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ANA LÚCIA HELENA GOMIDE FREITAS

A RELAÇÃO PEDAGÓGICA ESTABELECIDA ENTRE ALUNO-

PROFESSOR-PRECEPTOR DURANTE A REALIZAÇÃO DO ESTÁGIO

CURRICULAR SUPERVISIONADO I

Barra do Garças - MT, 2016

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Curso de Enfermagem, do Instituto de Ciências Biológicas e da Saúde, do Campus Universitário do Araguaia - Universidade Federal de Mato Grosso, como requisito para a obtenção do título de Bacharel em Enfermagem.

Orientadora: Profa. Me. Leonara Raddai Gunther de

Campos.

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RESUMO

A relação pedagógica entre aluno-professor-preceptor no cenário educacional vem se modificando na história do ensino em saúde no Brasil, sendo permeado por um processo de transição paradigmática. Tais mudanças, vem se inspirando do marco teórico do educador Paulo Freire, que firma premissas sobre o aprendizado por meio da problematização da realidade, do diálogo, da liberdade e conscientização entre eles. Assim, o objetivo desse trabalho foi analisar a relação pedagógica entre o aluno-professor-preceptor durante a realização de Estágio Curricular Supervisionado I. Para tanto, desenvolveu-se um estudo qualitativo, envolvendo como participantes da pesquisa dois alunos, dois preceptores e dois docentes do curso de enfermagem, além dos registros de portfólio de outros sete alunos. A coleta de dados utilizou dois tipos de instrumento: questionários semiestruturados e portfólios. Entre os principais resultados obtidos, evidenciou-se que a relação estabelecida entre aluno e preceptor ocorre mediante o diálogo e a troca de conhecimento por ambas as partes, permeada por um processo de ensino-aprendizagem dinâmico. A relação do professor e preceptor é frágil e segmentada, há um despreparo do preceptor para avaliação pedagógica dos alunos, como também não participam do planejamento do estágio. Já a relação professor e aluno é pouco dinâmica e ocorre unilateralmente, preservando traços de uma relação bancária. Pelos resultados obtidos é possível afirmar que as relações que envolvem a tríade aluno-professor-preceptor são envolvidas de peculiaridades e não ocorrem de forma similar entre esses atores.

Palavras-chave: Educação Superior; Educação em Enfermagem; Prática do Docente de Enfermagem.

ABSTRACT

The pedagogical relationship between student-teacher-preceptor in the educational landscape has been changing in the history of health education in Brazil, being it permeated by a paradigmatic transition. Such changes have been inspiring the theoretical framework of the educator Paulo Freire, which makes assumptions about learning through questioning the reality, dialogue, freedom and awareness among them. Thus, the objective of this study was to analyze how the pedagogical relationship between the student-teacher-preceptor is while conducting Supervised Curricular Internship I. To this end, a qualitative study has been developed, involving as research participants: two students, two prefects and two teachers of the nursing program, in addition to the portfolio records of seven other students. The data collection used two types of instrument: semi-structured questionnaires and portfolios. Among the main results, it was apparent that the relationship established between student and teacher is through dialogue and the exchange of knowledge from both parties, permeated by a dynamic teaching-learning process. The relationship between teacher and preceptor is fragile and segmented, there is a lack of preparation from the teacher’s side towards the pedagogical evaluation of students, and it also does not participate in the planning of the internship. Yet the relationship between teacher and student is very dynamic and occurs unilaterally, preserving traces of a banking relationship. From the results it can be said that the relations involving the student-teacher-preceptor triad are involved in peculiarities and do not occur in a standardized way between these actors.

Keywords: higher education; Nursing Education; Practice of Nursing Teaching.

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1 INTRODUÇÃO

O ensino em saúde tem se tornado o palco das práticas e informações que

permitem fazer junções entre o processo de saúde-doença no cotidiano da

população. Nesse cenário educacional, as distintas compreensões e aprendizados

têm caracterizado a história do ensino em saúde no Brasil (VASCONCELOS, 2004).

Em uma perspectiva geral, percebemos que a educação para profissionais

de saúde tem se modificado ao longo dos anos, no intuito de se obter um resultado

positivo e significativo no exercício da influência sob a ciência, educação, saúde,

sociedade, economia, e de modo geral, na construção humana. Todo esse processo

de mutação, conhecido por transição paradigmática, vem ocorrendo desde o século

XX e tem-se mostrado representativamente importante para a educação na saúde.

Atualmente, grande parte dos profissionais de saúde, embalados pelo espírito pós-

moderno criticam o paradigma cartesiano, biologista e hospitalocêntrico, eles lutam

pela inclusão e expansão da saúde, mediado pela apreciação e desenvolvimento

dos princípios do SUS (COSTA, 2008).

Além da instauração do SUS como eixo central norteador da formação

acadêmica para cursos da saúde, as Diretrizes Curriculares Nacionais de

Enfermagem (DCNs-Enf) promulgadas em 2001 também expandiram a

compreensão mais generalista de competências mínimas específicas e necessárias

aos profissionais de enfermagem. Elas determinam o perfil de discentes egressos

dos curso de enfermagem como profissionais com instrução geralista, humanista,

crítico e reflexivo, qualificado a intervir com inteligência e responsabilidade social de

acordo com a cidadania, e como iniciador da saúde integral (COLLISELLI et al.,

2009).

O aumento da insatisfação política pela qual vem perpassando o país tem

gerado uma instabilidade nas ações cidadãs em busca de decoro político, isso de

certa forma, tem forçado o Estado a dar maior atenção aos problemas mais básicos

da sociedade. A partir dessa linha de raciocínio, as necessidades de saúde no Brasil

ressurgem em uma proposta que valoriza os aspectos preventivos das doenças e

agravos. Nesse andamento, muitos dos profissionais de saúde aderiram a uma

causa fundamentada e inspirada nos conceitos do ensinamento de Paulo Freire que

dizem respeito a conscientização cidadã, abrindo assim, um processo de

conhecimento vinculado aos seus métodos (GOMES; MERHY, 2011).

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A saúde relaciona fatores sociais, econômicos, políticos e culturais que se

combinam e organizam em cada comunidade. Assim sendo, torna indispensável a

existência do acadêmico na área da prática, para fornecer e nortear o ensino, com

destino de formar profissionais aptos a atender solicitações dos serviços de saúde

(BENITO et al., 2012).

As reformas advindas pelas DCNs-Enf permitiram refletir sobre a formação

dos enfermeiros e seu desempenho na profissão. Possibilitou expandir as seguintes

competências gerais: atenção à saúde, capacidade de ser determinadores,

questionadores e comunicativos. Saber administrar e gerenciar, além de serem

sábios para utilizar as informações aprendidas na faculdade em proveito do bem-

estar do povo, que de forma indireta, colabora para sua formação (BORGES et al.,

2011; BENITO et al., 2012).

Os métodos de ensino utilizados na formação de profissionais de

enfermagem são caracterizados por aulas práticas, relacionada com os conteúdos

das disciplinas, com ensino formal e diretivo e com o estágio interligado. Buscando

aquisição de conhecimento no dia-a-dia do exercício profissional e convívio com o

paciente na situação real (COSTA, 2008).

Desta forma, o Estágio Curricular Supervisionado (ECS) no processo de

formação do Enfermeiro, é conceituado como um intervalo de tempo dedicado ao

desenvolvimento do aluno, por meio do uso das informações teórico-práticas

alcançadas nas disciplinas que agregam o currículo, ao exercício profissional, de

forma a colaborar para o crescimento de sua formação profissional, e com isso,

facilitar a atenção prestada ao indivíduo, família e sociedade no conjunto da

existência social. O ECS é um componente indispensável, ou seja, é obrigatório no

componente curricular das instituições e necessita corresponder a 20% da carga

horária total do curso. Este estágio é dividido entre as áreas de atenção básica e

rede hospitalar (CORREIA et al., 2009).

O ECS I, acontece nas Estratégias de Saúde da Família- ESF que tem se

sobressaído na coerência da vigilância à saúde, como principal prioridade centrada

na promoção da qualidade de vida (BORGES et al., 2011).

O ECS é uma etapa ímpar na formação do profissional, pois o discente

desempenha mais autonomia no convívio com a realidade da saúde com os

indivíduos e do mundo do trabalho, proporcionando o enriquecimento pessoal e

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profissional e aumentando a relação teórico-prática do aprendizado (COLLISELLI et

al., 2009).

Essa aproximação da educação teórica com a prática não só desenvolve

capacidades racionais e éticas dos futuros enfermeiros, mas também suas

manifestações, suas expressões e competências, portanto, a educação no estágio

curricular I também desenvolve um profissional crítico e reflexivo.

Segundo Bousso et al. (2000) e Costa (2008), a metodologia de ensino e a

aquisição de conhecimento no estágio curricular I, estabelece três importantes

personagens com papel privativo a cada um deles, sendo: Os alunos que realizam

no campo prático ações que competem aos enfermeiros nas unidades onde estão

inseridos; O docente que fornece suporte para o aprendizado do aluno,

acompanhando e o avaliando sempre de forma indireta, através de visitas ao campo

de estágio; O enfermeiro da unidade onde é realizado o estágio, que recebe o nome

de preceptor, ele acompanha e avalia diretamente o aluno no seu dia-a-dia.

Assim, conhecer o processo relacional/pedagógico estabelecido entre esses

três atores no cenário do ECS I, faz-se importante, uma vez que a melhor

compreensão sobre o método de ensino-aprendizagem ocorrido, pode fornecer

informações pertinentes sobre a oferta do curso, bem como subsidiar decisões sobre

o processo pedagógico referente ao mesmo.

Refletindo sobre essa questão, temos como pergunta de pesquisa: Como se

estabelece a relação pedagógica Aluno-Professor-Preceptor durante o ECS I? O

estudo tem como objetivo, analisar a interação pedagógica entre esses atores,

relativo ao período de concretização do estágio curricular I, realizado em diferentes

Estratégias de Saúde da Família, na cidade de Barra do Garças - MT e Aragarças -

GO.

Temos por pressuposto que a experiência adquirida com o estágio curricular

supervisionado I favorece ao acadêmico de enfermagem o crescimento de diferentes

habilidades e competências indispensáveis à sua formação, e que a aquisição

dessas competências se concretiza em diferentes formas durante a realização do

estágio. Então, estudar sobre a aprendizagem, refletirá dados importantes sobre a

importância desse período durante a formação acadêmica em Enfermagem.

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2 METODOLOGIA

2.1 TIPO DE ESTUDO

Compreende-se que este estudo integra o conjunto denominado por Minayo

(2010), como pesquisa social, visto que trata do ser humano em sociedade, de suas

relações e instituições dentro das modalidades de abordagens compreensivas que

abarcam a pesquisa social.

Esta pesquisa é do tipo exploratória de cunho qualitativo. Segundo Gil

(2010), a pesquisa exploratória proporciona uma aproximação com determinados

fatos que ainda são pouco conhecidos, o que dificulta muitas vezes a formulação de

hipóteses e propostas de operacionalização para a pesquisa.

2.2 LOCAL DE ESTUDO

Realizado na cidade de Barra do Garças – MT e região. A região começou a

ser povoada com a navegação do rio Araguaia.

Atualmente Barra do Garças - MT tem uma população estimada em 58.398

habitantes (FONTE IBGE – Censo 2014). Com um sistema de atenção à Saúde

composto por 1 Hospital de Médio Porte, de cunho público, e 2 hospitais de pequeno

porte, de cunho privado, com 16 Unidades Estratégia Saúde da Família.

São nas ESFs da cidade que ocorrem a realização do ECS I, enfoque deste

estudo, sendo o enfermeiro de cada unidade considerado preceptor dos alunos em

campos de estágios da instituição UFMT.

2.3 PARTICIPANTES DA PESQUISA

Os participantes desta pesquisa se resumiram em 2 (dois) enfermeiros

preceptores do campo de estágio; 2 (dois) alunos egressos que cursaram a referida

disciplina e 2 (dois) professores supervisores responsáveis pelo acompanhamento

indireto dos estagiários, os quais se submeteram ao processo de entrevistas.

Outras informações foram coletadas por meio de registros em portfólios de

mais 7 (sete) alunos que aceitaram conceder seu material para análise.

A escolha dos sujeitos para a realização das entrevistas deu-se de forma

aleatória. Os preceptores se caracterizaram como servidores públicos municipais,

um tendo mais de dez anos de experiência como profissional de enfermagem e

outro com pouco mais de quatro anos. Os alunos foram egressos concluintes nos

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anos de 2013 e 2015 e os professores do curso foram os responsáveis pelo

planejamento execução do estágio.

2.4 COLETA DOS DADOS

A coleta dos dados foi realizada através:

Registros em portfólios realizados pelos alunos;

Entrevistas semiestruturada com ex-alunos; docentes e preceptores;

Análise documental de material pertinente para a compreensão da

estrutura organizacional do estágio.

No ECS I, o portfólio vem sendo utilizado como instrumento de avaliação

capaz de ultrapassar os aspectos técnicos e auxiliar o aluno na compreensão dos

muitos e variados fatores que facilitam ou dificultam a (re)construção do saber,

possibilitando-lhe reflexão e superação das dificuldades vivenciadas (ALBERTINO;

SOUZA, 2004).

2.5 ANÁLISE DOS DADOS

A análise do conteúdo na modalidade Temática, definida por Minayo (2010),

amparou nossos resultados. Baseado nos preceitos Minayo (2010), a análise de

conteúdos abrange as iniciativas de explicitação, sistematização e expressão do

conteúdo de mensagem com a finalidade de se efetuarem deduções lógicas e

justificadas. Minayo acredita que a grande importância da análise de conteúdo

consiste, justamente, em sua tentativa de impor um corte entre as intuições e as

hipóteses que encaminham para interpretações mais definitivas, sem, contudo, se

afastar das exigências atribuídas a um trabalho científico.

2.6 ASPECTOS ÉTICOS

Foram respeitados os preceitos da resolução 466/12 do Conselho Nacional

de Saúde. Assim, todos os participantes da pesquisa foram esclarecidos sobre os

objetivos do estudo, bem como assinaram um termo de consentimento livre e

esclarecido.Foi dado garantia do anonimato dos participantes, para tanto, foram

adotados nomes fictícios, estabelecidos por códigos numéricos.

O projeto matricial, foi submetido a apreciação do Comitê de Ética, via

plataforma Brasil, sobre número CAAE: 37123614.7.0000.5587, com parecer

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favorável sob protocolo 975.402. Esta pesquisa encontra-se cadastrada junto ao

Pró-PEQ n° 175/CAP/2015.

3 RESULTADOS E DISCUSSÃO

Nesta etapa apresentaremos os principais resultados obtidos nesta

pesquisa. Desta forma, estruturamos este capítulo em Categorias de Análise que

enfocaram as respostas aos pressupostos e almejaram os objetivos previstos. Para

tanto, como forma de explicitar mais claramente nossos resultados, elaboramos a

figura a seguir:

Figura 1 - Representação Gráfica Relacional da Tríade Professor-Preceptor-Aluno

Fonte: Elaborado pelas autoras

4.1 A RELAÇÃO PEDAGÓGICA ESTABELECIDA NA TRÍADE PROFESSOR -

PRECEPTOR - ALUNO

4.1.1 A Relação Preceptor-Aluno

A relação pedagógica formada entre os preceptores e os alunos é contínua e

de "mão dupla", ou seja, ocorre por meio de um processo de troca tanto do

enfermeiro para o aluno, quanto do aluno para o enfermeiro.

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O estágio supervisionado I ocorre na Estratégia Saúde da Família. Nas

primeiras semanas de estágio, o aluno ao chegar na unidade se sente inseguro e

perdido, sem saber quais atividades ele deverá desenvolver por ser um estágio que

adiciona aspectos gerenciais ao serviço, sendo assim, fica com medo de não

interagir com a equipe multidisciplinar e com a comunidade, e principalmente com o

enfermeiro do serviço.

A integração dos alunos com o preceptor e com a equipe multidisciplinar no

início ela é superficial, pois ainda eles não adquiriram um convívio, para que ocorra

uma troca de conhecimentos por meio do diálogo entre os mesmos, como podemos

ver nas falas dos alunos:

"Assim, de início eu tava tendo muita resistência, não sei se porque eu era muito tímida e tudo, mas lógico que no primeiro dia sempre são mais difíceis comparados aos últimos (...)" ( Entrevista aluno 2). "Nestas duas primeiras semanas em estágio supervisionado I me senti um pouco perdida e com dificuldade de identificar atividades de caráter administrativo as quais necessitariam de minha iniciativa em realizá-las" ( Portfólio 6). "Eu me sinto um pouco perdida por não saber muito bem quais as atividades que devo desenvolver por ser este um estágio de cunho administrativo" ( Portfólio 7).

Para que ocorra a relação dos alunos com os pacientes e com a equipe de

saúde no campo prático, o docente necessita ser o ator que impulsiona esse

primeiro contato. O professor tem que estabelecer um diálogo com o aluno, pois o

discente tem a necessidade de receber apoio do docente supervisor como um forma

de motivação inicial (RODRIGUES, 2012).

O aluno ao entrar em campo prático é impulsionado a desenvolver diferentes

competências a cada dia, pois vai estar construindo suas relações com o meio,

relações estas que serão estabelecidas opostamente à presença opressora do

docente. Sendo assim, este cenário passa a favorecer o desenvolvimento da

autonomia do aluno.

As habilidades mais desenvolvidas pelos alunos durante o estágio

supervisionado I, derivadas diretamente de sua relação com preceptor, são a

liderança, liberdade, autonomia, confiança e a segurança. Elas são estimuladas pelo

preceptor por meio da afinidade que vai sendo construída na vivência do discente

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em campo prático, observando o enfermeiro no exercício de sua função e também

por meio da integração e do diálogo estabelecido entre os mesmos.

O graduando vive, a partir das experiências com o preceptor, situações que

simularão seu futuro trabalho, assim, passa a desenvolver sua prática profissional

buscando realizar o melhor serviço na condição de enfermeiro do setor.

"(...) A profissional que era responsável da unidade, ela nos deixa muito a vontade para atuar tanto como uma enfermeira na prática (...)" (Entrevista aluno 1) "(...) o supervisionado é essencial pra trazer essa responsabilidade pro aluno, pra que ele se esforce nas dificuldades que ele descobriu que ele tem, porque tá começando a andar com as próprias pernas" (Entrevista aluno 1). "O que eu mais gostei no supervisionado foi a independência que a gente tinha (...)" (Entrevista aluno 2). "A enfermeira me autorizou fazer uma notificação de leishmaniose sozinha, eu mesmo conversando com o paciente, o que eu achasse pertinente de perguntar e avaliar a ferida, observando as característica da ferida" (Portfólio 3). "(...) O modo como a enfermeira nos orienta na observação de comportamentos é de grande valia para desenvolvermos o espírito de liderança necessário" ( Portfólio 5).

Segundo Paiano et al. (2015), para que ocorra uma condição necessária no

estágio curricular na formação do enfermeiro a participação do preceptor é crucial,

por se definir pela incorporação do acadêmico na real assistência de enfermagem

prestada a comunidade, ou seja, o aluno tem um contato direto com o ambiente de

trabalho.

A inserção dos discentes nos serviços oportuniza que o aluno futuramente

possa dominar o funcionamento de uma ESF, os serviços prestados e as

necessidades dos usuários e a existência dos SUS e seus princípios, ainda vale

ressaltar que os discentes ao participarem de diferentes programas nos serviços,

tem provido incentivo para qualificação e aperfeiçoando técnico dos trabalhadores,

mostrando um resultado positivo ao serviço (PIZZINATO et al., 2012).

Outra característica observada na relação entre esses dois atores, é a troca

de experiências profissionais, o preceptor conversando sobre sua vivência, indica

leituras como artigos e cadernos de atenção básica aos alunos, ele incentiva o aluno

a buscar mais conhecimento através de leituras, principalmente quando ele sente

que o aluno precisa melhorar em algum aspecto. Tais aspectos podem ser

observados nos recortes abaixo:

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"(...) preenchemos esses dias conversando com a enfermeira, que claro, nos abriu um leque enorme de informações sobre o sistema de saúde, apontou problemas de recursos humanos, humanização do serviço. Vale ressaltar também que ela nos enviou artigos para nós complementarmos nosso saber, fora da sala de aula e fora da prática" (Portfólio 5).

Durante a realização do estágio supervisionado I o aluno realiza um plano de

ação nas unidades em que realiza o estágio. O plano de ação inclui palestras para

comunidade, sobre vários temas a combinar com o preceptor, desenvolve também

educação continuada com os funcionários, dão sugestões sobre gerenciamento da

unidade para o enfermeiro do serviço, entre outros.

"(...) eles deixaram muitas contribuições para unidade também, o plano de ação que eles fizeram para a gente foi é (...) foi uma continuidade que a gente já estaria desenvolvendo, foi muito bom" (Entrevista preceptor 1).

Nos dias de hoje é impossível prever a conexão entre ensino e serviço sem

mencionar a educação permanente, neste caso, é fundamental apresentar no

contexto a integração ensino-serviço, o movimento de docentes e discente inseridos

nos planos de educação permanente, garantindo melhoramento e consolidação do

SUS (ALBUQUERQUE et al., 2008).

4.1.2 A Relação Professor-Preceptor

A relação pedagógica envolvida entre o professor e o preceptor na maioria

das vezes não acontece efetivamente, e quando ocorre ela é superficial, pois há um

diálogo frágil e uma interação segmentada entre eles.

As visitas do docente nas unidades de saúde são rarefeitas, não há um

acompanhamento direto do docente com os alunos e com os enfermeiros do serviço.

Este fato é premeditado nos objetivos do estágio, com a finalidade de promover a

autonomia do aluno. Muito embora tenha-se a plena consciência de tal motivo

durante o planejamento do supervisionado, este assunto apresentou-se com

características pouco esclarecidas para os preceptores.

Todos os atores envolvidos, preceptor, docente e discentes são todos

sujeitos da prática social, sendo que, os preceptores e docentes necessitam realizar

um plano pedagógico para a prática que resulta em um processo de ensino-

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aprendizagem integral ao acadêmico, assim, poderão potencializar e facilitar as

atividades do preceptor no ECS junto aos alunos (SILVA et al., 2012).

Um fato agravante se encontra nessa fase do estágio, a realização do

planejamento, uma vez que não conta com a participação do preceptor, deixando-os

na maioria das vezes "perdidos" nos objetivos do estágio e com dificuldade em saber

quais competências eles deverão estimular nos alunos, como podemos visualizar

nas falas a seguir:

"Eu acho que faltou muito esta participação desse professor orientador, pelo menos nos períodos que eu acompanhei de estágio, o professor foi em campo uma vez, a gente fica meio perdida quando o aluno chega, a gente não sabe o que ele (...), que competências a gente tem que estimular a ser desenvolvida, a gente fica meio perdida, então faltou um pouco esta participação desse professor(...)" (Entrevista preceptor 1). "(...) ela entrava perguntava se estava tudo bem, se eu tinha alguma reclamação, se tinha alguma coisa acrescentar e saia, então isso era visita de no máximo 10 minutos, pelo menos a minha interação de enfermeira com a professora da disciplina foi essa(...)" (Entrevista preceptor 2). "(...) não vi os alunos ficarem períodos prolongados conversando com ela ou ela analisando a rotina da unidade (...)" (Entrevista preceptor 2). "(...) os preceptores até então nunca foram consultados sobre que tipo de material e leituras eles deveriam ter(...) (Entrevista docente 1). "(...) conversava com o preceptor, conversava o que o aluno estava fazendo lá, perguntava quais eram as potencialidades que eles via, quais as dificuldades que eles estavam vendo com a relação do aluno do formando com o gerenciamento com a atenção(...)" (Entrevista docente 2).

Segundo Rodrigues e Tavares (2012), os preceptores não tem ainda

liberdade no envolvimento do planejamento com o ECS I, eles também não conhece

até então o projeto político pedagógico do curso. O planejamento deve ser um fator

principal a ser considerado no processo ensino-aprendizagem, devendo ocorrer por

meio do diálogo com os autores envolvidos neste processo, pois ambos tem como

objetivo formar profissionais competentes e direcionados nos princípios do SUS.

Sendo assim, no planejamento do ECS I deve ter todos os autores envolvidos no

processo didático, ou seja, no ensino-aprendizagem.

Esta interação entre os docentes e preceptores fazem com que os alunos

aprimorem ainda mais o conhecimento, sua capacidade de desenvolvimento crítico

ação-reflexão-ação é estimulado mais a cada dia. Sendo assim, esse processo de

formação de profissionais necessita ocorrer de forma planejada na integração

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ensino-serviço, buscando com um olhar crítico e reflexivo a atender as expectativas

baseadas nos preceitos do SUS, portanto, para que ocorra esta alteração, os cursos

de saúde deverão se empenhar para isso, inserindo a participação ativado do

serviço de saúde (MARIN et al., 2013).

Antes dos alunos iniciarem os estágios supervisionados nas unidades,

houve casos de ocorrer uma reunião do docente com os enfermeiros do serviço,

bem como a apresentação do aluno por meio de cartas emitidas pela coordenação

de curso. Assim, não se pode afirmar que sempre ocorreu a comunicação direta do

docente com o preceptor para chegada dos alunos em campo prático, muito embora

haja essa comunicação em diferentes instâncias, por vezes ela é segmentada.

Albuquerque et al. (2008), afirma que as políticas e estruturas dos serviços e

da educação vem colocando obstáculos para a integração, já que muitas vezes

dificulta o envolvimento dos profissionais preceptores e docentes na integração

ensino-serviço.

Geralmente, é por meio dessa primeira comunicação, direta ou não, que o

docente explica para o preceptor os objetivos do estágio, as atividades a serem

realizadas pelos alunos, bem como será a avaliação do discente durante o período

em campo prático.

"(...) primeiramente o secretário ou o coordenador da atenção primaria que entra em contato e ai os alunos geralmente levam uma carta de apresentação, mas esse é com o preceptor (...)" (Entrevista docente 2). "(...) quais são essas competências que estes alunos tem que desenvolver, eu acho que o enfermeiro preceptor tem que ter consciência do que é que ele tem que passar para esse alunos, porque eles ficam meio que perdidos no campo de estágio e não são todos os enfermeiros preceptor que tem esse relação pedagógica com esse alunos(...)" ( Entrevista preceptor 1).

Outro ponto importante nesse quesito, diz respeito ao preparo pedagógico

do preceptor no processo de avaliação formativa do aluno e avaliação declarativa

final. De modo geral, o que vemos são os preceptores avaliarem os alunos não por

suas competências desenvolvidas, ou por suas potencialidades, mas sim pela ajuda

prestadas a eles, pois a atual realidade no sistema único de saúde ainda é precária,

com as faltas de funcionários no serviço, falta de materiais e entre outros, os alunos

acabam sendo acolhidos como mão-de-obra ao serviço.

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"(...) professor geralmente nas visitas ele chega, ele pergunta para o preceptor: tá tudo bem? O aluno como que ele tá? Ele sempre fala que esta tudo ótimo. Ah ele é muito bom! E assim talvez, característica que ficam vagas para o professor, porque as vezes o aluno tá ali, ele ajuda o preceptor e só pelo fato de ele ajudar o preceptor, o preceptor se sente tão contente, tão satisfeito com a ajuda, ele já da dez para o aluno, ele dá toda aquela (...) ele é dez , ele é ótimo! E aí acaba as vezes prejudicando um pouco a avaliação de determinadas competências que realmente necessitam(....)" (Entrevista docente1).

De acordo com o Rodrigues e Tavares (2012), as instituições de ensino

reconhecem a necessidade dos preceptores de serem ativos nas políticas

pedagógicas dos ECS e ainda reforça que são poucas instituições onde ocorre esta

participação que vão desde o planejamento até a avaliação.

O preceptor é um profissional que atua no espaço de trabalho, na área da

saúde e acompanha a prática curricular, ensinando o aluno a clinicar no contato

direto com o paciente, ele participa também na avaliação do conhecimento do aluno,

desta forma, necessita ter uma prática pedagógica já estabelecida e ainda ter uma

inter-relação educativa, política, pessoal e social com o acadêmico nas suas

experiências diárias, portanto o preceptor será um mediador no processo de ensino-

aprendizagem (SILVA et al., 2012).

Durante os estágios, os alunos encontram preceptores com diversas

características de atuação, sendo profissionais bons que podem tanto estimular,

quanto profissionais bons, mas que porém não estão na melhor fase da sua vida

profissional, e acabam inserindo os alunos na rotina de trabalho. Nesses casos, o

preceptor durante o estágio supervisionado I, muitas vezes, pode desencorajar o

aprendizado do aluno.

"(...) as vezes a gente encontra algum profissional preceptor que tenha anos de experiência, esse profissional vai colaborar muito só que em alguns casos a gente nota que ele já esta viciado no serviço, ele já esta desacreditado(...)"(Entrevista docente 2). "(...) para o aluno desenvolver o olhar crítico, muitas das vezes ele vai para unidade e esse enfermeiro que vai receber na unidade, ele está engessado, ele não tem um olhar crítico que o professor tem(...)" (Entrevista preceptor 2). "(...) mas tem que haver essa integração do professor e aluno, para o aluno tirar dúvidas, para o aluno dividir experiência, para o aluno desenvolver o olhar crítico que muitas vezes ele vai para unidade e esse enfermeiro que vai receber na unidade, ele está engessado, ele não tem um olhar crítico que o professor tem, então eu acho indispensável" (Entrevista preceptor 2).

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Benito et al. (2012), referem que a vivência do aluno durante o estágio

necessita desenvolver habilidades e competências necessárias a sua formação,

estando claro o intuito principal de formar um sujeito crítico, curioso e construtor de

conhecimento e não para adapta-lo ao mundo de trabalho. Essa característica do

estágio parece estar clara aos professores, muito embora aos preceptores necessite

ser melhor esclarecido.

4.1.3 A Relação Professor-Aluno

A relação pedagógica estabelecida entre o professor e o aluno, apresentou

uma característica diferente à relação estabelecida entre aluno e preceptor. É

estabelecida um tipo de relação tipicamente em "mão única" sendo a troca de

conhecimentos do aluno ao professor segmentada, não ocorrendo troca,

simultaneamente proporcional, no processo de ensino-aprendizagem entre os

mesmos, pois o professor ainda comanda a "detenção do saber", ou seja, essa

relação do docente e aluno ainda é regida num sistema bancário de ensino.

Essa narração que o educador é detentor do saber provoca uma

aprendizagem mecânica. Essa concepção de educação bancaria na perspectiva de

Paulo Freire (2011), cujo a prática se dá na relação educador-educando, necessita

ser superado para que não haja nesse cenário nem opressor e nem oprimido.

A maior parte do aprendizado se dá por meio de reuniões semanais que

ocorrem todas as sextas-feiras no período vespertino, onde há troca de vivências

entre os graduandos e professores, consequentemente acontece diálogo entre eles,

além de ser um momento no qual os docentes indicam mais leituras sobre os temas

debatidos. Os temas principais, são regidos por escolha dos alunos. Na prática

docente, são observadas as argumentações dos alunos sobre os assuntos, bem

como são direcionados pelo professor a buscar mais informações sobre os

conteúdos.

Estes encontros semanais na universidade são planejados entre os

docentes antes mesmo de iniciarem os estágios supervisionados I, ele é repassado

para o aluno no início do semestre através do plano de ensino.

"(...) essas reuniões semanais que a gente chama de grupo tutorial uma vez por semana, reuni-se com os alunos para discutir textos. Só que nós pensamos: porque nós que temos que indicar o texto para eles? Vamos fazer com que eles, a partir da realidade que eles estejam vivenciando dentro do estágio, que eles tragam o seu

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material de trabalho pra gente, que ele traga o material de pesquisa e compartilhe as experiência com os colegas (...)" (Entrevista docente1).

"(...) nesse período que as visitas eram com menor frequência, o que se fazia? se tinha acompanhamento, até hoje em sala de aula, o que o aluno esta desenvolvendo que sempre falam das vivências (...)" (Entrevista docente 2).

O diálogo valoriza a relação entre professor-aluno. O docente tem que atuar

como mediador, além de intermediar as discussões sobre as práticas entre os

alunos, com isso fazem com que os acadêmicos realizem troca de experiência,

ideias e o saber já acumulado pelo grupo. O processo de aprender não é apenas

transmitir informações e sim um processo de significação e de contextualização

histórica, ou seja, aprender é compreender o processo de transformações e é

reconstruir teorias e práticas (UFRGS, 2014).

Outro meio de aprendizagem entre o docente e aluno são as visitas em

campo prático, o professor ao realizar as visitas faz orientações, assim, passa

segurança e confiança durante a prática do aluno, principalmente nas primeiras

semanas. São essenciais estas visitas, pois os alunos neste momento se sentem

inseguros em estar num ambiente que até então não conhece e sem o

acompanhamento presencial do docente. Nessa fase, é proposital o não

acompanhamento do docente durante o estágio supervisionado, pois é nesse

momento que o aluno vai estar aprendendo e desenvolvendo as competências

gerencias adquiridas durante o curso.

"A segurança, assim durante o estágio sabe, a gente mesmo estava meio perdido e o professor chegava explicava a situação para agente, conversava perguntava como que tava indo, qual era a nossa dificuldade (...) então foi isso de início, a segurança que eles passam para agente, foi fundamental para continuar o estágio, eu gostei bastante" (Entrevista aluno 2).

Bousso et al. (2000), afirma que o docente no ECS deverá fornecer suporte

e qualificação na aprendizagem do aluno e a sua inserção nos processos

investigatórios e realizar supervisão do trabalho discente através de visitas no

campo de estágio. Já a supervisão será realizada na unidade de ensino com

reuniões programadas com os alunos de acordo com o plano de ensino da

disciplina.

O docente tem que se envolver junto ao aluno na prática com devida

atenção a situação vivenciada por ele, oferecendo-lhe assistência para que alcance

17

seus objetivos, neste sentido o ensino-aprendizagem entre o docente e o aluno é

baseado em trocas de conhecimentos cabendo assim ao discente articular o

processo de construção de seus saberes (a ser, a fazer e aprender) e não perder as

visões humanitárias do cuidado. Sendo assim, compete ao docente conduzir o

acadêmico para a descoberta e a prática dos valores da profissão (RODRIGUES,

2012).

Os docentes salientam a importância do portfólio na formação do aluno e

também na relação pedagógica estabelecidas entre eles, além de auxiliar na

avaliação do graduando durante o supervisionado I. O portfólio atuou como uma

ponte e ajudou o professor saber qual é a relação estabelecida entre o aluno e o

preceptor, se essa relação está sendo de ensino-aprendizagem para ambos ou se

não esta ocorrendo e de que forma esta acontecendo.

"(...) o portfólio foi um instrumento que auxiliou eu saber um pouco disso, saber um pouco desse relacionamento, saber um pouco como o aluno vê seu preceptor, que papel o aluno percebe que este preceptor desenvolve dentro do estágio, dentro da unidade de saúde, que perfil de liderança esse preceptor tem, então o aluno dá sempre muita opinião dele, e eu consigo vê de que forma o aluno está desenvolvendo esse olhar crítico a respeito da realidade (...)" (Entrevista docente 1). "(...) a relação entre o professor e o preceptor,ela não é tão objetiva e tão direta. As vezes ela não é tão clara como deveria ser, (...) eu não tenho nenhum preceptor que chega ate mim e fala: olha professora, recomenda essa leitura para esse aluno (...) porque está fraco (...) isso nunca me ocorreu, mas eu já vi, eu sei através do portfólio que houve já indicação de leituras do preceptor para os alunos, as vezes numa reunião de equipe sobre determinada assunto eles conversam, e acaba estimulando esta busca do aluno por certo tema, olhar crítico do aluno(...)" (Entrevista docente 1).

Outro meio que a relação entre professor e aluno ficou evidente, foi por meio

do uso do portfólio como instrumento de acompanhamento. Neste, a utilização do

método do Arco de Maguerez foi crucial, onde o aluno vai observar sua realidade e a

partir dela identificar os problemas ali existentes, e mediante os estudos, contribuir

para a transformação da realidade observada através de mecanismos de ação-

reflexão-ação.

"(...) em algum momento ou outro, eles analisam a circunstância quando eles fazem o arco de maguerez, quando eles pensam a hipótese os pontos chaves (...)" (Entrevista docente 1). "(...) o portfólio foi muito interessante para que nós reforçássemos a nossa teoria" (Entrevista aluno1).

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O portfólio tem a intenção de sugerir a prática diária do pensar e escrever,

com uma visão crítica em que ele abrange todo repertório dos trabalhos

compreendido pelos graduandos ao longo do curso ou disciplina, tendo como

ligação uma análise crítico-reflexivo do entendimento anteriormente apresentado,

assim, induz o aluno a continuar aprendendo. Portanto, o portfólio surge como uma

estratégia de aprendizagem na educação, para que ocorra um aprofundamento do

conhecimento na relação ensino-aprendizagem (TANJI; SILVA, 2008).

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Os resultados desta presente pesquisa demonstraram que o estudo dessa

temática foi de suma importância para melhor compreensão dos aspectos

pedagógicos envolvidos no ECS I. As relações que envolvem a tríade Professor-

Aluno-Preceptor implica em peculiaridades e não ocorrem de forma similar entre

esses atores.

A relação entre Preceptor e Aluno ocorre mediante sistema de troca por

ambas as partes. É mais clara e permeada por um processo de ensino-

aprendizagem mais dinâmico, envolvendo sentimentos de afinidade, confiança,

segurança e estímulo de autonomia.

A relação entre o Professor e o Preceptor é frágil e segmentada. Não há

participação dos preceptores durante o processo de planejamento do estágio, bem

como há um despreparo do enfermeiro do serviço para a avaliação pedagógica dos

alunos. As formas de comunicação entre os mesmos são sempre bem pontual e

rarefeita. Muito embora haja contribuição desses dois atores no processo de ensino-

aprendizagem do aluno, fortemente evidenciada pelo uso do portfólio como

instrumento de acompanhamento do aluno.

A relação entre Professor e Aluno é menos dinâmica e ocorre

unilateralmente, preservando ainda, traços de uma educação bancária na qual o

professor se faz detentor do saber e o aluno pouco contribui no processo de ensino-

aprendizagem.

Os alunos aprendem ricamente com auxilio do preceptor, bem como do

restante da equipe multiprofissional, sendo o ESC I uma ótima oportunidade de

junção entre a teoria e prática, momento este em que os alunos testam seus

conhecimentos adquiridos ao longo de toda formação acadêmica.

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A utilização do método do Arco de Marguerez (Problematização) e o uso do

portfólio categorizaram excelentes oportunidades de autorregulação do próprio

aprendizado pelos alunos, uma vez que a teorização da realidade fez com que as

buscas teóricas sobre os problemas vivenciados, reunissem teoria e prática, e

assim, produzisse sentido aos estudos realizados durante o ECS I.

Podemos perceber que no ensino, de certa forma, ainda ocorre uma

abordagem biologista centrada na saúde doença derivando uma atuação profissional

na parte técnica, e que aos poucos vai sendo superada no novo ensino libertador,

conscientizado e emancipatório.

Afirmamos que nosso estudo cumpriu com os objetivos propostos, pois nos

aproximamos de compreensões sobre a relação pedagógica estabelecida entre os

atores envolvidos, ocorrendo de forma distinta entre eles. Esta relação se deu

através de troca de informações, uso do portfólio, reuniões semanais, docente como

mediador, visitas em campo, sugestões de leitura, compartilhamento de vivência,

entre outros. Havendo uma relação frágil e segmentada entre o docente e o

preceptor, sugerimos que a articulação ensino-serviço seja fortalecida entre eles,

inserindo-o dentro do curso de enfermagem de modo que possamos fazer uma

sintonia entre o mundo do trabalho e a formação.

Este trabalho apresentou tópicos iniciais sobre esse assunto produzindo

valia para a futura condução dos estágios, sendo pretendido apresentar-se em forma

de relatório à Coordenação de Enfermagem da UFMT/CUA. Entretanto, não possui a

pretensão de esgotar o assunto, mas sim ampliar questionamento para futuras

investigações temáticas, podendo ser na articulação entre ensino-serviço,

aprofundar o tema sobre a avaliação em estágio de enfermagem de que forma

ocorre este processo de avaliação.

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