SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO

SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARINGÁ

ANA LIDIA OSSAK

FOTOSSÍNTE: O QUE FALAR QUER DIZER

MARINGÁ

2008

ANA LIDIA OSSAK

FOTOSSÍNTE: O QUE FALAR QUER DIZER

Trabalho de conclusão da Produção Didática Pedagógica na Escola apresentado ao Programa de Desenvolvimento Educacional - PDE, como parte dos requisitos de conclusão do curso.

Orientadora: Profª. Drª Luzia Marta Bellini

MARINGÁ

2008

SUMÁRIO 1. IDENTIFICAÇÃO ................................................................................................... 2 2. TEMA DE ESTUDO DA INTERVENÇÃO ................................................... 2 3. TÍTULO ............................................................................................................. 2 4. JUSTIFICATIVA DO TEMA DE ESTUDO ....................................................2

4.1. OBJETIVO GERAL ............................................................................................4 4. 2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS ............................................................................4

3. ESTRATÉGIAS DE AÇÃO ..................................................................................... 4 4. DESENVOLVIMENTO ............................................................................................5

4.1 Pesquisa bibliográfica e análise dos recursos da retórica clássica e da Nova Retórica de acordo com o gênero epidíctico .......................................................5

4.2 Argumentação empírica do professor em uma aula de Ciências sobre a nutrição da planta (OSSAK, 2006) ................................................................................. 12

4.3 Recursos retóricos que poderão auxiliar o professor em sua atividade diária de argumentar: Análise dos recursos e modos de amplificação do discurso ..........12

4.4 Debate com os professores de Ciências do Colégio Estadual Rui Barbosa de Iguatemi, Maringá, sobre os diferentes aspectos a respeito da importância do estudo da retórica para o aprimoramento da argumentação do professor ..........12

4.5 Sugestões de encaminhamentos de recursos metodológicos e retóricos para a Unidade Didática ...............................................................................................12

I – DISCUSSÕES – questionamentos – atividades práticas .............................. 13

ATIVIDADE PRÁTICA 1 Transpiração dos vegetais ........................ 15 ATIVIDADE PRÁTICA 2 – Planta aquática ........................................ 17 ATIVIDADE PRÁTICA 3 Órgãos vegetais ......................................... 19 ATIVIDADE PRÁTICA 4 Microscopia citológica ............................. 21 ATIVIDADE PRÁTICA 5 Maquete: xilema e floema ........................ 23

1) O conhecimento físico: os objetos e suas relações ................ 27 2) O conhecimento lógico-matemático: ações sobre objetos ..... 29 ATIVIDADE PRÁTICA 6 Fotossíntese: o que falar quer dizer ......... 32 II – ATIVIDADES de leitura ..............................................................................34 1) O alimento das plantas ...................................................................... 35 2) Fotossíntese, dúvida de um sabiá. ..................................................... 36 3) Por que... o girassol gira com a luz do Sol? ...................................... 36 III - ATIVIDADE Musical ................................................................................37

IV – ATIVIDADE DE RECONSTRUÇÃO DO APRENDIZADO: Estudo dirigido ......................................................................................................... 37

V – ATIVIDADE DE AVALIAÇÃO – Mapa conceitual ................................ 38 VI – ATIVIDADE COMPLEMENTAR ......................................................... 39

a) Terrário: Aula prática ........................................................................ 39 b) para os alunos ................................................................................... 39 c) para o professor ................................................................................. 39

4.6 Provocar os professores na busca da reflexão a respeito da importância do aprimoramento da argumentação para o trabalho docente durante as aulas de ciências ...............................................................................................................39

4.6.1 Encontro de área em curso de extensão universitária durante a hora-atividade do professor de acordo com proposta vinculada à Instituição de Ensino Superior - UEM. ........................................ 40

5. REFERÊNCIAS ....................................................................................................... 41

1. IDENTIFICAÇÃO

1.1. Professor PDE: Ana Lidia Ossak

1.2. Área: Ciências

1.3. NRE: Maringá

1.4. Professora Orientadora IES: Profª. Drª. Luzia Marta Bellini.

1.5. IES: Universidade Estadual de Maringá - UEM.

1.6. Escola de Implementação: Colégio Estadual Rui Barbosa–EFM, Maringá.

1.7. Publico alvo da intervenção: Professores de Ciências.

4. TEMA DE ESTUDO DA INTERVENÇÃO:

A argumentação no Ensino de Ciências – Aspectos Teóricos e Práticos.

5. TÍTULO:

FOTOSSÍNTE: O QUE FALAR QUER DIZER

4. JUSTIFICATIVA DO TEMA DE ESTUDO

A presente produção pedagógica para a educação básica encontra-se no formato de

unidade didática. Ou seja, é composta por abordagem de uma única unidade de um

mesmo tema. Neste caso, apresenta fundamentação teórica a respeito da linguagem e a

argumentação do professor no Ensino de Ciências. Além de atividades propostas

aplicáveis em sala de aula. As quais enfocam a nutrição vegetal e a fotossíntese, tema

vinculado à Diretriz Curricular da Educação Básica do Paraná (DCE, 2008) de Ciências.

Sabe-se que o mundo está estruturado na linguagem que expressa um sentido comum

aos que a utilizam. O ente da linguagem apresenta um sentido a quem fala e a quem a

ouve e a interpreta. Conversar e convencer é atividade essencial na vida humana e

especialmente na atividade de docência. Todo professor é um professor de linguagem –

da química, da Física, da Biologia – e essa reflete os conhecimentos comuns da

comunidade nas quais determinados sujeitos estão inseridos.

O professor ensina o aluno a falar, não apenas como um meio de comunicação; ele

promoverá mudanças em seu raciocínio lógico; conduzirá o pensamento a uma

determinada direção, por um caminho seguro. Para isso, precisa conhecer o caminho a

ser percorrido. Ele precisa estudar a estrutura da retórica em didática, ou seja, da arte de

instruir e de ensinar. Dessa maneira melhorará sua condição de conduzir o aluno ao

conhecimento pelo raciocínio lógico, ao logos.

Nesse sentido, o presente estudo nasceu da necessidade de conhecer como se dá a

argumentação em sala de aula no contexto das aulas de Ciências. O objetivo geral foi

examinar como inserir a retórica na didática do Ensino de Ciências. Para esta tarefa será

imprescindível o levantamento de referencial teórico a respeito da retórica e do papel

dos argumentos na situação de ensino. A literatura básica dos estudos de Aristóteles,

Lakoff e Johnson (2002), Breton (2003), Reboul (2004) e de Perelman (2004; 2005).

Muitos profissionais da educação buscam diferentes procedimentos que os conduzam a

uma maior eficácia em suas aulas. Procuram, ainda, um maior

comprometimento/atenção dos alunos ao que lhes ensinam. O professor – protagonista

da aula – em sua conduta discursiva comunica o conhecimento escolarizado. A ele

compete à tarefa de apresentar o nível culto da linguagem falada ou escrita e de

aproximá-la da linguagem escolarizada, sem excluí-la ou valorizá-la além do necessário.

O professor precisa construir sua retórica o seu “ser professor”; precisa aprender/saber

como se portar frente a seu auditório; como envolver-se com seus ouvintes; como falar

com clareza. Precisa, ainda, se comprometer com atitudes de orador proficiente, a

pensar no aluno; “o porquê” dele ensinar assim, ou de outra maneira.

Dessa maneira, consideramos relevante a importância de o professor buscar auxílio na

teoria retórica a fim de conseguir melhores resultados na sua capacidade de expressar-se

distintamente e aprimorar o exercício argumentativo de suas aulas. O presente trabalho

preocupa-se com uma questão geral do ensino – a argumentação do professor –

relacionado, em princípio, ao conteúdo estruturante energia; o qual enfoca conteúdo

básico a conversão e transmissão de energia; a nutrição das plantas e a fotossíntese.

4.1. OBJETIVO GERAL:

- Investigar a Teoria da Argumentação e sua relevância para o Ensino de Ciências.

4. 2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

- Selecionar recursos bibliográficos a respeito da Argumentação e da Retórica.

- Verificar a argumentação empírica do professor em uma aula de Ciências sobre a

nutrição da planta e a fotossíntese (OSSAK, 2006).

- Identificar os principais recursos retóricos que poderão auxiliar o professor em sua

atividade diária de argumentar.

- Discutir com professores de Ciências, Biologia, Química, ou Geografia, do Colégio

Estadual Rui Barbosa de Iguatemi, Maringá, os diferentes aspectos a respeito da

importância do estudo da Retórica para o aprimoramento da argumentação do professor.

3. ESTRATÉGIAS DE AÇÃO

As etapa propostas para esta pesquisa são:

a) Pesquisa bibliográfica e análise dos recursos da retórica clássica e da Nova

Retórica de acordo com o gênero epidíctico;

b) Verificar a argumentação empírica do professor em uma aula de Ciências sobre a

nutrição da planta (OSSAK, 2006).

c) Identificar os principais recursos retóricos que poderão auxiliar o professor em

sua atividade diária de argumentar.

d) Discutir com professor de Ciências do Colégio Estadual Rui Barbosa de

Iguatemi, Maringá, os diferentes aspectos a respeito da importância do estudo da

retórica para o aprimoramento de sua argumentação.

e) Proposição de sugestões de encaminhamentos de recursos retóricos para uma

aula;

f) Provocar o professor (interlocutor) na busca de reflexão a respeito da importância

do aprimoramento da argumentação para o trabalho docente durante as aulas de

ciências. Para isso poderemos:

� Propor um Curso de Extensão Universitária – UEM com encontros durante a

hora-atividade do professor num total de 32h.

� Registrar e analisar alguns momentos da argumentação do professor em sala

de aula. Os professores analisam seus desempenhos; propõem sugestões de

melhoria na atividade argumentativa.

� O estudo contará, ainda, com a participação de professores interessados das

diferentes disciplinas como Biologia, geografia, química, ou outros, a fim de

promover a interdisciplinaridade.

g) Apresentar um artigo científico a fim de divulgar a importância da retórica para o

Ensino de Ciências e de como a argumentação deva ser utilizada pelos professores.

4. DESENVOLVIMENTO

4.1 Pesquisa bibliográfica e análise dos recursos da retórica clássica e da Nova Retórica de acordo com o gênero epidíctico

O ensino não pode prescindir da pedagogia; e toda pedagogia é retórica (REBOUL, 2004, p. 104).

O primeiro enfoque para esse estudo foi a Teoria da Argumentação. “O campo da

argumentação é o do verossímil, do plausível, do provável, na medida em que este

último escapa às certezas do cálculo” (PERELMAN; OLBRECHTS-TYTECA, 2005, p. 1).

Neste campo tratamos da comunicação e, conseqüentemente, da linguagem. A

linguagem aqui empregada e o exame das figuras de retórica são recursos cognitivos

como demonstram Reboul (2004). Para esses estudiosos, a linguagem não se processa

desvinculada do pensamento, em outras palavras, a fala e a escrita são recursos

diretamente ligados à nossa percepção, pensamento e ação no mundo. Assim, saber

argumentar é uma necessidade, lembra Breton (2003).

Argumentar é comunicar e esta situação implica em parceiros e mensagens; argumentar

não é convencer a qualquer preço, pois isto supõe uma ruptura com a retórica. Segundo

Breton, a retórica tem seus meios de persuadir sem a sedução, a violência ou a

manipulação; afirma que “argumentar é racionar, propor uma opinião aos outros dando-

lhes boas razões para aderir a ela” (BRETON, 2003, p. 26).

A Retórica clássica herdada de Aristóteles se constituiu em uma maneira de se organizar

um discurso para que fosse eficaz e persuasivo. A retórica clássica propunha, segundo

Perelman (2004, p.177) “estudar os meios discursivos de ação sobre um auditório, com

o intuito de conquistar ou aumentar sua adesão às teses que se apresentavam ao seu

assentimento”.

No trabalho em parceria com Lucie Olbrechts-Tyteca, Perelman (2004, p. 58) discutiu a

adesão que o orador obtém por meio da argumentação. Perelman lista quatro condições

prévias da argumentação no estudo do discurso: a existência de uma linguagem comum;

o desejo do orador de se comunicar; o fato de o orador valorizar a opinião do auditório e

a disposição do auditório de ouvir o orador.

Compete ao professor a adequação de seus argumentos em cada situação de ensino.

Neste sentido, Mazzotti aponta que “a arte do orador está em considerar o já admitido

pelos auditores para encaminhar os seus argumentos, donde não se pode falar para

qualquer auditório da mesma maneira e com o mesmo grau de eficácia”.

Reboul (2004) afirma que os argumentos pedagógicos referem-se às características do

discurso epidíctico, apresentadas por Aristóteles. Este gênero caracteriza-se por ser

persuasivo, em longo prazo, não exigindo decisões imediatas. Os argumentos do tipo

entimema, as figuras de estilo fazem parte das dimensões dos argumentos próprios do

raciocínio silogístico (docere) para instruir ou ensinar o auditório. As metáforas

contribuem para agradar e comover um auditório, mas também são figuras

argumentativas, pois auxiliam na expressão dos argumentos (REBOUL, 2004, p.

XVIII).

Como enfatiza Perelman e Olbrechts-Tyteca (2005, p. 19) “não basta falar ou escrever,

é preciso ser ouvido, ser lido”. Isso quer dizer que o auditório, no caso os alunos, não

são passivos receptores de comunicações, pois eles as julgam e as pesam, refazendo o

que foi comunicado. É necessário compreender que ensinar Ciências é uma tarefa de

comunicação diferente da comunicação entre os cientistas; mesmo que no ensino

utilizemos métodos de experimentação e/ou observação, a comunicação se diferencia.

O uso da palavra em sala de aula é um dos recursos para o professor apresentar os

argumentos das Ciências e ainda, suscitar a participação dos alunos. O professor usa a

linguagem na intervenção com os alunos para promover a mediação do conhecimento.

A retórica do gênero epidíctico contempla alguns recursos necessários para a melhor

apresentação de um discurso e provocar a mediação. Um desses recursos são as figuras

de retórica; aquelas que auxiliam na imaginação dos encadeamentos do argumento

apresentado. A metáfora, por exemplo, é um recurso argumentativo que faz o ouvinte

desenvolver uma imagem a respeito do que está sendo proferido. Essa imaginação

auxiliará na adesão dos argumentos apresentados e da aprendizagem significativa

proposta por Ausubel e Novak (1980).

O uso de figuras na eficácia literária nunca foi ignorado. Perelman e Olbrechts-Tyteca

(2005, p. 189), afirmam que, desde a antiguidade, reconheceu-se que alguns modos de

expressão se apresentavam de maneira figurada (PERELMAN, 2004, p.83). A analogia

e a metáfora, grupo de argumentos de presença são procedimentos destinados,

sobretudo, a aumentar a intensidade da adesão do ouvinte.

O campo argumentativo: o ethos, o logos e o pathos.

Para compreender mais esta arte de convencer, temos que definir o campo da

argumentação e os três elementos que o circunscrevem. A argumentação é um ato

comunicativo que implica necessariamente: a mensagem/logos, o emissor/ethos (em

grego) e o receptor/pathos, componentes essenciais, sem as quais não haveria a

argumentação ou a retórica (REBOUL, 2004, p.47-49).

O orador, aquele que argumenta, é o que dispõe de uma opinião e deve transportá-la a

um auditório. Ele tem como recurso argumentativo as diferentes figuras de estilo como

a analogia, a metáfora entre outras. Além disso, o orador poderá recorrer a recursos

como gestos e tom de voz apropriada para comover e agradar a platéia. O logos é o

discurso proferido, a capacidade de falar e de pensar. O ethos é o estilo que o orador

precisa assumir perante a platéia para inspirar confiança em seu auditório. A maneira de

apresentar os argumentos irá variar conforme a constituição do auditório.

Quanto às características do bom orador, verifica-se em Reboul (2004, p. XIX), que não

basta saber falar, é imprescindível saber a quem se destina o discurso, “compreender o

discurso do outro”, ou seja, captar o não-dito do discurso e da influência que o discurso

acaba gerando no orador e na platéia.

O “contexto da recepção” para Breton (2003, p. 29) é o conjunto de valores e opiniões

que são partilhados por um auditório previamente as apresentações do discurso. Essas

opiniões, certamente, influenciarão na aceitação ou na recusa do argumento proferido

pelo orador. Por outro lado, se o orador não tiver domínio a respeito de seu enfoque da

argumentação ou apresentá-la de modo desastrado acabará prejudicando sua elocução.

No entanto, o encanto e a emoção são essenciais à persuasão, diz Reboul (2004, p.89).

A persuasão é elemento essencial no discurso.

Para evitar incorrer em erros o orador poderá seguir um modelo. O modelo retórico é

um apoio analítico para se ter acesso às concepções da mente na realidade dos

participantes. No caso do professor, sua condição de retorista poderá apoiar-se nas

descrições e justificativas, nas explicações alternativas dos alunos a respeito da tese que

está sendo apresentada; as quais auxiliarão a platéia a ter acesso às suas próprias

concepções e a respeito do que o orado/professor fala.

Cada pessoa confere sentido àquilo que ouve. De acordo com o pensamento

perelmaniano “o sentido é uma obra humana (...) um texto que parece perfeitamente

claro pode deixar de sê-lo quando é preciso aplicá-lo a situações imprevistas”. Assim,

não compete ao orador se responsabilizar pelos sentidos produzidos pela totalidade de

sua platéia (PERELMAN, 2004, p. 26). Para Reboul (2004) o sentido está ligado à

função heurística da retórica, às descobertas que o indivíduo confere ao enunciado. Para

Breton (2003, p.56-85),

Argumentar é convencer com razão, é: [...] dar ao auditório boas razões para acreditar no que lhe dizemos [...]. [...] A opinião ‘comumente aceita’ é geralmente um ponto de vista atenuado que se tornou um lugar comum com uma pequena eficiência argumentativa. Aceita-se esta opinião, mas sem entusiasmo pelo fato de ser muito comum. [...] apesar de desgastada pode provocar uma certa adesão.

Um orador/professor, proficiente, antecipa essa reconstituição do discurso, facilitando a

tarefa dos ouvintes, sempre tendo em mente que precisa persuadi-los de alguma coisa.

Para isso, utiliza-se das mais variadas técnicas para prender a atenção e facilitar a

comunicação.

Ensinar requer a "transposição didática", de que fala Reboul (2004), ou a “mediação

didática pelo professor” da Ciência para o Ensino. Tal tarefa constitui-se em

procedimento retórico, o qual pode ser analisado e conhecido; quando o professor, em

sala de aula, comunica-se com seus alunos. Adequar o conhecimento a esses é agir

como um retorista, ainda que, a qualidade desta comunicação mude de docente para

docente.

A figura é “um recurso de estilo” ou um meio retórico funcional para o autor de um

discurso fazer uso, a fim de que a platéia aceite o argumento enquanto “exprimir-se de

um modo marcante, com encanto e emoção” (REBOUL, 2004, p. 113).

Para explicar a finalidade de se estudar as figuras de retórica, como recurso

argumentativo, Perelman e Olbrechts-Tyteca (2005, p. 190) apresentam duas

características indispensáveis: a que diz respeito à estrutura e a forma semântica do

enunciado; e ao modo diferenciado de se expressar com o intuito de chamar a atenção

do ouvinte.

O estudo ao qual nos propusemos relaciona-se ao orador, ou ethos de uma relação

argumentativa, uma vez que essa é uma situação de negociação de significados

(MAZZOTTI, 1999) em uma sala de aula diante de uma situação de comunicação do

conhecimento escolar.

O campo argumentativo e o ensino de ciências

A disciplina de Ciências tem como “objeto de estudo o conhecimento científico que

resulta da investigação da Natureza”. Do ponto de vista científico, entende-se por

Natureza o conjunto de elementos integradores que constitui o Universo em toda sua

complexidade (DCE, 2008).

De acordo com a abordagem da Diretriz Curricular de Ensino (DCE, 2008), na

disciplina de Ciências, os conhecimentos conceituais são estabelecidos a partir da

historicidade dos conceitos científicos e visam superar a fragmentação do currículo.

Desse modo, espera-se que o professor realize o estabelecimento de relações entre os

conteúdos e dos recursos pedagógicos disponíveis que podem ser utilizados para atender

às expectativas de aprendizagem.

Ensinar é uma situação complexa que requer vários conhecimentos e habilidades. Nesse

sentido, Laburú, Arruda e Nardi (2003) discutem a pluralidade metodológica no ensino

de ciência. Os autores valorizam o estudo de diferentes perspectivas no sentido do

aprimoramento teórico profissional do professor.

Quanto ao discurso das Ciências, o estudo de Paula Contenças (1999), trata das

metáforas nos livros didáticos como um recurso retórico para a comunicação das

Ciências. Segundo a autora, o discurso científico sofre uma adaptação que visa mais

entusiasmar, interessar e persuadir os alunos do que introduzi-los a uma Ciência

(CONTENÇAS, 1999, p.91). Por outro lado, Nubiola (2000) aponta que uma explicação

que faça uso de metáfora, é vitalmente mais persuasiva; permite produzir uma estrutura

coerente para criar novas realidades e conceitos a partir da forma com que recebemos e

atuamos no mundo. Que, para os alunos da educação básica, é de fundamental

importância.

A interação entre o professor e os alunos é uma relação de diálogo. O discurso verbal, a

importância das perguntas nas aulas de ciências permite uma vasta elaboração mental

para troca e ampliação de compreensões, permitem reflexões, associações simples, além

de sínteses.

Segundo Lopes, o professor necessita buscar uma prática de ensino mediadora que

ultrapasse o conhecimento comum e levar os alunos a compreender as “diferenças

imensas” existentes entre os conceitos e seus respectivos contextos “sejam esses saberes

da ciência ou não, tem na suplantação do senso comum um objetivo a alcançar”

(LOPES, 1999, p. 153).

A mediação do professor aqui é utilizada no sentido de adequar o conhecimento

produzido pela ciência, para a escola com o intuito de facilitar o processo de ensino

aprendizagem. As metáforas são recursos que representam o conhecimento comum. As

figuras retóricas cumprem o papel de auxiliar no processo de mediação didática.

Auxiliam os alunos a conciliar o que é desconhecido com o corriqueiro as quais

provocam associações que contribuem com a aprendizagem. Por outro lado, Lopes nos

alerta a respeito da dificuldade gerada pelo uso descuidado de recursos retóricos como a

figura metáfora:

“Todavia, [...] sempre que o uso da metáfora é feito sem que a consideremos como tal, incorremos em sérios problemas [...] a

banalização da metáfora e da analogia como forma de marcar o continuísmo entre conhecimento comum e conhecimento científico.” (LOPES, 1999, p. 215)

As interações orais entre o professor e os alunos são essenciais no processo de

construção de significados. Segundo Mortimer (2000), “o significado antigo não é

substituído pelo novo, mas cria-se um processo de negociação de significados com a

interação comunicativa”, no qual há o encontro entre diferentes perspectivas com

desenvolvimento da significação para os participantes da interação. Ocorre desse modo,

a “evolução conceitual”. Para o autor, não se faz necessária à substituição dos

conhecimentos prévios por conhecimentos científicos. A aquisição de concepções novas

que passam a coexistir com as anteriores ampliando o conhecimento e aumentando o

interesse pelo conteúdo. Esse modelo teórico implica na admissão da:

[...] possibilidade de se usar diferentes formas de pensar em diferentes domínios e, ainda, permitir que a construção de uma nova idéia pudesse, em algumas situações, ocorrer independentemente das idéias prévias e não necessariamente como uma acomodação de estruturas conceituais já existentes (MORTIMER, 2000, p.68).

Buscaremos explorar as possibilidades do uso da palavra durante a elocução pedagógica

sob o enfoque retórico do gênero epidíctico. Nosso enfoque são as relações que as

figuras de retóricas apresentam no repasse do conhecimento escolarizado aos alunos.

Tal recurso é necessário a diferentes situações do ensino. Assim, faz-se necessário ao

professor compreender a sua utilidade na mediação entre o conhecimento escolarizado e

o conhecimento de senso comum.

Por outro lado, destacamos a contribuição das atividades experimentais no ensino de

ciências. Estas, de acordo com as DCEs (2008), contribuem para a superação de

obstáculos na aprendizagem de conceitos científicos, não somente por propiciar

interpretações, discussões e confrontos de idéias entre os estudantes, mas também pela

natureza investigativa. As atividades experimentais possibilitam ao professor criar

dúvidas, problematizar o conteúdo que pretende ensinar e contribuir para que o

estudante construa suas hipóteses. Desse modo, ressalta-se a importância da

contextualização do conteúdo específico de ciências, das possíveis relações conceituais,

interdisciplinares e contextuais.

4.2 Argumentação empírica do professor em uma aula de Ciências sobre a

nutrição da planta (OSSAK, 2006)

Durante o curso a ser desenvolvido com os professores de ciências, um excerto da

dissertação “Professor, aluno e livro didático em aulas de ciências: análise retórica dos

argumentos didáticos” servirá como fonte desencadeadora de discussões, análises e

possível aprimoramento da argumentação para o trabalho docente nas aulas de ciências.

As informações referentes à esse item encontram na referida dissertação ou no endereço

eletrônico <http://www.pcm.uem.br/dissertacoes/2006_ana_lidia_ossak.pdf>.

4.3 Recursos retóricos que poderão auxiliar o professor em sua atividade diária

de argumentar: Análise dos recursos e dos modos de amplificação do discurso

Durante o curso com os professores de ciências se enfocará a importância do discurso

desenvolvido com o auxílio das figuras e a adequação dos argumentos à situação de

ensino. Os argumentos e as figuras precisam ser apresentados de maneira clara e a

serviço do sentido (REBOUL, 2004, p. 61).

4.4 Debate com os professores de Ciências do Colégio Estadual Rui Barbosa de

Iguatemi, Maringá, sobre os diferentes aspectos a respeito da importância do

estudo da retórica para o aprimoramento da argumentação do professor.

Essa atividade será desenvolvida no ano de 2009.

4.5 Sugestões de encaminhamentos de recursos metodológicos e retóricos para

a Unidade Didática

A seqüência abaixo é uma sugestão de trabalho em sala de aula do modo de conversão

de energia no processo de fotossíntese. As sugestões apresentadas podem ser ampliadas

ou adaptadas pelo professor em função de interesses regionais ou do avanço na

produção do conhecimento científico. Em cada situação, ainda, podem ser selecionados

conteúdos mais específicos e decidir, de acordo com a especificidade de cada turma, até

onde abordar o tema. Além da possibilidade de se identificar quais conceitos podem ser

compreendidos por alunos do ensino fundamental.

O principal enfoque nessa proposta será:

Sistemas Biológicos - Morfologia e fisiologia dos vegetais.

Unidade: NUTRIÇÃO VEGETAL: Os órgãos vegetais, conversão de energia e a

fotossíntese.

Objetivo geral:

Compreender o fenômeno da fotossíntese e a nutrição vegetal como um processo de

transformação de energia luminosa em energia química e suas aplicações para a

manutenção da vida no planeta Terra.

Objetivos específicos:

- Conhecer os órgãos vegetais (raiz, caule e folha) e suas funções.

- Identificar os elementos necessários para realização da fotossíntese.

- Relacionar a energia luminosa à fotossíntese.

- Entender o conceito de energia luminosa.

- Compreender o processo fotossintético como uma transformação de energia luminosa

em energia química na célula vegetal, que necessita da presença de pigmentos de

captação de luz.

- Reconhecer a relação entre o processo fotossintético, e a condução de seivas.

- Auxiliar os alunos a relacionarem a dependência das plantas à energia luminosa do sol;

a relacionarem as plantas com a fotossíntese e a relacionarem o amido com o processo

da fotossíntese a fim de perceberem que os alimentos que consumimos no dia-a-dia são

produzidos pelas plantas nos processos fotossintéticos.

- Entender a importância da energia luminosa solar para os seres vivos.

I – DISCUSSÕES – questionamentos – atividades práticas

Questionamentos iniciais sobre o tema à guisa de introdução para um debate inicial com

os alunos. A aula será iniciada com um breve questionamento junto aos alunos a

respeito da nutrição de maneira geral. Aos poucos o professor direcionará a discussão

para o tema “Nutrição vegetal e Fotossíntese”. Questionamentos que buscam destacar a

real importância desse processo para a vida no Planeta; podem ser:

- O que você come ou toma no seu almoço?

- Existe alguma relação entre os alimentos que você delicia no almoço e a luz do sol?

- Você já viu uma planta se alimentando?

- Como é a alimentação das plantas?

As questões acima são ideais para diferenciar o modelo de nutrição autotrófica

(organismo que nutre a si mesmo) do modelo de nutrição heterotrófica (organismo que

não consegue sintetizar seu próprio alimento). Valorizar o conhecimento cotidiano ou

mesmo o alternativo e tomar como ponto de partida para a introdução do tema. Podem

surgir novas questões como:

Pense e Responda: - Como as plantas se alimentam? - Você já viu uma bananeira em local seco, ou onde quase não chove? - Por que o vaso de samambaia, da casa da vovó, que está na sombra fica com as folhas deformadas: mais compridas e com folhas reduzidas? Em que direção ela cresceu? - Como é a aparência de uma samambaia cujo vaso se encontrava em local aberto que recebe boa quantidade de luz? - Que relação existe entre a luz solar e a alimentação das plantas? - Será que existe alguma relação entre a absorção do gás carbônico e a alimentação das plantas?

- Que outros seres além das plantas produzem seu próprio alimento? - Por que as orquídeas precisam ficar no alto das árvores? - A temperatura ambiente influencia na alimentação das plantas? - Por que não cresce grama num lugar com muita sombra? - Existe diferença nas formas e tamanhos das plantas? - Qual é a diferença fundamental entre plantas e animais? - Planta sem folhas faz fotossíntese? - Plantas sem folhas verdes fazem fotossíntese? As plantas respiram?

Recursos de Retórica

O professor, na tarefa argumentativa deve facilitar o trabalho dos ouvintes,

tendo em mente, que precisa persuadir os alunos de alguma coisa. Para isso,

utiliza diversas técnicas para prender a atenção e facilitar a comunicação. A

função do professor é a de estimular as idéias e facilitar o processo de

ensino-aprendizagem.

O orador organiza uma apresentação de idéias via linguagem verbal ele

auxilia os alunos a concentrarem-se. Desse modo, contribuirá na organização

do pensamento e da linguagem dos estudantes. O professor faz a mediação

discursiva para que o aluno a interprete, entenda e crie sentido a respeito de

determinado tema.

O modo de falar/fazer a aula, ou seja, de argumentar do professor é uma

constante busca de meios (heurésis) para persuadir o público, (Reboul,

2003). É uma técnica desenvolvida e construída continuamente, a cada aula.

A expressão técnica, nesse contexto, remete à economia de esforço e à

eficácia nos resultados.

Cada professor apresenta um modo específico de discursar e de compor os

argumentos de sua aula. O plano real do discurso proferido em sala de aula

só será definido e conhecido ao final de cada aula. No entanto, há um padrão

mínimo de organização do discurso (com início, meio e final) que facilitará e

aperfeiçoará seu trabalho, além de auxiliar os ouvintes na implicação do

discurso e na produção de sentido do que foi ouvido. Outro fator importante

para a organização das aulas e da argumentação do professor é a preparação

do temas com disposição num mapa conceitual (AUSUBEL, et, all, 1980).

O início da disposição do discurso com questionamentos que visam elencar

os conhecimentos prévios dos alunos e desperta-los ao tema da aula. O

professor/orador começará a construir um plano de disposição (método de

persuasão), para isso usa as provocações a respeito de situações cotidianas

dos alunos. O objetivo, ou estratégia argumentativa, nesse momento, é

provocar a adesão inicial dos alunos/platéia. A estética do discurso que será

proferido começa a se configurar.

ATIVIDADE PRÁTICA 1 - Transpiração dos vegetais

Ao mesmo tempo em que interroga, o professor

apresentará para a sala de aula, verduras ou folhas

guardadas em saco plástico transparente. É importante

que essa embalagem apresente umidade condensada em

sua parede interna.

O objetivo é o de provocar os alunos com diferentes

questionamentos a respeito da origem de da umidade

no interior da embalagem. Compará-la com nossa

respiração no inverno. Destacar diferentes aspectos da

transpiração animal e relacioná-la a evapotranspiração vegetal.

Outro aspecto importante a ser abordado pelo professor é a relação entre o volume de

vapor liberado pelos vegetais para atmosfera com a posterior formação de nuvens, no

ciclo da água. Esta atividade oportuniza a apresentação de conhecimentos referentes a

diversos problemas ambientais e sociais causados pelos desmatamentos indevidos.

Destacar a real importância desse processo para o equilíbrio do planeta e a vida na

Terra.

Recursos de Retórica É essencial que o orador seja dinâmico. Ou, de acordo com Reboul, ser vivaz

para tornar o discurso agradável, marcante e com cunho de autenticidade. O

argumento apresentado pelo professor, dever estar vinculado diretamente ao

contexto de recepção, ou seja, à necessidade do auditório/aluno. A elocução

de um discurso segue três regras: a da conveniência ao auditório; a da

clareza quando o orador adapta o estilo ao auditório; e a de que o orador

“deve mostrar-se em pessoa no seu discurso” (REBOUL, 2004, p. 63).

Inúmeras situações do cotidiano podem oferecer boas razões para que se

possa aderir aos argumentos apresentados. Tais situações implicarão os

sujeitos envolvidos nessa comunicação. Breton nos lembra que “a retórica

não é um ornamento do discurso, mas uma dimensão essencial a qualquer

ato de significação” (2003, p. 18).

Nesse instante, o professor narra diferentes fatos e situações referentes à

transpiração vegetal. O discurso começa a adquirir uma configuração. O

recurso que auxiliará o professor nesse instante pode ser a comparação com a

transpiração animal, inclusive a humana. Desse modo, o orador conferirá

credibilidade ao que expõe, amplificará a importância do fato “transpiração

vegetal” com diferentes aspectos da realidade.

Um modo de implicar a platéia na argumentação é a apresentação de

questionamentos que incentivam o auditório a participar esporadicamente e

inesperadamente. Além disso, é imprescindível que o orador valorize alguns

questionamentos ocorridos da platéia e respondê-los da melhor maneira

possível. No entanto, esse questionamento gerará novas participações.

Quando verificar uma dificuldade ou um questionamento relevante, o orador

poderá utilizar a repetição para que o ouvinte possa filtrar, ou ponderar

melhor o conhecimento e satisfazer as dificuldades de reelaborar o

pensamento.

Além disso, torna-se necessário observar regras de estilo bem precisas, além

de dispor do uso de figuras de sentido. Todos falam utilizando o recurso das

figuras. Elas auxiliam na apresentação dos argumentos de maneira eficiente

para despertar a emoção do ouvinte (pathos). Compete ao orador dar valor

ao argumento mostrando sua efetiva importância.

ATIVIDADE PRÁTICA 2 – Planta aquática

Como provar aos alunos que as plantas eliminam gases e

não apenas vapor de água? Para demonstrar o professor

apresentará um recipiente contendo água e uma planta

aquática (elódea). Além das plantas terrestres eliminarem

vapor de água e gases, as aquáticas também o fazem.

A planta deverá ser acondicionada num recipiente

transparente. Deixar o recipiente exposto à luz solar por

algum tempo até se formarem bolhas na superfície das

folhas. Quanto mais tempo o recipiente ficar exposto à

incidência solar, maior será a quantidade de bolhas.

Em seguida, o professor deverá iniciar os questionamentos a respeito do conhecimento

da ciência. Aos poucos direcioná-los para o enfoque ambiental a respeito da quantidade

de oxigênio liberado pelas plantas (inclusive as algas) para a atmosfera. O professor

deve prestar atenção nas concepções dos estudantes e observar o surgimento de

possíveis conceitos equivocados. Além disso, é importante conscientizá-los a respeito

de alguns problemas ambientais e sociais causados por desmatamentos. Provocar os

alunos com questionamentos como:

Pense e Responda - O que temos no recipiente? - O que podemos observar de especial na planta? - Qual é a razão de surgirem pequenas bolhas na elódea? - O que as bolhas representam? Por quê? - O que aconteceria com o planeta e com os seres vivos se as plantas deixassem de existir? - O desmatamento interfere na renovação do oxigênio? - Qual a relação que podemos estabelecer entre a poluição das águas, a sobrevivência de plantas aquáticas e a renovação do oxigênio?

Recursos de Retórica A opinião do orador precisa ser aceitável. A atividade dois confirma o que o

professor declarara anteriormente, com a primeira atividade. A apresentação

de alguns fatos (como as bolhas que saem das folhas) se refere à causa da

evapotranspiração e a liberação de elementos através dos estômatos. Na

estética da elocução e disposição do discurso, o professor inicialmente narra

alguns fatos, confirma com provas irrefutáveis; ou seja, começa seguir uma

ordem que desperta a credibilidade dos ouvintes.

O esquema de argumentação adotado pelo orador demanda que declare os

argumentos com razão; ou seja, que apresente com propriedade e

conhecimento de causa os fatos a respeito do tema. Para tanto, em sua

elocução recomenda-se o uso de verbos no imperativo.

No livro Tratado da argumentação: A nova retórica, Perelman e Olbrechts-

Tyteca (2005, p. 195), afirmam que as figuras aumentam a presença ou

realizam a comunhão com o auditório. É comum surgirem na argumentação

do professor em sala de aula expressões que representam a metáfora

pedagógica do transporte. O uso de tal recurso pressupõe a existência de

movimento de elementos de um local para outro ou da seiva.

O professor institui em sala de aula algumas formas de apresentar o

conhecimento. O fato de o professor criar um hábito de fazer (ethos), ou um

costume de relacionar fatos e idéias com algo próximo da realidade do aluno,

muitas vezes fazem-no usar automaticamente figuras retóricas que o

auxiliam na contextualização ou na produção sentido a respeito do que fala.

O uso do recurso das figuras de linguagem, ou figuras de pensamento,

auxilia no entendimento de como os pensamentos, idéias ou conceitos

conduzem ou transferem um significado com a finalidade de auxiliar no jeito

de pensarmos a respeito de determinada situação ou fato. É considerada

como um recurso mental entre o concreto e o abstrato. As metáforas revelam

uma organização da linguagem que surgem diretamente da nossa experiência

na interação com o ambiente que nos cerca (LAKOFF e JOHNSON, 2002).

Saber argumentar é ter o costume de organizar as idéias para expor ao

ouvinte. Isso precisa ser sempre lembrado, e praticado, até se tornar um

hábito. Caso o orador se discipline e perceba as facilidades da boa

argumentação, esta passará a ser uma necessidade, facilitando o seu ser

professor.

Simultaneamente a essa apresentação e questionamentos, o professor poderá apresentar

em vídeo uma experiência sobre a elódea presente no endereço: <http://br.youtube.com/

watch?v=2E3Vvehlddo&feature=related>, acesso em 21 de out. de 2008.

ATIVIDADE PRÁTICA 3 - Órgãos vegetais Exposição argumentativa

O aluno precisa fazer uma relação entre os fatos e

as coisas. É importante que o professor apresente

os fatos específicos a cada parte da coisa para que

o aluno compreenda cada relação.

Nesse momento, o professor apresentará um breve

retrospecto a respeito da evaporação das plantas e

da liberação de oxigênio. Com essa breve

exposição oral serão introduzidos os aspectos

relevantes a respeito dos órgãos vegetais e suas

funções (especialmente as folhas, o caule, e as

raízes).

Para isso, será necessária a apresentação de diferentes amostras vegetais e das regiões

dos órgãos vegetais. Pode se usar como exemplo a malvácea conhecida popularmente

como guanxumba, Sida rhombifolia - figura acima. Identificar nas amostras das plantas

as regiões mais propícias para a evaporação, liberação de gases e, consequentemente a

realização da fotossíntese.

Com a presença de diferentes vegetais com formas e tamanhos diferenciados

destacarem os aspectos estéticos das folhas e suas adaptações aos diversos ambientes

(ensolarado, úmido, seco, com pouca incidência luminosa, por exemplo).

Explicitar que nem todas as plantas necessitam do solo para retirar os sais minerais. As

plantas aquáticas retiram-nos da água; as plantas aéreas, como a orquídea, retiram da

casca das árvores e da poeira atmosférica; as hidropônicas o agricultor fornece os

nutrientes diretamente na água.

Considerar, ainda, a presença de estruturas presentes no caule e na raiz da orquídea, as

quais realizam a fotossíntese. Com os conhecimentos da ciência e os dados da

realidade, o aluno compreenderá porque as coisas são como são. Relacionará os

diferentes aspectos, inclusive às questões ambientais locais e globais.

Recursos de Retórica Nesse caso, temos uma premissa estabelecida pelo conhecimento

historicamente acumulado. É um argumento comum do Ensino de Ciências

com relação a nutrição e fisiologia do caule. A representação está presente

nos livros, bem como nas aulas a respeito do tema. O vocábulo caule, ou a

ilustração, geralmente é utilizado para designar os tipos de caule de todas as

plantas. Nesse percurso, surgirá a sinédoque, para explicitar o caule das

plantas como se todas apresentassem uma estrutura homogênea. Compete ao

professor esclarecer tal fato.

Nesse percurso a figura sinédoque, designa uma coisa por outra que tenha

com ela uma relação. É uma figura de sentido comum nos livros didáticos.

Esse recurso serve, portanto, como um modelo de estrutura para a

compreensão da fisiologia e nutrição das plantas. Dizer o que o ente é; a

verdade abstrata ou a evidência apresentada sem contradição.

Geralmente, o discurso proveniente dessa atividade é um modo de proceder

em que se faz a exposição dos argumentos dos livros utilizados nas salas de

aula. Tal discurso é um pressuposto aceito por (praticamente) todos os

auditórios e utiliza a demonstração para construir a argumentação

pedagógica.

ATIVIDADE PRÁTICA 4 - Microscopia citológica

Mas, como a planta libera o excesso de

água? Como são as estruturas que

realizam essa função? Para enfocar tais

aspectos recomenda-se a observação de

diferentes órgãos vegetais com especial

destaque às estruturas verdes das plantas.

A folha é o principal órgão destinado às

trocas gasosas e à conversão de energia

luminosa em energia química. As folhas apresentam corpúsculo microscópico

(cloroplasto) capazes de realizar a conversão das energias. Nesse instante é importante a

interpretação do conceito de transmissão de energia.

Sugere-se, nesse momento, a apresentação da epiderme de uma folha visível em

microscópio. Para a demonstração é ideal que se prepare à fresco uma lâmina com a

epiderme de Trapoeraba, Tradescantia sp (ocorre espontaneamente nos quintais e sítios

do sul do Brasil), a fim de que aos alunos observem ao microscópio óptico algumas

estruturas da célula. Com essa atividade o aluno terá a oportunidade de perceber as

diferentes estruturas microscópicas como os cloroplastos, os vacúolos e os estômatos

presentes na superfície da folha.

O professor poderá apresentar uma ilustração que indique e nomeie as regiões celulares

observadas. Nesse instante, ainda, é importante que o professor enfatize a influência de

agentes atmosféricos agressores como a poluição, a poeira produzida por veículos numa

estrada de terra, a poluição gerada por indústrias, podas drásticas que retiram a maior

parte dos galhos e folhas. As partículas em suspensão no ar irão se depositar no limbo

foliar, criando uma camada de sujeira diminuindo a disponibilidade de luz. A sujeira

pode obstruir os estômatos da folha, dificultando a respiração foliar.

Enquanto desenvolve a atividade o professor poderá questionar alguns aspectos do

conhecimento conceitual. Enfocar situações da vivência dos alunos em interações ou em

ações com o ambiente, e com as plantas, que representem compreensões a respeito da

importância das células da epiderme da folha e suas funções:

Pense e Responda - O que podemos observar de especial no microscópio? - O que as esferas verdes representam? Qual é sua função? - Você consegue explicar por que a maioria das folhas apresenta a cor verde?

- Se um ambiente possuir alto índice de poluição atmosférica (ou alto índice de poeira) interferirá no processo de trocas gasosas? E na fotossíntese?

Cada aluno poderá esquematizar em seu caderno o que conseguiu visualizar ao

microscópio; ao mesmo tempo em que compara a imagem observada com ilustrações de

livros.

Nesse instante é possível ocorrer uma relação interdisciplinar com a arte; o professor

poderá relembrar aspectos a respeito da importância do efeito de luz e sombra numa

ilustração, e da perspectiva para representar seu esquema de célula.

Recursos de Retórica

O estilo argumentativo de elocução (lexis) nesse instante se referirá ao logos

da ciência. Nesse momento, cumpre ao orador mostrar (“mostração”,

segundo Mazzotti) as estruturas celulares e sua importância para a

sobrevivência vegetal.

Nomear as estruturas de uma célula ou de um ser vivo é a maneira pela qual

são repassados os conhecimentos científicos (logos da ciência) em sala de

aula, geralmente isso acontece sem complementos argumentativos. Fato que

demonstra a concepção clássica de ensino e aprendizagem. De acordo com

Mazzotti (2005) a educação herdou dos gregos a concepção de Ensino e de

escola. Diferentes povos organizaram escolas nas quais ensinavam que

“aprendendo o nome da coisa, sabe-se o que a coisa é”.

Quanto ao recurso figurado observa-se que a sinédoque está presente no

vocábulo “a célula”. Ela representa a parte pelo todo, ou seja, referem-se a

uma célula associando para todas as células, ou a todos os estômatos, todos

os cloroplastos visíveis ao microscópio.

Por outro lado, precisamos, às vezes, falar de maneiras diferentes para

facilitar a compreensão dos ouvintes. Muitas vezes, quando o professor faz

referências a diversos aspectos do mesmo fato, e o aluno está prestes a

compreender uma situação, este comporá ligações e relações ao episódio

compreendendo o que foi exposto.

Desse modo, é importante que o professor tenha vasto conhecimento a

respeito do tema a ser comunicado aos alunos. Com os argumentos, o

professor traz algum dado que explica a realidade, cria relações que

explicam como e porque as coisas se apresentam de tal modo.

ATIVIDADE PRÁTICA 5 - Maquete: Vasos xilemáticos e floemáticos

Mas, como os minerais e a água

chegam até as células da folha?

Esta atividade destina-se a

analisar a estrutura

macroscópica, especialmente as

nervuras das folhas. Será

realizada em dois momentos

específicos.

O primeiro momento relaciona-se ao conhecimento físico, ou seja, o aluno agirá sobre

os objetos (diferentes tipos e formas de folhas e caules), primando pela percepção de

suas relações. O segundo refere-se ao conhecimento lógico-matemático, ou seja, o aluno

perceberá, por meio de suas ações sobre os objetos a lógica e a verdade sobre a

circulação da seiva nos vasos ou nervuras dos vegetais superiores.

A atividade sobre os vasos condutores de seiva é uma oportunidade de o professor

contextualizar o ensino-aprendizagem além de ampliar o conhecimento cotidiano dos

alunos.

Problematização inicial:

Apresentar diferentes tipos de folhas e ramos de plantas; e pelo menos dois recipientes

diferentes que contenham plantas que crescem em contato com o solo. Um dos

recipientes de planta deverá estar suprido da quantidade ideal de água; e outro que esteja

privado de água até que a planta demonstre indícios dessa falta (murcha) a fim de

provocar a observação e o levantamento de hipóteses sobre a circulação de água e

nutrição vegetal. É importante questionar a respeito das diferenças entre as plantas

aquáticas, xerófitas, epífitas, de ambientes sombreados ou ensolarados, ou outras; e suas

adaptações aos diversos ambientes.

Outro aspecto a ser considerado pelo professor á questão da alteração ambiental e da

mudança climática em diferentes regiões do planeta. Enfocar a diminuição na incidência

pluvial; a interferência na manutenção da vida vegetal por dificuldades de conduzir os

nutrientes à planta devido à falta de água da chuva. O professor poderá encaminhar a

aula com algumas questões como:

Pense e Responda Observe e manipule as folhas (murchas e não murchas e esqueletizadas) e os ramos foliares. - O que podemos observar de especial nas plantas e nas folha? - Por que as plantas murcham? - De que modo você poderá saber ou explicar que uma planta murcha? - Note a disposição das nervuras. Qual é a razão de surgirem tantas ramificações? - Qual a vantagem para as plantas a presença de tantas nervuras? - Todas as plantas precisam da mesma quantidade de água em seu dia-a-dia? Por quê? - Por que as folhas têm, em geral, a forma achatada, com ampla superfície e pouco volume? O que isso pode causar? - Quais são as vantagens para a planta de apresentarem a folha com esse formato? - Qual é a relação existente entre a alteração climática e a vida das plantas?

Recursos de Retórica O discurso pedagógico, ou do gênero epidíctico, recorre à amplificação,

pois o público já conhece os fatos dos argumentos cabendo ao orador

mostrar sua importância. Segundo Perelman e Olbrechts-Tyteca (2005, p.

54), tais argumentos “constituem a parte central da arte de persuadir”, são

significativos e praticados por aqueles que defendem os valores aceitos,

tradicionais e os que são objeto da educação.

Esse é o momento que compete ao professor provar, ou seja, apresentar

uma verdade inquestionável a respeito da nutrição e da sobrevivência de

plantas e de animais; inclusive relacionar a importância do caule para vida

das plantas. Utilizar-se de perguntas retóricas direcionadas aos alunos,

porém respondê-las imediatamente.

Implicar o ouvinte é permitir que o aluno emita opiniões durante a

argumentação. É uma espécie de acordo, permitindo a cooperação dos

alunos. Porém, os padrões de participação são controlados pelo orador; é

uma participação responsável que não interfere no plano de estratégia

discursiva.

Um recurso ideal, nesse instante, é a comparação. Um exemplar de ramo

viçoso e um de ramo murcho, ou um musgo murcho na presença de água

facilitarão a observação e a produção de sentido.

O professor poderá comparar, ainda, os vasos condutores de seiva da folha

com um tubo de caneta ou mangueira de irrigação de jardim, ou ainda, com

as rodovias de acesso a um determinado endereço; pondo em evidência

uma propriedade comum entre tais objetos e os recipientes com as plantas.

Cabe ao aluno decodificar essa propriedade comum de transporte de uma

substância para outro local.

A repetição é um recurso essencial para as aulas de Ciências. É repetindo

que se retoma o significado inicial da tese em outro nível. Muitas vezes a

repetição transforma o significado. Os alunos precisam de certeza a

respeito da presença de cloroplastos nas células vegetais; e que essas

células são irrigadas por vasos xilemáticos que suprem alguns dos

elementos necessários à nutrição vegetal.

Outro aspecto da adesão aos argumentos refere-se ao fato dos alunos

racionalizarem com exemplos dinâmicos - ou não estagnados – abordá-lo

com evidência social, geográfica, econômica, etc., para satisfazer a

curiosidade do ouvinte ou a dúvida apresentada.

A seiva chegará até as folhas e passará por transformações. Dizer, então,

que ela “é retirada” ou “é levada”, representa um pensamento da metáfora

do canal pela qual a seiva seria deslocada.

Neste caso, é comum o uso do recurso da analogia de um canal para

encaminhar e conduzir a seiva. Tais recursos facilitam a compreensão dos

alunos; propiciam, ainda, a extensão da capacidade de conceituar e

facilitam a comunicação. É preciso que os alunos desenvolvam uma

imagem a esse respeito e produzam o sentido desse movimento. Ao

aluno/ouvinte cabe a tarefa de produzir as significações adequadas à

metáfora, à analogia e entender o seu significado.

Na seqüência da aula, a turma será distribuída em equipes de aproximadamente quatro

alunos. Logo após, cada equipe receberá os materiais de acordo com o progresso e

desenvolvimento da atividade. Provocar os alunos no sentido de imaginarem e

representarem o que acontece com a água e os sais minerais assim que entram através

das raízes.

Pense e Responda - Como a água consegue subir até as folhas? - Por onde ela sobe? Há algum meio que facilite? - A seiva sobe e apenas fica lá? Ou não? - Toda e qualquer planta precisa de alimento. Se, o alimento sobe até as folhas e desce para todas as regiões da planta.Então, se a seiva sobe, ela desce pelo mesmo local? - A seiva bruta se mistura com o alimento processado nas folhas?

O professor encaminhará sua aula

em três momentos distintos. O

primeiro enfocará o conhecimento

físico da situação sobre a nutrição

vegetal e a observação de órgãos

vegetais como caule, folhas,

nervuras das folhas.

A provocação e a explicação do processo de circulação de seiva são no sentido de

auxiliar na explicação do processo de circulação da seiva. Sugere-se a apresentação de

folhas esqueletizadas, ou amostras de caules que permitam a visualização dos vasos

condutores de seiva. O movimento da água na planta poderá ser confirmado numa

animação em vídeo (sugere-se a animação disponível em: <http://www.kscience.

co.uk/animations/watermovement.htm>, acesso em 21 de out. 2008).

1) O conhecimento físico: os objetos e suas relações.

Após os questionamentos e discussões, o aluno

produziu sentido parcial a respeito do que seria

circulação de seiva; de seiva bruta e de seiva elaborada.

Nesse momento, o aluno terá a oportunidade de agir e

interagir significativamente com os objetos.

Poderá confrontar seus esquemas mentais com os modelos físicos (canudos) e a

realidade (caule de maracujá: vasos condutores; e as nervuras da folha: vasos

condutores) a fim de produzir um significado a respeito do transporte de seiva para a

nutrição vegetal. Os alunos irão conferir suas hipóteses com a realidade observada e

apresentada oralmente pelo professor.

Para confirmar, sugere-se um encaminhamento de ordem prática, além de

questionamentos serão realizados em momentos distintos:

a) Primeiramente distribuir em cada equipe canudos de refrigerante de espessuras

diferentes e a fita adesiva.

Em seguida, as amostras de caule de

maracujá e de esqueletos de folhas; lupa;

canudos de refrigerante de espessuras

diferentes e fita adesiva para a construção

de uma maquete que represente o modelo

de um caule com seus vasos condutores de

seiva.

Chamar a atenção para que os alunos verifiquem os diferentes vasos condutores de seiva

no caule seco do cipó de maracujá e depois tentam representar os vasos numa maquete.

Pense e Responda Observem a estrutura do caule de maracujá. - Qual é sua relação com o(s) canudo(s)? - Por que os canudos são de espessuras diferentes? - Como podemos organizá-los para que representem a estrutura de um caule? - Agora que os canudos estão juntos diga o que você quis representar com seu modelo de caule?

Recursos de Retórica A argumentação para Breton (2003, p. 34), é “um ato visando a modificar o

contexto de recepção, ou, em outras palavras, as opiniões do auditório”. Essa

formulação, para ser mais precisa, deve levar em conta o fato de que aceitar

a opinião proposta pelo outro, tem conseqüência sobre o que se pensava

anteriormente, antes de se conhecer esta opinião.

O auditório, após o ato argumentativo, não “dispõe simplesmente de uma

opinião “a mais” sobre o que ele pensava” se fosse este caso, estaríamos

num procedimento estritamente informativo. No entanto, o auditório deve

alterar “o ponto de vista ou até sua visão de mundo, ao menos partes desta

visão que estão ligadas ao argumento apresentado” (Breton 2003, p.56).

Apresentar com convicção diferentes aspectos da circulação da seiva.

Amplificar o discurso, ou seja, desenvolver o tema com recursos de efeito:

usar mais de um exemplo representativo do cotidiano; perguntas retóricas ou

linguagem precisa, específica e concreta; entonação de voz, metáforas,

comparação. O aluno necessita das particularidades (metonímia) para a

compreensão da fisiologia e nutrição vegetal. A generalização inoportuna,

geralmente, dificulta o entendimento dos alunos.

Com tal atividade prática aliada aos questionamentos a respeito da circulação

da seiva e dos vasos condutores o professor terá uma oportunidade de

modificar a visão dos alunos a respeito de como os vegetais se nutrem. O

modelo de aula do professor, aliado ao seu modelo argumentativo e ao

modelo de caule auxiliará o aluno a dar significado ao tema da aula.

b) Após a construção do modelo de caule, distribuir em cada equipe um copo; fubá

molhado; água; um conta-gotas. Em seguida, dirigir a atividade com questões do tipo:

Pense e Responda Coloque o fubá molhado no copo e o seu modelo de caule “como se fosse” (analogia) a plantinha que cresce num vaso. - O que o fubá molhado representa? - O que a água representa? - Quando você molha mais o fubá, a água subirá pelos canudos? Por quê? - O que será necessário para resolver o problema: Como a água sobe pelos vasos condutores e chega até as folhas? - Como a planta faz isso? - Como podemos representar essa situação que explique o que a planta faz?

Recursos de Retórica No Ensino, os argumentos das Ciências sofrem transformações, de modo que

sua compreensão seja mais acessível. A analogia e comparação devem e

podem auxiliar na explicação da circulação da seiva. Nesse caso, a

comparação pode estar presente no modelo de apresentação dos argumentos,

bem como, no modelo experimental que é proposto na atividade prática. Para

Reboul (2004), a figura confere um sentido extra ao enunciado.

Ao aluno, o sentido é que importa. A metáfora, por exemplo, confere esse

sentido extra ao que foi dito; auxilia o professor em sua tarefa de apresentar

os conceitos e ao aluno no entendimento do que foi ouvido.

Para aumentar o estado de alerta dos ouvintes ao que está sendo apresentado,

o orador poderá fazer centrar a mensagem em primeira pessoa; esta condição

implica o ouvinte e motiva-o ao tema. O uso de um recurso de conveniência,

por exemplo, a repetição é útil para resgatar as informações e reorganizar o

enunciado. Poderá ainda, incitar a dúvida com perguntas retóricas

convenientes e respondê-las imediatamente.

2) O conhecimento lógico-matemático: ações sobre os objetos.

De posse da maquete elaborada anteriormente, os alunos simularam

uma situação na qual uma planta esteja em contato com o solo

úmido. Eles precisarão descobrir um modo de simular a circulação

de seiva do solo até a parte superior desse caule. Os alunos irão

estabelecer relações entre o que sabem e o novo.

Materiais: Maquete de caule com os canudos de refrigerante; copo;

fubá molhado (representando o solo úmido); água. Com esses

materiais os alunos buscarão simular a situação de uma planta

(maquete: canudos) que cresce num recipiente (copo com fubá

úmido).

Recursos de Retórica

O momento é ideal para que o professor apresente os argumentos e a

atividade com encanto e emoção. Aqui está presente a função heurística da

retórica (as descobertas) que o indivíduo confere ao enunciado. Na

condição de retorista o professor poderá apoiar-se nas descrições e

justificativas, nas explicações alternativas que informam os aspectos

essenciais à subida da seiva e dos sais mineiras através do modelo de vasos

condutores apresentado.

É importante que o professor tenha em mente um modelo retórico que

apoiará sua explicação e auxiliará os alunos a ter acesso às suas próprias

concepções, bem como a respeito do que o professor fala.

c) Finalmente, distribuir em cada equipe de alunos um conta-gotas que se encaixe no

canudo de maior calibre.

O uso do conta-gotas auxiliará no deslocamento da água e dos minerais devido à

diferença de pressão e coesão entre as moléculas. Com essa atividade os alunos poderão

construir a sua própria lógica de pensamento, ao mesmo tempo em que procuram

coordenar as relações entre os diferentes objetos e a função do caule. Desse modo, o

aluno terá a oportunidade de pensar, interpretar e criar algum sentido a respeito do que

está sendo investigado – na conquista do conhecimento a respeito da circulação da

seiva.

Pense e Responda - Nessa situação, o que a ação final do conta-gotas representará? - Como a água consegue subir? - Como funciona o conta-gotas? - O que mais sobe junto com a água? - Porque o material que subiu é chamado de

seiva bruta?- Como a seiva sobe? - Por que a seiva sobe? Qual é seu nome? - Como a seiva desce? - Por que a seiva desce? - Qual é seu nome?

A pressão existente no conta-gotas é “como se

fosse” (analogia) a pressão procedente da

evapotranspiração das folhas que perdem água

continuamente. Nesse instante, é ideal comentar a

importância da osmose, da diferença de pressão

entre a água no solo/raízes e nas folhas.

As plantas, de grande ou pequeno porte,

transpiram e perdem água por suas folhas. Esse

fato diminui seu potencial hídrico. Para

regularizar a quantidade de água nas folhas, a

planta absorve mais água do solo, por osmose e

por coesão entre as moléculas de água. A raiz apresenta pressão positiva, absorve

naturalmente a água. Assim a água sobe por diferença de pressão.

Os conceitos apresentados pelo professor são os da divulgação científica. São dados

essenciais ao tema. É importante reforçar o aspecto de que na escola, além de

contextualizar o conhecimento, o professor precisa primar pelo caráter de divulgação

científica. Ou seja, passar o conceito científico ao aluno. Caso contrário haverá apenas

um abatimento da situação de ensino. No ensino de Ciências o professor se depara

constantemente com conhecimentos alternativos, tanto pela banalização da divulgação

científica quanto pelo uso de linguagem simplificada do conhecimento científico, o

professor de ciências precisa estar sempre atualizado a respeito do que ensina.

No ensino de ciências a comunicação se diferencia da comunicação dos cientistas.

Porém ensinar ciências é uma tarefa retórica, na qual o professor reconstitui o discurso

científico escolarizado para conduzir seus alunos aos modelos científicos.

Durante a comunicação oral do professor, caso se refira a alguma região com ambientes

devastados é importante que o mesmo considere alguns aspectos do cotidiano das

pessoas da região, vinculada a aspectos culturais e históricos do desmatamento.

Vincular tais aspectos à necessidade de preservação da vegetação nativa local.

Na seqüência, os alunos podem rever as nervuras de

folhas e os vasos condutores no caule de maracujá com a

ajuda de uma lupa. Como revisão dos argumentos o

professor poderá provocar uma organização das

atividades anteriores com os seguintes questionamentos:

Pense e Responda - Porque os vasos presentes no caule e no modelo são de tamanhos e espessuras diferentes? - Explique como podemos relacionar o modelo para explicar a atividade de nutrição da planta.

Recursos de Retórica O cuidado do professor na elaboração dos questionamentos auxiliará os

alunos a construir alguns significados adequados a esse respeito. Comparar

consiste em “tecer um vínculo entre duas realidades, colocando-as em

relação de maneira aceitável e produzindo deste fato uma transferência de

qualidade de uma realidade para outra” (BRETON, 2003, p. 135).

O aluno necessita de explicações das particularidades. O auxílio das figuras é

uma saída ideal para a representação da circulação da seiva na planta. Porém,

as informações mais profundas são fundamentais, que estas sejam

apresentadas de maneira simples. Assim, a partir de suas curiosidades e

espontaneidade o aluno se encaminhará aos diferentes aspectos do

conhecimento escolarizado.

De acordo com Breton (2003) descrever “de maneira concisa e completa as

qualidades específicas de uma coisa” implica em selecionar, qualificar,

amplificar e, quase sempre, interpretar os elementos apresentados. Já a

associação, de acordo com Breton (2003, p. 108), significa agregar

elementos entre si e criar com um ‘novo real’. Desse modo, se estabelece

conexões entre os objetos. Uma contribuição de elementos pré-existentes,

com “reagrupamentos, confrontações, aproximações inéditas”. É importante

que o professor não afirme mais do que demonstrou para não perder a

credibilidade frente ao auditório.

O modelo da maquete do caule é um recurso que permite chamar a atenção

do aluno com o intuito de promover uma relação de comparação da

circulação da seiva, bem como apresenta uma oportunidade de criação de

sentido.

ATIVIDADE PRÁTICA 6 - Fotossíntese: o que falar quer dizer

Esta atividade poderá ser realizada em ambiente externo

da escola. O professor poderá se reportar às diferentes

plantas que os alunos observam in loco, ou, em seu

trajeto de sua casa até a escola. Caso contrário, uma

ilustração como esta ao lado será de grande valia para

sintetizar e reorganizar as informações apresentadas até

o momento. A ilustração apresenta alguns vegetais, em

especial a árvore leguminosa flamboyant, Delonix

regia.

Abordar o modelo de nutrição vegetal para o ensino de ciência a partir de modelos

construídos a partir da investigação da natureza, com a definição conceitual do processo

de fotossíntese, a fim de que o aluno organize seu conhecimento de acordo com o saber

historicamente acumulado. O professor, em sua mediação, poderá auxiliar os alunos a

relacionarem a dependência das plantas quanto à energia luminosa do sol e a presença

de água. A relacionar a vida das plantas com o processo da fotossíntese; que o amido

presente em alguns vegetais é o resultado do processo da fotossíntese. A compreender

que os alimentos que consumimos no dia-a-dia são armazenados e produzidos pelas

plantas na forma de amido, glicose, vitaminas, proteínas, entre outros, em seus

processos vitais.

É importante que o professor evite o ensino fragmentado. Durante a abordagem do tema

o professor pode enfatizar que a fotossíntese produz (biomassa) matéria orgânica e não

“alimento”. Ao mesmo tempo, cuidar para que os alunos compreendam o processo e os

diferentes aspectos envolvidos quanto ao: nível celular, dos diferentes órgãos vegetais,

diferentes nutrientes, a ausência de nutrientes, relação com outros seres vivos no

ambiente, agentes poluidores, por exemplo.

Nesse instante, poderão ser dirigidos aos alunos alguns dos seguintes questionamentos:

Pense e Responda: - Observe a disposição das folhas e ramos numa planta rasteira ou numa árvore. - O que podemos observar de especial na forma das plantas rasteiras e nas árvores? - Note a disposição dos galhos e das folhas. Qual é a razão de surgirem tantas ramificações? - Quais são as soluções usadas pelas plantas para facilitar a absorção de luz? - Por que algumas folhas têm, em geral, a forma ampla e única, enquanto outras apresentam minúsculas ‘folhinhas’ próximas umas das outras? - Quais são as vantagens para a planta de apresentarem a folha com esse formato? - O que é fotossíntese? - O que esse processo produz? - Qual a importância da fotossíntese para o ambiente? - Há uma relação entre os diferentes seres vivos e as plantas? Qual? - A planta sintetiza nutrientes para sua própria sobrevivência. Como o grilo e outros seres vivos conseguem seus nutrientes? - As plantas são importantes na cadeia e na teia alimentar/ por quê? - Qual papel fundamental que as plantas desempenham no equilíbrio do planeta e na amenização do efeito estufa?

Recursos de Retórica É importante que o professor reveja os pontos principais do tema; que

repense sobre os argumentos apresentados de modo que não restem falsas

interpretações ou dúvidas aos alunos. Reboul (2004, p.105) nos lembra que o

professor deve conferir clareza à matéria que ensina. Portanto, deve “atrair e

prender a atenção, ilustrar os conceitos, facilitar a lembrança, motivar ao

esforço” dos alunos. É imprescindível encontrar as construções apropriadas

para despertar tal interesse, com interações entre o pathos (alunos) e o ethos

(professor).

A metáfora da transformação empregada para explicar a produção de

energia química é um dos recursos expostos nos argumentos didáticos para

apresentar a transformação ocorrida pela seiva. Esse recurso esclarece

algumas situações que ficaram confusas aos alunos, pois aproximam as

situações vividas por meio da linguagem.

Durante a interação discursiva o professor deverá negociar o significado dos

enunciados do conhecimento escolarizado. Não apresentá-lo como uma

verdade absoluta e definitiva dos fatos. De acordo com Breton (2003), o

enunciado de um fato em argumentação depende “da narrativa e de suas

regras de composição”. Desse modo, é essencial ao orador “partilhar uma

narrativa provisória para fazer que dela derive uma convicção” (Breton,

2003, p. 99).

Muitas vezes, a negociação de significados, entre os alunos e o professor,

segue caminhos opostos. Nesse momento, o aluno poderá elaborar seu

pensamento e chegar às abstrações e a generalizações a respeito da nutrição

dos diferentes vegetais, bem como, do processo de fotossíntese. Desse modo,

poderá superar algumas informações de senso comum.

II – ATIVIDADES de leitura

A leitura apresenta um caráter formativo e fundamental no desenvolvimento do ser

humano. Ela deve ser uma atividade permanente na sala de aula. Com a leitura os

alunos acessam o conhecimento organizado ao longo da história. A proposta de

atividade de leitura proporcionará aos alunos a possibilidade de confrontar seus

conhecimentos com o que foi apresentado pelo professor, e o que foi sistematizado

historicamente.

Desse modo, o aluno poderá avaliar como se dá um outro modo de comunicar os

argumentos científicos escolarizados; além de suprir alguma deficiência na organização

dos conhecimentos apresentados anteriormente. A leitura, ainda, estimulara a

organização formal do raciocínio dos alunos e a sua expressão oral, ou escrita.

Sugerem-se textos clássicos para essa atividade, ou os disponíveis em livros didáticos.

Além das leituras menos formais, presente em revistas direcionadas ao público mais

jovem. Apresentamos abaixo algumas sugestões de textos que poderão ser discutidos

junto aos alunos.

1) O alimento das plantas Características dos seres vivos Além da característica de que os seres vivos são formados de células, existem outros aspectos que devem ser considerados, uma vez que se verificam somente entre eles. Os seres vivos, por exemplo, necessitam de alimento, passam por um ciclo de vida e são capazes de se reproduzir. Os seres vivos necessitam de alimento. Uma pedra não precisa de nutrientes para se manter, ao contrário do que ocorre entre os seres vivos. É por meio dos alimentos que os seres vivos adquirem a matéria-prima para o crescimento, a renovação de células e a reprodução. São os alimentos também que fornecem a energia necessária para s realização de todas as atividades executadas pelo organismo. As plantas produzem seu próprio alimento. Existem seres que são capazes de produzir seus próprios alimentos. Por isso são chamados de seres autotróficos. É o caso das plantas. Toda planta faz fotossíntese, um processo de produção de alimentos que ocorre na natureza em presença da energia solar. Para realizar a fotossíntese é necessário que a planta tenha clorofila, um pigmento verde que absorve a energia solar; a planta necessita também de água e de sais minerais, que normalmente as raízes retiram do solo, e ainda de gás carbônico (CO2) do ar atmosférico, que penetra na planta através das folhas. A glicose é um dos produtos da fotossíntese. Outro produto é o gás oxigênio, que a planta libera para o ambiente. Com a glicose a planta fabrica outras substâncias, como o amido e a sacarose. O amido é encontrado, por exemplo, na “massinha branca” da batata e do feijão. A sacarose é o açúcar que costumamos usar para adoçar, por exemplo, o café e os sucos; ela é encontrada naturalmente da cana-de-açúcar. A planta, dessa forma, se alimenta dos nutrientes que ela própria fabrica, a partir de energia luminosa, da água e do gás carbônico, obtido do ambiente em que vive. Os sais minerais são indispensáveis para a ocorrência de inúmeros fenômenos que acontecem nos seres vivos. Os sais de magnésio, por exemplo, são necessários para a produção das clorofilas, uma vez que participam da constituição desses pigmentos. E, sem clorofila, a planta fica incapacitada para a realização da fotossíntese.

A fotossíntese pode ser representada pela seguinte equação:

luz

6H2O + 6CO2 6O2 + C6H12O6 clorofila

FONTE: Base de dados do Portal Brasil®, Os seres vivos (Carlos Barros & Wilson Roberto Paulino) e

universidades federais. http://www.portalbrasil.net/educacao_seresvivos_caracteristicas.htm

Recursos de Retórica Nos textos elaborados para fins pedagógicos é comum se verificar a

generalização constante das informações a respeito do tema. É constante a

presença da figura sinédoque. Fala-se da parte (a planta) para generalizar

um modelo explicitado para todas as plantas, oferecendo pouca

importância às suas especificidades.

É imprescindível que, após a leitura exploratória, o professor explique

alguns detalhes a respeito do tema e relacione-os às situações do cotidiano

dos alunos. Assim, atenderá à negociação de significados com o uso de

metonímias, ou seja, apresentando detalhes e exemplos de caules, folhas,

plantas aquáticas, entre outras, relacionados ao tema específico.

A conclusão deverá ser breve. O orador declarará algumas situações

concisas do tema. Necessita salientar o que foi dito ao longo da

argumentação a fim de provocar a reorganização do que foi exposto a

respeito do tema.

2) Fotossíntese, dúvida de um sabiá.

Texto sobre a fotossíntese presente na revista Ciência Hoje das Crianças, de dezembro

de 2004, nº 153, poderá ser aproveitado na forma de uma leitura dramática. O texto

também poderá ser encontrado no endereço eletrônico: <http://cienciahoje.uol.com.br/

view/3225> acesso em 21 de out 2008.

Recursos de Retórica

O texto apresenta uma ficção alegórica para sugerir alguma reflexão de

ordem moral a respeito da fotossíntese. Apresenta a personificação de uma

árvore e de um sabiá que conversam (prosopopéia) sobre importância do

tema.

3) Por que... o girassol gira com a luz do Sol?

O texto foi localizado na Revista Ciência Hoje das Crianças nº 167 do mês de Abril de

2006. Enfoca questões a respeito do movimento realizado pelas plantas a fim de

capturar mais luz para realizar a fotossíntese. Poderá ser localizado no endereço

eletrônico: <http://ich.unito.com.br/46479>, acesso em 21 de out 2008.

Recursos de Retórica O texto apresenta particularidades (metonímia) a respeito do girassol.

Induz o aluno na compreensão da ação do sol sobre as diferentes regiões da

planta.

III - ATIVIDADE Musical:

A música: Luz do Sol de Caetano Veloso (voz de Gal Costa) é uma sugestão que

propiciará uma análise poética a respeito da importância do processo de fotossíntese.

Poderá ser localizado no endereço eletrônico: <http://br.youtube.com/watch?v=6MV

yueIbwL4>, acesso em 21 de out. 2008. É possível, ainda, localizar a música em:

VELOSO, Caetano. Luz do Sol. In: Muito Mais Caetano, Rio de Janeiro: Universal

Music, 2002.

“Luz do sol Que a folha traga e traduz Em ver de novo

Em folha, em graça Em vida, em força, em luz...”

Recursos de Retórica O recurso pedagógico da música apresenta de maneira poética a

importância da luz do sol para as plantas. A analogia com as sensações de

cor, de calor, de frescor e a relação com a luz solar. A presença da alegoria

é uma representação figurativa que visa a transmitir um significado maior

que o expresso literalmente.

IV – ATIVIDADE DE RECONSTRUÇÃO DO APRENDIZADO: Estudo dirigido:

A reconstrução do conhecimento científico escolarizado pode ser realizada com o

recurso da revisão oral realizada pelo professor e pelos alunos. Na seqüência, para efeito

de registro dos conceitos sugere-se uma revisão escrita das etapas desenvolvidas do

seguinte modo:

a) o professor fará anotações (mapa conceitual) no quadro-de-giz ao mesmo

tempo em que os alunos fazem à reconstrução oral dos conceitos e das etapas

desenvolvidas.

b) pelos alunos com a elaboração de um texto explicativo proveniente do mapa

conceitual que aborda a morfofisiologia da planta e o processo da nutrição vegetal.

Recursos de Retórica

No contexto da sala de aula, é comum observarmos os alunos

reproduziram de maneira oral ou escrita, determinados termos ou

expressões específicas do ensino de ciências. Nesse caso, considera-se que

os alunos apenas aprendem determinada nomenclatura, aprendem o nome

das coisas sem, no entanto, compreenderem a fisiologia. É fundamental

que o professor fique atento para as possíveis falhas ou erros nos

significados apresentados pelos alunos.

A esse respeito Contenças afirma que a comunicação do discurso científico

ao discurso do ensino de ciências sofre uma adaptação que visa mais

entusiasmar e interessar aos alunos do que introduzi-los a uma ciência

(CONTENÇAS, 1999, p.91). Portanto, sugere-se que os alunos registrem

seus conhecimentos em uma atividade que explicite algumas carências

conceituais.

O encadeamento das atividades anteriores permite um encadeamento

progressivo do raciocínio aprofundamento a respeito do tema.

V – ATIVIDADE DE AVALIAÇÃO – Mapa conceitual

Sugere-se que os alunos, em dupla e com a ajuda do professor, complementem as

informações conceituais em um mapa conceitual (AUSUBEL et all, 1980). A proposta

de trabalho com esse recurso pedagógico é útil na organização e preparação de aulas,

organização hierárquica de conceitos. Neste caso, o mapa conterá informações obtidas

dos questionamentos realizadas em sala até o momento, a respeito da nutrição vegetal.

Em seguida, cada aluno ou a dupla de alunos elaborará um texto pré-avaliativo. Para

obter maiores informações a respeito, recomendamos as leituras pertinentes ou o acesso

ao endereço eletrônico <http://www.if.ufrgs.br/~moreira/mapasport.pdf> acesso em 10

de nov. de 2008.

VI – ATIVIDADE COMPLEMENTAR

a) Terrário: Aula prática

A montagem de um terrário será útil para o acompanhamento do desenvolvimento de

plantas e para a confirmação de algumas informações obtidas até o momento. O

professor e os alunos realizarão o plantio de diferentes mudas e sementes num terrário

que será exposto á luminosidade e um outro terrário que será mantido distante da

luminosidade;

-Registrar num relatório, em dias alternados, os aspectos mais relevantes quanto

ao crescimento, desenvolvimento e cor das plantas, desde o plantio até um determinado

período aproximado de três semanas.

- Após alguns dias de crescimento das plantas os alunos perceberão as diferenças

entre as plantas que recebem a luz solar e as que estão privadas dessa luz. Vale lembrar

que a única variação deverá ser a luz; portanto, todos os terrários deverão estar com

umidade suficiente para o desenvolvimento adequado, por exemplo.

-Cuidar do terrário por um tempo indeterminado e observar o crescimento das

diferentes regiões da planta.

b) para os alunos

Sugerir aos alunos a leitura do texto: Plantas carnívoras existem mesmo? Descubra

como são elas e por que não devemos temê-las! Disponível na revista: Ciência Hoje das

Crianças 18, ou no endereço eletrônico: <http://cienciahoje.uol.com.br/controlPanel/ma

teria/view/1069>.

c) para o professor

O artigo “Fotossíntese no ensino fundamental: compreendendo as interpretações dos

alunos”, apresenta um estudo a respeito da mudança conceitual dos alunos a respeito do

tema. Está disponível na revista Ciência e Educação ou no endereço eletrônico:

<www2.fc.unesp.br/cienciaeeducacao/include/getdoc.php?id=539&article=190&mode=

pdf –>.

4.6 Provocar os professores na busca da reflexão a respeito da importância do

aprimoramento da argumentação para o trabalho docente durante as aulas de

ciências

4.6.1 Encontro de área em curso de extensão universitária durante a hora-

atividade do professor de acordo com proposta vinculada à Instituição de

Ensino Superior - UEM.

Durante os encontros no curso, que destinaram ao estudo do tema em questão, serão

abordados diferentes aspectos tais como: A falta o conhecimento da Retórica pelos

professores; o conhecimento da teoria para aplicação na práxis e de como a Retórica

deve chegar aos professores.

Outros aspectos que serão considerados nas reflexões são:

a) É importante estudar os detalhes da interação discursiva em sala de aula?

b) A atenção aos detalhes da interação discursiva pode interferir na escolha do que

é realmente relevante falar nas aulas de ciências?

c) É conveniente estabelecer um procedimento teórico-metodológico para a ação

discursiva do professor em sala de aula?

d) E quanto à:

- Competência discursiva do professor.

- Desenvolvimento do tema pelo professor.

- Interação discursiva entre professor e alunos.

- Estrutura de participação.

- Debate.

4.6.2 Registro de alguns momentos da argumentação do professor em

sala de aula e análise do desempenho do(s) professor (es) com os dados

coletados.

Apontar alguns princípios a respeito da importância do estudo da Retórica para o

aprimoramento da argumentação do professor com a proposição de sugestões de

melhoria na atividade argumentativa.

REFERÊNCIA : ARISTÓTELES, Tópicos; Dos Argumentos sofísticos / Aristóteles; seleção de textos de José Américo Motta Pessanha; tradução: Leonel Vallandro e Gerd Bornheim da versão inglesa de W. A. Pickard. São Paulo: Abril cultural, 1978. AUSUBEL, D. P.; NOVAK, J. D. e HANESIAN, H. Psicologia Educacional. Rio de Janeiro: Editora Interamericana, 2 ª edição,1980.

BRETON, Philippe. A argumentação na comunicação. Tradução de Viviane Ribeiro. 2ª ed. Bauru, São Paulo: EDUSC, 2003. CONTENÇAS, Paula. A Eficácia da Metáfora na Produção da Ciência: o caso da genética. Coleção: Epistemologia e sociedade. 1ª ed. Lisboa: Instituto Piaget, 1999. DCE: Diretrizes Curriculares de Ciências para o Ensino Fundamental. Secretaria de Estado da educação do Paraná Superintendência da Educação. Departamento de Educação Básica, 2008.

LABURÚ, C.E.; ARRUDA, S.M.; NARDI, R. Pluralismo metodológico no ensino de Ciências. Ciência & Educação. (pp. 247-260). Bauru: UNESP. (2003). LAKOFF, George e JOHNSON, Mark. Metáforas da Vida Cotidiana. Campinas: Mercado de Letras, 2002. LOPES, A. C. Conhecimento escolar: ciência e cotidiano. Rio de Janeiro: UERJ, 1999. MAZZOTTI, Tarso. A verdade como consenso determinado pelas técnicas argumentativas. GT Pragmatismo Encontro: Verdade: da Metafísica moderna ao pragmatismo. Rio de Janeiro: Universidade Estácio de Sá, 2005. Comunicação on-line: tmazzotti@mac.com. Ago. 2005. MOREIRA, M. A. Aprendizagem significativa. Brasília: UnB, 1999.

MORTIMER, E. F. Linguagem e formação de conceitos no ensino de ciências. Belo Horizonte: Editora da UFMG, 2000.

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