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XII Semana de Extensão, Pesquisa e Pós-Graduação - SEPesq

Centro Universitário Ritter dos Reis

XII Semana de Extensão, Pesquisa e Pós-Graduação SEPesq – 24 a 28 de outubro de 2016

O professor de Inglês e o livro didático: Uma relação crítico-dialógica.

Suzan Severo de Severo Mestranda Unisinos / Centro Universitário Ritter dos Reis [email protected] Rossana Kramer Mestre PUCRS / Centro Universitário Ritter dos Reis [email protected]

Resumo: No ensino de língua estrangeira (LE), o livro didático (LD) é uma das principais ferramentas mediadoras do aprendizado e do trabalho do professor. Devido à importância de tal ferramenta, faz-se de suma importância a análise cuidadosa dos princípios que regem a construção do LD. Nesse sentido, o professor de línguas deve ser capaz de analisar criticamente o material que utiliza em sua sala de aula de modo a perceber pontos fortes e fracos do material com que trabalha, sendo capaz de realizar as adaptações necessárias. Nesse contexto, o objetivo deste trabalho é propor a reflexão de professores de LE sobre seu próprio material, a partir da análise de uma unidade didática da série Touchstone da editora Cambridge, utilizando-se, para isso, princípios da teoria sociocultural (Vygotsky 1996, 2005) e conceitos como propósito pedagógico, letramento, gêneros textuais, questões identitárias, promoção da autonomia dos alunos, entre outros conceitos, da mesma forma, caros à área de formação de professores.

1 Introdução O livro didático (LD) faz parte da realidade do professor de língua estrangeira (LE) e pode ser considerado um artefato cultural utilizado para mediar a relação entre o aprendiz e o conteúdo a ser aprendido, entre os aprendizes e entre os aprendizes e o professor. É inegável a influência que esse instrumento de trabalho exerce sobre o aprendiz e sobre a prática do professor, por isso é necessário que o professor de LE pense o uso do LD de forma crítica e informada. Assim, este trabalho tem por objetivo analisar uma unidade didática da série Touchstone da editora Cambridge considerando conceitos como colaboração e tarefas, letramento, gêneros textuais, questões identitárias e culturais, necessidades/interesses/motivação dos alunos, ensino da gramática, compreensão escrita e oral, produção escrita e oral, propósito pedagógico e projeto e, a autonomia dos alunos.

As categorias de análise citadas fazem parte de debates atuais nos cursos de formação de professores e são essenciais para a capacitação de um professor que mais do que “pilotar um livro” seja consciente dos processos, teorias e ideologias que possam estar por detrás da produção e distribuição de materiais pedagógicos, bem como do seu papel na




seleção e adaptação desses materiais e do impacto que as escolhas de certos materiais em detrimento de outros possam ter na formação dos estudantes. Muitas vezes, como professores, não somos responsáveis pela escolha do material sobre o qual baseamos nossa prática, ainda assim, precisamos lançar um olhar crítico e aprofundado sobre o material com o qual trabalhamos e não tomá-lo como autoridade máxima em nossa sala de aula, por isso é preciso reconhecer os princípios por detrás da confecção do material, bem como os pontos fortes e os pontos fracos para que possamos realizar as adaptações necessárias.

Inicialmente, com o intuito de situar o objeto de análise, apresentaremos uma breve descrição da série como um todo. Em seguida, os aspectos teóricos referentes aos conceitos utilizados como base para análise e por fim faremos a análise de uma unidade didática buscando perceber a concepção de linguagem e como se dá o trabalho com as quatro habilidades da língua dentro de uma concepção sociointeracionista de linguagem e aprendizagem. 2 Pressupostos Teóricos

Dentro de uma perspectiva sociocultural em que o desenvolvimento e o aprendizado

são vistos como resultado das interações sociais entre os sujeitos (Vygotsky 1996, 2005) e, em que a linguagem é vista como um artefato cultural mediador dessas interações, é preciso pensar o ensino-aprendizagem de LE a partir de situações que favoreçam a interação e o trabalho colaborativo de modo a oferecer oportunidades de andaimento no processo de aprendizagem. O conceito de andaimento (scaffolding), proposto por Wood, Bruner e Ross (1976) parte do conceito de zona de desenvolvimento proximal (ZDP) presente na teoria sociocultural de Vygotsky e refere-se à quantidade de assistência prestada pelo especialista ao aprendiz de modo à colocá-lo em uma zona proximal de aprendizagem, oferecendo e retirando a assistência conforme a necessidade do aprendiz. Assim, a aprendizagem pode ser otimizada a partir da resolução de problemas com o auxílio de indivíduos que já tenham desenvolvido tal habilidade e/ou com o auxílio de artefatos culturais como ferramentas de apoio para mediar o processo de aprendizagem. Essas ferramentas de apoio podem ser de ordem material (livros, dicionário, computador) e/ou simbólica (a escrita, por exemplo). Dessa forma, a própria linguagem pode ser considerada uma ferramenta simbólica através da qual o indivíduo constrói conhecimento. Assim, atividades de aprendizagem que favoreçam o trabalho colaborativo, a troca de informações e a resolução de problemas em conjunto são produtivas por proporcionarem oportunidades para o andaimento e por estimularem a zona de desenvolvimento proximal (ZDP) de modo a




contribuir para o desenvolvimento e o aprendizado individual. Vygotsky explica a ZDP como o nível de desenvolvimento real, isto é, o que a criança já consegue realizar sem auxílio de um adulto, e o nível de desenvolvimento potencial ou aquilo que a criança consegue fazer sob a orientação de um adulto. Em relação ao aprendizado de uma LE esse conceito é igualmente aplicável já que será na interação com outros indivíduos e através de artefatos culturais mediadores do aprendizado que o estudante poderá realizar mais na língua alvo, adquirindo conhecimento novo e apropriando-se da língua para desempenhar diferentes funções em sua vida social. Segundo Dias (2009), a concepção de linguagem de natureza sociointeracional é uma “visão de linguagem como prática social que envolve seu uso em situações reais de interlocução” (2009, p.204). Partindo dessa perspectiva, faz-se necessário refletir sobre o aprendizado de uma LE considerando a natureza funcional e interativa da língua alvo.

Marcuschi (2010) defende o trabalho a partir de gêneros textuais e os define como “os textos materializados que encontramos em nossa vida diária e que apresentam características sociocomunicativas definidas por conteúdos, propriedades funcionais, estilo e composição características”. O autor nos explica que “essa visão privilegia a natureza funcional e interativa e não o aspecto formal e estrutural da língua” A abordagem de ensino de língua que a vê como “ações sociodiscursivas para agir sobre o mundo e dizer o mundo, constituindo-o de algum modo”. (MARCUSCHI, 2010, p.23), contribui para o letramento, ou seja, para “práticas que envolvem a leitura, a escrita e a oralidade em lugares e condições distintas, contemplando não somente o meio escolar, mas também contextos diversos nos quais múltiplas práticas de uso da linguagem podem se realizar” (BIONDO, 2012, p.248). Barton e Hamilton (1998), com base na teoria sociocultural, defendem o letramento como uma atividade fundamentada nas relações sociais. Para os autores e, ao contrário do que se possa pensar, “o letramento não reside somente na mente das pessoas como um conjunto de habilidades a serem aprendidas, e não reside no papel capturado como textos para serem analisados, como todas as atividades humanas esta é uma atividade essencialmente social”. No mesmo artigo, os autores discutem o conceito de multiletramento e o explicam como “práticas sociais que podem acontecer através de espaços variados incluindo o ambiente virtual”. (BARTON e HARMILTON, 1998, p.3, tradução nossa). Como vimos, para que o sujeito seja capaz de desenvolver a habilidade de consumir e produzir textos que circulam na sociedade é importante que ele tenha acesso a esses textos. Nessa perspectiva, podemos pensar que o constante avanço tecnológico ao qual estamos expostos vem modificando a dinâmica do ensinar e aprender ao criar novas possibilidades e novas demandas. Além disso, a Internet tem proporcionado ampliar a oportunidade do aprendiz de, através do ambiente virtual, ter acesso a uma gama maior de




textos, e, da mesma forma, tanto obter suporte para o aprendizado quanto oferecer suporte. Santaella (2013) defende que a facilidade de acesso e o fato de estarmos virtualmente conectados refletem na maneira como aprendemos e ensinamos, ressaltando uma aprendizagem em que “os problemas são compartilhados e resolvidos de forma colaborativa”, (SANTAELLA, 2013, p.19). A autora apresenta o termo leitor “prossumidor”, ou seja, aquele que, ao mesmo tempo em que é consumidor de textos multimídia também é produtor. Assim, tanto a compreensão escrita e oral quanto a produção escrita e oral são elementos que podem ser estimulados através do incentivo ao acesso a materiais variados e de interesse dos estudantes, devendo ser disponibilizados tanto de forma física quanto virtual. Além disso, para formar leitores e escritores plenamente capazes é preciso que se crie uma cultura da leitura de diferentes gêneros e da formação de senso crítico por parte dos aprendizes para que a compreensão e produção tanto escrita quanto oral seja trabalhada de forma significativa, partindo dos gêneros que circulam na sociedade.

Nesse contexto, o ensino de gramática também precisa ser contextualizado e encarado como instrumento para a construção de textos. Com base nas pesquisas em aquisição de segunda língua, Ellis (2006) apresenta algumas questões centrais para o ensino de gramática para um currículo de ensino com foco em uma abordagem comunicativa de ensino e aprendizagem de LE. O autor nos convida a refletir sobre se devemos ensinar gramática, e se sim, quando e como devemos ensiná-la. Ressalta que, tradicionalmente, o ensino de gramática é visto como a apresentação e prática de estruturas gramaticais de forma independente e defende que existem outras técnicas para se trabalhar com a gramática, podendo seu ensino ser pensado como somente “apresentação sem prática”, somente “prática sem apresentação”, como “descoberta de estruturas gramáticas de forma indutiva” ou ainda o ensino da gramática poderá ser pensado com base no erro do aluno”. Assim, Ellis define o ensino de gramática de forma ampla afirmando que:

“O ensino da gramática envolve qualquer técnica de

instrução que chame a atenção dos alunos para alguma forma gramatical específica de tal forma que os ajude a compreendê-la tanto no que se refere à metalinguística quanto ao processo de compreensão e produção de forma que eles possam internalizá-la”. (ELLIS, 2006, p. 84, tradução nossa) 1

1 grammar teaching involves any instructional technique that draws learners' attention to some specific grammatical form in such a way that it helps them either to understand it metalinguisically and/or process it in comprehension and/or production so that they can internalize it. (ELLIS, 2006, p. 84)




O autor ressalta a importância da gramática e defende que, embora se reconheça a ineficácia de uma abordagem tradicional, o ensino da gramática continua sendo essencial para a aquisição do aprendizado implícito necessário para a comunicação fluente e acurada na língua alvo. Da mesma forma, Nunan (2005) defende “o ensino de gramática como forma de instrumentalizar os estudantes para a construção do pensamento complexo e para se expressarem de forma mais elaborada”. (NUNAN, 2005, p.70). A autora cita estudos que demonstram que o ensino de gramática quando abordado de maneira tradicional, através de exercícios descontextualizados, não apresenta resultados satisfatórios no que concerne a habilidade de se expressar na língua estrangeira, seja oralmente ou por escrito. A autora reconhece que ela mesma já tentou abolir a gramática de suas aulas, mas, através da experiência, reconhece a necessidade de abordá-la. Dentre as razões citadas para a defesa do ensino da gramática, a autora cita a convenção social e o status que o uso da forma padrão possui. Concordamos com a autora e acreditamos ser importante dar oportunidade a nossos alunos de dominar o código padrão para que eles possam fazer uso dele sempre que a situação exija. Não se trata de julgar, mas de entender como a sociedade funciona e como temos que nos moldar para ter condições mais igualitárias. Uma pessoa que não domina o código aceito como o padrão pela sociedade, não conseguirá as melhores colocações no mercado, por exemplo. Da mesma forma, uma pessoa que estuda uma língua estrangeira precisa dominar a estrutura gramatical para poder realizar mais e melhor nessa língua. A segunda razão citada por Nunan (2005) é o fato de o conhecimento da gramática de uma língua possibilitar aos estudantes que melhorem sua escrita através do conhecimento de técnicas estilísticas adequadas para o gênero textual. A terceira razão citada pela autora parte de Vygotsky e seus estudos sobre a relação entre o pensamento e a linguagem. Para Vygotsky, ao construir sentenças complexas, o indivíduo desenvolve o pensamento superior. A autora lembra ainda que “na medida em que provemos nossos alunos com os meios para escrever de forma mais elaborada, estamos facilitando a análise de experiências e de interpretações multifacetadas”. (NUNAN, 2005, p. 73, tradução nossa). O que a autora advoga é o ensino de gramática contextualizado, embebido de significação, com abordagens pragmática e analítica, e práticas variadas, podendo partir da análise das produções dos alunos e alerta para a importância de um tratamento correto quanto ao erro já que é importante que os alunos arrisquem e experimentem novas técnicas. O professor




nesse contexto deve incentivar essa experimentação e tratar o erro como parte do processo de aprendizagem.

Outro fator alinhado a uma abordagem sociointeracional da aprendizagem é o desenvolvimento da autonomia do aprendiz. Dias (2009) destaca a disposição para aprender na e pela interação com o outro e o trabalho com “textos que circulam socialmente” como fatores que estimulam a autonomia do aprendiz. Além disso, o desenvolvimento da autonomia no processo de aprender precisa ser estimulado através da conscientização sobre os objetivos do conteúdo estudado, do autoconhecimento em relação ao estilo de aprendizagem, do gerenciamento e monitoramento da aprendizagem através de instrumentos que proporcionem ao aprendiz refletir sobre o que aprendeu e o que ainda precisa ser revisado. Da mesma forma é importante haver estímulo por parte do professor para a tomada de decisões que levem o estudante a estabelecer e alcançar seus objetivos. 3 Conhecendo nosso objeto de análise

Conforme mencionado anteriormente, utilizaremos uma unidade didática da série

Touchstone da editora Cambridge. Segundo descrição presente no site da editora, a série de livros Touchstone foi delineada para ser utilizada por aprendizes adultos em aulas no modelo Blended Learning, ou seja, para associar ensino presencial e a distância a partir da combinação de diferentes métodos, materiais e abordagens pedagógicas para o ensino-aprendizagem de uma língua estrangeira. Com base na análise de um corpus construído a partir do inglês americano, a proposta do material, segundo os autores da série, é fornecer input fundamentado em linguagem natural a partir de contextos reais de uso. Ainda segundo descrição presente no site da editora, o Touchstone combina características de diferentes metodologias e abordagens pedagógicas com foco em metodologias de ensino que consideram questões como interação, andaimento, aprendizado indutivo e explícito, independência e autonomia no aprendizado, tanto no contexto presencial quanto no contexto online.

A plataforma de aprendizagem (LMS) é delineada seguindo a mesma dinâmica do LD e, além de propiciar a prática através de exercícios com foco na função e na forma, apresenta ferramentas que proporcionam diferentes momentos e tipos de interações, a saber: o webblog onde os estudantes postam suas produções escritas para que possam ser lidas e apreciadas pelos colegas e pelo professor; o fórum de discussões, local para a realização de debates e esclarecimento de dúvidas, e, ainda, uma ferramenta de chat para interações síncronas.




3.1 Análise Geral da Série

Em relação à série, cada unidade didática do LD Touchstone é composta por quatro lições. A primeira página apresenta os objetivos da unidade o que contribui para o estabelecimento de metas e ajuda o estudante a perceber o que será abordado ao longo da unidade. Além disso, nessa primeira página o material apresenta atividades de warm-up com o intuito de mobilizar conhecimentos prévios e relacionar o conteúdo a ser estudado ao conhecimento de mundo do estudante. Segundo informações presentes no site2 da editora, a série de livros Touchstone foi delineada com base na análise de um corpus construído a partir do inglês americano. Assim, a proposta do material, segundo os autores, é fornecer input com base em linguagem natural a partir de contextos reais de uso. No entanto, não podemos esquecer que, mesmo com base em um corpus de textos autênticos, o LD passa por adaptações o que acaba por destituí-lo do caráter de autenticidade. Richards (2002 apud Ramos, 2009, p.179) apresenta como um aspecto negativo do LD o fato de que “pode conter linguagem não autêntica, uma vez que diálogos e textos são muitas vezes produzidos para incorporar aspectos linguísticos que se deseja ensinar”. A intervenção do professor deverá ser no sentido de assegurar que os alunos tenham acesso a outros materiais além do livro didático. O contato com a linguagem de forma autêntica pode acontecer de várias formas e já não dependem de material impresso, é possível ter acesso a jornais e revistas de diferentes locais do mundo na língua alvo de forma digital. O estudante poderá ter acesso a perfis profissionais em redes sociais, e com isso ser estimulado a escrever seu próprio perfil; poderá ter acesso à previsão do tempo na língua alvo e buscar os elementos característicos do gênero textual comparando com sua própria língua. Poderá, ainda, ler críticas sobre o mais novo filme em cartaz ou sobre o último álbum de seu cantor favorito. Não se pode ignorar a gama de informações e de fontes que nos é acessível através da web. Sempre que possível, o professor deve ir além do LD e estimular seus alunos para que façam o mesmo.

Na lição A, há a apresentação de aspectos gramaticais a partir de gêneros textuais variados com base em contextos naturais como diálogos, entrevistas, pesquisas, mensagens de telefone, entre outros. Antes de apresentar a gramática de forma explícita, os alunos lêem um diálogo, entrevista ou depoimento e só, então, é proposto um exercício em que os estudantes são incentivados a utilizarem-se do conhecimento indutivo para perceberem o uso de determinada estrutura gramatical presente no texto anterior. Após esse primeiro contato com a estrutura de forma indutiva, a gramática é apresentada e são

2 http://www.cambridge.org/us/cambridgeenglish/catalog/adult-courses/touchstone/methodology-and-research




propostos exercícios de fixação da gramática. Na lição B, o foco está no aprendizado de vocabulário. Para isso, o material apresenta novas palavras e expressões utilizando-se de imagens. Em seguida à apresentação do vocabulário, o material apresenta atividades interativas em que os estudantes precisam utilizar o vocabulário estudado relacionando-o com a realidade deles. Essa estratégia permite que o aluno utilize a língua de forma significativa. Na lição C, os estudantes são apresentados a estratégias e técnicas de conversação representativas dos diferentes gêneros presentes na sociedade. Entre essas estratégias, podemos citar expressões comuns para começar e terminar uma conversa, expressões para reagir a notícias e informações, expressões que dão tempo ao falante para pensar, repetição de ideias, expressões para manter a conversa, expressões para demonstrar educação e não ser muito direto, dentre tantas outras que ao longo dos quatro níveis são apresentadas. A lição D foca em produção e compreensão escrita e oral e é possível perceber a preocupação dos autores em apresentar diferentes gêneros focalizando aspectos funcionais da linguagem em uso.

Em relação aos gêneros textuais e ao trabalho de compreensão escrita e oral, bem como de produção escrita e oral, a série explora tanto a compreensão quanto a produção escrita e oral abordando a língua em seus mais diversos usos no dia a dia.

Ao final de cada unidade didática, existe uma página com atividades em que o estudante é estimulado a fazer anotações de vocabulário e é apresentado a técnicas de aprendizagem de vocabulário. Nesse caso, o aluno é estimulado a exercitar a autonomia e reconhecer a maneira pela qual aprende já que cada indivíduo precisa desenvolver estratégias de aprendizagem que lhe são próprias. Além disso, o material traz uma página ao final de cada unidade didática intitulada self-study para o exercício extra de compreensão oral e a cada três unidades são apresentados exercícios para checagem da aprendizagem. Ao final da tarefa de checagem, os estudantes são levados a refletir sobre o próprio aprendizado através do self-check. Ainda, são incentivados a realizarem um plano de estudos, através do study plan para anotar aquilo que tenham necessidade de revisar. Dessa forma, os alunos são incentivados a monitorar seu aprendizado e a perceberem sua responsabilidade nesse processo. É importante, porém, que o professor tenha conhecimento de tais recursos e entenda a importância de guiar os estudantes para que utilizem as ferramentas disponibilizadas pelo material para o desenvolvimento da autonomia. O professor não consciente do objetivo por detrás dessas atividades pode não dar a devida ênfase até mesmo “pulando” essas partes para dar ênfase a outras atividades.

3.2 Análise da unidade didática




A unidade didática que analisaremos faz parte do livro dois e é correspondente ao nível pré intermediário. O título da unidade é “Making Friends”. O livro do professor sugere que sejam feitas algumas perguntas sobre o tema antes de apresentá-lo à turma de alunos e sugere algumas perguntas que poderão ser utilizadas. No entanto, acredito que o professor, por conhecer o contexto da sua turma e conhecer seus alunos, deve, sempre, adaptar as perguntas ao contexto e aos interesses de seus alunos. Na página de introdução, os objetivos da unidade são apresentados de forma bastante objetiva. Nessa unidade especificamente, os objetivos citados são: usar o presente simples e presente do verbo ser/estar para falar sobre você, sua família e suas preferências; começar uma conversa com alguém que você não conhece; dar respostas com “too” e “either”; usar expressões como “actually” para dar informação ou para corrigir uma informação.

Na seção intitulada “before you begin” os alunos são convidados a imaginar que querem conhecer melhor uma pessoa e, para isso, precisam propor perguntas para as categorias: trabalho, casa e família, estudos e tempo livre. Nessa introdução, os estudantes relacionam as palavras com figuras representativas de cada categoria. Na categoria família, a imagem representativa é a de uma família tradicional com pai, mãe e três filhos. Na categoria trabalho são profissionais aparentemente de origem japonesa trabalhando com tecnologias avançadas. Essas imagens podem reforçar estereótipos sobre a constituição familiar e a crença que associa a tecnologia a grupos asiáticos. Vale, ainda, ressaltar que na imagem, na mesa de trabalho de um dos profissionais, existe a presença de um copo plástico. Em tempos em que as empresas procuram se adequar e aderir a políticas de sustentabilidade, essa figura pode ser problematizada já que não houve o cuidado por parte dos editores de escolherem uma imagem mais adequada. Na categoria tempo livre, a figura representativa é de três jovens com mochilas nas costas, provavelmente, fazendo trilha ou conhecendo novos lugares. Na categoria estudos, o livro apresenta estudantes incluindo uma moça de origem negra o que parece ser um avanço e uma tentativa de dar representatividade ao sujeito negro, em contextos diferentes daqueles que comumente nos são apresentados, ou seja, realizando serviços com menor remuneração ou como jogadores de futebol. Rajagopalan (2013), explica que no ensino de línguas a ideologia aparece de maneira velada e pode estar representada em partes de lições. Nesse caso, é interessante observar que há um esforço por parte dos autores do LD em análise, em representarem as diferentes classes, raças e etnias, muito embora ainda se possa perceber, ao analisar o material como um todo, resquícios de construções ideológicas arraigadas na sociedade e que nem sempre correspondem à realidade. Acredito que estamos longe do LD representar tipos de família diversificados com dois pais, duas mães ou só a mãe, por exemplo.




Na lição A, os estudantes são convidados a trabalharem em pares para perguntarem e responderem a um questionário. O objetivo é reciclar vocabulário e revisar as formas do verbo no presente, com perguntas relacionadas à casa, à família, aos amigos e ao estilo de vida de cada um.

O exercício que segue trabalha com a questão da entonação e tonicidade em perguntas e respostas. Em seguida, é apresentado um quadro com o presente simples do verbo ser/estar e de outros verbos comparando os dois. Nessa lição não há o trabalho com a gramática de forma indutiva como aparece em outras unidades. Talvez isso se deva ao fato de essa lição estar revisando estruturas já apresentadas anteriormente e, portanto, supostamente já conhecidas dos alunos. Na maioria das vezes, no entanto, o livro traz exercícios que focam na gramática de maneira implícita a partir da observação da linguagem no texto anterior. Não se trata da utilização do “texto como pretexto” para o ensino de gramática, mas da análise cuidadosa da língua em uso. O exercício que segue essa apresentação consiste na formação de perguntas para respostas prontas. Os alunos precisam observar a resposta para pensarem na pergunta adequada. Após essa etapa, os alunos devem trabalhar juntos novamente para perguntar e responder às mesmas questões, dando-lhes respostas adequadas a seu próprio contexto. Essa atividade estimula a interação e o diálogo significativo entre os estudantes já que as respostas serão dadas de acordo com a realidade de cada um. O quarto exercício foca em compreensão auditiva e parte de um diálogo, os estudantes ouvem o diálogo e devem ligar cada um deles à pergunta correspondente.

O título da lição B é “coisas em comum” e são apresentados três diálogos. Na sequência, o exercício foca na percepção indutiva das formas “me, too” e “ me, either” conforme utilizadas nos diálogos para concordar com uma proposição feita pelo falante. Sem apresentar uma explicação sobre esse uso, o livro traz atividade em que os alunos precisam completar as lacunas com as mesmas expressões, valendo-se dos diálogos anteriores. Após essa etapa em que os estudantes são estimulados a perceberem a estrutura e sua aplicação na prática, é apresentado o quadro com explicação sobre o uso das expressões “too” e” either” para concordar com o interlocutor. O próximo exercício pressupõe que os estudantes pratiquem as estruturas anteriormente apresentadas em um diálogo com o colega. A atividade três propõe a realização de um brainstorm e amplia vocabulário referente às categorias: programas de televisão; roupas; comida e atividades de final de semana. Na sequência, a atividade é conversar sobre os favoritos, incorporando as expressões estudadas “too” e “either” no diálogo.

A lição C apresenta algumas estratégias de conversação para se iniciar uma conversa. A cena é a da fila para entrar em uma apresentação musical, está bastante frio e




é a mulher que inicia a conversa. No exercício introdutório, que antecede o diálogo, os estudantes são estimulados a refletir sobre os temas pertinentes para se iniciar uma conversa, bem como, aqueles que não seriam adequados. No próximo exercício, os estudantes devem pensar em formas de como iniciar uma conversa a partir de diferentes contextos. A seguir, os estudantes estudam a expressão “actually” para apresentar informações mais detalhadas ou para corrigir informações e pressuposições. O exercício seguinte também pressupõe relacionar “conversation starters” por temática.

A lição D apresenta um artigo de revista que trata de habilidades de conversação para quem quer conhecer novas pessoas. Tanto a parte de leitura quanto a parte de escrita apresentam uma atividade de brainstorm. A proposta de escrita segue a mesma linha do texto lido pelos estudantes, porém é adaptada ao nível. É possível perceber que o trabalho de escrita é apresentado após a leitura e segue o mesmo gênero textual. Os estudantes dessa forma podem conhecer as características do gênero. Para finalizar, o LD apresenta perguntas sobre a temática a partir de diferentes perspectivas. 4 Conclusão

Sabemos que como ferramenta mediadora da aprendizagem e auxiliar no processo

de ensino-aprendizagem, o LD não é um instrumento neutro. Por ele perpassam crenças, ideologias e concepções de ensino e de mundo dos autores e editores. Os princípios, as escolhas e a representatividade que o LD traz da sociedade impacta o trabalho do professor e o desenvolvimento do aprendiz. O material analisado parece estar alinhado a pesquisas recentes no campo da linguística aplicada e possui princípios sólidos em relação a uma pedagogia com foco na interação, no trabalho colaborativo, na representação de diferentes gêneros e no tratamento do erro como processo natural ao aprendizado. O material é construído com base em um corpus recortado do Inglês Americano e quase não há referência a outros sotaques e/ou “outros ingleses”. No entanto “na maioria dos lugares onde o inglês é usado hoje em dia, ele faz parte de um contexto multilíngue. O inglês é um componente do perfil sociolinguístico de muitas nações” (MEIERKORD, 2009, p.3 apud Rajagopalan, 2012, p. 68). Concordamos com o autor e acreditamos que quando ensinamos inglês como língua estrangeira, devemos assegurar o acesso a outras variedades que não a do Inglês Americano ou Britânico. Afinal, a língua inglesa é a língua oficial de muitos países, sem esquecer-se de citar a variedade existente dentro de um mesmo país. Outro ponto negativo refere-se à falta de referências externas a links para textos, filmes, músicas, artigos de revistas e jornais para auxiliar o aluno a ir além do LD e a estimular o aprendizado autônomo.




Embora, reconheçamos que o LD possui muitos aspectos positivos, pudemos perceber essas e outras lacunas a partir de leituras que tratam do papel do material didático no ensino-aprendizado de LE. Essas lacunas, no entanto, podem ser facilmente preenchidas com a intervenção do professor crítico e consciente de seu papel de educador e formador de sujeitos críticos. Não existe espaço para verdades absolutas e discursos pré-estabelecidos. Não existe o Inglês, o método ou o material didático ideal. Tanto um quanto outro são elementos que medeiam a aprendizagem e devem ser conhecidos, analisados e percebidos com um olhar aprofundado e não ingênuo. Rajagopalan ressalta que “as marcas nítidas e inconfundíveis de um posicionamento ideológico aparecem onde menos se espera e sua presença, quando ninguém, via de regra, suspeita do seu funcionamento”. (RAJAGOPALAN, 2012, p.68) O livro didático não pode ser uma bíblia, um manual a ser seguido passo a passo, sem ser questionado, complementado, questionado e até modificado pelos sujeitos que interagem com ele. Referências DIAS, R. Critérios para a avaliação do livro didático (LD) de Língua Estrangeira (LE). In: REINILDES DIAS, V. L. L. C. (. ). O livro didático de língua estrangeira: múltiplas perspectivas. 1. ed. Campinas, SP.: Mercado de Letras, 2009. p. 198-233. ELLIS, R. Current Issues in the Teaching of Grammar: An SLA Perspective. TESOL QUATERLY, AUCKLAND, NEW ZEALAND, v. 40, n. 1, p. 83-107, MARÇO 2006. MARCUSCHI, L. A. Gêneros Textuais: Definição e Funcionalidade. In: /ANGELA PAIVA DIONISIO, A. R. M. M. A. B. (. ). Gêneros textuais e ensino. 1. ed. São Paulo : Parábola , 2010. Cap. 1, p. 19-38. McCARTHY, M.; McCARTEN, J.; SANDIFORD, H. Touchstone 2. 12 ed. Cambridge UnIversity Press, 2011. NUNAN, S. L. Forgiving Ourselves and Forging Ahead: Teaching Grammar in a New Millennium. English Journal, v. 94, n. 4, p. 70-75, Março 2005. RAJAGOPALAN, K. O papel eminentemente político dos materiais didáticos de inglês como língua estrangeira. In: ORGS., D. S. E. S. S. Materiais didáticos para o ensino de línguas na contemporaneirdade: constestações e proposições. Salvador: EDUFBA, 2012. p. 56-81. SANTAELLA, L. Leitor Prossumidor: Desafios da ubiquidade para a educação. Revista Ensino Superior Unicamp, Campinas, n. 09, p. 19-28, Abril 2013.

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