2a edição | Nead - UPE 2011

Dados Internacionais de Catalogação-na-Publicação (CIP)Núcleo de Educação à Distância - Universidade de Pernambuco - Recife

Pereira Filho, Antonio

Letras: Psicologia da Aprendizagem/ Antonio Pereira Filho. - Recife: UPE/NEAD, 2011.

60 p. il.

ISBN - 978-85-7856-064-5

1. Educação - Linguagem. 2. Ensino – Aprendizagem. 3. Psicologia da Educação. I. Universidade de Pernambuco - UPE. II. Título.

P227l

CDU 37.015.3

Reitor

Vice-Reitor

Pró-Reitor Administrativo

Pró-Reitor de Planejamento

Pró-Reitor de Graduação

Pró-Reitora de Pós-Graduação e Pesquisa

Pró-Reitor de Extensão e Cultura

Prof. Carlos Fernando de Araújo Calado

Prof. Rivaldo Mendes de Albuquerque

Prof. José Thomaz Medeiros Correia

Prof. Béda Barkokébas Jr.

Profa. Izabel Christina de Avelar Silva

Profa. Viviane Colares S. de Andrade Amorim

Prof. Rivaldo Mendes de Albuquerque

UNIVERsIDADE DE PERNAmbUCo - UPE

NEAD - NÚCLEo DE EDUCAÇÃo A DIsTÂNCIA

Coordenador Geral

Coordenador Adjunto

Assessora da Coordenação Geral

Coordenação de Curso

Coordenação Pedagógica

Coordenação de Revisão Gramatical

Gerente de Projetos

Administração do Ambiente

Coordenação de Design e Produção

Equipe de design

Coordenação de suporte

EDIÇÃo 2011

Prof. Renato Medeiros de Moraes

Prof. Walmir Soares da Silva Júnior

Profa. Waldete Arantes

Profa. Silvania Núbia Chagas

Profa. Maria Vitória Ribas de Oliveira Lima

Profa. Angela Maria Borges CavalcantiProfa. Eveline Mendes Costa LopesProfa. Geruza Viana da Silva.

Profa. Patrícia Lídia do Couto Soares Lopes

Igor Souza Lopes de Almeida

Prof. Marcos Leite Anita SousaGabriela CastroRafael Efrem Renata MoraesRodrigo Sotero

Afonso BioneProf. Jáuvaro Carneiro Leão

Impresso no Brasil - Tiragem 150 exemplaresAv. Agamenon Magalhães, s/n - Santo AmaroRecife - Pernambuco - CEP: 50103-010Fone: (81) 3183.3691 - Fax: (81) 3183.3664

5

Psicologia da aPrendizagem

Prof. Dr. Antonio Pereira FilhoCarga Horária | 60 horas

ementa

• Importância,conceitos,característicasetiposdeaprendizagem.

• Perspectivasteóricasdaaprendizagem.

• Fatoresqueinterferemnaaprendizagem.

objetivo geral

Contribuirparaaformaçãodocentedemediadoresdoensinoeaprendizagemdalínguaportuguesa.

aPresentação da disciPlina

Noscapítulosdestadisciplina,vocêéconvidadoaseaproximardoentendimentodoque seja a aprendizagemcomo ferramentanecessáriaparaamelhorvivên-ciadasoportunidadesqueomundoofereceacercadoconhecimentodesi,dosoutrosedasrelaçõescomomeiocircundante.Espera-seque,emcadaumdosquatrocapítulosquecompõemestadisciplina,vocêencontremotivosqueau-mentemseuinteressepornossalínguamaterna,osprocessosdeaprendizagemfacilitandosuaopçãopelamelhorformadeensinar.

Osnortesaquidelineadossobreestadisciplinaestãoassentadossobreoporquêdeseestudaraaprendizagem,o que ela é, como elasedáeasdificuldadesrelativasaoprocessodeaprendizagem.

7Capítulo 1 77Capítulo 1

objetivos esPecíficos

• Compreenderaimportânciadaaprendizagemnoqueconcerneàaquisiçãoeaodomíniodalínguaportuguesa;

• Reconhecerconceitosdeaprendizagemesuarelaçãocomasteoriasqueasoriginaram;

• Entenderostiposdeaprendizagemnocotidiano;

introdução

Esteprimeirocapítulopropõeiniciarumaaventuraemformadeconvitenoquedizrespeitoàsaprendizagenscomoconceitos,processos,características,teóricose teorias. Esperamos a sua participação e o seu compromissonesta empreita-da.Quero, juntocomvocê, refletir sobrearelaçãoexistenteentreeducaçãoeaprendizagemeentenderconceitosdeaprendizagem,bemcomoquaisasaçõesnecessáriasnaconstruçãodoconhecimento.Salientamosqueesseentendimentoéferramentaessencialnoexercíciodocente.

1. educação e aPrendizagem

Todos concordamqueaEducação englobaosprocessosde ensinar eaprender,porquantoéumfenômenoobservadoemqualquersociedadeenosgruposcons-titutivosdestas, responsável pela suamanutenção e perpetuação combasena

educação e aPrendizagem. escola.

conceitos e imPlicações. estratégias Para melhor aPrender, aPrendizagem, linguagem e ferramentas

de aPrendizagemProf. Dr. Antonio Pereira Filho

Carga Horária | 15 horas

8 Capítulo 1

transposiçãoàsgeraçõesqueseseguem,dosmodosculturaisdeser, estar e agirnecessáriosàconvivên-ciaeaoajustamentodeummembronoseugrupoounasociedade.Comoprocessodesociabilização,aeducaçãoéexercidanosdiversosespaçosdecon-víviosocial,sejaparaaadequaçãodoindivíduoàsociedade,doindivíduoaogrupooudosgruposàsociedade.Nessesentido,educaçãocoincidecomosconceitosdesocializaçãoedeendoculturação,masnãoseresumenestes.

Apráticaeducativaformal—queocorrenosespa-çosescolarizados,quersejamdaEducaçãoInfantilàPósGraduação—dá-sede forma intencional ecomobjetivosdeterminados,comonocasodases-colas.Nocasoespecíficodaeducaçãoformal,exer-cidanaescola,podeserdefinidacomoEducaçãoEscolar.Nocaso específicoda educação exercidaparaautilizaçãodosrecursostécnicosetecnológi-cosedosinstrumentosedasferramentasdeumadeterminadacomunidade,dá-seonomedeEdu-cação Tecnológica. A educação sofre mudançasdasmaissimplesàsmaisradicais,deacordocomogrupoaoqual ela seaplicae seajustaà formaconsiderada padrão na sociedade.Mas ela acon-tece tambémnodia adia,na informalidade,nocotidianodocidadão.Nessecaso,informal.

A educação procuramodelar o comportamento,atitudes, saberes e valores dos componentes dasociedade,efazissoemfunçãodosfinsvisadoseda capacidade dos indivíduos.No que concerneaoqueasociedadequerdeseusmembros,nãoéexplicitadocomfacilidade.Sendoassim,afirma-sequeosobjetivosdaeducaçãosãomaissentidosqueverbalizados.

Dessemodo,numasociedadedominadaporumaelitequereinasobrepessoassubservientes,aedu-caçãodestesúltimosvisasógarantiradocilidade(atitude)esuashabilidadesnaexecuçãodetarefas(comportamento) concebidos e controladas poroutros.Oinvestimentoeducativoficaumtantore-duzido.Aformaçãodaselitesrequerumaatençãomuito diferente.Quando uma sociedade se con-cebe como progressista, procura inculcar valoresdemocráticosecrençadosbenefíciosdoprogressotecnológicoeosdotadesaberesedecompetênciasquegarantamaautonomianasescolhasdavidaenosmeiosdealcançá-las.

Para isso,a sociedadedispõede instituiçõespararealizaratarefademodelagemdoscomportamen-

tos. Entre essas instituições encontra-se a escola.Esta compartilha a função de controle dos com-portamentos e das atitudes, mesmo que os finsnão sejam facilmente explicitados, e,para isso, aela,porintermédiodosprofessores,usaoensinonapráticapedagógica.Oensino(conteúdoensina-do)podeserusadoparamanteroqueasociedadequermanter(funçãomantenedora),paramodelarcomportamentos e atitudes das pessoas (funçãomodeladora) e para libertar (função libertadora),possibilitandoconstruircidadãoscríticosecientesdeseupapel.

Ensinar pode serentendido como“um esforço paraauxiliar ou mol-dar o desenvol-vimento”, comoafirma Bruner(1975, pág. 13).Saber o que éaprendizagem ecomo esta se relaciona aos fenômenos damentedoestudantesãocondiçõesparaapráticadocente.Conhecercomooalunoaprendeéimprescindívelparasabercomoensinar.

Apsicologiadaaprendizagemcontribuiparaame-lhorpráticadocentequandoofereceinformaçõesdecomoaspessoasaprendemascondiçõesneces-sáriasparaaprenderoqueaspessoasaprendemeoquefazemcomoqueaprendem.

2. aPrendizagem

Deumamaneira sintética, entende-se como fun-çãodaescolaqueoestudanteaprendaequeopro-fessormedeieaaprendizagem.Oprofessordiferedo leitorporqueeste,oprofessor,deveconstruirsuaprópriaexperiênciaedesenvolversuainventivi-dade,considerandoosresultadosdosmuitosestu-dosjárealizadossobreoassunto,refletesobreeles,discute comos colegasmais experientes e, dessaforma, conferemaior amplitude ao trabalhoqueirárealizar,poupandotempoeesforçodesiedeseusestudantes.

De umamaneira geral, pode-se inferir que todoo trabalhodoprofessor se resumenaquestãodaaprendizagem.

Font

e: h

ttp:

//w

ww

.oak

s.nvg

.org

Bruner

9Capítulo 1

Costuma-seafirmarqueaprendizagemé“mudança de comportamento”, entendendo comportamentocomoleraofinaldaalfabetização,solucionaques-tões de aritmética, consegue fazer um bolo culi-nário seguindouma receita.Todos são exemplosdemudançadecomportamento.Diz-sequeessaspessoasaprenderamporquemudaramseuscompor-tamentos.

Noentanto,nãoéqualquermudançadecompor-tamentoquepodeserconsideradaaprendizagem.Reserva-seestetermoaprendizagemàquelasmudan-ças provenientes de algum tipo de treinamento,como ocorremnas aprendizagens escolares. Trei-namento supõe repetição, exercício, prática. Emcertoscasos,umaúnicaocorrênciapodesersufi-cienteparamodificarocomportamentodoindiví-duo,porexemplo,andardebicicleta.

Detodomodo,osconceitosdeaprendizagemsãoreflexosdateoriaqueaconcebeu.

a. Paraosbehavioristas,aaprendizagemconsis-tena formaçãode ligaçõesS R (estímuloresposta)asquaisassumemaformadecone-xões,eaaprendizagemérealizadaemfunçãodaatitude;

b. para a Gestalt, a aprendizagem é concebidacomouma“súbitapercepçãoderelaçõesentreelementosdeumasituaçãoproblemática,istoé,porinsight;

c. para Gagné,a aprendiza-gem é “uma mudança de estado interior que se mani-festa por meio da mudança de comporta-mento e na per-sistência dessa mudança”;

d. para Jerome Bruner, aprendizagem é “pro-cessodedescobertaatravésdaexploraçãodealternativas;

e. já para Rogers, a aprendizagem precisa sersignificante, isto é, ocorre quando amatéria

de ensinoé percebidapelo estudan-te como re-levante paraseus própriosobjetivos;

f. para Da-vid Ausu-bel hi.is ,aa p r e n d i z a -gem precisaser significa-tiva;porisso,é compreen-dida comoum processoem que umanova informação relaciona-se comaestrutu-ra do conhecimento específico (conceito deSUBSUNÇOR).

Estratégias para aprEndEr MElhor

Poraprendizagemsecompreendemudançadeha-bilidades,istoé,nomododefazeredeconhecer–maisoumenospermanenteequeéresultantedainteraçãocomaexperiênciaanterior.Sendoassim,aaprendizagemdependedasestratégiasdequene-cessita o planode aprendizagem formuladoparaatingirdeterminadoefeito.

Noqueserefereàcodificaçãoeàcompreensãodasin-formações,éimportanteacompreensãocompletadodiscurso(entenda-sequesãopequenosenxertosnãocompreendidosqueprejudicamarelaçãoglo-balda informação,dificultandonão só amemo-rizaçãocomotambémaprópriaaprendizagem),eumacodificação flexívelda informação,emqueosujeitoestabeleceváriasviasdeacessoàdetermina-dainformação.

Aesseprocessocostuma-sechamardeestudar.Es-tudar tentando compreender (1) é semprepreferívela estudar procurando apenasmemorizar, não sóporquepromoveumamelhorinterligaçãoentreosconteúdos–oquefacilitaeflexibilizaasrespostas–comotambémexigemenosesforçodacapacida-

Font

e: h

ttp:

//w

ww

.mef

.qc.

c a

Gagné

Font

e: h

ttp:

//w

ww

.and

rem

arci

el.b

logs

pot.c

om

Rogers

Font

e: h

ttp:

//w

ww

.hi.i

s

David Ausubel

10 Capítulo 1

dedememória.Diantedisso,émaisfácildecoraronomede seuspaíses, compreendendoqueelespertencemàUniãoEuropeia,quetentarmosdeco-rá-losisoladamentesemnenhumaligaçãoentresi.

Aleitura em voz alta (2)épreferívelàleituraemvozbai-xanãosóporqueémaislenta,comotambémrecor-reàcompreensãoeàreorganizaçãodainformação.

Noqueconcerneà organização da matéria(3),ésem-prepreferívelumaorganizaçãopessoalqueumaor-ganizaçãopropostaoupré-existente.Asmelhoresreorganizaçõessãoasquetêmnotasdeleituraedeapontamentos.Aanotaçãodasaulasémuitomaiseficientequandosujeitaaumareorganização,quedeve ser sempre realizadapelopróprio sujeito, jáqueasnotaspessoais sãomaisprodutivasqueascedidasporcolegas,porqueimplicammaiorenvol-vimentodoaprendiz.

Ossublinhados(6)tambémsãoimportantes.Segun-doumestudo,essatécnicasetornaeficazquandoosujeitodecideprimeirooquesublinharesóde-poiséqueelesublinha.

Asdiscussões em grupo (7) tambémpodem ser im-portantestantoparaacompreensãocomoparaareorganização.Umbomprocesso é colocarques-tõesparaelepróprioresponder.

Oesquema(4)émuitoimportantenãosóporquepossibilitamelhor organização damatéria, comopeloseucarátervisual,poispermiteacedermaisfa-cilmenteàinformaçãoretendonamemóriavisualumaideiageral.

Alguns estudos revelam que a aprendizagem dedeterminadamatéria fica associada ao local onde o estudo ocorreu (5).Quandoossujeitoseramchama-dosaresponderaquestão,odesempenhoeramaisfavorávelquandoeramlevadosaevocarolocalouquandoseencontravamemcontextosidênticos.

A fim de facilitar a memória, utilize estratégiasmnemônicaseassocieainformaçãoapistas.Éim-possívelanotartodaainformaçãodeumlivrooudeuma aula. Seo estudanteprocurar apreendertudo,nãoconsegueteraatençãodevidaàaula.Asnotaspodemnãoincluirantescomentáriospesso-aisquepromovamacompreensãoeaorganização.

SAIBA MAIS!

existente - Em estudo sobre es-

tratégias de aprendizagem nos

anos 90 encontra diferenças en-

tre os bons e maus alunos, rela-

cionadas com o tempo despen-

dido na organização de notas e

apontamentos de leitura.

3. escola

A escola, espaço privilegiado, deve ser um locusonde educadores e educandos trabalhem valoressociais, ética e cidadanianabuscadeuma socie-dadejustaecientedesuaforçapolítica.Émuitocomumconfundiraescolacomoumespaçopre-paratório para vestibulares e para omercado detrabalho,formandopessoasambiciosasedescom-promissadassocialmente.

Mesmoquede forma lenta, pareceque isso estámudandonaeducaçãopúblicafelizmente,poisaspropostaspedagógicastêmsevoltadoparaaforma-

SAIBA MAIS!

fica associada ao local onde o estudo

ocorreu - Se possível, não estude sem-

pre no mesmo local, procure associar

certos conteúdos da matéria a localiza-

ções específicas.

pistas - Por exemplo, para decorar lis-

ta de nomes, tente organizar a lista de

modo que a letra inicial de cada nome

forme uma palavra. Imagine que tinha

que decorar o nome de quatro seres

vivos: aranha, hipopótomo, cachorro e

ornitorrinco. Os nomes começam pelas

A, H,C e , se organizarmos a lista é pos-

sível formar a palavra CHO, se proceder

desta forma e tentar relembrar o nome

destes animais a partir de A-C-H-O, var

ver como os acha mais facilmente.

responder - Algumas investigações re-

velam que ó sono beneficia a memória,

pelo que quando o sujeito á noite e de-

pois vai dormir existem alguns benefí-

cios na memorização. A noite por vezes

é mais fácil para estudar, porque há me-

nos ruído e estímulos distratores, mas o

esforço exigido ao sujeito é superior, le-

vando mais facilmente ao cansaço.

11Capítulo 1

çãodoindivíduosocial(comoumserresponsável),política(comoumserparticipativo)eeconômica(comoumserbuscadordeumaeconomiasusten-távelenãopredatória).

4. a linguagem, a aPrendizagem e os instrumentos Psicológicos

Para Vygotsky, ossignos, a linguagemsimbólica desenvol-vidapelaespéciehu-mana,têmumpapelsimilar ao dos ins-trumentos.Tantoosinstrumentosdetra-balhoquantoossig-nos são construçõesda mente humana,osquaisestabelecemrelaçãodemediaçãoentreohomemearealidade.Vygotskychamouossignosdeinstrumentos simbóli-cos,comespecialatençãoàlinguagem,que,paraele,configurava-seumsistemasimbólicofundamentalemtodososgruposhumanoseelaboradonocursodaevoluçãodaespécieedahistóriasocial.

A linguageméumaespéciede suportemuitoes-pecial,capazde transformarosrumosdaativida-de.Quandoseaprendealinguagemespecíficadomeio sociocultural, transformam-se os rumos dopróprio desenvolvimento. Assim, infere-se queVygotskydáimportânciaàdimensãosocial,inter-pessoal,naconstruçãodosujeitopsicológico.

AsobrasdeVygotskyincluemalgunsconceitosnaárea do desenvolvimento da aprendizagem. Umdosconceitosimportanteséode Zona de Desenvol-vimento Proximal,queserelacionacomadiferençaentreoqueacriançaconseguerealizarsozinhaeaquiloque, emboranão consiga realizar sozinha,é capazdeaprendere fazer comaajudadeumapessoamaisexperiente(adulto,criançamaisvelhaou outromediador). A Zona deDesenvolvimen-toproximalétudooqueacriançapodeadquiriremtermosintelectuaisquandolheédadosuporteeducacionalapropriado.Esseconceitoseráposte-riormentedesenvolvidoporJeromeBruner,sendohojeconhecidoporetapa de desenvolvimento.

Outra contribuiçãodeVygotsky foi a relação en-trepensamentoelinguagem,desenvolvidanoseulivro“PensamentoeLinguagem”.Entresuascon-tribuiçõesaessetema,destacam-seaformaçãodeconceitos e a compreensão das funções mentaiscomosistemasfuncionais,semlocalizaçãoespecí-ficanocérebrodegrandeplasticidadeedinâmica,variandoaolongodahistóriadahumanidadeedodesenvolvimento individual, concepção essa quefoidesenvolvidaedemonstrada,dopontodevistaneuropsicológico,peloseudiscípuloecolaboradorA.R.Luria.

Font

e: h

ttp:

//w

ww

.web

page

s.cha

rter

.net

Vygotsky

Font

e: h

ttp:

//w

ww

.aut

ism

oint

egra

l.blo

gspo

t.com

A. R. Luria

Vygotskyusao conceitode síntese relacionadoàlógica e à dialética comonão apenas a soma oua justaposição de dois oumais elementos, e simcomo a emergência de um produto totalmentenovo,geradocombasenainteraçãoentreelemen-tosanteriores.

Elecolocaoprocessodeensinoeaprendizagemnaexpressãoobuchenie,deétimorusso,quepõeaque-lequeaprendeeaquelequeensinanumarelaçãointerligada.Aênfaseemsituarquemaprendeeoqueensinacomopartícipesdeummesmoproces-socorroboracomoutroconceitochave,queéame-diação,comoumpressupostodarelaçãoeu-outrosocial.Arelaçãomediatizadanãosedánecessaria-mentepelooutrocorpóreo,maspelapossibilidadedeinteraçãocomsignos,símbolosculturaiseobje-tos.Umdospressupostosbásicosdesseautoréqueoserhumanoconstitui-secomotalnasuarelaçãocomooutro.ParaVygotsky,aaprendizagemrela-ciona-seaodesenvolvimentodesdeonascimento,sendoaprincipalcausaparaodesabrochardode-senvolvimentodoser.

12 Capítulo 1

5. as aPrendizagens escolares fundamentais da lingua mãe

5.1 aquisição da linguagem

O caso dos macacos—Nosanos40,váriospsicó-logos tentaram criar chipanzés-bebês como umacriança humana, inclusive ensinando-os a falar.Apesardotreinamento,oschipanzésnuncaapren-deramadizermaisquealgumaspoucaspalavras.Noentanto,essefatoéexplicável,jáqueaposiçãodalaringedosmacacososimpossibilitadeprodu-zirsonscomoosda falahumana.Estudosrecen-tesincentivamosmacacosausaremaLinguagemAmericanadeSinais(equivalenteaoLIBRAS)ouobjetospara se comunicarem.Podem ser citadosochipanzé Washoe,treinadoporAlleneBeatrice

Gardner,eogorila KokotreinadoporFrancinePatterson, queconseguiramaprendero sig-nificado dossinais, emboraisso só proveque eles pos-suem umaboa memória,conforme as-severa Bear etal. (2002). Hácontrovérsias

Font

e: h

ttp:

//w

ww

.eco

mun

icac

ao.w

ordp

ress

.com

Entende-se linguagem como a “capacidade decomunicação”,mesmo comprendendo que váriosanimaissecomunicam.Adiferençaentreanimaisehumanoséquealinguagemhumanaéextrema-menteflexívelecriativa,apoiadaporregrasgrama-ticais.

Será que esse sistema existe em outros animais?

Font

e: h

ttp:

//w

ww

.site

s.goo

gle.

com

Font

e: h

ttp:

//w

ww

.din

ogeo

logi

co.b

logs

pot.c

om

Font

e: h

ttp:

//w

ww

.adv

ocac

y.brit

anni

ca.c

om

chipanzé Washoe

Font

e: h

ttp:

//w

ww

.sola

rnav

igat

or.n

et

gorila Koko

O caso das abelhas—OfilósofogregoAristótelespercebeu,hámaisde2000anos,que,quandoumaabelha solitária descobre uma fonte de néctar, élogoseguidaporoutras.Em1950,KarlvonFrischrevelouqueaabelhaexploradoracomunica-secomasoutraspormeiodeumaintrincadadança.Fris-chdescobriuqueadireçãoeaduraçãodadançainformamàsoutrasadireçãoeadistânciadafon-tedealimento.Noentanto,apesardeasabelhassecomunicaremcomocantoeadança,elasnãoseutilizamdoselementosdalinguagemhumana,conformeafirmaMyres(1999).

13Capítulo 1

sobreacriatividadedalinguagemdosmacacos.Oscéticosafirmamqueelesapenasunemsímbolosdemaneiraaleatória e, emalgunscasos, conseguemunir palavras que tenham sentido.O fato é queanimais como abelhas, macacos, chipanzés, gol-finhos e outros utilizam-se da linguagempara secomunicar,masessalinguagemestálongedacom-plexidadedalinguagemhumana.

Por que os bebês não nascem falando?

de gramática exijamníveismínimosde tamanhocerebral,deconexõesalongadistânciaedesinap-ses,particularmentenasregiõesresponsáveispelalinguagem,conformeexplicitaPinker,(2002).Ve-jamososestágiosqueseguem:

estágios de desenvolvimento da linguagem

BalBuciando

É comum dividir o estágio inicial da aquisiçãode linguagememduas fases:pré-linguísticae lin-guística. No estágio pré-linguístico, a capacidadelinguísticadacriançadesenvolve-se semqualquerprodução linguística identificável. Sem levar emcontaasmudançasbiológicasquefacilitamode-senvolvimento linguísticoocorridonosprimeirosmesesdevidadacriança,éobalbuciardosbebês,deaproximadamenteseismeses,oqualsinalizaocomeçodaaquisiçãodalinguagem.Esseperíodoétipicamentedescritocomopré-linguístico,porqueossonsproduzidosnãosãoassociadosanenhumsignificado linguístico. O estágio dos balbuciosémarcadoporumavariedadede sonsque,mui-tas vezes, são usados em alguma das línguas domundo, embora não seja a língua que a criançairá posteriormente falar. O significado dessa ob-servaçãonãoéclaro.Alguns,comoAllport(1924inSTILLINGS,1987),afirmamqueosbalbuciossinalizam o começo da habilidade de comunica-ção linguística da criança.Nesse estágio, os sonsoferecemorepertórionoqualacriançairá iden-tificaros fonemasda sua língua.Poroutro lado,McNeil(1970inSTILINGS,1987)ressaltaqueaordemqueossonsaparecemduranteoperíododebalbucioé,geralmente,contráriaàquelaqueelesaparecem nas primeiras palavras da criança. Porexemplo, consoantesposteriores e vogais anterio-res,como[k],[g]e[i],aparecemcedonosbalbuciosdas crianças, mas tarde no seu desenvolvimentofonológico.

priMEiras palavras

Segundo Stillings (1987), o primeiro estágio ver-dadeiramente linguístico da criança parece ser oestágiodeumapalavra.Nesseestágio,queapareceapoucosmesesde elas completaremumano, ascrianças produzem suas primeiras palavras. Du-ranteesseestágio,as suas falas se limitamaumapalavra, que são pronunciadas de maneira umpouco diferente da dos adultos. Muitos fatores

Font

e: h

ttp:

//w

ww

.gui

ame.

com

.br

SegundoPinker(2002),osbebêshumanosnascemantes de seus cérebros estarem completamenteformados, se os seres humanos permanecessemnabarrigadamãeporumperíodoproporcionalàquele de outros primatas, nasceriam aos dezoi-to meses, exatamente a idade na qual os bebêscomeçama falar, portantonasceriam falando.Océrebrodobebêmudaconsideravelmentedepoisdonascimento.Nessemomento,osneurônios jáestãoformadosejámigraramparaassuasposiçõesnocérebro,masotamanhodacabeça,opesodocérebro e a espessura do córtex cerebral emqueselocalizamassinapsescontinuamaaumentarnoprimeiroanodevida.Conexõesalongadistâncianãosecompletamantesdononomêseabainhademielinacontinuaseadensandodurantetodaainfância.Assinapsesaumentamsignificativamen-teentreononoeovigésimoquartomês,apontodeserem50%amaisdesinapsesqueosadultos.Aatividademetabólicaatingeníveisadultosentreononoeodécimomês,mascontinuamaumentan-doatéosquatro anos.Océrebro tambémperdematerialneuralnessafase.Umenormenúmerodeneurôniosmorreaindanabarrigadamãe,essaper-dacontinuanosdoisprimeirosanosesóseestabi-lizaaosseteanos.Assinapsestambémdiminuemapartirdosdoisanosatéaadolescênciaquandoaatividademetabólicaseequilibracomadoadulto.Dessaforma,podeserqueaaquisiçãoda lingua-gemdependadecertamaturaçãocerebralequeasfases do balbucio, primeiras palavras e aquisição

14 Capítulo 1

contribuem para essa pronúncia não usual: al-gunssonsparecemestarforadaescalaauditivadascrianças,pordependeremdamaturaçãodealgunsnervos.Sonsquesãodifíceisparaacriançadetec-tartornam-sedifíceisparaelasaprenderem.Alémdisso,algunssonsparecemterumaarticulaçãodi-fícil para as crianças.Por exemplo, é comumvercriançasquepossuemdesenvolvimentolinguísticoadiantado,masnãoconseguempronunciaro [r].Algumasvezes,sonsfáceispodemsetornardifíceisnapresençadeoutrossons.Porexemplo,criançasno estágio de uma palavra frequentemente omi-temo somdas consoantes finais.Criançasnessafase,alémdepronunciaremaspalavrasdemaneiradiferente também querem dizer coisas diferentescomelas.Muitospesquisadoresperceberamqueascriançasparecemexpressarsignificadoscomplexoscomsuasexpressõescurtas.Écomosesuassenten-çasdeumapalavrarepresentassemumpensamen-tocompleto.Esseusodalinguagemindicaqueodesenvolvimentoconceitualdacriançatendeaul-trapassarseudesenvolvimentolinguísticonospri-meirosestágiosdaaquisição.Nósdevemostraçaressa conclusão com cuidado, no entanto, já quejulgamentossobreoqueascriançasqueremdizernos seus primeiros estágios de desenvolvimentosãodifíceisdefazer.Acessandoessaeoutraspro-priedades do sistema semântico da criança, nóstemos que considerar a questão da natureza dosignificado.Emparticular,éimportanteesclarecerquetipodeconhecimentoacriançadevedominarduranteoprocessodeaquisiçãodelinguagem.AdistinçãodeFrege(STILLINGS,1987)entresen-tidoereferênciaérelevante;nóspodemosexplo-rarcomoascriançasformameorganizamconcei-tos e comoelas aprendema referenciá-los.Clark(1973 in SYILLINGS, 1987) e Anglin (1977 inSTILLINGS, 1987) mostraram que as primeirasreferências das crianças partem sistematicamenteemduasdireçõesparticularmenteopostasdaque-lasdacomunidadefalantedosadultos.Emalgunscasos,ascriançasusamaspalavrasparareferenciarinapropriadamenteumvastonúmerodeobjetos.Porexemplo,carropodeserusadoparareferenciarumobjetograndequesemoveouqualquerobjetoqueserveparafazertransporte.Emoutroscasos,criançasusamaspalavrasdeumamaneiraextrema-menterestrita,criandoumdrásticolimiteparaumconjuntodereferenciaispermitidos.Porexemplo,umacriançausaapalavracachorroparadesignarapenasocachorrodafamília.Essassuperextensãoe subextensão são bem frequentes nos primeirosdiálogosdacriança,masdecrescemquandoseulé-

xicosetornasimilaraodosadultos.AexplicaçãodeClark(1973inSTILLINGS,1987)paraaaqui-siçãosemânticaenvolve,crucialmente,ahipótesedequeascriançasaprendemosignificadodeumapalavrapelauniãodeváriascaracterísticassemân-ticasquecoletivamenteconstituemoconceitoex-pressopelotermo.Defato,essahipótesesobreodesenvolvimentoléxicovêacriançareunindoumbancodedadosemqueascaracterísticassemânti-casprimitivassãoassociadasemgrupoaumitemlexical.Seumacriança,erradamente,associamui-tas ou poucas características a um termo, o con-ceitoresultanteestaráexcessivamentegeneralizadoouexcessivamenterestritoàsuperextensãoeàsu-bextensãorespectivamente.Apesardeosdetalhesda explicação seremcontroversos, a ideiadequeas crianças constroemconceitospormeio deal-gumtipodeconceitualprimitivoémaisaceitável.Como no caso da aquisição fonológica, existemevidênciasdequeacriançaadquireumarepresen-tação abstrata durante o aprendizado da sua lín-gua,mesmonos primeiros estágios de aquisição.Dessaforma,mesmoqueaprimeirahipótesesobreaquisiçãodelinguagemsejadequeacriançasim-plesmenteadquiresonsesignificados,ainvestiga-çãodasprimeiraspalavrasdacriançaindicaqueoconhecimento adquiridopor aquelasdeumanodeidadetomaaformadeumsistemaricoderegrasederepresentações.Comoessessistemasabstratosforamdeduzidos,principalmente,pelas experiên-ciasdascriançasnacomunidadelinguística,asdi-ferençasentreagramáticadacriançaeadoadultosãocompreensíveis.

o surgiMEnto da sintaxE

Combasenoestágiodeduaspalavras,épossívelexaminar o desenvolvimento sintático, mesmoque seja de maneira rudimentar. Uma hipótesepopular sobreospadrõesdas expressõesdeduaspalavras(BRAINE,1963inSTILLINGS,1987)dizqueascriançasorganizamseuvocabulárioemduasclasseslexicaischamadasdepivôeaberta.Assim,nesseestágio,afaladacriançaseriacompostadeduaspalavrasdaclasseabertaouumapalavradaclasseabertaeumadaclassepivô,jáquenoestá-giodeumapalavraelasutilizampalavrasdaclasseaberta.Essasubdivisãodependerádafaladecadacriança, desse modo toda palavra usada sozinhapertencerá a classe aberta.O ponto é que justa-posição de palavras não implica relação semânti-caentreelas.Essasrelaçõessemânticas tendemaaparecercomotempo,quandoascombinaçõesde

15Capítulo 1

palavrasaumentarem.Aprimeirarelaçãoaapare-ceréademodificador-modificado(maisbiscoito)e a de agente-ação (cachorro come). Essa relaçãosemântica (algumas vezes chamada de relação te-mática) aparentemente começa no estágio deduaspalavras.AlgunspesquisadorescomoBloom(1970inSTILLINGS,1987)eBowerman(1973inSTILLINGS,1987),propuseramquearelaçãote-máticaéaprimeirarelaçãoestruturalimportanteque a criança usa para construir expressões commais de umapalavra, sugerindoque a gramáticadacriançaseriamaisbemdescritaporintermédiodasfunçõesdaspalavras.Emvezdesintagmano-minaleverbal,falaríamosemagenteeação.Outrasugestão dada por Berwick eWeinberg (1983 inSTILLINGS,1987),équeaprimeiragramáticadacriançaestábaseadanasuposiçãodequetodare-lação sintática está correlacionada a uma relaçãotemática.Dessemodo,nosprimeiros estágiosdedesenvolvimento, toda sequência nome-verbo se-riainterpretadacomoagente-açãoesimilarmentepara outras sequências sintáticas. O sistema lin-guísticodacriançanessafasetambémédiferentedoadulto.Alémdasdiferençasdepronúnciaedesignificado,elastambémpossuemumagramáticadiferentedadeles.Obviamenteproduzemsenten-çasmaisbreves;alémdamaioriadelasseremsen-tençasinovadoras,nãosendoapenasimitaçõesdadosadultos.

aléM do Estágio dE duas palavras

Emboraosestágiosdeumaeduaspalavrasnãote-nhamuminícioeumfinaldeterminado,existemcaracterísticasconfiáveisparaidentificá-los.Dessepontoemdianteissonãoserámaispossível.Àme-didaqueoMLU(médiadepalavrasporexpressão)aumenta,acomplexidadedagramáticaquegeren-cia essaspalavras torna-semais complexa,no en-tanto,continuasendodeficienteemrelaçãoàdosadultos(criançasdedoisetrêsanos).Odiscursodas crianças dessa idade é descrito como discur-so telegráfico, omitindopequenas palavras comodeterminantesepreposições.Alémdisso,existemproblemascomasestruturasquenãoseguemumaregrageral,porexemplo,écomumascriançasdi-zeremeutrazi,generalizandoaregradosverbosre-gulares.Ointeressanteéqueantesdecometeremesteerro,elaspassamporumafaseemqueusamoverbodeformaadequada.Umaexplicaçãoparaessa regressão é que no início elas simplesmenteimitamaformaçãodoverbo,maistarde,noentan-to,apósaprenderaregradeformação,elasaapli-

camparatodososverbos.Porém,comopassardotempoacabamaprendendoaformacerta,mesmoquesejapelamemorização.

próxiMas FasEs dE dEsEnvolviMEnto

Apósoestágiodeduaspalavras,ascriançasexpan-demseuvocabulário,aprendemasregrasdecons-trução(negativa,passiva,etc.)presentesnalíngua,aprendendoseusistemafonológicoemorfológico,aperfeiçoandosuapronúncia,e,geralmente,alcan-çandoaconvençãoadultademaneirabemrápida(entreos seis e sete anos),mesmoquedemoremmaisaaprenderestruturasmaiscomplexas,comoavozpassiva.

5.2. aPrendizagem de línguas estrangeiras

Todosnóssabemosqueémuitomaisfácilapren-derumasegundalínguanainfância.Amaioriadosadultosnuncachegaadominarumalínguaestran-geira,sobretudosuafonologia,oquegeraoinevi-távelsotaque.SegundoPinker(2002),

“existemdiferençasindividuais,quedependemdoesforço,qualidadede ensino e simples talento,mas, ainda assimemesmonasmelhores circunstâncias,parecehaveruma

barreiraintransponívelparaqualqueradulto.”

Dadosmais sistemáticos nos são fornecidos pelapsicólogaElissaNewporteseuscolegas(PINKER,2002). Eles testaram estudantes e professores daUniversidadedeIllinoisnascidosnaCoreiaenaChinaquejáviviamhápelomenosdezanosnosEstados Unidos. Aqueles que tinham migradoentre 3 e 7 anos alcançaram o desempenho dosamericanosnativos.Apósesseponto,quantomaisvelhofossepioreraaassimilaçãodanovalíngua.

Quantoàlínguamaterna,sãorarososcasosdepes-soasquechegamàpuberdadesemtê-laadquirido.Atéosdeficientesauditivostêmmaisfacilidadedeaprender a língua de sinais antes da fase adulta.Nocasodecriançasselvagensencontradasnaflo-resta ou em lares de pais psicóticos, elas podemaprender a se comunicarde forma claraounão,dependendodaidadeemqueforamencontradas.

Enfim,aaquisiçãodelinguagemécertaatéosseisanos,ficacomprometidadepoisdessaidadeatéapuberdadeeéraradepoisdisso.Umaexplicaçãoplausívelseriamasalteraçõesmaturativasqueocor-

16 Capítulo 1

remnocérebro,taiscomoodeclíniodaatividademetabólicaedonúmerodeneurôniosnoiníciodavidaescolar,eaestagnaçãononívelmaisbaixodonúmerodesinapsesedaatividademetabólicaporvoltadapuberdade.

Pinker(2002,p.374-5)criaumametáforainteressanteparatentarexplicaressaperdadefuncionalidadecerebral:

Imaginequeoqueosgenescontrolamnãoéumafábricamandandopeçasparaomundo,masaoficinadeumacompanhiateatraldepoucosrecursosparaaqualvárioscenários,adereçoseoutrostiposdematerialretornamperiodicamenteafimdeseremdesmanchadoseremontadosparaapróximaprodução.Aqualquerhora,diferentesengenhocaspodemserproduzidasnaoficina,dependendodanecessidadedomomento.A ilustraçãobiológicamaisóbviaéametamorfose. [...]Mesmonoshumanos,oreflexodesucçãodesaparece,osdentesnascemduasvezeseumacoleçãodecaracterísticassexuaissecundáriasemergedentrodeumcronogramamaturacional.Agora,completeamudançadepontodevista.Pensenametamorfoseenasmudançasmaturacionaisnãocomoexceção,mascomoregra.Osgenes,moldadospelaseleçãonatural,controlamcorposaolongodetodaavida;seuspropósitosperduramenquantoforemúteis,nemantesnemdepois.Arazãoparatermosbraçosaossessentaanosnãoéofatodeelesestaremalidesdeonascimento,masporquebraçossãotãoúteisparaumsexagenárioquantoosãoparaumbebê.

Segundoele,nósnãodevemosperguntar“Porqueacapacidadedeaprenderdesaparece?”,massim“Quandoacapacidadedeaprenderénecessária?”.Logo,eladeveapareceromaiscedopossível,parapodermosusufruí-laomaiortempopossível,noentanto,elaéextremamenteútilapenasumavez,depoispassaasersupérflua.“Assim,aaquisiçãolinguísticadevesercomoasoutrasfunçõesbiológicas.Ainépcialinguísticadeturistasedeestudantestalvezsejaopreçoapagarpelagenialidadelinguísticaquedemonstramosquandobebês,assimcomoadecrepitudedaidadeéopreçopelovigordajuventude.”(PINKER,2002,

p.378)

Algumascontribuiçõesdapsicologiasãoimportantesparaacompreensãodaaprendizagemescolar,desti-nadaadescreveraevoluçãodaaprendizagemnoaprendiz.

5.3. leitura - comPreensão

Aleituraéumaatividadecomplexadetratamentodeinformaçõesgráficas,cujoobjeitvoéextrairasignifi-caçãodeumenunciadoescrito.Acompreensão,objetivoúltimodoleitor,éoprodutodedoisconjuntosdeoperações:deumlado,dasatividadesespecíficas,adecodificação,destinadaaanalisare,posteirormen-teaapreenderainformaçõagráficaparachegaràinformaçãolinguística;deoutro,umasériedeatividadesmentaisde tratamentodas signficaçõesquedizemrespeitoàcompreensãopropriamentedita.Osdoiscomponentesfundamentaisdaleitura–decodificaçãoecompreensão–funcionameminteração.

SAIBA MAIS!

melhore seu Processo de aPrendizagem

Perguntamo-nos: haverá algum método específico que melhore a aprendizagem? Aqui vão

algumas sugestões:

1. Comece por uma LEITURA RÁPIDA e pouco preocupada: leia sem a preocupação de apre-

ender toda a informação, como se estivesse lendo um bom romance. Nunca se consegue

apreender toda a informação numa primeira leitura, por isso aproveite esse primeiro mo-

mento para se adaptar ao tipo de escrita, à estrutura geral do texto e tente apenas perceber

as ideias gerais;

2. Agora você já tem uma ideia geral sobre o texto, já possui algumas “gavetas mentais” em

que pode armazenar melhor a informação. Já está preparado para ir mais além, por isso

a leitura que se segue deve ser ATENTA e cuidadosa, tentando prestar atenção a todos os

pormenores e perceber a informação que está descrita. Ao ler, deverá ter o cuidado de

perceber quais os aspectos mais importantes como frases, nomes, datas ... aspectos para os

quais deva prestar atenção particular. Esses aspectos vão ser particularmente importantes

para a fase que se segue: o SUBLINHADO;

17Capítulo 1

resumo

O objetivo deste capítulo é situar a psicologia da aprendizagem no contexto educacional. Como vimos, a melhor estratégia para obter uma aprendizagem adequada, duradoura e eficiente é estudando. Para isso, cada um desenvolve sua própria maneira de estudar. Nesse sentido, o melhor método de estudo é sempre aquele que é desenvolvido pelo próprio. Não obstante os vários conceitos de aprendizagem e a título de exemplo, passa-se (veja saiba mais) a apresentar um dos vários possíveis métodos de estudo, que podem eventualmente contribuir para um melhor rendimento e facilidade na aprendizagem.

ATIvIDADE |1.Combasenaleituraenareflexãodesdefascículo,definasociedade,educação,escolaeaprendizagem.

2.Comovocêentendeeducaçãocidadã?

3.Vocêconcordacomaideiadequedevehaverumaeducaçãoparaaconvivênciasocial?Justifique.

3. É frequente a tendência de considerar tudo importante, o que leva a sublinhar quase a

totalidade do texto. Isso é obviamente um erro. Se sublinharmos todo (ou quase todo) o

texto, a única diferença final é que passamos a ter um texto com uma linha por debaixo

das palavras. O sublinhado, quando corretamente elaborado, permite que chegue mais

facilmente às ideias-chave e descobre a informação de que necessita com maior precisão.

Se tiver oportunidade, coloque pequenas notas na lateral do texto e utilize várias cores e

códigos de sublinhado de acordo com a natureza da informação. Uma vez sublinhado,

verá como as leituras subsequentes são muito mais fáceis e produtivas. O sublinhado tem

ainda a vantagem de permitir utilizar a memória visual para relembrar o texto que se apre-

senta assim diferenciado conforme o grau de relevância. Nessa fase, já deve ter uma ideia

mais concreta do texto e da matéria. É o momento ideal para realizar um ESQUEMA. Para

elaborar o esquema, é geralmente útil olhar para o sublinhado já que em princípio serão

as palavras que o sublinhado atribui importância que aparecerão no esquema. O esquema

tem a vantagem de apresentar a matéria de forma simples, concisa e facilitar a utilização

da memória visual. No esquema a informação não está em texto corrido, pelo que é mais

fácil colocar a matéria por palavras próprias, o que implica compreensão e conhecimento

dos conteúdos. É o que se pretende na fase seguinte: RESUMO. Perante a informação es-

quematizada, tente colocar a matéria em texto corrido de forma sintética e por palavras

suas. Não se pretende que o resumo seja muito longo nem utilize as palavras do livro (para

isso tínhamos antes o próprio manual). Deve utilizar palavras que tenham um significado

para si e que pertençam ao seu vocabulário habitual. Evite “palavras caras” ou “chavões”,

a menos que o caráter técnico e científico da matéria o implique. Enfim recapitule a matéria

mentalmente. Imagine perguntas e responda a essas mesmas perguntas. Seja exigente nas

perguntas que faz a si próprio e, caso não saiba a resposta, recorra ao manual. Este se tra-

ta apenas de um exemplo de método de estudo que pretende tornar a aprendizagem mais

fácil e eficaz. É apenas um entre os muitos possíveis e procura refletir os pressupostos que

foram sendo mencionados. Poderá parecer que o fazer sublinhados, esquemas, resumos,

etc. são perda de tempo, sendo o tempo geralmente pouco, mas lembre-se de que a apren-

dizagem depende da dedicação dos sujeitos, pelo que, enquanto estiver realizando todos

estes esquemas e resumos, esteja codificando a informação de forma diferente com várias

formas de aceder a matéria pretendida e aumentar o seu grau de envolvimento. Poderá

substituir todos esses passos por várias leituras consecutivas, mas provavelmente ao fim de

algumas leituras já estaria num gênero de eco mental em que as palavras simplesmente

ecoavam como disco riscado. Seja como for, evite deixar o estudo para o último momento.

Todos sabem como a pressão do último dia nos empurra para o estudo, mas é importante

adaptar a nova informação à preexistente e tal implica algum tempo... e leitura.

18 Capítulo 1

GLOSSÁRIO

AprendizAgem - modificação relativamente duradoura do comportamento, mediante treino, experiência, obser-vação. Cada corrente psicológica interpreta a seu modo essa modificação.

Atitude - organização coerente e duradoura de pensa-mentos, sentimentos e tendências à ação, com predomi-nância do componente afetivo (sentimentos).

ComportAmento - num sentido estrito, como usado pe-los behavioristas (comportamentalistas), corresponde às ações publicamente observáveis de um organismo (ações, aspecto motor); num sentido mais amplo, como usado pelos cognitivistas, inclui aspectos não diretamente obser-váveis, como pensamento e intenções.

ConCeito - conhecimento que a pessoa forma de uma classe de objetos ou de fenômenos com característica(s) comum(uns);a definição refere-se ao conceito do tipo conjuntivo, embora os autores façam menção a outros ti-pos, como o disjuntivo, em que o que se destaca não são as características comuns, e sim características alternati-vas; exemplo: para ser gol a bola pode ser chutada por jogador adversário ou do próprio time; o conceito conjun-tivo pode ser caracterizado pela conjunção e; o conceito conjuntivo por ou.

Construtivismo - designação dada pelo próprio Piaget à sua teoria, segundo a qual o homem constrói o desen-volvimento da própria inteligência, não sendo esta mero desabrochar de características inatas nem o reflexo de impressões ambientais; o homem é elemento ativo e não passivo de seu processo intelectual.

desenvolvimento - processo de mudança pela qual passa o individuo ao longo da vida, conforme interação de ma-turação e de aprendizagem.

eduCAção - ato ou processo de educar(-se); qualquer es-tágio desse processo.Ex.: e. infantil ; aplicação dos métodos próprios para as-segurar a formação e o desenvolvimento físico, intelectual e moral de um ser humano; pedagogia, didática, ensino; o conjunto desses métodos; pedagogia, instrução, ensino; desenvolvimento metódico de uma faculdade, de um sen-tido, de um órgão; Ex.: e. da memória, do paladar ; conhecimento e obser-vação dos costumes da vida social; civilidade, delicadeza, polidez, cortesia; adestramento de animais.

estímulo - qualquer alteração no ambiente externo ou no interior do organismo captada por órgão dos sentidos.

HAbilidAde - domínio de uma técnica.

inteligênCiA - capacidade para resolver problemas, para estabelecer relações, para compreender e inventar. Seu

estudo tem sido abordado de ângulos diferentes por vá-rios psicólogos. A inteligência é importante pré-requisito para a aprendizagem.

REfERêNCIAS

BAQUERO, Ricardo. Vygotsky e a aprendiza-gem escolar. Porto Alegre (RS): Artes Médicas, 1998.

LA TAILLE, Yves de; KOHL, Marta O.; DANTAS, Heloysa. Piaget, Vigotsky, Wallon: teorias psico-genéticas em discussão.

OLIVEIRA, Marta Kohl. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento, um processo sóciohistórico (2a. ed.). São Paulo: Scipione, 1995.

OLIVEIRA, Marta Kohl de. Pensar a Educação: Contribuições de Vygotsky. In: Piaget-Vygotsky: novas contribuições para o debate. São Paulo: Ática, 1988. pp. 51-81.

REGO, Teresa Cristina. Vygotsky - Uma Pers-pectiva Histórico-CulturaL da Educação. Petró-polis: Vozes, 2007.

“Obras de VIGOTSKI, L. S. publicadas no Brasil”.

___A Formação Social da Mente. SP, Martins Fontes, 1999.

___Psicologia da Arte”. SP, Martins Fontes, 2001.

___ “Pensamento e linguagem.” SP, Martins Fontes, 1987.

___”Psicologia Pedagógica.” Porto Alegre, ART-MED, 2003.

___ et al. “Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem.” SP, Ícone/EDUSP, 1988.

19Capítulo 2Capítulo 2

PaPel das memórias e influências da

maturação, motivação, inteligência e

exPeriências anteriores


• Entenderconceitosdememória,maturação,motivação,einteligência.

• Compreenderofuncionamentodasmemórias,damotivação,dainteligênciaedasexperiênciasanteriores;

• Verificarcomoasexperiênciasanterioresfavorecemamelhoraprendizagemdalínguaportuguesa.

introdução

Nestecapítulovamosestudarcomoamemória,amaturação,motivação,inteli-gênciaeasexperiênciasanterioresfavorecemamelhoraprendizagemdalínguaportuguesa,assimcomoestasatividadesmentais influenciamnacomunicaçãohumana,ferramentasimportantesnasrelaçõesinterpessoais.

1. PaPel das memórias

Todos nos temos umamemória para nomes,eventos,melodias, pala-vras,figuras,odores,for-maseassimpordiante.Amemória é uma ope-raçãodeprocessamentode informação em queos estímulos percebidospassam por vários es-


Font

e: h

ttp:

//w

ww

.jaca

reba

ngue

la.c

om.b

r.

20 Capítulo 2

tágiosou sistemas antesde seremeventualmentearmazenados.Osváriostiposdememóriaclassifi-cam-seemdoisgrandesgrupos:memória declarativa ou explicita e memória de procedimentos ou implícita.

Amemóriadeclarativaouexplicitaéoregistroeaevocaçãoconscientedasinformações,quepodemserdescritas(declaradas)pormeiodepalavras,porexemplo,quandomemorizamosfatosdodia-a-dia(memóriaepisódica)ouaprendemosnovosconcei-tos(memóriasemântica).

b. Memória de curto prazo ou memória opera-cionaléacapacidademanterativasofocodaconsciência,porváriossegundos(5a20),tan-toasinformaçõesnovas(captadasdomundoexterno)comoas informaçõesantigas (evoca-dasdamemóriadelongoprazo).Amemóriaoperacionalpermitequetomemosconsciênciade todas essas informações e operemos comelasdeformasimultânea,porexemplo,quan-do resolvemosdematemática.Essamemóriadependeprincipalmentedaspartesanterioresdocérebro(córtexpré-frontal).

c. Memória de longo prazoéoregistroeaconso-lidaçãodasinformaçõesportempomaislongo(deminutosamesesouanos),bemcomosuaevocaçãomais tarde.Essamemória pode serparafatos,noticias,pessoasrecém-conhecidas(quando então se chama “memória episódi-ca”)ouparaconceitosaprendidos(“memóriasemântica”).

Font

e: h

ttp:

//w

ww

.jam

irlim

a.bl

ogsp

ot.c

om

Font

e: h

ttp:

//w

ww

.saud

ecom

inte

ligen

cia.

com

.br

Memóriadeprocedimentosou implícita é ame-morização inconsciente e automática de reaçõesreflexas e emocionais e de ações complexas, porexemplo, quando dirigimos um carro enquantoconcentramosatençãonoassuntoquediscutimoscomopassageiroouquandofazemoscoisasoure-agimosemocionalmentesemsaberporquê(refle-xoscondicionados,memóriaemocional).

A memória declarativa, consciente, se subdivideemtrêssistemas,conformeafasedeprocessamen-todasinformações:

a. Memória sensorial(registrosensorial,memó-riaultracurtaouimediata)éoregistroinicialdasinformações,ocorrendonosprimeirosse-gundosemqueascoisassãopercebidasgraçasàsinformaçõesdetectadaspelosórgãospercep-tivosdocérebro,taiscomoocórtexoccipital(visão),ocórtextemporal(audição)eocórtexparietal(tato).

21Capítulo 2

coMo Funciona a MEMória?

Durante o dia estamos expostos a todo tipo deinformação: música, sons, gostos, cheiros, dor,alegria,aulas,etc.Tudooquepercebemosatravésde umdos nossos sentidos é registrado por nos-socérebro.Algumasinformações,porenvolverememoçõesemmaioroumenorgrau,sãorapidamen-tearquivadas.Poressemotivovocênuncavaies-quecerodiaemquefoiatacadoporumcachorrochamadodobbermanporqueessaexperiênciaenvol-veuváriasemoçõesesensações:medo,dor,revolta,impotência,frustração...

Asexperiênciasquenãoenvolvememoçõesounasquaisaemoçãoestáenvolvidaemumgraumuitobaixo (uma aula de psicologia de aprendizagem,porexemplo)vãopermaneceremseucérebroatéahoradedormir.Enquantovocêdormeseucérebro,atravésdeummecanismoespecialvaideterminarseessasinformaçõessãoimportantesounão.

Se essa informação for considerada importanteserá arquivada em um setor de suamemória, senãoforseráapagada.Éporissoquevocênãore-

conhece o padeiro se o encontra no banco, porexemplo. Seu cérebro não considera importantequevocêselembredorostodelemesmoqueovejatodososdias.

Mas,sevocêconseguirlembrarorostodopadeiroéporquepelofatodevê-lomuitasvezes,seucére-bronãodeletoucompletamenteessaimagemdesuamemória,mascomoainformaçãofoicadastra-dacomonãoimportante,foiarquivadanumsetorde suamemória para onde vão informações quenãosãoacessadasfrequentemente.

Mesmo se uma informação não seja importantepode ficar arquivada pela freqüência e repetiçãocomqueseexpõeaela.Graçasaissoseconseguedecoraratabuadamesmoquenãofaçamuitosen-tido.Arepetiçãoacabaobrigandoocérebroaar-quivarainformação.

Seainformaçãonova,mesmoquesejaconsidera-daimportante,contiverum“link”,seráarquivadajuntocomainformaçãoligadaaela,porexemplo,sevocêgostoumuitodeumfilmequefoiambien-tadonodesertoemuitasdascenasforamfilmadas

Font

e: h

ttp:

//w

ww

.saud

e.hs

w.u

ol.c

om.b

r

22 Capítulo 2

nesse ambiente, quando você assistir auma auladegeografiaquetratedotemadeserto,seucérebroautomaticamenteassociaráasduas informações (ofilmeeasinformaçõesnovassobredesertos),evocênãoterádificuldadesnessetópicoporqueeleestaránumdoscompartimentosprincipaisdesuamemória.Éporissoquesemprequenosdãoin-formaçõesnovassobrealgodequegostamos(emo-ções)nósaprendemoscommaisfacilidade.

A memória de cada pessoa tem alguns aspectosqueadiferenciadasoutras:algunsconseguemar-mazenarmelhorasinformaçõesouvidas,outrosasvistas.Assim,sevocêreceberainformaçãodemaisdeumaforma,elaseráarmazenadacommaisfaci-lidade.Éporissoquevocêselembramaisdeumamúsicaquevocêviunumclipedoqueseaouvirnumrádio.

Portanto,oque fazcomqueocérebroarmazeneumainformação:

a. Serconsideradaimportante;b. Conterlinkscominformaçõesjáarquivadas;c. Estarrelacionadacomalgumaemoção;e,d. Arepetiçãodaexposiçãoaela.

Todoesseprocessoaconteceduranteotempoemqueestamosdormindo.Édessaformaqueocére-brocatalogaoquecaptamosduranteodiaeelimi-naoquenãovaipermanecer,“limpando”océre-bropararecebermaisinformaçõesnodiaseguinte.

Em síntese, a abordagem cognitiva do processa-mento da informação estuda o sujeito humanocomoum sistema de processamento da informa-ção,evisaestudarereproduzirasatividadesmen-taisdeprocessamentodas informações.Estasati-vidadessupõema identificação,a transformação,oarmazenamentoearecuperaçãodeinformaçõesouoestabelecimentoderelaçãodas informaçõesentresi.Estasoperações,dependendodanaturezadatarefaaserrealizada(compreender,avaliar,re-solver,calcular,...),têmemcomumofatodequetodasmanipulaminformaçõessimbólicasarmaze-nadasnamemória,chamadasde representações.Apsicologiacognitivaatribuiumpapelcentralàno-çãoderepresentaçõeseàmemóriaporformaremumlócusondeasinformaçõessãoarmazenadas.Amemórianãoéconcebidacomoumsistemaunitá-rio,mascomoumaestruturamodelarconstituídaporduas instanciasprincipais:a memória de longo prazo e a memória de curto prazo que se torna a memó-ria de trabalho.

1.1 a memória de longo Prazo (mlP)

AsinformaçõespresentesnaMLPsãodediversostipos.Umaprimeiradistinçãoseparaosconheci-mentos procedurais, que indicam a maneira deorganizar as ações (as competências), dos conhe-cimentosdeclarativos, factuais (Recife é a capitaldePernambuco),ouconceituais(Onomecientifi-codabananeiraéMusa paradisíaca).Dificilmentecomunicáveis, os conhecimentos procedurais sãohabilidadesperceptivo-motorasecognitivas(habi-lidadeparasubirnumamotooupararesolverumaoperaçãomatemática).Aaquisiçãoeaautomatiza-çãodependemdeumapráticarepetidaeprolonga-dadaatividadeemquestão.

Aelaboraçãodeconhecimentosproceduraisapar-tir de saberes declarativos pode causar problemaparaosaprendizes.Porexemplo:umacriançasabequeexistemosnúmeros (conhecimentosdeclara-tivos),mas a utilização pertinente dosmesmos eascondiçõesdestautilização(conhecimentospro-cedurais)requeremumaaprendizagemlongae,àsvezes,difícil.

Umasegundadistinçãoopõeinformaçõessemân-ticaseinformaçõesepisódicas.Asinformaçõesse-mânticasforamabasededadoslingüísticosecon-ceituais necessários à produção e à compreensãoda informaçãooralouescrita:o léxico (caracterís-ticas formais e funcionais das palavras de uma deter-

Font

e: h

ttp:

//w

ww

.des

mon

taci

a.w

ordp

ress

.com

Analisando assim, fica mais fácil entender por-quesevocêestudaramatériacadadiaumpoucoedepoisderaisuma lidaantesdaverificaçãodaaprendizagemacordado tentandodecorar tudooquevaicair.

23Capítulo 2

minada língua),símbolos,significações,referentes,conceitos,regrasdemanipulaçãodedossímbolosedeseusrelações,etc.Esteconjuntodeconheci-mentoformaumconteúdoabstrato,relativamentepertinenteediretamente ligadoàsaprendizagensescolares(geográficos, históricos, científicos, etc.).

As informações episódicas são relativamente àslembrançasdasexperiênciaspessoaiseàsrelaçõesespaço-temporais que essas lembranças mantêmentresi.Trata-sederepresentaçõesmaisoumenospertinentes–fala-seentãodecrenças(verdadeirasoufalsas)–capazesdeconstituirobstáculoparaasaprendizagens, por darem lugar a certas concep-çõeserrôneasdomundo.

1.2 memória de curto Prazo e memória de trabalho

Amemóriadecurtoprazo(MCP)sedistinguedaMLPpelomenosem trêsdimensões: a capacida-de,avelocidadederecuperaçãoeotipodecodi-ficação.EnquantooMCPpossuiumacapacidadedearmazenamentolimitadaapoucasinformações(noadulto,cercadesetemaisoumenos),masumtempodeaquisiçãoederecuperaçãorelativamen-terápido,ocorreoinversocomaMLP.Enfim,anaturezadascodificaçõesutilizadasédiferentenaMMCP e naMLP, porque émais fonológica naprimeira emais semântica na segunda.Umpro-cessocentralcaracterizaofuncionamentodaMCP(aauto-repetição,quepermiteatransferênciadasinformaçõesdaMCPparaaMLP.

Na execução de uma tarefa cognitiva qualquer(aprender,raciocinar),aMCPgarante,simultane-amente,amanipulaçãodasinformaçõeseamanu-tençãotemporáriadosprodutosintermediáriosdeprocessamentoefetuadossobreessasinformações.Éporissoquesepreferefalaremmemóriadetra-balho(MT)paradesignaressaduplafunção.

OmodelomaiscompletodeMTéfornecidoporAllanBaddeley(1993),

“....queadescrevecomoumsistemadecontroleepilo-tagem, responsávelpelo funcionamentodedois sistemassubordinados: um anel articulatório, espécie de “fala in-terior”destinadaàmanutençãodainformaçãoverbalau-ditiva (linguagemoral)e fonológica (linguagemescrita)euma caderneta viso-motora encarregada da manutençãodasinformaçõesemformadeimagens.

O anel articulatório comportaria dois componentes: umsendodestinadoaoarmazenamentofonológicoeooutro,encarregado do controle articulatório, que permite ler ainformação,armazenadaeassimrefrescá-la.”

Esseprocessoderefrescarsetornanecessáriopelocaráter temporário (máximo2 segundos)dos tra-çosmnêmicoscontidosnaunidadedearmazena-mento.

1.3 memória de trabalho e caPacidade de Processamento

AnoçãodeMTé indissociáveldos recursoscog-nitivos,porqueessesúltimosrepresentamaener-giamentalmobilizável por um individuo para ocumprimento de determinada tarefa. Assim, osrecursoscognitivossãomilitadoseaMTbuscamnummesmoreservatórionumerososrecursosparamanipularemanterativasasinformaçõeseospro-cedimentosúteisnarealizaçãodastarefascogniti-vas. Esta dupla operação consomemais recursoscognitivosquandoaquantidadedeinformaçõesaserprocessadaforgrandeeosprocessamentosfo-remlongos.Nessecaso,acargacognitivarequisita-dapelosprocessamentospodeprovocarofracassonatarefaaserrealizada.

A sobrecarga cognitiva - os recursos cognitivosrequisitadosporumatarefadependemigualmen-tedonívelde experiênciado sujeitona área emquestão,doseuníveldedesenvolvimentoedaes-tratégiaadotada.Quandoacargacognitivamobi-lizadaultrapassaosrecursosdisponíveis,háentãosobrecarga cognitiva, isto é, a carga cognitiva que,porexemplo,pararesolverumproblemamatemá-tico,serádiferentedeumsujeitoparaoutro,seumdelesrecorreraumprocedimentoderecuperaçãomaiseconômicoouaumprocedimentomaisde-talhadoporpassossucessivos.Nesteúltimocaso,os cálculos intermediários, amanutençãodame-móriadoresultadodosmesmoseaoperaçãofinalsãomais oumenos complexos e, portanto,maisoumenosexigentesemrecursoscognitivos,comoafirmaBaroilet(1996).Oaprendiztemtodooin-teresseemadquirirumprocedimentoeconômicosenãoquisersobrecarregarseusistemacognitivoeaumentaroriscodeerro.

Automatismo e controle-acapacidadedamemó-riadetrabalhoéfortementesolicitadaporumpro-cessamentoque requer varias etapas.É aquiqueintervém a distinção entre processos automáticos

24 Capítulo 2

eprocessos controlados.Osprocessos automáticosnão requeremou requerempoucos recursos cog-nitivos. Distinguem-se dos processos controladoscujaativaçãoemanutençãoimpõem,aocontrário,importantesrecursoscognitivos.

A atividade de leitura-compreensão fornece umexemplo da articulação automatismo-controle,porqueosujeitoprecisarecuperardamemóriaossonseestratégiasnecessáriasàsuaaplicação.ÉopapeldoadministradorcentraldaMT.Osucessodessasoperaçõesdependedacapacidadedosujeitoparamantertemporariamente,naMT,asinforma-çõesqueeleresgatounamemóriadelongoprazoeaquelasresultantesdosprocedimentosnecessáriosaleitura-compreensão.Assim,amemóriadetraba-lhoéocupadaporinformaçõesrelativasaoarma-zenamentoeàsdiferentesetapasdeprocessamentodosdados.Suacapacidadeseráfortementesolici-tada.Noplanopedagógico,emqueseexigerapi-dezpara chegaraos resultadosesperados,poderáfavorecer a sobrecargadamemória e aumentar aprobabilidadederespostasexatas.

2. influências da maturação

Daconcepçãoàidadeadultaeaoenvelhecimento,muitasmodificaçõessãoexperimentadas,podendoseconsideradasverdadeirasaprendizagens.Outrasmodificações sãodemarcadasnocódigogenéticoexistentenoserhumano,comoapossibilidadedeandar,falar,perderoscabelos,capacitar-separaavida.

Chama-sematuraçãooprocessodediferenciaçõesestruturaise funcionaisdoorganismo, levandoapadrõesespecíficosdecomportamento.

Amaturaçãoéumprocessoporque sedesenrolanumasériedeetapasqueseapresentamnamesmasequência,emtodososindivíduosdaespécie,em-boraavelocidadecomquecadaumpercorrepos-savariar.Cadapessoa,desdeonascimento,podearrastar-se, engatinharouandaremdeterminadomomento,diferenteumadaoutra,mesmode ir-mãoparairmão;masasequêncianoserhumanoésempreamesma.

Maturação e aprendizagem - amaturaçãoédife-rente de aprendizagem,mesmo que os dois pro-cessosdependamdeestimulaçõesambientais.Noentanto, enquanto na maturação a estimulaçãoatualizaaspotencialidadesprópriasdaespécie,naaprendizagem o estimulo vai produzi comporta-mentosindividualizados.

Amaturaçãorefere-seaodesabrochardeumase-mente, enisso todosos seresdeumamesma es-péciejápossuemomesmotipode“sementinha”,serãobasicamenteiguais,desdequetenhamrece-bido as estimulações adequadas. Aprendizagemrefere-se a um enriquecimento das característicasdaespéciedecorrentedetreinos,experiências,ob-servaçõesquetenhamocorridocomumdetermi-nadoindivíduodaespécie.

3. influências da motivação

Por que nos comportamos como nos comporta-mos,porquedois irmãosgêmeostêmcomporta-mentosdiferentes,porqueescolhemosserprofes-sor..... compõemuma lista enorme. É consensoentreospsicólogos classificaramotivaçãohuma-na em auto-conservação e auto-expansão. Estaclassificaçãodamotivaçãosintetizaasmotivaçõesem que o homem procura projetar-se no futurodeumamaneiramelhor,buscandoexpandir-se emanter-seatualizado.Tudooqueohomemfizerestárelacionadoaosmotivosbásicos. Deacordocomascaracterísticasinatasdecadadum,comoseuentorno,aeducaçãodisponível,omododain-teraçãopode-sevisualizaradiferenciaçãodosmo-tivosbásicosdeautoconservaçãoeauto-expansão.Motivação, portanto, é o nome genérico dado aconjuntodasoperaçõesquelevaapessoaasecom-portardesteoudaquelamaneira.

Font

e: h

ttp:

//w

ww

.psi

colo

giad

elux

o.bl

ogsp

ot.c

om

25Capítulo 2

Todo ser humano sente-se bem quando está emequilíbrio, seja consigo, sejanas relações comosoutrosoucomoambiente.Oequilíbriogerasa-tisfaçãoeodesequilíbrio,tensão.Afomegeraten-são,enquantoqueacomidasatisfazporrestabele-ceroequilíbrioalimentar.Odesprezogeratensão,enquantoqueaatençãoeoelogiosatisfazemporestabeleceremequilíbrio.Todoequilíbriopodeservisto como ummeio para alcançar equilíbrio.Acadamomentooequilíbrioestásendorompidoouameaçadode rompimento, o queRa tensão, e atensãoimpulsionamocomportamentonadireçãodeumobjetivoquepermitarestabeleceroequilí-brio.Motivorefere-seaumestadodetensão,umaimpulsãointerna,queiniciaemantémocompor-tamentovoltadoparaumobjetivo.Muitasvezesomotivoéchamadodeincentivo.

Osmotivospodemser:

Fisiológicos - referem-se ao funcionamento doorganismoemgeral.Acarênciaalimentaracarre-ta tensãorepresentadaporsensaçõesdevazionoestômago, impulsionando a pessoa ao comporta-mentodesedirigirageladeiraparaconseguirumsanduíche(objetivo)

Font

e: h

ttp:

//w

ww

.mer

katu

s.com

.br

Desequilíbrio

tensão/impulso

comportamento

objetivo (incentivo)

Desequilíbrio carência alimentar

tensão/impulso vazio no estômago

comportamento cantina

objetivo (incentivo) sanduíche

Sensoriais-referem-seaofuncionamentodossen-tidos. Todos gostam de coisas coloridas, novida-des,surpresas.

De atividade física-referem-seaoextravasamentodaenergiacontidanoorganismo.

De atividade mental-referem-seaofuncionamen-todainteligência.

Sociais-referem-seaogregarismodohomemeàsimplicaçõesdecorrentes.

26 Capítulo 2

Emsíntese:

desnasquaisobteveêxito.Umfracasso,poroutrolado, leva a decepção imediata e a repetiçãodosfracassosaumadiminuiçãodeinteressequepodechegaràapreensãoouaoevitamentodasativida-des desencadeadoras de fracasso. Fracassos siste-máticoslevamaumsentimentogeraldeauto-ine-ficáciaeumaprofundadegradaçãodaauto-estima.Preservar uma imagempositiva leva as pessoas aadotaremestratégiascompensadoras,comoarejei-çãodaatividadeescolareaorientaçãoparaoutrosobjetivoseoutrasatividades.

A resignação, a depressão, o descompromisso, adegradaçãodaauto-imagemescolar sãocondutasaprendidas e asmais comuns desconstruções dapessoanoâmbitoescolar.

4. influências da inteligência

A importância atribuída à inteligência no âmbi-toescolartemtrazidoàtonaalgumasfragilidadesprópriasdadificuldadedeconceituarinteligência.Mas,emcadaposiçãodoeducadorestáimplícitaalguma“teoria”dainteligência.Asteoriasinatistasexplicamasdiferençasindividuaispelasdisposiçõesgenéticasdoindividuo.As teorias ambientalistas,aocontrário,vêemnoambienteofatordeterminantedasrespostasinteligentes.Entreuma(oinato)eaoutra(oadquirido),aposiçãomaislúcidaéaquelaqueconsideraosfatoresgenéticoseambientalistasindispensáveis,agindoemestreitainteraçãoequenão temsentidocriarhierarquias.Énestepontoque se encontra a base das teorias interacionistas,queexplicamodesenvolvimentocognitivocomooprodutodasexperiênciasdoindividuo.

4.1. a inteligência no Âmbito escolar

Háenganodequempensaqueasteoriasinteracio-nistas,queprivilegiamasrelaçõesdosujeitocomomeiosãounânimesentreosprofessoresencarre-gadosdeorganizarasaçõespedagógicasnaescola.

Autoconservação Auto-expansão

Motivos comportamentos objetivos

fisiológicos ................ comida, bebida, alivio à dor

Sensoriais ............... objetos coloridos, manuseios....

Atividade física ............... brincadeira, movimentos pela sala

Atividade mental ............... entendimento de um problema...

Sociais ............... aprovação, atenção, afeto, status...

Em síntese, a motivação é geralmente definidacomoumconjuntodemecanismosquegarantemodesencadeamento,a regulaçãoeamanutençãodocomportamentoatéarealizaçãodasintençõesiniciais.Essadefiniçãoaplica-setantoaoscompor-tamentosinstintivosdesatisfaçãodasnecessidadesbiológicasquantoàscondutaspsicológicas,asúni-casaseremevidentementeaquiconsideradas,man-tendo-seaidéiadequeumadimensãofundamen-talsubentendeambas:anecessidadedesatisfação.

Os trabalhos behavioristas sobre o condiciona-mentofizeramdabuscadasgratificações(alimen-to) e do evitamentodas punições (a dor) fatorescentrais dos comportamentos de aprendizagens,damesmamaneiraqueosaberprévio.Durantedé-cadasforamfeitastransposiçõesdestaspremissasàgestãoda atribuiçãodenotasno âmbito escolar.Commuitosprejuízos.

Para as teoriasda aprendizagem social, apreocu-paçãodaautovalorizaçãoéomotordascondutashumanas.Orientadopelabuscadoêxito,oengaja-mentodoindividuonumatarefaseriadependentedeumsentimentodeauto-eficácia(oucompetên-ciapercebida):oindividuoseengajanumatarefaqueconsideracapazderealizar,buscandoumsu-cessoque lhepermita aumentar sua auto-estima,comumaabordagembemsemelhante,os fatoresdemotivaçãosão:abuscadesucesso,evitarofra-casso e a expectativado sucesso.O investimentoemuma tarefa está subordinado à representaçãoqueosujeitotemdesimesmoedatarefa.Porou-trolado,oduplosentimentodeincompetênciaedeimposiçãoprovocaaresignaçãoaprendida(ouanãomotivação),oquesignificaentrarnumestadopsicológicoqueocorrequandooindividuonãovêsoluçãoparamelhorarseusresultados.

Todo sucesso intervém um fator importante desatisfação,dereforçodaauto-estimaedemanuten-çãodasaspirações,sendoassim,oindividuoteráatendênciaareforçarseuinvestimentonasativida-

27Capítulo 2

Naverdade,estesprofessores situamnoaprendizaorigemdeseusdesempenhosescolareseintelec-tuais,oqueprivilegiaasteoriasinatistas(quepre-conizamasdisposições)emdetrimentodosfatoresdeordemambiental(asestimulações),porquees-tasúltimasexigemdeseusatoresposturaspolíticas(convencimento), culturais (compromisso com acomunidade),econômica(aprendizagemútilparaavida)eautonomia(influênciasmúltiplas).Umaconcepção inatista que interpreta os resultadosescolares como o produto de uma competênciaintelectualnaturaledefinitiva, terá tendênciadeduvidardaspossibilidadesdereduzirasdificulda-deseanegligenciarajudaaosquemaisprecisam.

desuasdificuldadesparaestabelecermodalidadesadequadasquepossamajudar.Aanálisedaleitura-compreensãoemcomponenteselementarespermi-teaidentificaçãodeváriasfontesdedificuldadesemgrausdiversos,oqueexplicamasdiferençasdecompreensãodaescritaentreosaprendizes.

Umadascausasdasdificuldadesdecompreensãoé a capacidade de identificação das palavras (oudecodificação), sejanos temposdepronúnciaounaleituradepalavrasisoladas.Asdiferençasentreleitores fortes e fracos sãoobservados em tarefasdemanipulaçãofonológica,comoapercepção fina da fala(repetiçãodepalavras,desílabas),a memó-

ria de trabalho fonológico (memorização depalavras,sílabas,letras).Ahabilidadeparaperceber e analisar a fala sem ter conse-quências diretas sobre a compreensão dalinguagem poderia repercutir sobre a re-presentação fonológica das unidades per-cebidas e tambémno tratamento fonoló-gicodaescrita.

Asdificuldadesdedecodificaçãotêmdoistiposderepercussõesnegativassobreacompreen-são,primeiro,odéficitde atençãodeumapartedas palavras perturba a compreensão do texto, edepoisalentidão(excessiva)eocustocognitivodacodificaçãoquemobilizamoleitoremdetrimentodacompreensão.Aleituraautomatizadadeveserconsideradacomoumafaseinicialnecessáriaparaosucessodacompreensãoemleitura,porqueelapermite, ao leitor,que se liberedadecodificaçãodotextoequedediquemaisatençãoàsoperaçõesdecompreensão.

Acompreensãodeumtextodependedosconhe-cimentos de que o leitor dispõe sobre o assuntodotexto.OpordiferentesníveisdecompreensãoécolocaROoproblemadosconhecimentostemáti-cosdisponíveisnoleitor.Asdificuldadesdecom-preensãoocasionadapelosconhecimentosconcei-tuaispodemseagravar seovocabuláriocorrentetambémlheforincertoouinsuficiente.Odéficitde conhecimentos temáticos, obstáculo maior àcompreensão, tem efeitos em diferentes níveis,porqueeleatingeprocessamentodotextoduran-teapróprialeitura.Osnovatosapresentammaiordificuldadedecompreensãodetextosdeáreasquenão conhecem.A quantidade de conhecimentostemáticos também influencia no processamentodeinformaçãoexplícitadotexto,istoé,naausên-ciadetaisconhecimentos,oleitornãopodefacil-

Font

e: h

ttp:

//w

ww

.blo

gdoc

rato

.bl

ogsp

ot.c

om

Atualmente apsicologiadas aprendizagensprefe-re realizar estudos das estruturas de tratamento,comomemória, linguagem, percepção, resoluçãodeproblemas,necessáriosàatividade intelectual.Issolevaalidarcomasdiferençasdedesempenhose capacidades de aprendizagem, explorando oscomponentesdofuncionamentocognitivo,comoosprocessos,osconhecimentoseasestratégias.

4.2. os fatores cognitivos

Apsicologiadasaprendizagensinterpretaasdesi-gualdadesdedesempenhosentreosaprendizes,sejanasdiferenças de ordem qualitativa(níveldeconheci-mento, rapidez dos processamentos...) seja comodiferenças de ordem qualitativa (naturezadosproce-dimentosoudasestratégiasusadas...).Aprimeiracorrespondeadiferençasgeraiseestáveisnamanei-radetratarainformação,eoutrassedevemavaria-çõesdeníveisdeaquisiçãooudecapacidadesemdomíniosprecisos.Asestratégiascognitivasdení-velgeralcaracterizamosestilos cognitivos individuais.

Aleitura-compreensãodetextosescritoscontinuasendoa fontefundamentalde informaçõeseseusucesso condiciona amaior parte das aprendiza-gens escolares. É importante que os professorespossamrapidamenteidentificarosestudantesemdificuldadese, rapidamente,delimitaranatureza

28 Capítulo 2

menteinterpretarainformaçãodeformacorreta.Aausênciadeconhecimentostemáticosafetaaindamaisoprocessamentode informações implícitas,porqueasdificuldadesdecompreensãotangemauma incapacidadedeproduzir inferênciasduran-te a leitura. Uma inferência corresponde a umaincapacidadede lernasentrelinhaseasseguraracompreensão fina do texto, até porque o autor,paranão tornar a leitura enfadonha, assenta suaprodução sobrepressupostos, isto é, informaçõesquedevemserconhecidaspeloleitor.Atémesmotextos simples não podem se compreendidos senãoforemfeitoscálculosinferenciais.

Aregulaçãodaatividadedecompreensãoéumúl-timofatorsuscetíveldedistinguiraquelesquetêmdificuldadesdecompreensãodosquenãotêm.Oleitor deve orientar sua compreensão, deve estarem condições de avaliar regularmente sua perti-nência e saber gerir as dificuldades encontradas.Deve pôr em prática as operações necessárias àcompreensão: correlação ehierarquizaçãodas in-formações do texto, confronto com os conheci-mentosprévios...Aausênciaoudéficitdegestãoconsciente da compreensão revelam uma defici-ência das habilidades metacognitivas, isto é, dascondutas pormeio das quais o sujeito consegueconhecerecontrolar seupróprio funcionamentocognitivo.

Osquecompreendempoucoumtextoficammaisfocalizadosnaspalavrasindividuaisdoquenocon-juntodotexto,dessamaneira,têmdificuldadesemdetectarasincoerênciasouanomaliasintroduzidasvoluntariamentenumafraseoutexto.

Assim,compreenderumtextoérealizartodaumasériedeoperaçõesemobilizardiversostiposdeco-nhecimentos.Seexistemváriasorigenspotenciaisàsdificuldadesdecompreensão,duassedestacam:os problemas de decodificação que dificultam asimplesretiradadeinformaçõesdotexto;eodesco-nhecimentodotemaabordadodotexto.Osuces-sodacompreensãodependedotextolidomaisasadequaçõesrealizadaspeloleitoreosconhecimen-tos prévios sobre o que foi lido.A compreensãodaescritanãoéumacompetênciacognitivageralouumadisposiçãointelectual.Assim,todoleitorpodeencontrardificuldadesdecompreensão.paraisto,bastaquesejaconfrontadocomumtextodeumaáreaque lheéestranhaequeapresenteumvocabulárioespecifico.

5. influências das exPeriências anteriores

Os conhecimentos já adquiridos possibilitam aaquisição de novos saberes, como, por exemplo,compreenderumtextooralouescritoéconstruiruma compreensão da informação que nele estádescrita.Os conhecimentos anteriores revelam-seumavariávelessencialdacompreensão,portanto,a variável de interesse é o estado da base de co-nhecimentosanteriores,quepermitecompensaradiferençadeníveldeleitura.Quem lê mais tem mais facilidade de manter a informação por mais tempo.

Abasedeconhecimentostemtambémumpapelfundamentalnautilizaçãodasestratégiasdeapren-dizagem,assim,aaplicaçãodeestratégiasdeapren-dizageméfacilitadaquandoelasseapóiamemco-nhecimentosprévios.

Oestabelecimentoderelaçãodasinformaçõesno-vas com as informações antigas é acompanhadoporoperaçõesdeprocessamentotaiscomoseleção, categorização, transformação, organização dessas infor-mações,operaçõesquesãotantomaiscustosasemrecursos

atividades |

1. Façaumapesquisaentrecincoprofessores(oumais) que você conhece, como objetivode saber se, para enfrentar os problemas deaprendizagemdosestudantes,eles:

a) Sevalemdosestudosquerealizaram;b) Preferem improvisar e adotar o que dercerto;c) Educamcomoforameducados;d) Buscam conselhos de colegasmais expe-rientes;e) Consideramosfatores:a. Emocional;b. Maturação;c. Motivacional;d. Intelectual;e. Cognitivo;f. Social.

2. Osprofessoressempremandamosapren-dizesestudarem.Seráquealgumavezdisseaosestudantesoqueéestudar,oucomoestudar?Prepareumapequenaresenhadoqueéestudar.

29Capítulo 2

GLOSSÁRIO

informAções episódiCAs - são s lembranças das experiên-cias pessoais e às relações espaço-temporais que essas lembranças mantêm entre si.

informAções semântiCAs - são a base de dados lingüísticos e conceituais necessários à produção e à compreensão da informação oral ou escrita: o léxico (características formais e funcionais das palavras de uma determinada língua), símbolos, significações, referentes, conceitos, re-gras de manipulação de dos símbolos e de seus relações.

mAturAção - processo que se desenrola numa série de etapas que se apresentam na mesma sequência, em todos os indivíduos da espécie, embora a velocidade com que cada um percorre possa variar

memóriA - operação de processamento de informação em que os estímulos percebidos passam por vários estágios ou sistemas antes de serem eventualmente armazenados.

memóriA de Curto prAzo ou memóriA operACionAl - ca-pacidade manter ativas o foco da consciência, por vários

segundos (5 a 20), tanto as informações novas (captadas do mundo externo) como as informações antigas (evoca-das da memória de longo prazo).

memóriA de longo prAzo - registro e a consolidação das informações por tempo mais longo (de minutos a meses ou anos), bem como sua evocação mais tarde.

memóriA de proCedimentos ou implíCitA - memorização in-consciente e automática de reações reflexas e emocionais e de ações complexas.

memóriA deClArAtivA ou expliCitA - registro e a evocação consciente das informações, que podem ser descritas (de-claradas) por meio de palavras, por exemplo, quando memorizamos fatos do dia-a-dia (memória episódica) ou aprendemos novos conceitos (memória semântica).

memóriA sensoriAl - registro inicial das informações, ocorrendo nos primeiros segundos em que as coisas são percebidas graças às informações detectadas pelos órgãos perceptivos do cérebro, tais como o córtex occipital (vi-são), o córtex temporal (audição) e o córtex parietal (tato).

resumo

Várias são as atividades que o aprendiz usa no processo da construção do conhecimento, como a memória, a maturação, motivação, inteligência e as experiências anteriores. A aprendizagem, especialmente a da língua portuguesa, assim como estas atividades mentais influenciam na comunicação humana, e se tornam ferramentas importantes nas relações interpessoais.

A memória pode ser entendida como a operação de processamento de informação em que os estímulos percebidos passam por vários estágios ou sistemas antes de serem eventual-mente armazenados. Elas podem ser de curto prazo (MCP) ou de longo prazo, (MLP). A MCP é a capacidade manter ativas o foco da consciência, por vários segundos (5 a 20), tanto as informações novas (captadas do mundo externo) como as informações antigas (evocadas da memória de longo prazo), e a MLP é o registro e a consolidação das informações por tempo mais longo (de minutos a meses ou anos), bem como sua evocação mais tarde. Há ainda outros formatos de memória, como a memória de procedimentos que é a memoriza-ção inconsciente e automática de reações reflexas e emocionais e de ações complexas ou a memória declarativa que é o registro e a evocação consciente das informações, que podem ser descritas (declaradas) por meio de palavras, por exemplo, quando memorizamos fatos do dia-a-dia (memória episódica) ou aprendemos novos conceitos (memória semântica). Há, ainda a memória sensorial que é o registro inicial das informações, ocorrendo nos primeiros segundos em que as coisas são percebidas graças às informações detectadas pelos órgãos perceptivos do cérebro, tais como o córtex occipital (visão), o córtex temporal (audição) e o córtex parietal (tato).

Além da memória, a motivação é importante no processo de aprendizagem, entendendo motivação como sendo o conjunto de mecanismos que garantem o desencadeamento, a regulação e a manutenção do comportamento até a realização das intenções iniciais.

30 Capítulo 2

motivAção - conjunto de mecanismos que garantem o desencadeamento, a regulação e a manutenção do com-portamento até a realização das intenções iniciais.

REfERêNCIAS

Baddley, A. La mémorie humanine. Théorie et-pratique.Grenoble, PUG, 1993.

Baquero, R. Vygotsky e a aprendizagem escolar. Porto Alegre (RS): Artes Médicas, 1998.

La Taille, Yves de; Kohl, Marta O.; Dantas, Heloysa. Piaget, Vigotsky, Wallon: teorias psi-cogenéticas em discussão. São Paulo: Summus Editora, 1992.

Oliveira, Marta Kohl de. Pensar a Educação: Contribuições de Vygotsky. In: Piaget-Vygotsky: novas contribuições para o debate. São Paulo: Ática, 1988. pp. 51-81.

Oliveira, Marta Kohl. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento, um processo sóciohistórico (2a. ed.). São Paulo: Scipione, 1995.

Rego, Teresa Cristina. Vygotsky - Uma Perspec-tiva Histórico-CulturaL da Educação. Petrópo-lis: Vozes, 2007.

Vyigotsky, L. S. “Pensamento e linguagem.” SP, Martins Fontes, 1987.

Vyigotsky, L. S. et al. “Linguagem, desenvol-vimento e aprendizagem.” SP, Ícone/EDUSP, 1988.

Vyigotsky, L. S.”Psicologia Pedagógica.” Porto Alegre, ARTMED, 2003.

Vyigotsky, L. S. A Formação Social da Mente. SP, Martins Fontes, 1999.

Vyigotsky, L. S. “Psicologia da Arte”. SP, Martins Fontes, 2001.


abordagens teóricas da aPrendizagem

humana


• Aproximar-se dos conceitos de aprendizagem nas abordagens teóricas daaprendizagem,apartirdasseguintesteorias:• Teoriasbehavioristas:Watson,Thorndike,SkinnereHull;• Teoriascognitivasantigas:Hebb,Tolman;• TeoriadaGestalt:Wertheimer,KöhlereKofka;• TeoriadecampodeKurtLewin;• TeoriadahierarquiadaaprendizagemdeGagné;• EpistemologiagenéticadePiaget;• TeoriasocioconstrutivistadeVygostsky;• TeoriadosconstrutospessoaisdeKelly;• TeoriadaaprendizagemsignificantedeRogers;• TeriadaaprendizagemsignificativadeAusubel;• TeoriadosmapasmentaisdeJohnson-Laird;• TeoriadaatividadedeLeontiev

• Conceituaraprendizagemnasteoriasacimaexpressas;

introdução

Nemsemprenós,osprofessores, temosclarezadoaporteteóricoquesustentasuaspráticas.Olequedasteoriasdaaprendizagemhojedisponívelpodedeixaralgunsdessesprofissionaissemterfacilidadedeexplicarsuaspróprias, jáqueaprendertemumfortecomponentevolitivo,devontade.Aseguirváriasaborda-genssãoapresentadasdeformasintética,masque,seespera,sirvadeestímuloparaaprofundamentos.

1. teorias behavioristas antigas

1.1 john b. Watson (1878-1958)

Cunhouotermobehaviorismo(behavior=comportamento),jáquesuapreocu-paçãoeracomosaspectosobserváveis.Ocomportamentoincluirespostasquepodemserobservadaserelacionadascomeventosqueasprecedem(estímulos)e


32 Capítulo 3

assucedem(consequências).Assim,aprendemosaconectarumS(estimulo)aumaR(resposta)por-queosdoisocorremjuntos.

• lei do exercício-reforçopositivoounegativo;

• lei da prontidão - a prontidão facilita a res-posta múltipla (reação variada), a atitude (aaprendizagem é feita em função da atitude),preponênciadeelementos(oaprendizécapazdeselecionar),respostaporanalogia(situaçõesparecidas, respostas semelhantes), mudançaassociativa(mudarrespostadeSporoutro).

1.4 clark j. hull (1884-1953)

AaprendizagemsegueoesquemaS–O–R.Suateoria é concebida como um sistema dedutivo--hipotético,com17postulados,ondederivam133teoriasenumerososcorolários.Falaemvaiáveisin-tervenientes (dependentes e independentes), queprovocarespostasdependenteseindependentes.Fo

nte:

htt

p://

ww

w.sc

ielo

.br/

scie

lo.p

hp?p

id=

S198

4...s

crip

t...

1.2 edWin ray guthrie (1886-1959)

Afirma que se ummovimento ocorreruma vez pode ocor-rer de novo. Desen-volve três técnicasfundamentais,queaschamoudemétodos:

a. método da fadi-ga,istoé,repetiratéquesecanse;

b. métododolimiar,querdizer,diminuiraforçadoestimulocadavezmaisfraco;e

c. métododoestimuloincompatível,querdizer,apresentarestímulosdiferentes.

1.3 edWard lee thorndike (1874-1949)

Diz que a aprendiza-gem consiste na for-mação de ligações S-Rque assume a forma deconexões neurais. For-mula três leis principaise cinco subordinarias:• lei do efeito - a co-

nexão satisfatória éfortalecida;

Font

e: h

ttp:

//w

ww

.info

pedi

a.pt

/edw

in -

gut

hrie

Font

e: h

ttp:

//w

ww

.indi

ana.

edu

Font

e: h

ttp:

//w

ww

.flic

kr.c

om

2. teorias cognitivas antigas

2.1 donald hebb (1904-1985)

Constróiummodeloneuropsicológico,onderela-ciona com os processosmentais superiores= S –pensamento–R.Apresentaconceitosdecircuitoreverberante, aglomerado de células e sequênciade fases, com duaspropriedades:reativi-dade (capacidadedoorganismoemreagira S externos) e elas-ticidade (capacidadedemudaremfunçãodarespostarepetida.

Font

e: h

ttp:

//w

ww

.libr

ary.k

iwix

.org

33Capítulo 3

2.2 edWald c. tolman (1886-1959)

Elaborouochamadobehaviorismointencional.Assim,éconsideradocomoumatransiçãoentreobehaviorismoeocognitivismo,ondeocomportamen-toéhumanoéintencionaledirigidoatravésdecogniçõesealgumobjetivo.Destemodo,ocomportamentoégovernadopormetas,como,porexemplo,andardebicicleta.Partedesuposiçõesbásicas:

• Todocomportamentoéintencional;

• Émolarenãomolecular,istoé,asconexõesexplicamocomportamento;

• Opapeldoreforçoéodeconfirmarexpectativas;

• Oqueéaprendidonãoéumcomportamentoespecífico,masumacognição.

2.3 gestalt: três autores foram os fundadores: max Wertheimer (1880-1943), Wolfgang köhler (1887-1967) e kurt koffka (1886-1941)

Font

e: h

ttp:

//w

ww

.psy

chol

ogie

.ucd

davi

s.edu

Ondecentraramseusestudosnapercepção,enten-dendoapalavragestaltcomosendoconfiguração,organização,forma.Umadasmáximasdestateoriaédeque“otodoédiferentedosomatóriodaspar-tes”.Éfenomenológicaporquesepreocupacomofenômeno(aqui,daaprendizagem).Propõeoinsi-ghtcomomolaparaaaprendizagem,istoé,apren-dizagem por “súbita percepção de relações entreelementosdeumasituaçãoproblemática.Este,oinsight,temquatrocaracterísticas:

• Atransiçãoentreapré-soluçãoea soluçãoésúbitaecompleta;

• Odesempenhobaseadonumasoluçãoobtidaporinsightébomesemerros;

• Asoluçãoobtidaporinsightéretidapormaistempo;

Font

e: h

ttp:

//w

ww

.eva

ns e

xper

ient

ialis

m.fr

eew

e-bs

pace

.com

http

://w

ww

. gen

aum

einf

reun

d.bl

ogsp

ot.c

omMax Wertheimer Wolfgang Köhler Kurt Koffka

• Um principio alcançado por insight é facil-menteaplicadoaoutrosproblemas.

Partindodaí,osautoresformularamasLeisdaper-cepção/aprendizagem:

• Lei da pregnância-boaforma;

Font

e: h

ttp:

//w

ww

.des

ign.

blog

.br/

desi

gn-g

rafic

o/o-

que-

-e-g

esta

lt

34 Capítulo 3

• Principio de similaridade-itenssemelhantestendemaformargruposdepercepção;

2.4 kurt leWin (1890-1947)

Criou a teoria decampo, onde aaprendizagem in-clui crenças, sen-timentos, metase alternativas queo individuo per-cebe. Conceituaespaço vital, en-tendendo comosendoumcompó-sitodetudooqueé relevante parao comportamento do individuo, incluindo am-biente físico, sentimentos, crenças, necessidadese opróprio individuo.Assim,o comportamentohumanoédeterminadopelaquantidade totaldefatospsicológicosexperimentadosnomomento.

3. teoria behaviorista de b. f. skinner (1904-1990)

Para Skinner o queinteressaéocompor-tamento observável.Estabelece a predi-çãoentreasvariáveisde input: estímulo,reforço e contingên-ciadereforço.Classi-fica os com compor-tamentos(reflexoouinvoluntário)eoperantes.Afirmaqueocomporta-mentoécontroladoporsuasconsequências,assimseaplicareforçospositivoounega-tivo. Pode aindapromover a ex-tinção ou esque-cimento. Alémdisso propõe amodelagem oumétododeapro-ximaçõessucessi-vas. Escreve umlivro chamadodeinstruçãopro-gramada.

Font

e: h

ttp:

//w

ww

.des

ign.

blog

.br/

desi

gn-g

rafic

o/o-

que-

e-ge

stal

t

• Princípios de proximidade - grupos per-ceptuais são favorecidos de acordo com aproximidade;

Fonte: http://www.design.blog.br/design-grafico/o-que-e-gestalt

• Principio de fechamento - ato de completarumpadrãoougestalt;


• Principio de continuidade-fenômenospercep-tuaistendemaserpercebidoscomocontínuos.


Font

e: h

ttp:

//w

ww

.man

agem

entp

ocke

tboo

ks.w

ord-

pres

s.com

Fo

nte:

htt

p://

ww

w.e

nalg

unlu

gard

elja

ram

a.w

ordp

ress

.com

Font

e: h

ttp:

//w

ww

.subm

arin

o.co

m.b

r/pr

odut

o/1/

6253

3/fr

35Capítulo 3

4. teorias cognitivas atuais

4.1 a teoria das hierarquias de aPrendizagem de robert gagné (1971-1980)

Onde entendea aprendizagemcomo sendouma mudançade estado inte-rior que se ma-nifestapormeioda mudança decomportamentoenapersistênciadessa mudança.Aprendizagem éumamudançacomportamentalpersistente,eocor-requandooindividuointeragecomoambiente.Sendoassim,éumprocessoformalmentecompa-rávelaoutrosprocessoshumanosorgânicos.Des-tacaateoriadoprocessamentodeinformaçõesquetemosseguintesvetores:fluxodeinformações,re-ceptor, registrador sensorial, memória de curtaduração,geradorderespostaquetransformaain-formaçãoemação.Oseventosqueacompanhaaaprendizagemsãoclassificadosemfaseeprocesso.Asfasessãoamotivação,apreensão,aquisição,re-tenção,rememoração,generalização,desempenhoeretroalimentação;eosprocessossãoexpectativa,atenção, percepção seletiva, codificação, entradadearmazenamento,armazenamentonamemória,recuperação,transferência,respostaereforço.

O autor estabelece hierarquias de aprendizagem,quaissejam:

• Sinais(aprendizagemdesinais);• Estímulo-reação(conexõesS-R);• Cadeias(respostasencadeadas);• Associaçõesverbais(discriminaçõesmúltiplas);• Conceitos;• Princípios;• Soluçãodeproblemas.

4.2 a teoria do ensino de jerome bruner (1915 - ...)

People.ku.edupropõequeépossívelensinarqual-querassunto,deumamaneirahonesta,aqualquercriançaemqualquerestágiodedesenvolvimento.

Estaaprendizagemsedariapordesco-berta, através daexploração de al-ternativas. Assim,o aprendiz cons-trói suas represen-tações domundo,quepodemser:

• Representaçãoativa-estabele-cerrelaçõesentreaexperiênciaeaação;

• Representação icônica - estágio operacional(concreto);

• Representaçãosimbólica-operaçõesformais.

4.3 a teoria do desenvolvimento cognitivo de jean Piaget (1896-1980)

Traz o primei-ro enfoqueconstrutivistada cogniçãohumana, quea divide emperíodosdode-senvolvimentomental, quaissejam:

a. s e n s ó r i o motor (0 a 2 anos). Inicialmente o comportamento do bebê éreflexo.Pensamentopresoaeventospercep-tivos emotores. No final do primeiro anodesenvolve-se a permanência de objeto e anoção de que outros objetos podem causareventos. As noções de espaço e tempo sãoconstruídospelaação.

b. pré-operacional (2 a 6/7 anos).Estagiodain-teligência.Porvoltade2anos torna-secapazde representarobjetoseeventos internamen-te.Éegocêntrica,centradaemsimesmaenãoconsegue se colocar, abstratamente, no ligardooutro(porvoltade6/7anostornam-seco-municativas e sociais).Não aceita a idéia doacaso e tudodeve teruma explicação (é fase

Font

e: h

ttp:

//w

ww

.mef

.qc.

ca

Font

e: h

ttp:

//w

ww

.peo

ple.

ku.e

du

Font

e: h

ttp:

//w

ww

.lere

escr

ever

cert

o.bl

ogsp

ot.c

om

36 Capítulo 3

dos“porquês).Nãoalcançouaindaaconser-vaçãodequantidadeseopensamentodere-versibilidade.

c. operacional concreto (7/8 a 11/12 anos). Acriançadesenvolvenoçõesde tempo, espaço,velocidade, ordem, causalidade,..., já sendocapazde relacionardiferentes aspectos e abs-trairdadosdarealidade.Nãoselimitaaumarepresentação imediata, mas ainda dependedomundoconcretopara chegar à abstração.Desenvolveopensamentode reversibilidade,deconservaçãodequantidades,capacidadedeseriar (ordem crescente ou decrescente) e fa-zeragrupamentomentaldeobjetosdeacordocomsemelhanças(estasúltimassãoimportan-tesparadesenvolveroconceitodenúmero).

d. operacional formal (11/12 aos 16 anos). Arepresentaçãoagorapermiteaabstraçãototal.Desenvolve raciocínio hipotético-dedutivo,pensamento científico-indutivo (raciocíniodo específico ao geral) e abstração reflexiva.As estruturas cognitivas da criança alcançamseunívelmais elevadodedesenvolvimentoetornam-seaptasaaplicaroraciocíniológicoatodasasclassesdeproblemas.

Ocrescimento sedápor assimilação e acomoda-ção,buscandoaequilibração.Aconstruçãodoco-nhecimentohumanoaconteceporaçãosensório--motora, ação verbal e açãomental.Assim sóháaprendizagem quando houver acomodação, istoé, reestruturação da estrutura cognitiva. Ensinarsignifica provocar o desequilíbrio do organismo(mente)paraqueacriançaprocurandooreequilí-brio(equilibraçãomajorante)sereestruturecogni-tivamenteeaprenda.

Para este autor a construção do conhecimentoocorrequandoacontecemaçõesfísicasoumentaissobreobjetosque,provocandoodesequilíbrio,re-sultamemassimilaçãoouacomodaçãoeassimila-çãodessasaçõese,assim,emconstruçãodeesque-masouconhecimento.

Esquemassãoasestruturasmentaisoucognitivasintelectualmentequeorganizamomeio.Sãoestru-turas que se modificam com o desenvolvimentomental e que se tornam cada vezmais refinadasamedida emque a criança torna-semais apta ageneralizarosestímulos.

Assimilaçãoéoprocessocognitivodecolocar(clas-sificar)novoseventosemesquemasexistentes.Éaincorporaçãodeelementosdomeioexterno(obje-to,conhecimento,...)aumesquemaouestruturadosujeito.

Acomodaçãoéamodificaçãodeumesquemaoudeumaestruturaemfunçãodasparticularidadesdoobjetoaserassimilado.Criarumnovoesque-manoqualsepossaencaixaronovoestimulo,oumodificarumjáexistentedemodoqueoestimulopossaserincluídonele.

Desenvolvimento cognitivoéumprocessodesu-cessivasmudançasqualitativasequantitativasdasestruturascognitivasderivandocadaestruturadeestruturasprecedentes.

4.4 a teoria da mediação de l. s. vygotsky (1896-1934)

Que apregoraque o desenvol-vimento se dáno contexto so-cial, histórico ecultural.Osme-canismos de de-senvolvimentosão de naturezasocial e peculiarao ser humano.Osprocessospsi-cológicos supe-riorestemorigemnosocial.Sóépossívelentenderosprocessosmentaisseentendermososinstrumen-tosesignosqueomediam.Desenvolveconceitosde processos mentais superiores para designar opensamento, a linguageme comportamentovoli-tivo.Odesenvolvimento cognitivo é a conversãode relações sociaisemfunçõesmentaispormeiodamediação.Aintegraçãosocialéoveículoondepassadointerpessoalparaointrapessoal,eassimossignificadossãoconstruídossocialmente.Ossig-nosmediamarelaçãodapessoaconsigoecomosoutros.Parainternalizarossignosapessoatemquecaptarossignificadosjáaceitosnocontextosocial.Afalaéomaisimportantesistemadesignosparao desenvolvimento. Inicia-se com a fala egocên-tricaqueéaudívelecompreensívelaoobservadorexterno,eposteriormentetorna-sefalainterna,eéininteligívelaosoutros,masqueservepararegularaçõesecomportamentosdoindividuo.Desenvol-

Font

e: h

ttp:

//w

ww

.gve

ntap

ane.

spac

eblo

g.co

m.b

r

37Capítulo 3

veoconceitodeZonadeDesenvolvimentoProxi-mal(ZDP)queconceituacomosendoadistânciaentreoníveldedesenvolvimentocognitivorealeo potencial. Assim, a interação social provoca aaprendizagemnaZDPeesta interaçãotempapelemestabelecerlimitesdessazona.

Funções psicológicas superioresmostraqueofun-cionamento psicológico é exclusivo do humano,que possibilita ao individuo realizar ações inten-cionais e voluntárias. Linguagem não é apenasuma expressão do conhecimento adquirido pelacriança, as tem papel essencial na formação dopensamento e da subjetividade do individuo. Alinguagemeopensamentosãoprocessosquetêmraízesgenéticasdiferentes,desenvolvendo-separa-lelamente edesvinculados. Inicialmenteopensa-mentonãoéverbalealinguagemnãoéintelectu-al.Antesdeadquiriralinguagempercebe-sequeosgestosesonsexpressospelacriançaservemcomodescarga emocional e tentativa de comunicaçãocomosquearodeiam,correspondendoaumafasepré-intelectualdodesenvolvimentodafala.Nestafaseainteligênciaéprática,possibilitandoacrian-çaresolverproblemaspráticosnomeiosocial,cor-respondendoafasepré-verbaldodesenvolvimentodo pensamento. Numa determinada fase do de-senvolvimento pensamento e linguagem racionaleumpensamentoverbal.

Háum saltodequalidade transformandoa inte-ligênciapráticaemprocessosmentaismaiseleva-dos, tipicamente humanos. Desenvolvimento dalinguagem parte de uma fala exterior para umafalaegocêntricae,desta,paraumafalainterior.So-menteposteriormente,quandoalinguagemtorna--seintelectualizada,estapassaaorganizaropensa-mento,tornando-seumafunçãomentalinterna.

A construção do conhecimento ocorre de “foraparadentrodoindividuo”,ouseja,oqueinicial-menteeraprocessointerpsíquicopassaaserintrap-síquico.Apartirdeinteraçõescomrepresentantesde sua cultura, o individuo constrói uma novaorganização interna do funcionamento psíquico,sendo a linguagem uma importante mediadoradesteprocesso.

Desenvolvimentoeaprendizagemsãoprocessosin-terrelacionadosdesdeonascimento.Aaprendiza-geméumprocessosocial,ocorrendonainteraçãocompessoasmaiscompetentes,sendoomotorquepuxaodesenvolvimento(ZDP).Oensinoescolar

podepropiciarodesenvolvimentodehabilidadesqueestãoprestesaseconsolidarem,indoalémdashabilidadesadquiridas, investindonoqueoestu-dantetemempotencial(ZDP).

A Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP)éadiferençaentreaquiloqueossujeitospodemalcan-çardurantearesoluçãoindividualdeproblemasesuacompetênciaquandoeminteraçãocomadul-tosouparesmaiscapazes.

5. a Psicologia dos construtos Pessoais de george kelly (1905-...)

Vê o homemnuma perspecti-va “científica!. Oavanço da ciênciase deu em funçãoda tentativa deprever e controlarofluxodeeventosnoqualestáenvol-vido. Desenvolveoconceitodeuni-versointegral,queafirmaquetodasaspartestemumaexatarelaçãocomcadaumadasdemais.Desenvolvealgunspostulados:

a. os processos de uma pessoa são psicologica-mente canalizados pelas maneiras nas quaiselaantecipaeventos;

b. uma pessoa antecipa eventos construindoréplica;

c. as pessoas diferemumas das outras nas suasconstruçõesdeeventos;

d. cada pessoa desenvolve um sistema de cons-truçãoincorporandorelaçõesordináriasentreconstrutos;

e. o sistema de construção de uma pessoa écomportodeumnúmerofinitodeconstrutosdicotômicos;

f. apessoaescolheparasiaquelaalternativapormeiodaqualelaantecipaamaiorpossibilida-dedeextensãoedefiniçãodeseusistemadeconstrução;

Font

e: h

ttp:

//w

ww

.gre

enw

icht

hem

usic

al.c

om

38 Capítulo 3

g. umconstrutoéconvenienteapenasparaaan-tecipaçãodeumâmbitolimitadodeeventos;

h. osistemadeconstruçãodeumapessoavariaâmedidaqueelaélimitadaréplicasdeeventos;

i. a variaçãono sistemade construçãodeumapessoa é limitada pela permeabilidade dosconstrutosdentrodosâmbitosdeconveniên-ciaemqueasvariantessesituam;

j. umapessoapodeempregarumavariedadedesubsistemasdeconstruçãoquesãoinferencial-menteincompatíveisentresi;

k. namedidaemqueumapessoaempregaumaconstruçãodaexperiênciaqueésimilaraque-laempregadaporoutrapessoa,seusprocessospsicológicossãosimilaresaodaoutrapessoa;

l. na medida em que uma pessoa constrói osprocessosdeconstruçãodeoutra,elapodeterumpapelemumprocessosocialenvolventeaoutrapessoa.

6. a teoria da aPrendizagem significante de carl rogers

(1902-1987)

Apessoatemdentrodesiacapacidadededesco-briroqueasestátornandoinfelizesedeprovocarmudançasemsuasvidas.Osprincípiosdaaprendi-zagemdiscorridosporRogerssão:

1. Seres humanos têm potencialidade naturalparaaprender;

2. Aaprendizagemsignificanteocorrequandoamatériadeensinoépercebidapeloestudantecomorelevanteparaseusprópriosobjetivos;

3. Aaprendizagemqueenvolvemudançasnaor-ganizaçãodoEU–napercepçãodesimesmo–éameaçadoraetendeasuscitarresistência;

4. Asaprendizagensqueameaçamoeumaisfa-cilmente percebidas e assimiladas quando asameaçasexternassereduzemaummínimo;

5. QuandoépequenaaameaçaaoEU,pode-seperceberaexperiênciademaneiradiferencia-daeaaprendizagempodeprosseguir;

6. Grandepartedaaprendizagemsignificanteéadquiridaatravésdeatos;

7. Aaprendizageméfacilitadaquandooestudan-teparticiparesponsavelmentedoprocessodeaprendizagem;

8. Aaprendizagemauto-iniciadaqueenvolveapes-soadoaprendizcomoumtodo–sentimentoseintelectos–émaisduradouraeabrangente;

9. A independência,acriatividadeeaautocon-fiançasãotodasfacilitadas,quandoaautocrí-ticaeaauto-avaliaçãosãobásicaseaavaliaçãoéfeitaporoutrosédeimportânciasecundária;

10. A aprendizagem socialmente mais útil, nomundomoderno,éadopróprioprocessodeaprender;umacontínuaaberturaàexperiên-ciaeàincorporação,dentrodesimesmo,doprocessodemudança.

O autor recomenda autenticidade no facilitadordeaprendizagem,prezar,aceitar,confiarecompre-ensãoempática.

Font

e: h

ttp:

//w

ww

.ent

repo

ntos

evirg

ulas

.blo

gspo

t.com

Ondeapresentatrêstiposdeaprendizagem:

• Cognitiva (processa o armazenamento de in-formações);

• Afetiva(depositáriodasexperiências);

• Psicomotora (envolve respostas muscularesadquiridaspormeiodetreinoeprática).

39Capítulo 3

7. a teoria da aPrendizagem significativa de david ausubel

(1918-2008)

Apresenta três ti-pos de aprendiza-gem:cognitiva,afe-tivaepsicomotora.Salientaqueoquemais influencia oestudante e o queele já sabe. Apren-dizagem significa-tiva é umprocessoonde uma novainformaçãorelacio-na-secomaestrutu-radoconhecimentoespecíficoSUBSUNÇOR,oquesignificaqueaaprendizagemocorrequandoanovainformaçãoancora-seemconceitosoupropo-siçõesrelevantes,preexistentesnaestruturacogni-tivadoaprendiz.Estruturacognitivasãoestruturashierarquizadasdeconceitosquesãorepresentaçõesdeexperiênciassensoriaisdoindividuo.Amaioriados conceitos é adquirida atravésde assimilação,diferenciaçãoprogressivaereconciliaçãointegrati-vadeconceitos.

8. a teoria de educação de josePh d. novak (1932-...)

a. Pensam,sentemeatuam(fazem);

b. alguém (aprendiz) aprende algo (adquire co-nhecimento) interagindo (trocando significa-dos) comalguém (Professor) ou comalgumacoisa(livro,programadecomputador)emumcontexto (escola, sociedade, cultura, regimepolítico)equeéavaliado(avaliação).

9. modelo de ensino-aPrendizagem de d. bob goWin

Discorresobreumarela-çãotriádica:

• Professor;• Materiaiseducativos;• Estudante - relação

triádica.

Relaçãodiática:

• Professor-materiaiseducacionais• Professor-estudante• Estudante-estudante• Professor-professor• estudante-materiaiseducativos.

10. a teoria dos modelos mentais de johnson-laird (1936-...)

Font

e: h

ttp:

//w

ww

.facu

lty.m

dc.e

du

Font

e: h

ttp:

//w

ww

.link

dica

sedu

caca

o.bl

ogsp

ot.c

om

AfirmaterrealizadootrabalhoderefinamentodapsicologiaeducacionaldeAusubel,ondeconceituaeducaçãocomosendooconjuntodeexperiências(cognitivas, afetivas e psicomotoras) que contri-buemparaoengrandecimentodoindividuoparalidarcomavidadiária.Afirma,portanto,umateo-ria da educação.Partedasseguintespremissas:

Font

e: h

ttp:

//w

ww

.ierg

.net

Fo

nte:

htt

p://

ww

w.c

s.prin

ceto

n.ed

u

Divulgaquea representaçãoéqualquernotação,signoouconjuntoque“representa”algumacoisaparanós,na ausênciadessa coisa, algumaspectodomundo externo ou de nossomundo interiorproduz-nossaimaginação.

40 Capítulo 3

Representaçõesexternassãocoisasdotipomapas,diagramas,pinturas,manuais,descriçõesescritas.

Representaçõesinternasoumentaissãomaneirasde“representar”internamenteomundoexterno.

Asrepresentaçõesmentaispodemser:

1. analógicassãonão-discretas(nãoindividuais),organizadaspormeioderegrasfrouxasdecom-binação,concretas.Ex.representaçõesvisuais.

2. Proposicionaissãomaisabstratas,tipo“lingua-gem”,captamosconceitossubjacentesàsituação;

3. Localizadassãosimbólicas,localizadasemen-tidades simbólicas, como proposições e ima-gens,tipo“regras”;

4. Distribuídas usam enfoques conexionistas,tipomodelocomputacional,“neurônio”.

Osprincípiosnosmodelosmentaissão:

a. Computabilidade - são computáveis, podemserexecutadospormáquinas;

b. Finitude-sãofinitosemtamanhoenãorepre-sentamumdomínio infinito, porqueo cére-broéumórgãofinito;

c. Construtivismo-sãoconstruídosapartirdeal-gunselementosbásicosorganizadosemumacer-taestruturapararepresentarumestadodecoisa;

d. Economia - uma descrição de um estado decoisasérepresentadoporumsómodelomen-tal,mesmoseadescriçãoéincompletaouin-determinada;

e. Não-indeterminação - acomoda indetermina-çõesemmodelosmentais;

f. Predicabilidade-predicadospodemseraplica-dosatermoscomuns;

g. Inatismo - todos os conceitos primitivos sãoinatos;Existeumnumerofinitodeconceitosprimitivos;

h. Identidade estrutural -sãoestruturasdosmo-delosmentaisiguaisasestruturasdosestadosdecoisas,percebidosounão;

Ostiposdemodelosmentaissão:

• Físicos-mundofísico;

• conceituais-abstrações;

• relacional-quadroestáticoderelaçõesfísicas;

• espacial - é relacional com entidades apenasespaciais;

• temporal-sequênciadequadrosespaciaisqueocorremnumaordemtemporal;

• cinemático - modelo temporal psicologica-mentecontínuo;

• dinâmico -modelo cinemático com relaçõesentreosquadros;

• imagem-representação,centradanoobserva-dor,dascaracterísticasvisíveisdeummodeloes-pacialtridimensionaloucinemáticosubjacente.

Osmodelosconceituaispodemser:

• monático - representaasserçõessobreentida-desindividuais,suaspropriedadeseidentida-desentreeles;

• relacional - incluiumnúmero finitode rela-ções,abstratas,entreasentidadesrepresenta-dasnomodelomonático;

• meta-linguistico - contém elementos corres-pondentes a expressões lingüísticas e certasrelações abstratas entre elas e elementos domodelo;

• conjunto-teoria - contémumnúmero finitode elementos representando conjuntosdire-tamente.

11. teoria da atividade de leontiev

ATeoria daAtividade é uma corrente psicológi-cainspiradanostrabalhosdopsicólogorussoLevSeminovichVygotsky(1896-1934),combasenomaterialismohistórico-dialéticoeMarx.

Vygotskyeseuscolaboradores,entreelesAlexeiLe-ontiev,buscavammaisespecificamenteumanova

41Capítulo 3

psicologia que superasse as tendências do iníciodoséculo(psicologiaenquantociêncianaturaloucomociênciadamente),naqualohomempudes-seserabordado

“enquantocorpoemente,enquantoserbiológicoeserso-cial,enquantomembrodaespéciehumanaeparticipante

deumprocessohistórico”(Oliveira,1997,p.23).

Alinguageméumaferramentadeextremarelevân-cia,poisagenaestruturadopensamentoeéfunda-mentalmentebásicaparaaconstruçãodoconhe-cimento. Podemos dizer que a linguagem é umaferramenta,umavezqueatuariaparamodificarodesenvolvimentoeaestruturadasfunçõespsicoló-gicassuperiores.OSignoParaPeirce(1995,p.74):

Qualquer coisa que conduz alguma outra coisa(seuinterpretante)areferir-seaumobjetoaoqualelamesmaserefere(seuobjeto),demodoidêntico,transformando-seointerpretante,porsuavez,emsigno,eassimsucessivamentead infinitum.

A atividade humana é objeto da psicologia,masnão como uma parte aditiva da constituição dasubjetividade;aocontrário,éaunidadecentraldavidadosujeitoconcreto,é“osoprovitaldosujeitocorpóreo”.(Leontiev,1983,p.75)Umdosprincí-piosdaTeoriadaatividade,éodequeasrelaçõeshumanascomomundonãosãodiretas,massimmediadas,dialéticas:

“(...)mediaçãoemtermosgenéricos,éoprocessodeinter-vençãodeumelementointermediárionumarelação(...).”

(Oliveira,1997,p.26)

Dessa forma, Vygotsky definiu duas espécies deelementosmediadores,conhecidostambémcomosistemassimbólicos:osinstrumentoseossignos.

“Oinstrumentoéumelementointerpostoentreotraba-lhadoreoobjetodoseutrabalho,ampliandoaspossibilida-

desdetransformaçãodanatureza.”(Oliveira,1997,p.29)

Ossignos,porsuavez,sãovistoscomomeiosau-xiliaresnocontroledasaçõespsicológicas.Assim:

“Osignoagecomouminstrumentodaatividadepsicoló-gicademaneiraanálogaaopapeldeuminstrumentono

trabalho.”(Oliveira,1997,p.30)

De acordo com Leontiev, existem três níveis deanáliseparaateoriadaatividadehumana:ativida-de,açõeseoperações.

A atividade está diretamente associada àmotiva-ção, que surge na tentativa de se alcançar deter-minado desejo, que está necessariamente ligadoaomundoobjetivo. Somentequandoumobjetocorresponde à necessidade, esta pode orientar eregularaatividade.

Seguindoestamotivação,oindivíduoprecisarea-lizarações,queseriamplanejamentosconscientes,quepermitiriamo sujeito satisfazero seudesejo.Estas ações estão relacionadas a objetivos/metas.Umavezdefinidososobjetivos/metasconscientes,ascondiçõesexternasvãodeterminaroconjuntode“passos”quedeverãoserrealizadosnosentidodeatingiroquefoiproposto.

Estespassossãoasoperações.Assim,podemosdizerque,umaaçãoéconstituídadeumaouváriasope-rações,domesmomodoqueumaatividadepodeestarassociadaaváriasaçõesdiferentes,ouainda,queumaaçãopodeserútiladiferentesatividades.

Vygotskyafirmaque

“aquiloqueéa zonadedesenvolvimentoproximalhoje,será o nível de desenvolvimento real amanhã - ou seja,aquiloqueumacriançapode fazer comassistênciahoje,

elaserácapazdefazersozinhaamanhã”(Vygotsky,1998).

Apassagemdoexternoparaointernodálugaraumaformaespecíficadereflexopsíquicodareali-dade:aconsciência.Leontievdefineaconsciênciacomo conhecimento partilhado, como uma re-alização social.A consciência individual só podeexistirapartirdeumaconsciênciasocialquetemnalínguaseusubstratoreal.Paraapsicologiasovi-ética,ascategoriasconsciênciaeatividadeformamumaunidadedialética.

Pelaatividadequeéessencialmentehumana,oho-memtransformaasuahistóriaeétransformadoporela.Éatravésdaatividadequeohomemcriaobjetosemeiosdeproduçãodessesobjetoscomafinalidadedesatisfazersuasnecessidadesindividuaisesociais.

Essa capacidadenão sódedesenvolverutensíliose instrumentosdeuso imediato,masde atribuirnovos significados aos objetos criados, permitiuaoshomensseorganizaremsocialmenteeestabe-leceremrelaçõesdetrabalhoque“desdeaorigem,éumprocessomediatizadosimultaneamentepeloinstrumento (em sentido lato) e pela sociedade”(LEONTIEV,1978:74).

42 Capítulo 3

“Oprofessortemopapelexplícitodeinterferirnazonadedesenvolvimentoproximaldosalunosprovocandoavançosquenãoocorreriamespontaneamente.Oúnicobomensi-no,afirmaVygotsky,éaquelequeseadiantaaodesenvolvi-

mento.”(Oliveira,1997,p.62)

Hoje-A ciência vem sinalizando o surgimento de novas teorias fundamentadas no pensamento sistêmico, biológi-co e transdisciplinar que, além de combaterem as teorias instrucionista, fornecem uma base conceitual sólida ca-paz de fundamentar os processos interativos que surgem nos ambientes de aprendizagem informatizados sob a perspectiva da construção de conhecimento.

Desafios -Analisar as relações entre informação, co-nhecimento e aprendizagem, comunicação, dialogia e mediação pedagógica que se estabelecem em ambientes virtuais de aprendizagem, associadas aos processos da epistemologia genética de Piaget, o sócio-interacionismo de Vygotsky, a teoria da atividade de Leontiev e o cons-trucionismo de Papert.

ATIvIDADE |Façaumesquemadasteoriasdaaprendizagemabaixoconformefichamentosugerido.

• Teoriascognitivasantigas:Hebb,Tolman• TeoriadaGestalt:Wertheimer,KöhlereKofka• TeoriadecampodeKurtLewin;• TeoriadahierarquiadaaprendizagemdeGagné;• EpistemologiagenéticadePiaget;• TeoriasocioconstrutivistadeVygostsky;• TeoriadosconstrutospessoaisdeKelly;• Teoria da aprendizagem significante deRogers;• TeriadaaprendizagemsignificativadeAu-subel;• Teoria dos mapas mentais de Johnson--Laird• TeoriadaatividadedeLeontiev

NomedateoriaAutor(es)ConceitodeaprendizagemResumo(ematé5linhas):

resumo

Várias são as abordagens teóricas da aprendizagem. Algumas, mais tradicionais vão desde a relação simples E-R, como é o caso de Watson, até as mais sofisticadas como é o caso dos mapas mentais de Johnson-Laird, assim como as mais recentes como é o caso de Leontiev. O importante é que cada um de nós, especialmente os professores saibam explicar suas práticas tendo como patamar o suporte teórico pertinente. Assim, pode-se visualizar ensino, pesquisa e extensão, quando o professor age pedagogicamente e sabe explicar como, para quê e porquê de suas atitudes docentes.

GLOSSÁRIO

AComodAção - na teoria de Piaget, é a alteração da estru-tura mental de modo a permitir novas assimilações; cons-trução de novos esuqemas ou novas operações.

AmbientAlismo - posição teórica que afirma ser mais im-portante, no processo de desenvolvimento, a influência do meio ambiente físico e social em que a pessoa vive e que dá ênfase na aprendizagem.

AprendizAgem - modificação relativamente duradoura do comportamento, através de treino, experiência, observa-

ção. Cada concepção teórica da aprendizagem interpreta a seu modo esta modificação.

AprendizAgem CognitivA (ou inteleCtivA) - aprendizagem de informações e conhecimentos, correspondendo psico-logicamente aos conceitos e princípios.

AssimilAção - na teoria de Piaget, é a incorporação do ambiente à estrutura mental (esquemas ou operações) da pessoa. Através de assimilações e acomodações se dão o desenvolvimento da inteligência e da aprendizagem.

beHAviorismo - corrente da Psicologia iniciada por Wat-son, que considera o comportamento como as ações pu-

43Capítulo 3

blicamente observáveis de um organismo em resposta a estímulos ambientais.

Cognitivismo - posição teórica que enfatiza os processos mentais de percepção, aquisição de conhecimentos, ex-pectativa e intencionalidade. O gestaltismo é uma corren-te cognitivista.

ComportAmento - num sentido estrito (behaviorista) são as ações publicamente observáveis de um organismo (ações, aspecto motor); num sentido mais amplo (cognitivista) in-clui os aspectos não diretamente observáveis como pen-samentos e intenções.

CondiCionAmento ClássiCo - forma de aprendizagem es-tudada por Pavlov, em que um estímulo desencadeia uma reação antes desencadeada por outro estimulo, do qual o primeiro se torna sinal; ocorre especialmente na aprendi-zagem humana de emoções (aprendizagem afetiva).

Construtivismo - designação dada por Piaget à sua teo-ria segundo a qual o homem constrói o desenvolvimento da própria inteligência, nãos sendo mero desabrochar de características inatas nem o reflexo de impressões am-bientais; o homem é elemento ativo e não passivo de sue processo intelectual.

esquemA - na teoria de Piaget é modelo mental, estratégia de ação, mais simples que a operação, através do qual a mente realiza a assimilação do ambiente.

getAltismo - corrente da Psicologia desenvolvida por Wer-theimer, Koffka e Köhler, por oposição às correntes com-portamentalistas (behavioristas). Considera o comporta-mento em função da maneira como cada um percebe o meio ambiente – e o percebe sempre globalmente – pro-jetando suas motivações e experiências.

teoriA - conjunto integrado de conceitos e princípios atra-vés dos quais se procura interpretar ou explicar determi-nado tipo de fato.

REfERêNCIAS

Eisenck, M.W. e Keane, M.T. (1994). Psicologia cognitiva: um manual introdutório. Porto Ale-gre, RS: Artes Médicas. 490 p.

Moreira, M. A. (1999). Teorias da aprendiza-gem. São Paulo: E.P.U.

Oliveria, M. K.( 1997). Vygotsky: aprendiza-gem e desenvolvimento: um processo sócio--histórico. 4. ed. São Paulo: Scipione.

Schultz, D.P. e Schulz, S.E. (1995). História da psicologia moderna. 7 ed. brasileira. São Pau-lo, Editora Cultrix. 439 p.

Vygotsky, L. S.; Luria, A. R. & Leontiev, A. N. (1988). Linguagem, desenvolvimento e apren-dizagem. São Paulo: Edusp.

SAIBA MAIS!

http://www.inteco.cl/biology/

http://www.inteco.cl/contrib/

http://www.ccr.jussieu.fr/varela

http://www.edge.org/3rd_culture/bios/

varela.html

http://www.ufrgs.br/faced/slomp/

edu01136/piaget-v.htm

http://www.niee.ufrgs.br/cursos/topi-

cos-ie/ana/conceito.htm

http://www.helsinki. f i/~jengestr/

activity/6a0.htm


fatores que interferem na aPrendizagem


• Entenderconceitosdeimaturidade,dificuldadesespecíficasqueinterferemnamelhoraprendizagem.

• Compreender como são realizadas/processadas as informações que com-põemferramentasimportantesnoprocessodeaprendizagem.

• Identificar como o desenvolvimento psicológico pode sofrer interferênciadeprocessosimaturativoselimitesmentais,afetivos,visuaiseauditivosnoprocessoauditivo.

• Verificarpossibilidadesdeeducaçãoinclusiva.

introdução

Neste capítulo, iremosnos aproximar dos processos teóricos que explicamosváriostiposdeaprendizagemnoespaçoescolarenão-escolar,emprocessosdeaprendizagensmútuas.Busca-se,ainda,entendercomofatoresfacilitamoudifi-cultamamelhoraprendizagem,taiscomomaturativos,reduçõesvisuais,auditi-vosementais,bemcomoosafetivos.

1. fatores que interferem na aPrendizagem

a. Atrasos maturativos

É a conhecida relaçãoexistente entre a dificul-dade de aprendizagem eatrasosmaturativos,cujomarco é a imaturidadeneuropsicológica.Arevi-


Font

e: h

ttp:

//w

ww

.cie

ncia

hoje

.uol

.com

46 Capítulo 4

sãoteórica(herançagenética,atrasosmaturativos)cienciahoje.uol.com,explicaoconceitodematuri-dadeemqueincluiconotaçõesdeterministasees-sencialmentebiológicas,sendoodesenvolvimentocompreendidocomodecorrentedefatoresexclusi-vamenteinternos,genéticos.

dascaracterísticasneurológicas,neuropsicológicasepsicológicasdapessoae,emmenormedida,de-pende do ambiente, ou seja, família/escola, emqueocorreodesenvolvimento.

Romero (2004)divideos atrasosmaturativos emdoisgrupos:primeiro-oqueconsideraosatrasosna maturação neurológica e neuropsicológica, esegundo-oquefalaematrasosnamaturaçãodefunçõespsicológicasemboranãohajatotalclarezasobreaindependênciadosegundoemrelaçãoaoprimeiro.

No primeiro grupo, há teorias que defendem oatraso estrutural-neurológico como causa das di-ficuldades de aprendizagem, a maioria em desu-so, às que falam em atrasos evolutivo-funcionaisdohemisfério cerebraldireitoouesquerdo.Ape-sardasdiferençasentreasabordagens,épossívelidentificar ideias centrais comuns às teorias queexplicam as dificuldades de aprendizagem combase em atrasos na maturação neurológica, taiscomo a estrutura e o funcionamento cerebraldesempenham papel fundamental em qualquerprocesso de aprendizagem; os atrasos referem-seaalteraçõesqueafetamaestruturacentralouseufuncionamento,nosdoiscasoshavendoconsequ-ências sobre o desenvolvimento; as dificuldadesdeaprendizagemsãocausadaspordeficiênciasemprocessopsicobiológicosbásicosque,emboranãotendosériasconsequênciascognitivas, interferemnas aprendizagens escolares; tais deficiências nosprocessospsicobiológicosresultamdeatrasosma-turativos neurológicos que afetam, estrutural e/ou funcionalmente, áreas específicas do cérebroresponsáveisporaquelesprocesso;ainteraçãoen-treascaracterísticasespecíficasdacriançaedeseuambiente,nãosóafamília,mastambémaescola,influinaimportância,duraçãoesurgimentodadi-ficuldadedeaprendizagem.

Asdiferentes teoriasdo segundo grupo, as quaissereferemaatrasosmaturativospsicológicoscomoexplicação das dificuldades de aprendizagem,apresentam postulados comuns - certas funçõespsicológicas desenvolvem-se em um determinadoritmo;essasprogressõessãorelativamenteespontâ-neaseinvariáveis,nãogeradasnemdeterminadaspeloambiente,emboraestepossamodularemo-dificartaisprogressões;odesenvolvimentoémaislento em algumas crianças, isso se deve a causasgenéticas, enquanto as teoriasmais flexíveis queutilizamoconceitode“disposição”afirmamque

Font

e: h

ttp:

//w

ww

.faci

lpa.

com

.br

Emoutrasteorias,amaturaçãotemumsignifica-domaisaberto,istoé,característicasdafamíliaedaescola,demodoqueodesenvolvimentoévistocomoumprocesso resultante tantode processosinternosquantodefatoresexternosàpessoa,comoa experiência e a aprendizagem.Outras posiçõesteóricasaceitamumacombinaçãodosdoisfatoresemqueascondiçõespessoaissãoinfluenciadaspo-sitivaounegativamentepelomeio.

Pensarematrasosmaturativoslevaàreflexãosobreos diferentes aspectos envolvidos no processo deaprendizagemenadificuldadedeaprender.Rome-ro(2004)destacaqueapreponderânciadosfatoresgenéticosoudasinfluênciasambientaisnodesen-volvimento varia conforme a sequência evolutivaouacondutadequesetrata.Assimaapariçãoeodesenvolvimentodecondutasfilogenéticas,istoé,destrezae capacidadecaracterísticasdaespéciehumana, como a postura bípede, dependeriamquaseexclusivamentede fatoresgenéticos. Jánascondutasde caráterpsicossocial, os fatores exter-nos-experiênciaeaprendizagem-terãopapelpre-ponderantedeacordocomosfatoresgenéticos.

Emrelaçãoaessascondutas,amaturaçãoéenten-dida comoumadisposição, referindo-se à intera-çãodamaturaçãobiológica comaprendizagenseexperiênciasespecíficas.Talconcepçãorestringeoâmbito domaturativo-biológico às condutas filo-genéticaseaosmomentosiniciaisdesuaapariçãoeconcebeumpapeldeimportânciaaoambientenodesenvolvimento.Assimamaturaçãoéconside-radacomoumacondiçãodinâmica,quedepende

47Capítulo 4

situaçõesambientaiscríticas,duranteosprimeirosanosdevida,afetamodesenvolvimento;anaturezadasdificuldadesdeaprendizagemécognitivaeevolutiva,sendoqueosatrasosnodesenvolvimentoestãopresentes,mesmoantesdeacriançasersubmetidaaumprocessosistemáticodeensinoeaprendizagem.

Asfunçõespsicológicasematrasopodemdizerrespeitoaodesenvolvimentoperceptivo,motor,processospsi-colinguísticos,atençãofuncionaldamemória,tendoincidêncianegativasobreasaprendizagensescolares.

b. Problemas de linguagem

Quandosefaladeaprendizagem,serefereaumprocessoglobaldecrescimento,poistodaaprendizagemdesencadeiacrescimentoindividualougrupal.Aaprendizageminfantil,noquetangeaoprocessoescolar,estáintimamenterelacionadaaodesenvolvimentodacriança,àsfigurasrepresentativasdessaaprendiza-gem(escola,professores),ambientedeaprendizagemformal,condiçõesorgânicas,condiçõesemocionaiseestruturafamiliar.Qualquerintercorrênciaemumoumaisdessesfatores,podeinfluenciardiretaouindiretamenteoprocessodeaquisiçãodaaprendizagem.

Font

e: h

ttp:

//w

ww

.ped

agog

iaao

peda

letr

a.co

m

A aprendizagem da LINGUAGEM-pode-sedefi-nirlinguagemcomouminstrumentoque,pordi-versasformas,oserhumanoutilizaparasecomu-nicar.Acomunicaçãoocorrepormeiodegestos,expressõesfaciais,falaeescritaformal,obedecen-doàsregrasdacomunidadelinguísticanaqualestáinserida.Diversassãoasalteraçõesdiagnosticadasduranteoprocessodeaprendizageme,consequen-temente, o processo educacional em geral comodesempenhoequalidadeglobais.

fATORES

Atraso de linguagem

Traduz-se pela ausência da linguagem na idade em que normalmente ela se manifesta. Caracteriza-se pela permanência de certos padrões linguísticos além da fase da idade cronológica. No atraso simples ou moderado, observa-se a redução de padrões fonoló-gicos. No atraso grave de linguagem, a criança apresenta todos os padrões fonológicos reduzidos e os morfossintáticos também muito reduzidos, com praticamente ausência dos elementos de ligação e estruturas frasais primitivas. Se for atraso propriamente dito, apresenta transtornos nas demais áreas de linguagem, podendo implicar mecanismos de memória imediata. Dificuldades oromotoras acompanham o atraso de linguagem, necessitando de um maior enriquecimento ou de um ajustamento das sensações pro-prioceptivas, facilitando a fixação dos padrões fonológicos corretos.

Atraso global de desenvol-vimento

É caracterizado pelo atraso psicomotor da linguagem oral e da comunicação em geral, estando a criança defasada em diversas áreas do desenvolvimento com ou sem proble-mas motores. Aspectos cognitivos e perceptivos também podem acompanhar o Atraso Global de Desenvolvimento. Os padrões esperados para cada faixa etária dependem, além da estimulação ambiental com qualidade, da maturação neurológica. No quadro de atraso da linguagem, devemos ressaltar a disfasia em que existem, quase sempre, problemas de compreensão, além de sua evolução terapêutica ser muito lenta.

Déficits cognitivos / síndromes neurológicas

Podem ser causados por lesões neurológicas ou por alterações perceptivas graves e não valorizadas precocemente, que levem ao desenvolvimento aquém das possibilidades da criança. No caso de síndrome neurológica, podemos citar, por exemplo, aberrações cro-mossômicas: Síndrome do 21, Síndrome de Turner, Síndrome Kleinefelter. Erros inatos ao metabolismo e aos transtornos endócrinos também são responsáveis pelo desenvol-vimento de déficits cognitivos. São considerados ainda como causa transtornos endócri-nos, patologias pré-natais: rubéola, sífilis, uso de medicamentos; perinatais: prematuri-dade e imaturidade, sofrimento neonatal; pós-natais: encefalites, meningites, etc.

48 Capítulo 4

c. A linguagem escrita

A compreensão da aquisição da leitura e escritatemsebaseadoemgrandepartenasalteraçõesqueocorremnesseprocesso.Aoanalisarosdistúrbiosdalinguagemescrita,podem-setraçarmodelosteó-ricosexplicativosquediscriminamasdiversashabi-lidadesnecessáriasparaqueleituraeescritaocor-ramdeformacompetente.Algumasteoriastentamexplicar asdificuldadesde leitura e escrita.Umadelas, explicativa,éaHipótese do Dé-ficit Visual (Ajuria-guerra, 1953; DeHeris & Jansky,1968; Orton,1937), segundo aqual essesproble-mas se devem adificuldades com

oprocessamentodepadrõesvisuais(Capovilla&Capovilla,2000).Essahipóteseperdurouporcercadecinquentaanos,dadécadade1920àde1970.

Apartirdadécadade70,evidênciasdedistúrbiosdeprocessamentofonológicosubjacentesaospro-blemasdeleituraeescritacomeçaramaenfraque-cer aHipótese doDéficitVisual.Vários estudosforamconduzidosdemonstrandoquedificuldadesfonológicas,istoé,comapercepçãoeoprocessa-

mentoautomáticodafala,emetafonoló-gicas,istoé,comasegmentaçãoeama-nipulação intencionais de segmentosdafala,sãocapazesdepredizerdificuldadesulterioresnaaprendizagemdeleituraees-crita;procedimentosdeintervençãovol-tadosaodesenvolvimentodehabilidadesmetafonológicas, especialmente aquelesprocedimentosparadesenvolveraconsci-ênciafonológica,sãocapazesdeproduzir

fATORES

Déficits perceptivos

A capacidade de percepção visual e auditiva permite captação dos estímulos ambientais e sua decodificação. A linguagem vai se estruturando à medida que esses fatores, visão e audição, se desenvolvem juntamente com a maturação neurológica e as habilidades psicomotoras. Necessárias para um adequado desempenho da escrita e da leitura, a visão e suas áreas perceptivas: coordenação visomotora, posição no espaço, relação espacial, constância de percepção e figura-fundo, bem como a audição e suas habilida-des: atenção, localização e discriminação, formam e estruturam a base dessa formaliza-ção da escrita e leitura e sua interpretação.

fatores Emocionais

Permeando toda e qualquer relação que o indivíduo faça ou venha a fazer consigo mes-mo ou com o mundo exterior, o fator emocional e sua estrutura não devem ser despreza-dos. Levando-se em consideração a estrutura familiar, social e as relações estabelecidas entre si e o meio e a forma com que estas são feitas, influenciam sem dúvida o desen-volvimento do processo de aprendizagem. A maneira de encarar novas informações, a relação com esse “novo” e a disponibilidade da criança para permitir-se aprender, estão intrinsecamente ligadas a suas condições psicológicas.

Síndrome do Déficit de Atenção com Hiperativi-dade

A Síndrome do Déficit de Atenção com Hiperatividade – DDAH, faz a criança apresentar características como: - Dificuldade de concentração - Impulsividade - Dificuldade de manutenção de atenção mesmo durante as brincadeiras - Parece não escutar quando é chamado - Não termina as atividades - Perde com facilidade os objetos - facilidade para distrair-se com estímulos externos - Movimento frequente de mãos ou pés - Dificuldade de permanecer sentado - Dificuldade de se engajar em jogos ou atividades de leitura que necessita permanecer sentado. Para se obter um diagnóstico seguro dessa Síndrome, é necessário a criança ser avaliada por uma equipe multidisciplinar, que inclui neuropsicologia, fonoaudio-logia, psicologia, neurologia e presentes ao menos em seis das características acima citadas. Certamente essa Síndrome influenciará na qualidade do desenvolvimento da aprendizagem escolar e, muitas vezes, defasagem em alguma área relacionada com a linguagem.

Font

e: h

ttp:

//w

ww

.cdc

c.sc

.usp

.br

49Capítulo 4

ganhossignificativosemleituraeescrita.Comes-sesestudos,aHipótese do Déficit Fonológicotornou-se predominante. Segundo ela, os distúrbios deprocessamento fonológico são a principal caudadosproblemasdeleituraeescrita.Aimportânciadoprocessamentofonológicoparataisproblemaspodesercompreendida,analisando-seosestágiospelosquaisacriançapassanaaquisiçãodalingua-gemescrita.

Conforme descri-to por Frith (1985)e Capovilla & Ca-povilla (2000), acriança passa portrês estágios: o logo-gráfico, o alfabéticoe o ortográfico. Noestágiologográfico,acriançalêdemaneiravisualdireta;aleituradepen-dedocontexto,das cores edas formasdo texto.Exemplo:umacriançalêlogograficamenteorótu-loCoca-cola; trocando-se as letras, a criançanãoperceberáoerrodesdequeaformavisualglobaleocontextopermaneçamiguaisaosdapalavracor-reta.Porisso,oestágiologográficoéconsideradoumaformadepré-leitura,jáqueaspalavrasescritassão tratadas comodesenhos enãopropriamentecomoumcódigoalfabético.

ler e escrever corretamente palavras irregulares,comoaquelasemquealetraxtemsonsirregulares-palavrascomoexércitoepróximo.Quandoumacriançadominatodasasestratégiasdesenvolvidasnos estágios logográfico, alfabético e ortográfico,torna-secapazdelereescreverpalavrasnovasepa-lavrasirregularesdealtafrequência.

Font

e: h

ttp:

//w

ww

.psi

cope

dago

gia-

bras

il.co

mFo

nte:

htt

p://

ww

w.u

ems.b

r

Noestágioalfabético,acriançacompreendequeaescritamapeiaafalaecomeçaaescrevercomofala.Consequentemente pode ocorrer erro de regula-çãografofonêmicas,comoescreverapalavra“casa”comaletrazemvezdes.Taiserrossãoesperadosnesseestágio,vistoqueacriançaestáaplicandoasregrasdaescritaintermediadaspelossonsdafala.Apartirdessemomento,acriançapodecomeçaraaprenderasregrasdeposição,como“sintervocáli-cosoacomo/z/”.

Noterceiroestágio,oortográfico,aleituraeaes-crita ocorrem por reconhecimento visual diretodas formasortográficasdemorfemasoudepala-vraspré-armazenadasnoléxico.Acriançapassaa

Font

e: h

ttp:

//w

ww

.anj

.org

.br

Portanto,háduasformasbásicasdelereescreverde forma competente: pela estratégia fonológica,desenvolvida no estágio alfabético, ou pela estra-tégia lexical, desenvolvidano estágio ortográfico.AssimconformeEllis(1995),aleituracompetentepodeocorrerdeacordocomummodelodeduploprocesso-aleiturafonológicaouporassociação,ealeituralexicalouporlocalização.

A leitura por localização, rota lexical ou léxico-semântico, é utilizada para lermos palavras fami-liares,armazenadasnamemóriaortográfica,istoé,nosistemadereconhecimentovisualdepalavras,emdecorrênciadenossasexperiênciasrepetidasdeleitura.Apósoreconhecimentodapalavra,oaces-soaosistemasemânticopermiteacompreensãodoseusignificado.Emseguida,épossívelproduzirapronúncia,ouseja,pelosistemadeproduçãofono-lógicadepalavras, finalizandoassima leituraemvozaltadoitemescrito.

Amemorizaçãodaformaortográficadaspalavrasenvolve um grande esforço por parte do sujeito(Ellis, 1995). Os modelos cognitivos sugerem aexistênciadeum localdearmazenamento lexicaldaortografiadepalavrasfamiliares,semelhanteaoqueexisteparaafala,léxicodeproduçãodafala,oqual tambéméusadonomomentoda leitura.Ele contém todas as palavras cuja ortografia foiarmazenada namemória. Ellis (1995) o chamoude léxico de input visualousistema de reconhecimento visual de palavras.Esseléxicopossuiconexõescomosistemasemântico,quecontémosignificadodas

50 Capítulo 4

palavras, e como sistema de produção da fala,quecontémapronúnciadepalavras familiares; logo,oreconhecimentodaformaortográficadapalavrapermiteoacessotantoaoseusignificadoquantoàsuapronúncia.

Aleituraporassociação,rotafonológica,éutiliza-daparalermospalavraspoucofrequentesoudes-conhecidas. Para fazermos a leitura, a sequênciagrafêmica, palavra escrita, é segmentada em uni-dadesmenores,grafemasemorfemas,eassociadaaos seus respectivos sons.Em seguida, fazemos ajunçãodossegmentosfonológicoseproduzimosapronúnciadapalavra.Oacessosemânticoéobtidodepois,pelo feedbackacústicodapronúnciapro-duzidapelavozaltaoudemaneiraencoberta.

Competência fonológica (ou consciência fonoló-gica) - capacidade de segmentar uma palavra emunidades menores, como sílabas e fonemas, de-compondo-seemseuscomponentesfonológicos.

Memória operacional-capacidadedeoperarcomconteúdosmantidosporcurtosperíodosdetemponamemória.Nascriançasemprocessodeaquisiçãodeleituraeescrita,éprecisoverificarousodasduasrotasdeleitura,istoé,verificarsehádificuldadenousodeumaououtrarota.Nessecaso,atividadesdevemserdesenvolvidasparapromoverousoefetivodeambososprocessos:o fonológicoeo lexical.Di-versaspesquisas,porém, em todoomundo, têmapontadoaprevalênciade

d. problemas afetivos e de conduta na sala de aula

Atemáticadaafetividade, relacionadacomode-senvolvimentocognitivo,vemchamandoaatençãodospesquisadoressobreorelacionamentodepaisefilhos,professoreseestudantescomocontributonaformaçãodapersonalidadedacriança.

Mas o que é afetividade?

Font

e: h

ttp:

//w

ww

.nar

otad

aspa

lavr

as.b

logs

pot.c

om

Assim,aformafonológicadeumapalavrapodeserobtidapordoiscaminhos:oupormeiodadecodi-ficaçãooupelaativaçãodaformaortográficacor-respondente.Nosleitorescompetentes,asduases-tratégiasestãodisponíveis,utilizadasemdiferentessituaçõesdeleitura,dependendodotipodeitemaserlido.SegundoEllis(1995),asdificuldadesrela-cionadasàaquisiçãodeleituraestãoassociadasàsdiversascompetênciasnecessáriasaousodeambasasrotas,taiscomo

Competência léxica - conhe-cimento queo indivíduopossuide certonúmero de pa-lavrasdalínguae sua aptidãopara acessarr ap idamenteo vocabuláriomental assimcon s t i t u í do .

Font

e: h

ttp:

//w

ww

.sina

psis

ele.

blog

spot

.com

Font

e: h

ttp:

//w

ww

.asd

icas

.com

.br

Segundo Ferreira (1999), a afetividade significaconjuntodefenômenospsíquicosquesemanifes-tam sob a formade emoções, sentimentos epai-xões,acompanhadossempredaimpressãodedorouprazer,desatisfaçãoouinsatisfação,deagradooudesagrado,dealegriaoutristeza.

Umaeducaçãoentreprofessoreseestudantesquenãoabordeaemoçãonasaladeaulacomoaafeti-vidade,trazprejuízosparaaaçãopedagógica,pois

51Capítulo 4

pode atingir não só o professor, mas também oestudante.Eseoprofessornãosouberlidarcomcrises emocionais, issopoderáprovocardesgastesfísicosepsicológicos.

APsicologiadoDesenvolvimentofocalizaoestudocientíficodecomoaspessoasmudametambémdecomoficamiguaisdesdeaconcepçãoatéamorte.Essasmudançassãoóbviasnainfância,masocor-remdurantetodaavida.Afasedainfânciaétoma-dadeperspectivasedeexperiênciavivida.

Pormeiodenovosvínculossociais,acriançapassaa interagir comnovospadrõesde comportamen-to,conteúdoevaloressociais.Esseconhecimentodemundoocorredorealparaomental.SegundoWallon(apudAlmeida,1993),odesenvolvimentodainteligênciaemgrandeparteéfunçãodomeiosocial. Para que ele possa transportar o nível daexperiência ou da invenção imediata e concreta,tornam-senecessáriosos instrumentosdeorigemsocial,comoalinguagemeosdiferentessistemasdesímbolossurgidosdessemeio.

Se essa interação for desestruturada, abalará ocomportamento infantil. A maior preocupaçãonãoécomoacriançasesocializa,mascomoaso-ciedadesocializaacriança.Aconcepçãomodernadeinfânciaécontraditória.Muitasvezesacriançaévistacomoserpuroeinocente,semmaldade,oqualprecisaserprotegido.Outrasvezesacriançaévistacomoumserdemáqualidade,queprecisaserdomadoparaserútilàsociedade.

Opotencialdacriançatorna-secriativoeexpressi-voquandoelacriaalinguagemeatualizacultural-menteseusconhecimentos,medianteaeducaçãofamiliar,elaviveummundodesonhosefantasias.Aaquisiçãodalinguageméumsaltoqualitativonaevoluçãodopensamentoinfantil.

SegundoAlmeida(1999),acriançaapropria-sedosbensculturaiseingressacomoelementodomeiosocial àmedida que domina os instrumentos deorigemsocial,umavezquealinguagemeosdiver-sos sistemas de símbolos possibilitamultrapassaroníveldaexperiênciaoudainvençãoimediataeconcreta.

Issopermiteos adultos e as criançasnão semis-turarem.Ospais,comseuscompromissosprofis-sionais,deixamsuascriançascombabás,televisão,vídeogames;preenchemaagendados filhospara

quenãosintamfaltadospaisausentes,afaltadediálogofazcomqueascriançaspossamserrejeita-das,desobedienteseagressivas.

Nasociedadehodierna,ascriançaspossuemhabi-lidadesespecíficas,poisacapacidadedeaprendiza-gemélimitada,ouseja,aprendemalgumascoisaseoutrasnão;poucaoportunidadedeparticipaçãonocotidiano,porquedesconhecemotrabalhodospais;distanciamentodomundoadultoproporcio-nandoummundopróprio.Mediante essa exclu-sãosocial,acriançarefleteasuaemoçãonasaladeaula,sejaeladealegria,cóleraoumedo.

Assim,odiálogodospaiscomascriançasmuitasvezesdependedodiálogodoadultocomoseupas-sado,nasuainfância,maséimportantesaberouvirosfilhos.SegundoTiba(2002),quandoacriançasabequepoderácontartudoaospais,sente-semaisforteeparticipativa.Depoiselesnãodevemdeixarde ouvir o que ela quer contar.É estar presentemesmoestandoausente.

Entende-sequeafunçãodafamíliaéoferecercui-dadoeproteçãoàscrianças,propiciaraevoluçãodelas,contribuirparaasuasocializaçãoemrelaçãoaosvaloressocialmenteconstituídos,controlá-laseajudá-lasnoprocessodeescolarizaçãoeinstruçãoprogressiva noutros âmbitos e instruções sociais,darsuporteparaascriançasserempessoasemocio-nalmente equilibradas, capazes de estabeleceremvínculosafetivossatisfatórioserespeitososcomosoutros.Jáafunçãodaescolaéfacilitaraadaptaçãode características sociais; formar cidadãos reflexi-vos,críticoseparticipativos;introduzirnacriançacompetências,categoriasmentaisetermoscientífi-cos.Pelomeiohistórico-social,acriançatemapos-sibilidadederecriarseuprocessodesocializaçãoetambéminterferirnarealidadesocial,construindoassimasuapersonalidade.

A afetividade tem um papel imprescindível noprocessodedesenvolvimentodapersonalidadedacriança,que semanifestaprimeirono comporta-mentoedepoisnaexpressão.Wallon,citadoporAlmeida(1999),atribuiàemoção,comosentimen-tosedesejos,manifestaçõesdavidaafetiva,umpa-pelfundamentalnoprocessodedesenvolvimentohumano.Entende-seporemoçãoasformascorpo-raisdeexpressaroestado,penosoounão,deespí-ritodapessoa.

52 Capítulo 4

Odesenvolvimentoéumprocessocontínuo,poisohomemnuncaestáprontoeacabado;essedesen-volvimento refere-se aomental e ao crescimentoorgânico, conhecendo as características comunsdeumafaixaetáriaereconhecendoasindividua-lidades.Asrelaçõesfamiliareseocarinhodospaisexercem grande influência sobre a evolução dosfilhos,jáqueainteligêncianãosedesenvolvesemaafetividade.

ParaAlmeida(1999),aafetividade,assimcomoainteligência,não apareceprontanempermaneceimutável.Ambas evoluem ao longo do desenvol-vimento, são construídas e semodificam de umperíodoaoutro,pois,àmedidaqueoindivíduosedesenvolve,asnecessidadesafetivassetornamcog-nitivas.Issomostraqueestarpresentenavidadosfilhosémuitoimportante,sentarcomeles,contarumahistória,asvitóriaseasderrotasdavida,dei-xarqueelesfaçampartedoseumundo.Émuitoimportante também que os pais brinquem comseusfilhos,rolemnotapete,joguembolaepartici-pemdoseudiaadia;essaafetividadepodetrazergrandesbenefíciosparaaaprendizagemescolardacriança. Muitas vezes, as crianças não estão pre-paradaspara entrarna escola,porque significaoprimeiroafastamentodafamília.Comisso,oafe-todaprofessorapoderáajudarmuitoacriançaainteragir com a escola e os colegas.Conforme acriançavaicrescendo,ascrisesemotivasreduzemosataquesdechoro,birras,surtosdealegria.Ce-nas tãocomunsna infância sãocontroladaspelarazão, num trabalho de desenvolvimento da pes-soa.Asemoçõessãosubordinadasaocontroledasfunções psíquicas superiores da razão. A criançavolta-se naturalmente aomundo real, numa ten-tativadeorganizarseusconhecimentosadquiridosaté então, énovamenteopredomínioda funçãocognitiva.Naadolescência,cainamalhadaemo-ção novamente, cumprindo uma nova tarefa dereconstruçãode si, desdeo eu corporal atéo eupsíquico,percebendo-senummundoporelemes-moorganizadodiferentemente.Eportodaavida,razãoeemoçãovãosealternando,numarelaçãodefiliaçãoeaomesmotempodeoposição.

Astrêsprincipaisemoçõesqueexercemaçõesnasalade aula são:omedodemonstradopormeiodesituaçõesnovas,comoresponderaalgumaati-vidade, apresentar algum trabalho etc.; a alegriaquetrazinquietaçãotambémpodetrazerentusias-moparaarealizaçãodasatividadese,porúltimo,a cólera, que tem o poder de expor o professor

diantedaclasse,trazendodesgastesfísicoseemo-cionais.Assimnamaioria das vezes, os professo-resnãosabemlidarcomassituaçõesemotivasdesaladeaula,porqueelaspodemserimprevisíveis.Um exemplo disso é a atenção, algo necessáriodentro da sala de aula; qualquermovimento sig-nificadesatenção,interpretadomuitasvezescomoindisciplina,podendoatrapalhar tantoocolegui-nha como a professora. As reações posturais dacriança sãonormalmente interpretadas comode-satenção. Assim, há uma grande insistência pelacontenção do movimento, como se sua simpleseliminação pudesse assegurar a aprendizagem dacriança.Medianteessesmovimentos,podemgeraremoçõescomoaalegria,e,aoseproduzir, revelaumagrandeexcitaçãomotora,emquepoderãosertrabalhados atividades como teatro, dinâmica degrupoetc.,tornandoasatividadesfacilitadorasdoconhecimento. Sabe-se também que o professordevelevaremconsideraçãoosestadosemocionaisno contextode salade aula,poiso excessoouafaltademovimentopoderevelarapresençadeumestadoemocional,sejaelaboaouruim.

Portanto,oprofessortemqueserequilibradoemo-cionalmente, na sala de aula, pois a inteligênciacostuma ceder aos caprichos da emoção; o gran-de desafio émanter o equilíbrio entre a razão ea emoção, paraqueo estado emocionalnão im-plique exercer determinada atividade cognitiva.Muitasvezes,osprofessoresserevelamcomoumalvofrágilefácildeoalunoatingir.Essafaltadeaproximaçãoentreoprofessoreaemoçãodeixa-ototalmente cegodiantedas expressõesna saladeaula. Pode-se dizer que a escola exerce umpapelfundamentalnodesenvolvimento socioafetivodacriança.

Comomeiosocial,éumambientediferentedafa-mília, bastantepropício ao seudesenvolvimento,poisédiversificado,ricoeminteraçõesepermiteàcriançaestabelecerrelaçõessimétricasentreparcei-rosdamesmaidadeeassimetriaentreadultos.Aocontráriodafamília,emqueasuaposiçãoéfixa,na escola, ela dispõe de umamaiormobilidade,sendopossíveladiversidadedepapéiseposições.Dessaforma,oprofessoreoscolegassãointerlocu-torespermanentes, tantonodesenvolvimento in-telectualcomonocaráterdacriança,oquepoderáserpreenchidoindividualesocialmente.Median-te essasdiversas interações, escola/ família,pro-fessor / aluno, omeio proporciona experiênciasessenciaisparaa construçãodapersonalidadeda

53Capítulo 4

criança,caracterizando-aassimcomoserhumano,comosujeitodoconhecimentoedoafeto,possibi-litando ummaior crescimento. Lembrando tam-bémqueacriançaprecisaserreconhecida,serelo-giada,issonutreasuaafetividade,poisdemonstraointeressedoprofessorporela,fazendo-asentir-seimportante.

As primeiras aprendizagens da criança ocorremnaprimeirarelaçãocomamãe,gestos,primeiraspalavras... Nessa relação, ela constrói seu estiloparticulardeaprendizagem,quesofrerámodifica-ções àmedida que se relaciona comoutros con-textos.Cadaestágiodaafetividade,querdizer,asemoções, o sentimento e a paixão, pressupõemodesenvolvimentodecertascapacidadesemquese revelam um estado de maturação. Portanto,quantomaishabilidade se adquireno campodaracionalidade,maioréodesenvolvimentodaafe-tividade.Sendoassim,aaprendizagemocorre,ini-cialmentenoâmbitofamiliar,depoisnosocialenaescola.Podemosobservarque existeumagrandedificuldadequandoocorreaseparaçãodacriançadomeiofamiliarparaomeioescolar.

Assimmuitascriançassofremnoprimeirodiadeaulaeoutrasnão,muitasvezesoprofessornãosemostracompreensivoeissofazoalunonãoapren-der a matéria, prejudicando-o futuramente. Sãováriososmotivosquepodematrapalharavidaes-colar;acriançaindisciplinadasófazoquetemvon-tade, os deveres escolares por fazer; outras vezes,ospaissócobramdofilhofazendoameaçaseissoofaznãolembrartudooqueestudou.Acriançatambémpodeterdificuldadeemmanteraconcen-tração pensandona ameaça dos pais, nas brigas.

Osproblemasdeaprendizagem,comoleituraees-crita,podemsercausas,sinaiseevidênciasdeumprocesso educacional que está desarticulado aolongodesuaevoluçãohistórica,sendonecessárioumresgatedoprocessodeensino–aprendizagem,deixandoaoseducadoreseaospaisa incapacida-de de entender tais problemas como a leitura ea escrita. É preciso que o professor estejamuitoatentoaosmovimentosdacriança,poisestapodeserindicadordeestadosemocionaisquedevemserlevadosemcontanocontextodesaladeaula.

Masexistemdoisfatoresprincipaisqueinterferemnaaprendizagem,impossibilitandoofluxonormaldoprocessodeaprender.Primeiro sãoos fatoresinternos, de ordem orgânica ou psicológica, isto

é, analisar ahistóriada criança, incluindoa ava-liaçãodesuaestruturafamiliar,paraquesepossaidentificarcomoaaprendizagemésignificadaporesse grupo. Segundo sãoos fatores externos liga-dosàmetodologiadeensino,àscondiçõessocio-econômicaseaindaaos recursosdoeducador.Adificuldadedeaprendizageméresultantedecon-flitosqueseencontramdiretamenterelacionadosàmetodologiapedagógica,aosistemadeensinoe,ainda, aovínculoqueo sujeitoestabelece comaescola,bemcomocomprofessores,paisesocieda-de.Assimoafetoexplicaaaceleraçãoouoretarda-mentoda formaçãodasestruturas;aceleraçãonocasodeinteresseenecessidadedoaluno,retarda-mentoquandoasituaçãoafetivaéobstáculoparaodesenvolvimentointelectualdacriança.

Cabe à instituição escolar contribuir para que acriança integreseuconvívionasociedade,deou-trolado,aescoladeveajudaràfamíliaasolucionaroproblemadeseusfilhos,reintegrandoaimagemquesetemdeles.Algumasvezessendonecessárioencaminhamento a profissionais especializadoscomo psicólogos ou psicopedagogos. A escola, oeducadoreafamíliadevem,pois,sertestemunhasdapossibilidadedoconhecimento.

Arelaçãoentre inteligênciaeafetividade,razãoeemoçãonodesenvolvimentodo aluno eno con-textodaeducação,estáinteiramenteligadaaode-sempenho escolar, pois o desenvolvimento é umprocesso contínuo e a afetividade tem um papelimprescindívelnesseprocessodedesenvolvimentodoaluno,noentanto,omeiodeveproporcionarrelaçõesdeafetividadeentrepaisefilhos,professorealuno.

Uma vez que a ausência de uma educação queabordeaemoçãotantonasaladeaulaquantonafamíliatrazprejuízosquenãopoderãosercorrigi-dospelaaçãopedagógica,resultandonasgrandesdificuldadesdeaprendizagemporpartedoaluno.

Cabeaospaiseaosprofessoresconstruíremcomopapeldeafetividadenodesenvolvimentodacrian-ça,emquesejamtrabalhadasasemoçõesdeformaprazerosa,poisoresultadodotrabalhocomessasemoçõespoderesultaremaprendizagemsignifica-tiva,sejaelaemcasaounaescola.

54 Capítulo 4

Condições físicas e psicológicas específicas: DV, DA e DM

Esseser,essênciaeexistência,constrói-senumcon-junto de relações, crenças,mitos e símbolos quelherevelamosentidodavida,assuaspossibilida-deselheasseguramumaidentidadeedificadanumdeterminado contexto histórico-cultural. Vamospercorrerentãoessecaminho.

A história conta que os cegos nas comunidadesprimitivas e na antiga Prússia eram barbaramen-tetorturadosecondenadosàmorte.JánaGrécia,Homero,ograndetrovadorcego,possívelescritordeIlíadaeOdisséia,acaboumorrendonamiséria,recitandoseusversospelacidade.

EmRoma,havia cegosde todanatureza, poetas,filósofos, comoCícero; na Alexandria, Dydmus,teólogoematemático,assimcomohaviatambémos pobres e miseráveis que perambulavam pelasruasnamendicância.

Para os gregos, a ausência da visão assumiaumaconotaçãonegativa.MaisespecificamentenaMe-tafísicaAristotélica:

“Os homens, por instinto, desejam o saber. A prova está no fato de que neles o prazer é acompanhado das sensações por si mesmas

e sobre todas as outras ressalta-se a da visão”.

Podemosobservarqueavisãotinhaafunçãomaisimportante.

Compreensívelessavalorizaçãodopensamentohe-lênico,poisafontesupremadasabedoriaeraana-turezae,ocaminho,acontemplaçãoviasentido;overadquiriaentãoomaisaltosignificado.

Font

e: h

ttp:

//w

ww

.ube

rland

ia.m

g.go

v.br

AEducaçãoEspecial,sobosprincípiosdosideaisdemocráticosdedireitoseigualdadedeoportuni-dadesda“EducaçãoparaTodos”,tembuscado,hoje, espaçomais amploparadiscutir, analisar erefletir commais profundidade questões básicasconceituaisdeseusignificado,ideologiaeidenti-dadenocontextoescolaresociocultural.

A prática da reflexão, do diálogo e de trocas deexperiências,comdiferentespontosdevista,cren-çaseinterpretaçõesteóricas,temsuscitadonomo-mento acalorado debate, polêmica e até mesmoposiçõesradicaisquantoaosobjetivosdaeducaçãoespecial,suafunçãoeformasdeatuaçãonopaís.OquesediscutehojeéapropostadaEscolaIn-clusiva em substituição à Escola Integradora daPolíticaNacionaldeEducaçãoEspecial,sugerindo--seinclusiveaextinçãodasformasdeatendimentoindividualizado e dos programas tradicionais deeducaçãoespecial.

1.1 a deficiência visual: o universo imagético historicamente construído

Praticamente pouco se tem es-tudado acerca da RepresentaçãoSocial daDeficiência Visual, doponto de vista psicossocial e so-ciocultural, que busque compre-enderadimensãohumana,aes-sênciadessesereprincipalmenteem relação às significações e àsrepresentações construídashisto-ricamentepelascivilizações.

Font

e: h

ttp:

//w

ww

.uhu

.es

55Capítulo 4

O conceito da cegueira para o mundo orientalnão tinhaomesmosignificadodoocidente.Nasculturas hebraica, árabe e hindu, o fundamentaleraaaudição,poisafontesupremadaverdadeéumadivindade invisível,quesópoderia interagircomohomempelapalavra.Saberouvireramuitoimportante.Porisso,nessasculturasoscegoseramvalorizados,possuidoresdodomdivinoedegran-desabedoria.

A valorização do corpo nas diferentes culturas écontextual.NaGréciaantiga,osdeficientesfísicoseram sacrificados porquenão serviriampara sol-dadoouatleta.Tem-seaquiovalordocorpo,domaterialismocomofunçãosocial.Pelocorpoeha-bilidade,ohomemsetornasersocial,competente,competitivoeparticipativo.Atéhoje,comfrequên-ciaencontra-seesseconceitodifundido, inclusivenamídia.

Segundo Lowenfeld (1964), somente a partir dofinaldoséculoXVIII,comaEscoladeCegosdeParis(1784),fundadaporValentinHauy,eacria-çãodaescritabraile(1834)porLouisBraille,équeseabremnovasperspectivassociaisdeeducaçãoeindependênciaparaaspessoascegas.

A ausência da visão sempre denotou uma forteimagemnegativaemnossacultura,comoencerraopensamentodeDescartes:

“ O olho, pelo qual a beleza do universo é revelada à nossa con-templação, é de tal excelência que todo aquele que se resignasse à sua perda privar-se-ia de conhecer todas as obras da natureza, cuja vista faz a alma ficar feliz na prisão do corpo graças aos olhos que

lhe representam a infinita variedade de criação”.

Essevalorreducionistadasensorialidade,docor-pocomomáquina,expressonopensamentoposi-tivista, influencioumuitoaeducaçãoocidentaleperduraaindahojeemnossomeio.Talpensamen-todualistanãopermiteoprazereoconhecerporoutravia.Noimagináriosocial,éimpossíveloserhumanoconhecerouserfelizapesardacegueira.

Nopensamentometafísicodealgunsfilósofos,po-demosencontraralgumasideiasqueseaproximamouseafastamdessesentido.Descartes,maistarde,refere-se à autoconsciência, distinguindo nitida-menteonosso serdonosso corpo.Sócratesnãofalavadoolhardosentido,masdoespírito.SãoTo-másdeAquinodiziaqueohomeméumconjuntocompostodealmaecorpo.Aalmanãosesubjuga

aocorpo,temoseupróprioatodeseredelefazparticiparocorpo.AtéparaopessimistaSartre,

“o corpo é o superado...é aquilo além do qual estou...”

Dessa forma, o corpo e o intelectonão são sufi-cientementecapazesderevelarosertotal, todaaintegridade,adiversidadeeasmúltiplasdetermina-çõesdanaturezahumana.Existeessapossibilidadedetranscendertempoeespaço,detransformar-se,desuperar-se,apesardaslimitaçõesnoviverenoconvivercomooutro.Époressadimensãoespiri-tualhumanaquetambémbuscaremoscompreen-der,nestetrabalho,apessoacomdeficiênciavisualesuafamília.

1.2 a educação de Pessoas com deficiência visual no brasil: tendências e PersPectivas

Atrajetóriaeducacionalbrasileira,tantodopontodevistahistóricocomofilosófico,revelaprofundadependênciadopensamentoedatendênciasocio-educacionaleuropeiadesdeseusprimórdios.

NofinaldoséculoXVIII,surgiuemParisaprimei-raescoladecegos,oInstituto Real dos Jovens Cegos,criadaporValentinHaüy (1784),queacabaradeinventarumsistemadeleituraemaltorelevocomletrasemcaracterescomuns,constituindo-seapri-meiratentativadeleitura-escritaparapessoascegas.

NoiníciodoséculoXIX,naFrança,umjovemcegochamadoLouisBrailledesenvolveuumsistemadecaracteresdeseispontosemrelevo,denominadosistemabraile,quepossibilitouaaprendizagemdeleitura,escritaeaproliferaçãodeescolasportodaaEuropaeEstadosUnidos.

Font

e: h

ttp:

//w

ww

.sinf

onia

fant

astic

a.w

ordp

ress

.com

56 Capítulo 4

Segundo informações do Instituto BenjaminConstant(1997),obrasileiroJoséÁlvaresdeAze-vedorealizouseusestudosemParis,no InstitutoRealdosJovensCegos,ondeforaaprenderanovatécnicaeoreferidométodo.ChegandoaoBrasil,ensinouosistemabraileaAdéleSigaud,filhadoDr.XavierSigaud,médicodoPaço,quelogolevouaD.PedroIIaideiadecriaremnossopaísumco-légiodestinadoàeducaçãoeàresidênciadecegos.

Assim,foicriadooImperialInstitutodosMeninosCegos (1854),hojeInstitutoBenjaminConstant,tendosidooprimeiroeducandárioparacegosnaAméricaLatina e a única instituição federal des-tinadaapromoveraeducaçãoeacapacitaçãodeprofissionaisparaacriaçãodeinstitutosemoutrosestadosbrasileiros.

Dessaforma,apartirdoiníciodoséculoXX,esen-docomumosistemadeinternato,foramcriadas,no modelo educacional do Instituto BenjaminConstant,asprimeirasescolasespeciais:InstitutoSãoRafael,emBeloHorizonte(l926),InstitutoPa-dreChico,emSãoPaulo(1928),InstitutodeCe-gosdaBahia,emSalvador(1929),InstitutoSantaLuzia,emPortoAlegre(194l),InstitutodeCegosdoCeará,emFortaleza (l934),eInstitutodeCe-gosFlorisvaldoVargas,emCampoGrande,MatoGrossodoSul(l957).

Essas instituições tiveram importante papel naeducaçãodecriançascomdeficiênciavisual.Cria-dasnumdeterminadomomentohistórico,presta-ram relevantes serviços, exercendo a função quecompetiaaoEstado.

Entretanto,aindahoje,muitasinstituiçõesnãore-dimensionaramaformadeatendimentoeapráti-capedagógica,nãoseestruturaramnemseorgani-zaramparaasnovasdemandassociais.Háescolasqueretiramoalunodoambientefamiliaredocon-textocomunitário,outrasrealizamotrabalhope-dagógico,sobopretextodoensinoespecializado,deformaindividualizadaesolitária,contribuindo,dessaforma,paraaexistênciaaindadeescolases-peciaissegregadoras.

Essa ainda é a realidade, principalmente no in-terior dos estados, como apontouBruno (1997),comentandoessefato:ograndemarconahistóriadaEducaçãoIntegradanaAméricaLatinafoi,semdúvidaalguma,aFundaçãoparaoLivrodoCegonoBrasil(l946),hojeFundaçãoDorinaNowill,si-

tuadaemSãoPaulo, constituindo-senaprimeirainstituição a capacitar professores especializadosparaaatuaçãoemescolaspúblicas.

Assim,na cidadede SãoPaulo (l950) eno RiodeJaneiro(l957),foramcriadasasprimeirassalasderecursoseclassesespeciaisemescolaspúblicas,nascendoentãoaeducaçãoespecialsoboprincí-piodaintegraçãonosistemacomumdeensino.OutroavançoimportantenahistóriadaeducaçãoespecialnaAméricaLatina,quemuitocontribuiuparaaexpansãodoensinointegradonoBrasil,foiacriaçãodoscursosdehabilitaçãoemnívelsupe-rior, iniciadosnadécadade70,naFaculdadedeEducaçãodaUnesp,emMarília,enaFaculdadedoCarmo,emSantos;e,nadécadade80,naUni-versidadedeSãoPauloenaFaculdadedeEduca-çãodoParaná.

Nessamesmaépoca,iniciamoscursosdeespecia-lizaçãopatrocinadospeloMinistériodaEducaçãoeCultura-MEC: o primeiro deles emBeloHori-zonte, promovido pela Fundação Hilton Rocha;seguiram-seParanáeRiodeJaneiro.Nadécadade90, asuniversidades federais e estaduais, incenti-vadaspelaSecretariaNacionaldeEducaçãoEspe-cial,assumiramemdiferentesEstados,comoMatoGrossodoSul,Pará,Maranhão,Cearáeoutros,acapacitaçãodeprofissionaisna áreada educaçãoespecial.

De forma semelhante, depara-se aqui com outracontradição:apesardemuitose falaremintegra-çãoeinclusão,háquasemeioséculo,aeducaçãoespecialpregaosprincípiosda integraçãoparaoatendimentoeducacionaldoalunocomdeficiên-ciavisual;apesardesecapacitaremprofessoressobessesprincípios,umavezquemuitosestadosjáas-sumemonovodiscursodaEscolaInclusiva,areali-dadeéoutra.Oqueseconstataéquegrandepartedosalunoscomdeficiênciavisualaindaencontrainúmerosobstáculosparaintegraçãoplenaecon-tinuidadeescolar,desdeoensinofundamentalatéauniversidade.

Diantedessasconstatações,torna-seimportante,anosso ver, trabalhar com aRepresentação Socialdadeficiênciavisual,natentativadecompreender,medianteaanálisedosdiscursos,asrelaçõesentreteoria e prática, o que legitima a exclusão socialequaisos entraves existentesnocotidianoa fimdeintegraressaspessoas.Paraessatarefa,antesde

57Capítulo 4

ouviratríadeenvolvida–aluno,famíliaeprofes-sor–édefundamentalimportânciadiscutirmosasimagenseconceitosdadeficiênciavisualconstruí-doshistoricamente.

ATIvIDADES |1. Comoaspessoasaprendem?

2. Pesquise sobre o sistema Braille e comopodeajudarpessoascomdificuldadesvisuais.

3. Verifique o sistema Libras, informandocomo pode ajudar pessoas com dificuldadesauditivas.

4. ConceitueEducaçãoinclusiva.

resumo

A psicologia da aprendizagem trabalha com a construção do conhecimento partindo das relações estabelecidas entre sujeitos, objetos e ferramentas mediadoras da apreensão do mundo, dos outros e de si mesmo no cotidiano. Alguns entraves interferem, ora positiva ora negativamente na construção do conhecimento. Fatores como a maturidade, afeto, emoções, acuidade visual- auditiva são componentes importantes na construção da melhor aprendizagem, e melhora nas relações intra e interpessoais.

GLOSSÁRIO

funções psiCológiCAs em AtrAso - podem dizer respeito ao desenvolvimento perceptivo, motor, processos psicolinguísticos, atenção, funcional da memória, tendo incidência negativa sobre as aprendizagens escolares.

linguAgem - é um instrumento que, por meio de di-versas formas, o ser humano utiliza para se comunicar.

AtrAso de linguAgem - caracteriza-se pela perma-nência de certos padrões linguísticos além da fase da ida-de cronológica. No atraso simples ou moderado, obser-va-se a redução de padrões fonológicos. No atraso grave de linguagem, a criança apresenta todos os padrões fo-nológicos reduzidos e os padrões morfossintáticos muito reduzidos, com praticamente ausência dos elementos de ligação e estruturas frasais primitivas.

AtrAso globAl de desenvolvimento - carac-terizado pelo atraso psicomotor da linguagem oral e da comunicação em geral, estando a criança defasada em diversas áreas do desenvolvimento com ou sem proble-mas motores.

dÉfiCits perCeptivos - as capacidades de percep-ção visual e auditiva permitem captação dos estímulos ambientais e sua decodificação. A linguagem vai se es-truturando à medida que esses fatores, visão e audição, se desenvolvem, juntamente com a maturação neurológi-ca e as habilidades psicomotoras. Necessárias para um adequado desempenho da escrita e da leitura, a visão e suas áreas perceptivas (coordenação visomotora, posição no espaço, relação espacial, constância de percepção e figura-fundo), bem como a audição e suas habilidades (atenção, localização e discriminação) formam e estru-turam a base dessa formalização da escrita e leitura e interpretação dela.

SAIBA MAIS!

http://pt.wikipedia.org/wiki/Psicologia_evo-

lutiva

http://redepsicologia.com/psicologia-evoluti-

vahttp://www.cerebromente.org.br/n11/opi-

niao/evolutive-p.htm

http://pt.shvoong.com/humanities/religion-

studies/1692635-psicologia-evolutiva/

http://pt.shvoong.com/humanities/religion-

studies/1692635-psicologia-evolutiva/

http://www.youtube.com/

watch?v=jHBZjX1Cff0

http://www.izles.net/eKXCfvM3nsR/psicologa-

a-evolutiva-del-nia-o-y-del-adolecente-i-

bimestre.html

58 Capítulo 4

fAtores emoCionAis - permeando toda e qualquer relação que o indivíduo faça ou venha a fazer consigo mesmo ou com o mundo exterior, o fator emocional e sua estrutura não devem ser desprezados.

referências

ALMEIDA, A. R. S. Emoção na sala de aula. Campinas, SP: Papirus, 1999.

BOSSA, N. A. Dificuldades de aprendizagem: O que são? Como tratá- las? Porto Alegre: Ar-tes Médicas Sul, 2000.

CURY, A. J. Pais brilhantes, professores fasci-nantes. Rio de Janeiro: Sextante, 2003.

CURY, A. J. Você é insubstituível. Rio de Janeiro: Sextante, 2003.

Fernández A. A inteligência aprisionada - abor-dagem psicopedagógica da criança e sua famí-lia. Porto Alegre: Artes Médicas; 1990.

FERREIRA, A. B. H. Novo Aurélio XXI: o dicio-nário da Língua Portuguesa. 3 ed. Totalmente revista e ampliada. Rio de Janeiro: Nova Fron-teira, 1999.

Leonhardt DR. As janelas do sonho: construti-vidade e estética em terapia de aprendizagem. Rev Psiquiatr. 1994;6(1):55-65.

LOPES, Thereza Cristina dos Santos. Principais fatores relacionados à linguagem que podem dificultar a aprendizagem. Pedagogia em Foco. Rio de Janeiro, 2001. Disponível em: <http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/spfrl.htm>. Acesso em: dia mes ano.

MIRANDA, G. M. O processo de Socialização na escola: a evolução da condição social da criança. In: LANE, Silva. Social o homem em movimento. São Paulo: Brasiliense, 1994.

Palácios J, Cubero R, Luque A, Mora J. Desen-volvimento físico e psicomotor depois dos dois anos. In: Coll C, Marchesi A, Palacios J, org. Desenvolvimento psicológico e educação - Psi-cologia evolutiva. Porto Alegre:Artmed;2004.

Palacios J. Psicologia evolutiva: conceito, en-foques, controvérsias e métodos. In: Coll C, Marchesi A, Palacios J, org. Desenvolvimento psicológico e educação 1. - Psicologia evoluti-va. Porto Alegre: Artmed; 2004.

Piaget J. Problemas de psicologia genética. 5ª ed. Lisboa: Publicações Dom Quixote; 1983.

Romero J. Atrasos maturativos e dificuldades na aprendizagem. In: Desenvolvimento psico-lógico e educação 3. Transtornos do desenvol-vimento e necessidades educativas especiais. Porto Alegre: Artmed;2004.

Rotta N. Dificuldades para a aprendizagem. In: Rotta N, Ohlweiler L, Riesgo R. Transtornos da aprendizagem - Abordagem neurobiológica e multidisciplinar. Porto Alegre:Artmed;2006.

TIBA, I. Quem ama educa. São Paulo: Gente, 2002.

Vygotsky LS. A formação social da mente. 6ª ed. São Paulo: Martins Fontes;1998.

WALLON, H. A evolução psicológica da crian-ça. Lisboa: Edições 70, 1968.

2a edição | Nead - UPE 2011 - Universidade de...

Documents

Transcript of 2a edição | Nead - UPE 2011 - Universidade de...