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XVII ENDIPE – Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino

FORTALEZA – 11 a 14/11/2014

Simpósio

Eixo – A Didática e a Prática de Ensino em relação com a Formação de

Professores

Subeixo – Escola como espaço de formação docente

Tema – A função formativa da coordenação pedagógica na escola básica.

Vera Maria Nigro de Souza Placco1

Trabalhar junto a escolas e educadores, na escola básica, é viver continuamente

a experiência de olhar a realidade educacional brasileira, com seus sucessos, insucessos,

seus desafios e obstáculos. Enquanto formadora de professores, enquanto estudiosa da

educação, enquanto pessoa comprometida com o avanço da educação brasileira, esse

olhar em direção à escola, à educação e aos educadores me leva a refletir sobre como

responder aos desafios cotidianamente postos aos educadores, como possibilitar a estes

intervir na realidade educacional, tendo em vista a melhoria da aprendizagem dos

alunos.

Muitos recortes podem ser realizados em relação a essa busca por respostas.

Nossa escolha, neste texto, é olhar para a formação de professores na escola pelo

Coordenador Pedagógico e para a própria formação deste, dado que consideramos este

profissional como um dos responsáveis, na escola, pela formação de professores, pela

articulação das práticas pedagógicas, e pela transformação e melhoria dessas práticas

(ALMEIDA e PLACCO, 2009, p.39).

O que temos observado é que, em sua atuação, na escola, o coordenador

pedagógico tem encontrado dificuldades em realizar a tarefa de formação de

professores, seja pelo acúmulo de funções que desempenha, seja pela sua limitação ou

impossibilidade em realizar ações que fomentem as interações entre os educadores, seja

por deficiências de sua própria formação enquanto formador.

Assim, esse profissional não ocupa os espaços devidos

para desenvolver a ação de coordenar, que, como o próprio nome diz, implicaarticular vários pontos de vista ou atividades em direção a um objetivo comum,que, neste caso, equivale a práticas mais efetivas e melhor qualidade do ensinoe aprendizagem. (PLACCO; SOUZA, 2010, p. 48).

Didática e Prática de Ensino: diálogos sobre a Escola, a Formação de Professores e a Sociedade

EdUECE - Livro 400530

Não ocupar espaços significa: não se organizar para ter tempo para as

formações; não planejar sua atuação de modo a prever temas, material e fundamentação

teórico-prática para esses momentos, não apresentar, enfim, disponibilidade interna e

motivação para isso (predisposição, competência, confiança, desejo, etc) (PLACCO;

SOUZA, 2010).

Neste texto, ao olhar para a formação de professores na escola pelo Coordenador

Pedagógico e a própria formação deste, escolhemos alguns eixos a respeito dos quais

discorrer: 1) Função/funções do coordenador pedagógico como mediação das

interações na escola; 2) A formação centrada na escola, a rotina escolar e o projeto

político pedagógico da escola; 3) Estratégias e dimensões da formação e a

formação em rede e o envolvimento das políticas educacionais, tendo em vista

oferecer alguns caminhos possíveis para avançar na reflexão e prática da formação de

professores.

1) Função/funções do coordenador pedagógico como mediação das interações na

escola

Com temos dito em outras publicações (PLACCO; SOUZA, 2010, p. 48), “a

impossibilidade de o coordenador fazer a mediação2 dos diversos processos que se

encadeiam na escola constitui-se como mais um elemento dificultador da

implementação de relações e práticas de melhor qualidade”, na escola, “podendo ser,

também, uma das causas da aparente falta de avanço dos processos de ensino e

aprendizagem. Ou seja, falta mediação nas escolas.”

Como poderia o coordenador pedagógico ser mediador, no sentido proposto por

Vygotsky, e quais as aprendizagens necessárias para que ele o seja? É fundamental que

ele tenha clareza de quais devam ser suas funções, quais habilidades precisa

desenvolver, quais atitudes deve tomar. E essa construção implica em sua própria

formação como profissional (autoformação), que conhece as expectativas e atribuições

2 “Segundo Vygotsky (1996), mediação é o processo que caracteriza a relação do homem com o mundo e com outros. [...] É centralno processo de desenvolvimento do sujeito, visto ser por meio dela que as funções psicológicas elementares (que dizem respeito aoque é biológico) se transformam em funções psicológicas superiores, que se relacionam com ações intencionais, como:planejamento, memória voluntária, imaginação, consciência, pensamento, etc., ou seja, funções tipicamente humanas, que só sedevolvem pela mediação da cultura.” PLACCO e SOUZA, 2009, P. 49-50)



existentes em torno de seu desempenho, expectativas e atribuições essas provenientes de

alunos, professores, pais e comunidade, direção da escola e sistema de ensino.

Essa autoformação envolve o domínio do conhecimento produzido na área de

educação, mas também na área da cultura, da arte, da filosofia e da política, de modo

que, em suas interações com os professores, possa ampliar as experiências e atitudes dos

professores, não somente em relação à educação e as demais áreas em discussão, mas

também em relação à sua própria prática pedagógica e maneira de ver o mundo e

apresentá-lo a seus alunos. Assim,

a forma de funcionar dos professores, entendida como memória, pensamento,consciência, imaginação, criatividade, linguagem, etc, transforma-se, por meioda intervenção do coordenador, em novos modos de funcionar, ampliados pelaexperiência mediada. (PLACCO; SOUZA, 2009, p.51)

Nessa interação qualificada junto aos professores, o coordenador pedagógico

promove não só a formação dos professores, mas também a própria formação.

É nessa interação que o coordenador pedagógico pode articular os educadores da

escola em redes de aprendizagem, em que o projeto político pedagógico emerja dessas

relações e dos objetivos estabelecidos.

Sua atuação é de mediador, portanto, entre os sujeitos e os conhecimentos

pedagógicos e das disciplinas, entre os educadores e educandos, entre escola e

comunidade.

Em análise da legislação das cinco regiões do país (PLACCO, ALMEIDA;

SOUZA, 2011b, p. 31/32), identifica-se que estas estabelecem, como funções do

coordenador,

atividades como avaliação dos resultados dos alunos da escola, diagnóstico da situação deensino e aprendizagem, supervisão e organização das ações pedagógicas cotidianas(frequência de alunos e professores, andamento do planejamento de aulas, planejamento dasavaliações, organização de conselhos de classe, organização das avaliações feitas pelossistemas de ensino – municipal, estadual ou nacional, material necessário para as aulas ereuniões pedagógicas, atendimento de pais, etc.), além da formação continuada dosprofessores.

Estudos têm mostrado que o CP é um profissional que integra a gestão,

tendo participação nas decisões da escola: é responsável pelo pedagógico e também

participa das questões organizacionais e administrativas da escola. Cabe a ele, na visão

de diretores e professores – e na sua própria –, cuidar de professores e alunos,

acompanhar a rotina dos professores, responder às urgências do cotidiano e,

frequentemente, é-lhe solicitado organizar o horário escolar e auxiliar em tarefas da

secretaria. Isto envolve também, com frequência, fiscalização e controle do



comportamento de professores e alunos, do planejamento do professor e

implementação do mesmo, assim como das rotinas do cotidiano escolar. (entradas e

saídas de alunos, controle e supervisão da movimentação de corredores, uso das

quadras etc.).

Como se vê, as funções desse profissional são múltiplas, diversificadas, nos

âmbitos pedagógico e administrativo. Essa multiplicidade, simultaneamente, possibilita

e dificulta suas ações de mediação: facilita, enquanto aproxima o coordenador

pedagógico das rotinas da escola, dos alunos, pais, professores e funcionários, enquanto

amplia seu conhecimento desses seus parceiros; dificulta, enquanto desvia sua atenção

das prioridades estabelecidas no projeto político pedagógico e das atividades

formativas necessárias ao desenvolvimento profissional dos professores e enquanto

limita sua disponibilidade de tempo para realização dessas funções.

Com afirmam Campos e Aragão (2012, p. 41), “cabe ao coordenador a função

de priorizar o tempo de seu trabalho na escola para o desenvolvimento de ações

pedagógicas planejadas intencionalmente com vistas à formação docente.”

2) A formação centrada na escola, a rotina escolar e o projeto político pedagógico

da escola

A rotina e o trabalho do coordenador pedagógico

É necessário, no cotidiano escolar, um planejamento prévio que produza uma

rotina, isto é, um funcionamento conhecido por todos e que possibilite o desenrolar

eficiente das atividades pedagógicas. Assim, na organização dos tempos escolares,

prevê-se horário de aulas, intervalos, momentos de avaliação e de reunião de

professores e pais, e outras situações em que ocorram as atividades pedagógicas, o

compartilhamento de experiências entre professores, entre estes e o coordenador

pedagógico, entre estes e os alunos. “Professores e também o coordenador aprendem e

se formam quando planejam suas ações, quando propõem alternativas para o trabalho,

quando avaliam suas interlocuções com vistas a redimensioná-las”. (CAMPOS;

ARAGÃO, 2012, p. 54)

No entanto, o cotidiano escolar traz consigo também eventos e experiências que

exigem respostas imediatas e adequadas do coordenador pedagógico. Em função disso,

muitas das ações planejadas previamente são subsumidas por questões emergentes desse

mesmo cotidiano. Neste caso, é preciso que o coordenador pedagógico cuide para não



ser ultrapassado pelas urgências e para conseguir manter as prioridades e importâncias

(PLACCO, 2012) definidas pelo projeto político pedagógico da escola.

A rotina é instrumento fundamental ao funcionamento da escola, pois, na medida

em que a estrutura da escola se apoia em um planejamento, um projeto político

pedagógico baseado em objetivos definidos coletivamente, há necessidade de medidas,

normas e diretrizes que possibilitem a adequada consecução desses objetivos. Se

eventuais rupturas nessas rotinas ocorrem – e elas seguramente ocorrerão, em qualquer

escola – será a clareza dessas diretrizes que permitirão a continuidade das metas

estabelecidas no projeto político pedagógico da escola.

Assim, o planejamento da escola deve prever ações e atividades que possibilitem

o rápido encaminhamento dos imprevistos que podem assolar o cotidiano, gerando um

trabalho fragmentado do coordenador pedagógico, que interferirá no trabalho dos

demais educadores. Um planejamento que envolva a previsão de atendimento a

urgências e imprevistos facilitará o trabalho do coordenador, impedindo as frequentes

interrupções ao seu trabalho. Planejar para as urgências, para evitar a ruptura das rotinas

– esta tem sido uma das minhas defesas para um trabalho integrado e formativo do

coordenador pedagógico.

Cada escola estabelece suas rotinas em função de seu projeto político

pedagógico e das prioridades que nele são postas. Assim, é fundamental a compreensão

desse projeto, para que se possa nele basear nossas reflexões sobre o que se faz

necessário para o trabalho formativo do coordenador pedagógico.

Projeto político pedagógico

Entende-se o projeto político da escola não como um documento oficial da

escola a ser encaminhado para os órgãos superiores do sistema ou como intenções de

atividades pedagógicas da escola, mas como um guia, um conjunto de diretrizes que

traduza o trabalho pedagógico coletivo dos educadores da escola, que seja fruto de um

processo de elaboração resultado de um cuidadoso estudo reflexivo da realidade da

escola e sua comunidade de entorno, resultado de estudo e posicionamento em relação

às teorias pedagógicas, resultado da compreensão coletiva do significado de “educar”,

“formar” os alunos, resultado de um compromisso com propósitos e objetivos claros em

relação a essa formação. Tudo isso se traduz em uma atitude reveladora da

compreensão, pelos educadores, de seu papel formador e da função social da escola.



Conforme muito bem apresentam Saul e Saul (2013, p. 109 – 120), o projeto

político pedagógico da escola visa à construção de uma escola democrática e envolve

uma lógica no processo de construção curricular: a participação dos professores na

construção e reconstrução de um currículo crítico, a clareza de todos em relação a “para

que” e “para quem” esse currículo é construído, o trabalho coletivo dos educadores

decorrente dessa construção, a objetivação de uma política que se traduza nas ações

educativas no espaço escolar, as decisões propostas que se concretizam em uma escola

de qualidade, expressando essa qualidade ética e esteticamente. E reafirmam os autores

(SAUL; SAUL, 2013) a importância da leitura da realidade, do diálogo, da participação

coletiva, da avaliação para essa construção e desenvolvimento do projeto político-

pedagógico que possa “desembutir teorias e desinstalar práticas” (SAUL; SAUL, 2013,

p. 117), por meio de processos formativos de professores.

Formação centrada na escola

A formação centrada na escola se dá no âmbito das interações estabelecidas no

cotidiano escolar, no contexto da organização escolar, que prevê momentos para a troca

de experiências e saberes, em decorrência de relações de confiança, compromisso,

desejo de aprofundamento de conhecimentos e responsabilidade mútua pelos processos

e resultados alcançados.

Entende-se formação como um

processo complexo e multideterminado, que ganha materialidade emmúltiplos espaços/atividades, não se restringindo a cursos e/ou treinamentos,e que favorece a apropriação de conhecimentos, estimula a busca de outrossaberes e introduz uma fecunda inquietação contínua com o já conhecido,motivando viver a docência em toda a sua imponderabilidade, surpresa,criação e dialética com o novo (PLACCO; SILVA, 2003, p. 26-27).

Esse processo, ocorrendo no âmbito da escola, tem sido denominado formação

centrada na escola ou formação em serviço. A formação centrada na escola é “aquela

que parte de suas demandas, mas não acontece só e necessariamente em seu interior.”

(SOUZA; PLACCO, 2013, p. 26)

Assim, não só a escola em sua complexidade, derivada de suas práticas

específicas, deve ser considerada, mas também

todas as relações que profissionais e alunos estabelecem entre si, com aSecretaria da Educação, com o sistema de ensino, com as políticas públicas,com a literatura, com as famílias e comunidade. Deste modo, a escola sofreinfluências de muitos aspectos que estão fora dela e que precisam serconsiderados nos processos de formação. (SOUZA; PLACCO, 2013, p. 26)



A formação centrada na escola, portanto, foca em dois eixos: a geração de

demandas de formação, pela análise de suas necessidades e de sua realidade político-

pedagógica, e a implementação de ações formadoras que respondam, simultaneamente,

a esses diferentes alvos: escola, comunidade, sistema de ensino.

Não se pode perder de vista que o processo de formação centrada na escola

acontece em contexto e desse contexto de trabalho devem surgir alternativas de ação

decorrentes das interações estabelecidas.

Para configurar a formação, o conhecimento da realidade educacional é o

primeiro passo. Além disso, faz-se necessário o levantamento das demandas formativas

do corpo docente, a partir das prioridades e objetivos traçados no projeto político-

pedagógico da escola. Só então será possível traçar as linhas básicas do planejamento

das ações formadoras, seus conteúdos e estratégias, identificando e hipotetizando sobre

eventuais dificuldades ou limitações a serem enfrentadas na consecução do

planejamento.

O planejamento das ações formadoras tem um papel crucial no desenvolvimento

da formação centrada na escola. Em nossas experiências com esse tipo de formação,

ficam claras algumas ações preparatórias para esse planejamento, conforme indicadas

acima, ressaltando a identificação das dificuldades atuais enfrentadas pelo grupo de

professores, na escola. Estas – sejam ligadas ao cotidiano da escola, sejam ligadas às

expectativas, atribuições, demandas ou exigências do sistema de ensino ou da gestão

escolar, sejam decorrentes das carências de formação dos professores – se tornam o

ponto de partida para o planejamento das ações formadoras.

Nesse planejamento, os aspectos a serem considerados envolvem: conteúdos ou

temas escolhidos, com recortes específicos em relação às demandas identificadas,

tempos, horários, locais, participantes, e, finalmente, estratégias de formação. O recorte

relativo aos participantes deve levar em consideração o envolvimento e compromisso

dos mesmos, tendo em vista garantir a constituição de um grupo de trabalho, com

disposição para um trabalho coletivo, de parceria, colaboração e corresponsabilidade.

O que se deve visar, neste momento, é a criação de um espaço de diálogo, em

que todos os participantes possam exprimir suas ideias, suas dúvidas, seus sentimentos,

seguranças e mesmo inseguranças. Não se pode perder de vista que, em muitos grupos,

sentimentos de competição, rivalidade, incompreensões e animosidades não são

incomuns e precisam ser levados em conta, nos momentos de formação. Por outro lado,

disputas de poder, expressas ou implícitas, são seguramente fontes de dificuldades e



entraves para o bom funcionamento/constituição de grupos – e são também presentes,

frequentemente, nos ambientes escolares.

Pensar o planejamento implica em atentar para questões do coletivo de

educadores, que tem papel preponderante na própria construção desse planejamento. A

interação entre os educadores possibilita a troca de saberes entre eles, o que é

fundamental para a ação formadora desencadeada pelo coordenador pedagógico.

A formação centrada na escola implica responsabilidade do professor nosâmbitos individual e coletivo. Quando se trata do coletivo, a escola entra emcena e, juntamente com os demais docentes, o coordenador pedagógico, quetem suas funções voltadas para o entrelaçar de questões do cotidiano escolarcom o processo de formação continuada docente. (CAMPOS; ARAGÃO,2012, p. 40)

Ao trabalhar a formação centrada no coletivo da escola, o coordenador

pedagógico encontra nele sua sustentação para concretizar sua ação formadora e a

possibilidade de transformação da escola e das práticas docentes.

3) Estratégias e dimensões de formação

Um dos aspectos fundamentais para definir a ação formadora do coordenador

pedagógico é o estabelecimento dos conteúdos e estratégias da formação.

Como já mencionado, os conteúdos da formação têm íntima relação com

‘aquela’ escola, ‘aqueles’ professores, ‘aquele’ momento vivido por aquela escola: são

definidos, escolhidos, recortados pelos participantes da formação, sob a coordenação e o

olhar cuidadoso do coordenador pedagógico. É uma obra coletiva, de responsabilidade

de todos. Não pode nem deve ser definida a priori por formadores estrangeiros à

realidade da escola (não necessariamente externos), que não conhecem e não

acompanham o cotidiano da mesma, não conhecem as demandas da escola e dos

professores, suas dificuldades e lacunas de formação, as dinâmicas relacionais

estabelecidas na escola, as relações de poder. Assim, um plano de formação define seus

conteúdos a partir e ancorado nesses aspectos citados.

No entanto, o diferencial que possibilitará que os conteúdos escolhidos façam

realmente a ponte entre seus aspectos teóricos e a prática cotidiana dos professores está

centrado nas estratégias formativas escolhidas e nelas, ao nosso ver, encontra-se um

foco essencial da ação do coordenador pedagógico.



As escolhas realizadas possibilitarão ou não que as experiências pessoais e

profissionais vividas no cotidiano por cada um dos educadores se articulem umas às

outras e aos fundamentos teóricos que lhes darão o lastro e significado fundantes de um

novo e diferenciado olhar para suas próprias práticas pedagógicas, para suas relações

com seus alunos, com a escola, com a educação.

Essas escolhas serão – ou não – desencadeadoras de novos processos reflexivos;

serão – ou não – convites a novas experiências pedagógicas, que conduzirão a um novo

modo de olhar à docência – uma docência mais pessoal e, ao mesmo tempo, mais

coletiva, mais fundada em conhecimentos disponíveis e, ao mesmo tempo, mais aberta à

pesquisa, à inovação, à descoberta, ao novo, ao desconhecido. Nessa simbiose, a

identidade do professor se constitui e reconstitui, o grupo de professores se estabelece,

em novos formatos, em novas dinâmicas – e novas aprendizagens se tornam possíveis;

uma nova escola se organiza.

Alguns princípios, no entanto, precisam ser atendidos. Assim, a definição das

estratégias formativas, foco de atenção do coordenador pedagógico, não é, no entanto,

sua exclusiva responsabilidade: precisa ser também uma construção coletiva e seu êxito

depende da corresponsabilização, pelos educadores, do trabalho coletivo, da reflexão

sobre a prática, da disponibilidade do grupo para o estudo e a reflexão requeridos.

Sem que sejam trazidos para o momento de formação os momentos de estudo e

reflexão, as mudanças na prática serão pequenas e esparsas; sem que os momentos

vividos no cotidiano sejam trazidos para o momento de formação, as mudanças na

prática serão nulas. Com isto, quer-se chamar a atenção para a importância da reflexão

sobre a prática, reflexão essa fundamentada e crítica, compartilhada com os pares que

participam do mesmo contexto escolar.

Temos enfatizado, em nossos escritos, que,

Para que ocorram transformações na prática docente, é fundamental aparticipação do professor e a intencionalidade de sua ação pedagógica. Seessa intencionalidade for engendrada junto às intencionalidades de outroseducadores, será possível se pensar na efetivação de um projeto políticopedagógico da escola. Isso implica que a reflexão de cada professor sobre suaprópria prática docente está na base das transformações das relações entre asdimensões integrantes da docência, e na base da definição coletiva de umprojeto de escola. (SOUZA; PLACCO, 2012b, p. 27).

A possibilidade de reflexão e compromisso de cada professor com sua prática

docente se concretiza, como afirmam Campos e Aragão (2008, p. 48), por meio de

algumas ações do formador, nas diversas reuniões que ocorrem na escola:

- Promoção do trabalho coletivo;



- Organização dos tempos e espaços escolares de maneira que as professoraspossam se encontrar para discutir o pedagógico da escola;- Abertura de espaço nas reuniões de Trabalho Docente Coletivo (TDC) e deConselho de Classe para que as professoras apresentem o trabalho que realizamem sala de aula;- Incentivo à reflexão das professoras a respeito de seu próprio trabalho, apartir da análise e do registro dos saberes apresentados pelos alunos;- Apreciação do trabalho do outro;- Partilha de opiniões sobre o trabalho do outro;- Promoção de confiança na professora ao reafirmar que o trabalho dacoordenadora pedagógica ganha sentido quando é desenvolvido com asprofessoras. (CAMPOS; ARAGÃO, 2008, p. 48)

Nesse contexto, faz-se necessária a instalação de um clima de confiança, que

possibilite que sejam compartilhadas responsabilidades, ideias e sentimentos, em que o

trabalho de cada um seja analisado pelo outro e este possa emitir sua opinião, sem

desconfianças e sem reservas, de modo que novos conhecimentos e atitudes possam ser

integrados. Essa cumplicidade e confiança são fundamentais para que esses processos

formativos e de trabalho possam ser implementados.

As autoras Campos e Aragão (2008, p. 51) oferecem ainda “outras estratégias

importantes de trabalho”:

- a promoção da autonomia no grupo para que as professoras assumam aautoria do trabalho que realizam;- a promoção do compromisso de cada profissional com o coletivo deeducadores e gestores;- a congregação de diferentes intencionalidades para promover transformaçõesno projeto pedagógico da escola. (CAMPOS; ARAGÃO, 2008, p. 51)

As dimensões da formação de professores3.

Quando me propus, neste artigo, a discorrer sobre alguns eixos, mencionei as

dimensões da formação como um desses aspectos. Isto porque tenho me dedicado a essa

reflexão, enquanto pilar da formação: dimensões do professor – melhor dizendo –

dimensões do ser humano que, sincronicamente4, se encontram nesse humano, e, como

tal, precisam ser atendidas e cuidadas, quando da formação da pessoa e do profissional.

Por outro lado, se, desde meu doutorado, tenho proposto e discutido algumas

dimensões desse ser humano/professor, meus contatos com professores e formadores de

professores, ao longo dos anos, têm ampliado a gama de dimensões que precisam ser

atendidas/cuidadas nos processos formativos. Em artigo de 2008 (PLACCO, 2008),

discorri sobre algumas delas, mas, após esse momento, muitas outras dimensões foram

3 Este subitem é parte de meu artigo “Processos Multidimensionais na formação de professores”. In ARAUJO, M.I.O. e OLIVEIRA,L.. E. (orgs), Desafios da Formação de Professores para o século XXI, Aracaju, Edit. Universidade Federal de Sergipe, 2008

4 O conceito de sincronicidade é tratado em outras obras da autora (PLACCO, 2002, 2008).



incluídas em nossas reflexões: se, em 2008, eu me referia às dimensões técnico-

científica, humano-interacional, da formação continuada, do trabalho coletivo e da

construção coletiva do projeto político-pedagógico, dos saberes para ensinar, da

dimensão crítico-reflexiva, avaliativa, ético-política, estética e cultural, hoje acrescento

as dimensões comunicacional, transcendental, saberes para viver em sociedade, do

corpo e movimento, da experiência, da formação identitária.

Neste subitem, serão apresentadas as considerações anteriormente feitas no

artigo de 2008 (PLACCO), já citado (com eventuais cortes, dentro da amplitude deste

artigo), após o que serão feitas as observações referentes às novas dimensões propostas

para a formação de professores.

“Inicialmente, em minha tese de doutorado, propus, como características do

professor e, concomitantemente, da docência e da formação, três dimensões (técnica,

humano-–interacional, política), que, ao longo dos anos, foram muito ampliadas: técnica

ou técnico–científica, humano–interacional, política, da formação continuada, do

trabalho coletivo, dos saberes para ensinar, crítico–reflexiva, avaliativa, estética,

cultural e ética. Uma delas – a dimensão ética – nos leva a questões de volição, desejos

e compromissos, atitudes, valores, intencionalidades e ações consequentes e, portanto,

atravessa todas as outras.

É importante chamar a atenção para as dimensões humano-interacionais

(interpessoais), políticas e éticas, cuja valorização se originou de nossa observação e

experiência, vivida junto às escolas: o que se vive lá só ocorre pela intermediação do

afetivo em relação ao cognitivo, ancorado no ético–político. Só quando há uma real

comunicação e integração entre os atores do processo educativo da escola pode haver a

possibilidade de emergência de uma nova prática docente, em que movimentos de

consciência e de compromisso se instalam e se ampliam, e uma nova forma de gestão e

uma nova prática docente podem ser implementadas.

Todas essas dimensões não são, comumente, pensadas como áreas de formação

nas quais devamos interferir, mas o são, na realidade, pois fazem parte da totalidade do

ser humano e do profissional. E mais: são áreas de formação extremamente delicadas e

difíceis para um trabalho formativo.

Não se pode perder de vista que lidar com o desenvolvimento profissional e a

formação do educador é lidar com a complexidade do humano, com a formação de um

ser humano que pode ser sujeito da transformação de si e da realidade, realizando, ele

mesmo, essa formação como resultado de sua intencionalidade.



Faz-se mister chamar a atenção para algumas das características das dimensões

apontadas, embora também não se possa perder de vista que sua ocorrência é sempre

simultânea, mesmo com eventuais relevos de uma em relação à outra, em determinados

momentos da prática.

Figura 1 - Esquema das Dimensões atualmente propostas, em torno do conceito de sincronicidade

(2014)5

a) Dimensão técnico-científica

Não há controvérsia sobre a necessidade de formar-se o professor do ponto de

vista dos conhecimentos técnico-científicos relacionados à sua área. No entanto, há

controvérsias, quando se considera o atual progresso científico e a rapidez com que as

mudanças ocorrem nos diferentes campos. Revê-se a ideia de formação específica

universal e amplia-se a ideia de formação básica e sistematizada na área de

conhecimento, de modo a garantir que garanta a flexibilidade para mudanças e

ampliações do campo conceitual. Além disso, destaca-se a importância da articulação

com outros saberes, criando espaços para a produção inter e transdisciplinar. [...]

Esquema produzido pela autora para aulas nos cursos dos Programas de Estudos Pós-Graduados em Educação: Psicologia daEducação e Educação: Formação de Formadores (2014)



Essa dimensão precisa ser considerada em sua valorização inconteste dos

conhecimentos técnico-científicos da área e sua contínua ampliação e diversificação, em

uma sociedade que tem neles um eixo fundamental.

b) Dimensão da formação continuada

Se o profissional ‘formado’, na prática ou na teoria, [...] não tiver possibilidade

de continuar pesquisando, questionando sua área de conhecimento, buscando novas

informações, analisando-as e incorporando-as à sua formação básica, [...] numa

sociedade [...] que tem um forte eixo no conhecimento, em sua diversificação e

constante desenvolvimento, [...], se esse profissional não se encontre conectado a esse

desenvolvimento, rapidamente estará superado, desatualizado, sem condições de

dialogar com sua própria área, com seus pares e com seus próprios alunos. Para evitar

isso, precisa estar continuamente estudando, se formando. Esta flexibilidade, a

habilidade de busca, o interesse e motivação para prosseguir deverão ser, assim, objeto

de formação continuada. Esta deve ser entendida como processo que ocorre a partir da

formação inicial, e se estende para além de cursos e treinamentos, sendo provocadora de

inquietação contínua com o já conhecido. Nesse processo, um contínuo movimento da

teoria à prática, e vice-versa, possibilita o envolvimento do profissional inteiro no seu

próprio processo de construção e reconstrução. No entanto, esse é um movimento que

exige uma outra dimensão de formação:

c) Dimensão do trabalho coletivo e da construção coletiva do projeto pedagógico

Ficam cada dia mais evidentes a dificuldade e a ineficácia do trabalho isolado. É

em torno de um projeto de escola, com claros objetivos de formação do aluno e do

cidadão, que professores, dirigentes e outros profissionais da educação se devem

congregar para um trabalho significativo junto aos alunos. E trabalhar em cooperação,

integradamente e considerando as possibilidades e necessidades da

transdisciplinaridade, não é uma ação espontânea, mas nasce de processos de formação

intencionalmente desenvolvidos. É nesse processo que o compromisso com a formação

do aluno se funde com o processo de autoformação do professor.

Do ponto de vista da dimensão coletiva do e no trabalho docente, há necessidade

da explicitação do pedagógico e construção de espaços alternativos para que a interação



dos professores se concretize enquanto projeto pessoal e institucional. Não deve ser

fruto de iniciativas individualizadas, mas de um projeto político–pedagógico-

institucional.

d) Dimensão dos saberes para ensinar

Esta dimensão abrange: o conhecimento que os professores têm sobre seus

alunos, sobre sua origem social, sobre suas experiências prévias, sobre seus

conhecimentos anteriores, sobre sua capacidade de aprender, sobre sua inserção na

sociedade, suas expectativas e necessidades. Abrange ainda o conhecimento sobre as

finalidades e utilização dos procedimentos didáticos que sejam os mais úteis e eficazes

para a realização da tarefa didática que devem desempenhar. Há que se mencionar os

aspectos afetivo-emocionais, estreitamente ligados aos cognitivos e aos quais as ações

de formação raramente ou nunca se referem. [...]

[As representações que têm os professores sobre sua docência] se imbricam com

as relações entre a formação recebida pelo professor na universidade e as necessidades

educacionais da escola e da sociedade, as políticas públicas, o mercado e o mundo do

trabalho.

e) Dimensão crítico-reflexiva

Envolve “o desenvolvimento de reflexão meta-cognitiva, que implica

conhecimento sobre o próprio funcionamento cognitivo pessoal, e habilidade de auto-

regulação deste funcionamento.” (GATTI, 2000), fundamental para e em qualquer

processo formativo. Pensar não apenas sobre o nosso agir, mas pensar sobre o nosso

pensar e sentir. Pensar crítico, que envolve questionar as origens e os significados de

nossos princípios e valores, de nossas certezas e confianças, de nossos saberes e

conhecimentos, que envolve projetar as consequências de nossas ações e de nossas

opções, em um amplo espectro de dimensões de nossa vida profissional e pessoal.

f) Dimensão avaliativa

Interpenetrando todas essas dimensões da formação, e inerente a cada uma delas,

uma dimensão se impõe: a que se refere à capacidade avaliativa do professor em relação



a aspectos específicos de sua prática pedagógica ou a aspectos específicos estabelecidos

ou valorizados pelo sistema ou pela escola em que trabalha. Assim, é fundamental que o

professor desenvolva habilidades de pesquisa, que envolvam coletar, trabalhar e analisar

dados, levantar hipóteses a respeito dos mesmos, propor encaminhamentos, propostas e

soluções para as questões encontradas e avaliá-las, a partir de um conjunto de critérios e

valores oriundos de suas escolhas e compromissos político-pedagógicos. No entanto,

todas essas dimensões serão inúteis se não forem vazadas, interpenetradas pelas

dimensões ética e política.

g) Dimensões ética e política

A formação do professor quanto à ciência da educação, quanto aos objetivos do

processo educacional, aos compromissos éticos e políticos com uma determinada visão

de educação, com determinados objetivos da educação, com a formação de um

determinado tipo de homem, tendo em vista um determinado e desejado tipo de

sociedade. Na sociedade atual, se esses compromissos não estão claros e bem

estabelecidos, torna-se muito difícil propor e manter projetos político-pedagógicos

consistentes.

h) Dimensões estética e cultural

Temos nos proposto a pensar sobre essas dimensões, assim como alguns outros

autores o fazem, dado que, na formação de professores, não se tem considerado o fato

de que o professor que não vive experiências culturais e estéticas dificilmente poderá

provocá-las em seus alunos.

Em nossas escolas, desde a Educação Infantil, as crianças e jovens não são

postas em contato com formas mais elaboradas da própria cultura e da cultura humana,

tais como: obras de arte (letras ou artes plásticas), música, etc. No máximo, são

apresentadas situações que envolvem o folclore nacional, músicas e lendas, quase

sempre pelo seu teor de exotismo, mais do que pelo seu significado constituidor de

identidades e cidadania. Sem elementos identitários coletivos, a experiência dessas

crianças e jovens é limitada. Assim, no círculo vicioso que se instala, os professores

formadores não são capazes de instaurar essas experiências em seus formandos.



São essas perspectivas que a formação de professores precisa incluir, de modo

sistemático e intencional, proporcionando experiências pelas quais o formando se

aproxima de sua cultura, desenvolve o senso estético, apura sua capacidade de

observação e identifica componentes importantes para sua formação identitária, como

pessoa e profissional.” (PLACCO, 2008)

Nos últimos anos, novas dimensões se somaram a estas, seja devido a nossas

reflexões e experiências profissionais de formação, seja pela intervenção – e mesmo

interpelação – de nossos interlocutores, professores, formandos, alunos, colegas, que

nos levaram a incluir outras dimensões, em nosso olhar para o professor e sua formação.

Isso não significa que sejam dimensões inusitadas ou particulares, mas modos de olhar

o ser humano, explorando facetas que nos trazem sobre ele uma nova e maior

compreensão.

Assim, vejamos as dimensões do corpo e movimento, da experiência, dos

saberes para viver em sociedade, da transcendentalidade, comunicacional, da formação

identitária, retomando inicialmente uma delas, cujo teor não foi desenvolvido no artigo

de 2008: a dimensão humano-interacional.

i) Dimensão humano-interacional

Esta dimensão envolve a percepção e valorização dos aspectos socioafetivos, nas

relações estabelecidas pelo professor com seus alunos e demais educadores da escola,

na direção do desenvolvimento do aluno e da articulação das relações pedagógicas e

interpessoais entre os educadores, de modo a alcançar os objetivos propostos pela

escola.

Esta dimensão

revela-se pela relação socioafetiva e cognitiva que o educador busca construirentre ele e o aluno e entre aluno-aluno, pela observação e busca deconhecimento da vida, do desenvolvimento, da aprendizagem do mesmo, pelapreocupação em construir o grupo de educadores e educandos, garantindo umtrabalho integrado e cooperativo na escola. (PLACCO, 2002, p. 20)

j) Dimensão do corpo e do movimento.

Nem sempre o professor está a vontade em seu corpo e em seus movimentos. E

sua dificuldade se torna fator também de limitação em suas relações com seus alunos e



ao seu desempenho profissional. Sua espontaneidade ocorre na medida do crescimento

de suas relações de confiança em relação a si mesmo, aos alunos, ao seu trabalho. Esta é

uma dimensão negligenciada e até mesmo ignorada, nas ações formativas empreendidas

nas escolas e nos sistemas de ensino.

k) Dimensão da Experiência.

Experiência é tudo aquilo que, ao acontecer, toca em algum aspecto do

indivíduo, o faz pensar, sentir diferentemente. Fundamentalmente, a experiência

acontece quando o indivíduo se sente mobilizado a agir, a buscar compreender melhor

sua vida, sua prática, os outros. São situações para as quais os formadores devem

chamar a atenção dos formandos, para que a leitura que façam de suas experiências lhes

possibilitem ter um outro olhar para a profissão, para sua prática, para os outros, para si

mesmos. Esta dimensão surgiu dos estudos de uma mestranda, cujo trabalho revelou a

grande importância atribuída pelos professores à sua experiência profissional, seja no

campo da educação, seja em outras áreas do conhecimento. Em decorrência dessa

discussão, descrevi a dimensão da experiência como a necessidade do resgate, a

valorização e a reflexão sobre as experiências docentes, para a própria formação

profissional do professor e mesmo para sua formação identitária (tomada de consciência

dos próprios processos experienciais).

l) Dimensão da transcendentalidade.

Esta dimensão surgiu dos estudos de uma aluna, doutoranda, cujo trabalho dizia

respeito à influência da confessionalidade religiosa da escola na atuação e atitudes de

seus professores e outros profissionais. No âmbito desse estudo, verificou-se o valor do

transcendental, na vida das pessoas, na importância de se considerar o sentido da vida

para cada pessoa, de maneira que se identificasse seu compromisso com o trabalho, com

a educação, com os alunos, com a escola. Essa valorização conduziu a doutoranda a

propor que se considerasse, no conjunto das dimensões por mim propostas, a inclusão

deste aspecto, para a formação mais completa dos educadores. Sem ligar essa dimensão

a qualquer corrente religiosa, passamos a considerar a necessidade de que ela estivesse

presente nos momentos de formação, destacando a necessidade de se ter consciência do

sentido da vida para si e para sua realidade, como constituintes do ser professor.



m) Dimensão comunicacional.

Também esta dimensão nasceu dos estudos de um mestrando, cuja pesquisa

mostrou a necessidade de atentarmos, especificamente, para as habilidades

comunicacionais do professor, não apenas em relação aos conteúdos da área em estudo,

mas também em relação aos aspectos interpessoais e sociais dessa comunicação. Assim,

precisamos e podemos aprender a nos comunicar com o outro, o que implica saberes,

conhecimento, respeito mútuo.

n) Dimensão dos saberes para viver em sociedade.

Embora esta dimensão esteja implícita (assim como várias outras) em dimensões

já estabelecidas por nós, sua explicitação responde a uma necessidade de enfatizarmos a

relação do educador/professor com a realidade sócio-econômica e política que o cerca,

de maneira que se amplie sua compreensão da própria historicidade e da historicidade

que caracteriza nossa sociedade, nossa escola, nossos alunos e, compreendendo essa

historicidade, se comprometa na melhoria e transformação social.

o) Dimensão da formação identitária.

Essa é quase uma síntese das demais, pois, na verdade, refere-se à constituição

do ser humano, quando há um processo formativo em andamento. A formação

identitária se traduz na constituição do profissional, por meio das identificações que ele

assume, a partir das atribuições que lhe são imputadas, pelo sistema, pela escola, pela

gestão, pelos pares, por pais e alunos e por si mesmo. Muito frequentemente, o

professor busca responder a atribuições diversas, originadas de fontes diversas, sem a

devida reflexão e escolha de sua parte. Assim, o processo formativo pode ser o

instrumento a partir do qual esses processos de identificação e não-identificação se

tornam conscientes e possibilitam escolhas reais e fundamentadas.

A formação em rede e os compromissos das políticas educacionais.

Entende-se por formação em rede



uma estrutura de formação balizada por uma cadeia colaborativa, em que todosos sujeitos envolvidos, desde as Secretarias Municipais até as escolas, secorresponsabilizam pela qualidade dos resultados da aprendizagem dos alunose apoiam-se para a realização da formação. A presença da rede contribui para aescola se tornar um espaço de formação permanente para os seus professores epara o coordenador assumir a formação como sua principal função nas escolas.(GOUVEIA; PLACCO, 2013, p. 69-70)

Entendendo o coordenador pedagógico como responsável pela formação

continuada ou em serviço, na escola, ele assume papel fundamental na perspectiva

colaborativa de formação. Assim, a parceria que ele estabelece com o professor – nos

horários de trabalho coletivo ou em momentos específicos de contato com o professor

ou com o grupo de professores – lhe permite organizar a formação, por meio de

orientações por séries ou área de conhecimento, grupos de estudos, planejamento

conjunto (CP-professor) de ações didáticas, exercitando, ao formar, o papel de um

articulador de aprendizagens e transformador das práticas docentes. A parceria

possibilita ainda que ambos, CP e professores, se corresponsabilizem pela

aprendizagem dos alunos e pela qualidade do ensino, na escola.

A formação de uma rede colaborativa implica em que a gestão garanta um espaço real

de interlocução, em que as condições do coletivo de professores – “o potencial

intelectual [do] grupo, suas representações” (GOUVEIA; PLACCO, 2013, p. 70), ao lado das

relações de confiança e autenticidade, de parte a parte, possibilite o enfrentamento dos

desafios da prática cotidiana.

Na perspectiva da formação em rede, há necessidade que existam

equipes técnicas (constituídas por formadores mais experientes) [que] sãoresponsáveis pela formação dos coordenadores e diretores escolares e estes, porsua vez, são responsáveis pela formação dos professores. E todos sãocorresponsáveis pela qualidade da aprendizagem dos alunos. (GOUVEIA;PLACCO, 2013, p. 72)

Isto é, pressupõe-se que a formação em rede ative

um conjunto de ações interligadas, envolvendo os diversos atores quecompõem o cenário educativo. Os coordenadores são responsáveis pelaformação, porém não podem assumir esta tarefa, sozinhos. Todos os sujeitosenvolvidos nessa cadeia de formação se corresponsabilizam e oferecem o apoiotécnico e formativo ao sujeito da formação a ele interligado. (GOUVEIA;PLACCO, 2013, p. 72)

A rede colaborativa, então, possibilita que todos “sintam-se um entre todos e

com todos” (GOUVEIA; PLACCO, 2013, p. 72), sendo

concebida como baliza para as ações formativas e como espaços departicipação democrática, de relações horizontais e muita parceria. Ela trazuma abertura de possibilidades: é o olhar do outro, validando o que de melhortem a diversidade. Não há dúvidas do poder decisivo que a engrenagem dessa



rede tem para o êxito da estrutura de formação. (GOUVEIA; PLACCO, 2013,p. 72-73)

Se as escolas se tornarem espaços de formação continuada, se for estabelecida

real parceria entre CP, direção e professores, se o CP assumir seu papel de liderança

pedagógica na escola, então a formação de redes colaborativas se torna possível.

Adicione-se a isso o papel fundamental das políticas educacionais locais, regionais e

nacionais, que podem garantir o contexto a partir do qual possa ocorrer uma gestão da

formação que privilegie a aprendizagem dos alunos.

Considerações para a formação

A discussão que apresentamos precisa ser posta aos nossos professores,

convidando-os a terem ou ampliarem sua consciência de suas necessidades formativas e

das possibilidades oferecidas – ou passíveis de serem oferecidas, em suas escolas, de

modo que se responsabilizem pela sua própria formação, tomem iniciativas em relação a

essa formação e se engajem em redes colaborativas de formação. Quando formamos

professores, nós, formadores, temos que provocar as situações em que conflitos e

contradições sejam postos para que ele se posicione, e compreenda a necessidade de

abertura para expressão de suas dúvidas, suas necessidades, suas práticas, suas

dificuldades, compartilhando-as com o coletivo dos professores e possibilitando, com

isso, seu desenvolvimento profissional e o desenvolvimento do grupo.

Por outro lado, sem uma adesão significativa e consequente dos responsáveis

pelas políticas públicas, torna-se muito difícil oportunizar mudanças na escola, nas

práticas dos professores e na aprendizagem dos alunos.

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