ÁREAS DE CONHECIMENTO

E CAMPOS DE SABERESPAÇOS PARA A DOCÊNCIA EM EDUCAÇÃO PERMANENTE

Luciano Bitencourt - coordenador

PALHOÇA, JULHO DE 2008

UNIVERSIDADE DO SUL DE SANTA CATARINACAMPUS DA GRANDE FLORIANÓPOLISUNIDADE – PEDRA BRANCA

CURSO DE COMUNICAÇÃO SOCIAL

O verdadeiro mercado para o saber universitário reside sempre no futuroBoaventura de Souza Santos

Sempre que estão em crise e bem antes que a natureza da crise seja medida e

compreendida, as instituições tendem a recorrer instintivamente ao seu repertório de respostas já tentadas e assim costumeiras

Zygmunt Bauman

Na coexistência dos lugares e não-lugares, o obstáculo será sempre políticoMarc Augé

Marc Augé (1994) descreve como não-lugares os lugares em que não se pode “ler” a

identidade dos que o ocupam, suas relações e a história que compartilham. Podemos dizer que são

“lugares de ocupação” instantâneos, circunstanciais. Para Augé, o não-lugar se opõe ao lugar

antropológico, caracterizado por percursos possíveis de quem vive na história desse lugar, discursos

pronunciados nele e linguagem própria. Num extremo, as “tensões solitárias” dos passantes em

constante movimento, sem vínculo algum com o que os cerca, a não ser com o próprio movimento;

no outro, o “social orgânico” em sua extensão e grandeza temporal organizado justamente pelos

múltiplos movimentos comprometidos com o espaço. Os não-lugares “não integram nada, só

autorizam, no tempo de um percurso, a coexistência de individualidades distintas, semelhantes e

indiferentes umas às outras” (AUGÉ, 1994: 101); eles sufocam as utopias por existirem e não

abrigarem uma “sociedade orgânica”.

Nos não-lugares estamos sempre sós, mesmo junto com os outros. Nossa relação é sempre

contratual, representada por símbolos que nos identificam e nos autorizam em nossos

deslocamentos. Diríamos que diplomas e titulações ganharam hoje esse status no campo da

educação; já não sustentam para todos um “social orgânico” constituído pelos deslocamentos no

percurso de uma construção coletiva, de vínculos afetivos e regras de convivência decorrentes dessa

relação. Diplomas e titulações parecem muito mais simbolizar as “tensões solitárias” dos lugares de

ocupação compromissados com a trajetória na busca por objetos de desejo para consumo próprio. A

educação enquanto espaço mostra-se pontuada por figuras inscritas na memória dos passantes. Não

há lugares nesse espaço, a não ser simbolizados por imagens instantâneas que pontuam o tempo de

um percurso. Significa dizer que é para os símbolos que o percurso está organizado; não para a

consolidação do espaço.

2

Essa discrepância conceitual está associada à ideia de que, com a expansão do setor

privado1, a educação vive um paradoxo: ao mesmo tempo em que os índices crescentes de acesso ao

sistema de ensino, e aqui nos referimos ao de nível superior, estão associados aos princípios de

democracia e de justiça social, tal elevação já não é uma exigência unicamente econômica e, por

isso mesmo, o setor se transforma numa nova “área de negócios”. Por um lado, a educação está

vinculada a critérios de desenvolvimento econômico e aumento de produtividade hoje estimulados

mais pelo mercado do que pelo Estado; por outro, as perspectivas de mobilidade social e melhoria

de renda individuais já não a limitam como simples necessidade. No Brasil, essa expansão

desmedida e desassociada a critérios de avaliação mais consistentes quanto às potencialidades da

educação superior no país é mais evidente, pois

o sistema se move evidenciando tendências de rompimento com padrões estabelecidos e consagrados, porém não mais eficientes tanto na perspectiva dos

sistemas produtivos quanto na perspectiva das aspirações culturais ou geracionais – as duas principais forças propulsoras da expansão do ensino superior. Do lado

do mercado de trabalho, há as novas exigências de qualificação profissional (novos conteúdos, novas profissões, etc.), do lado das aspirações culturais há o fator do

acesso ao ensino superior como elemento novo na cultura juvenil (primeiro nas classes médias mas que também opera em mimetismo sobre as camadas menos

favorecidas) – o ensino superior passa a ser objeto de desejo - grifo dos autores. (PORTO & RÉGINER, 2003: 66)

Como objetos de desejo, ensino superior e escolha profissional são interdependentes e

complementares. Os estudantes recém-saídos do ensino médio, ainda muito novos, mostram-se

despreparados para fazer escolhas tão importantes; cada profissão tem características próprias

quanto à empregabilidade e os níveis salariais decorrentes, o que, nas atuais circunstâncias sócio-

econômicas, exerce influência sobre os processos de escolha no contexto educacional; não se pode

esquecer também que não há mais certeza sobre as competências exigidas pelo setor produtivo;

além de várias outras razões inerentes à contemporaneidade que poderiam ser listadas aqui.

Importa, contudo, reconhecer que mais e mais, como argumenta o professor Renato Janine Ribeiro

(2003), as carreiras profissionais fazem uma “trajetória em diagonal”, constroem um sentido que

parte de uma atividade entendida como “porto seguro” e percorre um “itinerário profissional”

afastado do diploma.

3

1 A expansão iniciada nos anos 70 do Século XX ganhou força a partir de 1995 e chegou a 74,57% dos 4.880.381 matriculados no sistema em 2007; também em 2007, 89,1% das 2.281 IES reconhecidas pelo Censo do Ensino Superior são do setor privado. Naquele ano, 47,5% das vagas ofertadas para ingresso no sistema (1.341.987) não foram preenchidas. Não por acaso, apenas 8% da população brasileira têm curso superior completo, segundo os dados da Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico (OCDE). Some-se a Taxa de Titulação Média no Brasil, de 47,8% segundo o censo em 2006.

Nesse contexto, de incertezas e ansiedades, de necessidade de escolhas constantes, o Ensino

Superior assumiu uma multiplicidade de funções, ainda que as três finalidades básicas –

investigação, ensino e prestação de serviços – permaneçam desde os anos 60. Tais funções

decorrem das demandas oriundas dos projetos de desenvolvimento econômico e de luta democrática

por justiça social, como já enfatizado. No âmbito mundial, em 1987,

o relatório da OCDE sobre as universidades atribuía a estas dez funções principais: educação geral pós-secundária; investigação; fornecimento de mão-de-

obra qualificada; educação e treinamento altamente especializados; fortalecimento da competitividade da economia; mecanismo de seleção para empregos de alto

nível através da credencialização; mobilidade social para os filhos e filhas das famílias operárias; prestação de serviços à região e à comunidade local;

paradigmas de aplicação de políticas nacionais (ex. igualdade de oportunidades para mulheres e minorias raciais); preparação para os papéis de liderança social

(OCDE, 1987: 16 e ss.) (SOUZA SANTOS, 2003: 189).

Já o artigo 43 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n. 9.394/96) , ao tratar

das finalidades da educação superior, fundamenta a amplitude do papel das Instituições de Ensino

Superior no Brasil. Essa amplitude precisa ser percebida como estruturante da diversidade proposta

pelo sistema de ensino. Pela LDB, a Educação Superior tem como finalidades

• estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do pensamento

reflexivo;

• formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos para a inserção em setores

profissionais e para a participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar

na sua formação contínua;

• incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, visando ao desenvolvimento da

ciência e da tecnologia e da criação e difusão da cultura, e, desse modo, desenvolver o

entendimento do homem e do meio em que vive;

• promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que constituem

patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de publicações ou de

outras formas de comunicação;

• suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e profissional e possibilitar a

correspondente concretização, integrando os conhecimentos que vão sendo adquiridos

numa estrutura intelectual sistematizadora do conhecimento de cada geração;

• estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular os nacionais e

regionais, prestar serviços especializados à comunidade e estabelecer com esta uma relação

de reciprocidade;

4

• promover a extensão, aberta à participação da população, visando à difusão das conquistas

e dos benefícios resultantes da criação cultural e da pesquisa científica e tecnológica

geradas na instituição.

Diante de tantas funções, há dois níveis, segundo Boaventura de Souza Santos (2003), de

questionamento quanto à relação educação-trabalho na atualidade. Em primeiro lugar, entre

titulação e ocupação a correspondência é instável. Enquanto a estrutura rígida da universidade não

consegue acompanhar os movimentos rápidos do mercado, o sentido de eficácia do setor produtivo

não contempla uma sólida formação humana. O segundo nível, mais profundo, consiste em dois

aspectos básicos e importantes: educação e trabalho são entendidos como concomitantes no

contexto das profundas transformações nos processos produtivos e por isso se fala em formação

continuada como sinônimo de educação permanente. Além disso, trabalho e emprego não se

relacionam mais diretamente; por outra, o investimento na formação não é mais entendido como

investimento direto num emprego específico.

Por tais razões evidencia-se a necessidade de uma mudança concreta quanto à ideia de que o

espaço social de ensino-aprendizagem é um lugar de passagem, de relações meramente contratuais

representadas simbolicamente por certificações que legitimam e autorizam o deslocamento dos

passantes em busca de objetos de desejo; o espaço social em questão constitui-se num lugar para se

estar nele, cuja direção e os resultados do processo de formação e das condições de possibilidade

precisam ser constantemente negociados. A docência caracteriza-se, nessa concepção, como lugar

de articulação entre os múltiplos saberes; lugar de movimento por áreas e campos cujo percurso não

pode se dar mais pela cristalização de determinados conhecimentos nem pela mera

instrumentalização de saberes técnico-profissionais; lugar, portanto, epistemológico. Contribuir

para a formação ao longo de toda a vida pressupõe perceber as várias dimensões inerentes a esse

processo; não mais, somente, o mercado de trabalho a ser ocupado pelos egressos e os níveis de

empregabilidade sob demanda.

Educação Permanente como pressuposto

A ideia de educação permanente não é nova. A discussão em torno do tema ganhou maior

importância a partir do Século XX, quando a finalidade do ensino, principalmente o chamado

superior, parece vincular-se exclusivamente aos fundamentos que consolidaram a ciência como

fonte de progresso e, ao mesmo tempo, de exclusão. O termo “permanente” aparece, em muitos

aspectos, como redentor de um processo de aprendizagem fragmentado e focado no conhecimento

tecnológico. Enquanto conceito, o termo sugere uma complexidade de interpretações cujo valor está

5

justamente na abertura de múltiplas escolhas; seja quanto ao tempo de formação, quanto ao espectro

de conhecimentos abarcáveis nesse tempo e aos métodos de aprendizagem possíveis.

Na Universidade do Sul de Santa Catarina, em documento caracterizado como ante-projeto

“Modelo de Negócio para a Educação Continuada”2, o professor Osvaldo Della Giustina propõe

uma diferença para os termos que qualificam o sentido da educação. Diz ele que permanente refere-

se à “duração em si”; a educação permanente pode ser interrompida e retomada “sucessivamente

através da vida”. Já o termo “continuada” expressa como deve se dar esse processo, em “curso

contínuo, sem interrupção enquanto dure”. Na oportunidade, contudo, a ideia central tinha em seu

entorno os processos de virtualização3 do conhecimento pela tecnologia; não estava vinculada a um

lugar de relações, ainda que pensada como espaço (virtual) no qual os conhecimentos produzidos

pela UNISUL seriam disponibilizados para o mundo. Estava dirigida muito mais a novas

modalidades de acesso ao conhecimento gerado pela universidade do que propriamente ao conceito

aplicado à ela.

Da concepção de modelo de negócios, o projeto evoluiu para um documento com a

preocupação de expandir o debate em torno dessa tendência para toda a instituição. Coordenado e

escrito pelo professor Mauri Heerdt, atualmente Pró-reitor de Ensino, o documento intitulado

Educar ao longo da vida: a missão e a contribuição da Unisul para o desenvolvimento de pessoas,

de organizações e da sociedade propõe levar a discussão à comunidade acadêmica. Em síntese, põe

em pauta o pressuposto de que a educação, como preconiza a missão da UNISUL, deve seguir ao

longo de toda a vida humana, independente de tempo e lugar para isso. E deve integrar o quanto

possível todos os níveis de aprendizagem, processos de formação, modalidades e métodos de

ensino, além de permitir a criação de novas condições de possibilidade quanto ao acesso e à

freqüência.

A Educação Permanente é, primeiramente, um discurso relativo à educação em geral, cuja importância na sociedade não é questionada; muito pelo contrário,

atribui-lhe um papel primordial e decisivo, seja para adaptar os indivíduos à essa sociedade, seja para transformá-la. Os autores estudados estão de acordo quanto à

necessidade, ao papel, à possibilidade de uma educação cuja característica mais eminente é que ela prossegue durante toda vida. Ao consenso relativo sobre

importância da educação, acrescente-se o consenso relativo concernente à sua extensão - grifos do autor (GADOTTI, 1981: 66).

6

2 O documento foi apresentado aos participantes do Projeto Estratégico com o mesmo nome para fundamentar as primeiras discussões em 2007.

3 O conceito de virtualização aqui empregado estava muito mais voltado para as alternativas tecnológicas de ruptura com o espaço físico e o tempo a ele circunscrito.

O principal desafio é elevar a proposta a um nível de interpretação que supere a ideia de

projeto. A educação permanente precisa estar ligada a um outro “sentido praxeomórfico4” de fazer

universidade. É como “lugar epistemológico de construção” que a proposta deve chegar. Enquanto

projeto, fica confinada ao contexto administrativo de construção dos meios para se chegar a este

fim. E o ambiente gerencial das organizações contemporâneas tende a perpetuar as concepções de

eficácia pela “ordem” do “planejamento criativo e inovador”; criativo pela projeção e controle das

variáveis, inovador pelo volume e eficácia dos meios, sem mudanças estruturais no processo. São,

portanto, as normas administrativas e suas metas político-econômicas que, via de regra, definem o

sentido do espaço social (também o de aprendizagem) proposto numa instituição de ensino. No

atual modelo, as relações exclusivamente comerciais, características da sociedade industrial e

tecnológica, requerem uma “neutralidade emocional” típica da convivência com estranhos;

indivíduos desvinculados do espaço social potencialmente aberto mas ainda vazio; espaço rico mas

ainda desprovido de conteúdos relacionados a tempo e circunstância.

A tarefa de oferecer uma educação “ao longo de toda a vida” é condição inequívoca para a sustentabilidade acadêmica e financeira da nossa Universidade.

Por isso, a educação permanente deverá, inevitavelmente, ser compreendida de modo muito mais abrangente e qualificado do que a forma como é entendida hoje.

Educação permanente (...) não é um produto da Unisul, é a própria Unisul (HEERDT, 2008: 6).

Nessa perspectiva, as dificuldades traduzem-se também e principalmente nos modelos

disponíveis para oferta de “produtos e serviços” educacionais decorrentes. O entendimento de

currículo ainda está estruturado sobre uma projeção, pressupõe a intervenção constante no “real”

para controle das variáveis previstas, de modo ainda pensado como no modelo industrial fordista5

(mesmo que com diferenças evidentes): o entrelaçamento dos opostos6 ensino e aprendizagem se dá

pela intervenção do primeiro sobre o segundo, pela projeção do primeiro sobre o segundo, pela

7

4 Como os seres humanos tendem a conceber o mundo, a partir do que podem fazer e de como o fazem usualmente. O termo é usado por Zygmunt Bauman (1997) no contexto de valores éticos e morais da contemporaneidade.

5 O Século XX trouxe o contexto empresarial, dos fins planejados e projetados como “local epistemológico de construção” do mundo, segundo Zygmunt Bauman (2001), em que o know-how do dia voltado para a eficácia e a eficiência tornou-se estruturante, teve sua expressão maior na lógica de funcionamento da Ford enquanto instituição-símbolo da modernidade. E foi adotado, inclusive, pela academia. Sucintamente, a cesura entre projeto e execução, iniciativa e atendimento a comandos, liberdade e obediência, invenção e determinação, em que “o entrelaçamento dos opostos se dá pelo comando do primeiro ao segundo”, engendrou um modo de ser em que a criação se estabelece pelo cálculo dos meios para se chegar a determinados fins.

6 O entendimento de que ensino e aprendizagem estão em “oposição” um ao outro diz mais respeito à hierarquização característica da relação de quem ensina e quem aprende. O pressuposto básico dessa “oposição”, desses lugares distintos de ocupação no processo de diálogo com o saber, é a própria ordem estabelecida no espaço circunscrito à sala de aula e o tempo planejado pela rotina de ocupação desse espaço. Grosseiramente, a disciplina deve chegar a um determinado lugar na escala de saberes propostos pelo docente; aos discentes resta fazer o esforço de chegar lá e provar que o conseguiram. Há experiências menos ortodoxas em andamento, mas as próprias diretrizes educacionais não são percebidas como possibilidade de transformação desse processo.

sobreposição do primeiro em relação ao segundo. O fato é que ainda há uma cesura que hierarquiza

o espaço cognitivo da vida acadêmica, no qual a ideia de aquisição e distribuição de conhecimentos

não oferece contiguidade nem intercâmbio. As críticas ao modelo focam-se na fragmentação do

conhecimento; mas é a própria hierarquia estabelecida na aquisição e na distribuição do

conhecimento que fragmenta o espaço social de aprendizagem, numa relação entre estranhos em

que o conhecimento adquire valor de troca.

Ainda fruto do modelo fordista, um “lugar epistemológico” específico de construção de

mundo, todos os “produtos e serviços” educacionais que se propõem a um tipo específico de

formação o fazem mais ou menos do mesmo jeito. Os sistemas de controle e mensuração de

desempenho são replicados de tal modo que a qualificação desses “produtos e serviços” atende aos

padrões ditados por “especialistas” em todas as instâncias do sistema educacional; as respostas a

esses padrões ficam enclausuradas nas variáveis passíveis de controle. A profanação desse ambiente

sacralizado por rituais tecnocráticos é um risco que pode custar o não-reconhecimento ou o

descredenciamento de qualquer instituição do sistema. Contudo, esse tipo de comportamento está

muito mais relacionado ao medo de agir do que propriamente à censura externa7. Pensar em

currículos de vida, portanto, como sugere a educação permanente, gera o desconforto de mexer com

estruturas já reconhecidas e aceitas sem a necessidade de grandes esforços. O medo da abertura aos

espaços não preenchidos e ainda não reconhecidos é o que motiva a clausura aos padrões de vida

acadêmica e seus lugares de conforto.

Desnecessário dizer que desse “lugar epistemológico” não há como pensar novas

composições curriculares. Os cursos ainda são estruturados pelo viés do lugar de ocupação do

egresso no “mercado”, que hoje seduz pelo consumo, não mais pela capacidade de produção. Seus

projetos se constituem de espaços disciplinares delimitados pelo lugar de ocupação dos docentes

numa grade de conteúdos distribuídos por nichos de conhecimento específicos. O projeto de

implantação do curso consiste em, pedagogicamente, unir esses conhecimentos específicos num

fluxo de informações capaz de garantir o “aprimoramento” de “habilidades e competências

8

7 Claudio Cordeiro Neiva e Flávio Roberto Collaço, no livro Temas atuais de educação superior: proposições para estimular a investigação e a inovação, afirmam que há um hiato entre as perspectivas legais, que evidenciam uma abertura na composição do sistema de ensino brasileiro, e as diretrizes curriculares nacionais. Resultado de um excesso de imposições normativas que inibem a inovação, as IES mergulham na falta de percepção das “imensas oportunidades que esse posicionamento abre para que possam se adaptar a uma nova realidade”. Neiva & Collaço apontam uma “cultura do medo” sintetizada pela “irresistível tendência de [as IES] se manterem submissas às exigências despropositadas da burocracia atrasada” das instâncias regulamentadoras.

exigidas” pelo “mercado” e pela sociedade8. É interessante perceber que, via de regra,

pouquíssimos docentes têm o domínio pleno do currículo em implantação, o que é exigido do

egresso através de estratégias de controle e mensuração de desempenho, intra e extra-institucionais.

Em outras palavras, como preconiza Tomaz Tadeu da Silva (1999: 148 e150) é

apenas uma contingência social e histórica que faz com que o currículo seja dividido em matérias ou disciplinas, que o currículo se distribua seqüencialmente

em intervalos de tempo determinados, que o currículo esteja organizado hierarquicamente... É também através de um processo de invenção social que

certos conhecimentos acabam fazendo parte do currículo e outros não. (...) Com a noção de que o currículo é uma construção social aprendemos que a pergunta

importante não é “quais conhecimentos são válidos?”, mas sim, “quais conhecimentos são considerados válidos - grifo do autor.

A contingência social e histórica, o “lugar epistemológico” de construção desses processos,

também fragmenta as atividades docentes para atender e legitimar lugares de ocupação no contexto

das Instituições de Ensino Superior, especialmente as que dependem de financiamento privado. A

docência fica refém da abertura ou não de cursos, do fechamento ou não de turmas para a

composição de carga horária. E para complementar essa carga horária, as aulas somam-se, de

preferência em primeiro plano, a um rol de atividades que envolve também a pesquisa e a extensão.

Indo um pouco mais adiante, o professor Silvio Botomé (1996) traça o que, tradicionalmente,

configura o perfil de docente nas IES:

• Técnico e especialista em um campo de trabalho;

• Pesquisador ou cientista em uma área do conhecimento;

• De nível superior, capaz de ensinar e preparar para tarefas complexas da sociedade;

• Administrador de funções as mais diversas no meio acadêmico;

• Escritor que atende a uma demanda de publicações para manter seu status.

Quanto maior o domínio sobre o volume e a eficácia dos meios que constituem esse perfil,

maior o “capital político”, na expressão de Botomé, que garante o docente no lugar de ocupação

institucional. A distribuição de carga horária se dá em função desse “capital político”, que depende

do reconhecimento nas mais variadas instâncias de poder que constituem o corpus universitário. Do

ensino à pesquisa, há uma escala de valores que configura o espaço acadêmico; do mesmo modo

que um rol de funções operacionais, táticas e estratégicas identificam o grau de importância do

lugar de ocupação no sistema administrativo. Em outras palavras, há circunstâncias em que o

9

8 Ainda que haja uma generalização aqui evidenciada, não há como negar que as discussões sobre projeto pedagógico, culturalmente, levam em consideração com maior ou menor peso, disciplinas contempladas a partir do campo de domínio do corpo docente. Pode-se discutir a medida, mas não a intenção de garantir o lugar de ocupação docente via projeto pedagógico.

distanciamento das atividades de ensino, especialmente o de graduação, em detrimento do tempo

para a pesquisa (seja ela qual for) é sinal de maior status docente no lugar de ocupação do sistema

acadêmico. Melhor dizendo, não basta ao docente demonstrar competência nas tarefas para as quais

está designado; tal competência deve estar legitimada pelo próprio sistema, de acordo com as

normas e preceitos determinados pelas instâncias de poder que o compõem. Assim, o volume e a

eficácia dos meios que o docente precisa dominar dependem de sua participação como “usuário” do

sistema, não como protagonista. Reverência excessiva às normas e aos critérios de avaliação dela

advindos faz da docência também um trabalho tecnocrático, mensurável pela quantidade de ações

decorrentes.

No debate mais amplo sobre formação do(a ) professor(a), parece sempre estar presente essa ideia de que ele(a) deve à instituição alguma coisa. Pode ser tempo,

dedicação, esforço, títulos, planejamentos, ementas, obediência. Penso que dessa lógica é preciso se libertar, para poder pensar de uma forma nova as políticas de

formação, certamente mais abertas e arejadas, para poder considerar os diferentes tipos e estilos de docentes sem aprisioná-los em um formato único

definido como “docente institucional”. Olhar para essa paisagem maior implica estar disposto a dar um outro lugar para o(a) docente, construir uma dimensão

estética que consiga reencantar os sujeitos implicados pelo ambiente acadêmico e pelo processo de aprendizagem, para que possam, coletivamente, mobilizar-se para

a busca de um compromisso novo com a sociedade no que diz respeito à educação - grifos da autora (HARDT, 2004: 10)

A pesquisadora Lúcia Hardt (2004) chega a essa conclusão depois de analisar o espaço da

sala de aula em suas relações. Como espaço social, esse ambiente ainda é carregado de ordem e

solenidade, com “sistemas normativos, regulamentos, diplomas, portarias e pareceres”. Nesse

ambiente o docente não reconhece outros modos de administrar o espaço, que não o de obediência

aos ditames. Para a pesquisadora, em função dos protocolos aos quais os docentes tendem a seguir

não há, muitas vezes, lugar privilegiado para o aprofundamento dos conteúdos; e a docência,

segundo ela, não dá conta dos alunos “interessados, cheios de curiosidade e com desejo de

aprender”. Mas o que caracteriza o espaço social na sala de aula? Com o reconhecimento de

algumas transgressões pontuais quanto à “política de verdades” institucional, a pesquisadora

enumera algumas tendências básicas quanto aos “fios que tecem a docência”:

• Esquemas lineares e geométricos de distribuição de saberes;

• Negação da ambivalência em detrimento do desejo da ordem;

• Discurso oriundo da ordem institucional;

• Defesa dos saberes legitimados pela lógica do currículo e pela própria competência.

10

Mike Featherstone (2000) nos fala de um desafio ainda mais difícil de superar por conta de

“convenções e pressupostos tácitos que aprendemos a usar sem questionar”. Segundo ele, “a

potencial democratização dos meios de produção e consumo intelectuais” e a “dessacralização do

conhecimento intelectual e acadêmico”, hoje vistos como uma ameaça, podem constituir uma

oportunidade de quebrar “o ciclo da aprendizagem e da pesquisa” fragmentadas. Featherstone

sugere que outras formas de expressão do conhecimento científico podem amenizar o processo de

exclusão decorrente dos ideais elitistas do ensino superior. Para ele, o grande dilema é criar abertura

para formas “pós-escritas” e “pós-simbólicas” de expressão no contexto da docência. De fato, o

sistema ainda resiste em aceitar trabalhos acadêmicos de iniciação científica expressos em textos

com material sonoro e visual incorporados, por exemplo. Na concepção de Featherstone

“desenvolver habilidades de editar, de desenhar, de manusear imagens, filmes e música assim como

textos” será condição primordial no processo de aprendizagem, desde que haja o cuidado para que

seus resultados não fiquem circunscritos a um “trivial edutenimento9”. Desnecessário dizer que

outras formas de expressividade podem permitir a fruição a um espaço estético diferente do que

fundou a racionalidade técno-científica.

Pode ser que alunos elaborando uma tese de doutorado não escrevam 80 mil palavras e não entreguem um grosso volume encadernado, mas entreguem, sim, um

disquete ou CD ROM que contenha material multimídia. Parte da habilidade que eles terão de demonstrar será de modelar, fazer modelos multimídia que iluminem a

matéria escolhida a partir de uma série de direções e apresentem uma “resposta” multidimensional à pergunta que eles fizeram a si mesmos, tanto num modelo feito

de texto como de imagens. A tese torna-se algo no qual podemos literalmente, ou devemos dizer simultaneamente, entrar. Ela é construída num espaço visual, num

ambiente ou mundo virtual, no qual dados textuais, imagísticos, orais e musicais são incorporados (FEATHERSTONE in SANTOS FILHO & MORAES, 2000: 92 e

93).

Esse desafio não diz respeito apenas à sala de aula e suas relações de aprendizagem.

Partindo do princípio de que a instituição universidade se diferencia das demais instituições sociais

pela capacidade de transformar em patrimônio coletivo os múltiplos conhecimentos existentes,

Silvio Botomé (1996) entende que ensino, pesquisa e extensão são atividades de um fazer humano

que dá sentido e significado a esta instituição específica. Estrutura-se numa práxis que reconhece os

múltiplos fazeres, não apenas o lugar de ocupação dos espaços estruturados para esse fim. Em

suma, a socialização do conhecimento científico é pensada, tradicionalmente, pela divulgação de

projetos inovadores, recém-descobertos. E a divulgação de ciência vibra na mesma freqüência da

119 Palavra cunhada para designar a junção de educação com entretenimento.

hierarquização dos espaços de aprendizagem; ambas estão para um lugar de ocupação

antecipadamente destacado em relação aos demais. As premissas expostas por Botomé abrem uma

outra perspectiva para a docência que insere no fazer humano e nas relações do espaço social

acadêmico (aqui não só o de aprendizagem) as condições de possibilidade. A extensão universitária

é resultado de ensino e pesquisa comprometidos com esse espaço social e a exigida

indissociabilidade é inerente a esse compromisso.

Até aqui propõe-se evidenciar que a concepção de Educação Pernanente não deve se pautar

por lugares de ocupação pré-estabelecidos. Talvez a mudança mais paradigmática esteja na

dinâmica dos fluxos pelos quais fluem os processos que constituem a identidade institucional, no

caso, da UNISUL. O espaço social hierarquizado pelos níveis de conhecimento e de resposta aos

problemas que nos afetam deve ser substituído. Pierre Musso (2004) alerta, entretanto, para a

existência de um espaço social constituído de conexões permanentes em que os “passantes” estão

sempre mergulhados em fluxos. É necessário que se configure o espaço; que suas dimensões,

mesmo que tênues, expressem uma área quantificável, possível de perceber. E é sobre os limites

dessa área quantificável que recai nossa responsabilidade: um espaço social hierarquizado tem um

mapa pronto, projetado por especialistas; um espaço social aberto precisa ser cartografado e suas

fronteiras negociadas, sobrepondo-se os vários “níveis de terreno” (terreno percorrido e a percorrer)

numa só configuração. O primeiro é dado, o segundo é vivido.

Se, como diz Bruno Latour (2204), o “domínio erudito” não é exercido diretamente sobre os

fenômenos, mas “sobre inscrições que lhe servem de veículo”, a Educação Permanente ainda

depende de estruturas factíveis que lhe sirvam de parâmetro. As leis, os aspectos políticos e

econômicos e, sobretudo, as demandas sociais são contemporâneas desses ideais transformadores

no campo da educação. A Educação Permanente parece depender de recursos que mapeiem

constantemente o espaço social acadêmico em suas relações. E a fruição para essa nova dimensão

passa pelo entendimento de conceitos que já sustentam o atual modelo mas que podem ser

reinterpretados sem ferir as leis que lhes dão legitimidade. Tais conceitos devem nortear ações que

promovam o equilíbrio entre o “capital intelectual” que compõe o espaço social acadêmico e o

“capital político” dos lugares de ocupação numa escala de valores (BOTOMÉ, 1996).

Aspectos legais e dimensões interpretativas

Ao tratar de duas concepções distintas para caracterizar proposições de formação no ensino

superior, a legislação brasileira abre espaço para o repensar sobre a educação na

contemporaneidade. Fundamentalmente, os aspectos mais importantes dizem respeito ao conceito

12

de educação continuada. A questão central é a fragmentação, não só de conteúdos, mas dos

processos de formação. Há uma tendência, construída na tradição disciplinar, de se pensar

currículos a partir dos fluxos (na verdade grade de disciplinas) expressos nos projetos pedagógicos.

É para esse fim que áreas de conhecimento e campos de saber, hoje, são classificados. Mas a

abrangência destes termos extrapola o referencial semântico ora adotado. Dizendo de outro modo,

áreas de conhecimento e campos de saber são dimensões de um processo que as confinou em

formas de legitimação de certificações, pela cesura entre ensino e pesquisa10 e pela “superioridade”

do conhecimento científico sobre os múltiplos saberes.

Pautada pelos ideários de flexibilidade, interdisciplinaridade e pela democratização do

acesso ao ensino de nível superior, a Lei 9.394 (Lei de Diretrizes e Bases) instituiu em 1996 o termo

campo de saber como pressuposto para a criação de cursos de complementação de estudos e de

formação específica, interpretados como não-acadêmicos. Um dos objetivos mais evidentes era a

promoção de acesso ao sistema para pessoas com outros interesses, que não os de formação

acadêmica tradicional (seja por opção ou por falta de recursos). A ideia de campo de saber fora

claramente usada para estabelecer uma diferença em relação às áreas do conhecimento humano,

consolidadas como base para as diretrizes dos cursos de graduação e stricto sensu e de forte valor

acadêmico.

A diferença conceitual entre áreas de conhecimento e campos de saber está evidenciada no

parecer da Câmara de Educação Superior 968/98. O termo área do conhecimento “é nomenclatura

abreviada” de um conceito já presente na Lei Universitária 5.540, de 1968, ainda em vigor. O artigo

11 da Lei Universitária estabelece os critérios de organização da universidade; a alínea “e” do artigo

citado aponta como critério “a universalidade de campo, pelo cultivo das áreas fundamentais do

conhecimento humano, estudados em si mesmos ou em razão de ulteriores aplicações e de uma ou

mais áreas técnico-profissionais” (grifos nossos). Foram sucessivas as regulamentações que,

gradualmente, deram sentidos novos ao termo. A mais recente está expressa na Resolução 2/94, do

já extinto Conselho Federal de Educação (CFE). No artigo 7, parágrafo 3, inciso 4, o documento

fundamenta que as “áreas fundamentais do conhecimento humano compreendem as ciências

matemáticas, físicas, químicas e biológicas, as geociências e as ciências humanas, bem como a

filosofia, as letras e as artes”. Note-se que os termos filosofia, letras e artes estão destacados, como

13

10 O pesquisador José Luiz Braga usa o termo com propriedade em trabalho apresentado no Intercom Sul – VII Simpósio da Pesquisa em Comunicação, realizado em Curitiba no mês de maio de 2006, intitulado Ensino e pesquisa e comunicação: da teoria versus prática à composição contexto & profissão. Segundo ele, há uma cesura entre teoria e prática caracterizada sobretudo pela ideia de que a primeira está relacionada aos modos de conhecer e a segunda aos modos de saber fazer. Relacionada às práticas profissionais, a graduação permanece vinculada quase que exclusivamente ao ensino. A pesquisa pertence aos níveis de aprendizagem para além da graduação, entendidos como mais próximos das concepções teóricas.

forma de evidenciá-los num contexto em que as ciências consolidam a base da classificação. As

áreas de conhecimento, portanto, se fundamentam pelo viés epistemológico, de cunho científico, e

que foram tomando forma ao longo da implantação do Sistema de Ensino Superior no Brasil.

Interessa compreender, contudo, que o conhecimento humano também é composto pelo

conhecimento científico; mas não só.

Atualmente, são dois os sistemas de classificação mais conhecidos, ambos utilizados para

fins e com metodologias diferentes. O do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e

Tecnológico (CNPq), da Comissão de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) e da

Financiadora de Estudos e Projetos (FINEP) reconhece (a partir do cenário proposto pelos projetos

de pesquisa que engendraram os atuais “produtos e serviços” acadêmicos) oito grandes áreas,

divididas em áreas e subáreas. Uma nova tabela foi divulgada em 2005 e atualmente ainda é

entendida como “versão preliminar”11. A comunidade científica permanece no debate quanto aos

parâmetros que levaram à comissão de especialistas composta pelas três agências de fomento a

fazer a proposição.

Para efeito de estudo da nova tabela, o documento que justifica a nova proposição traz o

conceito de área como “unidade básica de classificação”. Dito de ouro modo, preocupa-se com o

lugar de ocupação das epistemologias num sistema de ordenamento dos saberes instituídos e

cientificamente legitimados. É pelo “conjunto de conhecimentos inter-relacionados, coletivamente

construídos, reunido segundo a natureza do objeto de investigação com finalidades de ensino,

pesquisa e aplicações práticas12” que o sistema se configura por áreas de conhecimento. A

“aglomeração de diversas áreas de conhecimento, em virtude da afinidade de seus objetos, métodos

cognitivos e recursos instrumentais refletindo contextos sociopolíticos específicos” configura as

grandes áreas, cuja finalidade é facilitar a visualização das 84 unidades hoje identificadas, somadas

as tabelas da CAPES e do CNPq. Por sub-área, entende-se a “segmentação da área do

conhecimento, estabelecida em função do objeto de estudo e de procedimentos metodológicos

reconhecidos e amplamente utilizados”; enquanto especialidade é a “caracterização temática da

atividade de pesquisa e ensino. Uma mesma especialidade pode ser enquadrada em diferentes

grandes áreas, áreas e sub-áreas”13. Pelas definições, pode-se apreender que o sistema leva em

14

11 Disponível em http://www.memoria.cnpq.br/areas/cee/proposta.htm#doc. Último acesso em 30 de setembro de 2008.

12 O termo “aplicações práticas” aparece no documento proposto pelas agências de fomento e pode ser entendido como denominação diferenciada para a ideia de extensão. Cabe, contudo, a ressalva de que o termo pode se inserir também na perspectiva de saberes oriundos dos campos de atuação profissional ou de atividades sociais genéricas não legitimadas pelo exercício técnico-profissional.

13 Disponível em http://www.capes.gov.br/avaliacao/tabela-de-areas-de-conhecimento, acessado em 23/04/2009.

consideração singularidades acadêmicas pautadas pela organização do conhecimento científico.

O outro sistema tem sido usado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais

Anísio Teixeira (INEP) para classificar os cursos de graduação no Censo da Educação Superior

desde 2000. A lógica de composição deste outro sistema tem a ver com as disponibilidades de oferta

de cursos nos níveis de graduação e lato sensu. O INEP tem como base o modelo de negócios

estruturado pelos campos de atuação profissional e as diretrizes curriculares que regulamentam a

criação, a avaliação e o reconhecimento de produtos e serviços acadêmicos organizados por áreas

gerais, áreas detalhadas, programas e/ou cursos. Ainda que os sistemas das agências sejam

diferentes, o termo área é usado como unidade de classificação para ambos: um com viés para a

investigação científica, outro para o ensino14.

Já a definição de campo de saber aparece na página 8 do parecer CES 968/98: “um recorte

específico de uma área do conhecimento, ou de suas aplicações, ou de uma área técnico-profissional

ou, ainda, uma articulação de uma ou mais destas”. Os documentos que o adotam estão

relacionados à proposição de cursos sequenciais ou de lato sensu, sobretudo especialização.

Tratados como complementares, de menor duração e em regime especial de oferta, eles têm por

base campos de saber justamente para que não se permita a criação de cursos com esta

característica em substituição aos de graduação. Suas certificações e diplomas, portanto, têm menor

“valor” acadêmico, ainda que reconhecidos como de nível superior. Não há sistema de classificação

previsto para os campos de saber, justamente pela sua dinâmica de articulação.

Um “campo de saber” pode ser entendido como uma proposta curricular que esteja inserida no corpo de saberes de uma determinada área do conhecimento, ou

como uma proposta interdisciplinar que utilize conhecimentos buscados em diferentes áreas mas que podem compor um conjunto articulado e sistemático para

a formação acadêmica e profissional. Se pudéssemos fazer uma analogia simplificadora, poderíamos afirmar que um “campo de saber” é um subconjunto de

saberes advindos de uma ou mais áreas do conhecimento, que são reconhecidas tradicionalmente nos cursos de graduação (MARTINS, 2004: 54).

Relacionar áreas de conhecimento e campos de saber depende das possibilidades de

configuração ao alcance. Genericamente, esses conceitos estão à margem das discussões sobre a

elaboração de “produtos e serviços” acadêmicos. Quando muito, são utilizados para definir um

lugar de ocupação para as proposições educacionais. Essa vertente taxológica, posteriormente,

consolida os processos de avaliação que mantêm ou não as proposições em andamento. Interpreta-

15

14 A UNISUL também adotou um sistema de classificação para facilitar as avaliações de desempenho quanto à pesquisa. Basta dizer que a classificação obedece as grandes áreas ainda discutidas pelo CNPq com a decorrente distribuição de cursos, nos moldes da tabela usada pelo INEP. Foi um recurso interessante na medida em que criou as referências necessárias para as circunstâncias. A classificação adota as grandes áreas de conhecimento para organizar os cursos numa tabela que propõe mapear o quanto de pesquisa cada um desses cursos desenvolve na instituição.

se que um curso, qualquer que seja, já tem seu lugar definido no sistema de classificação. E é a

partir desse lugar que os “produtos e serviços” a serem propostos devem iniciar suas discussões.

Essa lógica cristaliza as proposições sempre num mesmo padrão quantificável que facilita

posteriores avaliações de reconhecimento e recredenciamento. Na mesma proporção que estabiliza

os critérios e métodos de ensino e pesquisa numa economia de valores cuja moeda de troca é o

“uso” do sistema. A mesma vertente taxológica pode ser percebida ao se analisar os níveis de

formação previstos pelo sistema de ensino brasileiro. Cursos de extensão, superiores de

complementação de estudos e formação específica, de graduação e de pós-graduação estão num

fluxo que não se articula; representa, sim, uma trajetória vertical, linear, baseada em requisitos

prévios para acesso aos níveis sucessivos que propõe. O detalhe interessante é que o quadro em si

(ver abaixo) não propõe um modelo a rigor. Apenas especifica os detalhes de uma trajetória que

pode ser configurada de acordo com as perspectivas singulares de cada instituição. Isso explica a

variedade de certificações hoje existentes e que, paulatinamente, têm sido propostas e reconhecidas,

ainda que com resistências, dentro do sistema. Fonte: http://portal.mec.gov.br/sesu/index.php?option=content&task=view&id=598&Itemid=292

Cursos de extensão, cujo certificado tem apenas valor social, distribuem-se na graduação e

na pós com a proposição de atualizar e aperfeiçoar conhecimentos técnicos ou acadêmicos, ou ainda

qualificar atividades profissionais. No nível de graduação, alunos especiais (matriculados apenas

em disciplinas, sem regularidade) só são reconhecidos quando os conteúdos ganham validade num

16

curso regular. Os cursos superiores de complementação de estudos não têm merecido investimento.

Esses cursos, no entanto, possuem uma característica interessante na medida em que podem tanto

ser ofertados pelas instituições de ensino (destinação coletiva) como propostos pelos alunos

(destinação individual). Além disso, permitem proposições de pré-universitários (para quem não

tem diploma de ensino médio) e pós-médios (complementares ao ensino técnico de nível médio).

Os cursos superiores de formação específica dão diploma, oferecem possibilidade de ingresso em

determinados cursos de pós-graduação, mas perderam espaço para os de tecnólogo, também de

duração mais curta que os tradicionais cursos de graduação (bacharelado e licenciatura). Isso

porque os de tecnólogo são reconhecidos e legitimados pelo sistema para oferecer todas as

possibilidades acadêmicas decorrentes no nível subsequente.

Na pós-graduação, há possibilidades ainda inexploradas. No lato sensu, por exemplo, os

Programas de Residências ainda estão fortemente vinculados à área da saúde e para alguns cursos

tradicionais. Mas esse tipo de certificação pode ser extendido a todas as áreas de conhecimento, o

que abre um campo de relação com o mundo do trabalho hoje desperdiçado. Especializações, MBA

(Master in Business Administration) e LLM (Master of Law) complementam as possibilidades. No

stricto sensu, a discussão em voga é a aceitação dos chamados Mestrados Profissionais em paralelo

aos Mestrados Acadêmicos já reconhecidos pelo sistema. Doutorado e Pós-doutorado

complementam as etapas de formação. É necessário ressaltar que há aprofundamentos necessários

nessa superficial relação de certificações. Cada uma das que foram citadas ainda podem conter

desdobramentos, dependendo dos aspectos legais e das normatizações em vigor.

No âmbito dessa análise, contudo, se quer desviar o olhar para outros horizontes disponíveis

no mesmo ponto de observação, mas que exigem esforços de movimento. Áreas de conhecimento e

campos de saber são contíguos e intercambiáveis enquanto espaço social, sobretudo de

aprendizagem. As definições consolidadas pelas instâncias de regulação educacional não deixam

quaisquer dúvidas quanto a isso. Conhecimento (e não somente racionalidade) científico e múltiplos

saberes estão um para o outro; não são esquemas paralelos de formação. Uma universidade,

enquanto espaço social, tem “no conjunto de relações entre os comportamentos das pessoas”, como

afirma Botomé (1996)15, sua identidade institucional. Quanto mais expressivo esse conjunto, maior

a possibilidade de pensar coletivamente em soluções comprometidas com o espaço. É ao espaço

17

15 Para o pesquisador Silvio Botomé, o comportamento é entendido como a relação entre as características de uma situação, a resposta apresentada diante dela e as ações que resultam numa situação nova. Nesse contexto, habilidades e competências são qualidade desse comportamento. Nessa dimensão comportamental, o processo de formação está para além das demandas sociais e deve ser orientado pelos aspectos constitutivos das relações em sociedade.

social acadêmico e não à hierarquia funcional dos lugares de ocupação que as respostas devem ser

dadas (ver quadro abaixo).

Conhecimento é um termo fortemente vinculado à ciência e seus recursos de inscrição na

vida contemporânea. Suas áreas delimitam uma certa medida, um certo espaço de atuação. Pensada

assim, uma área de conhecimento se desenvolve pelo aprofundamento e não pela abertura de campo

que proporcionaria uma amplitude de espaço a percorrer. Já o termo saber é mais abrangente;

conhecimentos, competências, habilidades e atitudes (para ficarmos em concepções reconhecidas,

ainda que controversas academicamente) são abarcáveis por ele. Vinculado à ideia de campo como

terreno a percorrer, nele se pressupõe o ato de escolha pela delimitação do espaço. Os campos de

saber seriam, então, campos abertos e ainda não profundamente delimitados nem reconhecidos

pelas epistemologias tradicionais que fundam o conhecimento científico. Estariam sempre na

interseção das unidades de classificação do sistema taxológico.

Essa mudança de concepção é importante porque diversifica o ambiente sobre o qual os

“produtos e serviços” educacionais se originam. A reconfiguação dos saberes se dá por uma

abertura a percursos não-lineares, oriundos de áreas já consagradas pela tradição mas com

interseções novas, a serem exploradas enquanto processo. A Educação Permanente propõe um

ambiente em que múltiplos saberes estejam disponíveis em campos nos quais as áreas de

conhecimento sejam delimitadas pelo movimento de precorrê-los. Movimento coletivo, em que

docentes e discentes negociam direção, tempo e circunstância, visto que o percurso está previsto 18

apenas enquanto espaço social acadêmico, enquanto ambiente a ser vivido e cartografado

constantemente a partir das dimensões identificadas como fundamento para o deslocamento

compromissado com esse espaço em construção.

Um outro espaço social possível para a docência: para abrir as perspectivas

É interessante pensar na universidade como um “ponto privilegiado de encontro de

saberes” (SOUZA SANTOS, 2003: 224). Significa dizer que, na atualidade, está na “configuração

que proporciona” e não mais no centro de produção e transmissão de saberes a sua principal

característica. Assim, a ambiência universitária constitui-se da “multivocalidade” que singulariza

essa configuração para além de comparações “mensuráveis pela mesma unidade de medida”. Nesse

lugar de encontro multivocal, a docência deve representar “um processo que pode, na melhor das

hipóteses, sugerir, nunca impor, seus resultados” (BAUMAN, 2008: 177). Isso porque já não é mais

possível, ainda que se insista nessa tarefa, guiar a formação para se chegar num alvo projetado por

princípio. A vida e os compromissos decorrentes não podem mais ficar descolados dos processos

educacionais, ou o preço de ninguém se sentir encarregado por eles ficará cada vez mais caro.

Se é de um novo “sentido praxeomórfico”, um outro “lugar epistemológico” de construção

que falamos, está na docência os primeiros passos para essa transformação. É a partir dela que os

saberes têm oportunidade de reconfiguração; que os conhecimentos “monodisciplinares”,

fragmentados e especializados devem ser substituídos por uma nova práxis, capaz de romper com o

“modelo aplicacionista” (TARDIF, 2000) em que a vida, seja ela profissional ou não, só é vivida

depois que os fundamentos para a ação são ensinados em seus conceitos. Reconfigurar saberes não

é o mesmo que reconfigurar suas certificações. Por isso mesmo, áreas de conhecimento e campos de

saber como espaços para a docência em educação permanente são o alicerce do processo. Busca-se

privilegiar a multivocalidade, a interseção entre conhecimentos e saberes instituídos, com o firme

propósito de ambientar a vida acadêmica, não de apenas projetar novos espaços padronizados em

busca de reconhecimento por critérios de mensuração com tendência a homogeneizarem-se. O

reconhecimento é decorrência do ambiente e de como ele se articula.

Num mundo em que ninguém pode (embora muitos o façam, com consequências que variam de irrelevantes a desastrosas) antecipar o tipo de especialidade que

será necessário amanhã, os debates que possam precisar de mediação e as crenças que possam necessitar de interpretação, o reconhecimento de muitas e variadas

formas e cânones de aprendizado superior é a condição sine qua non de um sistema universitário capaz de se opor ao desafio pós-moderno. (...) “Preparar-se para a

vida” - aquela tarefa perene e invariável de toda educação - deve significar, primeiro e sobretudo, cultivar a capacidade de conviver em paz com a incerteza e a

19

ambivalência, com uma variedade de pontos de vista e com a ausência de autoridades confiáveis e infalíveis; deve significar tolerância em relação à

diferença e vontade de respeitar o direito de ser diferente; deve significar fortalecer as faculdades críticas e autocríticas e a coragem necessária para assumir a

responsabilidade pelas escolhas de cada um e suas consequências; deve significar treinar a capacidade de “mudar de marcos” e de resistir à tentação de fugir da

liberdade, pois com a ansiedade da indecisão ela traz também as alegrias do novo e do inexplorado (BAUMAN, 2008: 176 e 177).

O compromisso de “formar” ao longo de toda a vida depende fortemente dos laços

consolidados no ambiente acadêmico. Cremilda Medina (2006) identifica “as pegadas de uma

continuidade que não se desmancha no ar” na “diáspora dos ex-alunos” que por ela passaram,

resultado de uma experiência pedagógica afetiva e voltada ao outro. Considerando que “diáspora” e

“ex-alunos” são termos que não combinam com as concepções de uma educação permanente, os

argumentos de Medina se atualizam pelo comportamento que inspiram; pela noção de docência

preocupada com a reconfiguração dos saberes para além dos muros universitários. Os laços

permanecem quando o processo é regido sob “o signo da relação” (MEDINA 2006).

É neste contexto que se pode analisar as condições de possibilidade para uma outra proposta

de estruturação universitária. Como sugere Maurice Tardif (2000), os saberes da docência não se

restringem aos conteúdos programáticos, aos conhecimentos universitários. Os saberes docentes

estão também muito relacionados às suas histórias de vida e experiências exploratórias no campo da

educação; partem de diferentes fontes e se propõem a atingir diferentes objetivos simultaneamente;

e dificilmente se consegue dissociá-los dos traços de personalidade e das características do

ambiente de trabalho. Falar de afeto e de generosidade, por exemplo, aspectos fundamentais na

reconfiguração de saberes por áreas de conhecimento e campos de saber, depende de ações que

sustentem o discurso sobre a docência; experiências a serem compartilhadas no ambiente da vida

acadêmica também como conhecimento em processo de construção.

Nossas salas de aula, atualmente, respiram homogeneidades; de sonhos, de perspectivas, de

resultados. No momento em que esse espaço valorizar a alteridade e a construção coletiva de

diferentes trajetórias, os responsáveis por ele precisam estar preparados para lidar com a mesma

multivocalidade que o ambiente propõe organizar. Nesse ambiente, diplomas e titulações estão para

o conhecimento, para a aprendizagem, para a valorização dos saberes; não o contrário. Temos aí

uma outra reconfiguração necessária, mas que não cabe neste breve estudo; o que não significa

dizer que esteja sendo desconsiderado. É preciso pensar, administrativamente falando, em novas

formas de valorização que permitam a potencialização desse ambiente acadêmico reconfigurado.

Lidar com estruturas flexíveis, produtos resultantes de processos dinâmicos, em que o

20

conhecimento esteja em primeiro plano e as relações sociais (dentro e fora da instituição) sejam

estruturantes nesse outro ambiente pede também uma outra postura administrativa. A docência,

como função, conseguirá dar passos na reconfiguração de saberes quando o próprio ambiente

acadêmico estiver estruturado para permitir os avanços necessários. Nesse sentido, os passos

dependem de processos administrativos que sirvam de suporte para as ações propostas e não como

modelo de configuração do ambiente. Contudo, sem novas proposições que desafiem o sentido de

organização tradicionalmente estruturado ficaremos confinados ao mesmo espaço, composto por

lugares de passagem, lugares de constante deslocamento em busca de objetos de desejo que nos

autorizam o movimento no tempo de um percurso. O espaço social de aprendizagem

compromissado com a educação ao longo de toda a vida precisa ser vivido em processo; não apenas

estruturado como modelo.

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