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Arquivo de imagem da capa da disciplina deHistória da Educação Brasileira I

Palavras do professor pesquisador

Caros aprendentes,

Começamos hoje uma nova trajetória de conhecimento, tendopor objetivo conhecer a história da educação brasileira e osestudos relativos à infância na sociedade e, especificamente,no processo educacional, escrito numa linguagem simples, diretae concisa.

Podemos dizer que a História da Educação Brasileiranão é uma História difícil de ser estudada e compreendida. Elaevoluiu em rupturas marcantes e fáceis de serem observadas,principalmente, nos últimos dez anos, haja vista ter passadopor mudanças muito significativas, produto de uma nova formade se pensarem as questões educacionais e seus sujeitos, aexemplo das mulheres e das crianças.

Além disso, nesse momento, podemos dizer que duas grandes questões são colocadascomo experiências e desafios, quais sejam: o significado histórico da EAD (Educação a Distância)e a história da educação, escrita na perspectiva de uma nova história. Agora, mais acompanhadapor educadores e pensadores de expressão, com o compromisso de assegurar e ampliar asoportunidades de acesso ao saber nas várias áreas do conhecimento, para todos os que buscamum ensino de qualidade na modalidade a distância.

Seja bem-vindo(a) ao componente curricular História da Educação Brasileira I.

Prof. Dr. Charliton José dos Santos Machado.

Trilhas do Aprendente, Vol. 1 - Ed. 2009 - História da Educação Brasileira I176

Arquivo de imagem do mapa conceitual dadisciplina de História da Educação Brasileira I

CROQUI DO PERCURSO

Professor pesquisador: Dr. CHARLITON JOSÉ DOS SANTOS MACHADOE-mail: [email protected] curricular: História da Educação Brasileira I60 horas/aula04 créditos

Ementa: A educação brasileira no período colonial. A educação brasileira no império. O ideárioeducacional no século XIX. A educação brasileira na 1ª. República. Os processos históricos e acriança pequena nesses contextos.

Objetivo: Analisar a trajetória histórica do Brasil (Colônia, Império e 1ª. República), tendo comoprincipal foco o surgimento e o atendimento educacional à criança pequena existente em nossopaís até o final do século XIX e início do século XX.

Etapas do percurso: A Educação Infantil no Brasil do período colonial à República. As váriasetapas efetuadas nas instituições educacionais por meio das intervenções político-pedagógicase suas concepções de infância e criança, criadas e divulgadas ao longo da história da Educaçãodo Brasil: sua origem, percurso histórico e fundamentação teórica.

Estratégias: As atividades serão desenvolvidas, basicamente, de acordo com os seguintesprocedimentos: 1. Introdução do tema, mediante exposição feita pelo professor, através dostextos condensados nas Trilhas do Aprendente; 2. Estudos realizados pelos aprendentes sobre otema em análise, a partir de leituras previamente indicadas; 3. Debates abertos nos fóruns oudirigidos, com base nos estudos preparatórios efetuados pelos aprendentes;4. Sistematizaçãodos debates e síntese do tema, pelo professor.

Desafios: Registros e exercícios escritos de leituras; troca de idéias nos fóruns e discussõesgrupais.

GPS (Sistema de Posicionamento Global):a) Acesso ao ambiente virtual de aprendizagem (Moodle) e postagem dos desafios solicitados emcada aula (30%).b) Interatividade: participação nos fóruns de discussão e chats por meio do ambiente virtual deaprendizagem (30%);c) Prova escrita a ser realizada em encontros presenciais no Pólo Municipal de Apoio Presencial(40%).

Referências:

ALVES, Rubem. Pinóquio às avessas: uma estória sobre crianças e escolas para pais eprofessores. Campinas: Verus, 2005.

ARIÈS, Philippe. História social da criança e da família. Tradução por D. Faksman. Rio deJaneiro: Zahar, 1978.

DEL PRIORE, Mary. O cotidiano da criança livre no Brasil entre a Colônia e o Império. In: DELPRIORE, Mary (Org.) História da criança no Brasil. 4. ed. São Paulo: Contexto, 2004.


DEL PRIORE, Mary. História das crianças no Brasil. 4. ed. São Paulo: Contexto, 2004.

ESCHER, Ana Maria Macedo Lopes. Pedagogia e educação infantil. Paraná: mímeo, 2006.

FARIA, Ana Lúcia Goulart de & PALHARES, Marina Silveira. (Orgs). 5. ed. Educação infantilpós-LDB: rumos e desafios. Campinas: Autores Associados, 2005.

FERRO, Marc. A manipulação da história no ensino e nos meios de comunicação. 2. ed.São Paulo: IBRASA, 1983.

FREITAS, Marcos Cezar de & KUHLMANN JR., Moysés. (Orgs). Os Intelectuais na história dainfância. São Paulo: Cortez Editora, 2002.

GADOTTI, Moacir. Perspectivas atuais da educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000.

GOUVÊA, Maria Cristina de & VAGO, Tarcísio Mauro. (Orgs). História da Educação: histórias daescolarização. Belo Horizonte: Edições Horta Grande, 2004.

HILSDORF, Maria Lucia Spedo. História da educação brasileira. São Paulo: Pioneira, 2003.

MARTINS, Ana Luiza. O despertar da República. São Paulo: Contexto, 2001.

MONARCA, Carlos. (Org). Educação da infância brasileira (1875-1983). Campinas: EditoraAutores Associados /FAPESP. 2001.

MOTT, Luiz. Cotidiano e vivência religiosa: entre a capela e o calundu. In: NOVAIS, Fernando.(Org.) História da vida privada no Brasil: cotidiano e vida privada na América portuguesa.São Paulo: Editora Companhia das Letras, 1997.

REVISTA BRASILEIRA DE HISTÓRIA: Infância e adolescência. Órgão Oficial da AssociaçãoNacional de História. São Paulo: ANPUH, vol. 19. nº. 37, 1999.

RIBEIRO, Maria Luísa Santos. História da educação brasileira: a organização escolar. 18. ed.Campinas: Autores Associados, 2003.

ROCHA, Eloísa Acires Candal. A Pedagogia e a educação infantil. In: VASCONCELOS, Vera MariaRamos de. (Org). Educação da infância: história e política. Rio de Janeiro: DP&A, 2005.

SARMENTO, Manuel Jacinto. As culturas da infância nas encruzilhadas da 2.ª modernidade.Braga, Portugal. Universidade do Minho. Centro de Estudos da Criança, 2002. (mimeo).

SCHUELER, Alessandra F. Martins de. Crianças e escolas na passagem do Império para aRepública. In: Revista Brasileira de História. Infância e adolescência. São Paulo: ANPUH, vol19, nº 37, 1999.

TRINDADE, Judite Maria Barbosa. O abandono de crianças ou a negação do óbvio. In:Revista Brasileira de História. Infância e adolescência. São Paulo: ANPUH, vol 19, nº 37, 1999.

VASCONCELOS, Vera Maria Ramos de. Infância e políticas de educação infantil: inicio doséculo XXI. In: VASCONCELOS, Vera Maria Ramos de. (Org). Educação da infância: história epolítica. Rio de Janeiro: DP&A, 2005.


UNIDADE I

CRIANÇA, INFÂNCIA E ESCOLA: DESAFIOS HISTÓRICOS

AULA 1: Algumas palavras para começar...

Navegar é precisoViver não é preciso.Ferrnando Pessoa,

(Fragmentos)

No Brasil, o significado histórico da Educação a Distância (EAD) e a história da educação,escrita na perspectiva de uma nova história, integram um movimento muito recente, uma revoluçãoque já se consolidou numa perspectiva futura. Muitas foram as transformações vivenciadas nasúltimas duas décadas, no que se refere ao ensino apoiado em novas tecnologias, inserindo oindivíduo em todos os lugares da sociedade, produzindo aperfeiçoamento profissional eenriquecimento cultural.

Num passado histórico muito recente, as vantagens oferecidas pela internet estavamrestritas a poucos, o que, ainda, criava um fosso entre os mais ricos e os mais pobres nasociedade. Hoje, já podemos alcançar uma linha interativa de comunicação entre todos os sereshumanos, a exemplo do que estamos propondo produzir nesse curso de Pedagogia a distância,possibilitando que todos os navegantes da grande rede participem democraticamente, num modelointerativo de todos para todos, consolidando a idéia de uma aldeia global.

O conceito de <aldeia global1> foi elaborado por um sociólogo canadense, chamadoMarshall McLuhan, que ficou mundialmente famoso ao publicar o livro “O meio são as Massa-gens”- RJ: Ed. Record, 1969. Foi o primeiro filósofo das transformações sociais provocadas pela revoluçãotecnológica do computador e das telecomunicações.

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AULA 2 AULA 3 AULA 4 AULA 5AULA 1

UNIDADE III

1 Aldeia Global:

Essa expressão quer dizer, simplesmente, que o progresso tecnológico estava reduzindo todo o planeta àmesma situação que ocorre em uma aldeia, ou seja, a possibilidade de se intercomunicar diretamente comqualquer pessoa que nela vive. Como paradigma da aldeia global, ele elegeu a televisão, um meio decomunicação de massa em nível internacional, que começava a ser integrado via satélite. Esqueceu, noentanto, que as formas de comunicação da aldeia são essencialmente bidirecionais e que o conceito começaa se concretizar.

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Assim, podemos dizer que a educação pública se confronta com essas novas exigênciasdo conhecimento. Certamente, essa é a marca mais significativa do nosso tempo, contudo, anossa grande tarefa é lutar para que essa sociedade seja, de fato, mais democrática, mais plurale menos excludente, algo que tem sido feito por educadores das mais diversas universidadesbrasileiras.

Paralelamente às mudanças tecnológicas, no que diz respeito ao estudo da história,ocorreram também transformações significativas, no final do século XX e início do século XXI,algo que atesta que o conhecimento histórico está cada vez mais aberto aos questionamentoscríticos às verdades tidas como absolutas, imprimindo mudanças substantivas na compreensãodo que seja a história, apontando para perspectivas novas de interpretação das massas anônimas,seu modo de viver, sentir e pensar.

Nesse sentido, basta observar o esgotamento das explicações oferecidas por modelos deensino da história, quase sempre distantes do mundo das pessoas que estavam em sala de aula,tornando-as reféns de verdades impostas pelo livro didático. Essas explicações, por sua incapacidadede interpretar os novos agentes históricos da sociedade, passaram, portanto, a ser questionadas.

E foi nesse mar de possibilidades novas que vários historiadorespassaram a navegar. Ou seja, estudando e pesquisando a história,não mais como uma mera linearidade do pensamento, em que seestudavam apenas os grandes nomes, os grandes heróis, mas,enxergando a <cultura> como um conjunto de significadospartilhados e construídos por homens e mulheres comuns para explicaro mundo.

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UNIDADE III

Cultura:É o conjunto dem a n i f e s t a ç õ e shumanas. Totalidade depadrões aprendidos edesenvolvidos pelo serhumano. Complexoque incluiconhecimento, crenças,arte, moral, leis,costumes e outrasaptidões e hábitosadquiridos pelo homemcomo membro de umadada sociedade.

1.Quais as suas primeiras impressões sobre essa nova modalidade de saber? Discuta em grupo eaponte possíveis vantagens e desvantagens.

2. Você já estudou a História da Educação Brasileira ou já ouviu falar desse assunto?

DESAFIOS (20 pontos)

Atenção!Os desafios 1 e 2 devem ser postados no AmbienteVirtual de Aprendizagem (AVA) - Moodle. Em casode dúvidas para realizar esse procedimento, consulteo mediador pedagógico presencial no Pólo Munici-pal de Apoio Presencial.Dúvidas sobre o conteúdo estudado, conecte-secom o mediador pedagógico a distância através doendereço: <www.ead.ufpb.br>.


AULA 2: O significado histórico da Educação a Distância:navegar é preciso...

De uns anos para cá, a experiência do dialogar sobre a história do passado, na atualsociedade do conhecimento, particularmente, da informatização e do processo de <globalização>,tem sido potencializada pelo uso do computador e da internet, permitindo, assim, uma maiorintegração entre os espaços, a partir do acesso rápido e da pesquisa, algo que nos possibilitaampliar os horizontes da percepção do mundo, necessária à construção da <cidadaniaplanetária>.

Globalização:Processo acentuado, nas últimas décadas do século, pela aceleração e padronização dosmeios técnicos, pela instantaneidade da informação e da comunicação e a mundialização da economia, e quepromove a reorganização e reestruturação dos espaços nacionais e regionais, em escala mundial, a partir docontrole e regulamentação dos centros hegemônicos. Para Milton Santos, essa globalização cria, como nuncaocorreu no passado, um meio técnico científico e informacional em contraposição ao meio natural; promovea transformação dos territórios nacionais em espaços nacionais da economia internacional; intensifica aespecialização e a divisão social e territorial do trabalho; concentra e aumenta a produção em unidadesmenores, entre outros aspectos. O enfraquecimento dos Estados nacionais e o acirramento da tensão entreo local e o global, com o avanço da globalização, também são apontados pelo autor citado.

Cidadania planetária: A mudança do paradigma economicista é condição necessária para estabelecer umdesenvolvimento com justiça e eqüidade. Para ser sustentável, o desenvolvimento precisa ser economicamentefactível, ecologicamente apropriado, socialmente justo, includente, culturalmente eqüitativo, respeitoso esem discriminação. O bem-estar não pode ser só social; deve ser também sócio-cósmico.

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UNIDADE III

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Assim, oposta à tendência tradicional da Pedagogia, a inclusão dos meios digitais naaprendizagem tem sido uma realidade de descobertas, com ênfase à reflexão permanente sobreo novo, posto que possibilita a cada um navegar em qualquer lugar do mundo, rompendo fronteirasque outrora eram inimagináveis.

Porém, se, de um lado, temos na sociedade das novas tecnologias uma grande aliada dosaber, de forma mais simples, amiga e mais democrática, no outro extremo, temos que ter ocuidado de não nos tornarmos apenas um receptor de informações, numa perspectiva utilitarista,ou seja, estando apenas preparados para receber informações “úteis” à competitividade, paraobter resultados imediatos, de forma mecânica e subordinada tão somente aos interesses domercado e do consumo.

No caso de nosso comonente curricular, como estamos apoiados pelos avanços tecnológicosreferidos, temos de encarar o estudo da história da educação no tempo de ontem e do hoje, emunidades dinâmicas de pesquisas criativas e conectivas, permitindo a todos, não só um acessoao conhecimento de ontem, mas, sobretudo, a relação com o mundo presente, com a perspectivade pensar criticamente e reinventar o futuro das novas linguagens, algo que nos faça crescer, enão, embrutecer.

Estamos, portanto, vivendo um novo tempo, que exige dos educadores consciência sobrea necessidade de um espaço educativo, capaz de contemplar todas as dimensões do ser humano,na construção da diversidade.

1. Discuta, em grupo, o significado de cidadania planetária e escrevauma palavra que, para você, representa o futuro.

2. Expresse sua opinião sobre a frase abaixo:

“Não basta aprender a conhecer. É preciso aprender a pensar, apensar a realidade e não apenas pensar pensamentos, pensar o jádito, o já feito, reproduzir o pensamento. É preciso pensar também onovo, reinventar o pensar [...].” (GADOTTI, 2000).

3. Qual o seu significado do <“aprender”>?

Nessa nova conjuntura histórica, conhecida como a era da cultura digitalizada, estamosreaprendendo a pensar e a lidar com o conhecimento resultante das inovações tecnológicas. Nãoé à toa que, no mundo escolar, recomenda-se que a educação tecnológica deva começar já naeducação infantil, preparando desde cedo cada indivíduo para navegar no mar do conhecimento.(GADOTTI, 2000).

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Assista ao vídeoeducativo “Ciência einterdisciplinaridade:o conhecimento comfronteiras abertas noséculo XXI” e discutaem grupo no Pólo Munici-pal de Apoio Presencial.Em seguida, registre asíntese dessa discussãono fórum de debates doMoodle. Acesse:

www.ead.ufpb.br



AULA 3: Por uma nova História da Educação Brasileira

Como o próprio título indica, temos o desafio de organizar, deforma didática, um novo discurso reflexivo acerca da história,particularmente, reconstruindo o lugar dos que dela estão excluídos,dos que não foram privilegiados tradicionalmente, como atoresprincipais da sua própria história, daqueles a quem a <históriaoficial> impôs o silêncio e o esquecimento.

Nessa questão, cabe ressaltar que nossa forma de ensinar e aprender história foi, durantemuito tempo, reduzida aos estudos em sala de aula, voltados para a alusão aos grandes nomes,aos grandes heróis, aos reis, às datas e aos fatos vagos que, apesar de sua importância,acabaram se diluindo com o tempo, por se distanciarem da vida cotidiana dos estudantes.

Nesse sentido, o trabalho interpretativo da história na vida escolar era conhecido como“decorar”. Por conseguinte, a história só seria história se tivesse como abordagem pensar odistante da nossa realidade, legitimando tradições e datas patrióticas: dia da bandeira, dia do

soldado, dia da independência, dia da proclamação da república etc.

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UNIDADE III

História oficial:É a história obrigatóriaestudada na escola. É ahistória contada a partirdo ponto de vista dosvencedores.

“Qual o meu lugar na história?”. Refletia a criança da foto...

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Relendo pilhas e pilhas de livros didáticos, percebemos que são pouquíssimos, para nãodizer quase nenhum, os que tratam do passado das mulheres, dos mendigos, dos operários, dosprisioneiros e das crianças no Brasil. Será que os referidos personagens não viveram no passado?Será que não existiram na história da humanidade?

Assim, estudar a história da educação e, especificamente, daeducação brasileira, tem sido objeto de várias abordagens. Uma delas,certamente, no campo da <nova história>. Relendo pilhas e pilhasde livros didáticos, percebemos que são pouquíssimos, para não dizerquase nenhum, os que tratam do passado das mulheres, dos mendigos,dos operários, dos prisioneiros e das crianças no Brasil. Será que osreferidos personagens não viveram no passado? Será que não existiramna história da humanidade?

Foi através da nova história que conseguimos revisitar osmodelos ideológicos e institucionais da educação relacionada àinfância, tornando possível a construção de uma nova história dessapopulação, no sentido de se chegar a outras revelações acerca decomo a sociedade concebia a criança e a educação e,conseqüentemente, como era tratada na vida social. Isso significarecuperar tempos e ausências, preenchendo-os e dotando-os desentidos, e, por conseguinte, remete a uma problemática social maisampla, possibilitando o estabelecimento de um vínculo ou mesmouma contestação ou contracorrente das versões históricasconsolidadas acerca do período pesquisado.

Portanto, nesse movimento, buscamos, nesse componente curricular, discutir questõescentrais no estudo da infância, em especial, da relação da criança com a formação dos modelosescolares no Brasil, com o objetivo de revelar parte da história que envolve a existência dascrianças em nossa sociedade, sua compreensão cultural, seu reconhecimento na cidadania política,recolocando as questões em torno de seu papel como sujeito histórico, num período que vai doinício do século XVI até a passagem para o século XX, já no período de ascensão da República, naperspectiva de construção de uma memória mais democrática do passado.

1. Qual a sua experiência com a disciplina de história quando era estudante?

2. Nos livros didáticos em que você estudou, quais as principais imagens e personagens históricosque se destacavam?

Corrente crítica da históriatradicional, comaproximação com outrasciências humanas, comoa antropologia, asociologia, a geografia ea economia, paraficarmos com algumas. ANova História habilmenteadotou a narrativa comoforma de expressão e,com isso, aproximou umgrande público ávido pornovas exploraçõesinteligentes da linguageme do pensamento.

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AULA 4: Pinóquio, a criança e o sentido da escola: uma introdução

Ao discutirmos a relação da criança com a escola, paracomeço de reflexão da nossa temática, elegemos relacionar essasidéias com as imagens de um lindo conto, ou seja, do famosoclássico da literatura infantil, o <Pinóquio> , de autoria do escritoritaliano <Carlo Callodi> . Uma obra que foi traduzida em todasas línguas, encantando crianças e adultos de todo o mundo atéhoje, mediante a poesia das suas próprias palavras.

Nessa obra, o autor nos faz viajar pelo mundo imagináriode um tempo, um mundo de sentidos diferentes, que separa asociedade da escola. Nesse contexto, o personagem Pinóquio,produto (robô ou boneco de madeira) do gênio inventor, o velhoGepetto, nasce na Europa, numa pequena cidade da Itália, apartir de uma magia, de um encantamento, à luz da história deuma vontade adulta de idealização humana de um filho.

No dia seguinte, logo quando acordou de um belo sonho,Gepetto apercebeu-se de que os seus desejos tinham se tornadorealidade: Pinóquio falava, cantava, queria brincar, ou seja, eraquase perfeito, faltava pouco para ser um humano de carne eosso. Buscando aprimorá-lo, mandou-o imediatamente à escola,lá, certamente, seria o lugar da humanização, por se tratar doespaço onde aprendemos a existir, onde tomamos consciência darealidade.

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Carlo Callodi: Pseudônimo deCarlo Lorenzini (Florença, 24 denovembro de 1826-1890), foium jornalista e escritor italianodo século XIX, famoso porhaver criado o Pinóquio.Lorenzini iniciou sua carreiraescrevendo num catálogo deuma livraria florentina. Tornou-se um jornalista de sucesso e,em breve, escreveria parajornais de toda a Itália.

Pinóquio: Escrita originalmenteem capítulos, por uma sériepublicada no jornal infantilitaliano de Ferdinando Martini,Gionarle per i Bambini, entrejulho de 1881 e janeiro de 1883,foi publicada em livro pela FelicePaggi - Libraio Editore, comilustrações de Enrico Mazzanti,em 1883. Desde a suapublicação, o livro de Pinóquiotem sido traduzido para os maisdiferentes idiomas. Muitoadaptada, a versão maisconhecida entre nós foirealizada por Walt Disney em1940, que conta uma históriamuito diferente da que foiescrita por Callodi.

Por que Pinóquio?

Você tem que ir para a escola!!!Fonte: Filme Pinóquio ano 3000

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Como toda criança, Pinóquio nasce com todas as qualidades necessárias para existircomo um “ser humano de verdade”, ou seja, ser gente mesmo! Todavia, para virar um menino decoração, teria o desafio moral de distinguir entre o “bem” e o “mal”: conquistar uma consciênciade que, na vida, há atos bons e maus no ser humano. Assim, teria que saber quais os rumos quedeveria tomar...

Nesse ínterim, para conquistar a condição humana, Pinóquio deveria renunciar ao universode “defeitos” da infância, tais como sonhar, brincar, sorrir, fantasiar, enfim, gostar de fazer o quetodas as crianças de carne e osso gostam: criança gosta de infância.

No complexo mundo que se oferecia ao Pinóquio, a escola era, por excelência, a portaque se abria para a “verdade”, para a razão, para o “bem”. Se a escola era o mundo da verdade,logo, a infância era o mundo da vida, por conseguinte, da sedução, do encanto pela mentira.

Na escola, estava contida sua principal “qualidade”: ensinar a criança a ser gente, a serinteligente, enfim, a deixar de ser criança, a agir como um adulto, a comportar-se como umadulto. No mundo de Pinóquio, como no nosso mundo, ser adulto é ser educado, corrigido e,sobretudo, disciplinado. A idéia central é de que cada ser humano precisa ser esculpido naescola, chamando a atenção para a necessidade de culturalização escolar.

Apesar de fascinado pela possibilidade de ser gente, Pinóquio se rende, momentaneamente,ao mundo de novas descobertas: das travessuras, das fantasias, das brincadeiras: por que irpara a escola, havendo por aí tantos lugares bem mais alegres para se aventurar na arte e nohumor?

Durante as suas aventuras, Pinóquio não tem uma preocupação com o certo ou com oerrado, ele sempre age de acordo com aquilo que lhe dá vontade, preocupando-se com a suasatisfação imediata, com a alegria tão peculiar ao universo da infância. No lugar onde deveriacaber um juízo moral, nascia em Pinóquio uma energia dos riscos de ser feliz, a linda rebeldiainfantil que se revelava ao negar o banco da escola, ao cumprimento de horários, das regras edas disciplinas que forçavam a individualidade, o ajustamento. Na verdade, havia em Pinóquiouma luta incessante, um “não” humano pedindo para viver com a alegria de criança, reconhecidapela grandeza dos sonhos, da natureza, da arte, da beleza, da poesia.

Esse era, de fato, o grande abismo que separava Pinóquio da escola: querer ser genteimplicava exatamente deixar de ser criança. Porém, apesar de fascinado pela infância, as decisõesde Pinóquio de seguir um caminho diferente da escola trouxeram-lhe a forte certeza da puniçãode consciência: “terás que te portar bem e não mentir! Volta para casa e vai à escola. – dizia-lheuma “boa” consciência mágica”, na tentativa de recuperá-lo dos desvios que o levariam aosencantos da vida.

Pinóquio, como nós, ainda hoje, trazia consigo um duro desafio: o de colher os frutosamargos que a sociedade impõe aos que ficam fora do mundo adulto, fora do mundo da escola:de ter um lugar no mundo da “inteligência”, de ser um adulto produtivo, preocupado em crescerpara ter uma profissão, de se contrapor aos desejos do mercado que os adultos elegem paracada criança desde os primeiros momentos de sua existência.

A escola do mundo de Pinóquio, como a nossa escola de hoje, era o lugar de fabricaradultos, por conseguinte, de destruir infâncias. Ficar fora da escola significava ganhar orelhas

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grandes (um burrinho, menino sem escola, fora da escola) ou um nariz crescente de mentiroso(não estar do lado do “bem”, mentir para brincar e não ir para escola).

Assim, no mundo imaginário do Pinóquio, como no mundo em que vivemos, ainda hoje, aopção por ser gente impõe a condição necessária de deixar de ser criança. No entanto, foi assimque aprendemos a fazer e compreender a escola ao longo do tempo. Do mundo infantil dossonhos da humanidade, transformando-a numa máquina perversa do próprio mundo adulto. Umainfância idealizada no enquadramento de um mundo adulto: “aprenderá na escola que a coisamais importante é entrar no mercado de trabalho.” (ALVES, 2005).

Nessa condição, a criança, mais do que participar da escola como sujeito, tornou-sedepositária de nossas projeções, promessas e potencialidades, uma condição a ser ultrapassada,com a qual o adulto (educador) se relaciona como futuro adulto, e não, como criança concreta:ela tem que ser preparada para ser alguém na vida.

Com base nessa breve interpretação literária, somosdesafiados, historicamente, a refletir sobre uma escola relacionada àinfância, uma escola de crianças, em suas circunstâncias e condiçõesde vida, como sujeitos da história, e não, definida e imposta peloadulto.

Trata-se, portanto, de uma longa história da educação queiremos problematizar nos passos seguintes do curso, na perspectivade se construir uma nova história, uma história do <Pinóquio àsavessas>, que revela, entre outras coisas, que as crianças precisamde infância.

1. Após a leitura do texto, discuta, em grupo, sobre sua experiência como criança na escola.Identifique pelo menos duas questões marcantes.

2. Assista ao filme <Pinóquio 3000> e reflita sobre o Pinóquioque existiu ou existe em você.

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Pinóquio às avessas:Leia o livro de RubemAlves, em que o autoraponta questionamentoscríticos ao modelo deescola que não considerao potencial e ascapacidades criativas dacriança.Para realizar esta leitura,dirija-se à biblioteca doPólo Municipal de ApoioPresencial (PMAP).

Para ter acesso ao filme,procure o mediadorpedagógico presencialno Pólo Municipal deApoio Presencial.



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AULA 5: Como compreendemos a escola?

A esta indagação sempre fomos induzidos a responder que educar significa transmitir umlegado, um saber constituído, ou seja, mostrar a vida a quem ainda não a viu. Esse foi, semdúvida alguma, um dos principais sentidos históricos da “educação” e, por conseguinte, doeducador na perspectiva de responder as seguintes indagações: Por que educar? Pra que educar?Quem educar?

A partir destas questões, iremos problematizar nessa seção a infância como objeto denossas aulas, definindo-a a partir de perspectivas históricas e contextuais. De acordo comEscher (2006, p. 1), ressaltamos que:

O momento histórico atual marcado por transformações tecnológica-científicase ético-sociais destaca a educação da criança, enquanto sujeito social,legitimando-a como competente e sujeito de direitos [...] A educação ocupa oespaço de esperança na dinâmica da sociedade. Família, escola e sociedadesão chamadas a compor uma unidade em prol deste desafio, que requer umrever contínuo de crenças, valores, princípios e ideais. À escola em parceria com a família e à sociedade é reservado o papel dedesenvolver a formação da criança para a cidadania, envolvendoconhecimentos, atitudes, habilidades, valores, formas de pensar e agircontextualizadas ao social para que possa participar de sua transformação[...]. Na história da infância, nunca houve tanta preocupação com as criançascomo acontece hoje em dia. Constata-se, no entanto, que a criança não dispõemais de tempo para vivenciar suas brincadeiras e fantasias, tão benéficas aoseu desenvolvimento mental e emocional. Por um lado é valorizada aespontaneidade e expressão infantil, ao passo que, por outro, bloqueia-sesuas manifestações naturais [...]. Da mesma forma, acredita-se que as criançasdevem viver e comportar-se dentro do que lhes é próprio, porém suas“infantilidades” são criticadas e bloqueadas pelos adultos. Defende-se aimportância do brincar na construção do desenvolvimento e aprendizadoinfantil, mas quando ordenamos, em determinadas circunstâncias, que paremde brincar e elas resistem, não se compreende essa rebeldia e repreende-secom “a autoridade de adulto” [...]. Ao mesmo tempo em que se incentiva ascrianças à autonomia, à livre expressão e à comunicação, no cotidiano elasnão podem fazer escolhas, manifestar seus sentimentos e expor suas idéiase desejos. Outrossim, as crianças devem ser educadas para a liberdade epara a democracia, todavia em prol do controle e da disciplina, os limites sãoimpostos de forma inflexível.

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No <mundo ocidental>, historicamente, atribuiu-se àeducação o grande projeto da humanidade. Nesse sentido, coube-lhe a tarefa de conquistar o aprimoramento do ser humano. Assim,desde os tempos mais remotos, nas mais diversas culturas e<sociedades civilizadas>, foi dada à criança, pelo menos noque se refere ao discurso, a condição de objeto privilegiado daeducação, ou seja, de principal sujeito das responsabilidades deformação da família e do Estado.

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Amplamente difundida, a obrade ARIÉS (1973) foi pioneiraao afirmar certascaracterísticas históricas dainfância, situando-a comoproduto da história moderna,a partir dos séculos XVI eXVII, na Europa, quando, como <Mercantilismo>,alteraram-se o sentimento eas relações frente à infância,modificados conforme aprópria estrutura social.

Mundo ocidental:

Conforme a definiçãoclássica, o mundo ocidentalrefere-se à Europa e aosseus herdeiros genealógicose filosóficos, principalmenteo continente americano.Também se considera ooeste da África que, mesmonão sendo um herdeirogenealógico, é consideradopela semelhança cultural.

Sociedades civilizadas:

É o estágio da cultura sociale da civil idade de umagrupamento humanocaracterizado pelo progressosocial, científico, político,econômico e artístico.Quanto maior a civilidade emais evoluída uma nação,maior é o seu grau decivil ização. O vocábuloderiva do latim civita, quedesignava cidade e civile(civil) o seu habitante.

Mercantilismo:

Período da economiacapitalista em que aprodução se destina atrocas, e não, apenas a usoimediato. Não se generalizouo trabalho assalariado;t r a b a l h a d o r e sindependentes vendiam oproduto de seu trabalho,mas não seu trabalho. Osartesãos eram donos desuas oficias, ferramentas ematéria-prima.

Por que estou na escola?

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A infância, como categoria social, não é única e estável, sofre permanentemudança relacionada à inserção concreta da criança no meio social. Esteprocesso resulta em permanentes transformações também no âmbito conceituale das idéias que a sociedade constrói acerca da responsabilidade sobre aconstrução dos novos sujeitos. As rupturas ocorridas nas estruturas sociais efamiliares, que tiveram como marco a sociedade moderna, resultaram naprivatização do espaço familiar que passa a ser organizado em torno da criança.No entanto, a responsabilidade da família pela proteção, educação esocialização da criança sofreu novas transformações a partir dodesenvolvimento do modelo urbano-industrial, que teve como conseqüênciauma perpetuação das desigualdades sociais e da própria constituição dainfância.

Nesse momento, começava a se consolidar a compreensão da criança pelas “leis naturais”,ou seja, a preocupação de formar na criança o homem de amanhã para a realização de umasociedade harmoniosa e equilibrada.

Sendo assim, a função social de educar, de transformar novos seres humanos em futuroscidadãos é tomada pela pedagogia como sua maior tarefa. A infância, como depositária dasesperanças da sociedade futura, permanece no horizonte, como veremos, de uma maneira ou deoutra, seja pela preservação seja pela disciplinação.

Essa nova maneira de encarar a infância, que foi consolidando conceitos concernentes ànecessidade “natural” de educar os mais jovens, em especial, as crianças, foi enchendo-as decertezas, de verdades, de ciências, para que pudessem, um dia, desenvolver-se em sua maioridade/maturidade. Não foi à toa que coube à escola definir profundas diferenças entre as crianças “danormalidade” e as crianças “da deficiência”, separando os seus destinos na sociedade.

Antes, vista com indiferença, a criança não era percebida com necessidades incomunsaos adultos. O relato que o autor apresenta mostra como se dão as transformações do sentimentomoderno de infância e de família.

Nascido no contexto burguês, esse sentimento sustenta-sena mudança de inserção da criança na sociedade, que deixa deassumir um papel produtivo direto, passando a ser merecedora decuidados e de educação desde o momento em que ela sobreviver.Mudam significativamente as relações no meio social. Vemos nasceraí um sentimento contraditório que atribuiu à criança a ingenuidadee a inocência e, ao mesmo tempo, a imperfeição e a incompletude,transformando as atitudes sociais em “paparicação” ou em“moralização”, que acabam por se refletir como oposiçõesfundamentais na orientação dos modos clássicos de inserção dosnovos sujeitos na sociedade. (ARIÈS, 2003).

Foi exatamente nos tempos da <modernidade> que a tríadefamília, sociedade e escola passou a compor uma unidade, em proldo desafio da educação da criança, como forma de cristalizar crenças,valores, princípios e ideais. Para tanto, o lugar privilegiado da criançaera na escola, à qual cabia, a partir dos talentos individuais, prepararcrianças para ocupar, no futuro, diferentes posições na sociedade.Acerca dessa questão, Rocha (2005, p. 3) assevera que:

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Modernidade:

Costuma ser entendidacomo um ideário ou visãodo mundo, que estárelacionada ao projeto demundo moderno,empreendido em diversosmomentos ao longo daIdade Moderna econsolidado com aRevolução Industrial. Estánormalmente relacionadacom o desenvolvimentodo Capitalismo.


É importante ressaltar que essa formação da infância passou por diversas etapas históricas:o adulto-miniatura, o pequeno-reprimido, a criança-filho e a atual criança-família-aluno. Estaúltima, por excelência, educada para deixar de ser ela mesma, requisito fundamental para aconquista de uma vida futura.

É preciso lembrar, contudo, que esse não era um fenômeno generalizado: enquanto algunstinham sua infância delimitada pelo ciclo escolar (o tempo da disciplina, da vigilância, separadodo da liberdade adulta), outros ainda se “transformavam” em adultos, mal tinham condiçõesfísicas para isso (mais tarde, os internatos seriam exclusivos de uma elite, e o primário – ensinomais curto – seria destinado ao povo).

Nessa longa missão, a tarefa da escola foi utilizar a instituição da sua autoridade paraformar o adulto “correto”, o homem do mundo da razão, o homem produtivo, o homem domercado.Todavia, tal realização só foi possível no momento em que a escola se concretizoucomo o lugar necessário para se desconstruir o mundo dos sonhos, das brincadeiras, das inúmerasfantasias, enfim, da infância.

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LEMBRE-SE!

Foi, também, nocontexto damodernidade, que ascrianças foram sendodescobertas enquantoquestão social, política eeconômica. Era omomento em que o<Estado> assumiapara si, numa escalacrescente, a tarefa deeducá-las, passando ater a responsabilidadede preparar o futuroadulto nas escolas.Assim, a noçãoromântica de infância,aos poucos, foi sendosubstituída por umanoção de < infânciaplanejada eracional> formuladapelos profissionais queemergiram damodernidade.

Estado:

Um Estado é umacomunidade organizadapoliticamente, ocupandoum território definidonormalmente sobConstituição, e dirigidapor um governo;também possuisoberania reconhecidainternamente e poroutros países. Oreconhecimento daindependência de umestado em relação aoutros, permitindo aoprimeiro firmar acordosinternacionais, é umacondição fundamentalpara o estabelecimentoda soberania.

Infância planejada eracional:

Momento em que aescola se ocupa deelaborar o homem adultono âmbito da instituiçãoescolar, com vista à suainserção imediata nasociedade.

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Daí em diante, a porta da escola foi se tornando, definitivamente, a entrada para o mundoda infância planejada e racional, do alcance imediato para uma vida adulta. A escola passava aser o mundo em que se aprende a ser “gente”, o mundo com demarcações espaciais, com regrase com horários rígidos, o lugar em que se aprende a falar, a se sentar, a beber água, a se ouviratentamente, a perguntar somente quando autorizado pelo adulto educador etc. Nesse sentido,aponta Sarmento (2003, p. 4):

[...] seria desajustado compreender as culturas da infância desligadas dasinterações com o mundo dos adultos, essas culturas transportam as marcasdos tempos, exprimem a sociedade e suas contradições, nos seus extratos ena sua complexidade [...] realizam-se freqüentemente por oposição e numaatitude de contraponto crítico ao projeto educacional.

A partir dessa interpretação, sintetizou-se assim a tarefa primária da educação e daescola que conhecemos: ao professor/adulto (detentor do saber, do conhecimento) coube o atode ensinar, transmitir conhecimento; ao aluno/criança (o cabeça vazia), o ato de receber, aprender.A criança, identificada pelos critérios da insuficiência da razão e da experiência, deveria serguiada pelo adulto.

Nessa relação que se estabeleceu, historicamente, comonatural, ao contrário do que seria compartilhar experiências de mundose idades diferentes, passava-se à <ideologia> da necessidadeconsciente de uma aprendizagem de rápida transição para o mundoadulto, requisito fundamental para obter realizações e preencher asexpectativas da sociedade, principalmente da sociedade adulta.

A escola somou à sua função/relação de ensino/aprendizagemeducativa o aspecto disciplinar, em que o laço de dependência aomundo dos adultos passou a ser uma regra elementar da formação:tornar a criança dócil, obediente, porém em condições de superarsua fragilidade de infância, preparando-a para exercer seus papéisde futuros cidadãos de convívio da nova sociabilidade e educaçãopara a vida pública.

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Numa sociedade desigual emarcada por transformaçõeshistóricas diversas, a exemplo doBrasil, essa cultura política emconstrução, desde o <PeríodoColonial> , com ênfase naeducação, está, de certo modo,fortemente constituída nessemodelo aqui apresentado, numperíodo que vai do século XVI aoséculo XX. Mas essa questão e suasreflexões relacionadas à infânciaserão objeto de debate das nossaspróximas aulas.

Período Colonial:

É o período da históriaentre o “descobrimento”,em 1500, e aindependência, em 1822,quando o Brasil estavasob domínio sócio-econômico e político dePortugal.

Ideologia:

É um termo usado nosenso comum contendo osentido de “conjunto deidéias, pensamentos,doutrinas e visões demundo de um indivíduoou de um grupo,orientado para suasações sociais e,principalmente, políticas”.

Pensei que escola fossediferente!


1. Em sua opinião, é possível um outro modelo de escola?

2. Visite uma escola em sua cidade e discuta, em grupo, a realidade da infância na instituição.

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A CRIANÇA E AS ORIGENS HISTÓRICAS DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA

AULA 1: Redescobrindo nossa história: o mito do descobrimento do Brasil

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Não nos enganemos: a imagem que fazemos dosoutros povos e de nós mesmos está associada àHistória que nos ensinaram quando éramoscrianças. Ela nos marca para o resto da vida. Sobreessa representação, que é para cada um de nósuma descoberta do mundo e do passado dassociedades, enxertam-se depois opiniões, idéiasfugazes ou duradouras, como um amor [...] maspermanecem indeléveis as marcas das nossasprimeiras curiosidades, das nossas primeirasemoções. (FERRO, 1983, p. 47).

Esse texto de Ferro (1983) deve ser interpretado considerando-se o desafio do componentecurricular de História da Educação Brasileira: o de recuperar ou “resgatar” o que teriam sido osprimórdios da educação relacionada à infância, levando-se em conta as suas inúmeras passagenshistóricas de terrível sofrimento, dor e violência, a partir da expansão pré-colonial e colonial nopaís, na passagem de demarcação conflituosa dos poderes dominantes da Igreja e do Estado.

Para começo de história, cabe ressaltar que a expressão“descobrimento” do Brasil remonta à nossa história oficial, a respeitoda qual aprendemos, ainda crianças, nas escolas e nos livros didáticos,que os portugueses que por aqui chegaram encontraram uma terravazia, sem donos nem sociedades, até então desconhecida das naçõeseuropéias.

As primeiras notícias sobre os índios brasileiros chegaram àEuropa na primeira metade do século XVI. Eram histórias de viajantes,náufragos e missionários que por aqui passaram e, devido às condiçõesde sobrevivência, viveram nas aldeias indígenas nos primórdios doque chamamos de <pré-colonização>. Porém o Brasil não era umaterra desconhecida e sem donos. Aqui os portugueses encontrarampovos diversos, com costumes vários e em diferentes sociedades. Aterra indígena era habitada, e sua posse distribuída entre diversosgrupos que a ocupavam. A idéia de posse e de propriedade dosindígenas logicamente não é e nem era a mesma da dos portugueses,pois não detinha o mesmo sentido relacional de propriedade privada.

Pré-colonização:

Período histórico queantecede a época doBrasil Colônia, desde osíndios até os imigrantesrecentes. Ou seja, antesda chegada dos primeiroscolonizadores, nos anosiniciais do século XIV jáera registrada a presençade europeus no litoralsulamericano. Algunscasos foramdocumentados -desertores, degredados,náufragos -, mas outrosnão têm registro de comochegaram ao territóriobrasileiro.


A posse era coletiva, isto é, não havia um pedaço de terra para cada um ou para cadafamília; as vastas regiões do Brasil eram ocupadas por nações e tribos. Havia limites mais oumenos estabelecidos, mas não definidos. As tribos mudavam de lugar, de acordo com suanecessidade.

A economia dos índios era desenvolvida, principalmente, com instrumentos simples, visandoà prática da caça, usando o arco e a flecha e seu cozimento, em artefatos de barro. A alimentaçãodos índios era constituída, sobretudo, de peixes. A agricultura também fazia parte dos costumesindígenas, que cultivavam a mandioca, o milho, o amendoim e o feijão. Pensem: eles tambémconheciam as fibras como o algodão para produzir tecidos.

Assim, podemos dizer que a organização social do índio se baseava principalmente nas tarefas relacionadasao trabalho, divididas por idade e sexo. As mulheres cuidavam da casa, das crianças, da roça, dafabricação de farinha e da fiação de tecelagens. Os homens jovens, por sua vez, eram responsáveispela defesa da tribo, pelas expedições guerreiras e pela coleta dos alimentos na caça e na pesca, peladerrubada da mata e preparação da terra para o plantio, pela construção de canoas, armas e de casas,enquanto os idosos, tanto os homens quanto as mulheres, ficavam sentados, dando conselhos e passandoaos mais jovens a sabedoria das tradições da tribo.

Nesse cenário, a presença portuguesa foi então uma ocupação, pois julgavam os povosnão civilizados como desprovidos dos direitos que eles, europeus, tinham adquirido ao longo dahistória, razão pela qual se julgavam os donos da civilização e das leis. Todos os outros povosdeveriam, portanto, reger-se pelas normas e leis vigentes na Europa.

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Preparando-se para a guerra: reações dos índios aos colonizadores.

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O processo de colonização provocou a extinção de muitas sociedades indígenas queviviam no território dominado, seja pela ação das armas seja pelo contágio de doenças trazidasdos países europeus para as quais os índios não tinham anticorpos ou, ainda, pela aplicação depolíticas visando à “assimilação” dos índios à nova sociedade implantada, com forte influênciaeuropéia.

Embora não se saiba exatamente quantas sociedades indígenas existissem no Brasil, àépoca da chegada dos europeus, há estimativas sobre o número de habitantes nativos naqueletempo, que variam de 1 a 10 milhões de indivíduos. Esses números nos dão uma idéia da imensaquantidade de pessoas e sociedades indígenas inteiras, exterminadas ao longo desses mais de500 anos, como resultado de um processo de colonização baseado no uso da força, por meio dasguerras e da política de assimilação.

O processo do colonizador, durante o qual os índios brasileiros foram vítimas das pioresatrocidades humanas, ocorreu assim: primeiro, foram cativados para o trabalho de exploração dopau-brasil, em troca de objetos que exerciam fascínio sobre eles; depois, vieram a escravizaçãoe a tentativa de fazê-los trabalhar na lavoura da cana-de-açúcar; suas terras foram sendotomadas, e os que não se submeteram ao colonizador e não conseguiram fugir Brasil adentromorreram após lutar corajosamente pela sua terra e pela liberdade.

Da mesma forma que os brancos procuraram a explicação para a origem dos índios, estestambém elaboraram explicação para a origem do homem branco. Os índios que conseguiramsobreviver eram descaracterizados pela catequese feita pelos jesuítas e pela própria convivênciacom o homem branco. Devido a isso, muitos foram perdendo sua identidade cultural, substituindosuas crenças e costumes pelos valores dos colonizadores. Transformaram-se assim em seresmarginalizados e explorados dentro da sociedade branca.

Portanto, há mais de cinco séculos, os portugueses chegaram ao litoral brasileiro, dandoinício ao processo de migração, que se estenderia até o início do século XX e, pouco a pouco,foram se estabelecendo nas terras que eram ocupadas pelos povos indígenas. Com os índioscivilizados, os portugueses formaram uma nova etnia: os mamelucos.

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Índio tupi-guarani


1. “A imagem que fazemos dos outros povos e de nós mesmos está associada à História que nosensinaram quando éramos crianças. Ela nos marca para o resto da vida.” (FERRO, 1983, p. 98). Apartir dessa afirmação, discuta, em grupo, a imagem indígena construída por você, na escola,quando criança.

2. Somos educados, hoje em dia, para respeitar os modos de vida diferentes e de outras culturas?

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AULA 2: “Educar é salvar almas”: as origens da educação brasileira

Uma década depois da fundação da <Companhia deJesus>, em Roma, e quase meio século após a carta de PeroVaz de Caminha ao rei D. Manuel, na qual o cronista ressaltavaque o melhor fruto que dessa terra se poderia tirar era “asalvação dos índios”, os seis primeiros jesuítas desembarcavamno Brasil junto com o governador-geral, Tomé de Souza,liderados pelo padre Manuel da Nóbrega. Segundo Mott (1997,p. 36),

A religiosidade, sem dúvida, foi um fator de suma importânciapara o cotidiano dos colonos portugueses. Ao deixar aMetrópole, deixaram também de pertencer à estruturacultural religiosa de Portugal - agora tendo de enfrentar umgrande desafio na Terra de Santa Cruz. Muitos estavamcônscios de que jamais voltariam a Portugal, estavamacostumados com a convivência diária do divino. Semprecumprindo com o que os líderes “passavam” em nome da“salvação”, da obtenção do favor divino e, também, paraescapar das artimanhas do “Tentador”. Interessante que aCoroa portuguesa se empenhou em converter o maiornúmero de “selvagens” encontrados no Novo Mundo quefosse possível, enviando os missionários jesuítas.

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Companhia de Jesus:A Companhia de Jesus(também conhecida comoJesuítas), uma congregaçãoreligiosa fundada peloespanhol Inácio de Loiola(futuro Santo Inácio de Loiola),teve a sua “regra” (“aobediência a Deus porintermédio dos seussuperiores”) aprovada peloPapa Paulo III em 1540. Essa“regra” jesuíta, associada aofato de o superior geral dacongregação, escolhidoatravés de eleição, dependerdiretamente da Santa Sé,tornava a Companhia de Jesusuma espécie de exércitoreligioso a serviço do Papa.

Detentores de uma fortepreparação intelectual, osJesuítas tiveram uma grandeinfluência quer junto dos reisquer junto da população emgeral. Ao longo dos séculosXVI e XVII, praticamentepossuíram o monopólio doensino de nível secundário.Além do papel desempenhadono ensino, os Jesuítas tambémtiveram um importantíssimopapel na evangelização daspopulações naturais das terrasdescobertas por portugueses eespanhóis e na reconversãodos países proptestantes. Nocaso português, alguns dosJesuítas que mais sedestacaram no processoevangelizador foram S.Francisco Xavier, na Índia, e ospadres Manuel da Nóbrega eAntônio Vieira, no Brasil.

Cópia restaurada da Carta de Pero Vaz de Caminha


É exatamente nesse contexto, com o início da pre-colonização, mais especificamente,com a chegada dos Jesuítas ao Brasil, chefiada pelo Padre Manoel da Nóbrega, que começava oque podemos chamar de início da nossa história oficial da educação. Quando os jesuítas chegarampor aqui, eles não trouxeram somente a moral, os costumes e a religiosidade européia, mastambém os métodos pedagógicos. Esses métodos funcionaram absolutos durante 210 anos, de1549 a 1759. De acordo com Del Priore (2004, p.89),

Aos olhos dos jesuítas recém-chegados às índias, então descobertas, não

só o cenário carecia de ordem que exprimisse a marca civilizatória da

metrópole da colônia, mediante a instalação de vilas, ereção de capelas e

a semeadura dos campos, mas as almas indígenas deviam ser ordenadas

e adestradas para receber a semeadura da palavra de Deus. Transformação

da paisagem natural e também transformação dos nativos em cristão: esta

era a missão.

Praticamente, desde o primeiro dia, 29 de março de 1549, padres e colonos entraram emchoque, como pastores lutando por uma manda arredia. Para os colonos, os índios eram umrebanho desgarrado, que precisava ser conduzido ao seio da cristandade. Porém tanto os jesuítasquanto os colonos exigiam dos índios o cumprimento da mesma tarefa: o cultivo da terra. Oscolonos o faziam de forma brutal, imediatista e escravocrata. Os jesuítas, em troca de letramentoe catequismo, esperavam trabalho organizado e metódico em suas plantações. O excedente daprodução agrícola seria, portanto, fornecido aos colonos no regime de escambo.

Movida pelos ventos das “grandes descobertas”, os jesuítas portugueses visavam combater,primeiro, a expansão do protestantismo na nova Colônia, luta iniciada na Europa contra a Reformae, depois, educar os indígenas ao letramento e às orações. Em regra, uma rígida forma desubmissão por meio do catolicismo.

No caso dos pequenos indígenas, fortaleceu-se, naquele momento, a idéia de querepresentavam condições naturais para o processo de catequização, devido ao entendimento deque ainda não estavam totalmente “contaminados” pelos costumes nativos. Não à toa que forammais alvo de catequização do que propriamente da escassa instrução que começa dar início noBrasil.

Vale lembrar que, embora considerados pouco mais importantes do que os animais, ospequenos indígenas eram vistos como uma espécie de papel branco, uma cera virgem ou umatábula rasa em que tanto se desejava escrever, sob o pretexto de “salvação das almas”. Aevangelização dos pequenos indígenas forçava viabilizar uma difícil conversão dos “abomináveis”costumes selvagens aos princípios da fé cristã, sobretudo, quando arrancados muito cedo desuas famílias para que fossem educados pelos padres.

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Para a Companhia de Jesus, educar crianças indígenas implicava uma profunda transformaçãoda sua vida: entre o indivíduo, o grupo nativo e a sociedade, que deveriam ser imediatamenteincorporados. Para tanto, era preciso, desde cedo, apagar os vestígios de suas tradições, desuas crenças, determinando assim, pela catequização, um novo modo de vida, de hábitos, decostumes e de relações sociais necessárias à “salvação das almas” dos pequenos.

Nesse contexto, para enfrentar o desafio da conversão dos indígenas em catequizados,os jesuítas se empenharam, principalmente, na adoção dos castigos, como eficaz instrumento noprocesso de catequização e de instrução. A disciplina, a autoflagelação e o medo eramcaracterísticas principais dessa “pedagogia” exercida com severidade pelos jesuítas.

Nesse sentido, sob os cuidados dos missionários, quando se rebelavam, tinham que enfrentara fome, a sede, além das mais diversas humilhações. Quando não fugiam para as suas comunidadestribais e, caso conseguissem sobreviver às inúmeras dificuldades enfrentadas com a perda doslaços com a comunidade de origem, podiam até seguir carreira de formação do sacerdócio. Ouseja, não havia muitas alternativas, eram obrigados a se adaptar ou a perecer.

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Ilustração de Debret: indígenas se preparando para a festa

Indígenas aprisionados econduzidos aos castigos


No aprimoramento dos castigos violentos, eram comuns as chicotadas, o uso da vara demarmelo e a palmatória, instrumentos que, posteriormente, a escola passou a incorporar comoforma de disciplinar a criança para sua inserção no mundo adulto, caso desobedecessem àsordens estabelecidas.

Nos registros históricos da colonização, revelam-se altos índices de mortalidade dospequenos indígenas, caracterizados pelas doenças adquiridas com os brancos, bem como, pelosseveros castigos que lhes eram impostos pela Igreja, embora não fosse vivida como uma situaçãode sofrimento espiritual pelos que exerciam os castigos como regras de disciplina da fé. (DELPRIORE, 2004).

Na realidade, cabia à criança indígena apenas vencer o desafio de sobreviver, para ser,logo que possível, incorporada ao mundo adulto promovido pela igreja católica, ou seja, dacomunidade nativa à educação e desta à civilização. Portanto, como vimos a partir dessa breveleitura, os primórdios da educação da “primeira infância” no Brasil contradizem profundamente ahistórica imagem que construímos da harmoniosa relação de descoberta entre indígenas, jesuítase demais colonizadores, compreendida desde cedo como a era do “Descobrimento do Brasil”, cujautilização nega a existência das sociedades indígenas, antes da chegada dos portugueses, eprivilegia a iniciativa de Colonização Européia.

Para finalizar, é necessário enfatizar que o ideário da formação da “nova cristandade”sonhada pelos missionários da Companhia de Jesus, no que diz respeito à história da educaçãono Brasil, longe de ser vista como harmoniosa relação de troca de experiências no processo deexpansão da Sociedade Colonial, revelou fortes passagens de violência e agressão à existênciacultural dos pequenos indígenas, algo assimilado como necessário pelo sistema de ensino daCompanhia de Jesus, ainda em formação no país.

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1. Discuta e analise quais as relações das práticas pedagógicas disciplinares dos jesuítas com arealidade atual.

2. Qual a sua compreensão acerca da relação entre os jesuítas e as crianças indígenas?



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AULA 3: As casas de ler e escrever e os primeiros colégios

Em praticamente 210 anos de Colonização, podemos dizer que o Brasil vivenciou,efetivamente, sua educação sob a ordem religiosa da Companhia de Jesus. Num primeiro momento,as práticas educativas e evangelizadoras voltaram-se para o que denominamos de “salvar asalmas” dos pequenos nativos. Num segundo momento, passaram a organizar um sistema educacionalmais amplo, que viria a se consolidar com as primeiras casas de ler e escrever e, por conseguinte,os colégios. De maneira geral, os indígenas eram vistos sob a responsabilidade de catequização,ao passo que os instruídos seriam os descendentes de colonizadores.

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Imagem da formação missionária


Para efetivar a organização de ensino, todo o sistemaeducacional jesuítico foi orientado por um plano de estudochamado de <Ratio Studiorum>, sistema que trouxe ao Brasila inovação dos colégios e a ênfase no valor da disciplina,marcando a dimensão social e ativa da igreja. De acordo comHilsdorf (2003, p. 7),

Por iniciativa do Padre Nóbrega e com o apoio da Coroa [...]as casas de meninos já apareciam citadas como umapromessa de êxito missionário, mais consistente que otrabalho com os adultos por contato e convencimento.

Cabe ressaltar que vivíamos em meados do século XVI,época em que uma concepção de infância ainda estava seestruturando na Europa. Mesmo assim, já havia, por parte daCoroa, uma preocupação com o grande contingente infantil,formado por pequenos indígenas, filhos de imigrantes, pequenosescravos, delinqüentes, mamelucos, órfãos e demais criançaspobres abandonadas, que migraram para o novo território. Emrelação a esse aspecto, Ribeiro (2003, p. 25) assevera:

É assim que Portugal, entre outras nações, se consideradefensor do catolicismo e estimula a atuação educacional,tanto no território metropolitano como no colonial, de umaordem religiosa que se constitui para servir de instrumentode defesa do catolicismo e, conseqüentemente, de ataquea toda heresia [...] O importante a ressaltar é que a formaçãointelectual oferecida pelos jesuítas, e, portanto, a formaçãoda elite colonial, será marcada por uma intensa rigidez namaneira de pensar e, conseqüentemente, de interpretar arealidade.

Algumas décadas após o início do processo de colonização, a sociedade brasileira seorganizava social e economicamente. Quanto à educação, a nova realidade que se construía nonovo território exigia da Companhia de Jesus a realização de um projeto voltado tanto para aformação sacerdotal, quanto para a constituição do saber das primeiras letras.Nesse contexto,por volta de 1552-53, com apoio da Coroa, já dominada pela burguesia mercantil, surgiram asprimeiras formas institucionais, ou seja, as “casas de meninos”, na Bahia, Rio de Janeiro e emOlinda, transformando-as posteriormente em colégios, que se constituíram em espaços privilegiadospara a formação da elite colonial.

Nos colégios jesuíticos, previa-se um programa de atividades que incluía o aprendizadooral do português e do contar, do cantar, do tocar flauta e outros instrumentos musicais, docatecismo e da doutrina cristã, além de práticas ascéticas; em seguida, ler e escrever portuguêse gramática latina para os postulantes à Companhia e ensino profissional artesanal e agrícola nasoficinas para as demais crianças. A educação das meninas, no entanto, restringia-se a boasmaneiras e aprendizagens domésticas. Nesse momento, foi fundamental a influência do PadreManoel da Nóbrega. (HILSDORF, 2003).

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Ratio Studiorum:

Primeira compilação deregras de estudo paranormatizar o trabalhodesenvolvido nos colégiosjesuítas, em 1599,descrevendo procedimentospara a elaboração de planos,programas e métodos deestudo, delimitando tempos eespaços de trabalho e deconvivência. Apresenta oideal de formação humana,característico dos colégios daCompanhia de Jesus, eestabelece objetivos,conteúdos e metodologiascom orientações precisas paramestres e estudantes. Nessedocumento, está configuradoum modo particular de ser ede fazer educação, no qual oaluno aparece como a figuracentral do processopedagógico.

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Ressalte-se que, nesse momento, a atuação educacional da Companhia começava aassimilar diferenças essenciais entre as crianças que deveriam ser educadas, com o objetivo deatender à diversidade de interesses e capacidades.

A parte educacional, vinculada ao trabalho manual, sempre muito elementar, diante dastécnicas rudimentares de trabalho, destinava-se, sobretudo, aos meninos mais pobres, em especial,aos negros e mestiços que formavam a maioria da população. Por outro lado, as crianças de eliteeram preparadas para a formação intelectual, segundo um modelo religioso, mesmo que muitosnão chegassem a ser sacerdotes. Nesse caso, havia um privilegiamento da educação intelectualem detrimento da educação manual, algo que perdura até hoje.

No tocante à população infantil, nos colégios, para impor a autoridade de conhecimento,os jesuítas faziam uso das tradições pedagógicas mais rígidas, tais como as práticas de repetiçãoexcessiva do conhecimento, do valor da disciplina rigorosa, com castigos físicos, da reclusão, darepressão e, no limite, da exclusão.

A adoção dos castigos era, principalmente, direcionada às crianças mais pobres: filhos deimigrantes, pequenos escravos, delinqüentes, mamelucos e órfãos, embora os filhos de elite,também, não se eximiam por completo dessa realidade. Os jesuítas concebiam que a utilizaçãodos castigos era necessária, haja vista que fazia parte das tradições pedagógicas de formaçãosacerdotal desde suas origens.

As casas/colégios funcionavam de acordo com padrões culturais e pedagógicos externosà realidade da nascente sociedade, ou seja, esforçavam-se para destruir nas crianças todosentimento de espontaneidade infantil vivenciado na Colônia, passando a impor representaçõese práticas educacionais e culturais do mundo ocidental, como forma de superar a “ignorância” eos comportamentos desviantes e socialmente inaceitáveis, posto que se tinha uma compreensãode que estavam mais expostas aos perigos da vida e às tentações do mundo.

No exercício de um processo educacional totalmente distante da realidade imediata damaioria da população brasileira, principalmente, dos mais pobres, a Companhia imprimia nascrianças, desde cedo, que o mundo civilizado estava lá fora, enquanto que, na Colônia, repousavaa ignorância profunda, seja de ordem religiosa, seja de ordem intelectual. Por isso, as criançasdas elites tinham como destino concluir sua formação na Europa, dada a inexistência de umaformação superior na Colônia. Porém, após mais de 210 anos da atuação dos jesuítas, com poderilimitado na Colônia e, também, na Metrópole, sua administração passou a gerar conflitos com aautoridade patriarcal ascendente, sobretudo, os senhores de engenho, que passavam a considerarnegativa a influência dos padres sobre suas famílias e seus subordinados. (VASCONCELOS,2005).

Além disso, em Portugal, já era notória a crise vivida pela Companhia no campo daformação educacional, criticada por fundamentar seu plano de estudos em uma formação literáriaobsoleta, contrária aos interesses da nascente formação científica em formação na Europa.

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Portanto, data de 1759 a expulsão dos jesuítas dametrópole e das colônias, medida oficializada pelo Alvará assinadopelo <Marquês de Pombal>, afastando-os de seus cargos nascúpulas administrativas e eclesiásticas do reino e instituindo novaspráticas culturais e pedagógicas nas instituições e no cotidianoda população. Esse, certamente, será o assunto das nossaspróximas seções.

1. Em sua opinião, quais as seqüelas históricas do privilegiamentoda educação intelectual em detrimento da educação manual?

2. Cite, pelo menos, três instituições escolares que ainda preservamvalores e tradições religiosas na Paraíba.

Marquês de Pombal:

Sebastião José deCarvalho e Melo, maisconhecido como Marquês dePombal (Lisboa, 13 de Maiode 1699 — Leiria, 8 de Maiode 1782), foi um nobre eestadista português.

Foi secretário de Estado doReino (primeiro-ministro) doRei D. José I (1750-1777),sendo considerado, aindahoje, uma das figuras maiscontroversas e carismáticasda História Portuguesa.Representante doDespostismo iluminado emPortugal, no século XVIII,viveu num período da históriamarcado pelo Iluminismo,tendo desempenhado umpapel fulcral na aproximaçãode Portugal à realidadeeconômica e social dos paísesdo Norte da Europa, maisdinâmica do que a portuguesa.Iniciou, com esse intuito,várias reformasadministrativas, econômicas esociais. Acabou na prática comos autos de fé em Portugal ecom a discriminação doscristãos-novos, apesar de nãoter extinguido oficialmente aInquisição portuguesa, emvigor “de jure” até 1821.

Foi um dos principaisresponsáveis pela expulsãodos Jesuítas de Portugal e suascolônias. Sua administraçãoficou marcada por duascontrariedades célebres: aprimeira foi o Terramoto deLisboa de 1755, um desafioque lhe conferiu o papelhistórico de renovadorarquitetônico da cidade. Poucodepois, o Processo dosTávoras, uma intriga comconsequências dramáticas.



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AULA 4: Contextualizando a Era Pombalina

O movimento deflagrado contra a Companhia de Jesus, naMetrópole e nas colônias, coincide, no plano internacional, com acrise do <Antigo Regime>. Portugal objetivava a conquista de umcapital necessário à passagem da etapa <mercantil> para a<industrial> do regime capitalista. (RIBEIRO, 2003). Naquelemomento, os benefícios da colonização haviam se transferido paraoutros centros europeus em ascensão: França e, em especial,Inglaterra.

O ouro do Brasil que, por décadas, havia sustentado a nobreza,o luxo e o esbanjamento da corte de Dom João V, começava aapontar sinais de declínio. No Brasil da época, construíram-se igrejas,conventos e palácios, e a nobreza portuguesa vivia como se esseouro nunca mais fosse terminar. Não à toa que, com a morte de DomJoão V, Portugal encontrava-se em grave crise econômica - era umpaís atrasado em relação às duas grandes potências européias, Françae Inglaterra.

Nesse contexto, o novo rei, Dom José I (1750-1777), nomeou,para primeiro-ministro, Sebastião José de Carvalho e Melo, o futuroMarquês de Pombal que, durante 27 anos, comandou a política e aeconomia portuguesa. Ele reorganizou o Estado, protegeu os grandesempresários, criando as companhias monopolistas de comércio.Combateu tanto os nobres quanto o clero e reprimiu igualmente asmanifestações populares.

Antigo Regime:

No sentido lato, refere-se àépoca da História européiacompreendida entre oRenascimento e as grandesrevoluções l iberais, quecorrespondem à IdadeModerna. Socialmente, estese caracteriza por umaestrutura hierarquizada(primeiro, segundo eterceiro estado);politicamente, correspondeàs monarquias absolutas;economicamente, aodesenvolvimento docapitalismo comercial.

Capitalismo Mercantil:

Período da economiacapitalista em que aprodução se destina atrocas e não apenas a usoimediato. Não segeneralizou o trabalhoassalariado; trabalhadoresindependentes quevendiam o produto de seutrabalho, mas não seutrabalho. Os artesãos eramdonos de suas oficias,ferramentas e matéria-prima.

Capitalismo Industrial:

Período da economiacapitalista em que otrabalho assalariado seinstala, em prejuízo dosartesãos, separandoclaramente os possuidoresde meios de produção e oexército de trabalhadores.

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Investido de poderes especiais, no final de 1755, fez com que o Marquês de Pombalrecebesse do novo reinado mais poderes para reconstruir a cidade e a economia do país, queestava à beira da falência.

Em conformidade com uma política de consolidação do domínio português no Brasil, Pombalassumiu o confronto direto com as missões jesuíticas. Segundo Vasconcelos (2005, p.35):

Na primeira metade do século XVIII [...] o clero possui poder ilimitado. Todavia,

esse poder passou a gerar conflitos não só na Colônia, mas também na

Metrópole. No Brasil a intervenção pedagógica era confrontada com a

autoridade patriarcal dos colonos e, principalmente, dos senhores de engenho,

que consideravam negativa a influência dos padres sobre suas famílias e seus

subordinados. A atuação secular dos Jesuítas e a autonomia-político filosófica

da Companhia nas terras brasileiras [e também em outros países] incomodava,

profundamente, a Metrópole Portuguesa.

Pombal, acusando os jesuítas de conspirar contra o Estado, expulsou-os de Portugal e deseus domínios em 1759, confiscando seus bens. A França, a Espanha e os demais países europeusadotaram a mesma medida, e o próprio Vaticano extinguiu a Ordem em 1773.

Marquês de Pombal

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1. Pesquise, em grupo, e aponte vantagens e desvantagens da Era Pombalina para a educaçãobrasileira.

2. Em sua opinião, as medidas adotadas pelo Marquês de Pombal eliminaram, por completo, astradições educacionais dos jesuítas no Brasil?

O controle das missões passou para os funcionários do governo. As capelas tornaram-separóquias, com vigários nomeados pelo rei; os indígenas deveriam deixar de ter “nomes bárbaros”,passando a ter nomes portugueses; as línguas nativas foram proibidas, a língua portuguesatornou-se obrigatória. Os caciques viraram capitães e juízes, e as lideranças passaram a servereadores municipais. Todos os indígenas, a partir daquele momento, tornar-se-iam cidadãosportugueses.

Em sua política da administração colonial, Pombal tratou de centralizar ao máximo ocontrole do Estado metropolitano. Nesse terreno, o ministro tomou duas medidas importantes. Aprimeira foi a extinção do regime de capitanias hereditárias e, portanto, o fim do poder dosdonatários. A segunda foi a reunificação administrativa. Com essa reunificação, ficava abolida aantiga divisão administrativa estabelecida em 1621, quando então o Brasil ficou dividido em doisEstados: o Estado do Maranhão e o do Brasil, cada qual com um governador próprio. O primeiroabrangia Pará, Maranhão e Ceará, e o segundo, os demais territórios ao sul. A capital do Estadodo Maranhão era São Luís, e a do Estado do Brasil era a Bahia.

Pombal reunificou a administração, transferindo, ao mesmo tempo, a capital para o Rio deJaneiro, em 1763, o que mostrou a sua preocupação em manter a cabeça administrativa bempróxima da economia mineira.

Portanto, o quadro geral da administração colonial caracterizou-se, no final do séculoXVIII, pela crescente racionalização da atividade econômica, tendo por objetivo a transferênciado máximo de riqueza do Brasil para Portugal, definindo uma nova concepção de Estado e sociedade.

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AULA 5: A Era Pombalina e a Educação no Brasil

No tocante à educação, o motivo principal que conduziu aexpulsão dos jesuítas no Brasil foi a seguinte: eles educavam o cristãoa serviço da ordem religiosa, e não, dos interesses do país.

No momento da expulsão, os jesuítas tinham 25 residências,36 missões e 17 colégios e seminários, além de seminários menores eescolas de primeiras letras instaladas em todas as cidades ondehavia casas da Companhia de Jesus. A educação brasileira, comisso, vivenciou uma grande ruptura histórica num processo jáimplantado e consolidado como modelo educacional.

A educação jesuítica não convinha aos interesses comerciaisemanados por Pombal. Se as escolas da Companhia de Jesus tinhampor objetivo servir aos interesses da fé, Pombal pensou em organizara escola para servir aos interesses do Estado. Porém, quando oMarquês de Pombal, em 1759, expulsou os jesuítas de Portugal e detodos os seus domínios, destruiu completamente a organizaçãoeducacional existente em terras brasileiras. Naquele momento, aeducação, que era quase inteiramente de responsabilidade dosjesuítas, sofreu, por isso, um profundo recuo na sua estrutura. Ouseja, após a expulsão da ordem, praticamente desapareceram osprofessores, principalmente, os das primeiras letras. Por conseguinte,várias escolas foram fechadas, e as bibliotecas dos conventos foramabandonadas ou destruídas.

Na agenda de modernização do Estado, a pretensão de Pombalera tornar laico o ensino, colocando-o a serviço dos interesses civise políticos da Coroa Portuguesa. No entanto, como não se contavacom infra-estrutura e professores especializados, ficou uma grandelacuna nos serviços educacionais, cuja solução posteriormenteencontrada foi instituir <aulas régias>, avulsas, de Latim, Grego eRetórica, sustentadas por um novo imposto colonial, o <subsídioliterário>. Cada aula régia era autônoma e isolada, com professorúnico, e uma não se articulava com as outras.

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Aulas régias:

Compreendiam o estudo dashumanidades, sendopertencentes ao Estado e,não mais, restritas à Igreja- foi a primeira forma dosistema de ensino público noBrasil. Apesar da novidadeimposta pela Reforma deEstudos realizada peloMarquês de Pombal, em1759, o primeiro concursopara professor somente foirealizado em 1760, e asprimeiras aulas,efetivamente implantadasem 1774, de FilosofiaRacional e Moral.

Subsídio literário:

O Alvará de 10 de Novembrode 1772 cria o SubsídioLiterário. Esse impostodestinava-se a custear asreformas no campo dainstrução promovidas peloMarquês de Pombal,substituindo, como impostoúnico, todas as coletas quetinham sido lançadas parafazer face às despesas coma instrução pública. Essealvará determina também ainstituição da Junta doSubsídio Literário, quedeveria ser presidida pelopresidente da Real MesaCensória, e cuja cobrançapertencia, em grande parte,aos Conselhos, mas cujagestão era entregue a umaJunta Central para tal efeitocriada, ficando o pagamentodos professores a cargo daadministração central. Essesubsídio foi extinto em 1857e consistia no pagamento deum real, em cada canada devinho, de 140 réis, em cadacanada de aguardente, e de160 réis, por cada pipa devinagre. A 15 de Abril de1857, D. Pedro decretava aextinção desse subsidio. (DGde 15 de Abril de 1857. pág.6 4 ) . R e t i r a d ode:<pt .w ik iped ia .o rg /w ik i /Subs%C3%ADdio_Liter%C3%A1rio>

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1. Leia o texto e discuta em grupo a seguinte questão: As mudanças introduzidas por Pombaltrouxeram avanços ou recuos no projeto de educação do país?

2. Seria possível conciliar a influência educacional dos jesuítas com as medidas adotadas peloMarquês de Pombal?

Essas aulas deviam suprir as disciplinas antes oferecidas nos extintos colégios. Por meiodelas, a mesma reduzida parcela da população colonial continuava se preparando para estudosposteriores na Europa, enquanto a maioria da população, desprovida das condições maiselementares, em especial, as crianças, sofreram forte abandono das iniciativas educacionais doEstado. De acordo com Ribeiro (2003, p.34): “a primeira dificuldade teve como conseqüência acontinuidade do exercício profissional de boa parte de professores com formação jesuítica.”

Sem sistematização, sem freqüência definida, sem pessoal docente em quantidade equalidade suficientes, a instrução no país, particularmente, no ensino fundamental, foi drasticamentelimitada, até 1799, quando as licenças para docentes passaram a ser concedidas pelo vice-rei.

Nesse sentido, cabe ressaltar que as transformações pombalinas ocorreram mais no nívelsecundário e superior, não afetando positivamente em nada o ensino das primeiras letras.

Acrescente-se, ainda, que a política educacional da Era Pombalina, na medida em queprocurou, de modo geral, concentrar-se nas demandas da Corte, deu continuidade à marginalizaçãodo ensino primário. Ou seja, elitizou-se mais a clientela, uma vez que perderam acesso à educaçãoas populações indígenas ou das regiões suburbanas que estudavam nas missões.

Apesar de ter instituído o subsídio literário para manutenção dos ensinos primário emédio, a metrópole logo se deu conta de que com a expulsão dos jesuítas, a educação no Brasil,praticamente, estagnou, exigindo soluções imediatas para a sua recuperação institucional.

De uma maneira geral, podemos dizer que a formação modernizada, pretendida por Pombal,manteve a exclusão da maioria da população em perspectiva escolar na Colônia, beneficiando,quando muito, apenas a elite agrária dominante. A educação da Era dos Jesuítas, ainda acessívelaos brancos pobres e aos índios aculturados, cedia lugar, em importância, gradativamente, àeducação da elite.

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Atenção!Os desafio1 e 2 devem ser postados no AmbienteVirtual de Aprendizagem (AVA) - Moodle. Em casode dúvidas para realizar esse procedimento, consulteo mediador pedagógico presencial no Pólo Munici-pal de Apoio Presencial.Dúvidas sobre o conteúdo estudado, conecte-secom o mediador pedagógico a distância através doendereço: <www.ead.ufpb.br>.


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A CRIANÇA COMO PROBLEMÁTICA EDUCACIONAL DO BRASIL

AULA 1: As reformas pombalinas: uma transição traumática

A mentalidade promotora das reformas da cultura e do ensino na Era Pombalina, apoiadapor D. José I, foi capaz de construir um novo rumo para a educação brasileira, em termos derenovação metodológica, de conteúdos e de organização. Nesse sentido, a Colônia dava umpasso significativo em sua institucionalização educacional.

Como vimos no módulo anterior, o ensino começou pelos estudos menores, para os quaisfoi criado um corpo de professores régios, em substituição de mestres predominantementeeclesiásticos e em certos casos jesuítas.

Colocava-se como desafio fundamental apagar o quanto possível toda simbologia emarcas históricas da Companhia de Jesus em todo o sistema educacional brasileiro, por conseguinte,superando a subordinação da educação à doutrina religiosa.

Na concepção dos reformistas, em regra, os jesuítas se alimentavam da sua própriaformação. Cabia formar, como princípio máximo, tanto a criança quanto o jovem para serem fiéiscristãos e cidadãos zelosos.

A grande crítica reformista ao modelo de educação doutrinária da Companhia de Jesusera exatamente a de que os jesuítas não acompanhavam os desenvolvimentos científicos modernos,notadamente o conhecimento da experimentação. Com essa nova preocupação e diretrizes,segundo Ribeiro (2003), os reformistas idealizaram um sistema de ensino muito distante da realidadeda Colônia, haja vista ser necessário colocar em prática um novo modelo criado pela legislaçãopombalina, na perspectiva de se criarem novos valores em torno do saber. Acerca dessa questão,afirma Hilsdorf (2003, p.22):

Essas medidas tomadas por Pombal indicavam um rompimento com ohumanismo aristotélico-tomista vigente, em virtude da tradição jesuítica, eadoção da teoria empirista do conhecimento e do método indutivo-experimental.

Em verdade, a cultura em torno de o novo saber se expressava com a ascensão dasciências físicas, com Galileu e Newton, e as matemáticas, com Descartes e Leibniz, sobrepondo-se ao modelo de formação predominante da Companhia de Jesus.

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Nesse contexto, vimos, na unidade anterior, que a educação, até então acessível aosbrancos e aos índios aculturados, sob a obra de catequese, cedia lugar, em importância,gradativamente, à educação da elite, devido a uma orientação excludente desde seu início.

Com a introdução das aulas régias, sistema no qual os professores eram nomeados pelorei, para um cargo vitalício, elitizou-se mais a clientela, uma vez que perderam acesso à educaçãoas populações indígenas ou das regiões suburbanas que estudavam nas missões.

Movidas pelo subsídio literário, as reformas pombalinas, embora mais voltadas para oensino médio e superior, visavam, entre outras coisas, implantar, em todas as cidades, vilas elugares mais populosos, as escolas de primeiras letras: ler, escrever e contar e, ainda, as cadeirasde Filosofia racional e moral, que passavam a figurar no elenco do ensino secundário.

Na visão pombalina, a reforma educacional era um caminho para superar o Brasil rústicodisperso e primitivo que havia sido incorporado à Metrópole desde sua “descoberta”. Em tese,cabia ao Estado o papel de assegurar a todos o acesso ao ensino elementar, construindo oalicerce da nova mentalidade humana.

Assim, com o objetivo de recuperar o atraso da Metrópole lusitana em relação a outrospaíses da Europa, em seu conjunto, a dita Era Pombalina reivindicava uma vida social essencialmenteurbana, contraposta à sociedade arcaica e obsoleta de predominância dos Jesuítas na Colônia.Sobre essa questão, reforça Ribeiro (2003, p.34):

Permanecia desvinculado dos assuntos e problemas da realidade imediata. Omodelo continuou sendo exterior e “civilizado” a ser imitado [...] As ReformasPombalinas visavam transformar Portugal numa metrópole capitalista, aexemplo do que a Inglaterra já era há mais de um século. Visavam, também,provocar mudanças no Brasil, com o objetivo de adaptá-lo, enquanto colônia,à nova ordem pretendida por Portugal.

No caso da educação, esse processo carecia de imediata mudança dos personagenseducadores. Porém, em regra, essa era uma das principais dificuldades enfrentadas, posto que,apesar de poucos, os novos mestres recebiam pequenos ordenados que resultavam daquelaarrecadação.

Nesse sentido, os professores, geralmente, não estavam bem preparados para a função,já que eram improvisados e mal pagos. Eram nomeados por indicação ou sob concordância debispos e se tornavam “proprietários” vitalícios de suas aulas régias, declinando da necessidade deatualização.

Por outro lado, a manutenção, por parte dos padres católicos, de colégios para aformação de sacerdotes e de seminários para a formação do clero secular contribuiu para que ascaracterísticas da educação colonial se perpetuassem. Os novos mestres-escolas e os preceptoresda aristocracia rural foram formados ainda pelos Jesuítas, sendo, de certa forma, mantenedoresde sua obra pedagógica: os mesmos objetivos, os mesmos métodos, a permanência do apelo àautoridade e à disciplina; o combate à originalidade, à iniciativa e à criação individual.

Portanto, apesar das inúmeras contradições acima discutidas, em especial, após odesmantelamento do sistema jesuítico de educação, podemos dizer que, com a Reforma dePombal, instituído o ensino laico e público, começava no Brasil, de fato, uma nova Era da EducaçãoBrasileira, acompanhando um grande projeto de mudança que, então, vivenciava a Europa opulentae que a Metrópole procurava acompanhar.

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1. Do Brasil das reformas introduzidas por Pombal ao Brasil de hoje, quais os avanços em relaçãoà responsabilidade do Estado com a Educação? Discuta em grupo e expresse opiniões a esserespeito.

2. Será que formamos, desde essa época (Era Pombalina), uma nova cultura em torno do saber?

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AULA 2: O período Mariano e o Joanino (1808–1821) e a novacultura de educação das crianças no Brasil

A morte de Dom José, em 1777, trouxe como principalconseqüência histórica o reinado de D. Maria I, cujo período inicialtem sido conhecido por <“viradeira”>, para marcar o seu caráterantipombalino.

Sua reação ao despotismo pombalino e aos seus principaismentores não se constituiu, necessariamente, na necessidade dedestruição das reformas por ele implementadas, a partir de 1772.Entretanto, a Rainha e D. João VI, que lhe sucedeu como regente edepois como rei, longe de terem marcado uma ruptura com o momentoanterior, ou seja, ter colocado abaixo qualquer tentativa desobrevivência do legado pombalino em prol das novas elites que sereconstituíam, ao contrário reforçaram-no, sob a perspectiva daconjuntura liberal de forte influência da Inglaterra.

Com isso, queremos dizer que entreo final do século XVIII e início do séculoXIX, o Brasil passou por sensíveistransformações nos sistemas econômico,social, político e cultural, fazendo surgir umavida social essencialmente urbana. Cabedestacar que o desembarque da família realna Colônia, em conseqüência da fugaprovocada pela pressão exercida porNapoleão Bonaparte, possibilitou seconstituir essa nova realidade social.

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Viradeira:

Período pós-pombalistada viradeira de D. MariaI, iniciado em 1777,ainda vivíamos a tensãointerna entre osabsolutistas, saudosos domodelo de SebastiãoJosé de Carvalho e Melo,como o defendia PascoalJosé Melo Freire, e osc o n s e n s u a l i s t a s ,próximos dot r a d i c i o n a l i s m o ,representados porAntónio Ribeiro dosSantos, na linha dosjuristas da Restauração(de 1640). A viradeiracomeçou depois damorte de D. José I,ocorrida a 24 deFevereiro de 1777.Apenas dois ministros dePombal permaneceramno governo de D. MariaI: Martinho de Melo eCastro, Ministro daMarinha desde 1770, eAires de Sá e Melo,Ministro dos NegóciosEstrangeiros e daGuerra.

Nesse momento umanova elite se articulavaem Portugal, no sentidode reaparelhar o Estadoe permitir umreinvestimento nomodelo de exploraçãocolonial. Sob a ótica dessenovo grupo, fazia-senecessário a criação deum Estado de novo tipo,ou melhor, uma novaforma de dominaçãoestatal, baseada nasiniciativas pragmáticas ecientificistas, queacabaram por conferiruma nova conformaçãopolítica e mental à vidaintelectual luso-brasileiranas duas últimas décadasdo século XVIII.


Na verdade, foi nesse momento em que o Brasil foi finalmente“descoberto” e a História do país passou a ter uma complexidademaior. Se fortalece a idéia de que era preciso aprofundar a perda dopoder da igreja na gestão escolar e ampliar, ainda mais, o papel doEstado.

Para atender as necessidades de sua estadia no Brasil, D.João VI abriu Academias Militares, Escolas de Direito e Medicina, aBiblioteca Real, o Jardim Botânico e, sua iniciativa mais marcante emtermos de mudança, a < Imprensa Régia>.

Para se ter uma idéia desse momento, nos informa Del Priore(2004, p. 100) que, entre meados e fim da era colonial do Brasil, seintensificava um novo discurso educacional em torno das novasgerações, ou seja, da criança, haja vista que os diferentes ritmos decrescimento do mundo colonial repercutiam fortemente na suacondição de vida.

Entre o final do século XVIII e início do XIX, pouco tempoapós a chegada da família imperial no Brasil, já causava grandepreocupação o crescimento desordenado de algumas cidades,principalmente, Rio de Janeiro, onde já era perceptível a populaçãolivre e pobre e junto com ele o abandono de crianças, ao desamparopelas ruas e lugares imundos.

Para se ter uma idéia daquela realidade do Brasil, enquanto no campo, onde astransformações eram lentas, o abandono raramente ocorria e os enjeitados acabavam sendoadotados como ‘filhos de criação’; na cidade, espaço de aceleradas transformações e desequilíbriossociais, não havia lugar para acolher os pobres e dar assistência ao enorme número de criançasenjeitadas.

Naquele momento, coube às câmaras e às Santas Casas o trabalho de acolhimento ecriação de enjeitados, apesar das precárias condições financeiras, com uma alimentação escassae, em grande caso, péssima qualidade de acomodação. Nas Santas Casas instalava-se a Rodados Expostos, onde os bebês eram deixados. Sobre essa questão reforça Trindade (1999, p.44):“No Brasil dos séculos XVIII e XIX o abandono e exposição dos recém-nascidos foi freqüente nasprincipais cidades e vilas, levando à instalação das rodas para acolher abandonados, em muitoscasos ilegítimos, frutos do pecado.”

Nesse sentido, visando enfrentar essa problemática social, a formação de uma criançapassava a ser meta de Estado, por conseguinte, uma preocupação pedagógica, posto que, haviao entendimento moderno de que através da educação básica, desde cedo, a criança deveria serocupada e valorizada por meio da aquisição da leitura e da escrita, vindo assim alcançar emmomentos posteriores de sua vida a condição de indivíduo responsável na sociedade.

Dessa forma, as instituições educacionais dirigidas aos meninos, as escolas das primeirasletras, tinham como meta a instrução elementar e profissional do povo, formado, em geral, pelosfilhos dos pobres livres, posto que, à elite era atribuída um cuidado educacional diferenciado e emcondições de continuidade na formação. Como nos informa Faria (2005, 40): “a educação da elitecomeçava na própria residência, onde era reservada uma sala para o ensino das primeiras letras.Ao mestre particular ou ao capelão cabia essa função de instruir ao mesmo tempo em quedisciplinava”.

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Para compreendermelhor esse momento,sugiro assitir ao filme“Carlota Joaquina”.Dirija-se ao Pólo Munici-pal de Apoio Presenciale procure o mediadorpedagógico presencial.

Imprensa Régia:

Imprensa brasileira quenasceu com a vinda dafamília real portuguesaao Brasil, em fuga dastropas napoleônicas queinvadiam a PenínsulaIbérica.

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A despeito das dificuldades encontradas para se educar as crianças pobres, cabe ressaltarque, efetuada a centralização política e administrativa, o cuidado da criança passava a pertenceroficialmente às famílias e ao Estado. Assim, por meio da escola nasceria a necessidade de umamaior identificação de valores de habitus, entre aqueles que iriam compor uma nova elite emoposição ao resto da sociedade.

Dessa forma, em pleno processo de “descoberta da infância” na sociedade brasileira, aescola passava a trabalhar com sua diferenciação em relação aos sentimentos e às expectativassobre a infância, vigentes na sociedade colonial, a partir dos novos parâmetros educacionais queestariam na base do novo habitus infantil, compreendidos como: educação física, educaçãomoral e instrução, assegurados a partir de uma rígida formação. Tais noções eram fundamentaispara a antecipação de um projeto de futuro, no caso, ordenado aos valores identificados como oprogresso e a civilização, considerados indispensáveis. Com respeito a essa questão, Del Priore(2004, p. 104) assevera:

O reconhecimento de código de comportamentos e o cuidado com o aspectoexterior eram fenômenos naquele momento, em via de estruturação até mesmoentre crianças. Tais códigos eram bastante diferenciados entre os núcleossociais distintos: os livres e os escravos; os que viviam em ambiente rural eem ambiente urbano; os ricos e pobres; os órfãos abandonados e os quetinham família etc. Apesar das diferenças, a idade os unia [...] com a percepçãoda criança como algo diferente do adulto, vimos surgir uma preocupaçãoeducativa que se traduzia em sensíveis cuidados de ordem psicológica epedagógica.

Portanto, no Brasil, em princípio do século XIX, o Estado começava, de fato, a estabelecer,mesmo que de forma precária, as diretrizes de um projeto de educação “modernizada”, algo queera uma exigência para que a colônia se tornasse mais eficiente em sua função de articuladoradas atividades internas e dos interesses da camada dominante à nova ordem pretendida emPortugal. No caso das crianças, a transformação ocorrida no nível do ensino elementar aospoucos foi se constituindo como uma política que, inclusive, com a descoberta da infância, tantoem relação ao desenvolvimento individual quanto à vida comunitária, ao longo do século XIX,sofreu importantes reacomodações, em especial, na ascensão imperial.

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Crianças escravas criadas na casa grande


1. Você consegue perceber, no Brasil atual, uma política de Estado eficiente para a educaçãoinfantil?

2. Debata, com o seu grupo de estudo, a histórica diferenciação social da educação da elite e ados mais pobres no Brasil.

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AULA 3: A educação no início do Império: descobrindo a criançano Brasil

Essa nova fase da nossa história, com a ascensão do Brasil ao modelo Imperial, ocorreu,particularmente, com o retorno de D. João VI a Portugal em 1821. Nesse momento, o tempocolonial, lento, profundamente dependente, deu lugar ao tempo do Império, marcado pelo crescenteprocesso de urbanização.

Nesse contexto, de 1822, o príncipe regente, D. Pedro I, “proclama”, conforme os ditos daépoca, o que viria a ser a nossa “independência”, outorgando, em 1824, a Primeira CartaConstitucional do Brasil, com todo o seu aparato governamental centralizado na figura do imperador.Confirmavam-se, nessa constituição, os princípios que os constituintes defendiam no seu tempocomo liberais, no processo de transformação vivido pela sociedade brasileira a partir do início doséculo XIX. No entanto, a “independência” do Brasil não marcou nenhuma ruptura com o processode nossa história colonial. As bases sócio-econômicas (trabalho escravo, monocultura e latifúndio),que representavam a manutenção dos privilégios aristocráticos, permaneciam inalteradas.

A aristocracia rural brasileira encaminhou a independência do Brasil com o cuidado de nãoafetar seus privilégios, representados pelo latifúndio e escravismo. Dessa forma, a independênciafoi imposta verticalmente, com a preocupação em manter a unidade nacional e conciliar asdivergências existentes dentro da própria elite rural, afastando os setores mais baixos da sociedaderepresentados por escravos e trabalhadores pobres em geral.

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D. Pedro I


A nova situação política da sociedade imperial, apesar da preconização do discurso moderno,contrastava-se em nível de estrutura urbana como outras realidades da Europa que se pretendiaacompanhar. De acordo com Schueler (1999, p. 57),

O processo de consolidação do Estado imperial não alterou bruscamente asestruturas econômicas agrário-exportadoras e, conseqüentemente, a maioriada população do Império permanecia vinculada ao meio rural. Entretanto, apartir de meados do século XIX, o número de habitantes elevou-se nas cidadese a urbanização foi impulsionada pelo capital proveniente das economiasagrárias, de maneira heterogênea e desigual nas regiões do Império. Ascidades do Rio de Janeiro, Salvador e Recife, até a passagem do século,constituíram os cenários principais de reformas urbanas e da atuação dospoderes públicos no sentido de viabilizar o ordenamento do espaço urbano.Paradigmas de “civilização” e “progresso”, veiculadas a partir dos referenciaiseuropeus e norte-americanos, informavam os setores das classes dirigentesimperiais que buscavam construir um Estado moderno, distante do “atraso”,então representado pela suposta desordem das ruas e becos sujos, escurose estreitos das cidades coloniais. A vida urbana era intensa. Os prédios públicosconstruídos revelavam a imponência da ordem social “civilizada” que sepretendia fundar. Na cidade de Salvador, os edifícios pertencentes àadministração provincial contrastavam com a arquitetura barroca e colonialdas inúmeras igrejas e estabelecimentos religiosos. O cotidiano da cidade,onde cerca de 60% da população era constituída por negros e mulatos livrese libertos, em 1872, demonstrava que a maioria dos habitantes vivia no limiarda pobreza.

Em face dessa realidade, na referida Constituição de 1824, o desfecho mais significativofoi, sem dúvida alguma, o Art. 179, que afirmava: a “instrução primária é gratuita para todos oscidadãos”.

Esse artigo visava atender a uma crescente preocupação do país, que se afirmavaindependente pela Constituição de 1824 e que teria como responsabilidade de futuro desenvolvera educação. Nessa conjuntura, o sistema de aulas avulsas teria que ser reconhecido pelo novoEstado e continuar, na impossibilidade de substituí-lo imediatamente por um verdadeiro sistemaescolar tal como o entendemos nos dias de hoje, ou como existia no tempo dos jesuítas. SegundoSchueler (1999, p. 59),

Desde meados do século XIX, a educação das crianças, jovens e adultos dascamadas populares livres, nacionais e estrangeiras, e libertas, constituiu umdos projetos de reforma insistentemente discutido pelos dirigentes do Estadoe por outros setores da sociedade imperial. A ênfase na instrução e na educaçãopopular, viabilizadas pela construção de escolas públicas e colégios, e pelodesenvolvimento da escolarização, acompanhavam outros planos deintervenção dos poderes públicos na vida da população e nos espaços dascidades, como a construção de ferrovias e bondes, a instalação da iluminaçãopública, os projetos de saneamento, ajardinamento e cercamento de praças,a regulamentação das festas, além da “ideologia da higiene”, responsávelpela prevenção e erradicação das doenças como a febre amarela, que atingiamem cheio os setores mais pobres da população.

Nessa conjuntura, crescia sobremaneira a defesa da instrução e a educação da criançacomo projeto relacionado à formação da nacionalidade. No discurso liberal, essa preocupação serevelava em função do absoluto abandono das crianças, numa sociedade onde a nova ordemconstitucional deveria se voltar aos problemas da educação escolar como forma de corrigir esse

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destino. Assim, cabia ao novo modelo social e político erradicar as distorções e ampliar ascondições escolares, haja vista que aquilo a que chamavam meninos era nada menos que osfuturos donos da nação, que, em tenra idade, passavam por suas mãos.

A educação escolar popular, na prática, sobrevivia sob absoluta falta de recurso e de

escassez de escolas, apesar de que, naquele momento, preconizava-se um sistema nacional de

educação, em torno do qual se concretizariam os interesses do Império e da aristocracia ruralbrasileira. Segundo Hilsdorf (2003, p. 44),

A manutenção das aulas avulsas públicas de primeiras letras de origempombalina, para meninos e, estas sim, uma inovação, também para meninas.É notável ainda que a legislação tenha definido o ensino mútuo como formade organização das aulas das primeiras letras das localidades maispopulosas, em perfeita consonância com o que se fazia nos países degovernos liberais e mentalidade filantrópica: a época esse método eradivulgado como a alternativa mais viável à tradicional forma de ensinoindividual, pois, baseando-se no princípio do ensino entre as crianças – asquais, agrupadas em decúrias, realizavam uma série progressiva econtrolada de atividades de leitura, escrita e cálculo sob a supervisão dealunos monitores -, parecia dar conta das intenções de disseminar maisrapidamente a cultura letrada sem ampliar os custos com os professores ematérias de ensino.

No conjunto das iniciativas que buscavam reparar a contradição histórica da educaçãobrasileira, em 1834, o Ato Adicional à Constituição dispõe que as províncias passariam a serresponsáveis pela administração do ensino primário e do secundário. Em conclusão, pelo AtoAdicional de 1834, iriam existir, no Brasil, para suprir a formação primária e secundária:

Uma rede de aulas particulares e cursos preparatórios criados por iniciativa particular semestar sujeita a programas oficiais ou a supervisão governamental.

Uma rede de aulas avulsas com professores pagos pelo governo, funcionandoindependentemente da supervisão do governo central que aos poucos iriam sendoaglutinados pelos governos provinciais.

Uma imagem do espaço social de elite noBrasil imperial (Jean Baptiste Debret)

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Um sistema escolar primário e secundário próprio para cada província organizado pelogoverno local, não necessariamente articulado com o ensino superior, este último organizadopelo governo central.

Um sistema escolar primário e secundário organizado pelo governo central em cada província,independente do sistema organizado pela província.

A não obrigatoriedade de freqüentar nenhum destes sistemas para ser admitido àsfaculdades de ensino superior.

Desconsiderando-se as dimensões e complexidades do país, nesse sentido, os resultadosforam insuficientes, algo que demonstrava nossa condição educacional como sendo ainda umainiciativa de discurso, e não, como objeto da realidade.

Portanto, no Brasil do Império unificado e centralizado, a educação continuou restrita àordem social de elite hierárquica e conservadora, ainda que, de forma pouco contundente,estabelecendo-se no discurso e na estratégia de poder a necessidade de se assistir e educar osmais pobres. Porém marginalizava as camadas mais populares, configurando-se num movimentoelitista, estendendo-se no máximo às camadas médias da sociedade, como intelectuais, militarese religiosos.

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1. Em sua opinião, a educação ainda hoje continua a ser um privilégio dos filhos de elite?

2. A partir da sua realidade local, promova um debate, em grupo, para analisar a educaçãobrasileira nos últimos 10 anos, identificando, pelo menos, três condições que expressam avançose três que evidenciam retrocessos.



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AULA 4: A necessidade educacional da criança no Brasil: dilemase perspectivas do modelo conservador imperial

Segundo imperador do Brasil, Pedro II, ainda criança, sentia o peso do cargo que otransformaria em figura do Império brasileiro. Em 5 de abril de 1831, seu pai, o imperador D.Pedro I, abdicou em seu favor, deixando o Brasil para ajudar a sua filha, a rainha Maria II dePortugal, destronada por seu tio Miguel. Em seu lugar, nomeou o Patriarca da Independência,José Bonifácio de Andrada e Silva, como tutor do pequeno imperador, deixando-o aos cuidadosde seus súditos brasileiros.

Proclamado imperador sob o nome de Pedro II, o jovem príncipe não tinha ainda cincoanos. Os membros das duas Câmaras (Assembléia e Senado), em reunião, atribuíram a regênciaprovisória a um triunvirato liderado pelo Marquês de Caravelas e encarregado de manter aordem em todo o País até a maioridade do imperador menino. Aos 15 anos, uma comissãopolítica aclamou o jovem príncipe como Pedro II, chefe do Império do Brasil.

No Império de Pedro II, em meados do século XIX, enquanto os países capitalistasdesenvolvidos viviam o contexto da Segunda Revolução Industrial, o Brasil apresentava, ainda,tímidos avanços sócio-econômicos. Somado a isso, o processo abolicionista e o crescimento deatividades urbanas tornavam o regime monárquico cada vez mais obsoleto.

Assumido historicamente como vocacionado à produção rural, o café, base de nossaeconomia, ao mesmo tempo em que preservava aspectos do passado colonial (latifúndio,monocultura e escravismo), tornava nossa realidade mais dinâmica, estimulando a construção deferrovias e portos, criando condições favoráveis para o crescimento de outros empreendimentos- como bancos, atividades ligadas ao comércio interno e uma série de iniciativas empresariais.

Nesse contexto, começaram a surgir diversos estabelecimentos particulares de ensinosecundário e público e algumas poucas escolas de formação para o Magistério. A sociedadeimperial parecia estar amadurecendo para o problema educacional porque, nessa época, já

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Imagem do Imperador Pedro II


estava consolidada a unidade nacional, do ponto de vista militar, uma série de outros problemasmais prementes haviam sido solucionados ou em via de solucionar-se, a abolição da escravaturajá estava à vista e podia-se pensar mais serenamente na educação brasileira. De acordo comSchueler (1999, p. 53),

Uma ligeira pesquisa dos dados referentes ao ensino público entre os anosde 1865 e 1878 nas principais regiões do Império, aponta para o progressivocrescimento numérico dos estabelecimentos escolares - sem contar os registrosrelativos às escolas, aulas e cursos particulares. Na Província de Minas Gerais,em 1865, havia um total de 232 escolas públicas de primeiras letras. Na décadaseguinte, o número de escolas na região mineira elevou-se para 768. A Bahia,em 1865, possuía 200 escolas. Em 1878, registraram-se 468 estabelecimentospúblicos. No Rio de Janeiro, no início do período considerado, havia 177 escolasprimárias, sendo 42 situadas na Corte imperial. Com uma média de crescimentoinferior a 50 escolas, estavam as Províncias do Pará, Ceará, Maranhão e SantaCatarina. Como podemos perceber, as províncias com o maior número deestabelecimentos escolares públicos eram também as principais regiõeseconômicas do país.

Consta, inclusive, nos anais históricos do país monárquico, que o Imperador D. Pedro II,ao ser perguntado sobre que profissão escolheria, não fosse Imperador, afirmou que gostaria deser “mestre-escola”. Apesar de sua afeição pessoal pela tarefa educativa, pouco foi feito, emsua gestão, para que se criasse, no Brasil, um sistema educacional abrangente e eficaz. Apesardo incisivo discurso liberal da necessidade da educação para realizar o país moderno e livre, osbons resultados pretendidos passavam em largo da expectativa da sociedade, já que, pelasdimensões do país, a educação brasileira deveria ser encarada como um grande projeto sistemáticoconduzido pelo poder central.

Quatro sinais são particularmente marcantes, no sentido de parecer evidenciar que, entremeados e fim do Império, estava para vir à tona o problema educacional. O primeiro foi umadiscussão mais profunda sobre a necessidade da criação de uma Universidade no Brasil. O segundofoi a convocação do Primeiro Congresso Nacional de Educação para o ano de 1883. Foramconvocados educadores e outras autoridades interessadas nos problemas educacionais de todasas partes do Brasil; seus pronunciamentos foram enviados antecipadamente para o Rio de Janeiro,mas o Congresso não chegou a realizar-se. O terceiro foi a apresentação de dois projetos dereforma das leis de ensino, em 1882 e 1883, ambos estudados e comentados na época por umacomissão presidida por Rui Barbosa, cujos pareceres são um extenso tratado sobre o problemaeducacional do Brasil da época.

Esse documento preconizava um movimento lento e progressivo de escolarização, commaior expressão nos espaços urbanos do Império, algo que impulsionou a efervescência dedebates, projetos e medidas em prol da instrução e da educação destinadas às crianças e aosjovens. Escolas públicas, Casas de Educandos Artífices, Asilos, Colégios e Escolas Normais para aformação de professores primários representaram as principais medidas realizadas - nem semprecom felizes resultados - para viabilizar o ensino público.

Na verdade, os pleitos educacionais tinham em si uma séria problemática social a serenfrentada: o crescente número de crianças abandonadas e estrangeiros e nacionais, escravos,livres e libertos, homens e mulheres pobres, configurando o que se chamaria de espaço da

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desordem social, que incomodava as autoridades policiais e as classes dirigentes nos centrosurbanos do Império. Devido a isso, a educação pública e a difusão do ensino primário ganhavamforça no debate político, sobretudo, dos opositores ao regime, que viam na necessidade deeducar as crianças um retorno do investimento público e administrativo.

Nesse sentido, constantemente reclamado no debate político, o ensino primário foi setornando o paradigma de incorporação dos mais pobres do país, haja vista a tese de que ainstrução popular era um instrumento de erradicação das condições de miséria e da criminalidade,posto que os defensores da educação pública entendiam a miséria como algo que conduzia àignorância e ao analfabetismo. De acordo com Schueler (1999, p. 58),

A Instrução Pública, determinando que o ensino primário era suficiente àscamadas pobres, mantinha o monopólio do ensino secundário e superior nasmãos de poucos. As atividades intelectuais e políticas, os cargos públicos e adireção do Estado permaneciam como privilégio das classes senhoriais,restando à maioria da população livre e pobre o ‘privilégio’ de exercer o trabalhomanual na sociedade. A instrução primária foi entendida como a instruçãopopular por excelência destinada a toda a população livre. Incluindo as criançasprovenientes das famílias pobres, a escola primária pretendia constituir umespaço de integração e inclusão social, preparando-as para a aquisição futurade uma instrução profissional. Por outro lado, ao limitar ao nível primário a‘dívida sagrada e restrita’ do Estado, a escola também buscava excluir, criandoe recriando hierarquias, diferenciando as crianças pobres daquelaspertencentes à ‘boa sociedade’.

Isso ocorria entre a população livre e liberta, em primeiro lugar, e, posteriormente, emrelação aos ex-escravos. A legislação da Instrução Pública da Corte estabelecia outras distinções,expressando as diversas hierarquias daquela sociedade. Os níveis primário e secundário nãoforam diferenciados apenas pelo grau ou pelas idades dos discentes. O Regulamento estabeleceua obrigatoriedade do ensino primário de 1º grau ou 1ª classe para os indivíduos livres entre 07 e14 anos, sob pena de multa de 20 a 100 réis aos pais ou responsáveis por crianças que, nessafaixa de idade, não recebessem a instrução primária. O ensino secundário, no entanto, não foiconsiderado obrigatório e, conseqüentemente, continuaria restrito a uma pequena parcela dapopulação livre, algo que demonstrava o explícito interesse de separação institucional entre osmais pobres e os ricos.

Portanto, na passagem do modelo imperial para o modelo republicano, generalizou-se atese da educação como forma de suprimir miséria sem que se criassem condições de reverter ashierarquias e as desigualdades sociais.

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1. Pesquise e analise, em grupo, as mudanças educacionais geradas pela transição do BrasilImperial para o Brasil Republicano. Descreva algumas.

2. “O ensino primário foi se tornando o paradigma de incorporação dos mais pobres do país, hajavista a tese de que a instrução popular era um instrumento de erradicação das condições demiséria e da criminalidade”. Qual o sentido desse discurso político na atualidade?

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AULA 5: Os primórdios da República e o ideário da educaçãoda criança: construtores da nação

Em fins do século XIX, ideais monárquicos e republicanos se confrontavam na busca deum projeto de país. Naquele momento, a manutenção de características coloniais, com base nolatifúndio monocultor escravista, representava um sério obstáculo para o progresso urbano-industrial.

O crescimento do processo abolicionista e o fortalecimento da nova oligarquia não-escravista do oeste paulista trabalhavam em detrimento do regime monárquico e dos interesses aoligarquia escravista. O antagonismo do novo (urbano-industrial e abolicionista) com o arcaico(agro-exportador e escravista), associado a outras questões estruturais, como as restrições quea igreja e o exército passavam a fazer ao centralismo monárquico, determinaram a passagem damonarquia para república, por meio de um golpe de Estado, articulado pela aristocracia rural epelo exército no dia 15 de novembro de 1889. Sobre essa questão destaca Martins (2001, p. 7)“A cena de mudança de regime fora rápida e, de certa forma, surpreendente [...]. De fato, oepisódio visto por muitos como uma quartelada, um golpe certeiro de militares, transcorreu empoucas horas.”

O apoio circunstancial da oligarquia tradicional escravista ao movimento republicano deu-se, entre outros motivos, em função do regime monárquico ter abolido a escravidão sem indenizaçãopara os proprietários de escravos, que, percebendo a inevitável morte da monarquia, ingressaramde maneira oportunista no movimento republicano, visando participar do novo governo e garantirseus privilégios de classe. Nesse contexto, concomitantemente, intensificou-se o processoimigratório no Brasil com objetivo principal de fornecer mão-de-obra para a cultura do café, emsubstituição ao trabalho escravo. Entre 1870 e 1907, chegaram ao Brasil cerca de 2.328.585estrangeiros, vindos de países como a Itália.

No “novo” ambiente político inaugurado, ampliaram-se os debates acerca da estruturaçãodo Estado. Por conseguinte, os embates em torno de idéias e projetos para a reconstrução danação, que trazia em seu bojo o ideal da construção de um sistema nacional de educação voltadopara a reestruturação das relações sociais entre crianças e adultos, homens e mulheres, livres elibertos, nacionais e estrangeiros, pobres e ricos, dominantes e dominados.

Embora a participação popular fosse bastante restrita, no tocante à educação, destacaram-se nesse momento, as lutas das camadas médias urbanas pela reivindicação de uma sociedadeletrada, capaz de superar a histórica marginalização do escravo, do pobre, do analfabeto, dascrianças e das mulheres. O projeto republicano buscava um modelo definitivo e eficaz de educação.Assim, o importante era garantir, paulatinamente, o acesso dos pobres à escola. Para Schueler(1999, p. 62):

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Na transição republicana, com a adesão de parte da elite intelectual aos ideaisdo liberalismo burguês, é atribuída à educação a tarefa heróica de promover areconstrução da sociedade. A primeira Constituição da República, de 1891,institui o sistema federativo de governo e, conseqüentemente, adescentralização do ensino. Em seu artigo 35, itens 3º. e 4º., reservou à Uniãoo direito de criar instituições de ensino superior e secundário nos estados eprover a instrução secundária no Distrito Federal. Aos estados competia provere legislar sobre a educação primária, além do ensino profissional [quecompreendia, na época, as escolas normais de nível médio para moças e asescolas técnicas para rapazes]. Era a consagração do sistema dual que vinhado regime anterior, ampliando a distância entre a educação da classe dominante[escolas secundárias acadêmicas e escolas superiores] e a educação do povo[escola primária e escola profissional].

Nesse contexto, a primeira Constituição da República, de 1891, instituiu o sistema federativode governo e, conseqüentemente, a descentralização do ensino. Em seu Artigo 35, itens 3º. e4º., reservou à União o direito de criar instituições de ensino superior e secundário nos estados eprover a instrução secundária no Distrito Federal. Aos estados competia prover e legislar sobre aeducação primária, além do ensino profissional (que compreendia, na época, as escolas normaisde nível médio para moças e as escolas técnicas para rapazes).

É interessante notar, nesse momento inicial de afirmação da primeira ConstituiçãoRepublicana, o reconhecimento da criança e do adolescente como sujeitos de atenção pública, apartir da difusão da necessidade permanente de aperfeiçoá-los, discipliná-los, ou seja, conformá-los às responsabilidades morais, cívicas e patrióticas.

No horizonte do liberalismo republicano, estava a proposta dereorganização escolar, sob a égide da filosofia <positivista>, naqual, originalmente, constava a Reforma de inspiração de <BenjamimConstant>, cujos princípios orientadores eram a liberdade, a laicidadedo ensino e a gratuidade da escola primária.

De maneira geral, propunham-se o ensino elementar e oprofissional para as massas e educação científica para as elites“condutoras” do processo, reivindicando-se multaneamente, umaampla educação popular. Tais princípios seguiam a orientação do queestava estipulado na Constituição brasileira. Uma das intenções dessaReforma era transformar o ensino em formador de alunos para oscursos superiores, e não, apenas, preparador. Outra intenção era ade substituir a predominância literária pela científica.

Todavia, a ausência de uma estrutura institucional e de apoiopolítico de parte da elite, que via nas idéias do ministro uma ameaçaà formação da juventude, impediu sua execução. O insucesso dessareforma, entretanto, foi apenas um exemplo dos limites e dasfrustrações da República que acabava de nascer.

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Positivista:

Vem do Positivismo,corrente filosófica cujoiniciador principal foi ofrancês Augusto Comte(1798-1857). Surgiucomo desenvolvimentofilosófico do iluminismo, aque se associou aafirmação social dasciências experimentais.Propõe à existênciahumana valorescompletamente humanos,afastando radicalmenteteologia ou metafísica.Assim, o Positivismo - emsua versão comtiana, pelomenos - associa umainterpretação das ciênciase uma classificação doconhecimento a uma éticahumana, desenvolvida nasegunda fase da carreirade Comte.

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Em tese, a ausência de um projeto educacional de combateao analfabetismo não combinava com o “novo” Brasil que se projetavanos modelos da modernidade do mundo.

Nessa perspectiva, mesmo tendo sido a escolarização umadas principais bandeiras republicanas, sobretudo das camadas médiasnascentes do regime, ela continuou sendo guiada pelos interessesdas oligarquias que estiveram no poder, posto que deixavam para umsegundo plano sua condição de transformação social: distribuição deriqueza, justiça e igualdade. Sobre essa questão, ressalta Hilsdorf(2003, p. 71):

Para promover a formação das camadas médias da sociedade, mas contendo-as dentro dos limites aceitáveis de ascensão social, mantiveram o sistema deexames parcelados aos cursos superiores e ofereceram poucas oportunidadesde escolarização em escolas públicas: em 1920 seriam seis milhões os jovensde ambos os sexos em idade de receber instrução secundária, mas somente52 mil estavam matriculados - três quartos deles em instituições particulares.

Apesar disso, projetava-se um cenário de otimismo educacionalde mentalidade liberal. Assim, a educação era vista como um projetode regeneração e progresso, conforme fosse o seu alcance, quer setratasse dos filhos dos ex-escravos, trabalhadores imigrantes ou dascamadas dominantes, com espaços e objetivos distintos, de acordocom a origem social das crianças.

Benjamim Constant:

Escritor e filósofo políticosuíço, Henri-BenjaminConstant de Rebecquenasceu em Lausanne, emuma família protestantede origem francesa, a 25de outubro de 1767, filhode Louis-Arnold-JusteConstant de Rebecque ede Henriette-Pauline deChandieu. Faleceu emParis em 1830. Seu pai foicomandante de umregimento holandês e elefoi educado porpreceptores em Bruxelase depois na Inglaterra, emOxford. Em 1778Benjamin se matricula naUniversidade deErlangen, ao norte deNuremberg (Alemanha),que possuía cursos emTeologia protestante,Jurisprudência e Filosofia.Expulso de Erlangen,continuou seus estudosem Edinburgo, Escócia,onde conhece as idéiasde Adam Smith, e paraonde foi na companhia deseu pai. Esta educaçãop r e d o m i n a n t e m e n t ebritânica tornou-se basede seu interesse peloregime de respeito àliberdade individual, tantona forma de umamonarquia constitucionalcomo de uma república.Em 1785 seu pai o levade volta à Suíça, onde elecomeça a trabalharHistoire du Polythéisme.Os dois volumes dessaobra seriam publicadospostumamente, em 1832.

Fotografia de sala de aula feminina que ilustra o livro Histórias danossa terra, de Julia Lopes de Almeida, publicado em 1907.

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Apesar dessa drástica estatística, podemos dizer que, na nascente República, sociedadee Estado se faziam repensar, na perspectiva de solucionar impasses e imprimir novos rumos edireções ao país. Assim, o forjar de um ideal nacional, em detrimento dos interesses regionais edas diferenças sociais necessariamente mantidas enquanto hierarquias, estava presente nosdiversos projetos e medidas educacionais propostos para a instrução e a formação moral dascrianças (SCHUELER, 1999).

Nos primórdios de estruturação da sociedade republicana, com a adesão de parte da eliteintelectual aos ideais do liberalismo burguês, foi dada à educação a tarefa heróica de promover areconstrução da sociedade. Todavia, apesar de introduzir uma mensagem inovadora, acabarampor perpetuar o modelo educacional com os vícios herdados do período colonial, ou seja, em favorde uma parte da elite agrária, que continuava dominante e descomprometida com mudanças maisprofundas na sociedade.

Por fim, o modo de educar as crianças não mudou muito nos primeiros anos, logo após aproclamação da República. O modelo social republicano, caracterizado pela valorização do sabere por campanhas em prol da alfabetização e da escola, só começaria a se impor a partir dadécada de 1920. Até o final do século XIX, e durante as primeiras décadas do século XX, acriança brasileira parece ter continuado a ser vista e tratada como um projeto de adulto.

Imagens do mundo rural brasileiro nas primeiras décadas do século XX

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1. Faça um paralelo entre todas as fases históricas da educação brasileira.

2. Releia o texto sobre os principais momentos da história da criança na educação brasileira e,após discussão em grupo, expresse as principais conclusões a que chegaram.

3. Assista ao vídeo educativo <A História da Educação Brasileirae os desafios da escola de hoje> e, após discussão em grupo,destaque as principais questões de todo o debate da disciplina. Discutano <fórum> suas principais conclusões.

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Você poderá assistir aovídeo educativo -“História da EducaçãoBrasileira e osdesafios da escola dehoje” em DVD (mate-rial didático) ou dirigir-seao Pólo Municipal deApoio Presencial.


Atenção!Os desafios 1, 2 e 3 devem ser postados no AmbienteVirtual de Aprendizagem (AVA) - Moodle. Em casode dúvidas para realizar esse procedimento, consulteo mediador pedagógico presencial no Pólo Munici-pal de Apoio Presencial.Dúvidas sobre o conteúdo estudado, conecte-secom o mediador pedagógico a distância através doendereço: <www.ead.ufpb.br>.

Para participar do fórum,você deve acessar nossoambiente virtual deaprendizagem - Moodleatravés do endereço:

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