Prática VIIIProf. Carlos Eduardo Barbosa Alves

2a edição | Nead - UPE 2013

Dados Internacionais de Catalogação-na-Publicação (CIP)Núcleo de Educação à Distância - Universidade de Pernambuco - Recife

Azevedo, Luciano Taveira de

Letras: Estilística/ Luciano Taveira de Azevedo - Recife: UPE/NEAD, 2012.

44 p.

Xxxxxxxxxxxxx xxxxxxxxxxxx Xxxxxxxxxxxxx xxxxxxxxxxxx. xxxxxxxxxxxx Universidade de Pernambuco, Núcleo de Educação à Distância II. Título

XXX – xxx. – xxx.xxx Xxxxxxxxxxxxx Xxxx – XXX/xxxxx xxxxxxxxxxxx

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Reitor

Vice-Reitor

Pró-Reitor Administrativo

Pró-Reitor de Planejamento

Pró-Reitor de Graduação

Pró-Reitora de Pós-Graduação e Pesquisa

Pró-Reitor de Extensão e Cultura

Pró-Reitor de Integração e Fortalecimento da Interiorização

Prof. Carlos Fernando de Araújo Calado

Prof. Rivaldo Mendes de Albuquerque

Prof. Rosângela

Prof. Béda Barkokébas Jr.

Profa. Izabel Christina de Avelar Silva

Profa. Viviane Colares S. de Andrade Amorim

Prof. Rivaldo Mendes de Albuquerque

Prof. Pedro Henrique de Barros Falcão

UNIVERsIDADE DE PERNAmbUCo - UPE

NEAD - NÚCLEo DE EDUCAÇÃo A DIsTÂNCIA

Coordenador Geral

Coordenador Adjunto

Assessora da Coordenação Geral

Coordenação de Curso

Coordenação Pedagógica

Coordenação de Revisão Gramatical

Gerente de Projetos

Administração do Ambiente

Coordenação de Design e Produção

Equipe de design

Coordenação de suporte

EDIÇÃo 2013

Prof. Renato Medeiros de Moraes

Prof. Walmir Soares da Silva Júnior

Profa. Waldete Arantes

Profa. Francisca Núbia Bezerra e Silva

Profa. Maria Vitória Ribas de Oliveira Lima

Profa. Angela Maria Borges CavalcantiProfa. Eveline Mendes Costa LopesProfa. Geruza Viana da Silva.

Prof. Valdemar Vieira de Melo

José Alexandro Viana FonsecaProf. José Lopes Ferreira JúniorValquíria de Oliveira Leal

Prof. Marcos Leite Anita SousaGabriela CastroRenata MoraesRodrigo Sotero

Afonso BioneWilma Sali

Impresso no Brasil - Tiragem 150 exemplaresAv. Agamenon Magalhães, s/n - Santo AmaroRecife - Pernambuco - CEP: 50103-010Fone: (81) 3183.3691 - Fax: (81) 3183.3664

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Prática Viii

Prof. Carlos Eduardo barbosa AlvesCarga Horária | 60 horas

EmEnta

Literatura / literariedade e diversidade textual: concepções. Elaboração de Pro-jeto de Pesquisa sobre o ensino de literatura no cotidiano escolar.

ObjEtiVO GEral

Propiciar ao futuro professor de Língua portuguesa conhecimentos teóricos que sirvam de embasamento para sua prática pedagógica, tornando-o apto a exercer uma docência crítica, criativa e de qualidade.

aPrEsEntaçãO da disciPlina

Por meio da disciplina Prática VIII – O Ensino-aprendizagem da Literatura nos Níveis Fundamental e Médio - pretende-se provocar uma reflexão metodológica sobre o processo de ensino e aprendizagem de Literatura, analisando as condi-ções de produção do texto literário, seu contexto, relevância e possibilidades de uso no cotidiano educacional. Para tanto, são propostas, tanto no plano teórico quanto no plano prático, diversas temáticas que levam o futuro professor a se questionar, a refletir sobre sua atuação docente e a se perceber como um profis-sional que pode redirecionar a organização de sua prática educativa, envidando assim os saberes necessários para a oferta de um ensino com qualidade.Desejamos a todos um ótimo estudo!

7Capítulo 1 77Capítulo 1

ObjEtiVOs EsPEcíficOs

• RememorarosprincipaisconceitosdeLiteraturaeseusaspectoshistóricos;

• Analisar as concepçõesdeEnsinodeLiteraturapresentesnosPCN´SeOCEM´s;

• Identificarasponderaçõeseimplicaçõespedagógicasdecorrentesdaefeti-vação das orientações constantes nos documentos analisados.

tEmática – caPítulO 1

1.Literatura:Conceitoseaspectoshistóricos

2. Literatura: Panorama das Escolas Literárias Brasileiras

3. Literatura em sala de aula: O que nos dizem os documentos oficiais?

Pra cOmEçO dE cOnVErsa...

Olá, pessoal! Estamos iniciando mais um componente curricular e, desta feita, a nossa perspectiva é a prática de ensino com foco na aprendizagem da literatura tanto no nível Fundamental quanto no nível Médio. Para tanto, convidamos você a ler, discutir e refletir sobre esse foco. Tente relembrar seu contato com os livrosliterários:“Quaisostítulosquemaisomarcaram?”“Comquefrequênciavocê lê?” “Quem são seus autores favoritos?” Esses questionamentos serão evoca-dos ao longo deste componente curricular. Esperamos que, no percurso, outros questionamen-tos surjam, muitas lembranças venham à tona e muita coisa boa possa surgir como proposta de trabalho em sala de aula ao final do estudo! O convite está feito, vamos começar?

O EnsinO-aPrEndizaGEm da litEratura nOs

níVEis fundamEntal E médiO

Prof. Carlos Eduardo barbosa AlvesCarga Horária | 30 horas

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8 Capítulo 1

1. litEratura: cOncEitOs E asPEctOs HistóricOs

UmpoucodeMemória:Asorigensdalínguaescri-ta e sua funcionalidade.

Na história das civilizações, a invenção dos siste-mas de escrita está sempre ligada a determinadas necessidades de caráter prático, tais como o regis-tro e o arquivo de informações relacionadas à agri-cultura e ao comércio. De um simples instrumento de conservação de importantes informações para a subsistência das sociedades primitivas, a língua escrita configurou-se como um meio fundamen-tal de acumulação e transmissão de informações, conhecimentos e saberes executando um papel central no processo de educação formal nas socie-dades letradas.

Consideradas as diferentes funções que a línguaescrita preenche na sociedade contemporânea, é possível reconhecer uma diversidade de estilos de linguagem relacionados aos distintos propósitos da escrita. Vamos tomar como exemplo a elaboração de uma carta e de uma receita. Vamos pensar nas diferenças explícitas e implícitas na elaboração tan-to de um quanto do outro! Para redigirmos uma carta, temos um destinatário específico, começa-mos o texto registrando uma data e cumprimen-tando a pessoa a quem a mensagem se destina. Na receita, iniciamos com o nome da comida sem fazer referência ao possível destinatário da mensa-gem.Aseguir,enumeramososingredientesneces-sáriose,por fim,explicamosomododefazer.Aaprendizagem dessas convenções é fruto de nossa vivência e de nossos contatos com os diferentes usos da escrita na sociedade.

Você deve estar se perguntando neste momento: “E qual a participação da literatura na aprendiza-gem das convenções da escrita?”

Foi mediante os usos literários que a língua escrita encontrou sua principal fonte de prestígio nas so-ciedades ocidentais. Os usos da literatura constitu-íram a base de nossa tradição gramatical.

É por meio da literatura que se deixa transpare-cer todo o potencial criativo que pode ter o fa-lante de uma língua. Para dar vida a um cenário e transmitir de modo compreensível a sequência de acontecimentos para um interlocutor ausente e idealizado, o escritor utiliza recursos do campo léxico-gramatical que auxiliam na explicitação dos cenários, das características físicas e psicológicas das personagens, do espaço no qual as tramas se desenrolam. Esse uso da linguagem é caracteriza-do por ser sistemático e por estar revestido de um senso estético que não possuímos, efetivamente, quando conversamos. Podemos afirmar, por fim, que, na literatura, as palavras se constituem como matéria-prima na criação artística dos mais distin-tos gêneros.

PARA REFLETIR

O que há de tão especial nos usos

literários da língua?

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A arte literária se caracteriza como a arte da palavra, como forma da expressão do

pensamento.

2. litEratura: PanOrama das EscOlas litErárias brasilEiras

Um pouco de informação para sua formação...

Neste tópico, vamos rememorar um pouco da pe-riodização da literatura, mais especificamente a Li-teraturaBrasileira.AdivisãodaliteraturaemEraseEscolas facilita a identificação de características de cada período. Um professor bem informado e com conhecimento essencial sobre cada Escola Literá-ria tem condições de desenvolver com segurança um bom trabalho com seus estudantes. Talvez você já tenha estudado com mais detalhes cada época de nossa literatura, estaremos, então, revisitando cada uma delas. Vamos começar nosso passeio?

9Capítulo 1

[Quarta-feira, 22 de abril] ... E à quarta-feira seguinte, pela manhã, topamos com aves, a que chamam fura-bu-chos. E neste dia, a horas de véspera, houvemos vista de terra, isto é, primeiramente d´um grande monte, mui alto e redondo, e d´outras serras mais baixas a sul dele e da terra chã com grandes arvoredos, ao qual monte alto o capitão pôs nome o Monte Pascoal e à terra a Terra de Vera Cruz. (TERRA, 2001, p. )

Otrechoda“Cartaael-reidomManuelsobreoachamentodoBrasil”,dePeroVazdeCaminha,entãoescrivãodaarmadadePedroÁlvaresCabral,pode ser considerado o marco inicial da história de nossa literatura. Trata-se, de fato, de um texto que desperta maior entusiasmo em historiadores que em estudantes de literatura. Entretanto, não sepodenegarquea“Carta”retrataumavisãodemundo do homem português e é essa visão de mundo do homem europeu que vai dominar, seja em maior ou em menor intensidade, os três pri-meiros séculos da nossa história literária, em que o Brasil é colocado na condição de “objeto de uma cultura, o outro em relação à metrópole”, como destacaBosi(1997).SónocomeçodoséculoXIX,comoRomantismo,acharemosregistrosdemani-festações literárias autenticamente nacionais. As-sim sendo, a história da literatura brasileira divide--se em duas grandes fases:

• EraColonial-queseestendede1500a1808,com a vinda da família real portuguesa para o Brasil;

• EraNacional-quecompreendeoperíodode1836(comocomeçodoRomantismo)atéosdias atuais.

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Operíododetempoentre1808e1836ficouco-nhecido como período de transição, por envolver todo o processo de independência política do país.

Cadaeraliteráriaapresentadivisõesquesãocha-madas escolas literárias ou estilos de época que agrupam autores e obras com características co-muns, decorrentes de fatos históricos, sociais, estéticos e psicológicos de determinada época. É válido dizer que cada autor imprime uma marca bem pessoal a essas características, surgindo assim um estilo individual.

Na Era Colonial, temos uma subdivisão de trêsmomentos:

a. QUINHENTISMO - Fase da literatura cujos textos sobre o Brasil evidenciavam a condição brasileiradenovaterraaserexplorada.Alitera-tura brasileira ainda não tinha sua identidade, que foi se formando com base na influência literária de Portugal e da Europa na sua intei-reza. Podemos dizer que as produções dessa época caracterizam-se como literatura de in-formação (com relato das aventuras marítimas e a exploração das terras) e literatura jesuítica (produçõesdosmembrosdaCompanhiadeJe-sus, cujo teor refletia o momento religioso da

10 Capítulo 1

Contra-Reforma,visandotambémaotrabalhode catequese dos índios).

b. BARROCO ou SEISCENTISMO - Foi um

longoperíodoentre1601(comaobraProsopo-peia,deBentoTeixeira)a1768.Omovimentodo Barroco no Brasil, mesmo influenciado pelo Barroco português, apresentou características bem peculiares, pois, diferente do luxo e toda pompa da aristocracia portuguesa, o Brasil vi-via momentos de grande violência, nos quais se perseguiam os indígenas e escravizavam os negros.

escola foi o sentimentalismo, a valorização dos sentimentos, das emoções pessoais.

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c. ARCADISMO ou SETECENTISMO - Foi o período que caracterizou a segunda metade do séculoXVIII e teveos seusprincipais autoresrelacionados ao movimento da Inconfidência Mineira, configurando-se o que poderíamos chamar de o primeiro momento de uma litera-turasistemáticaproduzidanoBrasil.Asprinci-paiscaracterísticasdoArcadismoforamabuscapor uma vida simples e pastoril, a valorização da natureza e do viver o presente (carpe diem).

Na Era Nacional, temos a seguinte divisão:

d. ROMANTISMO - Foi a primeira escola lite-rária com traços genuinamente nacionais e teve início em1836, estendendo-se até o anode 1881. Omovimento esteve ligado ao pro-cesso de Independência política do país. Nesse contexto histórico, cresceu entre os brasileiros o forte sentimento de nacionalismo. Um dos fatosmais importantes do Romantismo foi acriação de um novo público, já que a literatura tornou-se mais popular. Outra forte marca da

e. REALISMO - É a denominação que se dá às reações aos ideais românticos que marcaram a segundametadedo séculoXIX.De fato, asintensas modificações vividas pela sociedade exigiamumanovaposturafaceàrealidade.Astendências literárias desenvolvidas nessa época podem ser divididas em Romances Realistas(cultivadosporMachadodeAssis)eRomancesNaturalistas (tendo como alguns de seus repre-sentantesAluísiodeAzevedoeJúlioRibeiro).

f. PARNASIANISMO - O movimento parnasia-

no (original da França) valorizava a perfeição formal, o rigor de regras clássicas na composi-ção de poemas, a preferência pelas formas fixas (sonetos) e a rima rica, rara e perfeita, dentre ou-tros aspectos. Entretanto, os parnasianos brasi-leiros não seguiram todos os aspectos propostos pelos franceses porque os temas universais pro-postos por estes entraram em oposição ao in-dividualismo romântico dos poetas brasileiros.

g. SIMBOLISMO - O simbolismo refletia um mo-mento histórico bastante complexo que marca-riaapassagemparaoséculoXXeadefiniçãodeumnovomundo.Asprincipaiscaracterísti-cas dessa escola são: a morte, a transcendência espiritual, o mistério, o sagrado, as imagens sur-preendentes e a sonoridade das palavras, dentre outros aspectos.

h. PRÉ-MODERNISMO - Chamamos de Pré--Modernismo o período de transição literária entre as escolas anteriores e a ruptura de no-

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Alguns autores do Romantismo

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vos escritores com elas. O cenário sociopolíti-co do Brasil passava por mudanças significa-tivascomoaRepúblicado“cafécomleite”,avinda de grande quantidade de imigrantes, o início do ciclo da borracha, no norte da nação eoprocessodeurbanizaçãodacidadedeSãoPaulo. Os principais nomes desse período são LimaBarreto,AugustodosAnjoseEuclidesdaCunha,dentreoutros.

i. MODERNISMO - O Modernismo fixa-se na história da Literatura Brasileira com a realiza-çãodaSemanadeArteModerna,de1922,queserealizounosdias13,15e17defevereiroda-queleano,noTeatroMunicipaldeSãoPaulo.Na época, a preocupação dos autores modernos erasubstituirosantigosvalores.Asprincipaiscaracterísticas dessa escola literária são o pro-gresso, a sensação de instabilidade e transito-riedade, a criação e investigação pessoal, den-tre outros aspectos. Por se tratar de um amplo movimento literário e cultural, o Modernismo pode ser dividido em fases ou gerações.

j. TENDÊNCIAS CONTEMPORÂNEAS - Po-demos dizer que as produções contemporâneas são as obras produzidas nas últimas três déca-das. Na poesia, por exemplo, percebe-se um aprofundamento da reflexão sobre a realidade e a busca de novas formas de expressão. Na pro-sa, merecem destaque algumas obras regiona-listas,bemcomoosromancespoliciais.Aindamerece destaque a vasta produção de narrativas mais curtas como os contos e as crônicas

Nesse rápido panorama, pudemos perceber, em linhas muito gerais, alguns aspectos das escolas literárias no Brasil. Nunca é demais lembrar que os aspectos historiográficos nos ajudam a situar e contextualizar as produções literárias. Entretanto, o trabalho em sala de aula com literatura não se deve limitar à simples memorização de nomes, lo-cais ou datas. Para enriquecer ainda mais os seus saberes, propomos a atividade a seguir:

atiVidadE |Escolha uma das escolas literárias apresentadas acima e aprofunde sua aprendizagem fazendo uma pesquisa detalhada sobre a escola que você selecionou. Pesquise os principais autores e suas produções, o contexto nacional e mun-dial no qual a escola esteve inserida e as impli-cações que esse contexto causou na produção literária.

Aprimeirafase,maisradical,opunha-seatudoo que foi produzido anteriormente, além de ter sido marcada pela irreverência e pelo escân-dalo.A segunda fase representaumamadure-cimento e aprofundamento das conquistas da geração de 22, cujo resultado foi uma literatura mais construtiva e politizada que não se afas-ta das diversas transformações ocorridas nesse período no Brasil. Por fim, a terceira fase, tam-bém chamada de Pós-Modernismo, foi marcada por uma literatura intimista, de sondagem psi-cológicaeintrospectiva.Asobrasdessageraçãotambém possuíam um equilíbrio rítmico e lin-guagem lírica.

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Abaporu: obra de Tarsila do Amaral

12 Capítulo 1

3. litEratura Em sala dE aula: O QuE nOs dizEm Os dOcumEntOs Oficiais

Vale a pena tomar conhecimento...

Neste tópico, procederemos com reflexões sobre o tratamento dado ao ensino de literatura nos documentospostospeloMEC.Comoédenossoconhecimento,osParâmetrosCurricularesNacio-nais -PCN´s-apontamdirecionamentoseobjeti-vos para cada componente curricular. Dentro do documento de Língua Portuguesa, encontramos orientação para a realização de um trabalho con-sistente e eficaz. Convidamos você para que, àmedida que for lendo, faça uma reflexão e tente se perceber como educador capaz de colocar em prática aquilo que está sendo apresentado. Vamos começar?

lidade de propor referenciais nacionais comuns ao processo de ensino e aprendizagem em todo o país. OestudoparaaelaboraçãodosPCN´sconsiderouas diversidades regional, cultural, social e política do Brasil e foi elaborado por diversos educadores brasileiros atuantes nos diversos níveis de ensino.

O documento específico de Língua Portuguesa ini-cia-se com um breve histórico sobre as concepções de ensino de língua materna nas nossas escolas. É válido explicitar que a concepção de língua reflete no modo como a literatura é vivenciada nos espa-ços escolares, já que leitura e literatura apresentam fortes laços, pois a matéria-prima da literatura é, basicamente, a palavra.

Na sua continuidade, o teor do documento revela concepções de discurso, gênero, texto e condições de produção, variáveis no ensino e aprendizagem de Língua Portuguesa e diversidade textual, dentre outrosaspectos.Asreflexõessobreousodalitera-tura na sala de aula já se tornam perceptíveis na crítica que o texto traz quando assevera que

A visão do que seja um texto adequado ao leitor iniciante transbordou os limites da escola e influiu até na produção editorial. A possibilidade de se di-vertir com alguns dos textos da chamada literatura infantil ou infanto-juvenil, de se comover com eles, de fruí-los esteticamente é limitada. Por trás da boa intenção de promover a aproximação entre alunos e textos, há um equívoco de origem: tenta-se apro-ximar os textos simplificando- os – aos alunos, no lugar de aproximar os alunos a textos de qualidade (PCN, 1998. p.25).

O uso de textos artificiais ou “cartilhados”, heran-ça do método silábico/fonológico, é desaconselha-do. Em seu lugar, devem aparecer textos autênticos e de qualidade, ou seja, desde os primeiros anos de sua escolarização, o estudante deve ter contato com textos genuínos, dentre eles os textos literá-rios. Perceba, caro professor, que o uso da literatu-ra na escola não começa no Ensino Médio, como ainda pensam tantos educadores. Um dos segredos para a formação de bons leitores consiste exata-mente na leitura, no manuseio, na familiarização com o texto literário ainda no período de alfabe-tizaçãodacriança.OPCNdeLínguaPortuguesatambém dá ênfase às características específicas de texto literário, considerando-o como meio/recur-so de produção e apreensão de conhecimento. O texto literário não só ajuda a romper a formação do estudante que apenas decodifica como também

SAIBA MAIS!

http://www.brasilescola.com/literatura

http://revistaescola.abril.com.br/lingua-por-

tuguesa/pratica-pedagogica

BORDINI, M.G. & Aguiar, V.T. Literatura: a for-

mação do leitor - alternativas metodológicas.

Porto Alegre, Mercado Aberto.

SOARES, Magda. A escolarização da literatura

infantil e juvenil. Belo Horizonte. Autêntica.Fo

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Para que o currículo das escolas brasileiras não apresentasse tanta fragmentação, dualidade e dis-paridade,foramelaboradososPCN´scomafina-

13Capítulo 1

contribui para formá-lo com maior capacidade co-municativa, conforme podemos perceber a seguir:

Nesse processo construtivo original, o texto literá-rio está livre para romper os limites fonológicos, le-xicais, sintáticos e semânticos traçados pela língua: esta se torna matéria-prima (mais que instrumento de comunicação e expressão) de outro plano semió-tico – na exploração da sonoridade e do ritmo, na criação e recomposição das palavras, na reinvenção e descoberta de estruturas sintáticas singulares, na abertura intencional a múltiplas leituras pela am-biguidade, pela indeterminação e pelo jogo de ima-gens e figuras. Tudo pode tornar-se fonte virtual de sentidos, mesmo o espaço gráfico e signos não verbais, como em algumas manifestações da poesia contemporânea. (PCN, 1998. p.27)

Acontinuidadedaleituradodocumentoaindanospermite conhecer os conceitos e procedimentos re-ferentes às práticas de linguagem que a escola deve vivenciar.Aseleçãodosgênerostextuaisapresenta-dos não é limitadora, mas, sim, sugestiva para que o educador possa priorizar o acesso e conhecimen-to dos gêneros listados. Portanto, deixar a critério da escola a escolha e o trabalho com outros gêne-ros com base na especificidade do estudante e das vivências a serem realizadas no espaço educativo.

Apresentamosavocêatabelaqueorganizaosgêne-ros contemplados no documento.

atiVidadE |Note os gêneros literários tanto do domínio oral quanto do domínio escrito. Escolha um deles e pense em uma atividade de leitura para alunos do Ensino Fundamental II. Socializesuas ideias com os demais cursistas.

OPCNaindaenfatizaqueoeducandodeveestaratento para o trabalho com a diversidade textual em sala de aula, bem como as estratégias e posturas que ele deve assumir ante essa diversidade. Não se lê um conto da mesma forma que se lê um dicio-nário,porexemplo.Assim,umadasfinalidadesdaescola é dar ao estudante condições para que ele possa desenvolver estratégias de leitura e compreen-são. Nesse sentido, o texto literário é apontado no documento como aliado para o desenvolvimento detaisestratégias.Aspectoscomoafuncionalida-de dos elementos constitutivos do texto literário e seu contexto de produção devem ser explorados na escola desde cedo, com a finalidade de desenvolver nosestudantesoqueoPCNchamade“educaçãoliterária”. Essa “educação literária” não está volta-da para o desenvolvimento de aspectos historio-gráficos, mas para a vivência e experimentação de propostas que façam uma relação consistente entre a criação literária e as formas culturais presentes na sociedade.Para tanto,oPCNnosaconselhaque

Para ampliar os modos de ler, o trabalho com a literatura deve permitir que progressivamente ocorra a passagem gra-dual da leitura esporádica de títulos de um determinado gênero, época, autor para a leitura mais extensiva, de modo que o aluno possa estabelecer vínculos cada vez mais estrei-tos entre o texto e outros textos, construindo referências so-bre o funcionamento da literatura e entre esta e o conjunto cultural; da leitura circunscrita à experiência possível aoaluno naquele momento, para a leitura mais histórica por meio da incorporação de outros elementos, que o aluno ve-nha a descobrir ou perceber com a mediação do professor oudeoutroleitor;daleituramaisingênuaquetrateotextocomo mera transposição do mundo natural para a leitura mais cultural e estética, que reconheça o caráter ficcional e a natureza cultural da literatura. (PCN, 1998. p. 71)

No prosseguimento das orientações, podemos constatar algumas sugestões de atividades que permitirão ao educando conhecer e experimentar estratégias para ler com proficiência textos menos familiares. Para que você tenha conhecimento des-sas sugestões, aconselhamos fazer uma visita à pági-na 72 do link a seguir: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/portugues.pdf

GÊNEROS PRIVILEGIADOS PARA A PRÁTICA DE ESCUTA E LEITURA DE TEXTOS

LINGUAGEM ORAL LINGUAGEM ESCRITA

LITERÁRIOS - cordel, cau-sos e similares- texto dramá-tico- canção

LITERÁRIOS - conto- novela- romance- crônica- poema- texto dramá-tico

DE IMPRESA - comentário - radiofônico- entrevista- debate- depoimento

DE IMPRESA - notício- editorial- artigo- reportagem- carta ao leitor- entrevista- charge e tira

DE DIVUL-GAÇÃO

CIENTÍFICA

- Exposição- seminário- debate- palestra

DE DIVUL-GAÇÃO

CIENTÍFICA

- verbete- enciclopé-dico (nota/ artigo)- relatório de experiências

Fonte: PCN, 1998. p 54.

14 Capítulo 1

atiVidadE |Consultandoapáginadolinkcitado,encon-traremos orientações didáticas que são adequa-das para a formação de um leitor proficiente. Para a realização de mais esta atividade, lista-mos aqui os títulos das orientações:

• Leituraautônoma;• Leituracolaborativa;• Leituraemvozaltapeloprofessor;• Leituraprogramada;• Leituradeescolhapessoal.

Após a leitura de cada uma das orientaçõesdidáticas de leitura, escolha uma que você já tenha vivenciado em sala de aula e socialize sua prática valendo-se da sua experiência com areferidaorientação.Casovocênãoestejaemregência de classe ou, ainda, não tenha feito uso de nenhuma delas, selecione aquela que você mais se identificou e apresente suas consi-derações sobre ela.

Outro documento oficial que o professor de Lín-gua Portuguesa deve ter conhecimento são as Orientações Curriculares para o Ensino Médio(OCEM). Assim como os PCN´s orientam asações educativas para o Ensino Fundamental, as OCEM´sjátrazemnoprópriotítulooseufocodetrabalho.UmadasfinalidadesdaOCEMéofertaraos professores do país um conjunto de reflexões que os auxiliem no seu fazer pedagógico.

O documento traz em seu bojo uma detalhada ex-posição sobre cada componente curricular, deixan-do evidentes as expectativas de aprendizagem para cadaumdeles.AsorientaçõesparaoblocodeLin-guagens,CódigosesuasTecnologiastrazemsubsí-dios valiosos para as ações a serem desenvolvidas no componente curricular de Língua portuguesa, no Ensino Médio, propondo uma continuação/ampliação das habilidades elencadas nos PCN´spara o Ensino Fundamental. Podemos perceber nitidamente a consonância entreOCEMePCNquando nos apercebemos que

Sobessa lógica e levandoemconsideraçãoqueosdocu-mentos que parametrizam o ensino fundamental se orien-tam por perspectiva, segundo a qual o processo de ensino e de aprendizagem deve levar o aluno à construção grada-tiva de saberes sobre os textos que circulam socialmente, recorrendo a diferentes universos semióticos, pode-se dizer

que as ações realizadas na disciplina Língua Portuguesa, no contexto do ensino médio, devem propiciar ao aluno o refinamento de habilidades de leitura e de escrita, de fala e de escuta. Isso implica tanto a ampliação contínua de saberes relativos à configuração, ao funcionamento e à circulação dos textos quanto ao desenvolvimento da capa-cidade de reflexão sistemática sobre a língua e a linguagem. (OCEM,2006p.18)

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No prosseguimento da leitura, perceberemos as diversas formas de procedimentos metodológicos para o trabalho com os conteúdos de Língua Por-tuguesa para o Ensino Médio.

E onde está a orientação para o trabalho com literatura?

AespecificidadecomoensinodeLiteraturaéapre-sentada em um capítulo exclusivo para tal. Uma das justificativas apresentadas é que o texto literá-rio permite o exercício da liberdade e proporciona ao leitor um contato com as inúmeras possibilida-des da Língua. Para defender esse ponto de vista, a OCEMexplicitaque

pensada (a literatura) dessa forma, ela pode ser um grande agenciador do amadurecimento sensível do aluno, propor-cionando-lhe um convívio com um domínio cuja principal característica é o exercício da liberdade. Daí favorecer-lhe o desenvolvimento de um comportamento mais crítico e me-nospreconceituosodiantedomundo. (OSAKABEapudOCEM,2006,p.49)

Para o alcance desses propósitos, não se deve pri-vilegiar a memorização de datas e listas de autores e obras. Deve existir, pois, uma articulação de co-nhecimentos para além das informações apontan-do para uma sólida formação de um leitor literário.O documento ainda traça um paralelo entre as

15Capítulo 1

posturas do professor “autoritário e conservador” (que utiliza em seu trabalho autores canônicos, ex-clusivamente) e as posturas do professor “libertário de democrático” (que faz uso da grande variedade textual, indo desde a literatura de autores consa-grados até os textos usuais da cultura de massa, como o rap.) O paralelo nos leva, pois, ao seguinte questionamento: “Qual seria então o lugar do rap, da literatura de cordel, das letras de músicas e de tantos outros tipos de produção, em prosa ou ver-so,noensinodaliteratura?”(OCEM,2006p.56)Vamos refletir um pouco sobre a nossa práxis!

Qual tem sido o espaço que temos dado em nossas aulas aos gêneros literários citados? Com que frequência fazemos uso deles? Qual a intencionalidade desses gêneros?

Noscapítulos subsequentes, aOCEMnos levaapensar sobre as especificidades da leitura literária, a começar pelo perfil de leitor do texto literário, passando pelos meios de disseminação de sen-tidos que esse tipo de texto possibilita, indo até a formação do leitor crítico no espaço escolar. É válido dizer que a leitura de um texto literário evoca lembranças, sensações, experiências e pro-voca reações e estímulos distintos em cada leitor. Lamentavelmente, a prática escolar, por vezes, des-considera essas peculiaridades e possibilidades do texto literário, valorizando somente atividades de “estudo do texto” ou aspectos da história literária. Tais atividades são pertinentes ao trabalho escolar, mas devem ser vivenciadas com cautela para que o estudante não as perceba como um mero pretexto para a realização de exercícios. Para que essa prá-tica seja superada, o documento nos aconselha a realizarmos atividades que

tenham para os jovens uma finalidade imediata e não ne-cessariamente escolar (por exemplo, que o aluno se reco-nheça como leitor, ou que veja nisso prazer, que encontre espaço para compartilhar suas impressões de leitura com os colegas e com os professores) e que tornem necessárias aspráticasdaleitura.(OCEM,2006p.71)

Tais práticas sobrepujam a ideia de que o estudan-telêsóporqueaescolapede.Apráticadeleituraestaria ligada à troca de experiências e percepções, à valorização das interpretações dos educandos e às discussões sobre os textos lidos. Aconteceria,então, uma real sintonia entre a experimentação li-terária e a premissa escolar de formar leitores com autonomia crítica.

Finalizando as indicações específicas para a Litera-turaeseususosnasaladeaula,aOCEMtemati-za algumas possibilidades de mediação na prática pedagógica. De início, temos a postura que o pro-fessor deve assumir face às práticas educativas de literatura. O professor deve ser mais que um leitor, deve ser um mediador. Mediador que desenvolve com os alunos estratégias de leitura e seleciona outras linguagens que dialoguem perfeitamente com o texto literário e que atendam às exigências curriculares. Há, ainda, nessa última seção, uma série de recomendações quanto à seleção de textos literários, quanto ao tempo que o professor pode dedicar à História da Literatura e quanto à seleção de outros gêneros literários (desfazendo a predo-minância do romance, gênero literário mais popu-lar). É importante atentar para a indicação que o documento faz a respeito da utilização do gênero romance, quando postula que

A leitura de um romance, por exemplo, requer planeja-mento do professor para orientar a leitura e tempo para o aluno ler o livro. Trazer para a sala trechos da obra (a partir dos quais seja possível recuperar aspectos significativos da obra que está sendo lida) e a esses dedicar uma ou mais aulas não é perder tempo, pelo contrário, é imprimir à es-cola outro ritmo, diferente daquele da cultura de massa, frenético e efêmero, opondo a este o ritmo mais lento do

devaneioedareflexão.(OCEM,2006p.78)

O último aspecto apresentado nas orientações refere-se ao espaço apropriado ao desenvolvimento daleitura.Asbibliotecas,porexemplo,têmoseuespaço físico ressignificado, ultrapassando a mera concepção de um espaço que contém livros diver-sos. O acervo bibliográfico, as técnicas de catalo-gação e até as regras de empréstimo, dentre outros itens, podem fazer da biblioteca um local para a ini-ciação literária e para a prática cotidiana de leitura.

Chegamosaofinaldesteprimeirofascículo.Espe-ramos que ele tenha sido enriquecedor para a sua formação pessoal e profissional.

GlOssáriO

AsseverAr: declarar com segurança, afirmar.

CAnôniCo: consagrado.

evoCAr: chamar, lembrar.

sobrepujAr: ir além, ultrapassar.

16 Capítulo 1

rEfErÊncias

BOSI, Alfredo. História concisa da literatura brasileira. São Paulo: Cultrix, 1997.

BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais: lín-gua portuguesa- terceiro e quarto ciclos do en-sino fundamental: língua portuguesa. Secreta-ria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998.

______. Parâmetros curriculares nacionais: en-sino médio. Parte II – Linguagens, Códigos e suas Tecnologias. Brasília: MEC, 2002.

OSAKABE, H.; FREDERICO, E. Y. Literatura. Orientações curriculares do ensino médio. Bra-sília: MEC/ SEB/ DPPEM, 2004.

TERRA, Ernani. Gramática e Literatura para o 2º Grau. São Paulo: Editora Scipione, 2000.

17Capítulo 2

O EnsinO-aPrEndizaGEm da litEratura nOs

níVEis fundamEntal E médiO

Prof. Carlos Eduardo barbosa AlvesCarga Horária | 30 horas

ObjEtiVOs EsPEcíficOs

• Refletirsobreasdistintasconcepçõesdelíngua,sujeitoetextoeasimpli-caçõessobreoensinodeliteraturadecorrentesdecadaconcepção;

• Identificarascaracterísticasdaleiturapensadacomoelementodesencade-adordedeleiteaampliaçãodohorizontedeexpectativasdoleitor;

• Perceber as especificidades da leitura literária e do estudo da literatura,bem como reconhecer possibilidades de um trabalho harmônico entre am-bos nos espaços educativos.

tEmática – caPítulO 2

1. Linguagem e literatura: por que apartá-las?

2.Aleituraliteráriacomoumexperimentodefruição.

3. Leitura Literária ou Estudo da Literatura: encontrando um consenso.

Pra cOmEçO dE cOnVErsa...

Olá, caros cursistas. Estamos dando continuidade aos nossos estudos sobre metodologia do ensino de Literatura. Neste capítulo, vamos discutir sobre as concepções de texto e língua e como essas concepções interferem diretamente no trabalho com Literatura nos espaços escolares. Os conceitos que veremos a seguirtalvezjásejamfamiliaresavocê;então,estaremosconduzindonossasrefle-xões para o ensino de literatura e como fazer articulações consistentes entre cada concepção!Abordaremostambémautilizaçãodaleituracomooportunidadedefruição,estandodiretamenterelacionadaàleituraliterária.Aolongodostópi-cos, estamos inserindo alguns textos para seu deleite. É uma forma simples e sutil de você ir experimentando a sensação de leveza, de satisfação que a leitura “de graça”podenosproporcionar.Aúltimatemáticatrazconsideraçõessobrecomoa escola pode trabalhar de forma equilibrada as questões da leitura e do ensino da literatura nos seus aspectos historiográficos. Finalmente, lançamos a você

18 Capítulo 2

mais um convite para discutirmos, refletirmos, enriquecermos nossas práticas pedagógicas e nos entregarmos às sensações que os textos literários nos permitem vivenciar. Vamos lá?

1. linGuaGEm E litEratura: POr QuE aPartá-las?

Aspesquisasrealizadasnocampodalinguísticaeda teoria literária nas últimas décadas deixaram cada vez mais evidentes que o material de trabalho daLiteraturaéapalavra.Assimsendo,estudarlite-ratura significa também estudar a língua. Pensando dessa forma, é importante que, desde os primeiros anos de sua escolarização, os estudantes tenham contato com textos de qualidade, exercitando a lei-tura e a escrita, vivenciando um trabalho criativo com a linguagem. O ensino de língua e literatura pode estar integrado numa só prática desde os pri-meiros anos de escolarização das crianças. O sim-ples fato de o professor contar histórias em sala e permitir que os estudantes fiquem à vontade para manusear e escolher os livros que querem ler, por exemplo, já é bom um começo de trabalho numa perspectiva integradora entre língua e literatura.

O exemplo acima deixa transparecer a concepção que se tem de leitura e, por conseguinte, os usos que são feitos da literatura na sala de aula. Vamos trazer à memória as concepções existentes sobre língua, sujeito e texto e tentar perceber como cada conceito incide no modo como o educador traba-lha as obras literárias.

1.1 cOncEPçõEs dE línGua, sujEitO E tExtO

a. Língua como representação do pensamento: Nessa primeira concepção, a Língua é perce-bida como um espelho, um reflexo direto do pensamento de quem escreve/produz o texto. Assim, teremos atrelado a tal concepção umsujeito tido como o dono de suas vontades e ações, que constrói sua representação mental (o texto) e espera que o receptor dessa repre-sentação (interlocutor) capte tudo que está posto do modo como foi mentalizada pelo su-jeito. O sujeito é o responsável pelo sentido da enunciação, a língua seria uma ferramenta à disposição do sujeito e os textos seriam produ-tos das representações mentais do seu autor.

b. Língua como instrumento de comunicação:

Essa outra concepção retira do sujeito toda a responsabilidade pela enunciação. Qualquer manifestação linguística encontra-se focada so-bre o sistema linguístico, o código. O sujeito se-

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Leitura para deleite:

A Rosa do Hiroshima (Vinícius de Moraes)

A Rosa de HiroshimaPensem nas criançasMudas telepáticasPensem nas meninasCegas inexatasPensem nas mulheresRotas alteradasPensem nas feridasComo rosas cálidasMas oh não se esqueçamDa rosa da rosaDa rosa de HiroshimaA rosa hereditáriaA rosa radioativaEstúpida e inválidaA rosa com cirroseA antirrosa atômicaSem cor sem perfumeSem rosa sem nada.

SAIBA MAIS!

O poema de Vinícius de Morais

(1913-1980) foi musicado na década

de 70 pelo grupo “Secos e Molha-

dos”. Em seus versos, o poeta faz um

apelo para que não seja esquecida a

potência destrutiva da bomba nuclear

e suas terríveis consequências.

19Capítulo 2

ria, então, um mero repetidor, um ser que não tem controle sobre o que diz. Foucault endossa as linhas dessa concepção quando afirma que

embora seja do sujeito que nascem os discursos, ele

não é o centro do seu discurso nem tem poder de decisão, escolha e estratégias de produção discursiva, naconcepçãodaAnálisedoDiscurso.Elepensaterdomínio sobre o que diz, no entanto, uma ideologia que perpassa as relações sociais determina seu discur-so.(2004,p.23)

Nessa visão, a língua é, pois, um código, bas-

tando ao leitor o domínio do código para de-codificar o texto. Por sua vez, o texto é conce-bido como um instrumento de comunicação.

c. Língua como lugar de interação: Por fim, a

terceira concepção que apresenta como sujeito um ser ativo na produção da interação e que acontece no ato de interagir com o interlocu-tor.Assimsendo,a línguaépercebidacomouma atividade interativa na qual acontece a produção real de sentidos. O texto, pois é ma-terialização sócio-comunicativa da produção de sentidos

que se realizam evidentemente, com base nos elemen-

tos lingüísticos presentes na superfície textual e na sua forma de organização, mas requer a mobilização de um vasto conjunto de saberes (enciclopédia) e sua reconstrução no interior do evento comunicativo.

(KOCH,2009,p.17)

atiVidadE |Elabore um quadro síntese com as concepções de língua, sujeito e texto apresentadas neste tópico.

Percebemos que esses diferentes modos de concep-ção de língua revelam posicionamentos distintos de trabalho com literatura em sala de aula. Nas duas primeiras acepções, o texto literário seria um mero pretexto para o ensino da gramática tradi-cional, estruturalista. A leitura de um conto oude uma fábula, por exemplo, serviria para que os alunos contassem a quantidade de parágrafos, des-tacassem uma Oração Subordinada SubstantivaObjetiva Direta ou circulassem dez adjetivos pre-sentes no texto.

Já no plano interacional, os sujeitos (autor e lei-tor), que são vistos como construtores sociais de

sentido, teriam nas produções literárias um espaço propício para o encontro interativo. O leitor teria no texto a unidade mínima de ensino da língua. UmaatividadecomumcontodeMachadodeAs-sis, por exemplo, poderia servir de análise para o processo evolutivo da língua portuguesa, haja vis-ta muitas das palavras presentes num conto desse autornãoseremusuaisnosdiasdehoje.Apósaanálise, o professor pode sugerir uma reescrita do conto, ou de um trecho dele, mas trazendo a narra-tiva para a atualidade. Os educandos perceberiam muito claramente que qualquer texto precisa de umaadequaçãovocabular;elesteriam,então,queadequar o vocábulo empregado na sua reescrita de forma a manter o sentido original pretendido pelo autor do conto. Em turmas do Ensino Médio, o professor poderia fazer uma análise dos efeitos de sentidos produzidos a partir da escolha lexical apresentada no conto.

É sempre válido dizer que o texto literário por si só não se constitui, nem deve se constituir no único instrumento de trabalho em sala de aula. Também, o texto literário não deve ter um caráter de algo que se usa estritamente como um pretexto para ensinaralgo.Aideologiadeusosdaliteraturanoâmbito educativo deve recuperar a atividade de ler pelo prazer de ler, pela fruição da leitura. O pen-samento de Geraldi dá força à idéia exposta, pois ele postula que:

Aescola[reproduzindoumsistemacapitalistae‘preparan-do’ os educandos para tal sistema] exclui qualquer ativida-de‘nãorendosa’:lê-seumromanceparapreencheruma‘famigerada’fichadeleitura,parafazerumaprovaouatémesmo para se ver livre da recuperação. (Você foi mal na prova?Castigo:leroromanceZ,atéodiaD.Depois,fé-

rias...).(2003,p.98)

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20 Capítulo 2

atiVidadE |Apresenteassuasreflexõesdecorrentesdoquevocê leu neste tópico. Socialize com seus co-legas as suas impressões sobre o trabalho lite-rário, seja como professor regente, seja como aluno de Ensino Fundamental e Médio que um dia você foi. - Você tenta trabalhar numa perspectiva que supere o estruturalismo da língua? -Seusprofessorestrabalharamnessaperspecti-va de superação ou se detiveram numa prática de leitura como um pretexto? - Você acha que a forma como a literatura foi apresentada enquanto estudante conseguiu formar em você o hábito de ler por prazer?

para este fenômeno. Naquele dia, meu insight final-mente revelara a resposta. É que a Coca tem dois cês no nome enquanto a Pepsi não tem nenhum. Impressionante, hein? E o chocolate? Este dispensa comentários. Vícios alimentares, conhecemos aos montes, principalmente daqueles alimentos carre-gados com sal e açúcar. Sal é cloreto de sódio. E o açúcar que vicia é aquele extraído da cana. Algumas músicas também causam dependência. Recente-mente, testemunhei a popularização de uma droga musical chamada “créeeeeeu”. Ficou todo o mundo viciadinho, principalmente quando o ritmo atingia a velocidade… cinco. Nesta altura, você pode estar pensando: sexo vicia e não começa com a letra c. Pois você está redondamente enganado. Sexo não tem esta qualidade porque denota simplesmente a conformação orgânica que permite distinguir o homem da mulher. O que vicia é o “ato sexual”, e este é denominado coito. Pois é. Coincidências ou não, tudo que vicia começa com cê. Mas atenção: nem tudo que começa com cê vicia. Se fosse assim, estaríamos salvos, pois a humanidade seria viciada em Cultura.

Fonte: http://jornadadaleitura.ning.com/profiles/blogs/tudo--que-vicia-come-a-com-c

Para melhor pensarmos sobre a fruição da leitura no espaço escolar, vamos fazer no tópico seguinte algumas considerações sobre esse tema tão interes-sante. Vamos dar início?

2. a lEitura litErária cOmO um ExPErimEntO dE fruiçãO

Infelizmente, o ler pelo prazer de ler, pelo deleite que a leitura traz, está relegado a um plano secun-dário no meio escolar. Nas aulas de língua portu-guesa, esse resgate de ler pela satisfação de ler pode e deve acontecer. Durante a leitura de um texto literário, surgem indagações, reflexões, sentidos;lembranças e afetos são evocados. É nesse sentido que a gratuidade da leitura de um texto pode con-cretizar o processo de formação do leitor que tanto se almeja.

Fazendo uma correlação entre as concepções de língua, apresentadas no item anterior, e o recurso da leitura como ato de fruição, percebemos clara-mente a aproximação entre tal ato e a concepção de leitura como interação. Na fruição, o leitor não é um decodificador comum de um conglomerado de parágrafos, mas um leitor que tem o desejo de concordar, discordar, compreender, se emocionar,

SAIBA MAIS!

Aula de Português: encontro e interação –

Irandé Antunes – Parábola Editorial (Nes-

ta obra, a conceituada autora explicita os

principais problemas no ensino de lingua-

gem e propõe atividades que ressignificam

as práticas de ensino e priorizam a real in-

teração do leitor com o texto).

Leitura para deleite:

Tudo que vicia começa com C (Luís Fernando Veríssimo)

Por alguma razão que ainda desconheço, minha mente foi tomada por uma ideia um tanto sinistra: vícios. Refleti sobre todos os vícios que corrompem a humanidade. Pensei, pensei e, de repente, um in-sight: tudo que vicia começa com a letra c! De dro-gas leves a pesadas, bebidas, comidas ou diversões, percebi que todo vício curiosamente iniciava com cê. Inicialmente, lembrei do cigarro que causa mais dependência que muita droga pesada. Cigarro vicia e começa com a letra c. Depois, lembrei das drogas pesadas: cocaína, crack e maconha. Vale lembrar que maconha é apenas o apelido da cannabis sativa que também começa com cê. Entre as bebidas super populares há a cachaça, a cerveja e o café. Os gaú-chos até abrem mão do vício matinal do café, mas não deixam de tomar seu chimarrão que também – adivinha – começa com a letra c. Refletindo sobre este padrão, cheguei à resposta da questão que por anos atormentou minha vida: por que a Coca-Cola vicia e a Pepsi não? Tendo fórmulas e sabores prati-camente idênticos, deveria haver alguma explicação

21Capítulo 2

atribuir sentido ao que é lido. Assim pensando,RANKE(2011)nosafirmaque:

“Tendo em vista estas relações, a fruição literária consti-tui-se como um modo específico de experiência estética relacionada à literatura. A fruição literária caracteriza-sepor seu caráter de gratuidade, não funcional, que impli-ca afetos, imaginação, sentidos e também intelecto, não é, deste modo, um fenômeno apenas de ordem sensível, nem tampouco somente inteligível, posto que esta se constitui também como um ato cognitivo complexo e contraposto às noções simplificadoras que a qualifica ato meramente sensorial,hedonistaeesvaziadodesuacomplexidade.Afruição literária, por conseguinte, apresenta-se como uma experiência estética que ao mobilizar vários saberes envolve o sujeito em sua completude.Comoprocessodinâmico,reeduca o homem vinculando-o não apenas a arte, mas tambémasimesmo”(RANKE,2011,p.47)

Aindaparareforçaroideáriodafruiçãoliterária,que toma também como pilar a livre escolha do que vai ser lido, trazemos a leitura de um fragmen-to cuja ilustração é pertinente para as nossas refle-xões sobre o ato de ler pelo simples prazer de ler. Vejamos:

Por que o cavalo não quer beber água?

Quantas vezes, nós educadores queremos trabalhar em sala de aula uma leitura que é agradável, aos nossos olhos.

Mas será que a leitura pensada como fruição deve acontecer a partir das escolhas feitas

pelo professor?

Não seria mais prazerosa uma escolha espontânea do que será lido?

Será que, muitas vezes, não estamos oferecendo “água” aos nossos estudantes, quando eles ainda

não estão com sede?

Por que não sugerir em sala que cada um escolha livremente uma obra do acervo

da biblioteca escolar?

Por que não o professor fazer uma “propaganda” de um romance infanto-juvenil,

por exemplo, alimentando fartamente a imaginação dos educandos, deixando-os

“sedentos” para saber o final do romance?

Essas e outras questões são pertinentes para o de-senvolvimento de atividades com leitura literária, quando se toma como balizador a concepção de texto como um lugar de encontro e construção de sentidos; e leitura comoalgoquepodepropiciarsatisfação, também.

Sejaqualforatemáticaquesequeiraabordar,sejaqual for o autor que se queira apresentar, é neces-sário instigar os jovens, desafiá-los para que surjam questionamentos, idéias e deleites em descobrir um livro, experienciando então uma literatura que promovefruição.Assim,estaremosdespertandoa“sede” nas crianças e jovens que freqüentam o es-paço educativo.

Há também outro ângulo da fruição literária que devemos levar em consideração: a qualidade da lei-tura feita deve sobrepor-se à quantidade do que é lido. No âmbito escolar, muitas vezes a leitura é praticada de forma veloz, sem se ter um momen-to para discussão sobre o que foi lido, sem uma troca de impressões e de experiência entre os estu-dantes. É exatamente nessa troca de experiências e histórias de leitura que ocorre a interação entre leitoresetextos.Aescoladevefomentaressafun-ção interativa das práticas leitoras levando, pois os educandos a perceberem a leitura como uma ação

Freinet [educador francês (1896-1966)] em seu livro Pedagogia do bom senso nos conta a história de um jovem da cidade que, desejando prestar um serviço à fazenda onde o hospedavam, pensou: “Antes de levar o cavalo para o campo, vou dar-lhe de beber. Ganho tempo e ficaremos sossegados o dia inteiro.”

No entanto, por mais esforço que fizesse, o cavalo se recusava a ir ao bebedouro. Irritado, o rapaz puxa--o, tenta obrigá-lo a beber. O animal funga, sopra, mas não bebe. Aparece então um camponês que, observando a cena, comenta com ironia: “Ele não está com sede...” o que o cavalo desejava era ser ali-mentado, andar pelo campo e comer até se fartar. Então sim, ele próprio iria em busca da água.

AMAE Educando (edição nºn244, 1994)

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22 Capítulo 2

cultural. Nesse sentido, estamos de acordo com Evangelista e Brandão, quando nos afirmam que

“a leitura tem de ser pensada não apenas como procedi-mento cognitivo ou afetivo, mas principalmente como ação cultural historicamente constituída. Essa noção da leitura como ato de posicionamento político diante do mundo precisa estar presente na prática de sala de aula. Os alunos deveriam ser capazes de experienciar o ato de ler como uma ação cultural, em que o leitor tem papel dinâmico nas redes designificaçãodotexto.(1999,p.36)

Moral da História - “É mais sábio suportar uma simples provocação em silêncio, que despertar a fúria incontrolável de um inimigo mais poderoso”.

Disponível em: http://fabulasdeesopos.blogspot.com.br

3. lEitura litErária Ou EstudO da litEratura: EncOntrandO um cOnsEnsO

Nas leituras que fizemos até agora, pudemos pen-sar mais atentamente sobre as concepções de lin-guagem e o uso da leitura literária vislumbrada como meio de fruição. Neste tópico final, faremos uma rápida consideração para fixarmos melhor as projeções sobre o espaço dado aos estudos literá-rios, com foco nos aspectos históricos e bibliográ-ficos, em detrimento à leitura literária, como ele-mento de prazer. Na verdade, esses dois aspectos estão imbricados já que, ao tomar conhecimento de um texto, o estudante deve também perceber as singularidades estéticas da obra. Infelizmente, as práticas de sala de aula desassociam esses dois níveis, dando prioridade às questões estéticas que circundam a produção literária lida, quando na verdade ambos os níveis deveriam estar articulados no contexto educativo.

Faz-se necessário que a escola supere o rompimen-topresentenassalasdeaula.Lajolo(2001)declaraque “a escola cultiva uma visão tradicional da lite-ratura, considerada como um conjunto de textos a ser admirado, ou ainda, uma visão caracterizada por um ‘bom estilo’, dignode ser imitadopelosalunos”. Tal concepção promove muitas vezes um distanciamento entre os leitores e as obras do cha-mado cânone literário por denotar uma elitização de tais obras. Na maioria das vezes, o discente nem chega a compreender que a obra literária é fruto de um contexto bem mais amplo e conseguintemente, é também um produto de distintas visões de mun-do, valores ideológicos e culturais de uma deter-minadaépoca;todaessadiversidadedeelementossão constituintes indispensáveis na construção de um texto.Dessa forma, Bordini eAguiar (1993)consideram que:

a atividade do leitor de literatura se exprime pela recons-trução, a partir da linguagem, de todo o universo simbólico que as palavras encerram e pela concretização desse univer-socombasenasvivênciaspessoaisdosujeito.Aliteratura,desse modo, se torna uma reserva de vida paralela, onde o leitor encontra o que não pode ou não sabe experimentar narealidade.(1993,p.15).

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Leitura para deleite:

O Urso e as Abelhas

Um Urso procurava por entre as árvores, pequenos frutos silvestres para sua refeição matinal, quando deu de cara com uma árvore caída, dentro da qual, um enxame de abelhas guardava seu precioso favo de mel. O Urso, com bastante cuidado, começou a farejar em volta do tronco tentando descobrir se as abelhas estavam em casa. Nesse exato momento, uma das abelhas estava voltando do campo, onde fora coletar néctar das flores, para levar à colméia, e deu de cara com o matreiro e curioso visitante. Receosa do que pretendia o Urso fazer em seguida, ela voou até ele, deu-lhe uma ferroada e desapare-ceu no oco da árvore caída. O Urso, tomado de dor pela ferroada, ficou furioso, e incontrolável, pulou em cima do tronco com unhas e dentes, disposto a destruir o ninho das abelhas. Mas, isso apenas o fez provocar uma reação de toda colméia. Assim, ao pobre Urso, só restou fugir o mais depressa que pode em direção a um pequeno lago, onde, depois de nele mergulhar e permanecer imerso, finalmen-te se pôs à salvo.

23Capítulo 2

Na intenção de superar as práticas que valorizam apenas o estudo da literatura, o ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio) vem configurando--se, por exemplo, como um instrumento que avalia de forma global o desempenho dos educandos ao término do Ensino Médio. No que diz respeito às expectativas do processo de avaliação da área de linguagens, o Exame tem contemplado a experiên-cia literária do concluinte por meio de questões que possibilitem a verificação de sua capacidade de leitura, como também, a capacidade de avaliar as especificidades do texto literário (sem cobrar, no entanto, datas, Escolas Literárias, estilos, autores, entre outros).

Por fim, para que exista uma conformidade entre as averiguações propostas pelo ENEM e as práticas educacionais, faz-se necessário o desenvolvimento de um trabalho voltado para a interação do es-tudante com o texto literário para que aconteça, dentre outras coisas, a ampliação do horizonte de expectativasdoleitor.Comoprodutodaaçãodohomem, a leitura literária possibilita aos estudan-tes momentos de repensar sobre as mais diversas questões humanas (morte, amor, relações sociais, vingança, entre outros) e vivenciar realidades ou-tras, alargando assim sua visão de mundo. Essa ampliação, juntamente com a análise literária das obras, permite ao leitor a construção de sentidos a partir de suas vivências, caracterizando assim a concepção posta inicialmente de que o texto é um evento que promove encontro, interação e constru-ção de sentidos.

GlOssáriO

AlmejAr: desejar ansiosamente.

endossAr: demonstrar apoio a.

FomentAr: estimular, instigar.

imbriCAção: ligação estreita, íntima.

inCidir: refletir, ter efeito sobre.

rEfErÊncias

AMAE Educando. Revista da Associação Minei-ra de Administração Escolar. Belo Horizonte. Edição nº 244, maio de 1994.

BORDINI, Maria da Glória; AGUIAR, Vera Tei-xeira. Literatura: a formação do leitor, alternati-vas metodológicas. 2. ed. São Paulo: Mercado Aberto, 1993.

EVANGELISTA, A; BRANDÃO, H. (Orgs.). A es-colarização da leitura literária. Belo Horizonte: Autêntica, 1999.

FOUCAULT, Michel. A Ordem do Discurso. São Paulo: edições Loyolas, 11ª edição, 2004.

GERALDI João Wandeley (Org.) O texto na sala de aula. São Paulo. Editora Ática, 3ª edição, 2003.

KOCH, Ingedore G. V. Desvendando os segre-dos do texto. São Paulo: Contexto, 6ª edição, 2009.

LAJOLO, M. Literatura: leitores e leitura. São Paulo: Moderna, 2001.

RANKE, Maria da Conceição de Jesus. Breves considerações sobre fruição literária na escola. In: Revista do Curso de Mestrado em Ensino de Língua e Literatura da UFT – nº 3 – 2011-2.

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