TREINO DE COMPETÊNCIAS COM PACIENTES VIRTUAIS: …

SHIVANI ATUL MANSUKLAL

TREINO DE COMPETÊNCIAS COM PACIENTES

VIRTUAIS: VALIDAÇÃO DO GUIÃO DE

ENTREVISTA CLÍNICA E CASO CLÍNICO

Orientador: Prof. Doutor Pedro Gamito

Coorientadora: Prof.ª Doutora Teresa Souto

Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias

Escola de Psicologia e Ciências da Vida (EPCV)

Lisboa

2021

Shivani Atul Mansuklal, Treino de competências com pacientes virtuais: Validação do guião de entrevista

clínica e caso clínico

1 Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias, Escola de Psicologia e Ciências da Vida

SHIVANI ATUL MANSUKLAL

TREINO DE COMPETÊNCIAS COM PACIENTES

VIRTUAIS: VALIDAÇÃO DO GUIÃO DE

ENTREVISTA CLÍNICA E CASO CLÍNICO


Escola de Psicologia e Ciências da Vida (EPCV)

Lisboa

2021

Dissertação defendida em provas públicas na


no dia 26 de março de 2021, perante o júri, nomeado

pelo Despacho de Nomeação n.º: 58/2021, de 9 de

março de 2021, com a seguinte composição:

Presidente: Profª. Doutora Isabel Santos

Arguente: Profª. Doutora Ana Beato

Orientador: Prof. Doutor Pedro Gamito




(…) o estudante só pode tomar

consciência da complexidade da

entrevista quando envolvido e

implicado na sua prática

- Hervé Bénony & Khadija Chahraouri, a entrevista clínica




DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho à minha mãe e ao meu pai, seres incríveis e únicos, por quem

igualmente daria voltas nesta corrida como Ganesha o fez na sua, porque equivale a voltas ao

mundo inteiro. Eles são a fonte de força e coragem no qual me inspiro e floresço todos os dias,

e que me permite realizar os grandes feitos.




AGRADECIMENTOS

Gostaria de agradecer, primeiramente, ao Professor Pedro Gamito, que me tem

inspirado há cinco anos, desde o primeiro dia de aulas na universidade, até ao momento em que

decidi tomar o rumo de Ciberterapia e Reabilitação Neurocognitiva como mestrado em

Psicologia. Foi, para mim, o percurso mais inspirador e motivante em Psicologia e, sem dúvida

alguma, continuará a deixar-me motivada a usar os óculos de realidade virtual e conhecer o que

ainda há para explorar e aplicar em Psicologia.

Agradeço também à Professora Teresa Souto, a minha coorientadora, e à Professora

Rita Conde, pelo tempo, esforço, e sabedoria abundante sobre investigação em Psicologia,

especificamente, o método qualitativo, que realmente tornou este trabalho possível.

Quero agradecer aos meus colegas de turma, Fábio Dias, Edna Távora, e Rita Pereira,

pelos brainstormings iniciais, pela transmissão de força, conhecimento e conselhos, que foram

muito úteis, tanto para os trabalhos ao longo de dois anos de mestrado, como para a realização

deste trabalho.

Especificamente às minhas colegas e amigas, Catarina Lage, Maria José, e Filipa

Perneta, quero agradecer todo o apoio indispensável, que me permitiu chegar até aqui.

Quero também agradecer ao Ricardo Cacheira, que conheci na escola de verão 2020,

um excelente profissional com quem tive o prazer de trabalhar, e que me inspira para também

o ser.

Aos meus amigos de licenciatura, por serem fulcrais no meu percurso académico,

especialmente o Hélder António, a Cláudia Lima, e a Paulina Pate, que juntos formámos o BIG4.

Eles foram os meus pilares de força durante a licenciatura e permitiram-me aprender, crescer,

e tornar-me no Eu, crescida, que sou atualmente.




RESUMO

A entrevista clínica envolve competências adquiridas através da atualização científica

e treino, porém, a literatura científica é escassa e não existe um modelo de treino com base

científica. Acresce-se o uso de pacientes virtuais (PV) no contexto de saúde, ainda que este não

se verifica no contexto da psicologia. O objetivo é compreender as áreas essenciais a explorar

durante a anamnese e validar um guião de primeira entrevista e um caso clínico como recursos

pedagógicos de condução de entrevista para estudantes de psicologia. 13 psicólogos

constituíram quatro grupos focais. Dois grupos representaram uma primeira fase de recolha de

dados, ao qual se seguiu a modificação dos materiais de acordo com a análise dos relatos, e as

restantes, uma segunda fase de validação. O guião de entrevista foi considerado adequado na

sua estrutura e na sua abrangência. Na primeira fase, as sugestões foram: reorganizar

determinadas secções; diminuir a sua extensão; e utilizar perguntas mais abertas e linguagem

adequada ao cliente. Na segunda fase, estas foram: diminuir a extensão; e utilizar linguagem

menos focada no problema. O caso clínico foi considerado adequado nas duas fases, porém

sugeriu-se inserir feedback do terapeuta. Refere-se, ainda, a pertinência do mesmo para o

objetivo do estudo.

Palavras-chave: entrevista clínica, caso clínico, instrumento pedagógico, grupos

focais, paciente virtual.




ABSTRACT

The clinical interview involves competencies acquired through scientific updating and

training, however the scientific literature is scarce and there is no scientific-based training

model. The use of virtual patients (VPs) in the health context is highlighted, although this is not

the case in Psychology. The objective is to understand the fundamental areas to be explored

during anamnesis and validate a clinical interview guide and clinical case as pedagogical

resources of the conduction of the interview for psychology students. 13 psychologists

composed four focus groups. Two groups represented a first phase of data collection, followed

by the modification of the materials according to the analysis of the reports, and the others, a

second validation phase. The interview guide was considered appropriate regarding its structure

and scope. In the first phase, the suggestions were: reorganise certain sections; decrease its

extension; and use more open questions and language appropriate to the client. In the second

phase, these were: decrease the extension; and use less problem-focused language. The clinical

case was considered appropriate in both phases, but it was suggested to insert feedback from

the therapist. It also refers to its relevance for the objective of the study.

Keywords: clinical interview, clinical case, pedagogical instrument, focus groups, virtual

patient.




ABREVIATURAS E SIGLAS

ULHT – Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias

EPCV – Escola de Psicologia e Ciências da Vida

OPP – Ordem dos Psicólogos Portugueses

APA – American Psychological Association

PV/PVs – Paciente Virtual/Pacientes Virtuais

VP/VPs – Virtual Patient/Virtual Patients

RV – Realidade Virtual

GEAC – Guia para a Entrevista de Avaliação Comportamental

GF1/2/3/4 – Grupo Focal 1/2/3/4




ÍNDICE GERAL

INTRODUÇÃO ..................................................................................................................... 11

CAPÍTULO 1 – ENQUADRAMENTO TEÓRICO .......................................................... 13

1.1 O papel do psicólogo clínico e da saúde .............................................................. 13

1.1.1 – A importância da avaliação psicológica ..................................................... 13

1.1.2 – A entrevista clínica ...................................................................................... 13

1.2 Competências de entrevista clínica ..................................................................... 14

1.2.1 – Competências técnicas ................................................................................ 15

1.2.2 – Competências não-técnicas ......................................................................... 15

1.3 O treino de competências de entrevista .............................................................. 15

1.3.1 – Roleplaying .................................................................................................. 15

1.4 O uso de realidade virtual na psicologia clínica e da saúde .............................. 16

1.4.1 – Treino de competências na área clínica e da saúde através de simulação

com pacientes virtuais: vantagens e desafios .......................................................... 18

CAPÍTULO 2 – MÉTODO .................................................................................................. 20

2.1 Amostra …............................................................................................................. 20

2.2 Instrumentos ......................................................................................................... 21

2.2.1 Guião de discussão de grupo focal ............................................................... 21

2.3 Procedimento de recolha de dados ...................................................................... 21

2.4 Análise de dados ................................................................................................... 23

CAPÍTULO 3 – RESULTADOS ......................................................................................... 24

3.1 Grupos focais da fase 1 (GF1 e GF2) ................................................................. 24

3.1.1 Apreciação global do guião de entrevista ...................................................... 24

3.1.2 Apreciação das secções do guião de entrevista .............................................. 25

3.1.3 Apreciação do caso clínico e do diálogo psicólogo-cliente ........................... 28

3.2 Grupos focais da fase 2 (GF3 e GF4) .................................................................. 29

3.2.1 Apreciação global do guião de entrevista ...................................................... 29

3.2.2 Apreciação das secções do guião de entrevista ............................................. 31

3.2.3 Apreciação do caso clínico e do diálogo psicólogo-cliente ........................... 31

CAPÍTULO 4 – DISCUSSÃO .............................................................................................. 33

CONCLUSÃO ....................................................................................................................... 38

BIBLIOGRAFIA ................................................................................................................... 39

APÊNDICES ............................................................................................................................ i




ÍNDICE DE TABELAS

Tabela 1 – Apreciação global do guião de entrevista clínica do GF1 e GF2 ………..…. 24

Tabela 2 – Apreciação das secções do guião de entrevista clínica do GF1 e GF2 …....... 25

Tabela 3 – Apreciação do caso clínico e do diálogo psicólogo-cliente do GF1 e GF2 …. 29

Tabela 4 - Apreciação global do guião de entrevista clínica do GF3 e GF4 ………........ 30

Tabela 5 – Apreciação das secções do guião de entrevista clínica do GF3 e GF4 ……... 31

Tabela 6 – Apreciação do caso clínico e do diálogo psicólogo-cliente do GF3 e GF4 …. 31




ÍNDICE DE APÊNDICES

Apêndice I – Guião de discussão de grupo focal para a fase 1 de recolha de dados ……. ii

Apêndice II – Guião de discussão de grupo focal para a fase 2 de recolha de dados .... viii

Apêndice III – Consentimento informado para participantes ………………..……….. xiii

Apêndice IV – Guião de entrevista clínica ……………………….............................……. xv

Apêndice V – Caso clínico e diálogo psicólogo-cliente ………………………………..… xix

Apêndice VI – Protótipo do cenário virtual de um consultório de psicologia ……….. xxxi

Apêndice VII – Versão alfa da plataforma digital para treino de competências de

entrevista clínica ………...……………………………………………………………… xxxii




INTRODUÇÃO

A avaliação psicológica é considerada uma das quatro competências centrais na prática

profissional dos psicólogos clínicos e da saúde em Portugal (Ordem dos Psicólogos Portugueses

[OPP], 2016a) e, a entrevista, um dos métodos de avaliação psicológica, é fundamental na

recolha de informação, na criação da relação terapêutica e, consequentemente, no sucesso

terapêutico (Weiner, 2003a; Okamato et al., 2019). Desta forma, o desenvolvimento de

competências específicas de entrevista torna-se essencial na formação dos psicólogos.

O interesse por esta temática surge através dos desafios subjacentes no treino desta

competência central à prática profissional dos psicólogos. Ainda, através da evolução

tecnológica contemporânea, tem-se destacado o potencial da utilização de PVs como

ferramenta no ensino e treino de profissionais de saúde, o que permite colocar a seguinte

questão: Este método pode ser eficaz no treino de competências de entrevista requeridas por

psicólogos no contexto da saúde mental?

O treino de competências na psicoterapia, no contexto da psicologia da saúde, ainda

não apresenta um modelo de base fundamentado na investigação científica, existindo uma

grande diversidade de métodos e critérios utilizados nos programas de treino e supervisão

(Allen et al., 2018). A investigação no âmbito da eficácia de diversos programas de treino tem

sido um desafio, nomeadamente, no uso de desenhos metodológicos adequados. Neste sentido,

a literatura relativa ao treino é escassa e os resultados são inconclusivos (Callahan & Watkins,

2018a, 2018b).

Atualmente, no contexto de saúde e de ação social, a utilização de pacientes

estandardizados – indivíduos que assumem o papel de pacientes para efeitos de treino – é

significativa (Künhe et al., 2018), e considera-se eficaz para o desenvolvimento de competência

clínica e de comunicação em estudantes e profissionais de saúde (Oh et al., 2015; Williams &

Song, 2016), para competências básicas de entrevista (Logie et al., 2013; Washburn et al., 2016),

e de comunicação (Neurderth et al., 2018). Apesar de permitir uma aprendizagem baseada no

problema, as desvantagens destacadas resumem-se ao tempo e recursos humanos dispendiosos

(Stevens et al., 2006; Kenny et al., 2007a; Parsons et al., 2008).

A literatura realça o potencial do PV percecionado neste contexto para treino e

avaliação de competências no raciocínio clínico (Forsberg et al., 2016), competências de

anamnese e diagnóstico diferencial (Maicher et al., 2017), e de competências de comunicação

(Bracq et al., 2019). Apesar de se demonstrar a eficácia do uso de PVs no contexto de saúde,

destaca-se que uma quantidade significativa de estudos apresentam falhas metodológicas,




tornando esta conclusão rebuscada (Konowicz et al., 2019). Mais recentemente, tem sido

destacado o valor do PV como ferramenta no contexto da saúde mental, no sentido de apurar a

precisão no diagnóstico de perturbações mentais (Washburn et al., 2018), no entanto, os estudos

apresentam o conceito de competência quase de forma implícita. O foco é o desenvolvimento

de PVs realistas que permitam a simulação virtual de uma sessão (Parsons et al., 2008; Kenny

et al., 2009; Kenny et al., 2007b).

A literatura sobre esta temática e a necessidade de um modelo de base científico no

treino destas competências conduz, primeiramente, à necessidade de compreender: como é

conduzida uma entrevista? O presente projeto representa um primeiro passo para a compreensão

da tomada de decisão na condução do cliente pelas diversas áreas a serem exploradas durante a

anamnese, no sentido de construir um primeiro modelo de treino de competências na condução

da entrevista com recurso a PVs.

Assim, o objetivo da presente investigação será compreender as diversas áreas a serem

exploradas durante a anamnese e validar uma proposta de um guião de entrevista clínica, que

possa ser utilizado como instrumento pedagógico para o ensino de estudantes de psicologia na

condução da entrevista clínica e, posteriormente, para a utilização no treino de competências

de entrevista clínica com recurso a PVs. Um objetivo adicional relaciona-se com a validação e

compreensão da adequação de uma proposta de um caso clínico e do diálogo entre psicólogo e

cliente durante uma entrevista clínica, que poderá ser utilizada como a história clínica do PV.

A metodologia qualitativa do presente estudo baseia-se na análise de conteúdo de relatos de

profissionais de psicologia com experiência prática na avaliação psicológica de adultos,

recolhidos através de grupos focais, que constituem uma avaliação qualitativa da proposta do

guião de entrevista e do caso clínico.

O percurso expositivo da dissertação de mestrado em Ciberterapia e Reabilitação

Neurocognitiva, 2º Ciclo de estudos de Psicologia da Escola de Psicologia e Ciências da Vida

(EPCV) da Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias (ULHT), evidencia quatro

capítulos a seguir à introdução – o enquadramento teórico, o método, os resultados, e a

discussão –, sendo incluída a conclusão posteriormente aos capítulos. O enquadramento teórico

encontra-se dividido em quatro subtópicos gerais – o papel do psicólogo clínico e da saúde,

competências de entrevista, o treino de competências de entrevista, e o uso de realidade virtual

para treino de competências. As normas de redação de escrita científica da American

Psychological Association (APA) serão utilizadas para citações e referenciação bibliográfica

ao longo deste trabalho.




CAPÍTULO 1 – ENQUADRAMENTO TEÓRICO

1.1 O papel do psicólogo clínico e da saúde

A OPP compreende a essência da atividade do psicólogo como “a promoção do bem-

estar físico, psíquico e social de pessoas, grupos, organizações e comunidades” (OPP, 2016b;

p.18). A especialidade de psicologia clínica e da saúde admite profissionais com competência

científica na aplicação de conceitos, metodologias e técnicas da psicologia em atividades como

diagnóstico, avaliação psicológica, intervenção, planeamento, monitorização, intervenção e

investigação na área clínica e da saúde, que são essenciais para o objetivo principal destes

profissionais – melhorar o ajustamento comportamental, a capacidade de adaptação, a eficiência

pessoal, a satisfação e o bem-estar nos contextos de saúde (OPP, 2016a; Weiner, 2003b; OPP,

2016c).

1.1.1 A importância da avaliação psicológica

A avaliação psicológica define-se como “o campo da ciência comportamental que se

preocupa com métodos para identificar semelhanças e diferenças entre indivíduos nas

capacidades e características pessoais” (Weiner, 2003a; p.3), sugerindo três fases – a recolha

de informação, a interpretação da informação, e a formulação de conclusões e recomendações

para atender aos pedidos específicos do cliente –, envolvendo a integração de informação

recolhida de testes psicológicos, a história de caso, a observação comportamental verbal e não-

verbal, relatórios colaterais e documentos históricos (Groth-Marnat, 2003; Weiner, 2003a). Em

2010, 58% de psicólogos clínicos, membros da Divisão da Psicologia Clínica da American

Psychological Association (APA) nos Estados Unidos, estariam envolvidos na avaliação

psicológica ou diagnóstico, a segunda atividade mais frequente na profissão (Norcross &

Karpiak, 2012).

É de referir a importância da prática baseada na evidência. Este pressupõe que o

profissional utilize de forma apropriada técnicas e instrumentos de avaliação, de acordo com

pressupostos técnicos e científicos recolhidos através da formação científica e treino específico

atualizadas (OPP, 2016b). No entanto, o juiz e responsabilidade das competências recai

pesadamente sobre o próprio profissional, sendo que possíveis riscos remetem para o descrédito

da profissão e possibilidade de prejuízo infligido ao cliente (APA, 2006; OPP,

2016b). Adicionalmente, percebe-se que existe uma tendência para a dependência dos

profissionais na sua experiência clínica, que não aparenta ter uma correlação significativa com

precisão diagnóstica ou sucesso terapêutico (Antony & Barlow, 2010).

1.1.2 A entrevista clínica




A entrevista clínica é um método de avaliação psicológica, que permite compreender

o funcionamento e representações subjetivas do indivíduo, as suas forças e dificuldades, a sua

história, os acontecimentos vividos, e as suas relações interpessoais (Bénony & Chahraoui,

2002). Em psicologia clínica, os objetivos da entrevista clínica resumem-se a: estabelecer uma

relação empática, obter informação, avaliar psicopatologia, proporcionar uma devolução de

informação, conceptualizar o(s) problema(s), formular hipóteses, selecionar e definir metas

terapêuticas, e avaliar processos e resultados terapêuticos (Buela-Casal, 2004; Weiner, 2003a).

Neste contexto, é utilizado o modelo biopsicossocial, que abrange os aspetos

biológicos, psicológicos e sociais, e em que a comunicação e as técnicas básicas de entrevista

utilizadas pelos profissionais são essenciais para a sua implementação (Tomas-aragones et al.,

2017; Weiner, 2003a). As entrevistas de natureza avaliativa para recolha de informação

apresentam um conjunto de áreas e tópicos que poderão ser relevantes abordar em sessão e

pelos quais o paciente deve ser guiado pelo psicólogo de forma a obter a informação relevante

durante a entrevista. Designada anamnese, este “corresponde a um interrogatório sistemático e

inclui a identificação, o motivo de internamento, a história da doença atual, os antecedentes

pessoais, psiquiátricos e médicos, a história pessoal e social, a personalidade prévia, e os

antecedentes familiares” (Correia & Paulino, 2014, p.103), e compõe uma fase inicial na

recolha de informação da história clínica. Favorece-se uma abordagem semidiretiva por parte

do entrevistador, através de uma entrevista semiestruturada, em que são pré-estabelecidas

algumas áreas e tópicos a abordar com o cliente num guião de entrevista clínica, ainda que

através da adequação do mesmo ao discurso do cliente, permitindo uma exploração guiada e

flexível (Bénony & Chahraoui, 2002; Buela-casal, 2004).

1.2 Competências de entrevista clínica

Os objetivos do Practicum da Psicologia Clínica resumem a aquisição de

conhecimento e competências básicas para a prática clínica e, no sentido de uniformizar os

critérios de qualificação dos psicólogos na Europa, a Europsy categoriza as competências

necessárias em dois grupos, as competências primárias e as competências habilitadoras, em que

as primárias, específicas da psicologia, incluem a avaliação individual e em grupo (European

Federation of Psychologists’ Associations [EFPA], 2013). Contudo, não existe um modelo

único para a compreensão de competências específicas da entrevista, no contexto da psicologia

(Allen et al., 2018). No processo de avaliação, as competências apelam a um processo de

tomada de decisão complexo, que deverá ser aprendido na fase de treino, pois é percebido que




o número de anos de experiência não apresenta uma associação com o nível de competência e

sucesso terapêutico (Buela-casal, 2004).

1.2.1 Competências técnicas de entrevista

Durante a entrevista clínica, o psicólogo recolhe informação das diversas áreas

relevantes da história de caso, seguindo a ordem de ideias do cliente com o mínimo de

intervenção enquanto, simultaneamente, mantém o controlo do curso da entrevista. Para além

disso, o psicólogo deve ter competência de observação clínica ao nível da comunicação verbal

e não-verbal do cliente durante o decorrer da entrevista, de forma a recolher informação relativa

ao exame do estado mental. (Correia & Paulino, 2014; Weiner, 2003a).

1.2.2 Competências não-técnicas

Na prática clínica, são consideradas ainda competências relativamente ao

estabelecimento de relação terapêutica e à criação de uma aliança terapêutica, que não se

restringe à entrevista (Correia & Paulino, 2014). É percebido que o estabelecimento da relação

terapêutica no primeiro contacto pode ser preditor do sucesso terapêutico (Weiner, 2003a;

Okamato et al., 2019), sendo que a existência da mesma assume uma relação de confiança entre

psicólogo e cliente. Durante a entrevista, comentários empáticos e de sumarização podem ainda

apresentar-se ao cliente como positivos, reforçando a escuta ativa e a empatia, que também não

se restringem à prática em psicologia. Neste sentido, o psicólogo deve apresentar empatia pelo

cliente, tendo, simultaneamente, uma atitude profissional (Sommers-Flanagan & Sommers-

Flanagan, 2003).

1.3 O treino de competências de entrevista

No currículo académico de profissionais de saúde é frequentemente utilizado o método

de roleplaying com os pares e/ou com atores como prática complementar ao conteúdo teórico

no ensino de competências de entrevista clínica (Washburn et al., 2018; Barney & Shea, 2007).

Ainda, os estágios acreditados, uma obrigatoriedade para a prática profissional em psicologia,

é maioritariamente realizada através do envolvimento direto com clientes, com supervisão

realizada através de revisões de relatórios escritos ou gravações áudio ou audiovisual e

discussão em grupo, em que se verifica que o feedback obtido realiza-se posteriormente às

sessões, em que existe uma possibilidade de o supervisionado tomar ações prejudiciais com o

cliente durante a sessão (Weiner, 2003a; Rizzo & Talbot, 2015; Praskoa et al., 2012).

1.3.1 Roleplaying

Este consiste na realização de um papel de um personagem possível numa situação de

entrevista, psicólogo ou cliente. Assim, é possível treinar e avaliar através de observação direta,




competências básicas de entrevista e utilização de técnicas de entrevista específicas (Barney &

Shea, 2007). O método de roleplaying, é frequentemente realizado entre pares nas áreas da

psicologia clínica e da ação social (Rizzo & Talbot, 2015). A utilização deste método para treino

de competências terapêuticas em estudantes do contexto da saúde mental tem sido comprovada

para a promoção da reflexão e insight dos estudantes e promove atitudes positivas, normas

sociais e perceção de controlo comportamental na realização de avaliações de suicídio (Rønning

& Bjørkly, 2019; Grylewicz et al., 2019). Apesar de o roleplaying entre pares apresentar

utilidade no treino de diversas competências, existem desvantagens. As desvantagens que se

discutem são: a perceção dos estudantes é de falta de autenticidade na interação entre pares;

menor controlo por parte de um supervisor no curso do roleplay, sendo este conduzido pelos

estudantes; a dificuldade em retratar os possíveis desafios da prática clínica real, que poderá

reforçar a anterior; e, ainda, características individuais nomeadamente na facilidade na

representação de papéis durante o roleplaying, que poderá afetar o desempenho dos estudantes

na realização de roleplaying. Adicionalmente, poderá ser vista algum tipo de resistência na

realização de roleplays por parte dos estudantes nesse sentido. na condução do roleplay entre

pares, existe um menor controlo por parte de um supervisor (Lane & Rollnick, 2007; Tufford

et al., 2018).

O roleplaying com recurso a pacientes simulados/estandardizados, que consiste na

atribuição do papel de paciente a um ator treinado, é mais utilizado na área da medicina para

avaliação do desempenho de estudantes de medicina, apresentando validade facial e, para treino,

demonstra eficácia no desenvolvimento de diversas competências essenciais para a prática

profissional (Rizzo & Talbot, 2015; Bosse et al., 2010). Este permite ao estudante aprender e

praticar num ambiente controlado e menos ameaçador, auxilia no foco da atenção dos

estudantes em adquirir competências clínicas, e permite aos estudantes desenvolver conforto e

confiança em gerir situações sensíveis relacionadas com o paciente (Keiser & Turkelson,

2017). Verificam-se, ainda assim, desvantagens como: o custo financeiro associado; o método

e recursos de recrutamento, seleção e treino; uma quantidade significativa de recursos humanos

para possibilitar uma diversidade de cenários simulados; a retenção e apresentação autêntica e

consistente de sintomas por parte do paciente estandardizado; e a impossibilidade de apresentar

um ambiente completamente controlado (Keiser & Turkelson, 2017; Künhe et al., 2018;

Parsons et al., 2008; Stevens et al., 2006).

1.4 O uso de realidade virtual na psicologia clínica e da saúde




A tecnologia tem sido implementada gradualmente como uma ferramenta facilitadora

das atividades do psicólogo. Especificamente a tecnologia de realidade virtual (RV), permite

criar experiências interativas geradas por computador através de diferentes modalidades, e tem

sido utilizada de forma significativa na avaliação e intervenção psicológica (Freeman et al.,

2017; Bell et al., 2020). As vantagens resumem-se a: maior validade ecológica através da

exposição a experiências que representam atividades de vida diária ou situações do mundo real

que são difíceis de replicar em contexto de investigação ou prática clínica; maior controlo e

manipulação de elementos do ambiente virtual de forma a avaliar variáveis relevantes; a

personalização da experiência em RV de acordo com as necessidades do cliente; a captura

automatizada dos dados em tempo real; e maior envolvimento dos clientes (Bell et al., 2020;

Valmaggia et al., 2016).

Na avaliação psicológica, o potencial do RV tem-se destacado ao nível da avaliação

do funcionamento social, funcionamento cognitivo e na avaliação de sintomatologia, e na

intervenção psicológica, este tem sido implementado ao nível de diversas perturbações mentais,

principalmente as perturbações ansiosas, depressão, esquizofrenia, uso de substâncias, e

perturbações alimentares (Bell et al., 2020; Freeman et al., 2017). Adicionalmente, verifica-se

o potencial desta ferramenta na avaliação neuropsicológica, estimulação cognitiva junto a

adultos mais velhos saudáveis, e reabilitação cognitiva de indivíduos com patologias

neurológicas (Masseti et al., 2018). A investigação científica desta temática demonstra ainda

apenas o potencial do RV, devido à baixa qualidade dos estudos metodológicos que não

permitem tirar conclusões robustas sobre a eficácia (Freeman et al., 2017).

Na população pediátrica no contexto da saúde, a utilidade de RV teria sido

implementada principalmente como uma ferramenta eficaz de distração de modo a diminuir a

ansiedade e perceção de dor dos pacientes durante procedimentos (Eijlers et al., 2019). Surge,

ainda, investigação científica relativa à utilidade de RV como ferramenta de avaliação

neuropsicológica para a população infantil, principalmente perturbação de hiperatividade e

défice de atenção e algumas patologias neurológicas (Araiza-Alba et al., 2020).

No contexto específico da educação, a investigação científica tem apresentado uma

presença crescente no ensino e treino de competências de estudantes com recurso a RV, sendo

destacado o potencial da RV imersiva especificamente no treino de competências (Hamilton et

al., 2020; Jensen & Konradsen, 2017). O uso de tecnologia no ensino é um conceito designado

Digital Education ou eLearning. Principalmente no contexto da saúde, nomeadamente em

medicina e enfermagem, e ação social, é percebido o uso de tecnologia de RV pode ser eficaz




para o treino de várias competências (Konowicz et al., 2019; Künhe et al., 2018). Mais

recentemente, tem-se destacado também este método no contexto da saúde mental apesar de

não acompanhar o avanço da utilização deste método noutras áreas profissionais de saúde

(Washburn et al., 2018; Rizzo & Talbot, 2015).

1.4.1 Treino de competências na área clínica e da saúde através de simulação com

pacientes virtuais: vantagens e desafios

A RV permite o desenvolvimento de diversas aplicações de ensino e treino de

competências essenciais à prática clínica e não-clínica, e apresenta versatilidade no seu formato

(Latham et al., 2019). As principais variâncias resumem-se a: utilização de jogos sérios, mundos

virtuais ou ambientes de realidade imersivos ou não-imersivos; através de modalidade online

ou offline; utilização de agentes sintéticos, representando pacientes virtuais; utilização de

diferentes interfaces como um computador, smartphone, Head-Mounted Dispays, ou Cave

Automatic Virtual Environments (Kyaw et al., 2018; Konowicz et al., 2019).

Evidências na investigação científica da eficácia do ensino com recurso a RV

especificamente, em comparação com o ensino tradicional ou até com outras formas de ensino

digital, apresenta melhorias significativas na aquisição de conhecimento e no desenvolvimento

de competências (Kyaw et al., 2018). Esta ferramenta, que surge do avanço tecnológico,

(Latham et al., 2019; Konowicz et al., 2019; Kyaw et al., 2018).

O método de simulação em realidade virtual (RV) apresenta grande vantagem sobre o

método tradicional de ensino por implementar uma aprendizagem baseada no problema. Neste

contexto, os PVs – “simulações interativas computorizadas de cenários clínicos da vida real

com o propósito de treino, educação e avaliação de profissionais de saúde” (Konowicz et al.,

2019; p.2) – poderão replicar interações válidas e controladas, representando, assim, pacientes

de forma realista. Atualmente, a literatura científica destaca a utilização de pacientes virtuais

neste contexto, para avaliação, ensino e treino de competências de profissionais de saúde.

Comparado com o ensino tradicional, são verificadas diferenças moderadamente significativas

ao nível do conhecimento e competências adquiridas no raciocínio clínico, competências de

procedimento e de trabalho em equipa (Konowicz et al., 2019).

Vantagens da sua utilização resumem-se à validade ecológica na utilização desta

ferramenta na avaliação de competências profissionais, feedback imediato de desempenho e

eficiência durante o treino (Parsons et al., 2008) e a prática repetida num ambiente seguro sem

risco de prejudicar um paciente real ou estandardizado (Stevens et al., 2006; Latham et al.,

2019). Ao contrário do método de simulação com pacientes simulados/estandardizados,




considera-se que a criação de mundos virtuais e ambientes 3D com a introdução de avatares

computorizados, simulações interativas que representam pacientes virtuais, possibilita a grande

diversidade de cenários da vida real, da mesma forma que poderá haver uma apresentação

autêntica e controlada do comportamento verbal e não-verbal (Kenny et al.,

2007a). Adicionalmente, no contexto da saúde mental, este potencia o treino de competências

de entrevista e de diagnóstico (Pataki et al., 2012).

É necessário ter em conta que o desempenho das aplicações poderá não corresponder

às elevadas expetativas. No contexto da psicoterapia, a pouca complexidade da capacidade do

sistema de simulação tem sido criticada por induzir frustração aos utilizadores, sendo que, este

não responde de forma expectável e torna-se repetitiva (Parsons et al., 2008; Pataki et al., 2012).

A tentativa de utilizar um sistema de reconhecimento de voz, no sentido de tornar a interação

verbal mais realista, apresenta falhas e pouca capacidade de resposta, muitas vezes não sendo

capaz de atender a estímulos verbais do utilizador (Kenny et al., 2007a).

Com o avanço tecnológico, as limitações dos sistemas têm sido ultrapassadas. Apesar

disso, a adoção do método de treino de competências com recurso a PVs no contexto da saúde

mental não tem acompanhado da mesma forma este avanço (Rizzo & Talbot, 2015). A aplicação

deste método de simulação exige a compreensão de um modelo único e eficaz de treino no

contexto da saúde mental, que ainda não é evidenciado, e exige também a compreensão dos

processos de entrevista de profissionais na prática clínica, que poderá auxiliar na construção do

modelo (Callahan & Watkins, 2018a, 2018b). A literatura científica relativamente à eficácia do

uso de pacientes virtuais no ensino e treino de competências no contexto de saúde e,

especificamente no contexto da saúde mental são considerados insuficientes e apresentam

inconsistências e falhas metodológicas, sendo uma área de investigação ainda pouco robusta

(Kenny et al., 2007a; Konowicz et al. 2019).




CAPÍTULO 2 – MÉTODO

O presente trabalho tem como objetivo compreender as áreas a serem consideradas na

realização de uma anamnese e validar a proposta de um guião de entrevista semiestruturado e

um caso clínico com a finalidade de servir como instrumentos pedagógicos e o desenvolvimento

de uma plataforma com recurso a PVs para o ensino e treino de estudantes de psicologia na

condução de entrevista. A metodologia de investigação adotada neste estudo é de natureza

qualitativa, utilizando-se como estratégia de recolha de dados os grupos focais, que têm

demonstrado utilidade na compreensão das perceções de conceitos complexos baseadas no

conhecimento adquirido através da experiência prática e da discussão gerada através da

exposição a diferentes pontos de vista de um determinado sub-grupo que, neste caso, será

essencial para a recolha de uma avaliação qualitativa a partir de um sub-grupo de profissionais

com experiência prática (O.Nyumba et al., 2018). Como estratégia analítica dos dados

recorreu-se à análise de conteúdo dos relatos dos participantes (c.f., Erlingsson & Brysiewicz,

2017), permitindo uma abordagem mais objetiva e sistemática na análise de dados. Permite,

ainda, inferir dos relatos uma descrição e avaliação aprofundadas e precisas (Bengtsson, 2016)

do guião de entrevista clínica e do caso clínico, aferindo a sua adequação/melhoria enquanto

materiais pedagógicos e de treino com PVs.

2.1 Amostra

Um total de 13 psicólogos membros efetivos da OPP participaram no estudo,

integrando quatro grupos focais. Relativamente à caracterização sociodemográfica dos

participantes, identificam-se diversas orientações teóricas: cognitivo-comportamental,

sistémica e familiar, existencial e rogeriana. Em termos de prática profissional, os participantes

encontravam-se presentes no contexto académico e na prática clínica privada, sendo a maioria

presente nos dois contextos em simultâneo. A prática clínica dos participantes seria dirigida a

populações-alvo diversificadas, nomeadamente a jovens, a jovens e adultos, a famílias e, ainda

a adultos mais velhos. Neste sentido, pelo menos 3 participantes realizavam a sua prática no

contexto do envelhecimento e da intervenção neuropsicológica com adultos mais velhos. Um

participante referiu que realizava a sua atividade de psicoterapia baseado no existencialismo.

A composição dos grupos focais resultou num grupo de quatro elementos e três grupos

focais com três elementos, que ocorreu devido a desistências após o agendamento dos grupos

focais. Para a seleção dos participantes os critérios de inclusão para a integração nos grupos

focais foram definidos como: psicólogos clínicos e com experiência na avaliação psicológica

com adultos. Não foram definidos critérios de exclusão.




2.2 Instrumentos

2.2.1 Guião de discussão de grupo focal

Para a dinamização da discussão nos grupos focais, foi elaborado um guião (cf.

apêndice I) de acordo com os passos de Krueguer (2002), constituído por várias secções com

perguntas abertas centrais à discussão, nomeadamente, a adequabilidade e qualidade da

proposta do guião de entrevista clínica inicial na sua globalidade e nas suas secções, bem como

a sua aplicação a várias perturbações; e a adequação e autenticidade dos elementos da história

clínica e diálogo psicólogo-cliente durante a entrevista clínica em consultório de um caso

fictício de perturbação de adaptação. Este guião foi posteriormente adaptado para uma segunda

fase de recolha de dados (cf. apêndice II).

2.3 Procedimento de recolha de dados

O projeto foi apresentado e aprovado pela comissão de ética da EPCV-ULHT, pelo

que se deu lugar à fase do recrutamento de participantes realizado através de contacto por e-

mail a colegas psicólogos, enviado pelos investigadores, e através de divulgação nas redes

sociais LinkedIn e Facebook. Tanto o convite de e-mail, como a publicação nas redes sociais,

apresentavam uma breve descrição do estudo e dos seus objetivos, a duração do grupo focal, os

critérios de inclusão dos participantes, e uma breve mensagem para contactar um dos

investigadores no caso de ter interesse e disponibilidade em participar. Adicionalmente, o

convite de e-mail, enviado também posteriormente a potenciais participantes que surgiam

através das redes sociais, apresentava uma informação adicional sobre a tarefa de leitura prévia

da proposta do guião e do diálogo paciente-cliente.

Aos participantes que teriam interesse e disponibilidade em participar no estudo, foi

enviado por e-mail: o consentimento informado, que teria informação relativamente sobre as

condições de participação, nomeadamente os critérios de inclusão, as questões da

confidencialidade dos dados e os limites à mesma; um documento com a proposta do guião de

entrevista clínica inicial; e um documento com o diálogo paciente-cliente numa primeira

entrevista, retratando um caso fictício de perturbação de adaptação.

O consentimento informado (cf. apêndice III), especificamente, foi pedido para ser

assinado e entregue aos investigadores por e-mail previamente à realização do grupo focal. Uma

particularidade do consentimento informado consiste na autorização prévia para gravação áudio

e vídeo do participante durante a discussão no grupo focal que através do qual seria realizado

uma transcrição da discussão e, posteriormente, eliminado. Esta questão particular deve-se às

condições de realização do grupo focal que, devido à situação mundial de pandemia e




confinamento em Portugal durante o decorrer do estudo, seria necessário realizar online, através

do Zoom, plataforma de videoconferência que, com as configurações atuais, apenas permite a

gravação áudio e vídeo em simultâneo.

Dos documentos para discussão, a Guia para a Entrevista de Avaliação

Comportamental (GEAC) de Gonçalves (1990), foi adaptada como proposta do guião de

entrevista clínica, contendo quatro secções principais, nomeadamente, a iniciação, o

funcionamento global, as áreas problemáticas, e a finalização que, por sua vez apresentavam

subsecções com tópicos ou questões para a entrevista. O processo de adaptação do GEAC

consistiu no ajuste da formatação visual, em que o documento original foi adaptado de forma a

ser utilizado para a discussão dos grupos focais para uma leitura mais facilitada. O conteúdo do

GEAC no seu formato escrito não foi modificado para iniciar a primeira fase de recolha dos

dados com grupos focais. Adicionalmente, após uma revisão de literatura, uma história de caso

foi desenvolvida, representando um caso de perturbação de adaptação. Com este caso, o

documento continha um diálogo de uma possível interação verbal em consultório, de uma

entrevista clínica, entre psicólogo e cliente, com os itens mais comumente encontrados em casos

clínicos deste género. Foi pedido aos participantes que fizessem uma leitura prévia dos

documentos para a discussão das mesmas durante o grupo focal.

Após a receção do número mínimo de confirmações para a realização do grupo focal,

tentativas para o agendamento do grupo focal foram realizados com preocupação em determinar

um horário compatível com todos os horários dos participantes, através da plataforma web

Doodle, para a identificação das disponibilidades durante a semana, bem como horários

coincidentes com mais que um participante. Adicionalmente, após a existência de um horário

com mais de 2 ou 3 participantes disponíveis, e-mails individuais foram mandados aos

participantes para verificar a disponibilidade de outros potenciais participantes. Foram

realizados ajustamentos ao horário através das respostas recebidas, até que fosse definido um

horário compatível, pelo menos, três participantes. Após a definição do horário, seriam

contactados outros potenciais participantes com a respetiva informação do horário, de forma a

recrutar mais participantes.

O desencadeamento da discussão do grupo focal ocorreu em várias etapas: a

apresentação dos investigadores, do projeto e objetivos, questões do consentimento informado,

e apresentação dos participantes; a discussão dos documentos a serem discutidos - o guião de

entrevista e o caso clínico; e a conclusão do grupo focal. A duração estimada do grupo focal

era de 90 minutos.




Foram estabelecidas duas fases de recolha de dados em que, após a realização de uma

primeira fase com dois grupos focais, ocorreu um processo de análise destes dados através do

qual as propostas do guião de entrevista clínica e o caso clínico foram modificados de acordo

com as sugestões provenientes dessa análise para, posteriormente, ser realizado uma segunda

fase de recolha de dados com mais dois grupos focais.

2.4 Análise de dados

Todas as gravações dos grupos focais foram eliminadas após a transcrição ipsis verbis.

Após esta transcrição, o método de análise de conteúdo, adequado para a análise da mesma,

permitiu, numa lógica indutiva, realizar de forma válida e replicável, uma exploração descritiva

e exploratória dos relatos dos participantes (Erlingsson & Bryiewicz, 2017). A análise,

organização e codificação dos dados foi realizada através do software Nvivo10.

O método de análise de conteúdo compreende fases específicas, que foram aplicadas

para a análise dos relatos dos participantes: primeiramente, a fase de descontextualização que

representou a compreensão global do conteúdo presente nos relatos através da leitura integral

da discussão do grupo focal e, posteriormente, a aplicação de códigos ou rótulos aos conceitos

presentes nos relatos, que representam unidades de significado; a segunda fase de

recontextualização que consiste numa nova leitura do conteúdo com o objetivo de garantir que

este se encontra devidamente identificado e codificado, assegurando que o significado é retido

mesmo após o processo de codificação; a fase posterior de categorização parte do agrupamento

das unidades de significado para a identificação dos temas e categoriais principais de acordo

com as questões colocadas durante a fase de recolha de dados; e, ainda, a fase de compilação,

que se refere à redação escrita, através da análise do conteúdo manifesto nos relatos dos

participantes, e, no caso deste estudo, realizar também a quantificação das categorias na forma

de frequência das referências identificadas durante a discussão do grupo focal (Bergsston, 2016;

Erlingsson & Bryiewicz, 2017).




CAPÍTULO 3 – RESULTADOS

Para a prossecução do objetivo do estudo – a validação de uma proposta de um guião

de entrevista clínica e caso clínico para o ensino e treino de estudantes de psicologia na

condução da entrevista clínica – os dados recolhidos através de grupos focais, em duas fases

distintas, foram analisados considerando três questões orientadoras: a apreciação global do

guião de entrevista, a avaliação das secções e do seu conteúdo, e a avaliação da adequação e

autenticidade do caso clínico e do diálogo psicólogo-cliente. Esta avaliação permitiu

aperfeiçoar o guião de entrevista clínica (cf. apêndice IV) e o caso clínico (cf. apêndice V).

3.1 Grupos focais da fase 1 (GF1 e GF2)

3.1.1 Apreciação global do guião de entrevista clínica

A apreciação global do guião de entrevista do grupo focal 1 (GF1) e grupo focal 2

(GF2) é globalmente positiva (cf. tabela 1), especificamente: tratar-se de um guião completo e

bem estruturado, integrando as áreas consideradas relevantes para avaliação.

Tabela 1

Apreciação global do guião de entrevista clínica do GF1 e GF2

GF 1 GF 2

Aspetos positivos

Completo e bem estruturado 11 4

Integra as áreas importantes na avaliação 1 4

Sugestões

Alteração da ordem: motivo - áreas problemáticas - aspetos

desenvolvimentais

11 17

Reformular as questões - mais simples e adequar à linguagem

do cliente

10 3

Diminuir a extensão ou necessidade de mais do que uma sessão

ou sessão mais longa

3 6

Reformular competências de vida e aspetos desenvolvimentais,

reagrupar áreas que se repetem

1 7

1Número de referências por categoria

No entanto, tecem algumas recomendações globais que poderiam contribuir para o

aperfeiçoamento do guião. Assim, destacam-se:

1) Alterar a ordem das secções do guião, sugerindo assim, começar pelo ‘motivo’,

seguindo-se as ‘áreas problemáticas’ e depois os aspetos desenvolvimentais (GF1:

“Habitualmente, aquilo que faz mais sentido é termos primeiro as áreas problemáticas e a partir

daí detalhar a história desenvolvimental do que habitualmente ao contrário”; GF2: “As áreas

problemáticas passá-las para um momento anterior. Portanto, logo a seguir ao motivo do pedido




fazia-me algum sentido. Porque esta é habitualmente a ordem que habitualmente nós fazemos,

como a colega estava a dizer”).

2) Reformular as questões para um formato mais simples e adequá-las à linguagem do

cliente (GF1: “Porque se a pessoa está a falar connosco e não consegue perceber aquilo que nós

lhe estamos a perguntar, isto é logo aqui uma barreira à nossa comunicação. Portanto, isto é

uma coisa na qual os estudantes têm de ser treinados. Têm que ser treinados a conseguir

desconstruir estas questões que são questões que estão formuladas de uma forma que nós

consideramos que é uma forma adequada e correta do ponto de vista de linguagem, mas que

algumas pessoas não vão conseguir compreender”; GF2: “Em termos de formulação, há formas

mais simples de formular e temos sempre que adequar à pessoa que temos à frente”).

3) Diminuir a sua extensão ou, em alternativa, considerar a sua aplicação em duas

sessões. (GF1: “Se a pessoa nos der respostas muito detalhadas e vai demorar muito e estou a

ver se calhar este guião a demorar, duas sessões a, em muitos casos (riso) ou então mais do que

isso e se calhar com outras pessoas demorar uma hora e meia hora, percebem? (…) tenho

alguma dúvida que consigamos fazer estas questões todas numa primeira, numa única sessão.

Agora também pode não ser esse o objetivo nós muitas vezes vemos que ocupamos mais que

uma sessão a, a fazer aqui a entrevista clínica”; GF2: “parece-me foi realmente para uma

primeira sessão demasiado extenso, e com bastante detalhe”).

4) Reorganização das secções ‘competências de vida’ e ‘aspetos desenvolvimentais’

para evitar repetição (GF1: “Acho que poderiam ser agrupadas de forma diferente.... temos aqui

questões da área da saúde mas depois mais em baixo vamos perguntar coisas também

relacionadas com as questões da saúde. Assim como as questões da carreira nós perguntamos

logo no início e depois, nos aspetos desenvolvimentais, voltamos a perguntar sobre as questões

da carreira.”; GF2: “Os aspetos desenvolvimentais e as competências de vida seriam aquelas

que eu estaria mais tentada a reformular e a não ser tão específica”).

3.1.2 Apreciação das secções do guião de entrevista clínica

A apreciação das secções do guião é positiva, tendo os profissionais de ambos os

grupos reconhecido a pertinência e adequação das questões das secções do guião. Contudo,

sugeriram diversas alterações, com vista ao aperfeiçoamento do guião, tendo por base a sua

experiência profissional (cf. tabela 2).

Tabela 2

Apreciação das secções do guião de entrevista clínica do GF1 e GF2

Sugestões GF1 GF2




Dados sociodemográficos Género em substituição do sexo 3 3

Funcionamento global História familiar

Colocar em função do caso e incluir com quem vive e rede

familiar

7 6

Não detalhar o relacionamento e a identificação 1 2

História relacional

Reformular para relações significativas atuais (não

exclusivamente íntimas)

3 10

Retirar ou reformular número de relações 3 1

História saúde

Focar a saúde mental 3 2

Reformular/simplificar para questões abertas e incluir condição

física

4 5

Aspetos desenvolvimentais Amor casamento família carreira

Incluir amor casamento intimidade na historial relacional e

carreira na história profissional

5 5

Competência autonomia valores identidade

Menos específicas, questões mais abertas e flexíveis 6 24

Retirar valores 1 1

Competências de vida

Menos detalhadas, questões abertas 3 4

Retirar valores e a especificidade do conflito e trabalho grupo 2 3

Áreas problemáticas

Acrescentar expectativas quanto ao tratamento 1 3

Incluir emoções e pensamentos 2 1

Finalização

mais aprofundada – explorar objetivos e proporcionar feedback 2 6

A ‘história familiar’, ‘história relacional’ e ‘história de saúde’ são as subsecções mais

discutidas da secção do funcionamento global. Recomenda-se principalmente:

1) Incluir na secção da ‘história familiar’, a rede familiar, ‘com quem vive

atualmente?’, e contemplar o uso de questões específicas em função do caso do cliente (GF1:

“Algumas destas questões poderão não ser, em função daquilo que é problema que a pessoa

identifica, em função da sua idade, poderão ser ou não relevantes e poderíamos colocar ou não”;

GF2: “Na família, é tentar perceber quem são as pessoas que estão à volta da pessoa… tentar

perceber quem vive com quem com quem vive atualmente”).

2) Não detalhar o tipo de relacionamento e suprimir as questões que solicitam a

identificação das pessoas na ‘história familiar e relacional’ (GF1: “Fico na dúvida em pedir

especificamente os nomes, principalmente no caso da mãe e do pai, não me parece útil”; GF2:

“Portanto aos poucos tentarmos perceber eventualmente algumas questões da relação. Mas, de




facto, não de forma tão detalhista sobre como é o seu relacionamento atual e como foi no

passado. Eu acho que isto pode ser uma área extremamente sensível”).

3) A reformulação das relações significativas atuais e não exclusivamente íntimas na

‘história relacional’ (GF1: “Na vida diária, por exemplo, acho importante nós percebermos

quais são as pessoas mais importantes da vida da pessoa, não é? Muitas das vezes nós falamos

sobre família, sobre parceiros românticos, não falamos de amigos, por exemplo. Os amigos

podem ser realmente aqui importantes e nós não os abordamos”; GF2: “Perguntaria ‘alguma

relação atual?’ Se fizermos uma questão mais aberta, já vamos perceber um bocadinho a rede

familiar e as relações significativas”.

4) Incluir questões relativamente à saúde mental na ‘história de saúde’ (GF1: “O

problema que o colega [nome de participante] colocou, de como caracteriza a sua saúde física

e mental, assim já especificamos e a pessoa não se fica pelas questões físicas”; GF2: “Acho que

nos falta algumas questões sobre saúde mental. Se nós perguntarmos em termos de saúde, a

pessoa vai-nos dizer saúde física”).

5) Da secção ‘aspetos desenvolvimentais’ reagrupar os itens ‘amor-casamento-

intimidade’ na ‘história relacional’ e a ‘carreira’ na ‘história profissional’ (GF1: “aqui as

questões dos aspetos desenvolvimentais, aqui as questões da intimidade, da sexualidade, do

amor, casamento e família, a mim far-me-ia sentido serem naturalmente exploradas aquando da

história relacional” e “A questão da carreira também não a colocaria aqui e iria para cima, para

a vida profissional”; GF2: “ Algumas destas secções já teria sido explorada anteriormente, como

a história relacional, familiar, profissional”).

6) No âmbito das ‘competências de vida’, a remoção do item dos valores e a

especificidade do trabalho de grupo e do conflito, não limitando os aspetos da relação

interpessoal a essa especificidade (GF1: “Os valores, é aquela questão, se mantivermos

agrupamos uns com os outros e, portanto, se calhar não faz sentido voltar a eles aqui”; GF2:

“Por exemplo, a aplicação dos valores à vida diária acho que são perguntas difíceis de colocar

e que não são muito relevantes para uma primeira consulta” e “Isto [relação interpessoal] não

reflete só as relações de trabalho, reflete as relações de amizade, como a comunidade, com os

vizinhos. Não focava isto se aprecia trabalho em grupo. Eu não colocaria gerir conflitos, só se

fosse o foco depois dos contextos sociais”).

7) Na ‘autonomia’, ‘competência’ e ‘identidade’, a eliminação do item ‘valores’ (GF1:

“Nos aspetos desenvolvimentais, eu teria muitas dificuldades em fazer perguntas sobre a

competência, autonomia e os valores. Até porque acho que são perguntas que implicam alguma




elaboração. Manteria, eventualmente, a forma como o paciente se vê.”; GF2: “Estas questões

parecem-me que são muito específicas e podem estar desadequadas para muitas pessoas. Porque

há pessoas que não terão nada a dizer sobre estas secções. A informação importante pode ser

obtida de uma forma mais abrangente sem estarmos a especificar cada uma delas”).

8) Nas ‘áreas problemáticas’ recomenda-se a abordagem das expetativas do cliente

quanto ao tratamento (GF1: “Eu explorava no sentido de perceber a expectativa da pessoa. O

que é que a pessoa no fundo quer”; GF2: “Faltam aqui expectativas sobre o acompanhamento.

Em que é que gostava de ser ajudado”).

9) Incluir uma componente emocional e cognitiva do problema (GF1: “Não é de haver

aqui algumas perguntas mais direcionadas para o ‘como se sente’? Não só a descrição do

problema mas de um estado, não é? A questão do como se sente poderia ser um bocadinho mais

presente”; GF2: “Quando estamos a abordar a área problemática, não há questões relacionadas

com os sentimentos, emoções, pensamentos. As perguntas estão muito ligadas aos factos, o que

é que acontece, se a pessoa tem sintomas. Pronto, isto é bastante importante mas de alguma

forma é importante perceber outras questões e perceber o que a pessoa está a sentir”).

10) A exploração dos objetivos do cliente e a disponibilização de feedback da

entrevista na secção da ‘finalização’ (GF1: “Seria e asta área para dar algum feedback”; GF2

“Acho que é importante para o estabelecimento da relação terapêutica falar nesta secção sobre

os objetivos terapêuticos, sobre as expectativas para o tratamento, de dar o tal feedback sobre

o que foi ouvido daquela primeira sessão, de dar espaço à pessoa de querer clarificar alguma

coisa, querer acrescentar algo, querer tirar alguma dúvida sobre a sessão ou estrutura das

próxima”).

3.1.3 Apreciação do caso clínico e diálogo psicólogo-cliente

Os profissionais identificam, maioritariamente, aspetos positivos relativamente à

avaliação do caso clínico (cf. tabela 3), especificamente que este é adequado e pertinente para

o treino e aprendizagem dos estudantes (GF1: “Do ponto de vista formativo, está bastante

adequado, as questões são questões de qualidade e estão bem formuladas, da forma como as

questões devem ser formuladas”; GF2: “Acho que é um excelente exercício. Há aqui muito

trabalho e é um trabalho extremamente relevante do ponto de vista de formação dos estudantes.

Muitas vezes as pessoas sentem-se extremamente ansiosas de fazer uma primeira entrevista

com alguém e, portanto, tudo o que possa dar estrutura, segurança e treino é ótimo”), e destaca,

as respostas realistas do PV (GF1: “Parece-me que para a finalidade as respostas são adequadas,

tem a noção de fazer algumas interjeições, fazer alguns silêncios. Os códigos parecem-me




daqueles que seriam de um cliente comum, digamos. De uma forma geral, parece-me que é

adequado”; GF2: “Conseguiu-se obter informação muito importante, conseguiu-se perceber

qual é a problemática, o que a pessoa está a sentir. Logo isto demonstra que o formato da

entrevista funciona. De facto, conseguimos retirar informação para perceber qual e a

dificuldades que a pessoa está a sentir”).

Tabela 3

Apreciação do caso clínico e do diálogo psicólogo-cliente do GF1 e GF2

GF1 GF2

Aspetos positivos

Adequado e pertinente para treino de estudantes 4 6

Respostas realistas do PV 7 1

Sugestões

Feedback do terapeuta ao longo e no final da entrevista –

validar o cliente

1 2

Guião semiestruturado com diferentes possibilidades de

questões em função do caso

3 8

As recomendações, que podem contribuir para o realismo da sessão com o PV,

resumem-se a:

1) Incluir feedback do terapeuta ao longo e no final da entrevista no sentido de validar

o relato e a experiência do cliente (GF1: “Validar a experiência da rapariga, dando algum

feedback”; GF2: “A importância da validação e darmos feedback não só no fim da sessão mas

ires dando feedback ao longo do que a pessoa está a descrever”).

2) Considerar o guião semiestruturado com diferentes possibilidades/ramificações de

questões que surgem em função do caso (GF1: “Olho para isto como realmente um guião, como

algo que, se nós percebermos que não faz sentido para aquela pessoa em concreto, nós

podermos passar à frente. Normalmente eu olho para guiões desta forma, como sendo algo que

terá de se adaptar e nos casos concretos nós vamos ter obviamente que fazer alterações em

função daquilo que vamos obtendo. Lá está, é por isso que este treino é importante”; GF2: “Eu

estava a pensar que é possivelmente com diferentes versões do guião ou possivelmente com

questões condicionais, portanto, serão condicionais consoante o caso. Depois parte da iniciativa

do aluno escolher essa questão ou não, e ai acho que este guião pode ser útil para treino, ou seja,

para permitir compreender se o aluno percebe realmente o fluir da sessão e se vai escolher estas

questões porque vão permitir explorar melhor aquela questão ou não opta por elas e vai ficar

em falta com algum informação que permitira a conceptualização do caso”).

3.2 Grupos focais da fase 2 (GF3 e GF4)

3.2.1 Apreciação global do guião de entrevista clínica




As apreciações globais do grupo focal 3 (GF3) e grupo focal 4 (GF4) são igualmente

positivas (cf. tabela 4). À semelhança do que foi referido na fase 1, este é considerado completo,

bem estruturado, e integra as áreas importantes na avaliação (GF3: “eu na minha perspetiva,

acho que estão cobertas as grandes áreas de exploração nesta- neste modelo de entrevista

semiestruturada- as grandes áreas funcionais que tipicamente se aborda acho que estão cobertas

e contempladas na proposta”; GF4: “acho que de uma forma geral, em termos de organização,

parece-me adequado”).

Tabela 4.

Apreciação global do guião de entrevista clínica do GF3 e GF4

GF 3 GF 4

Aspetos positivos

Completo e bem estruturado 6 5

Integra as áreas importantes na avaliação 5 3

Sugestões

Alteração da ordem: motivo - áreas problemáticas - aspetos

desenvolvimentais

_____ _____

Reformular as questões - mais simples e adequar à linguagem

do cliente

____ _____

Diminuir a extensão ou necessidade de mais do que uma sessão

ou sessão mais longa

_____ 3

Reformular competências de vida e aspetos desenvolvimentais,

reagrupar áreas que se repetem

_____ ______

Utilização de uma linguagem despatologizadota e mais focada

no empowerment

5

Uma recomendação global, semelhante ao referido na fase 1, é diminuir a extensão do

guião e a necessidade de mais do que uma sessão. Este apenas emerge no GF4 (“achei um

bocadinho extenso para uma primeira entrevista. Foi a única coisa que achei” e “Acho de

qualquer forma também que é um bocadinho extenso, porque mesmo de cada- dentro de cada

ponto, não é, tem questões, não sei se (…) se conseguiria (…) cumprir desculpem, o tempo de

uma sessão para dar resposta a todas estas questões”).

Os profissionais recomendam essencialmente utilizar uma linguagem mais

«despatologizadora» e menos focada no problema (GF3: “Quando pergunta (…) ‘Dos

problemas que referiu selecione aquele que considera prioritário mudar’. Eu não sei se

formulava e normalmente eu não formulo na ótica do prioritário mudar. Parece-me que é mais

eclético e considerando que a avaliação psicológica pode surgir em diferentes contextos com o

objetivo ou não de mudança, ou com possibilidade ou não de trabalharmos mudança, eu acho

que pode ser mais neutro se questionarmos sobre aquele que tem alguma coisa deste tipo, aquele




que tem maior impacto no funcionamento atual”; GF4: “ Eu teria dificuldade em utilizar a

palavra ‘problema’ tantas vezes confesso”).

3.2.2 Apreciação das secções do guião de entrevista

Relativamente à discussão das secções do guião, surge uma questão da subsecção

‘relações significativas e de intimidade’ (cf. tabela 5), sendo sugerido uma diferenciação das

relações significativas e as relações de intimidade (GF3: “… o que eu percebo é que o objetivo

também é explorar outras relações, nomeadamente, relações de amizade, relações signif- outras

relações significativas. Agora, o que eu acho do facto de estar junto com as de intimidade, acho

que pode fazer perder esse peso e anular aquele que eu imagino que fosse o grande objetivo.

Portanto eu acho mais importante isolar a família atual e (…) explorar as questões do

relacionamento de intimidade atual, se se perceber que ele existe, e depois num tópico à parte

de forma individualizada”; GF4: “Não sei se isto [relações significativas e de intimidade] é para

avaliar relações amorosas, afetivas nessa dimensão, relacional, não é? Ou se é para avaliar

relações de amizade e o suporte social, com essas pessoas significativas, não sei. Não sei se as

outras colegas têm aqui outro entendimento, eu fiquei aqui um bocadinho confusa com o que é

que se pretende”).

Tabela 5

Apreciação das secções do guião de entrevista clínica do GF3 e GF4

Sugestões GF3 GF4

Separar relações significativas das relações de intimidade 4 4

3.2.3 Apreciação do caso clínico e do diálogo psicólogo-cliente

No que se refere à avaliação do caso clínico e diálogo psicólogo-cliente, as apreciações

positivas mantêm-se (cf. tabela 6), especificamente que este é adequado e pertinente para o

treino de estudantes.

Tabela 6

Apreciação do caso clínico do diálogo psicólogo-cliente do GF3 e GF4

GF3 GF4

Aspetos positivos

Adequado e pertinente para treino de estudantes 4 4

Respostas realistas do PV 2 2

Sugestões

Feedback do terapeuta ao longo e no final da entrevista –

validar o cliente

4 5

Acrescentar uma situação emocional ou de menor

previsibilidade

5 6




À semelhança da fase 1, surge a necessidade de elementos de validação e suporte, que

assumem o formato de feedback do terapeuta ao cliente (GF3: “Mas há outras competências

que devem ser utilizadas na entrevista e que aqui não estão espelhadas. Competências por

exemplo de reflexão de conteúdos, reflexão de sentimentos...”; GF4: “Mas se calhar era

importante pôr aqui ‘dar feedback, validar, sintetizar, e…propor”).

Em ambos os grupos surge a recomendação de introduzir um aspeto inesperado ou

emocional que implica que o estudante terá de gerir adequadamente a situação, tendo em conta

o estado emocional do cliente (GF3: “um guião de entrevista semiestruturada é exatamente isto,

é uma linha orientadora, e nós estamos sempre a bater na tecla de ‘é importante que depois a

administração e a condução seja adaptada e flexível e ajustada a cada caso’. Para efeitos

pedagógicos eu não sei se não poderia ser benéfico, por um lado isto, não estou a pôr em- não

estou a dizer assumir um cliente difícil, mas um meio termo para também não dar a ideia

exatamente que o discurso não é sempre assim tão organizado”; GF4 “era se calhar interessante

colocar aqui algum momento que os desafiasse (…) Portanto, temos aqui uma pessoa a chorar

convulsivamente durante um quarto de hora e saber tranquilizá-la, também faz parte deste tipo

de adequação a este tipo de situação, não é? É uma competência também necessária. Se é isso

que se pretende”).




CAPÍTULO 4 – DISCUSSÃO

O presente estudo teve como objetivo a validação da proposta de um guião de

entrevista clínica, que servirá como instrumento pedagógico para o ensino de estudantes de

psicologia na condução da entrevista clínica e, também, um caso clínico fictício para a

utilização posterior no treino de competências de entrevista clínica com recurso a PV. A recolha

de dados a partir de grupos focais constitui uma avaliação qualitativa de profissionais com

experiência prática na realização de avaliação psicológica.

Identificam-se tópicos de discussão comuns às duas fases de validação do guião de

entrevista. Em termos de apreciação global do guião de entrevista clínica, esta é

tendencialmente vista como um guião completo e que cobre todas as áreas relevantes a serem

abordados numa entrevista clínica, ainda que, seja necessária alguma reformulação da ordem

das secções. Considera-se o modelo biopsicossocial mais adequado para obter uma

compreensão mais aprofundada do cliente, e a flexibilidade, característica da entrevista

semiestruturada, permitindo ao entrevistador favorecer a ordem de ideias do cliente com o

mínimo de intervenção, ainda que com alguma direção das áreas relevantes a serem abordadas

para atingir os objetivos da entrevista clínica (Buela-casal, 2004; Correia & Paulino, 2014).

Neste sentido, salienta-se a natureza semiestruturada da proposta do guião de entrevista clínica

na sua utilização, permitindo flexibilidade na ordem pela qual se aborda as áreas e tópicos, bem

como as perguntas.

Destaca-se em ambas as fases, a discussão da necessidade de questões num formato

mais aberto e flexível. É percebido que a utilização de diferentes formatos de questões abertas,

que podem desencadear respostas curtas ou elaboradas, é essencial para a condução adequada

da entrevista. Estas questões podem facilitar a expressão verbal do cliente, permitindo ao

entrevistador observar a ordem de ideias do cliente ou, no caso de existir uma boa relação

terapêutica, podem auxiliar o cliente a reavaliar os seus padrões, motivações e comportamentos

(Groth-Marnat, 2003; Sommers-Flanagan & Sommers-Flanagan, 2003). É, ainda, discutido em

ambas as fases a necessidade de adequar a linguagem do psicólogo à do cliente. A pertinência

da questão verifica-se já que o discurso do entrevistador pode influenciar o discurso e opiniões

do próprio cliente (Bénony & Chahraoui, 2002). A adequação da linguagem pode ainda ser

vista como uma estratégia que permite aumentar a responsividade do cliente (Correia & Paulino,

2014).

Uma das críticas mais evidentes ao longo das fases é a extensão do guião de entrevista

clínica. Uma primeira sessão de entrevista clínica teria uma duração aproximada de 50 minutos,




em média, foi considerado, pelos profissionais, que a abordagem dos tópicos do guião poderá

não ser possível em profundidade (Correia & Paulino, 2014). Através da reformulação final do

guião de entrevista, pretende-se colmatar esta questão, ainda que, se salienta a flexibilidade do

guião semiestruturado e a influência das características pessoais e do próprio pedido do cliente

no curso da entrevista e a relevância das áreas a abordar, que deve ser considerado pelo

entrevistador.

Na finalização da entrevista clínica, a necessidade do feedback do terapeuta é também

uma questão abordada em ambas as fases, ainda que, na primeira fase é evidenciado a falta de

feedback do terapeuta, enquanto que na segunda fase, esta é focada nas verbalizações do

terapeuta, como o uso de sumarizações, paráfrases e encorajamentos, na discussão da proposta

do caso clínico deste estudo. Ainda que o conceito de técnicas básicas de entrevista não tenha

sido aprofundado neste estudo, será compreensível que o seu uso pode ser essencial na

facilitação da condução da entrevista clínica e também no estabelecimento de uma relação

terapêutica (Correia & Paulino, 2014). Ainda ao nível da discussão da proposta do caso clínico,

as apreciações são geralmente positivas, salientando-se o realismo das respostas do PV e a

pertinência do seu uso no treino de competências de entrevista em estudantes de psicologia.

É necessário destacar tópicos particulares da fase 1: a alteração da ordem de

abordagem das áreas, com sugestão da abordagem das áreas problemáticas a seguir à recolha

de dados sociodemográficos, que se torna relevante, de acordo com os profissionais

considerando a ansiedade e tensão inicial do cliente em receber algum tipo de feedback imediato

sobre o motivo pelo qual se encontra na sessão. Na literatura, refere-se apenas que a abertura

da sessão é definida por aspetos iniciais – procedimento nas sessões, objetivos da entrevista, e

questões de confidencialidade, entre outros. Posteriormente, questões de abertura prendem-se

ao motivo pelo qual o cliente está na consulta, no sentido da compreensão do seu pedido

(Correia & Paulino, 2014; Sommers-Flanagan & Sommers-Flanagan, 2003). Também se

identifica a falta de exploração das componentes emocional e cognitiva ao longo da entrevista

na primeira fase, que se deve à proposta inicial se ter baseado na avaliação comportamental. O

foco da avaliação comportamental é a de observação de comportamentos observáveis, apesar

da importância conhecida das componentes emocional e cognitiva e a sua influência no

comportamento, para a compreensão aprofundada do funcionamento do indivíduo (Groth-

Marnat, 2003). Algumas interrogações foram levantadas relativamente ao questionamento de

competências de vida, autonomia, valores, e identidade, pois discute-se a necessidade de uma

capacidade elevada de introspeção num primeiro momento de contacto com o clínico.




Adicionalmente, na abordagem das questões particulares na fase 2, percebe-se que esta

se prende à proposta do caso clínico do PV, no sentido em que se discute a necessidade de um

discurso mais emotivo por parte do cliente para o treino de estudantes. É percebido que as

variações emocionais e as manifestações afetivas do cliente ao longo da entrevista clínica,

através do tom de voz, atitudes, gestos, mímicas e reações vasomotoras, podem ser importantes

para compreender o estado emocional e funcionamento afetivo do mesmo, especialmente na

perceção de inadequações ou discordâncias (Bénony & Chahraouri, 2002). A análise do

comportamento não-verbal é uma componente de observação clínica realizada pelo

entrevistador, que fornece informação complementar ao discurso verbal muitas vezes

racionalizado, e torna-se fundamental para a compreensão do estado emocional do indivíduo,

frequentemente expressas indiretamente através do comportamento não-verbal (Buela-casal,

2004; Groth-Marnat, 2003). A demonstração de compreensão por parte do entrevistador,

através da validação das emoções do cliente ao longo da entrevista, é visto como preditor da

qualidade da entrevista percecionada pelo cliente e importante para a relação terapêutica

(Groth-Marnat, 2003; Correia & Paulino, 2014).

De referir a existência de uma discordância na abordagem de temáticas ao longo das

duas fases encontra-se relacionado com a abordagem da história relacional, sendo na fase 1

sugerido a exploração de relações não exclusivamente íntimas e a abordagem das questões do

“amor casamento família” numa mesma área, contudo, na fase 2, é proposta a separação das

relações significativas e as de intimidade. Apesar de existir uma linha condutora pré-definida

para a realização da sessão, a recolha de informação das áreas e tópicos relevantes da história

de vida do cliente apresenta flexibilidade (Buela-casal, 2004). Especificamente, percebe-se que

os antecedentes familiares e a história social e relacional do indivíduo são tópicos relevantes a

serem abordados durante a anamnese, no entanto, existe diversidade na organização dos dados

(Correia & Paulino, 2014).

Identifica-se uma limitação na presente investigação ao nível da amostra que é

reduzida e, consequentemente, resultou em grupos focais com um número de participantes

abaixo do recomendado. Percebe-se que existe uma margem extensa que é considerada

adequada no uso desta metodologia, de cinco a dez participantes por grupo focal (Krueger,

2002). A insistência na utilização de grupos focais em detrimento de entrevistas individuais ou

em grupo nesta investigação, mesmo com a limitação da amostra, resume-se à possibilidade de

estimular a dinâmica de interação entre os elementos do grupo, que é a característica

diferenciadora deste método (Howitt, 2016). Neste caso, permitiu, ao moderador, colocar as




questões relativamente à apreciação dos materiais pedagógicos, e permitiu aos participantes

interagirem entre si no sentido de discutir os diferentes pontos de vista.

Ainda assim, devido às dificuldades no recrutamento de participantes durante o

procedimento de recolha de dados, os critérios de inclusão foram definidos de forma mais

abrangente em detrimento da limitação de participantes com orientação teórica cognitivo-

comportamental. Da mesma forma, o não-atendimento/desistência de participantes após o

agendamento do grupo focal resultou em vários grupos de apenas três participantes. Sendo

psicólogos clínicos com prática na realização de avaliação psicológica, verificou-se que os

critérios de inclusão possibilitaram a inclusão de psicólogos clínicos com experiência prática

em diferentes áreas de aplicação e populações-alvo. Especificamente, na condução e recolha de

informação da entrevista clínica, é visto que existe uma influência da orientação teórica do

psicólogo nesta tarefa (Weiner, 2003a). Este ponto demonstra a pertinência da adaptação de

materiais relativas à entrevista clínica para as diferentes áreas como, por exemplo, a

neuropsicologia e a justiça. Adicionalmente, um dos requisitos deste método é o cuidado na

identificação e exclusão de participantes que tenham algum tipo de relação interpessoal, o que

dificultou a tarefa de recrutamento.

Relativamente à realização dos grupos focais, é necessário referir que a condução dos

mesmos requer um moderador competente na facilitação da discussão (Krueger, 2002). Apesar

da inexperiência do moderador principal, a presença de um segundo moderador foi essencial

no caso de necessidade de alguma intervenção. A modalidade de grupos focais através de uma

plataforma online apresenta vantagens devido à possibilidade de reunir mais convenientemente

participantes de um grupo com características específicas, permitindo recrutamento com maior

alcance geográfico sem a necessidade de deslocações para um local físico. Contudo, apresenta

desvantagens ao nível da comunicação, em que a modalidade on-line pode influenciar a

espontaneidade e o à vontade em expressar pontos de vista bem como a interpretação do

comportamento não-verbal dos participantes, que poderá ter influência na discussão (Stuart &

Shamdasami, 2017). Levanta-se, ainda, uma discussão relativa ao grupos focais online, que se

resume à possibilidade de o número recomendado de participantes para grupos focais não ser

adequado para a modalidade online e, consequentemente, apresentar implicações no sentido das

dificuldades de comunicação referidas.

A presente investigação apresenta uma validação de um guião de entrevista e de um

caso clínico através de recolha de relatos de profissionais em grupos focais, no entanto, entende-

se como útil realizar um grupo focal com um subgrupo de estudantes de psicologia para




contribuir para a validação do guião e do caso clínico a ser aplicado num PV como instrumentos

pedagógicos para treino de entrevista clínica de estudantes de psicologia. Ainda, é possível

perceber que a falta de uma exploração livre dos conceitos da entrevista clínica impossibilitou

o aprofundamento destes conceitos considerados relevantes na condução da entrevista como,

por exemplo, a observação clínica tanto verbal como não-verbal e a utilização estratégica de

técnicas básicas de entrevista. Sugere-se que este método seja utilizado para investigação futura

sobre outros temas complexos sobre a entrevista clínica.

Por fim, destaca-se uma sugestão da fase 1 relativamente à necessidade de tornar o

guião de entrevista mais flexível – a utilização de um flowchart para um alinhamento mais

personalizado das questões a considerar no guião. Este conceito será importante explorar em

estudos futuros, especificamente na adaptação do mesmo de forma a contribuir para o treino da

condução da entrevista com recurso a PVs, através de um sistema de tomada de decisão em

árvore, que permitirá uma interação mais complexa com o PV. Na sequência desta investigação,

a autora construiu um cenário virtual de um consultório de psicologia (cf. apêndice VI) através

do software de desenvolvimento de jogos – Unity 3D – e, encontrou-se envolvida no projeto

autoproposto do desenvolvimento de uma plataforma digital de treino de competências de

entrevista em estudantes de psicologia (cf. apêndice VII) com um sistema integrado de tomada

de decisão através de opções de escolha múltipla do guião de entrevista, realizado durante a

Escola de Verão Cognição e Videojogos para a Pandemia CVP’20, em conjunto com o Hei-

Lab, ULHT, e financiado Fundação para a Ciência e Tecnologia no âmbito do Verão com

Ciência.




CONCLUSÃO

A entrevista clínica, um método de recolha de informação da avaliação psicológica,

requer competências específicas adquiridas para o seu uso apropriado na prática profissional,

adquiridas através de formação científica e treino específico atualizadas (Weiner, 2003a;

Okamato et al., 2019; OPP, 2016b). A utilização inadequada comprometerá a qualidade do

trabalho do profissional de psicologia e a possibilidade de prejuízo ao cliente, no entanto, o

treino destas competências não apresenta um modelo de base fundamentado na investigação

científica (APA, 2006; OPP, 2016b; Allen et al., 2018).

Através de relatos de profissionais com prática na realização de avaliação psicológica

obtidos de grupos focais em duas fases de validação, foram considerados os aspetos positivos

e as sugestões relativas a uma proposta de um guião de entrevista clínica e de um caso clínico,

que constituem uma avaliação qualitativa. Esta contribui para melhor compreender aspetos da

entrevista clínica, especificamente as áreas e tópicos relevantes a serem abordados numa

primeira sessão com um cliente. A adequação e autenticidade do caso clínico a ser aplicado

num PV também é avaliado. Assim, estes poderão servir como instrumentos pedagógicos para

o ensino e treino de estudantes de psicologia na condução da entrevista clínica.




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https://doi.org/10.1186/s41077-016-0006-1

i Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias, Escola de Psicologia e Ciências da Vida

APÊNDICES



ii Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias, Escola de Psicologia e Ciências da Vida

Apêndice I - Guião de discussão do grupo focal da fase 1



iii Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias, Escola de Psicologia e Ciências da Vida



iv Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias, Escola de Psicologia e Ciências da Vida



v Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias, Escola de Psicologia e Ciências da Vida



vi Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias, Escola de Psicologia e Ciências da Vida



vii Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias, Escola de Psicologia e Ciências da Vida



viii Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias, Escola de Psicologia e Ciências da Vida

Apêndice II – Guião de discussão do grupo focal da fase 2



ix Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias, Escola de Psicologia e Ciências da Vida



x Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias, Escola de Psicologia e Ciências da Vida



xi Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias, Escola de Psicologia e Ciências da Vida



xii Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias, Escola de Psicologia e Ciências da Vida



xiii Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias, Escola de Psicologia e Ciências da Vida

Apêndice III – Consentimento Informado para participantes



xiv Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias, Escola de Psicologia e Ciências da Vida



xv Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias, Escola de Psicologia e Ciências da Vida

Apêndice IV – Guião de Entrevista Clinica



xvi Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias, Escola de Psicologia e Ciências da Vida



xvii Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias, Escola de Psicologia e Ciências da Vida



xviii Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias, Escola de Psicologia e Ciências da Vida



xix Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias, Escola de Psicologia e Ciências da Vida

Apêndice V – Caso clínico e diálogo psicólogo-cliente



xx Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias, Escola de Psicologia e Ciências da Vida



xxi Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias, Escola de Psicologia e Ciências da Vida



xxii Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias, Escola de Psicologia e Ciências da Vida



xxiii Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias, Escola de Psicologia e Ciências da Vida



xxiv Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias, Escola de Psicologia e Ciências da Vida



xxv Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias, Escola de Psicologia e Ciências da Vida



xxvi Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias, Escola de Psicologia e Ciências da Vida



xxvii Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias, Escola de Psicologia e Ciências da Vida



xxviii Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias, Escola de Psicologia e Ciências da Vida



xxix Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias, Escola de Psicologia e Ciências da Vida



xxx Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias, Escola de Psicologia e Ciências da Vida



xxxi Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias, Escola de Psicologia e Ciências da Vida

Apêndice VI – Protótipo do cenário virtual de um consultório de psicologia



xxxii Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias, Escola de Psicologia e Ciências da Vida

Apêndice VII – Versão alfa da plataforma digital para treino de competências de

entrevista clínica

TREINO DE COMPETÊNCIAS COM PACIENTES VIRTUAIS: …

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