interesse em torno dessa Associação, a sua expansão a nível Nacional surgiu como necessidade imperiosa.Em 1986, a AEP transformou-se na ABPp e gradativamente foram sendo criados os seus escritórios de representação por todo o Brasil, denominados de Núcleos e Seções.

Durante estes anos, a ABPp vem cuidando de questões referentes à formação, ao perfil, à difusão e ao reconhecimento da Psicopedagogia no Brasil, já tendo alcançado muitas vitórias na luta pela sua regulamentação. Atualmente (2014), a ABPp possui 15 Seções e 3 Núcleos, distribuídos pelo território nacional, estando devidamente vinculados e sob sua orientação.

A ABPp promove conferências, cursos, palestras, jornadas,congressos, bem como a divulgação de trabalhos sobre sua área de atuação, por meio da revista científica Psicopedagogia, da Revista do Psicopedagogo, do informativo Diálogo Psicopedagógico e do site www.abpp.com.br. Oferece, ainda, descontos tanto nos eventos queorganiza quanto em eventos de terceiros, que são parceiros einteressados nos assuntos desta área.

Preocupada com as questões sociais, a atual diretoria da ABPp Nacional organizou um novo trabalho de cunhosociocientífico, que visa não só ao atendimento da população carente, promovendo a inserção social e a divulgação da importância da prática psicopedagógica, como também à implantação de um novo modelo de estudo e pesquisa nesse campo. Dele poderão participar todos osassociados interessados em prestar um trabalho social.

Podem associar-se à ABPp todas as pessoas interessadas nessa área de atuação, tendo ou não concluído a sua especialização em Psicopedagogia.

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ANOS

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