WEBQUEST- Disciplina de "Jogos e Brincadeiras"

WEBQUEST- Disciplina de "Jogos e Brincadeiras"IntroduoPara garantir o aproveitamento da disciplina "Jogos e Brincadeiras" importante que sejam realizadas leituras de bons textos que viabilizem a fundamentao terica e sensibilizem os profissionais envolvidos com a educao da primeira etapa da Educao Bsica para a necessidade de promover atividades qualificadas que contemplem jogos e brincadeiras com a finalidade de educar. Tarefa-1 aula (texto em anexo)

O texto para estudo BRINCADEIRA OU ATIVIDADES LDICA?

Comanda para a 1 aula:

1-Elabore, aps a leitura do texto, um registro que explicite suas concluses sobre os temas:

JOGO-

BRINCADEIRA-

CULTURA LDICA ProcessosA disciplina ser ministrada a partir de aula presencial, na qual sero desenvolvidas atividades de leitura, reflexo sobre os contedos referentes fundamentao terica e s prticas pedaggicas que envolvem Jogos e Brincadeiras. Com a finalidade de subsidiar a prtica sero propostas, durante a aula, brincadeiras que estimulam o desenvolvimento da Autonomia e Identidade e a apreciao do vdeo Brincar, Cuidar e Educar- entrevista realizada com a professora Tizuko Morchida,-Faculdade de Educao da USP. A leitura, estudo e reflexo do texto : Brincadeira ou atividades ldica? muito tem a acrescentar proposta de trabalho apresentada.AvaliaoA avaliao dar-se- atravs da apresentao da tarefa proposta e inserida no AVA: Leitura, estudo e registro das concluses sobre o texto: Brincadeira ou atividades ldica?.

Alm desta, a sntese do texto: O jogo e a educao infantil- Tizuko Morchida Kishimoto foi realizada em grupos, na finalizao da 1 aula, seguida da socializao dos trabalhos realizados. ConclusoA proposta de trabalho apresentada para a 1 aula visa contextualizar e dar incio ao estudo sobre o tema Jogos e Brincadeiras que, certamente, possibilitar um novo olhar s atividades desenvolvidas nas creches e pr-escolas que devem ter por finalidade a educao integral da criana. BRINCADEIRA OU ATIVIDADE LDICA? Cristina Laclette Porto

A impreciso dos termos utilizados para definir brincar, brincadeira, jogo, brinquedo e ldico tem uma explicao, pois o resultado de diferentes significaes, muitas vezes contraditrias, que circulam socialmente. Na Lngua Portuguesa, a definio para as noes de jogo, brinquedo e brincar bem complexa. Entre ns, o termo brincar oriundo do latim vinculum, que quer dizer lao, unio. Tal significado no possui equivalente nas lnguas europias como o francs, ingls, alemo ou espanhol e possui uma especificidade (Santa Roza, E., 1993, p. 23 ).

No Novo Dicionrio da Lngua Portuguesa , de Aurlio Buarque de Holanda (1 edio, 1975, p. 228), temos que do verbo latino vinclu, derivou-se vincro, depois vrinco, da brinco, que significa lao. O que leva idia de que brincar criar laos. J o termo brinquedo definido como objeto que serve para as crianas brincarem; jogo de crianas; brincadeira; divertimento, passatempo; festa, folia, folguedo. E encontramos ainda brincar comodivertir-se infantilmente; entreter-se em jogos de criana ou ainda recrear-se, entreter-se, distrair-se, folgar.

O termo jogar, por outro lado, extensivo tanto s noes de brincar quanto a vrias outras atividades, sendo usado mais freqentemente para definir passatempos e divertimentos sujeitos a determinadas regras. Temos tambm o termo ldico, que deriva do latim ludus, mais abrangente, que remete s brincadeiras, aos jogos de regras, a competies, recreao, representaes teatrais e litrgicas (Ibid. p. 24).

Para que uma atividade seja um jogo necessrio, ento, que seja tomada e interpretada como tal pelos atores sociais em funo da imagem que tm dessa atividade. Refazer esse percurso de identificar as vrias significaes que tais termos carregam pode contribuir para identificar e localizar nossas prprias concepes.

Longe de ser apenas uma atividade natural da criana, a brincadeira uma aprendizagem social. As brincadeiras dos adultos com crianas bem pequenas so essenciais nessa aprendizagem. A criana inicia esse processo inserindo-se no jogo preexistente do adulto como um brinquedo, sem desempenhar, de imediato, um papel muito ativo. Nesse momento, o beb no ainda um parceiro do jogo, mas suas manifestaes de contentamento, como risos e murmrios, incentivam o adulto a continuar brincando. Em seguida, ele vai poder se tornar parceiro, assumindo o mesmo papel do adulto, mesmo que de forma desajeitada. Na brincadeira de esconder o rosto com um pano, por exemplo, a criana pequena aprende a reconhecer certas caractersticas essenciais do ato de brincar. So elas:

O aspecto fictcio: trata-se de um faz-de-conta, pois o rosto no desaparece de verdade;

A troca de papis;

A repetio, que mostra que a brincadeira no modifica a realidade, j que se pode sempre voltar ao incio;

A necessidade de um acordo entre os parceiros.

Aos poucos, as crianas passam a usar essas estruturas preexistentes que definem a atividade ldica em geral e cada brincadeira em particular. As crianas, portanto, as apreendem antes de utiliz-las em novos contextos, quer estejam sozinhas, em brincadeiras solitrias, quer estejam com outras crianas, em brincadeiras em grupo.

Ao identificar essas estruturas, Gilles Brougre (2002, p.22-23), professor de Cincias da Educao da Universidade Paris-Nord, chama a ateno para a presena de uma cultura preexistente que define o jogo, torna-o possvel e faz dele, mesmo nas formas solitrias, uma atividade cultural que supe uma aprendizagem. As crianas, quando brincam, no esto apenas entrando em contato com a cultura de uma forma geral. Quando se brinca, aprende-se,antes de tudo, a brincar, a controlar um universo simblico particular.

Existe uma cultura ldica, ou seja, um conjunto de regras e significaes prprias do ato de brincar ou jogar que aquele que brinca ou joga adquire e domina no contexto de suas brincadeiras. Para poder entrar no universo da brincadeira, necessrio que o indivduo partilhe dessa cultura. Gostaria aqui de acrescentar que essa necessidade no diz respeito apenas s crianas, mas pr-requisito tambm para os adultos.

Brougre (1995, p.99-100) identifica a existncia de uma comunicao especfica, uma metacomunicao, presente na brincadeira. Os parceiros precisam entrar em acordo sobre cdigos que indicam que se trata de uma brincadeira. H uma troca de mensagens que feita atravs de sinais e que s possvel se existe um certo grau de metacomunicao. As significaes podem ser explcitas ou implcitas; verbais ou no-verbais. freqente o uso de verbos no imperfeito, quadrinhas e gestos especficos que indicam a vontade de brincar.

Quando a criana diz Vamos brincar? ou Finge que voc um prncipe!, ela est deflagrando a brincadeira e anunciando um determinado espao, onde as atividades vo ter um outro valor.

Quando a criana muito pequena e ainda no domina a fala, costuma fazer uso da linguagem gestual para indicar que quer brincar. Muitas vezes, sem dizer nada, entrega um brinquedo outra criana, ou a um adulto. Muitos adultos, ao desconhecerem a importncia e o significado destes cdigos, limitam-se a empilhar, ao seu redor, os brinquedos oferecidos pela criana. freqente tambm, que digam: Que carrinho bonito! ou Pegue um de cada vez, seno vira baguna!, comentrios que no estimulam em nada a deflagrao ou a continuidade de uma brincadeira. Ao se dar conta desses cdigos, o adulto pode identificar a inteno da criana e corresponder ao convite, enriquecendo as possibilidades de desdobramento, se levar em conta que:

A brincadeira uma mutao do sentido, da realidade: as coisas tornam-se outras. um

espao margem da vida comum, que obedece a regras criadas pela circunstncia

(Brougre, G., 1995, p.99-100).

Quando um adulto alerta que a criana deve comer uma cenoura de plstico S de mentirinha!, ele est, informalmente, ensinando que o espao do jogo peculiar. A partir dessas interaes com adultos ou com seus pares, a criana vai, aos poucos, descobrindo que uma boneca no um beb de verdade, mas que pode fazer de conta que . Essa aprendizagem acontece informalmente, pois caso contrrio, se o adulto se dispuser a adotar mtodos para ensinar as crianas a brincar, corre o risco de destruir a brincadeira. Essa uma das principais diferenas entre brincadeira e atividade ldica, como veremos mais tarde.

Para que haja a brincadeira, necessria uma deciso dos que brincam: deciso de entrar na brincadeira, mas tambm de constru-la segundo modalidades particulares. Sem a livre escolha, no existe brincadeira, mas uma sucesso de comportamentos que tm origem fora daquele que brinca. Quando os adultos se afastam demais dessa atividade, acabam por ter, em geral, dificuldades em reconhec-la. No dispor dessas referncias no poder brincar.

A cultura ldica no nica e imutvel. Existe um conjunto de regras de jogos disponveis numa determinada sociedade, que se somam s regras que um indivduo cria. Essa combinao vai compor uma cultura ldica prpria. Mesmo as brincadeiras tradicionais, que se encontram em vrios contextos culturais, ganham contornos especficos. A amarelinha, por exemplo, pode ser jogada a partir de vrios traados e com regras que variam de regio para regio. At mesmo o nome pode ser outro. Em Portugal, este jogo conhecido como Jogo do Aeroplano ou Jogo da Macaca. A cultura ldica um conjunto vivo, diversificado conforme os indivduos e os grupos. As regras dessa cultura ldica so bem particulares, pois so vagas e com estruturas gerais e imprecisas. Brougre (2002) prefere cham-las de esquemas de brincadeiras, que so uma combinao complexa da observao da realidade social, hbitos de jogo e suportes materiais disponveis.

A cultura na qual a criana est inserida e a cultura ldica que ela possui provocam uma variedade enorme de combinaes possveis. Essa cultura ldica se produz e se propaga de vrias maneiras. A criana, quando brinca, vai acumulando, desde beb, as experincias que vo constituindo sua cultura ldica. Essa experincia vai se enriquecendo na medida em que ela participa de brincadeiras com outros parceiros (adultos e crianas), pela observao de outras crianas e pela manipulao cada vez maior de objetos de jogo. A brincadeira um processo de relaes da criana com o brinquedo, com outras crianas e com os adultos, portanto, um processo de cultura. O uso que a criana faz do brinquedo, a maneira como brinca e suas preferncias indicam uma produo de sentidos e de aes. Na brincadeira, a criana se apropria dos contedos disponveis, tornando-os seus, atravs de uma construo especfica. As brincadeiras variam segundo as idades, o gnero e os nveis de interao ldica.

As brincadeiras coletivas expressam apropriaes de contedos diferentes dos que esto presentes numa situao individual.

Toda interao supe uma interpretao. A criana vai agir em funo da significao que vai dar aos objetos dessa interao, adaptando-se reao dos outros elementos da interao, para reagir tambm e produzir assim novas significaes que vo ser interpretadas pelos outros, como numa espiral.

A experincia ldica se alimenta continuamente de elementos que vm da cultura geral. Essa influncia se d de vrias formas e comea com o ambiente e as condies materiais. O que dizem e o que fazem os adultos a respeito dessa atividade, bem como o espao, o tempo e os materiais colocados disposio das crianas (na cidade, nas moradias e nas escolas), so aspectos que vo ter papel fundamental para o desenvolvimento da experincia ldica.

A forma de comunicao prpria da brincadeira pressupe um aprendizado com conseqncias sobre outros aprendizados, pois permite abrir possibilidades de distino entre diferentes tipos de comunicao: reais, realistas, fantasiosas. A criana, quando brinca, entra num mundo de comunicaes complexas que vo ser utilizadas no contexto escolar, nas simulaes educativas, nos exerccios, etc. Nesse sentido, extremamente importante distinguir os diferentes tipos de atividade que podem e devem ter seu lugar garantido no contexto escolar.

Existe uma certa confuso por parte de alguns professores, que chamam de brincadeira uma srie de atividades que podem ser ldicas, mas que no so propostas nem desenvolvidas pelas prprias crianas. Quando a especificidade da brincadeira mantida, os elementos que predominam so incerteza, ausncia de conseqncia e sucesso de decises tomadas por aqueles que brincam.

Durante uma pesquisa de campo (Porto, 1996), foi possvel observar e analisar uma situao de brincadeira que durou cerca de 1 hora e que envolveu trs crianas de idades variadas e dois adultos. A brincadeira comeou como uma luta entre o Bem e o Mal. primeira vista, se poderia supor que desembocaria em atos violentos, no entanto, como na brincadeira no se sabe com antecedncia o que vai ocorrer, vejamos o que aconteceu:

Vamos comear pelo dilogo entre uma estagiria e Pedro, de trs anos. Pedro mostrou uma raquete e disse que era um escudo.

Estagiria: Isso no um escudo, aquele negcio de jogar bola.

Pedro: Ah, finge que um escudo.

Naquele momento, Pedro tentava estabelecer o espao e o tempo da brincadeira, recorrendo metacomunicao para estabelecer que os objetos e as atividades teriam, a partir de ento,outro valor. No incio, a estagiria recusou o cdigo proposto por Pedro. Sua atitude demonstrava que, ou no sabia brincar, ou no concordava com Pedro, ou simplesmente evitava aquele tipo de brincadeira. Como Pedro continuou demonstrando interesse em brincar, a estagiria cedeu ao seu apelo.

Estagiria: Eu no sei lutar no, me ensina?

Pedro: Essa espada de ouro. Essa da, do mal.

Para Pedro, a definio entre bem e mal era imprescindvel. A arma que escolheu foi a espada que podia ser usada para o bem, se fosse de ouro, ou para o mal, se fosse de outra cor. Logo depois, percebendo, de certa forma, que a estagiria no saberia brincar como ele gostaria, Pedro pareceu desistir. Aproximou-se de Maria (coordenadora) e pediu que consertasse um volante de carro de verdade, que era usado como brinquedo. Maria o ajudou. Pedro simulava dirigir com o volante e informou a Maria que a levava de carona. Enquanto isso, outras crianas chamavam a ateno da coordenadora para outras brincadeiras, e Pedro foi dando continuidade sua.

Pedro: Eu puxei a corda, para voc ir l na caverna. Eu vou sozinho. J estou indo! Ih, o avio est caindo! Est afundando! A casa est dentro do avio, mas voc no vai sair quando chegar na caverna.

Maria: Vamos consertar o avio e Vtor tambm vai ajudar.

Vtor: Vou consertar.

Maria: O Vtor est consertando tambm!

Vtor : Eu e o Pedro, a gente fica no avio.

Pedro: Cuidado que agora eu vou dar um vo forto! O avio est caindo de novo!

Vtor: Eu e o Pedro ficamos a toda hora no avio.

Pedro: , a gente tem que consertar.

Vtor: , se tiver algum problema, a gente conserta.

Maria e Vtor tornaram-se parceiros de Pedro na brincadeira que, daquele momento em diante, se desenvolveu atravs de uma sucesso de decises.

Pedro: Maria, a gente j consertou.

Vtor: Agora, o avio vai voar muito forte!

Pedro: Ento, o Vtor vai pilotar agora.

Vtor: Serra, prego, parafuso!

Maria: Caixa de ferramentas?

Vtor: Eu tenho uma dessas na minha casa. Meu pai me deu.

A caixa de ferramentas remeteu Vtor ao seu contexto imediato, a uma situao de sua vida privada. Ele se apropriou dos contedos disponveis, tornando-os seus, atravs de uma construo especfica. Expressou seu universo atravs daquele brinquedo. Quase houve uma interrupo da brincadeira, mas a deciso da maioria a manteve. Vtor compreendeu o sinal de Pedro para que desse continuidade.

Pedro: Vtor, voc no pode deixar o volante do avio!

Vtor: Voc que tem que dirigir.

Pedro dirigiu-se estagiria que observava e pediu que pilotasse. Tentou inclu-la mais uma vez. A maneira de transmitir a mensagem isto uma brincadeira, como vimos, variada. Pode ser explcita ou implcita, verbal ou no-verbal. Ao se voltar para a estagiria, Pedro usou a forma explcita e verbal. Pedro tambm se dirigiu a Vtor para deixar clara a nova condio.

Pedro: Agora, estou brincando com ela.

Aparentemente, Vtor recusou a deciso de Pedro e a estagiria ficou fora da brincadeira novamente.

Vtor: O avio est caindo! Vou pegar um submarino!

Maria: Olha, l tem mais ferramentas. V se d para consertar.

Pedro retornou rapidamente para a brincadeira, aceitando a deciso de Vtor.

Pedro: - Vtor, vamos consertar o avio!

Vtor: No vou consertar no. O pior que o tubaro pode te engolir!

Pedro: Vai dirigir para o Mundo dos Fantasmas?

Vtor: No, vou encontrar a Vaca do Mar, a Vaca Marinha.

Pedro: J sei, vou fazer um cavalo-marinho. muito longe. Todo o mundo pegando o binculo para ver o cavalo-marinho. Eu que sou o capito. Agora, todos desam para pegar o tesouro.

Maria: Pega o microfone!

Aos poucos, novos elementos foram entrando no jogo. Vtor colocou os patins que antes estavam com sua irm, Sara, de seis anos.

Vtor: Eu tambm sou Capito.

Pedro: Outro Capito! Pega o seu binculo.

Maria: Encontrei um colar de prolas!

Pedro: Oba! Estamos ricos!

Pedro deu um binculo para Vtor e se referiu a armas que, concretamente, no fazem parte de sua vida, mas s quais tem acesso pela literatura, televiso, vdeo ou cinema.

Pedro: para voc ver o tesouro. Todos pegando seus canhes! Todos pegando suas

bazucas! Todos pegando as espadas para cortar as Cobras-Marinhas!

Maria: Onde est a cobra?

Pedro: L fora do avio.

Sara, que estava at o momento fora da brincadeira, trouxe uma cobra de pano. Sara, com o simples gesto de estender o brinquedo, usou a forma implcita de metacomunicao.

Sara: Olha a cobra!

Pedro: Eu estou dirigindo para o Rio dos Fantasmas!

Maria: Eu posso descer?

Maria, de forma implcita, mas verbal, tentou abandonar a brincadeira, mas Pedro a impediu.

Pedro: No, porque voc tem que conhecer. O Navio Fantasma est por aqui. No est ouvindo?

Vtor: Estou, mas aqui tambm o Navio Fantasma.

Mesmo que Pedro no tenha se dirigido a Vtor, este deixou bem claro que no estava disposto a interrupes. Depois de sua pequena participao, Sara sentou-se para ler um livro.

Alheias a toda a movimentao provocada pela encenao dessa aventura, outras crianas se divertiam. Julia jogava com a estagiria e Carolina brincava na mesa. Logo depois, Sara deixou a leitura de lado e voltou a andar de patins.

Enquanto isso A aventura continuava. Maria olhava por um binculo.

Maria: Estou vendo voc.

Pedro: Voc tem que ver o tesouro.

Maria: Estou vendo um menino chegando aqui perto.

Maria se referia a Vtor.

Vtor: Vou pilotar o avio.

Vtor se afastou com o binculo e a espada.

Vtor: Achei um monte!

Vtor encontrou uma caixa e a chamou de monte.

Maria: Vamos ver o que tem nesse ba?

Pedro: O avio vai sair com um monte de tesouros que a gente roubou do navio. A gente est rico! Oba! Estamos ricos!

Todos, Maria, Pedro e Vtor, observaram o que havia dentro do ba. Tiraram um a um os objetos e mostraram uns aos outros, pulseiras, arcos, anis, culos, etc.

Pedro: Eu achei o Anel dos Poderes!

Vtor: Me d?

Pedro apontou um colar que estava nas mos de Vtor.

Pedro: Esse a o Colar dos Desejos! O Anel dos Poderes! Outro Anel dos Poderes!

Vtor insistiu em pedir o anel.

Vtor: Me d esse?

Pedro: O meu mais brilhante.

Vtor: Vou pegar os meus culos de raio-fogo!

Enquanto os dois meninos se distraam nessa disputa, Sara, de patins, se aproximou, se apoderou do ba e j ia fugindo, quando

Maria: Olha, defende! Ela quer roubar o Colar dos Desejos!

Sara: Eu estou pegando tudo!

Sara tentou fugir, mas Vtor correu e a segurou.

Sara: Eu roubei, eu roubei!

Pedro: Ela est frita!

Maria: Prende ela, voc que est com o poder.

Pedro: Anel dos Poderes, congelar!

Maria: Vamos voltar para o navio. Todos a bordo! Guardem o tesouro. Vamos partir antes que ela volte! -Sara descongelou e colocou tudo o que pegou no cho.

Sara: Ah, voltei!

Maria: Vamos prender ela! Ela est roubando tudo!

Maria agarrou Sara por trs e disse: Voc pode fugir, se entregar tudo! Tira tudo. Pode fugir agora.

Sara devolveu algumas coisas, mas se apoderou de outras e fugiu novamente.

Pedro: Ela do Bem!

Vtor: No, ela do Mal!

A brincadeira, nada violenta, se desdobrou, formando uma narrativa, com comeo, meio e fim, tendo como eixo o conflito entre o bem e o mal. Segundo o psiclogo Bruno Bettelheim (1988, p. 271), os jogos de Mocinhos versus Bandidos permitem criana visualizar suafantasia e lhe dar corpo, ao ser policial ou ladro.

Representar esses papis permite-lhe chegar perto da realidade dessas personagens e de

como elas se sentem, o que a leitura ou a televiso no podem propiciar. Um papel

passivo e receptivo no substituto para encontros ativos com a realidade da experincia.

De acordo com essa interpretao, o domnio da televiso, que tanto preocupa pais e professores, ficaria matizado atravs das brincadeiras.

Brougre (1995, p.60), por sua vez, afirma que do ponto de vista da educao da criana

pequena, a brincadeira ligada televiso pode permitir uma abordagem distanciada, at

mesmo crtica, de determinados contedos televisivos. Encontramos, aqui, a possibilidade

de conceber uma educao da criana telespectadora atravs da brincadeira. Na verdade,

a brincadeira permite a descarga das emoes durante a recepo televisiva, a tomada de

distanciamento com relao s situaes e aos personagens, a inveno e a criao em

torno das imagens recebidas.

A aventura que se desenrolou deixa claro que possvel que os adultos faam intervenes no destrutivas na brincadeira e atuem como observadores e mediadores privilegiados,podendo fornecer elementos que vo enriquecer ainda mais o jogo.

A interveno se d atravs da seleo dos brinquedos e demais materiais colocados disposio das crianas, de sua arrumao num determinado espao e da participao na brincadeira, quando convidado. Todas essas aes so delicadas e complexas e exigem que os adultos, em especial os professores, conheam muito bem a especificidade da brincadeira, depois de a terem observado muito. Conhecer bem cada criana, sua cultura, como brinca, de que maneira, do que e de que jeito a chave para uma boa atuao nesse terreno.

Os professores no devem hesitar em organizar e propor atividades dirigidas e construdas em funo de objetivos pedaggicos, mas que tenham uma lgica completamente diferente da brincadeira. A relao entre a brincadeira e as atividades dirigidas tambm interessante, visto que as duas formas podem se enriquecer mutuamente.

As atividades dirigidas podem sugerir idias, oferecer oportunidades de as crianas ampliarem sua viso de mundo. As crianas podem, depois, transferir suas descobertas para suas brincadeiras. Reciprocamente, o professor pode observar o contedo cultural da brincadeira para desenvolver outras atividades que, desse modo, vo partir dos interesses demonstrados pelas prprias crianas. Quando a brincadeira valorizada em todas as fases da vida, as crianas aprendem com os adultos e estes aprendem com as crianas, como nos versos dessa cano.

Brincando se aprende a viver

Michael Sullivan e Dudu Falco

No final do arco-ris mora uma criana,

que pintou no cu as cores da esperana,

para fazer do mundo um lugar feliz

O sopro de uma brisa sopra o cata-vento,

cada coisa tem seu tempo e seu momento:

um dia do mestre, um dia do aprendiz.

Refro:

, brincando se aprende a viver,

cantando para no esquecer que adulto tambm criana.

, brincando se aprende a crescer,

e o adulto no pode perder a doce magia da infncia.

Na estrela mais brilhante a luz da alegria,

tudo no mundo tem o dom da fantasia,

s procurar dentro do corao.

O planeta Terra gira pelo universo.

O poeta gira em torno do seu verso,

escrevendo a vida em forma de cano.

Referncias bibliogrficas

BROUGRE, G. Brinquedo e cultura. So Paulo: Cortez, 1995.

BETTELHEIM, B. Uma vida para seu filho. 20. ed. rev. Rio de Janeiro: Campus, 1989.

____________A criana e a cultura ldica. In: Kishimoto, T. (org.). O brincar e suas teorias. So Paulo: Pioneira, 2002.

HOLANDA, A. B. de. Novo dicionrio da Lngua Portuguesa . Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1975.

JOGOS E BRINCADEIRAS: DESAFIOS E DESCOBERTAS 46 .

PORTO, C. L. Do Brinquedo Brincadeira: Prticas e representaes sobre o brinquedo e o ato de brincar na brinquedoteca Brincando com Arte. Rio de Janeiro: PUC, Dissertao de Mestrado, 1996.

SANTA ROZA, E. Quando brincar dizer. Rio de Janeiro: Relume-Dumar, 1993.

Nota:

Coordenadora da Brinquedoteca HAPI e professora do Curso de

Especializao em Educao Infantil da PUC-RIO. Consultora desta srie.