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na Fundação lapa do lobo

nº 139 setembRo outubRo 2011

* rede de descontos para os nossos associados.

conjunto de parceiros que apostam no ganho comum,

comum ao ccV, aos parceiros e principalmente aos sócios!

Parceiros e descontos na última Página

02

editorialí n d i c e

f i c h a té c n i c a

“haveRá sempRe um FutuRo paRa as salas de cInema, poIs exIste uma expeRIêncIa socIal que vem com Isso”Karen Cooper, directora do Film Forum, Nova Iorque

Em Julho, o CCV conseguiu traduzir, de novo, a expres-são social da sua actividade nas noites dedicadas ao cinema na Praça D. Duarte. Muito tempo depois das primeiras sessões ao ar livre, na década de 80, e com alterações radicais no consumo de cinema, como a extinção das salas de cinema aglomeradas, hoje, em centros comerciais, e o uso maciço da internet para ver filmes, é nossa convicção que o interesse, o inconfor-mismo, o envolvimento de colaboradores, voluntários, e participação do público recuperam uma parte rele-vante do espírito inicial daquele que é um dos projec-tos culturais com maior tradição na cidade. Na realida-de, em muitas outras cidades portuguesas, dinâmicas idênticas de exibição cinematográfica e participação de público confirmam os Cine Clubes como exemplo de resistência e renovação, em tempos de crise.

Após a habitual paragem para férias, em Setembro regressam as sessões de cinema pela mão do ciclo

“Retoma”. “O tio Boonmee que se lembra das suas vi-das anteriores” de Apichatpong Weerasethakul, “Vais encontrar o homem dos teus sonhos” de Woody Allen, ou “Carlos”, de Olivier Assayas, serão alguns dos filmes a exibir até final de Outubro. “Retoma” é o ciclo que o CCV dedica anualmente aos filmes não estreados co-mercialmente em Viseu. Sem unidade temática, auto-ral ou estética, o ciclo é pensado com o objectivo de exibir algumas obras recentes que ficaram de fora da oferta de cinema da cidade.Um ciclo que apresenta uma raridade nos dias que correm: todos os filmes serão exibidos em cópias 35mm. A distinção entre o acesso digital e a película é cada vez mais difícil, e vivemos uma época, que será necessariamente breve, em que os dois acessos co-

-existem. O mais importante, para quem gosta de ci-nema, será mesmo ver o filme em sala, projectado nas melhores condições possíveis.

Numa actividade com a natureza daquela que é apre-sentada pelo Cine Clube de Viseu, a perenidade e crescimento dependem, em grande medida, do en-tusiasmo do público e dos associados. Procurando oferecer mais a todos os que nos apoiam, continuam as parcerias com o Teatro Viriato, ACERT de Tondela e Empório, garantindo descontos aos nossos asso-ciados, e a partir de Setembro um conjunto diversifi-cado de instituições alarga esta rede de descontos e benefícios. Relembramos que, perante a escassez de políticas públicas culturais, o apoio de todos é uma condição indispensável para a continuidade e inde-pendência do projecto, e a manutenção dos seus pa-drões de qualidade.

01

020304061316

Capaeditorialprograma CCv set_out ’11aprender em festaCiClo retomaestudo imagens na esColawhat’s up CCv?

Argumento (Inscrito no ICS sob o nº 111174)

e-mAIl geral@cineclubeviseu.pt

DIreCção eDItorIAlCine Clube de Viseu

ConCepção e exeCução gráfICAdpx.com.pt

eDItor e proprIetárIoCine Clube de Viseu (inscrito no ICS sob o nº 211173)

tIrAgem500 exemplares

ImpreSSãoTondelgráfica (Tondela)

Ano xxVIII, nº 139Setembro / outubro2011

domínio, alojamento do site e e-mail

sessões de cinema

cinema para as escolas

apoio à divulgação

Largo da Misericórdia,

24 2º // 3500-158 Viseu

Tel 232 432 760

Tlm 922 192 984

geral@cineclubeviseu.pt

www.cineclubeviseu.pt

03

sessõestodas as teRças / IpJ - vIseu / 21h45

setembro outubro ‘11programação

13 . set

O tiO BOOnmee que se lemBra das suas vidas anteriOresUncle Boonmee who can recall his past lives

de Apichatpong Weerasethakul, Tailândia, Alemanha, França, 2010, 113’

20 . set

vais cOnhecer O hOmem dOs teus sOnhOsYou will meet a tall dark stranger

de Woody Allen, EUA, Espanha, 2010, 97’

27 . set

um anO maisAnother year

de Mike Leigh, Reino Unido, 2010, 125’

04 . out

carlOsde Olivier Assayas, França, 2011, 167’

- Devido à duração do filme, o início desta sessão será antecipado para as 21h30.

11 . out

POesiaShi

de Lee Chang-dong, Coreia do Sul, 2011, 139’

18 . out

as quatrO vOltasLe quattro volte

de Michelangelo Frammartino, Itália, 2010, 88’

25 . out

melBal

de Semih Kaplanoglu, Turquia, 2010, 103’

entradas €4sócIos ccv - €1,5 / €2,5

sócIos aceRt / Inatel / amIgos teatRo vIRIato - €2,5

04

05

aPrender em Festa 2011 destina-se aos alunos, professores, educadores e ou-tros agentes educativos, apresentando um programa diversificado de sessões de cinema e workshops variados. pretende-se envolver a comunidade escolar nas actividades do projecto Cinema para as Escolas do ccv num mês em que se co-memora em mais de 50 países o Dia Internacional da Animação (28 de Outubro), festa a que aderem também várias cidades portuguesas.

aPrender em FestaÉ com renovado prazer que o cine clube de viseu convida toda a comunidade educativa a participar no aPrender em Festa 2011, uma iniciativa do cine clube de viseu (ccv) rea-lizada anualmente em Outubro, no IPJ - Viseu.

26 | 27 | 28 OUT ‘1124 | 25 OUT ‘11

2/3º CiClo e SeCundário 1º CiClo do enSino BáSiCo

programa

mostra de FilmesInscrição: €1 / aluno

HORÁRIOS: 10h00 | 15h00

mostra de FilmesInscrição: Gratuita | Duração total: 60’

HORÁRIOS: 09h30 | 11h00 | 13h30 | 15h00

cine clube de viseulargo da misericórdia, 24 2º, apartado 2102 3500-158 viseu

www.cineclubeviseu.pt

banksyde banksy, Reino unido, 2010, 86’ nível de escolaridade: Secundário Dia 24, 10h00documentário assinado pelo mítico artista de rua banksy, que traça a história do movimento street culture. O filme segue vários artistas, alguns dos quais conside-rados hoje estrelas, entre os quais o próprio banksy que apesar do anonimato é um dos mais famosos artistas britânicos, ao mesmo tempo que perspectiva o valor da arte e o que é ou não considerado autêntico hoje em dia.

e-magiciensBEST OF 2010 (PROGRama da CaSa da anImaçãO), 70’nível de escolaridade: 3º CEB e Secundário Dia 25, 15h00Apresentação dos 17 filmes premiados no E-Magiciens 2010, um festival de cinema de animação digital, orientado para a jovem criação artística, que acontece em França. Todos os anos se anunciam ali os melhores filmes provenientes das melho-res escolas de animação do mundo. www.e-createurs.net

FilmeS realizadoS por CriançaS e jovenS no âmBito do projeCto cinema Para as escolas:

Águas turVas realizado na EB1 Pego (Abrantes) com orientação de Graça Gomes

Voar realizado no Lugar Presente (Viseu) por crianças com idades compreendias entre os 12 e 16 anos, com orientação de Yann Thual

o atleta realizado no Teatro Viriato por crianças e jovens com idades compreendidas entre os 12 e os 17 anos, com orientação da AVISCO (Itália)

FIlmES dO panorama inFantilCASA DA ANIMAÇÃOPequenas histórias animadas cheias de lirismo e fantasia.

oFicinas diÁriasInscrição: €2,5 / aluno | Até 20 alunos | Duração: 90’

HORÁRIOS: 09H30 | 11H00 | 13H30 | 15H00

inscriÇÕes

232 432 760 | 922 192 984geral@cineclubeviseu.pt

oFicina de piXilaÇÃo ORIEnTaçãO: GRaça GOmESExploração da técnica da pixilação, que consiste na animação de pessoas e objectos, através da decomposição do movimento e captura imagem a imagem. Neste workshop os alunos serão transformados em bonecos animados e irão viver uma pequena aventura, que só é possível no ecrã da televisão; serão também os realizadores e os responsáveis pela captura das imagens no computador.

o tempo entre dois Fotogramas ORIEnTaçãO: Yann THualExploração da técnica da animação 2D em mesas de animação. Neste workshop cada aluno irá realizar alguns segundos de um filme animado, numa mesa com computador e palco de filmagem, através de diversos materiais à disposição: recortes em papel e cartão, plasticina, areia e outros objectos. Técnicas a explorar: movimento e transfor-mação de objectos, ritmo da animação.

06

APRENDER O APICHATPONG

Não é preciso muito tempo, bastam dois ou três planos (até que o boi amarrado se solte e se aventure por uma floresta filmada em “noite americana”, ou que assim pa-rece) para se ter a sensação, muito clara, muito nítida, mas também, como dizer, muito calma, de que “O Tio Boonmee que se Lembra das suas Vidas Anteriores” é uma espécie de janela que alguém abriu, uma corrente de ar fresco soprada sobre a tristíssima avalanche de entulho que semanalmente se abate sobre o chamado

“circuito comercial”.

É um filme extraordinário, em todos os sentidos da pa-lavra, um filme que devolve o cinema à sua (quase) es-quecida vocação demiúrgica. É verdadeiramente um filme de “criação”, de criação de um “mundo”. E se com isto evocamos o que Godard escreveu, há muitos anos, sobre o “Índia” de Rossellini (que se tratava do “filme da criação do mundo”), fazemo-lo porque “O Tio Bo-onmee”, no seu trabalho sobre o folclore, a mitologia, a história, empregues como maneira de “dobrar” a reali-dade sobre a sua própria fantasia (ou vice-versa), tem momentos em que nos traz o filme de Rossellini à ca-beça - e evidentemente não apenas por, também aqui, os animais falarem (coisa que provavelmente desde o filme de Rossellini eles não faziam tão bem).

Lembra-nos mais coisas: Disney (o Disney genuíno), Po-well / Pressburger, o “Brigadoon” de Minnelli, e claro, os indianos, certas coisas de Satyajit Ray ou Ritwik Ghatak, influência maior do cinema tailandês que talvez Apicha-tpong Weerasethakul nunca tivesse denunciado desta maneira. É assim tão especial, como são especiais os momentos, cada vez mais raros, em que sentimos o

cinema a reencontrar-se consigo próprio. De resto, Api-chatpong disse que “O Tio Boonmee” era a sua “peque-na lamentação” pelo cinema. Voltaremos a ela, porque parece condensar-se no derradeiro plano.

O observador distante totalmente alheado do folclore e das tradições tailandesas, em vez de lamentar que a sua ignorância o condene a ver “O Tio Boonmee” como um objecto hermético, deve congratular-se por isso mesmo: está em óptima posição para remeter tudo o que não percebe para o “folclore e as tradições tailan-desas” e limitar-se a apreciar o que vê. É mais misterioso, e se calhar ainda mais belo, assim. E no entanto, perfei-tamente claro: é como dizia Jean Douchet nos anos 50, não precisamos de “aprender japonês” para perceber Mizoguchi, basta que “aprendamos Mizoguchi”. Preci-saremos, de facto, de saber alguma coisa da Tailândia para perceber o fabuloso intróito da princesa desfigu-rada à procura da sua imagem “redimida” pelo reflexo nas águas do lago? Ou por que razão foi o Tio Boonmee, numa vida anterior, um peixe-gato? Ou porque é que os homens-macacos de olhos que brilham no escuro confraternizaram e tiraram fotografias com os soldados que andavam pela floresta a matar comunistas? Claro que não, basta que saibamos “aprender Apichatpong”.

E o “Apichatpong”, aqui, é um cinema que funde todas as ordens de realidade, o vivido e o sonhado, a expe-riência e a imaginação, a profundidade e a ligeireza, a metafísica e o aparte anedótico (a não negligenciar, o seu sentido de humor, que já conhecíamos pelo menos desde “Síndromas e um Século), com uma graça, uma delicadeza e um equilíbrio pouco menos que perfeitos. O Tio Boonmee, que está moribundo (mal dos rins), evi-dentemente não morre; ou por outra, a morte entrega-

-o ao que foi a sua vida, aos seus fantasmas, aos seus remorsos, aos seus desejos, às suas memórias, que se materializam por acção combinada do cinema e da na-tureza. É isto “O Tio Boonmee”, é isto “o Apichatpong”. E os que ficam depois dele, pobres diabos, ficam espe-cados em frente a um minúsculo ecran de televisão. É o derradeiro plano.

Luís Miguel Oliveira, Ípsilon

RETOma : 13_set ‘11

O tiO BOOnmee que se lemBra das suas vidas anteriOresUncle Boonmee who can recall his past livesde apichatpong Weerasethakul

É um cInema que Funde todas as oRdens de RealIdade, o vIvIdo e o sonhado, a expeRIêncIa e a ImagInação, a pRoFundIdade e a lIgeIReza, a metaFísIca e o apaRte anedótIco

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O último filme de Woody Allen, estreado em Cannes 2010 (fora de competição), arranca com uma citação em forma de epitáfio: “ A vida é uma história cheia de ruído e de furor contada por um idiota e que nada signi-fica.” A frase é de Shakespeare, um dos dois pilares es-senciais do trabalho de Woody Allen (o outro chama-se Ingmar Bergman). E o idiota que conta a história, num gesto de autoironia a que o cineasta nos habituou, bem podia ser Woody himself; ele que tem vindo a atraves-sar (teoria nossa) a década de trabalho mais irregular da sua carreira, década de altos e baixos que se traduziu no fulgurante (“Match Point”) mas também no irrelevante (“Vicky Cristina Barcelona”).

“Vais Conhecer o Homem dos Teus Sonhos”, ‘opus 46’ de Woody depois da surpresa de “Tudo Pode Dar Certo”, confirma que o homem, que já se está nas tintas para as obras-primas, não perdeu a mão. A comédia, essa, é agridoce como sempre e espeIha-se na simplicidade do quotidiano, sem mistérios nem transcendências - o velho Woody é hoje um autor funcional e pragmático, igual à sua ‘fábrica de produção’ que lhe permite fazer pelo menos um filme por ano. No centro da história temos um casal de sexagenários, os Shepridge, com o casamento em crise, Alfie (Sir Anthony Hopkins) e He-lena (Gemma Jones). Temos um casal de trintões, a filha do casal anterior, Sally (Naomi Watts), e o marido, Roy (Josh Brolin), a passar por igual tormenta. Alfie en-contrará uma call girl 30 mais nova que se diz ‘atriz’ -e põe fim abrupto a 40 anos de casamento. Helena, que frequenta sessões de espiritismo, conhecerá um velho alfarrabista espirituoso. SaIly, por seu lado, começa a apaixonar-se pelo seu patrão sedutor, dono de uma galeria de arte (Antonio Banderas). E Roy, escritor fa-lhado, não se fica por menos: enfeitiça-se pelos acor-des de uma jovem de origem indiana (Freida Pinto, atriz de “Slumdog Millionaire”) que anda a estudar música

e ensaia na janela do prédio em frente. Ou seja, neste filme-puzzle, cada personagem vai encontrar uma nova cara-metade. Ou será que a cara-metade não passa de uma ilusão? As personagens de “Vais Conhecer o Homem dos Teus Sonhos”, todas protagonistas de uma mesma história feita de desapontamentos, continuam fiéis à ‘família de Woody’: estão demasiado ocupadas com o seu ego-centrismo e os seus problemas, vivem presas a crises existenciais que Woody sabe serem comuns a todas as idades. Desta vez, vão juntar-se a um mesmo coro que se impõe pela graça e nos fala subtilmente da desgraça, de ilusões perdidas.

Francisco Ferreira, Expreso, 21.01.2011

RETOma : 20_set ‘11

vais cOnhecer O hOmem dOs teus sOnhOs

YoU will meet a tall dark strangerde Woody allen

depoIs da suRpResa de “tudo pode daR ceRto”, conFIRma que o homem, que Já se está nas tIntas paRa as obRas-pRImas, não peRdeu a mão.

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AS VIDAS DOS OUTROSO novo filme do realizador de “Nu”, “Segredos e Menti-ras” e “Vera Drake” é um instantâneo desencantado so-bre a solidão pelos olhos de quem não a sente.

Há uma tradição de grandes interpretações nos filmes do cineasta inglês Mike Leigh e “Um Ano Mais” não foge à regra. A David Thewlis (“Nu”), Brenda Blethyn (“Segre-dos e Mentiras”), Imelda Staunton (“Vera Drake”) e Sally Hawkins (“Um Dia de Cada Vez”) vem-se agora juntar Lesley Manville, no papel de uma secretária solitária que se refugia no álcool e nos sonhos impossíveis para combater a sua solidão. O que há de invulgar no caso de Manville é que, por uma vez, ela não é a personagem principal do filme. “Um Ano Mais” é um filme de conjun-to, e a Mary a que a actriz dá corpo e alma é apenas um dos “satélites” que orbitam à volta dos “heróis” aparen-tes: Tom e Gerri, um casal londrino que parece ter a vida perfeita, ele engenheiro geólogo, ela assistente social. (Desenganem-se se acharem que os nomes, Tom e Gerri, são coincidência.)

Mas este casal feliz (que está longe de ser tão santo como o olhar superficial sugere) é mais o “fio condu-tor” do filme do que o centro deste olhar desencantado sobre a solidão. São personagens que Leigh usa como

“ponto de entrada” dos espectadores, “substitutos” dos espectadores que, tal como nós, assistem à litania de misérias e grandezas que os seus convidados trazem à sua casa confortável ao longo das quatro estações do ano. Espectadores investidos nas vidas dos outros: Mary, claro, mas também Ken, o velho amigo que parece estar a matar-se aos poucos, Joe, o filho que ainda não assentou, Ronnie, o irmão viúvo que não sabe o que fa-zer da vida. Espectadores investidos mas, atenção, sem

voyeurismo, sem a condescendência altaneira ou o desprezo que muitos críticos teimaram em ver no filme.

A verdade é que todos conhecemos gente como a que faz parte deste filme - gente que se esforça por ser feliz e que dá graças pelas suas pequenas bênçãos, gente perdida que não consegue reunir a energia para reen-contrar o caminho. Personagens que ficam desenhadas com meia dúzia de pinceladas magistrais e que trans-formam “Um Ano Mais” na mais recente manifestação do olhar cirúrgico, lúcido, que Leigh lança sobre a Ingla-terra contemporânea, erradamente descrito muitas ve-zes como fazendo parte do “realismo social”.

Definição tecnicamente correcta mas que falha porque Leigh não está tanto interessado no “realismo social” por si próprio, mas antes em captar uma vibração emo-cional no trabalho dos actores que transponha a bar-reira entre o real e a ficção e evite a lógica fechada das narrativas tradicionais, excertos de um contínuo sem princípio nem fim. Os riscos desse trabalho são cons-tantes no cinema de Leigh, que alinha clássicos incon-tornáveis e obras menores numa sequência irregular, mas é reconfortante ver alguém que não se acomoda. Basta ver como a própria estrutura “televisiva”, episódi-ca, da narrativa consegue uma densidade e uma gravi-dade que as exigências do pequeno écrã só raramente permitem (e que, na maior parte dos casos, só mesmo a ficção televisiva britânica está em condições de manter, mas nunca deste modo tão incisivo).

Paradoxalmente, “Um Ano Mais”, exemplar do método Leigh no seu melhor, tem sido um dos seus trabalhos menos unânimes desde que estreou em Cannes 2010, com as opiniões a abrangerem o espectro da aclama-

ção incondicional à recusa mais absoluta. Mas já demos por nós a pensar que “Um Ano Mais” é tão incisivo e desencantado que talvez seja essa franqueza que in-comoda quem vê. Para nós, é o melhor Leigh desde o magistral “Segredos e Mentiras” - e isto, num ciclo que incluiu “Topsy-Turvy” ou “Vera Drake”, não é dizer pouco.

Jorge Mourinha, Ípsilon

RETOma : 27_set ‘11

um anO maisanother Yearde mike leigh

a veRdade É que todos conhecemos gente como a que Faz paRte deste FIlme (...) gente peRdIda que não consegue ReunIR a eneRgIa paRa ReencontRaR o camInho

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Ilich Ramírez Sánchez, mais conhecido por Carlos, é um combatente revolucionário venezuelano que, nos anos 70/80 levou a cabo alguns espetaculares atos terroristas na Europa, o mais conhecido dos quais o sequestro dos ministros da OPEP reunidos em Viena, em 1975. Com a queda do Muro de Berlim, a implosão da União Soviética e o sequente fim da Guerra Fria, a atividade de Carlos esfuma-se, ao mesmo tempo que, sempre perseguido pelos serviços secretos do Ocidente, tenta refúgio em vários países árabes. Capturado em Cartum, no Sudão, em 1994, de onde é raptado pelos franceses, que o le-vam para Paris, Carlos acaba julgado em 1997 e conde-nado a prisão perpétua, pena que, atualmente, cumpre. Estes são os factos que perturbaram o mundo durante muitos anos, sumarizados em voo rápido para efeitos de contexto. Devem parecer arqueológicos, a esta distân-cia -e, sobretudo, para quem não os viveu e, entretanto, se habituou a tomar Osama bin Laden como emblema do terrorismo do século XXI. Evidentemente, a realida-de política na Europa é, hoje, muito diversa da dos anos 70/80. Mas não é possível compreendermo-nos sem o que então aconteceu. O filme de Olivier Assayas é uma soberana oportunidade de nos aproximarmos dessa compreensão. Antes de mais, o filme dá-nos a ver um momento traumático no seio da esquerda europeia, quando muita gente, descrente dos velhos partidos co-munistas, se radicalizou numa luta revolucionária arma-da que depressa se confundiu com terrorismo. Carlos é um produto desse caldo cultural. Estudou em Londres e em Moscovo, tornou-se poliglota e ainda não tinha 25 anos quando se foi oferecer ao líder do braço armado da Frente Popular de Libertação da Palestina. É a soldo dessa organização que leva a cabo os primeiros aten-tados, incluindo o assalto à reunião da OPEP em Viena. Move-se em território europeu e na sua rede de con-tactos e pontos de apoio vão estar vários movimentos

esquerdistas do velho continente, com destaque para a Alemanha Federal. O filme dá-nos a ver essa teia e até o recorte romântico com que, a partir de certa altura, Carlos se aureola -a boina à Guevara, o olhar sedutor -, como se ele fosse um combatente pela liberdade. As-sayas ousa mesmo chegar à erotização da violência (ar-repiante -e não apenas no sentido medonho da palavra

-a fetichização sexual das armas) e a criar efeitos de sus-pense que invocam, à boa maneira hitchcockiana, uma empatia do público com o protagonista. Tememos por ele, por exemplo, durante a operação OPEP ou quando os polícias franceses entram pelo apartamento em Pa-ris, desejamos, no íntimo, que ele se safe (até porque a ambiência é cordial, fraterna, musical) – mais eis que a violência rebenta e ficamos paralisados com a ferocida-de. Magnífico resultado de um trabalho fílmico onde se quer perceber como foi possível (no fundo, como é que gente decente pôde andar por tais caminhos), ao mes-mo tempo que não se vira a cara ao horror inteiro.

“Carlos” é um filme épico com um protagonista, mas sem herói. Matiza-se a personagem principal com uma gama de cambiantes que a excelente interpretação de Édgar Ramírez e a extensa duração tornam possíveis (e estamos em presença de uma versão curta, esperemos poder ver em Portugal a versão integral de mais de cinco horas!). É um filme onde a política internacional aparece como uma coisa viscosa, despida de dignidade. É uma tragédia onde um homem sem escrúpulos é conduzido por vários pode-res em presença que jogam com ele (e com quem ele joga) num eixo que vai de Tripoli a Beirute, a Damasco, a Bag-dade, a Moscovo e a Berlim. Um homem que, um dia, se apaga, quando os franceses lhe deitam a mão -e já estava reduzido a has been. Daí que o desfecho do filme, brutal-mente seco e abrupto, seja como que uma pedra sobre o assunto e a personagem. Como quem diz que aquilo aca-bou e acabou mesmo. Com um suspiro de alívio.

Jorge Leitão Ramos, Expresso, 03.06.2011Texto escrito segundo o novo acordo ortográfico.

RETOma : 04_Out ‘11

carlOsde olivier assayas

caRlos acaba Julgado em 1997 e condenado a pRIsão peRpÉtua, pena que, atualmente, cumpRe.

Devido à duração do filme, o início desta

sessão será antecipado para as 21h30.

010

Revelação portuguesa de um cineasta coreano nasci-do em 1954, que ainda ninguém se tinha lembrado de estrear por cá - vai para doze anos a Cinemateca pas-sou um dos seus primeiros filmes, “Uma Faísca Solitá-ria”, que pela memória que guardamos pouco tem em comum com “Poesia”. E “Poesia” também tem muito pouco - nada - em comum com o cinema coreano mais conhecido em Portugal (nada a ver com a agitação de Park Chan Wook, por exemplo). É a história de uma velha senhora que vive com o seu desagradável neto (que ele sim, podia ter saido de um filme de Park Chan Wook) e tem problemas de sobra (com o neto, responsável moral pelo suicídio de uma miuda, e consigo própria: alzheimer ou coisa parecida). O que é interessante, e perfeitamente conseguido, é que todos estes ingredientes narrativos, que tão facil-mente seriam postos no centro de tudo, são superados em função de um elogio da contemplação - o mundo exterior, e o mundo interior da senhora, unidos pela po-esia que ela, de um momento para o outro, começa a escrever ou a tentar escrever.História de uma “fuga” à realidade factual (os encontros com os implicados na história do neto) que se transfor-ma não num “alheamento” mas numa espécie de outro tipo de consciência, ou de relação com o mundo. Algo de muito filosoficamente “oriental”, passe o exotismo simplista da expressão. A protagonista (Jeong Ye-Hun), que pelo que podemos ler estava retirada há doze anos e fez aqui um “come back”, é extraordinária.

Luís Miguel Oliveira, Público

“A poesia tende a ser abstrata. Poemas, em geral, são so-bre coisas que não vemos e parecia-me intrigante tra-balhar com abstrações num meio tão concreto e visual como o cinema. A poesia responde a questões profun-das, ao próprio sentido da vida. Satisfaz a nossa neces-sidade de beleza e tudo isso contribui para a tessitura temática, e dramática do filme. A poesia interage com as histórias. Foi um argumento escrito num ápice, mas que depois foi polido. Acho que se percebe isso.” Lee Chang-dong ao jornal O Estado de S.Paulo, na altura da estreia do filme no Brasil em Fevereiro de 2011.

RETOma : 11_Out ‘11

POesiashide lee chang-dong

o que É InteRessante, e peRFeItamente conseguIdo, É que todos estes IngRedIentes naRRatIvos, que tão FacIlmente seRIam postos no centRo de tudo, são supeRados em Função de um elogIo da contemplação - o mundo exteRIoR, e o mundo InteRIoR da senhoRa

011

PALAVRAS PARA QUÊ?

As Quatro Voltas, um filme em que não se fala, mas em que não fica nada por dizer.O silêncio é um dos recursos mais difíceis das artes, mas também um dos mais enriquecedores. No cinema, mui-tas vezes, as palavras explicitam o que as imagens su-gerem, fechando as leituras, retirando as dúvidas. Mas o silêncio desafia-nos e enobrece-nos. Impacienta-nos à medida que nos abre horizontes. O silêncio é de ouro, diz-se por aí. E de facto tantas vezes faz falta, para que se ouça todo o resto.Mas nada de confusões, Le Quattro Volte, o segundo filme do italiano Michelangelo Frammartino, não é um filme mudo, é apenas um filme em que ninguém fala de forma percetível. Se fosse um qualquer realizador brasi-leiro não resistia a encher as imagens com uma voz off descritiva, porventura pensando que assim ganharia um cunho literário, Frammartino optou simplesmente por deixar o filme calado. Sem que nada disto tenha a ver, insista-se, com o cinema mudo, em que as persona-gens falavam mas nós só as conseguíamos ouvir através das legendas nos separadores.Le Quattro Volte é um filme sonoro, claro está, a ausên-cia de palavras apenas evidencia o som ambiente, belo como a paisagem que retrata, e dá um tom documental a uma ficção atípica. É evidentemente um filme expe-rimental, que busca uma nova forma de fazer cinema, quebrando barreiras e fugindo ao óbvio, mas nem por isso se perde em deambulações estéticas. Até porque estruturalmente está longe de ser gratuito, apesar da narrativa não ser entrelaçada ou rebuscada e, a rigor, não se passar grande coisa (mas nem a nível narrativo é vazio).Frammartino refugia-nos nos confins de uma remota Calábria, perdida nas montanhas de um Sul, com gen-tes em vias de extinção, onde um velho pastor sobre-

vive como elemento da própria natureza, entre ecos e murmúrios. O lado bucólico é exposto, pela beleza das paisagens vazias de gente, de um mundo que se desfaz. Mas é o próprio ciclo da vida que interessa ao realizador, representado de forma tão incessante na imagem do pastor como na da árvore que cresce, é cortada e feita lenha, nas festas da aldeia.O envolvimento do pastor com a natureza é tal que esta compete consigo em termos de protagonismo. A mes-ma atenção é dada ao homem e às cabras que pastam, ao cão que o acompanha, às árvores que se cruzam pelo caminho, e mesmo a alguns objetos que tem na sua casa. Encontramos uma vida consonante, de um homem com o seu habitat, mas que não deixa de ter os seus contrastes.Curiosamente, toda esta toada contemplativa, em que nos deixamos arrastar pelos fios do horizonte, não impe-de o realizador de polvilhar o enredo aqui e ali com apon-tamentos de humor, que servem também de sarcasmo, que não escondem a consciência externa perante o que filma. Nunca poderia ser o humor verbal, nem sequer um humor físico propriamente dito... Mas um humor de situação, tão raro, que nos remete logo para o génio de Jacques Tati. A habilidade está em encontrar o caricato dentro da própria banalidade quotidiana, sem estragar o tom bucólico e lírico que nos maravilha.Le Quattro Volte é um filme em forma de poema, com uma forte carga contemplativa e emocional, exacerba-da pela ausência de palavras, de um jovem realizador que soube experimentar. E enche-nos de vida, mesmo quando nos mostra de forma tão explícita e natural a própria morte. Um filme em que não se fala, mas em que não fica nada por dizer.

Manuel Halpert, Visão, 27 de Abril de 2011

RETOma : 18_Out ‘11

as quatrO vOltasle qUattro voltede michelangelo Frammartino

le quattRo volte É um FIlme sonoRo, claRo está, a ausêncIa de palavRas apenas evIdencIa o som ambIente, belo como a paIsagem que RetRata, e dá um tom documental a uma FIcção atípIca. É evIdentemente um FIlme expeRImental

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“Mel”, encerra a ‘trilogia de Yusuf’, criada pelo realizador turco Semih Kaplanoglu, um dos nomes mais respei-tados daquela cinematografia, embora praticamente desconhecido em Portugal. Foi também com essa trilo-gia que Kaplanoglu, de 48 anos, se impôs nos festivais de cinema internacionais, primeiro com “Ovo”, exibido em 2007 na Quinzena dos Realizadores de Cannes (e, por cá, na primeira edição do Festival do Estoril), depois com “Leite”, que competiu em Veneza 2008 (o IndieLis-boa mostrou-o em Portugal) e por fim com “Mel”, que agora chega às salas. “Mel” foi surpreendentemente premiado a ouro no Festival de Berlim do ano passado, que Werner Herzog presidiu. E deixamos uma questão meramente factual antes de avançarmos mais: quan-tos cineastas se podem orgulhar de ter apresentado três filmes consecutivos nos três festivais mais impor-tantes do mundo?

A trilogia em causa é pouco habitual. Há quatro anos, Kaplanoglu, que é também romancista, estava a tra-balhar num texto sobre um rapaz que vivia com a mãe numa região rural, algures nas profundezas da Anatólia, num tempo de sonho e de lenda difícil de datar. Esse rapaz chamava-se Yusuf. Aos 18 anos, era um poeta promissor que começava a ensaiar os primeiros ver-sos. Foi nessa altura, a meio do texto, que Kaplanoglu se perguntou: como será Yusuf com a idade de 40 anos? E o que terá sido ele em criança? “Num fim de semana”, disse o cineasta em Berlim, “decidi lançar-

-me para a trilogia. Comecei pela personagem adulta, pois senti-a mais próxima de mim. As suas inquieta-ções podiam ser as minhas: donde venho, quem sou, para onde vou...”

Nascia “Ovo” e começava aqui uma trilogia contada da frente para trás. Nesse filme de 2007, Yusuf é um homem maduro que deixa a grande cidade para voltar à sua aldeia natal quando lhe morre a mãe. Em “Leite, Yusuf é um rapaz solitário da província que ajuda a mãe nos afazeres domés-ticos enquanto acaba o liceu, numa altura em que as suas primeiras obras de fim da adolescência começam a ver a luz do dia, em obscuras publicações literárias. Por fim, che-gamos a: “Mel”, o filme mais secreto dos três - talvez porque, aqui, Yusuf é uma criança. Apesar desta lógica aparente, nada é líquido nesta trilogia, que jamais nos dará os seus se-gredos de barato. É que, efetivamente, não estamos certos que o Yusuf de “Ovo”, de “Leite” e de “Mel” sejam exatamen-te a mesma personagem em três fases diferentes da vida. Digamos que se tratam antes de três variações poéticas sobre a mesma figura, provavelmente baseadas na biogra-fia ou em memórias pessoais do realizador.Em “Mel”, Yusuf tem apenas 6 anos. Acabou de entrar na escola, está a aprender a ler, mas enfrenta alguns proble-mas de gaguez. Mais importante do que isso: Yusuf tem um pai que é apicultor e do qual pouco ou nada se sabia nos filmes anteriores. No primeiro plano do filme, o pai sobe a uma árvore para recolher o mel de uma colmeia, segundo um método tradicional, já em desuso. É um trabalho de ris-co. O mel, neste filme, é de certa forma uma metáfora da natureza e do espírito da floresta, como o milagre da vida, que se produz a si próprio e sem explicação. Acontece que o ramo da árvore à qual o pai de Yusuf lança a sua corda ameaça quebrar-se, deixando-o suspenso entre a vida e a morte. O que vem depois é um longo flashback, narrado a partir do universo interior da criança (o mundo é visto pe-los seus olhos), sobre o percurso da sua aprendizagem. Até que Yusuf descubra que a morte de um pai, afinal, não é o fim do mundo, somente uma etapa decisiva da existência.

Kaplanoglu é um cineasta sensível que se dirige ao âma-go da natureza humana, para um cinema pictórico e contemplativo, solto das regras comuns da narrativa. É um devoto confesso da luz artificial, da película em 35 mm, e trabalha com atores não profissionais (o miúdo deste filme, Bora Altas, é um achado), em longuíssimos planos-sequência. Estamos a falar de um cinema em que a sensibilidade à luz (ou a influência - revelada pelo cineasta em Berlim - da pintura de Vermeer) pode ser mais importante do que a definição de uma persona-gem ou do que a explicação dos seus gestos. Aquilo que mais interessa a Kaplanoglu é a criação de um hino à be-leza da natureza e da criação, toda uma cosmogonia de imagens e sons a priori inatacável e em que a ação das palavras é com frequência interdita.

Mas bastará tudo isto para fazer um grande filme? Se o cinema de Kaplanoglu é solene e impõe respeito, resul-tando invariavelmente em planos de uma beleza arreba-tadora (esperamos que a qualidade da cópia de 35mm a exibir assim o comprove), não deixa contudo de levantar problemas. É que “Mel”, um filme sobre a infância e a dor da perda paterna, viagem simbólica à inocência e às ori-gens da Humanidade, é de tal modo controlado ao milí-metro, de tal modo compenetrado na composição dos seus elementos, que nos deixa a sensação do ‘belo pelo belo’, de um filme deslumbrado pelo seu próprio gesto estético. O talento cinematográfico existe, mas será que ele não está sempre a correr o risco de se sufocar a si pró-prio? Resta-nos um filme bonito - talvez até em demasia. Para ver - definitivamente - e para dividir.

Francisco Ferreira, Expresso, 26.03.2011Texto escrito segundo o novo acordo ortográfico.

RETOma : 25_Out ‘11

melBalde semih Kaplanoglu

“mel”, enceRRa a ‘tRIlogIa de YusuF’, cRIada pelo RealIzadoR tuRco semIh Kaplanoglu, um dos nomes maIs RespeItados daquela cInematogRaFIa

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QUE NOS DIZEM AS IMAGENS QUE VÊEM OS NOSSOS ALUNOS?

estu-dO

POrque é imPOrtante saBer que imagens FOram mOstradas aOs alunOs?As imagens são estímulos poderosos para a mente humana. Isso mesmo foi reconhecido e utilizado como instrumento de persuasão e di spositivo de poder muito antes da invenção dos meios de comunicação de massas. As imagens estão por toda a parte mas não aparecem simplesmente, são produzidas em diferentes contextos históricos, institucionais e discursivos (Hernández, 2010: 48) com vista a atingir determinados objectivos, logo não são inócuas. Nos tempos mais recentes temos assistido em Portugal, embora com menos pujança que noutros países, a uma proliferação das publicações sobre arte dirigidas às crianças IMAGEM 1 . São essencialmente livros que pretendem sensibilizar e instruir as crianças para os grandes mestres da arte, para a história da arte, ou para as colecções dos museus. Veja-se por exemplo as cada vez maiores secções de livros infantis nas livrarias e nas lojas dos museus, também cheias de objectos “artísticos” prontos a levar para casa pelos seus milhares de visitantes. E tudo isso porque a imagem tem uma primazia absoluta em matéria de aprendizagem, pois tem o poder da activação da atenção e das emoções do observador, sendo usada como meio de incorporação de conceitos (Costa, 2006: 157-8).

uma REFlExãO SOBRE aS ImaGEnS quE OS PROFESSORES dE EVT mOSTRam aOS SEuS alunOS.

© Ricardo Reis Professor de EVT | Universidade de Barcelonaricardoreis@apecv.pt

temos assIstIdo (...) a uma pRolIFeRação das publIcações sobRe aRte dIRIgIdas às cRIanças (...) e tudo Isso poRque a Imagem tem uma pRImazIa absoluta em matÉRIa de apRendIzagem

literacia visual: evOluçãO e PersPectivasAquilo que se ensina e aprende na escola tem mudado ao longo dos tempos e as competências que se encaixam no conceito de literacia visual têm evoluído, pelo que podemos identificar três principais momentos nessa evolução: i) a literacia em artes como codificação e descodificação das notações simbólicas; ii) a literacia em artes como resposta às obras de arte; iii) a literacia em artes como consequência do fazer, criar, como resposta e como reflexão em relação aos objectivos, processos e contextos da arte (Hong cit. por Reis, 2009: 319).O conceito de literacia visual, apesar de ter aparecido nos EUA no final dos anos 60, é relativamente recente em Portugal, aparece em 2001 com a publicação das Competências Essenciais�, pois até aí o conceito de lite-racia estava unicamente ligado à capacidade de ler e es-crever. A definição apresentada é próxima da perspec-tiva das multiliteracias (The New London Group, 1996), pois encerra em si três áreas de competência no campo das artes: a comunicação, que se relaciona com a capa-cidade de ler e escrever nas diferentes linguagens das diferentes formas artísticas; a criação, que se relaciona com a capacidade de usar, com sentido e de forma crítica e criativa, os sinais e símbolos associados a cada

uma das linguagens; e a compreensão, que se relaciona com a capacidade de entender as obras de arte nas diferentes dimensões do seu contexto. No entanto a de-finição do conceito e o que ele implica varia consoante a perspectiva sobre a qual se olha. Fernando Hernández (2007: 22), por exemplo, assinala que adquirir literacia vi-sual1 deve permitir aos alunos analisar, interpretar, avaliar e criar, a partir das relações estabelecidas entre saberes que circulam pelos “textos” orais, auditivos, visuais, escritos, corporais e, em especial, aqueles vinculados às imagens que saturam as representações mediadas pela tecnologia nas sociedades contemporâneas.

a direcciOnalidade das imagensO conceito de direccionalidade deriva dos estudos fílmi-cos, onde se colocava sempre a pergunta “quem pensa este filme que és tu?”. O conceito de direccionalidade nunca antes tinha sido associado à pedagogia, até Elisa-

1 não posso deixar de assinalar a polémica que existe em volta da própria designação (não tanto em volta do conceito) de literacia visual. essa polémica baseia especialmente na perspectiva de que a palavra literacia (que se funda na ideia de ler) não deverá aparecer associada à palavra visual, pois as imagens não se lêem, vêem-se! esta é uma discussão bastante interessante e tratada detalhadamente por elkins (2003; 2008) mas a qual não cabe tratar neste trabalho, embora não a queira deixar passar em claro.

beth Ellsworth o ter feito no seu livro Teaching positions, de 1997. Aplicar o conceito de direccionalidade ao terre-no da pedagogia permite dar visibilidade e problematizar o modo como todo o currículo convida os seus usuários a adoptar posições particulares dentro das relações de conhecimento, poder e desejo2 (Ellsworth, 2005: 12).Aplicar este conceito às imagens, e à pedagogia das imagens em particular, permite-nos perguntar: quem pensa esta imagem que és tu? A pergunta colocada deste modo pretende indagar sobre como funcionam as dinâmicas de posicionamento no visionamento das imagens: em que lugar te coloca a imagem? Quem se di-rige a ti nesta imagem para que te sintas implicado com ela? O lugar que te é designado altera o modo como vês e utilizas a imagem? (Ellsworth, 2005; Hernández, 2010). Penso que estas perguntas ajudam o professor a tornar mais claro para si próprio que as imagens que mostra-mos, e como as mostramos, têm mais influência nos alunos do que à partida poderíamos supor.

2 para que se tenha uma ideia mais clara sobre a importância que ellsworth (Ibidem: 14) atribui aos efeitos da direccionalidade na escola afirma que se tornou professora porque as raparigas não chegam a ser astrónomas, ou seja, ela considera que a escola lhe designou uma “direcção” simplesmente porque é rapariga e dá vários exemplos sobre isso no seu livro.

Imagem 1.capas de alguns livros de arte para crianças publicados em portugal

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as imagens de arte e O PredOmíniO da PinturaÉ inegável que os professores mostram muitas imagens de obras de arte aos seus alunos. A maioria das imagens enviadas documenta isso mesmo, o que parece corro-borar a ideia de Duncum (cit. por Reis, 2009) de que as artes visuais se tornaram um lugar-comum residindo a sua especial importância na sua ubiquidade. No entanto, verifico que as obras escolhidas encaixam essencialmente nos cânones da História da Arte, sendo normal que a mesma obra seja enviada por diferentes professores de diferentes lugares, ou seja, obras de artistas que alcançaram notoriedade e reconhe-cimento. A maioria das obras apresentadas é da época moderna e pertence à cha-mada “arte europeia”. Verifico também que há maior tendência para mostrar pintura aos alunos do que qualquer outra forma de arte ou cultura visual. Também os ma-nuais escolares parecem optar por fazer uma selecção idêntica, pois verifica-se que apresentam a pintura como forma de arte privilegiada (Ribeiro, 2005) 1. Deste modo, parece estar esbatida a ideia Expressionista de preservar as crianças das obras de arte e da história da arte (Agirre, 2010: 37), tendo em conta a presença cada vez maior deste tipo de imagens na vida das crianças.Além dos artistas “incontornáveis” da história da arte europeia há também referências a obras de artistas portugueses, na sua maioria autores do séc. XIX e XX, tais como Sarah Afonso, Nadir Afonso, Eduardo Viana, mas também a artista contemporânea Joana Vasconcelos.A utilização de obras de arte essencialmente figurativas ou, quando abstractas, ge-ométricas, parece basear-se na ideia de que as crianças são seres inocentes e de-tentores de pouco conhecimento, capazes apenas de entender estas obras destes artistas, com formas e cores básicas, como se estivesse a nascer um novo estilo de

“arte para a infância” Agirre (2010: 38).

O academismO das PrOPOstas de traBalhOParece haver um paradoxo entre as imagens que são escolhidas e as propostas de trabalho que são sugeridas. As imagens parecem reportar-se a uma visão romântica e simplista da infância enquanto as propostas de trabalho parecem indicar um retor-no do academismo à escola, como se o objectivo neste nível de ensino fosse ensinar arte e formar artistas.Os dados fornecidos pelos professores indicam que grande parte das actividades são orientadas para conhecer a biografia do artista e as suas obras, fazer a cópia de reproduções das obras dos artistas estudados, simular do seu modo de pintar ou re-petir procedimentos puramente mecânicos como recortar ou pontilhar; respeitar os cânones de representação do rosto ou do corpo humano; ou estudar dos elementos da forma IMAGEM 2 .

1 esta tese de Ângelo Ribeiro (2005) refere-se apenas aos manuais escolares de educação visual (3º ciclo) mas o rápido folhear de um conjunto de manuais escolares de evt, ainda que sem uma estatística exacta, permite-me corroborar estas conclusões.

Verifico com frequência que as obras de arte são apresentadas aos alunos numa perspectiva contextualista e não essencialista, pois são privilegiados os valores ex-trínsecos e utilitários da arte (Rocha, 2001). É o que parece acontecer com a recor-rente escolha de obras que os professores encaixam na categoria “geometria na arte”. São obras que apresentam pontos, linhas e formas básicas como quadrados, rectângulos, triângulos e círculos IMAGEM 3 . Tendo em conta as imagens que me foram enviadas, penso não ser abusivo afirmar que a concepção de Educação Artística predominante está orientada para “o conhecimen-to das artes em vez de usar as artes para aumentar o conhecimento” (Agirre, 2010: 39).

a “reProdução do aborrecido” E O lEgADO DOS TRABAlhOS MAnuAISOs professores parecem reproduzir de forma imediata as metodologias de trabalho com as quais eles mesmo foram formados, fazendo aquilo a que Acaso (2009: 16) chama a reprodução do aborrecido, pois continuam a ser propostas aos alunos acti-vidades como a capa e a sua identificação IMAGEM 4 , ou seja, as mesmas propostas que eu tive enquanto aluno há mais de duas décadas atrás.Outro tipo de actividade bastante recorrente é a elaboração de objectos utilitários, se-guindo um modelo predefinido, dado pelo professor, que garante a qualidade do produ-to final. Este modo de fazer tem a sua génese nos antigos trabalhos manuais educativos onde se dizia ser importante dar aos alunos as regras e os preceitos mais próprios para realizar as tarefas com perfeição e facilidade, com arte e ciência (Lima, 1932).

sOBre O que nãO se FalaDe um modo geral, as imagens enviadas denotam algo muito característico na cultu-ra ocidental: a necessidade de manter as crianças à margem da vida real, tentando preservá-las dos problemas sociais, das imagens violentas ou de cariz sexual. Agirre (2010: 38) chama a isso “temas açucarados”, pois deixamos que as crianças vivam num mundo sem conflitos, onde tudo é felicidade, paz e bem-estar, ou seja, um mun-do de fantasia, cor e alegria. Este não é um problema apenas estético mas, sobretudo, é um problema pedagógico que tem a sua origem na nossa própria concepção de infância. É esta concepção romântica da infância, fundada por Rousseau e Locke no séc. XVII e consolidada durante o séc. XIX, que tem fundamentado em grande medi-da a resistência dos professores em tratar temas habitualmente associados à cultura visual, como as questões de género e raça, os estereótipos sociais, o prazer ou a re-presentação do corpo, por exemplo (Hernández, 2010). •

Imagem 2. Imagem mostrada aos alunos para estudo dos elementos da forma.

que imagens Os PrOFessOres de evt Partilharam cOmigO e O que inter-Pretei quandO Olhei?Ao olhar para as centenas de imagens recolhidas optei por não fazer uma análise es-tatística das respostas mas sim uma análise qualitativa, pois considero que este tipo de análise permite olhar para além da tirania dos números, olhar com o objectivo de compreender mais do que quantificar. Deste modo criei algumas categorias que pre-tendem colocar em evidência as concepções de literacia visual que os professores têm, sendo possível vinculá-las com alguns referentes.

a visãO mediadaA grande maioria das respostas revela que as imagens são quase sempre projectadas com um videoprojector e raramente se privilegia o contacto directo, ou não media-do, com o mundo, fruto do acesso à tecnologia e crescente capacitação para a usar. Este modo de visualização traz grandes vantagens para o professor pois apresenta as imagens em grandes dimensões, conseguindo assim prender a atenção dos alunos. No entanto há que ter em atenção que as representações visuais (visão mediada) di-ferem das percepções do natural (visão não mediada) porque são modos de comu-nicação intencional, codificados, e porque são a representação de algo, não a coisa em si (Walker & Chaplin, 2002: 42). Este tipo de visualização mediado pela tecnologia não é novo nem é desconhecido dos alunos, pois estão habituados a ver televisão e a visualizar imagens no computador. O que me parece novo nestes resultados é a uti-lização massiva destes meios na escola, levando a que estas simulações se tornem omnipresentes e se introduzam cada vez mais na nossa experiência de realidade (Walker & Chaplin, 2002: 43).

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“O quE PODEMOS APREnDER A PARTIR DESTE ESTuDO?”Este estudo não deverá ser entendido isoladamente mas sim como parte de um conjunto de procedimentos de investigação integrados numa tese de doutoramen-to que tem por objectivo indagar sobre o papel da escola no desenvolvimento e valorização social da literacia visual. A tese será construída com base em três pontos de vista: os discursos do campo científico da Educação Artística; discursos Adminis-trativos (Projectos Educativos dos Agrupamentos, currículos, documentos oficiais e legislação); e os discursos dos Sujeitos (Professores e Alunos).O estudo pretende recolher os discursos dos professores. Discursos que eles próprios produziram baseados na sua experiência educativa com as imagens, partilhando-os generosamente comigo. É bom ter a consciência de que a acção de um professor não é inócua. Cada imagem que escolhe, cada actividade que propõe, cada decisão que toma no decorrer da sua acção pedagógica está arreigada nas suas concepções sobre o que é a Educação Artística; sobre o que os seus alunos têm de aprender na sua disciplina; sobre o que é a Literacia Visual; sobre quem pen-sa que são os seus alunos , ainda que disso não esteja totalmente consciente. Com base nestes resultados, podemos celebrar a chegada das imagens de arte à es-cola. No entanto, o género da pintura domina essas imagens que os alunos vêem na escola esquecendo que, do ponto de vista educativo, uma instalação ou uma fotogra-fia contemporânea podem ser tão formativas como uma pintura (Agirre, Ibidem: 39). De realçar também que as imagens da cultura visual, que inundam o quotidiano dos jovens, não são abordadas nas aulas, permitindo assim que as vivências e as apren-dizagens realizadas pelos alunos fora do contexto escolar continue fora da escola, cavando ainda mais o fosso que separa o “dentro” e o “fora” da escola. As propostas de trabalho baseadas em análises formalistas de obras de arte, na aprendizagem de técnicas e sua reprodução mecânica, ou na reprodução de modelos estéticos tidos como “mais adequados” aos alunos assenta na ideia de formar aquilo a que Rogoff (2002) define de “bom olho”. O bom olho é aquele que é capaz de discernir, de analisar profundamente, ou seja, o olho do conhecedor que sabe gramática visual; distingue os elementos da forma; e conhece a história da arte, mas tem dificuldade em relacionar, em interpretar, em avaliar ou em criar. Parece-me que estes resultados apontam para possamos situar as concepções de literacia visual subjacentes à práti-ca dos docentes, em perspectivas de educação artística orientadas para o estudo da história da arte, para a reprodução de objectos, para a aprendizagem de técnicas, ou para a preparação para o trabalho seguindo determinados procedimentos específicos.Espero que este estudo seja um contributo para uma reflexão séria e profunda sobre as disciplinas da área das artes visuais no currículo do Ensino Básico, sobre os conteúdos e sobre as práticas, mas também – e não menos importante – sobre que jovens queremos na nossa sociedade e sobre o nosso papel como professores no seu percurso de vida.

Bibliografiaacaso, m. (2009). La educación artística no son manualidades: nuevas prácticas en la enseñanza de las artes y la cultura visual (p. 240). catarata.agirre, I. (2010). sobre los usos del arte en la escuela infantil. In R. g. vida, m. á. m. viana, & c. g. castro (eds.), I Congreso Internacional “Arte, Ilustración y Cultura Visual en Educación Infantil y Primaria: construcción de identidades” (pp. 35-45). granada: universidade de granada.departamento de educação básica. (2001). Curriculo Nacional do Ensino Básico: Competências Essenciais. lisboa: ministério da educação.elkins, J. (2003). Visual studies: a skeptical introduction (p. 230). Routledge. Retrieved from http://books.google.com/books?id=rj17dl8Igvuc&pgis=1elkins, J. (2008). Visual literacy (p. 217). london: Routledge.ellsworth, e. (2005). Posiciones en la enseñanza: diferencia, pedagogía y el poder de la direccionalidad. madrid: akal.hernández, F. (2007). Espigador@s de la Cultura Visual: otra narrativa para la educación de las artes visuales (p. 125). barcelona: octaedro.hernández, F. (2010). direccionalidad y análisis dialógico-performativo frente a los discursos sobre la infancia. In R. g. vida, m. á. m. viana, & c. g. castro (eds.), I Congreso Internacional “Arte, Ilustración y Cultura Visual en Educación Infantil y Primaria: construcción de identidades” (pp. 47-59). granada: universidade de granada.lima, a. (1932). Metodologia (vol. II). lisboa: livraria Ferin.Reis, R. (2009). the literacy in visual arts: a view about elementary school curriculum in portugal. International Journal of the Arts in Society, 4(1), 317-328. Retrieved from http://ija.cgpublisher.com/product/pub.85/prod.390Ribeiro, Â. (2005). A imagem da imagem da obra de arte no uso dos manuais de Educação Visual. Dados. universidade do minho. Retrieved from http://repositorium.sdum.uminho.pt/handle/1822/3961Rocha, m. m. da s. (2001). Educação em arte - concepções e práticas: um estudo sobre o acto educativo de professores do 2o ciclo do ensino básico. universidade nova de lisboa. Retrieved from http://run.unl.pt/bitstream/10362/325/1/rocha_2001.pdfRogoff, I. (2002). studying visual culture. In n. mirzoeff (ed.), The Visual Culture Reader (2nd ed.). london: Routledge.the new london group. (1996). a pedagogy of multiliteracies: designing social Futures. Harvard Educational Review, 66(1), 60-92. Retrieved from http://wwwstatic.kern.org/filer/blogWrite44manilaWebsite/paul/articles/a_pedagogy_of_multiliteracies_designing_social_Futures.htmWalker, s., & chaplin, J. a. (2002). Una introducción a la cultura visual (1st ed.). barcelona: ediciones octaedro - eub.

Imagem 3. algumas obras de arte enviadas pelos professores sobre o tema “a geometria na arte”. obras de Kandinsky, sónia delaunay e matisse

Imagem 4. projecto de uma capa a construir pelos alunos e modelos de letras em papel quadriculado

as obRas de aRte são apResentadas aos alunos numa peRspectIva contextualIsta e não essencIalIsta, poIs são pRIvIlegIados os valoRes extRínsecos e utIlItáRIos da aRte

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what’s uP ccv?eSpaço de inFormaçãoDA ACTIVIDADE Do CINE CLUBE DE VISEU

PaRCERIa EnTRE O CInE CluBE dE VISEu E a FundaçãO laPa dO lOBO

O Cine Clube de Viseu e a Fundação Lapa do Lobo ini-ciam no mês de Setembro uma colaboração que incide em duas áreas complementares: a exibição cinemato-gráfica e a formação de novos públicos. A 24 de Setembro terão inicio as sessões de cinema, com vista a enriquecer as possibilidades de fruição cultural e artística que a actividade da Fundação Lapa do Lobo proporciona ao público, e a sugerir a descoberta ou re-encontro com grandes filmes, num contexto particular. Situada na freguesia de Lapa do Lobo, em Canas de Se-nhorim, a actividade pedagógica, artística e social desta fundação constitui uma referência local incontornável.As sessões de cinema terão em conta, além da impor-tância artística, histórica e social dos filmes, os possíveis enquadramentos com os diversos projectos da Funda-ção ou mesmo as épocas e datas de especial relevância para a comunidade.As sessões realizam-se no último sábado de cada mês, à excepção dos meses de Novembro a Fevereiro, em que têm lugar ao Domingo.Em Novembro, serão as escolas de Nelas, Carregal do Sal e Canas de Senhorim a beneficiar desta colabora-ção. Neste caso, com as sessões do projecto Pequeno Cinema, ao longo do ano lectivo 2011-2012, que incluem projecções de curtas-metragens de diferentes épocas e estilos, devidamente enquadradas através da realiza-ção de exercícios de exploração. O projecto Pequeno Cinema, apoiado financeiramente pelo Instituto do Cinema e Audiovisual, teve início em 2010 e destina-se ao pré-escolar e 1º ciclo.

FInanCIamEnTO PluRIanual dO PROjECTO CInEma PaRa aS ESCOlaS

A Secretaria de Estado da Cultura e o Instituto do Ci-nema e Audiovisual definiram a atribuição de financia-mento plurianual a nove projectos de sensibilização e formação de públicos para o cinema e audiovisual. Esta medida, há muito reivindicada pelos promotores dos projectos, beneficia a estabilidade e continuidade dos programas de actividades, e desta forma deve optimi-zar os seus resultados. No caso específico do projecto Cinema para as Escolas, realizado pelo CCV desde 1999, o financiamento sofreu uma redução próxima dos 20%, comparativamente com 2010, fixando-se agora nos 16.500 euros / ano. Entre outras considerações, o Júri responsável pela avaliação dos projectos valorizou “os êxitos comprovados, não só audiência/participação como de reconhecimento público (presença em fes-tivais nacionais e internacionais, com varias menções honrosas); a produção de fichas de análise dos filmes com muita informação e boa apresentação gráfica, in-cluindo propostas de análise adequadas a cada escalão etário (…)” do projecto Cinema para as Escolas. “Ainda que sobretudo vocacionado para alunos do ensino bá-sico, tem acções específicas para outros níveis (secun-dário, superior, publico em geral, ... ). Para o triénio, prevê um painel de formadores com competências nas áreas do cinema (designadamente de animação), pedagogia, artes plásticas, cenografia, marionetas, teatro, etc ...”.

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SÁB _ 21h30

clássico absoluto do cinema francês, um filme sobre um

invulgar veraneante na costa atlântica francesa.

as Férias DO SR. hulOT

les vacances de monsieur hulotde Jacques tati, França, 1953

84 min.

último Fim-Se-Semana de

setemBrO

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Rua de santa cataRIna, 303525-625 lapa do lobo232 671 084

018

FILMES VENCEDORES

FEStIVaL DEDICaDO aOS FILMES REaLIzaDOS Na REgIãO DE VISEu, pOR autORES Da REgIãO Ou SObRE tEMaS Da REgIãO.

luis nogueira (presidente)dalila rodriguesjosé Fernandes

jÚri vIstacuRta 2011Em 2010 nasceu o VISTACURTA, para em 2011 se refazer num primeiro ano assu-

mido por inteiro. O Festival de Curtas de Viseu mereceu tudo quanto lhe pudé-

mos dar e cumpre o objectivo de tentar contribuir para a construção (primeiro) e

consolidação (a prazo) de um verdadeiro sector cultural e criativo, em meio a uma

região (a de um Viseu maior que o seu Distrito) que tantas e tão grandes valências

possui. O audiovisual é um dos futuros desse sector e os seus agentes primários,

autores das obras que dão corpo ao VISTACURTA, são quem, em particular mo-

tiva certas continuidades.

A Projecto Património / EMPÓRIO e o Cine Clube de Viseu, co-organizadores

desta aventura colectiva, cumprindo as suas missões e as suas visões, agra-

decem a todos quantos a tornam possível.

uma palavRa da oRganIzação:

MELHoR FILME VISTACURTAmayBede Pedro ResendeUma obra que concilia uma competência técnica e uma precisão narrativa invulgares. Um filme notável, sob qualquer ponto de vista e em qualquer circunstância.

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À FlOr da Pele de Miguel Castilho, 2011 (Viseu), 24’’ Atribuído à curta que, estando em exibição na plataforma online (videos.sapo.pt/ccv) registe maior número de votos.

MELHoR DoCUMENTÁRIo

tiPOgraFia minerva da Beira de Luís BeloUm filme que assume e prolonga uma longa tradição cinematográfica de atenção ao tempo, às coisas e, sobretudo, às pessoas.

MELHoR ANIMAÇÃo

JOãO tOrtOde Yann Thual Um filme surpreendente que usa a abstracção experimental em vez da figuração narrativa e o discurso infantil em vez do historiográfico para apresentar um retrato de João Torto.

MELHoR FILME EXPERIMENTAL

suBurBiade José CrúzioUma ideia simples mas com grandes implicações, e que demonstra que as maiores inquietações podem surgir das mais prosaicas imagens.

MELHoR FILME ESCoLAR – PRÉMIo INSTITUTo PIAgET

BOOk dOminatiOn Colectivo (1º turno da oficina de multimédia do 12ºQ ESAM)Um exercício de stop-motion que valoriza o contexto pedagógico em que foi criado na mesma medida em que o supera.

MELHoR FILME SUB«21 – PRÉMIo MoVIJoVEM

linha da vida de Mafalda MatiasUm pequeno filme que demonstra que a sabedoria se pode vislumbrar numa metáfora muito singela, e em qualquer idade.

FICÇÃo

O desaParecimentO DO SR. COnSTânCIO de Ana Seia de MatosPorque alia a comoção e a ousadia, recobrindo a narrativa com um toque de experimentação.

ANIMAÇÃo

BrincarOlasde Graça Gomes Porque domina bem os ritmos narrativos e possui um visual lúdico e apelativo, revelando ainda uma boa competência técnica.

menções hOnrOsas

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