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Arquivo de imagem da capa da disciplina deSociologia Educacional I

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Caro(a) aprendente,

Como vai? Eis-me aqui para lhe falar, de um modo eminentementeintrodutório, sobre este documento elaborado com o objetivode proporcionar a você uma orientação em sua inserção nesseuniverso fascinante, ainda que, às vezes, pouco familiar ecomplexo, da Sociologia.

Como você já deve ter percebido, o processo de ensino eaprendizagem que conduz, desde o seu início, a configuraçãodesse Curso Superior, é baseado em princípios efetivamentedialógicos. Mas, em que consiste essa pré-condição? A princípio,consiste em pensar a produção do conhecimento e de nossopapel nesse processo como uma espécie de “via de mão dupla”:

Isso significa dizer que, de modo geral, ela diz respeito ao fato de que todo o percurso aser trilhado por nós leva em consideração instrumentos que se articulam e se complementam, ouseja, a construção de competências se dá sobre um constante esforço de articular uma diversidadede estratégias que temos à disposição (textos, vídeos, filmes, músicas, fotos, internet, AVAetc.). Além disso, essa diversidade instrumental também se refere à preocupação em lhes apresentaras possibilidades efetivas de aproximação existente entre os vários componentes curriculares,desafio sempre em processo de consecução, por meio do diálogo constante entre os colegasprofessores pesquisadores.

Portanto, todo o material produzido para o nosso percurso foi elaborado considerando-senão apenas as especificidades do contexto no qual você se encontra inserido, mas também como objetivo de não se deixar de perceber as mudanças constantes por que passa a vida humanaem sociedade. Assim, este material encontra-se em um contínuo processo de mudança,especialmente, a partir da participação do professor, ao inserir novos conteúdos, bem como, daparticipação do aprendente e dos mediadores pedagóicos por meio de sugestões, dúvidas ecríticas, relativas ao trabalho em excecução.

Como sugestão para essa nova modalidade de se relacionar com o outro, com finseducacionais, recomendo que se proceda a uma verificação constante das datas-chave, dosperíodos de discussão e dos desafios a serem realizados, posto que a disciplina investida nestepercurso é condição indispensável a um excelente desempenho.

Como afirma o profº. Edson, quando da apresentação do percurso de Filosofia da EducaçãoI, assim como os navegantes e desbravadores se servem de um mapa para se orientar e alcançaro seu destino, também nós faremos uso de uma espécie de mapeamento. A nossa idéia é de queesse mapa seja formado pelos objetivos, pelas etapas, pelas referências, pelos lembretes, dicas,sugestões, cronograma, diário de bordo, tudo que possa nos auxiliar a desenvolver o processo deensino e aprendizagem da melhor forma possível. A esse documento chamaremos “Croqui doPercurso”.

Palavras do professor pesquisador

Trilhas do Aprendente, Vol. 1 - Ed. 2009 - Sociologia Educacional I116

Como você já bem sabe, este componente curricular tem uma carga horária de 60 horas.Isso significa dizer que você terá que dedicar, no mínimo, 60 horas para cumprir o percurso deSociologia Educacional I nas Trilhas do Aprendente, o que equivale a quatro horas de estudossemanais, em média. Independentemente da sua disponibilidade para estudar, você terá queorganizar o seu tempo - daí a importância de sua auto-disciplina. No curso presencial, o horáriodas aulas obriga os alunos a se organizarem, minimamente. No curso a distância, grande partedessa organização caberá a você, ainda que existam horários comuns que devam ser seguidos.

Nesse sentido, sugiro uma espécie de autocontrole relativo às inquietações que,inevitavelmente, aparecem, especialmente, no sentido da busca por uma “resposta definitiva”elaborada sobre determinados problemas. Preserve ao máximo a sua disponibilidade para conhecero que ainda não lhe é familiar e externalize, de acordo com as condições que a dinâmica do Cursolhe proporciona, dúvidas e discordâncias, não simplesmente rejeitando porque não lhe é familiar,ao contrário, esforce-se para entrar nesse novo universo e apreender uma nova linguagem paraque você possa refletir e compreender melhor o seu dia-a-dia.

O percurso de Sociologia Educacional I, no trilhas da Pedagogia, é desenvolvido em doismarcos: Sociologia Educacional I e II. Ou seja, estaremos juntos durante todo este ano letivo.

Neste marco inicial das trilhas, o objetivo primeiro deste percurso é situar o(a) aprendenteno contexto histórico de emergência da Sociologia, identificando os principais problemas queimpulsionaram o seu desenvolvimento, procurando-lhes tornar mais familiar um campo deconhecimento pouco conhecido. Outro objetivo é desenvolver uma reflexão acerca das principaiscorrentes sociológicas clássicas, especialmente os pensadores Karl Marx (1818-1883), ÉmileDurkheim (1858-1917) e Max Weber (1864-1920), procurando extrair dessa reflexão não apenaso conhecimento produzido por eles sobre a Modernidade, mas, especificamente, as suascontribuições referentes à educação. Além disso, serão apresentados outros intelectuais que ossucederam em suas reflexões sobre a vida em sociedade, bem como sobre educação. Esse brevepercurso objetiva nos ajudar a desenvolver um senso crítico a respeito da educação, à luz donosso conhecimento sobre o pensamento produzido em nossa história recente, relativo aimportantes questões que, ainda hoje, nos inquietam.

Desejo a todos um bom início de caminhada e um bom aproveitamento durante o percursoda Sociologia Educacional!

Dr. Jean Carlo de Carvalho Costa.E-mail: [email protected]

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Arquivo de imagem do mapa conceitual deSociologia Educacional I


CROQUI DO PERCURSO

Professor pesquisador: Dr. Jean Carlo de Carvalho CostaE-mail: [email protected] curricular: Sociologia Educacional I60 horas/aula04 créditos

Ementa: Introdução histórica, definição e objeto de estudo da Sociologia. Introdução à naturezada Teoria social: fundamentos históricos, teóricos e metodológicos; contribuições para umaanálise sociológica de fenômenos sociais da sociedade contemporânea. Durkheim, Marx e Webere alguns autores pós-clássicos: interpretações da relação educação e sociedade e educação esociologia.

Objetivo geral: Inicialmente, discutiremos o objeto da disciplina e seu significado nos cursos depedagogia. A sociologia da educação não deve ser compreendida como uma sociologia “especial”,mas como uma sociologia que toma a educação como objeto de análise. Também, a educaçãodeve ser compreendida como prática social, presente em todas as sociedades, que cria e recriaexistências e é produto e produtora das relações sociais. A educação e a cultura, portanto, sãoprocessos sociais amplos que ocorrem independentemente da escola, embora também ocorramem seu interior.

Em seguida, por intermédio dos autores clássicos, especialmente aqueles já consagrados nasciências sociais, analisaremos as relações entre a educação e sociedade e sociologia e educação,com o objetivo de compreender as várias interpretações que a sociologia confere à educação.Não podendo desenvolver todas as teorias existentes na área, procuraremos introduzir osaprendentes no estudo de alguns aspectos da educação no discurso sociológico, por meio dealguns escritos de Durkheim, Weber e Marx. A seleção dos clássicos é efetuada a partir daconstatação da forte presença deles nas análises sociológicas contemporâneas sobre educação,de modo específico, e sobre a modernidade de modo geral, embora apenas Durkheim tenhadedicado um estudo sociológico específico relativo à educação. Do ponto de vista da produçãode conhecimento, o objetivo central é contribuir para o desenvolvimento de um aprendentecrítico e reflexivo quanto à área do conhecimento na qual ele se encontra inserido.

Objetivos específicos:

- Apresentar ao aprendente referencial teórico sobre a natureza da explicação sociológica;

- Compreender o porquê de o “social” ter se tornado um “problema” a ser estudado, incluindo-seaí a criança como centro deste entendimento;

- Contribuir, de alguma forma, para o desenvolvimento de uma “imaginação sociológica”, que lhespermita “pensar sociologicamente”;

- Proporcionar ao aprendente conhecimento sobre a construção histórica da Sociologia enquantoforma de conhecimento válida para a explicação de fenômenos sociais como o processo deprodução do conhecimento;

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- Apresentar as origens e conseqüências da industrialização sobre a natureza da Sociologia e daPedagogia;

- Habilitar o aprendente a realizar uma análise sociológica do fenômeno educacional, especialmentea partir do entendimento dos principais autores clássicos estudados.

Etapas do percurso:

UNIDADE I: O CONTEXTO HISTÓRICO DO APARECIMENTO DA SOCIOLOGIAO século XVIII e as transformações da sociedade ocidentalE nasce a Sociologia...A formação e o desenvolvimento da Sociologia no pensamento europeu do século XIXA tradição “crítica”: “o pensamento social marxista”A tradição “interpretativa”

UNIDADE II: UMA INTRODUÇÃO AO PENSAMENTO CLÁSSICO EM SOCIOLOGIAA Sociologia de Émile Durkheim: uma introdução a alguns de seus elementos conceituaisDurkheim e a educação para a sociedadeA Sociologia de Max Weber: uma introdução a alguns de seus elementos conceituaisA educação à luz da teoria sociológica weberianaA Sociologia de Karl Marx: notas introdutórias ao pensamento marxistaConsiderações sobre a educação na perspectiva marxiana

UNIDADE III: UMA INTRODUÇÃO ÀS PERSPECTIVAS CRÍTICAS EM SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃOA perspectiva crítica de Antônio GramsciGramsci e a educaçãoA Sociologia de Pierre BourdieuPierre Bourdieu e a educação

Estratégias:

Este componente curricular está fundamentado em um conjunto de estratégias cuja ênfaseé o produto da articulação entre a participação, interação e conexão do imenso horizonte teórico,elaborado historicamente, para uma melhor compreensão da realidade com elementoscotidianamente presentes. Neste sentido, é fundamental que os(as) aprendentes visitem, participeme interajam no ambiente virtual de aprendizagem (AVA) do curso, além da freqüência contínua aoPólo Municipal de Apoio Presencial, onde poderão ser orientados(as) pelos(as) mediadores(as)pedagógicos(as) presenciais e a distância acerca dos desafios propostos. Mas, afinal, quais sãoestes desafios? Esses desafios, em nossa linguagem, na verdade, constituem os modos, por meiodos quais, o processo avaliativo será, gradativamente, executado.

GPS (Sistema de Posicionamento Global):

Os instrumentos de avaliação dos(as) aprendentes serão diversificados: breves exercíciosescritos, testes, produção textual, debates em fóruns e o uso de chats com o número departicipantes definidos antecipadamente, objetivando um bom desempenho de todos.

Para avaliar tais produções, serão considerados os objetivos, as habilidades e competênciaspropostas pelo componente curricular, tais como: reflexão crítica, domínio de referenciais teóricos,interatividade, criatividade, capacidade de análise, de síntese e de produção de textos.

REFERÊNCIAS:

ARON, Raymond. As Etapas do Pensamento Sociológico. São Paulo: Martins Fontes, 1993.


ALTHUSSER, Louis. Aparelhos ideológicos de Estado, 1995.

ARIÈS, Philippe. História social da criança e da família. Rio de Janeiro: LTC, 2004.

BERGER, Peter. Perspectivas Sociológicas. Uma visão humanística. Petrópolis: Vozes,

BOTTOMORE, Tom. Introdução à Sociologia. São Paulo: LTC, 1998.

BOUDON, R. & BOURRICAUD, F. Dicionário crítico de sociologia. São Paulo: Ática, 1993.

BROOKOVER, Wilbur B. A sociology of education. Nova York: American Book Company, 1955.

BURKE, Peter. Uma história social do conhecimento. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 2003.

CALVINO, Ítalo. Por que ler os clássicos. São Paulo: Companhia das Letras, 1993.

CATANI, Afrânio Mendes. “A sociologia de Pierre Bourdieu (Ou como um autor se torna indispensávelao nosso regime de leitura”, Educação & Sociedade, n. 78, p. 57-76, 2002.

CUIN, Charles-Henry & GRESLE, François. História da Sociologia. São Paulo: Ensaio, 1994.

CUNHA, Luiz Antônio. “Notas para uma leitura da teoria da violência simbólica”, in Ilusão política,desilusão pedagógica. Educação e sociedade. São Paulo: Cortez, 1979.

DOMIINGUES, José Maurício. Sociologia e Modernidade. Para entender a sociedade contemporânea.Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1999.

DURKHEIM, Émile. As regras do método sociológico. São Paulo: Melhoramentos, (p. 1-47), 1995.

Educação e Sociologia. 12. ed. São Paulo: Melhoramentos (Capítulo 1, A educação, sua naturezae função, p. 33-56), 1955.

FETHERSTONE, Mike. Cultura global. Nacionalismo,globalização e modernidade.Petrópolis, Vozes,1998.

FORQUIN, Jean Claude. Sociologia da educação: dez anos de pesquisa. Petrópolis: Vozes, 1995.

GIDDENS, Anthony. As conseqüências da modernidade. São Paulo: Editora UNESP, 1991.

As idéias de Durkheim. São Paulo: Cultrix, 1978.

Sociologia. Porto Alegre: ARTMED, 2005.

GIDDENS, Anthony; TURNER. Jonathan, Teoria social hoje. São Paulo: UNESP, 1999.

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HIRST, Paul; THOMPSON, Grahame. Globalização em questão: a economia internacional e aspossibilidades de governabilidade. Petrópolis- RJ: Vozes, 1998.

HOBSBAWN, Eric J. A Era das Revoluções. Europa 1789-1848. 14. ed. São Paulo: Paz e Terra,2001.

KUMAR, Krishan. Da sociedade pós-industrial à pós-moderna. Novas teorias sobre o mundocontemporâneo. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1997.

LAHIRE, Bernard. “Reprodução ou prolongamentos críticos”, Educação & Sociedade, n. 78, 2002,

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LEVINE, Donald. Visões da tradição sociológica. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1997.

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MANACORDA, Mario Alighiero. Marx e a pedagogia moderna. São Paulo: Cortex, 1996.

MARTINS, Carlos Benedito. O que é sociologia. São Paulo: Brasiliense, 1994.

NOGUEIRA, Maria Alice. Educação, saber, produção em Marx e Engels. São Paulo: Cortez, 1993.

NOGUEIRA, Maria Alice; NOGUEIRA, Cláudio Marquez Martins. (2002), A sociologia da educaçãode Pierre Bourdieu, Educação & Sociedade, n. 78, 2002, p. 15-36.

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VARGAS, Eduardo Viana. Antes Tarde do que nunca. Gabriel Tarde e a emergência das ciênciassociais. Rio de Janeiro: Contra Capa Livraria, 2000.

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______. A ciência como vocação. In: Max Weber – ensaios de sociologia. GERTH, H.H.; WRIGHTMILLS, C. (orgs.). 2. ed. Rio de Janeiro: Zahar ed. 1971, p.154-183.


UNIDADE I

O CONTEXTO HISTÓRICO DO APARECIMENTO DASOCIOLOGIA

Filosofia da EducaçãoAULA 1: O século XVIII e as transformações da sociedade ocidental

Como comentei anteriormente, a Sociologia é uma disciplina recente. Contudo, suasraízes históricas podem ser relacionadas a uma série de eventos históricos que se encontramassociados à idéia de Modernidade. Esse conceito, amplamente discutido no âmbito das ciênciassociais, pode ser compreendido como sinônimo de sociedade moderna ou civilização industrial.Alguns antecedentes podem ser indicados com o objetivo de compreender melhor o porquê de onosso estilo de vida, hoje, divergir demasiadamente de épocas anteriores.

Abaixo são indicadas algumas dessas características, tanto as que impulsionaramtransformações políticas e econômicas, no mundo ocidental, quanto aquelas que instituíram umanova mentalidade-guia, até os dias atuais: a vida humana em sociedade.

Antecedentes político-econômicos:

1º) Acumulação de recursos financeiros;2º) Intensificação do comércio internacional;3º) Política mercantilista inglesa;4º) Enriquecimento e fortalecimento de comerciantes e empresas mercantis;5º) Aparecimento do capitalista-comerciante;6º) Crítica aos fundamentos da sociedade medieval.

Antecedentes sócio-filosóficos:

1º) Revolução do “espírito” europeu <Renascimento, Iluminismo>2º) Autoridade divina, extra e supraterrena deixa de ser um pontofirme de referência;3º) Cultura e natureza não se justificam e se explicam mais sobreuma base transcendente (Deus);4º) No século XVI, muitas pessoas já renunciam a toda sançãosobrenatural, ordenando seu pensamento e sua vida pela autonomiada razão;5º) Deus continua a ser o criador, ainda que não governador damáquina do mundo que construiu, pois este obedecia, em seufuncionamento, às leis próprias, elaboradas pelo homem<Racionalismo>.

Sobre o Renascimento,consultar a página:http://pt.wikipedia.org/wiki/Renascimento

Pesquisar sobre asnoções de Renascimentoe Iluminismo, com oobjetivo de conhecer assuas principaiscaracterísticas.

Sobre a noção deRacionalismo, consultar:http://pt.wikipedia.org/wiki/Racionalismo

UNIDADE IIIUNIDADE IIUNIDADE I

AULA 2 AULA 3 AULA 4 AULA 5AULA 1

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De modo bastante sintético, é possível afirmar a existência de importantes conseqüênciassobre o cotidiano da modernidade, as quais se encontram relacionadas, de um lado, aodesenvolvimento da industrialização, a partir da instituição de uma nova forma de vida, alicerçadano modo de produção capitalista e, de outro, a consolidação da democracia, produto da RevoluçãoFrancesa. Detalhadamente, essas mudanças se encontram associadas:

a) a um conjunto de atitudes perante o mundo, como a idéia de queo mundo é passível de transformação pela intervenção humana;

b) a um complexo de instituições econômicas, em especial, a produçãoindustrial e a economia de mercado;

c) e a toda uma gama de instituições políticas, como o Estado nacionale a democracia de massa. (GIDDENS; PIERSON, 2000).

Além disso, há um conjunto de profundas mudanças em relaçãoao modo por meio do qual o homem é levado a refletir e a proporsoluções para determinadas questões sociais. Isso, em grande medida,devido ao papel central que, na modernidade, passa a exercer o<conhecimento científico>.

Revolução Industrial Sociedade Capitalista Revolução Francesa

A Revolução Industrial acelerou a transformação da atividade

agrícola pela introdução de novas técnicas, que intensificaram

o uso do solo e incorporaram novos recursos naturais ao cultivo,

ou seja, transformou a <estrutura> da sociedade: destruição

sistemática da servidão e da organização rural, centralizada

na vila e na aldeia camponesa, e a conseqüente emigração da

população rural para os centros urbanos [...] fortalecimento de

uma classe (Burguesia), que passou a exercer considerável

influência na criação das condições institucionais e jurídicas

indispensáveis ao seu próprio fortalecimento e expansão.

(CASTRO; DIAS, 2001, p. 3).

As consequências principais relativas à enormidade detransformações impulsionadas pela consolidação da industrializaçãosão, muitas vezes, difíceis de ser sintetizadas, ou, por outro lado, deser consideradas homogêneas, ou seja, apontando apenas aspectospositivos. Na verdade, a modernidade é, por definição, ambivalente.Entretanto, é possível afirmar que a ela podem estar associados:- O desaparecimento dos pequenos proprietários rurais e dos artesãos;

Para compreender umpouco melhor asmudanças em relação àciência e ao seu papelna vida em sociedade,consultar o materialimpresso de Filosofiada Educação I, doprofº. Edson,especialmente a UnidadeI, aula 1: “O uso delinguagens”.

UNIDADE IIIUNIDADE IIUNIDADE I


Além disso, assista aovídeo educativo“Sociedade, cultura,política e educação:interfaces daSociologia doaprender” (DVDintegrante do materialdidático).

Sobre a noção deEstrutura, consultar oCapítulo I, do l ivroSociologia, do sociólogoinglês AnthonyGiddens, disponível noPólo Municipal de ApoioPresencial.

Para saber mais, acesse:http://pt.wikipedia.org/wiki/Anthony_Giddens


- A imposição de longas horas de trabalho;- O crescimento demográfico nas cidades sem estrutura de moradia;- A prostituição, o suicídio, o alcoolismo, o infanticídio, os surtos deepidemia e as revoltas;- As crises sociais: artesãos/indústria - operários/capitalistas;- A gradual organização da <classe operária>.

As imagens acima são cenas do filme - Tempos Modernos (Charles Chaplin)

Fonte: Disponível em: <http://www.imdb.com/gallery/mptv/1097/Mptv/1097/9463_0002.jpg.html?path=gallery&path_key=0027977>. Acesso em: 04 jul.2007.

UNIDADE IIUNIDADE I


UNIDADE III

Uma sugestão queproporcionará umagradável exercício éassistir ao fi lme“Tempos Modernos”,de Charles Chaplin,onde é possívelobservar, em umcontexto urbano, aambivalência e acontradição quecaracterizam amodernidade. Vá a umalocadora perto de suaresidência e alugue essevídeo.

Para compreendermelhor o contextohistórico de emergênciada Sociologia, sugiro aleitura dos doisprimeiros capítulos dolivro “O que ésociologia?”, dacoleção PrimeirosPassos, de autoria doprofº. Carlos BeneditoMartins, disponível nabiblioteca do PóloMunicipal de ApoioPresencial.

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AULA 2: E nasce a Sociologia...

As transformações em curso colocam a sociedade num plano de análise, passando a seconstituir em “problema” ou em “objeto” que deveria ser investigado. No âmbito da Sociologia,diz-se que o social foi inventado no século XIX. Isso porque se trata de um período bastanteconturbado política e economicamente, haja vista ser um instante de transição em torno daconsolidação da sociedade capitalista.

Toda transição implica mudança e, muitas vezes, guiada por profundos conflitos, tanto doponto de vista psicológico quanto do ponto de vista sociológico. Por exemplo: imaginem asconseqüências sobre o comportamento do indivíduo na Cidade Moderna, quando um grandeShopping Center é instalado; multipliquem essas conseqüências e as associem a inúmeros outrosexemplos, ocorrendo em um curto espaço de tempo, e vocês terão uma noção aproximada doconceito de modernidade e do porquê de o social ter se tornado um problema, causandopreocupação tanto do Estado quanto dos intelectuais, com a restauração da ordem social,através do auxílio que a ciência poderia proporcionar ao descobrir respostas para os problemasemergentes.

Revolução (Francesa e Industrial) Organização da sociedade

[...] a filosofia do último século foi revolucionária; a do século XX deve serreorganizadora. A tarefa que os sistematizadores da Sociologia assumem é,portanto, a de estabilização da nova ordem. Augusto Comte (1798-1857)também é muito claro quanto a essa questão. Para ele, a nova teoria dasociedade, que ele denominava de ‘positiva’, deveria ensinar os homens aaceitarem a ordem existente, deixando de lado a sua negação. (MARTINS,1994, p. 28, grifo do autor).

Por que Sociologia?

[...] O desmoronamento do antigo sistema social, ao instigar a reflexão à [sic.]busca de um remédio para os males de que a sociedade padecia, incitava-opor isso mesmo a aplicar-se às coisas coletivas.Partindo da idéia de que a perturbação que atingia as sociedades européiasresultava do seu estado de desorganização intelectual, ele entregou-se àtarefa de pôr isso a termo. Para refazer uma consciência nas sociedades,importa, antes de tudo, conhecer. Ora, essa ciência das sociedades, a maisimportante de todas, não existia; era necessário, portanto, num interesseprático, fundá-la sem demora. (ÉMILE DURKHEIM apud MARTINS, 1994, p.29-30, grifo do autor).

Em outras palavras, do ponto de vista sociológico, essa heterogeneidade no camposocial, inevitavelmente, levou a uma certa ambivalência existente no cotidiano da vida emsociedade na Europa do século XIX, instituindo, nesse campo, certa dimensão de contradição,onde se poderia observar tanto um conjunto de conquistas quanto mazelas, antes, jamaisobservadas. Em relação à França desse período, berço da Sociologia, por exemplo, Vargas asseveraque é possível

UNIDADE IIUNIDADE I


UNIDADE III


[...] ter um quadro da época quando se sabe que, até 1870, a maioria daspessoas habitava a zona rural e encontrava-se afastada dos destinosnacionais; em 1863, um quarto da população não falava sequer o francês,vivendo em comunidades que possuíam idiomas próprios. Era comum, pois,falar da existência de ‘duas Franças’. Uma, civilizada, culta, herdeira daRevolução e do espírito iluminista e outra, selvagem, rude, infensa àstransformações, conservadora de um modo de ser característico do AncienRégime. (VARGAS, 2000, p. 65, grifo do autor).

Em síntese, percebe-se a existência de um campo social econômica e politicamente“segmentado”, uma espécie de mosaico, constituído por relações de força relativamente distintas.Nesse contexto, qual seria, então, o problema central e onde se inseriria o papel da Sociologia?

Ora, o problema central seria a constituição de uma nova ordem social, fundada em outrospreceitos morais puramente racionalistas, “[...] isto é, uma moral que não estivesse mais fundadaem profissões de fé, mas que se apoiasse exclusivamente em idéias, sentimentos e práticassujeitas apenas à jurisdição da razão.” (VARGAS, 2000, p. 71).

Dito de outra forma,Nesse período de inúmeras turbulências [...] tratava-se, antes de tudo, defazer passar sua salvação política pela via do saber; e tratava-se de fazê-lomediante o estabelecimento de novos saberes que não apenas informassem osnovos quadros políticos que então se constituíam, mas que também fossemcapazes de normalizar [estabelecer a norma] o desestabilizado campo socialfrancês. (VARGAS, 2000, p. 72, grifo do autor).

Podemos, então, apontar alguns exemplos dessa instabilidade, quais sejam:

A existência de uma direita anti-republicana, apoiada pela Igreja e liderada pelos proprietáriosde terras e pelos magnatas das finanças e da indústria, que culminou, inevitavelmente, com aorganização de um movimento operário, opondo-se a esse anti-republicanismo;

A luta de republicanos burgueses e pequenos-burgueses por uma sociedade sem Deuse sem Rei;

As conquistas técnicas e científicas e o aumento da instabilidade política e social;

As mudanças nas relações de poder, instituindo uma nova economia do poder;

A instituição das Ciências Humanas, cuja conseqüência principal é a transição de umaespécie de administração dos corpos, identificada especialmente no período absolutista, parauma gestão calculista da vida. Uma expressão utilizada na Sociologia de Max Weber para traduziressa mudança é a idéia de que o mundo, na modernidade, foi desencantado. Ou seja, a nossavida cotidiana, não apenas a privada e pessoal, mas também a profissional, é constantementegerenciada e policiada por princípios e normas que independem de nossa religiosidade, assimcomo, de um controle físico punitivo, derivado de uma gestão absolutista.

UNIDADE IIUNIDADE I


UNIDADE III

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Um esquema relativamente simples para compreender essa mudança é afirmar que houveuma transição de “cuidado com o corpo do soberano” (SOCIEDADE PRÉ-MODERNA) para um“cuidado com o corpo da sociedade” (SOCIEDADE MODERNA), sendo utilizados os princípios e asnormas derivados do conhecimento científico que, teoricamente, conduzir-nos-iam a uma vidamelhor. Ou seja, há, como conseqüência dessas mudanças, um “deslocamento dos discursos da‘verdade’”: a verdade não se encontraria mais no conhecimento religioso, mas sim no conhecimentocientífico.

Portanto, para a compreensão do que seja a vida humana em sociedade, a Sociologiaprocura alcançar alguns objetivos, a saber:

Repensar o problema da ordem (estabilidade, conservadorismo);Enfatizar a importância de instituições como autoridade, família, hierarquia social etc.; Compreender as mudanças ocorridas na estrurura social e as relações existentes entre as

diversas estruturas sociais;Estabelecer as explicações referentes aos fenômenos sociais que interessam a essa ciência.

As coisas estão parecendo incompreensíveis? Calma! Oimportante agora é refletir um pouco sobre o que foi estudado, lere reler várias vezes os textos indicados e aproveitar este momentopara socializar as dúvidas e dirimi-las gradativamente. Então, vamosexercitar um pouco!

Antes de continuar a nossa discussão sobre o contexto de emergência da Sociologia e oentendimento de algumas de suas principais preocupações, propomos um breve desafio paraavaliar sua compreensão em relação ao que foi estudado.

UNIDADE IIUNIDADE I


UNIDADE III


DESAFIOS (50 pontos)

1) Elabore um texto explicando o porquê da relação existente entrea Revolução Francesa, a Industrial e a constituição da Sociologiacomo forma de conhecimento.

2) No vídeo educativo <Sociologia, cultura, política e educação:interfaces da Sociologia do aprender>, há uma discussão referenteà noção de Estrutura Social em Sociologia, inclusive apresentando ainstituição família como um exemplo do caráter flexível desseconhecimento. Dê um outro exemplo de estrutura social, indicandoas mudanças recentes internas ao seu exemplo que possam serapontadas.

3) No capítulo I do livro <Sociologia>, de Anthony Giddens, há umexemplo da noção de imaginação sociológica, à qual, inclusive, façomenção no vídeo educativo, tomando o café como exemplo. Reflitasobre esse conceito e indique um outro exemplo, exercitando suaimaginação.

4) Dê dois exemplos que permitam identificar, em sua vida, um controledo corpo que independa de princípios religiosos. Reflita sobre suavida pessoal e profissional.

LEMBRE-SE!

O aprendente deverábuscar as informaçõesreferentes aos l inksindicados em cada aulajunto aos PólosMunicipais de ApoioPresencial e aosmediadores pedagógicospresenciais e a distância.

Para comunicar-se comos mediadorespedagógicos a distância,através do ambientevirtual de aprendizagem- Moodle, acesse:

www.ead.ufpb.br

UNIDADE IIUNIDADE I


UNIDADE III

Atenção!

- Para a avaliação desses desafios, serãoobservados os seguintes elementos: objetividade,profundidade, clareza e originalidade.

- Durante o período de realização dos desafios,será promovido um fórum de discussão no ambientevirtual de aprendizagem para socializar idéias edirimir dúvidas.

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AULA 3: A formação e o desenvolvimento da Sociologia no pensamentoeuropeu do século XIX

Características principais do contexto histórico:

1) Antagonismo presente na sociedade capitalista da época;2) Oposição entre interesses sociais e políticos;3) Multiplicidade de interpretações e de métodos de análise;4) Oscilação entre perspectivas otimistas e pessimistas relativas ao futuro da sociedade emergente;5) Explicações que transitam entre as idéias de “conservação” ou de “transformação radical” dasociedade.

“O caráter antagônico da sociedade capitalista, ao impedir um entendimento comum por partedos sociólogos em torno do objeto e dos métodos de investigação dessa disciplina, deu margemao nascimento de diferentes tradições sociológicas ou distintas sociologias.” (MARTINS, 1994, p.35).

A tradição “conservadora”: <os profetas do passado>

Principais pensadores e suas idéias características:

Edmund Burke (1729-1797), Joseph de Maistre (1754-1821) e Louis de Bonald (1754-1840) Construíram suas obras contra a herança dos filósofos iluministas, considerados “destruidores”

da propriedade, da autoridade, da religião, da família etc.; Inspiravam-se no pensamento da “sociedade feudal”, cuja ênfase recaía na estabilidade social

e na hierarquia; Criticavam a “sociedade moderna” (urbanismo, industrialismo, tecnologia, ciência etc.); Exerciam relativa influência sobre os pioneiros da Sociologia científica (preocupação com a

preservação da “nova ordem social”).

Os “filhos” na sociologia clássica dos “profetas do passado”


SAINT-SIMON (1760-1825) - considerado um dos precursores do“pensamento socialista”.

Tinha visão caótica da “sociedade capitalista” (‘perturbada’,‘anárquica’, ‘em desordem’);

UNIDADE IIUNIDADE I


UNIDADE III

Procure o mediadorpedagógico presencial noPólo Municipal de ApoioPresencial para a leiturado 2º capítulo do livro -“O que é sociologia”,de Carlos BeneditoMartins.


Acreditava no progresso, que poderia ser gerado pela “era do industrialismo” (igualdadesocial), e na ciência, como ferramenta explicativa da sociedade (estabelecimento de leis),desempenhando papel fundamental ao lado dos “industriais”.

Os cientistas, ao estabelecerem verdades que seriam aceitas por todos oshomens, ocupariam o papel que possuía o clero na sociedade feudal, aopasso que os fabricantes, os comerciantes e os banqueiros substituiriamos senhores feudais. Esta nova elite estabeleceria os objetivos da sociedade,ocupando, para tanto, uma posição de mando frente aos trabalhadores.(MARTINS, 1994, p. 41-42).

AUGUSTO COMTE (1798-1857) - pensador conservador e“defensor sem ambigüidades da nova sociedade”:

Tinha visão caótica da sociedade européia; Criticava a sociedade feudal (religião) e os pensadores iluministas;

Acreditava que a ordem era um resultado do partilhamento de“crenças comuns a todos os homens” (princípios comuns).

Devido a essa “crença”, desenvolveu uma “filosofia positiva”,baseada nos procedimentos empregados nas ciências naturais e na“busca dos acontecimentos constantes e repetitivos da natureza”.

ÉMILE DURKHEIM (1858-1917) - considerado o fundador daSociologia como ciência.

Compartilhava com os outros dois pensadores as teses relativasao caos social e a possibilidade de pôr um fim a ele utilizando-se derecursos da ciência;

Acreditava na contribuição da sociedade industrial para o aumentode “solidariedade entre os homens” (estreitamento das relaçõeshumanas);

Preocupou-se em “reconstruir” a ordem social, por meio da atribuiçãode importância à constituição de “idéias morais” que pudessem “guiaro comportamento dos indivíduos”;

Criou a idéia de “fato social”;Nessa concepção clássica, a função da Sociologia seria a de

detectar e buscar soluções para os “problemas sociais”, restaurandoa normalidade social e se convertendo numa técnica de controlesocial e de manutenção do poder vigente.

“É fato social toda maneira de agir, fixa ou não, suscetível de exercer sobre o indivíduouma coerção exterior; ou então, ainda, que é geral na extensão de uma sociedade dada,apresentando existência própria, independente das manifestações individuais que possa ter.”(ÉRMILE DURKHEIM).

UNIDADE IIUNIDADE I


UNIDADE III

Leia o 1º Capítulo do livroSociologia, do sociólogoAnthony Giddens.Dirija-se à biblioteca doPólo Municipal de ApoioPresencial e procure omediador pedagógicopresencial.

Fonte:http://pt.wikipedia.org/wiki/Auguste_Comte. Acessoem: 04 jul. 2007.

Além da leitura de “Oque é sociologia” e doCapítulo I do l ivroSociologia, de AnthonyGiddens, acessar o site:http://pt.wikipedia.org/wiki/%C3%89mile_Durkheim

133

AULA 4: A tradição “crítica”: “o pensamento social marxista”

Tese fundamental: Ao invés de se preocupar, como fizeram ospensadores do “positivismo”, com a manutenção e a preservação daordem capitalista, os <“marxistas”> formaram uma crítica a essa“naturalização” da sociedade emergente: a idéia de que ela é“permanente”, ressaltando os seus antagonismos e contradições.Nessa tradição, a sociedade capitalista não deve ser vista como um“fato social” permanente, mas sim, como um acontecimentotransitório.


Karl Marx (1818-1883) FRIEDRICH ENGELS (1820-1903)

Fontes: <www.fafich.ufmg.br/~luarnaut/marx.jpg>; <www.germannotes.com/hist_friedrich_engels.jpg>. Acesso em: 04 jul.2007.

Não se preocupavam em “fundar” uma sociologia; Criticavam a explicação idealista da História (concepção materialista da História);Tornam-se importantes a partir de sua leitura crítica do pensamento social anterior (“socialismo

utópico” – Sant-Simon), por lhes fornecer maior consistência teórica e efetividade prática(transformação da sociedade);

Criticavam a tese do “especialismo” presente em Durkheim (esses pensadores não demonstrama intenção de estabelecer “fronteiras rígidas entre os diferentes campos do saber”);

”A função da Sociologia, nessa perspectiva, não era a de solucionar os ´problemas sociais´,com o propósito de restabelecer ‘o bom funcionamento da sociedade’, como pensavam ospositivistas. Longe disso, ela deveria contribuir para a realização de mudanças radicais nasociedade”;

Ao invés de produzirem um conhecimento imparcial (neutro), objetivaram realçar a íntimarelação existente entre o conhecimento produzido por eles e os interesses de uma determinadaclasse (o proletariado); atribuíam à economia a determinação central dos fenômenos sociais; Compreendiam a sociedade como sendo construída pelo homem, e não, como um tipo de

fenômeno “mais importante” que o indivíduo.

UNIDADE IIUNIDADE I


UNIDADE III

Para aprofundar seusconhecimentos sobreKarl Marx, acesse o site:pt.wikipedia.org/wiki/Karl_Marx


“O que caracteriza a divisão de trabalho, no interior da sociedade moderna, é que ela engendraespecialidades e, com elas, o idiotismo da especialização.” (KARL MARX).

A burguesia não pode existir sem revolucionar constantemente os instrumentos

de produção e, portanto, as relações de produção, isto é, todo o conjunto das

relações sociais. Esta mudança contínua da produção, esta transformação

ininterrupta de todo o sistema social, esta agitação, esta perpétua insegurança

distinguem a época burguesa das precedentes. Todas as relações sociais

tradicionais e estabelecidas, com seu cortejo de noções e idéias antigas e

veneráveis, dissolvem-se; e todas as que as substituem envelhecem antes

mesmo de poder ossificar-se. (KARL MARX).

AULA 5: A tradição “interpretativa”

Tese fundamental: “Uma das tarefas principais da Sociologia, e talvez a principal fonte da sualegitimação, consiste em reconhecer ou, conforme o caso, em reconstituir as razões que levaramo ator social a adotar um determinado comportamento, atitude ou convicção.” (BOUNDON, 1993,p. 21).


Max Weber (1864-1920)

Fonte: <www.mohr.de/mw/img/max_weber.jpg>. Acesso: 04 jul. 2007.

Na esteira dos autores da época, acreditava na “neutralidade da ciência”; Concebia que os fenômenos sociais apenas eram passíveis de entendimento a partir da

compreensão das “motivações das ações humanas” (abordagem psicossocial); Contrariamente a Karl Marx, não acreditava no papel central da economia, mas na necessidade

de se “definir que dimensão da realidade condiciona as demais”; Defendia duas idéias centrais para o entendimento do mundo moderno: a “racionalização da

vida humana” e a “burocratização das relações sociais”.Há atos humanos que, considerados isoladamente, são impregnados pela

nossa sensibilidade valorativa com as cores mais deslumbrantes, mas que,

pelas conseqüências a que dão origem, acabam fundindo-se na cinzenta

Para saber mais sobreMax Weber e suasidéias, acesse osite:pt.wikipedia.org/wiki/Max_Weber

UNIDADE IIUNIDADE I


UNIDADE III

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infinidade do historicamente indiferentente, ou que antes, como geralmente

sucede, entrecruzando-se com outros eventos do destino histórico, acabam

mudando tanto na dimensão como na natureza do seu ‘sentido’, até tornar-se

irreconhecíveis. (MAX WEBER).

Essas idéias ainda estão parecendo incompreensíveis? Tenho certezade que não. Mas, ainda sugiro um pouco de calma e disponibilidade emrelação ao trabalho. Muitas vezes, o que não nos é familiar demora umpouco para ser compreendido. Isso se verá com o tempo, pois éconstitutivo do próprio processo de aprendizagem. Para finalizar esta1ª Unidade, vamos refletir mais um pouco sobre o que foi estudado, lere reler várias vezes os textos indicados e aproveitar mais esse momentopara socializar as dúvidas e solucioná-las. Então, vamos a mais umdesafio.

1) Émile Durkheim acreditava que a Sociologia era uma disciplina, cuja preocupação deveria estarvoltada para o entendimento do que ele denominou de Fato Social. Expresse o que você entendeusobre fato social e dê um exemplo.

2) Karl Marx também procurou explicar a contemporaneidade. Sua explicação se encontra vinculadaao que ele denomina de “Concepção materialista da história”. Elabore um pequeno texto dissertativocontemplando exatamente o que ela significa.

3) Max Weber argumenta que a modernidade apenas pode sercompreendida a partir do impacto exercido pelo que ele denomina deProcesso de Racionalização. Explique o que você entendeu sobreesse processo e dê um exemplo extraído de seu cotidiano.

4) Nas aulas dessa unidade, aprendemos o quanto a modernidade écontraditória. A partir do filme <Tempos Modernos>, de Chaplin,aponte algumas dessas contradições, remetendo-se a situaçõesexistentes no próprio filme.


UNIDADE IIUNIDADE I


UNIDADE III

Para assistir ao fi lme“Tempos Modernos”de Charles Chaplin, vocêdeve dirigir-se ao PóloMunicipal de ApoioPresencial. Osmediadores pedagógicospresenciais e a distânciaestarão sempre àdisposição para ajudá-lo.


UNIDADE II

UMA INTRODUÇÃO AO PENSAMENTO CLÁSSICO EMSOCIOLOGIA

AULA 1: A Sociologia de Émile Durkheim: uma introdução a alguns de seuselementos conceituais

Nesta Unidade, como foi observado no início deste percurso, aprofundaremos algunsdos principais conceitos e das idéias associadas aos clássicos da Sociologia, de acordo com opensamento dos seus principais representantes: Émile Durkheim, Karl Marx e Max Weber. Alémdisso, apresentaremos as contribuições e possíveis relações identificadas nas obras desses autores,no que tange à educação, salientando, o quanto possível, a atualidade de cada um deles, bemcomo as suas possíveis semelhanças e inevitáveis diferenças. Esta Unidade será dividida em seisaulas, sendo duas dedicadas a cada um dos autores que aqui serão estudados. A primeira trataráde alguns elementos conceituais, e a segunda fará a relação desses elementos com a educação.

AS INQUIETAÇÕES CENTRAIS NO PENSAMENTO DE ÉMILE DURKHEIM:

Primeira – O estabelecimento da sociologia em uma “base empírica”, com o objetivo de aquisiçãode maior autonomia à disciplina, constituindo-a como um campo distintivo de estudo, por umaatribuição de precisão à concepção de método sociológico;

Segunda – A importância do surgimento do individualismo na sociedade moderna, distanciando-se da visão predominante, cujo tratamento era considerá-lo uma espécie de “patologia”;

Terceira – Um terceiro tema que prepondera em todo o correr dos escritos de Durkheim é a suapreocupação com as fontes e a natureza da autoridade moral;

Quarta – O texto durkheimiano manifesta permanente interesse pelas implicações práticas doconhecimento científico. “Para Durkheim, o papel prático do sociólogo assemelha-se ao do médico,que aplica conhecimentos científicos para distinguir entre doença e saúde, diagnostica as causasda primeira e desenvolve um tratamento que venha a debelá-la.” (GIDDENS, 1978, p. 4).

O PENSAMENTO DE DURKHEIM ATRAVÉS DE SUA OBRA

UNIDADE IIUNIDADE I UNIDADE III

AULA 1 AULA 2 AULA 4AULA 3 AULA 6AULA 5

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Como os outros clássicos, Durkheim produziu alguns livros que se tornaram referênciaobrigatória para o entendimento de seu pensamento. Um deles, “Regras do Método Sociológico”(1895), ao qual fizemos uma breve referência na 1ª Unidade, salienta a sua importância parainstituição da Sociologia, enquanto disciplina científica no século XIX, bem como o sentido do seuprincipal conceito, a idéia de Fato Social. Além dessa obra, temos também “Da Divisão do TrabalhoSocial” (1893), “O Suicídio” (1897) e “As formas elementares da vida religiosa” (1912). Todas elascom um objetivo central: justificar o fato de determinados fenômenos serem compreensíveisapenas a partir de uma abordagem sociológica, ou seja, mesmo fenômenos que, aparentemente,têm uma natureza psicológica, para Durkheim, a causa última se encontra associada a umaespécie de determinação social. Nesta Unidade, trataremos apenas das duas primeiras obras.

“Da Divisão do Trabalho Social (DST) - 1893 ”

Tema central: Como pode uma coleção de indivíduos constituir uma sociedade? Como se chegaa essa condição da existência social, que é o consenso?

SociedadeSegmentária

SociedadeModerna

SolidariedadeMecânica

DiferenciaçãoSocial

SolidariedadeOrgânica

Conceito central para a compreensão dos temasfundamentais na teoria geral de Émile Durkheim

Consciênciacoletiva

SMSubmissão,imperativos,proibições,castigos.

SOMoral universal

“cada umrecebe o quelhe é devido”.




CONCLUSÕES INICIAIS:

”Durkheim deduz uma idéia que manteve por toda a sua vida, e que ocupa o centro detoda a sua sociologia: a que pretende que o indivíduo nasce da sociedade, e não, asociedade nasce dos indivíduos.” (ARON, 1993, p. 301).

“[...] A definição da sociologia como a prioridade do todo sobre as partes, ou airredutibilidade do conjunto social à soma dos elementos, e a explicação dos elementospelo todo.” (ARON, 1993, p. 302).

“No estudo da DST, Durkheim descobriu duas idéias essenciais: a prioridade histórica dassociedades, onde a consciência individual está inteiramente fora de si, e a necessidadede explicar os fenômenos individuais pelo estado da coletividade, e não, o estado dacoletividade pelos fenômenos individuais.” (ARON, 1993, p. 302).

Finalmente, na esteira do próprio Durkheim, a Divisão Social do Trabalho é umacerta estrutura de toda a sociedade. (ARON, 1993).

Qual é a causa da solidariedade orgânica ou da diferenciação social que éconsiderada por ele como a característica essencial das sociedades

modernas?

Explicações psicológicas # Explicações sociológicas

A divisão do trabalho é um fenômeno social, que só pode ser explicado por outrofenômeno social, o de uma combinação do:

Volume: o número dos indivíduos que pertencem a uma determinada sociedade.(DURKHEIM, 1995).

Densidade: a densidade material é o número dos indivíduos em relação a uma superfíciedada ao solo; a densidade moral é a intensidade das comunicações e trocas entre essesindivíduos. (DURKHEIM, 1995).

CONCLUSÃO:

“DST é a condição criadora da liberdade individual. Só numa sociedade onde a consciênciacoletiva perdeu parte da sua rigidez o indivíduo pode ter uma certa autonomia dejulgamento e de ação.” (ARON, 1993, p. 306).

Como ressaltei acima, o objetivo central em Durkheim é afirmar a superposição dosfenômenos sociológicos sobre os psicológicos. Então, qual o fenômeno percebido como seencontrando associado a uma decisão pessoal? Seria aquele o mais eficaz para se comprovaressa tese? Para ele, nada mais pessoal que o ato de se suicidar.



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“O SUICÍDIO” (1897)

Por que estudar o “suicídio”?

Durkheim, embora crente dos aspectos positivos de sua teoria da “diferenciação social” eda própria sociedade industrial e capitalista emergente, reconhece que o homem não se sentenecessariamente mais feliz com sua sorte nas sociedades modernas.

Para Durkheim, o problema central das sociedades modernas, como de todasas sociedades, é, portanto, a relação entre os indivíduos e o grupo. Esserelacionamento é transformado pelo fato de que o homem se tornou por demaisconsciente de si mesmo para aceitar cegamente quaisquer imperativos sociais.De outro lado, porém, tal individualismo, em si mesmo desejável, comportaperigos, pois o indivíduo pode exigir da coletividade mais do que esta lhepode dar. É preciso portanto uma disciplina que só a sociedade pode impor.(ARON, 1993, p. 308).

Tema central: Ainda que Durkheim reconheça a existência de uma predisposiçãopsicológica ou psicopatológica associada ao suicídio, afirma que a força que o determinanão é psicológica, mas social (anomia), e que a tarefa do sociólogo é estabelecercorrelações entre as circunstâncias e as variações da taxa de suicídio, variações que sãofenômenos sociais.

Causas do suicídio refutadas por Durkheim: hereditariedade, imitação, contágio.

A tipologia durkheimiana para o suicídio: egoísta, altruísta e anômico.

Como eliminar o suicídio anômico? “Corporações – remoralização do sistema industrial”



Atenção aprendente!

Lembrem-se que durante o percurso desta aula,você contará com o apoio dos mediadorespedagógicos presenciais e a distância. Sempre quetiver dificuldades, procure-os.


AULA 2: Durkheim e a educação para a sociedade (Robson Macedo)

Para entender os pressupostos de <Durkheim> sobre aeducação, assim como qualquer outro pensamento, e qualificar nossaconsciência sobre a educação de hoje, parece ser necessário deixarde lado qualquer abordagem linear. Existe, penso eu, uma rede deinter-relacionamentos entre todos os seus contemporâneos. Mesmoautores anteriores estão ligados a essa espécie de rede, que tendea não ter começo, ou seja, a história desses pensamentos é partede uma totalidade de conhecimentos e, em todo momento, podemosencontrar elementos de um em outro e vice-versa. Não gostaria deentender as idéias de Durkheim como a simples superação das idéiasde outro autor, ou diagnosticar uma defasagem daquelas em relaçãoa estas. Na verdade, percebo equívocos de compreensão quandodeterminamos a história como se fosse composta por degraus, oumesmo como uma evolução qualitativa da consciência humana. Essaafirmativa ainda não me é clara e carece de aprofundamento ereferências, mas não posso deixar de expressar minha necessidadede ver essa história como algo que se expande em um movimentoantilinear, provocado por pulsos de várias experiências, que sempreestão centrífugas, mais como uma fonte do que como uma estrada.

Nesse sentido, poderemos contextualizar, ainda que rapidamente, qual era a realidadeque estava à volta de Durkheim. Nascido em uma família de rabinos, em 1858, foi educadorigidamente. Mora durante dois anos na Alemanha e estuda Ciências Sociais com Wundt. Escreveseus primeiros artigos de sucesso em 1886. Depois disso, em 1870, começa a discutir,avançadamente à sua época, os aspectos de uma instrução pública. Em 1902, assume a cadeirade Sociologia na Universidade de Paris. Foi profundamente afetado pelos fatos sociais de suaépoca, tanto que estes passam a ser seu principal objeto de estudo, imerso nestes fatos: ascrises da Comuna (1870-71); o caso Dreyfus (1894-99); o assassinato de Jaurés (1914); aPrimeira Grande Guerra; ainda sofre ataques pessoais por sua ascendência estrangeira. Morre em1917.

Na atmosfera que estabelecia, pela segunda revolução industrial, uma estruturaçãourbana que destruía, então, muitas das relações sociais ligadas ao artesanato, assim como todosos sistemas que não se adaptassem ao sistema de produção industrial, Durkheim inicia umaanálise realizada na observação de como as capacidades das forças coercitivas atuam nadeterminação da conduta dos indivíduos, ou como modernamente se diz: os mecanismos decontrole social. Foi aqui que Durkheim estabeleceria sua relação com a educação, que eleconsiderava a ação exclusivamente exercida sobre as gerações mais jovens.

Para Durkheim, a sociedade é uma determinante e exige que o indivíduo se adaptetotalmente aos seus objetivos. A educação é o principal instrumento dessa adaptação. É aeducação que transforma a criança, desprovida de um senso social, em uma peça ativa da



Para compreendermelhor os pressupostosde Durkheim sobre aeducação, é necessárioentender o conceito deFato Social, para tantoa c e s s e :pt.wikipedia.org/wiki/Fato_social.

Em caso de dificuldadepara acessar o siteindicado, solicite ajudaao mediador pedagógicopresencial. Dirija-se aoPólo Municipal de ApoioPresencial.

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sociedade. O trabalho dos adultos sobre as “falhas” da criança contribui para a incorporação dosprincípios da sociedade da qual essa criança faz parte. Portanto, podemos entender, pelo prismade Durkheim, que a história tem um papel fundamental, ou melhor, a história nos mostra comoforam educados os indivíduos para a vida social. Por isso, Durkheim pressupõe ser indispensável aobservação histórica para termos uma noção preliminar da educação e de suas aplicações.

Nessa observação da história das sociedades e suas relações, Durkheim procurademonstrar que não podemos escapar de uma formação voltada para o bem-estar dessa sociedade,e que, se nos desviarmos desse caminho, poderemos causar muito desconforto à criança, e até asua exclusão do meio social, pelas dificuldades que ela enfrentaria se não conhecesse os valorese necessidades da sociedade em que estará inserida. Há, no entendimento de Durkheim, umafunção ao mesmo tempo una e múltipla dos sujeitos sociais, ou seja, apesar de construir umaespecificidade de tarefas e de trabalho, o indivíduo tem que estar a serviço de um bem maior,assim como receber e internalizar os valores coletivos que garantem o funcionamento dessasociedade, e é justamente por esse aspecto que entendemos o pensamento durkheimiano comorepresentante de uma corrente funcionalista de raciocínio, em que a absorção de princípiosmorais é seu fundamento. O sujeito é único enquanto sua particularidade de especialização, masestá, ao mesmo tempo, dentro de uma constelação de valores que são compartilhados com todosos sujeitos de uma mesma sociedade, caracterizados como os valores culturais a que todos osindivíduos devem ter acesso para a sua própria continuidade.

Dessa maneira, Durkheim nos apresenta objeções às idealizações da educação,principalmente quando elas sugerem uma educação universal, que possa atender a todas associedades sem observar suas diferenças originais e históricas. Para esse pensador, não hápossibilidade de mudar uma instituição que foi construída ao longo de um período histórico quecomanda as necessidades da formação dessa instituição, pois, se isso acontecesse, seria necessáriauma mudança na própria estrutura dessa sociedade, porque a educação não tem esse poder, porse aplicar a estruturas já existentes, não sendo ela a criadora dessas estruturas, mas exatamenteo contrário. Essa dificuldade se impõe porque, na história, a educação tem variado com o tempoe o meio de que participa. Cada período histórico tem sua característica particular, o que inviabilizaa aplicação de um mesmo modelo pedagógico. Definitivamente, é impossível mudar os costumesque formam os sistemas de educação, pois a educação será sempre o reflexo da sua sociedade.

Entre esses projetos idealistas criticados por Durkheim, podemos reconhecer basicamentedois modelos. O primeiro é aquele que busca a perfeição do indivíduo ao seu extremo, como metaúltima na realização e potencialização dos sujeitos. Porém, Durkheim afirma que é uma contradiçãoacreditar num desenvolvimento harmônico do indivíduo em relação às necessidades de umatarefa especializada, que esse sujeito deverá desenvolver. A outra forma idealista de educação éaquela que procura a felicidade para si mesmo e para os outros membros da sociedade. Tambémé contestada por Durkheim por perceber a felicidade como algo essencialmente subjetivo, o quetorna impossível o seu trabalho prático na educação, que é social.

Nessa relação, una e múltipla, podemos entender que a natureza específica da educaçãoé realmente agir sobre as gerações mais jovens e despreparadas para o convívio social, suscitandoe desenvolvendo certo número de estados físicos, morais e intelectuais, que são exigidos pela




sociedade no seu todo, mas também criando o espaço para o desenvolvimento das particularidadesque o indivíduo está destinado a trabalhar dentro e a favor desse contexto.

A definição que Durkheim impetra para a educação sugere algumas conseqüênciasinexoráveis. Entre elas, está a criação de um caráter social que tende a promover uma socializaçãometódica constante das novas gerações diante dos valores reclamados pela sociedade.

Aquelas formas particularizadas, que os membros de uma sociedade devem desenvolverdentro do seu grupo específico, tanto de trabalho quanto de qualquer outra estrutura de relações,forma o que Durkheim chama de “ser individual”. Já as qualidades que todos os indivíduos necessitamobter na educação para participar da sociedade formam o “ser social”. É o “ser social” que deveser a meta da educação para Durkheim, ou seja, o fim dessa educação, pois é na sociedade quese expressa a moral adquirida pela educação. Essa formação se dá quando a sociedade agrega aoser individual toda sua estrutura de vida, não se limitando a desenvolver somente o ser natural,mas sim, criando um homem novo. A educação transmite para o indivíduo conhecimentos que anatureza nunca poderia realizar, sendo que, mesmo as qualidades que pareçam ser escolhidaspelos próprios indivíduos, são profundamente ligadas ao meio social que as prescreve comonecessárias. Assim, “desejando melhorar a sociedade, o indivíduo deseja melhorar-se a si próprio”.(DURKHEIM, 1995).

Durkheim defende uma educação pública e, ainda que existindo uma iniciativa privada,esta conviveria com uma intervenção do Estado, apenas enquanto representante e vigilante damoral de que a sociedade é autora. Esse Estado irá zelar pela qualidade da mensagem dasociedade na formação do novo homem, não assumindo o papel de idealizador das formas damoral, mas sim, fiscalizando os professores e os sistemas para que nenhum personalismo proíbaque a nova geração saia da ignorância e do egoísmo e a barbárie da infância, para uma vida socialplena de riquezas morais e princípios valorizados pela sociedade saudável. Nesse processo, acriança passará por um intenso exercício de contenção de suas extravagâncias e desejos, assimcomo ocorrerá a eliminação da necessidade de experiências improvisadas. O estudante procurase estruturar dentro de um sistema que extingue a criatividade, ou os impulsos de naturezainvestigativa sem um propósito científico claro e definido pelas necessidades do seu grupo social,sendo o Estado o mediador entre essa falta primordial e a moralização dos alunos, coerentementelegitimado pela sociedade.

Todo o trabalho do educador, respaldado pela coordenação das diretrizes morais peloEstado, será voltado para mostrar, através dessa moral irredutível, como deve ser o comportamentode um verdadeiro cidadão. Essa pedagogia é urgente e atende a necessidades vitais de formaçãodas crianças, não pode esperar para se desenvolver com a pesquisa científica e com retomadascríticas. A educação, para Durkheim, é um processo em que é fundamental destruir na criançaaquilo que é inadequado para o convívio social, através da disciplina, do enquadramento e daautonomia que, aliás, é este último um conceito pouco definido por ele, mas que podemosentender como uma síntese do trabalho dos dois primeiros fatores, tornando o ser individualtotalmente solícito às regras que são propostas a ele, ou seja, depois de um processo deextinção de seu egoísmo, o indivíduo passa a aceitar a moral que lhe foi impetrada e passa elemesmo a assumir sua determinação em seguir essa moral. Torna-se autônomo em sua própria



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designação, sem precisar mais de nenhuma coordenação ou controle. Por isso talvez Durkheimnão se estenda na definição da autonomia, ela é alcançada em um momento em que o indivíduo jáfoi trabalhado pela disciplina e pelo enquadramento, sendo seu fruto mais tranqüilizador. É comose ela surgisse já no ser social instituído e finalizado, isto é, é mais um objetivo do que umaferramenta.

É necessário, então, que o espaço esteja vazio, pela ação do educador, para que essemesmo educador possa incutir na criança todos os preceitos de um outro, que é a expectativa dasociedade civilizada, pois a criança não sabe amar o convívio social pela suas limitações, e assima educação permite, amorosamente, a inserção deste novo homem, dessa alteridade, depois decorretamente educado e moralizado. O aluno se transforma num pólo receptivo que irá receber,ou melhor, encarnar uma transferência de todas as normas morais. A educação é um ato demoralização, a serviço dos interesses que a sociedade exige, enquanto realidade de vida eenquanto estruturas formais da razão, e não, da religião. Durkheim nega a moral religiosa que seapresentava como parâmetro de conduta até o início da modernidade e esclarece que a morallaica é que pode revelar a qualidade exata da formação do novo homem, mesmo porque a religiãofora criada pela sociedade. É esse outro encarnado que, com sua moral social, irá controlar, noprocesso pedagógico, que o ser individual se submeta ao interesse da coletividade em que estáinserido e passe a trabalhar para a manutenção dessa moral.

É curioso entender como Durkheim e seus contemporâneos entendiam a forma decativar a atenção dos alunos nesse trabalho de moralização e, assim, transmitir da melhormaneira os atributos dessa moral laica, a salvadora e constituidora da verdadeira sociedadecivilizada. Todo o processo educacional foi, então, comparado com a técnica da hipnose que, nocontexto da época, era uma forma conceituada de resolver os mais variados problemas e assumiaares milagrosos. O educador deveria assumir a atitude de um hipnotizador, expressando suaautoridade sem titubeios, e magnetizando os alunos com sua postura moral inquebrantável. Essapostura irredutível transmitiria a força insubstituível da moral racional da sociedade moderna, queestava crescendo a todo vapor, literalmente. Dessa maneira, o professor seria uma fonte dedesejo, pois os alunos buscariam adquirir a moral que o próprio mestre encerra, e depois buscariamo próprio âmago do bem social, sublimando ao máximo a sua participação no todo da experiênciacoletiva, servindo a um fim superior a ele e a todos os outros indivíduos, autonomamente,perfeitamente disciplinado e enquadrado, e por isso, disciplinando e enquadrando.

Durkheim sabia que todos têm algumas faculdades recebidas dos pais, mas que essasfaculdades são muito gerais e, por isso, muito maleáveis e totalmente educáveis. Havia tambémuma discussão bem trabalhada por Guyau, que caminhava nessa direção, paralelamente com acapacidade da hipnose em realizar no indivíduo uma transformação tal que ele pudesse superarfatores hereditários, o que servia ao pressuposto científico de Durkheim de que essa mesmahereditariedade não poderia definir completamente o destino do indivíduo, sendo possível umaalteração, um novo sugestionamento, justamente por sua qualidade extremamente vaga. Então,entre essas qualidades inatas tão rasas e o novo homem moral necessário à sociedade, existeuma grande distância, sendo que é este o papel da educação: levar a criança a percorrer essadistância, desviando-a das degenerações morais de certos estratos da sociedade, que se perderamcompletamente da moralidade sugerida pela razão saudável. Com o magnetismo de um hipnotizador,




a fé interior nesses princípios que esse educador aprende a amar, a personificação do dever dohomem perante à superioridade da sociedade, uma vontade irredutível de se desenvolver educandoos mais jovens, o professor forçará a retirada do instinto rudimentar inato à criança e a posteriorinternalização dos conceitos que formam sua autoridade. Através do reconhecimento, por parteda criança, da força moral do educador, representada por necessidades históricas e absolutamenteindispensáveis, essa mesma criança, quando adulta, encontrará dentro de si, já cristalizada nasua consciência, essa moralidade, agindo autonomamente para garantir sua liberdade perante àrenúncia de si mesma, de sua condição incivilizada e rebelde, em detrimento do pedido irrecusávelde um todo do qual agora ela faz como prioridade participar.

Esse processo é um trabalho de colonização, pois o intuito é destruir totalmente o quepossa existir de individualidade, de criatividade, e instalar uma nova maneira de ver o mundo,criada absolutamente por fatores externos ao indivíduo. Procura-se a morte da subjetividade dacriança ou a submissão completa aos novos parâmetros que a educação tem por mérito inculcarnas novas gerações. O objetivo é a cópia do adulto e de sua moral social, demonstrando acriança como um “ser da falta”, alguém que não pode ser deixado à mercê das improvisações doindividualismo egocêntrico e involuído. Para destruir qualquer levante de uma subjetividade maisrebelde, é usada uma aclimatação dos ambientes sociais a uma censura moral permanente, queexclui o sujeito que realize alguma ação fora do senso dessa moral estabelecida. Criam-se, senecessário, formas de punição que visam desestabilizar o infrator, pela vergonha ou pela própriaculpabilidade de suas faltas, o que leva a valorizar ainda mais os indivíduos que os observemdescumprindo o dever, por estarem eles próprios mostrando a incapacidade da subjetividade emse estabilizar no âmbito da sociedade, e fortalecendo a importância de ser submisso para seraceito e valorizado pela coletividade. Antes de servir como castigo, a punição é um regulador queserá interiorizado junto com as outras regras da moral social.

A colonização dessa criança que, segundo Durkheim, tem uma natureza avessa anovidades, ou seja, misoneísta, precisa convencê-la a desejar a regra e a disciplina, em umprocesso que visa dar autonomia a esse desejo. É preciso que o estudante se torne impotenteperante à grandeza das propostas civilizadoras de sua sociedade. Promover uma fusão dessesindivíduos na consciência coletiva e configurar uma diluição da consciência individual na suaforma coletiva, e não, a criação de estruturas pessoais associadas e participativas, é umacompleta extinção de qualquer sentido fragmentado que impeça a moralização laica, cuja realizaçãodepende de revelar aos indivíduos um objetivo que os ultrapassa, em um sacrifício devoto aoamor de uma totalidade pura e humana, racional e estabelecida, para o desenvolvimento daqualidade produtiva da sociedade.

Fonte: Macedo, Robson. Durkheim e a educação para a Sociedade. Disponível em:<http://sociologiadaeducacao.blogspot.com/2006/03/texto-5-durhkeim-e-educao-para.html>. Acesso em: 04jul. 2007.



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AULA 3: A Sociologia de Max Weber: uma introdução a alguns de seus elementosconceituais

TEORIA, CIÊNCIA E O PENSAMENTO WEBERIANO

Definição de sociologia: A sociologia é uma ciência que procura compreender a ação social: acompreensão implica a percepção do sentido que o ator atribui à sua conduta [...] A compreensãodos sentidos subjetivos implica uma classificação dos tipos de conduta e leva à percepção da suaestrutura inteligível. (WEBER, 1992).

TIPOS DE AÇÃO:

Ação racional com relação a um objetivo

Ação racional com relação a um valor

Ação afetiva ou emocional

Ação tradicional

CIÊNCIA A ação científica é uma combinação da ação racional (racionalização) em relação aum objetivo e da ação racional em relação a um valor, que é a verdade. Além disso, as suascaracterísticas fundamentais são o não-acabamento essencial e a objetividade.

Para Weber, “a ciência é um aspecto do processo de racionalização característico dassociedades ocidentais modernas. Weber chegou mesmo a sugerir e a afirmar que a ciênciahistórica e sociológica da nossa época representa um fenômeno historicamente singular, namedida em que não houve, em outras culturas, o equivalente a esta compreensão racionalizadado funcionamento e do desenvolvimento das sociedades.” (ARON, 1993, p. 466).

A CIÊNCIA MODERNA É POR ESSÊNCIA UM DEVENIR

O PENSAMENTO DE MAX WEBER EM RELAÇÃO ÀS CIÊNCIAS DA HISTÓRIA E DASOCIEDADE

Tese central: “[...] no domínio dos fenômenos naturais, só podemos apreender as regularidadesobservadas por meio de proposições de forma e natureza matemáticas (mediada). No caso daconduta humana, a compreensão é imediata. As condutas sociais têm uma textura inteligívelque as ciências da realidade são capazes de apreender. Esta inteligibilidade não significa que o




sociólogo ou o historiador compreendam intuitivamente tais condutas. Pelo contrário, o cientistasocial as reconstrói gradualmente, com base em textos e em documentos. Para o sociólogo, osentido subjetivo é, ao mesmo tempo, imediatamente perceptível e equívoco” (ambigüidade).

Explicação (Erklaren) # Compreensão (Verstehen)

SÍNTESE: A ciência weberiana se define, assim, como um esforço destinado a compreendere a explicar os valores aos quais os homens aderiram e as obras que construíram.

UM PROBLEMA: Como é possível formular tais julgamentos a propósito de obras que sedefinem como criações de valores?

Julgamentos de valor (Werturteil) #

Relação com valores (Wertbeziehung)

Nenhuma ciência poderá dizer aos homens como devem viver (Durkheim), ou ensinar àssociedades como se devem organizar (Marx). Nenhuma ciência pode indicar à humanidadequal é o seu futuro. (ARON, 1993).

Para Weber, as ciências da cultura são não só interpretações compreensivas dosentido subjetivo das condutas mas também ciências causais. O sociólogo não se limitaa tornar inteligível o sistema de crenças e de conduta das coletividades; ele querdeterminar (probabilidade – relação parcial) como as coisas ocorrem, como uma certacrença determina uma maneira de agir, como uma certa organização política influencia aorganização da economia.

Ciências daNatureza

(Leis)

Ciências daCultura

(Interpretações)

Causalidadehistórica

Causalidadesociológica

Determina ascircunstânciasúnicas de um

certo fato

Determina a relaçãoregular entre dois

fenômenos



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Não há, para Weber, uma determinação unilateral do conjunto da sociedade por umelemento, seja ele o econômico (Marx), o político ou o religioso. Ele concebe asrelações causais (ciências da cultura) como relações parciais e prováveis. Sãorelações parciais (não globais) no sentido de que um fragmento dado da realidadetorna provável ou improvável um outro fragmento.

“O Conceito de tipo ideal” (parcial e não global)

O conceito de “tipo ideal” (TI) está ligado à noção de compreensão, pois todo TI éuma organização de relações inteligíveis próprias a um conjunto histórico e estávinculado às características centrais do acontecimento observado.

AULA 4: A educação à luz da teoria sociológica weberianaWânia R. C. Gonzalez (UNESA)

Neste trabalho, focalizarei as referências de Weber à educação e as reunirei com o objetivode reconstruir a sua análise sociológica dos fenômenos da educação. Para isso, os aspectoscontemplados são: os elementos para uma Sociologia da educação contidos na teoria sociológicade Weber e os tipos de educação escritos por ele.

Weber não dedicou um artigo nem um capítulo de livro à educação, embora tenha feitoreferências esparsas ao tema no decurso de sua produção acadêmica. A coletânea de textosSobre a Universidade possui mais um caráter de denúncia do que de um trabalho acadêmico.Contudo, esse aspecto não minimiza a importância desses textos, que reside no fato de o autorexplicitar várias considerações acerca do trabalho docente. Além da referida coletânea de textos,analiso as referências sobre educação nas suas demais obras, organizadas por mim a partir dosseguintes temas: educação para o cultivo do saber, educação racional para a burocracia, educaçãopara despertar o carisma, educação e religião, universidade, ensino jurídico, educação militar,educação sacerdotal, educação estamental, educação econômica, educação política, aprendizagemno trabalho e especialização profissional.

As reflexões de Weber sobre a educação são compreendidas no âmbito de sua SociologiaPolítica – a partir da descrição dos tipos de dominação que fazem correspondência com os tiposde educação – e de sua Sociologia da Religião – por meio de seu enfoque da mudança social




ocasionada pelos diferentes processos de racionalização no decorrer da História, e que interferiramna conduta de vida prática dos indivíduos. Dessa forma, Weber assinalou o caráter cognitivo dasreligiões e mostrou a originalidade da cultura ocidental. Em função desse aspecto, as reflexões deWeber se inserem, sobretudo, no âmbito da Sociologia da Cultura, pois, partindo-se da interpretaçãode que o autor, ao longo de sua obra, procurou compreender o significado característico dacultura ocidental, a sua abordagem da educação como um amplo processo de socialização ficamais compreensível, conforme será abordado a seguir.

Elementos para uma sociologia da educação

Weber não privilegiou em sua análise sobre a sociedade capitalista a ocorrência de umarelação harmoniosa entre os indivíduos. Reconheceu, inclusive, a ocorrência de uma luta latentepela existência entre os indivíduos e a denominou de seleção social.

O sociólogo diferenciou os termos seleção, seleção social e seleção biológica. A luta pelaexistência entre os indivíduos, quando não é intencional, é denominada seleção; quando serelaciona às chances que os indivíduos têm na vida, é denominada seleção social. A seleçãobiológica é a que se relaciona às chances de sobrevivência decorrentes do patrimônio genéticode cada indivíduo. A seleção é permanente nas sociedades, e não existem meios de eliminá-laglobalmente, a não ser teórica ou utopicamente. O autor entende que, em longo prazo, toda lutaacarreta a seleção dos indivíduos possuidores de determinadas qualidades pessoais, e que ofator sorte também contribui para o êxito ou fracasso. A educação é um elemento importante porfavorecer o êxito do indivíduo na seleção social.

Outro aspecto destacado pelo autor consiste em considerar a educação como uma relaçãoassociativa, tal como qualquer relação social, orientada racionalmente para um fim que pode criarvalores diferentes dos intencionados. A educação pressupõe uma associação entre os indivíduos,e estes visam a um determinado objetivo. A adesão entre seus membros costuma acontecer deforma voluntária. Mas o resultado da ação de seus membros, em determinadas circunstâncias,pode ser heterogêneo, pois à “relação associativa segue-se, em regra, uma relação comunitáriamais complexa que a abrange. É claro que isso ocorre apenas numa parte das relações associativas,a saber, naquelas em que a ação social pressupõe algum contato ‘pessoal’, e não puramente de‘negócio’.”(WEBER, 1997, p. 280). Neste último caso, não são levadas em conta as qualidadespessoais do indivíduo em virtude do caráter econômico da troca de ações. Isso ocorre comfreqüência em comunidades puramente econômicas e naquelas cujos fins são puramente políticos.A relação comunitária que se caracteriza pelo sentimento do indivíduo de pertencer ao mesmogrupo se distingue da participação num mercado. Mas “cria relações associativas entre osparticipantes individuais na troca e numa relação social [de ‘concorrência’, sobretudo] entre osque pretendem trocar e que, por isso, têm de orientar o seu comportamento pelo dos outrosparticipantes.” (WEBER, 1997, p. 35).



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Existem relações associativas nas quais a admissão se dá em virtude de determinadasqualificações específicas dos indivíduos, que são examinadas e precisam do consentimento dosdemais membros. “Nesse caso, os membros costumam examinar não apenas as funções e acapacidade do candidato individual, naquilo que diz respeito às finalidades expressas da associação,mas também seu ‘ser’, o valor de sua personalidade global.” (WEBER, 1997, p. 80 e 281). Esseprocesso seletivo ocorre nos diversos tipos de associação, inclusive na educação. Ascaracterísticas de personalidade ajudam a legitimar a admissão de um determinado indivíduoante o mundo externo. O indivíduo, por participar de uma determinada ação social, pode obterbenefícios não previstos nos fins específicos de uma determinada associação. “Por isso, é umfenômeno cotidiano o fato de que essas pessoas pertençam a uma associação religiosa, estudantil,política ou outra qualquer, apesar de indiferentes aos interesses nela cultivados, simplesmentepor causa das ‘legitimações’ e ‘conexões’ economicamente aproveitáveis que elas propiciam.”(WEBER, 1997, p. 281).

A obtenção de vantagens econômicas leva os indivíduos a circunscrevê-las a um gruporeduzido de pessoas, pois, quanto mais reduzido o grupo de uma associação que lhes possibilitelegitimações e conexões economicamente aproveitáveis, maior é o prestígio social dos seusmembros. Nas formações comunitárias, as pessoas se distinguem por suas qualificações adquiridascom a educação ou a prática. Essas qualificações orientam a vida dos indivíduos de formacavalheiresca, ascética etc. A ação social, quando assume a forma de uma relação associativa,constitui uma corporação. A monopolização de uma profissão ocorre quando um grupo de pessoasadquire direitos plenos em relação a ela. Esses direitos são adquiridos mediante uma preparaçãode acordo com as normas da profissão, a comprovação da qualificação e a prestação dedeterminados serviços em determinados períodos de carência. As relações associativas hierárquicasdas associações estudantis, as ordens cavalheirescas, as corporações de artesãos e as exigênciasde qualificação dos funcionários e empregados modernos são os exemplos, destacados peloautor, de limitação da oferta de pretendentes às prebendas e ao resguardo de honras da posiçãoprofissional.

Weber constatou que determinadas formas de educação estamentais tendem a criar profissõesqualificadas De maneira geral, as profissões pressupõem um mínimo de instrução e possibilidadescontínuas de aquisição, e suas escolhas podem ser determinadas pela tradição (profissãohereditária), por uma consideração racional (renda) e por motivos afetivos.

Como anteriormente mencionado, a educação é um elemento que contribui para a seleçãosocial e possui finalidades distintas de acordo com o tipo de dominação existente numa determinadasociedade. Convém ressaltar que a dominação ocorre em diferentes instituições, inclusive naescola. A esse respeito, o autor esclareceu que:

O âmbito da influência com caráter de dominação sobre as relações sociais e osfenômenos culturais é muito maior do que parece à primeira vista. Por exemplo, é adominação que se exerce na escola que se reflete nas formas de linguagem oral eescrita consideradas ortodoxas. Os dialetos que funcionam como linguagem oficialdas associações políticas autocéfalas, portanto, de seus regentes, vieram a ser formasortodoxas de linguagem oral e escrita e levaram às separações ‘nacionais’ [porexemplo, entre a Alemanha e a Holanda]. Mas a dominação exercida pelos pais e pelaescola estende-se para muito além da influência sobre aqueles bens culturais(aparentemente apenas) formais até a formação do caráter dos jovens e, comisso, dos homens. (WEBER, 1997 p.172).




Nessa citação, Weber atribui um importante papel às famílias no processo de socializaçãodas crianças. Em Economia e Sociedade, o autor, ao se referir às formas de criação dos direitossubjetivos, fez uma menção à importância da família na educação dos jovens e das crianças. Eleenfatizou que o repúdio ao divórcio nas classes médias estava relacionado às dificuldades que adesagregação familiar traz para a educação das crianças e dos jovens. Com o refinamento dacultura, tornam-se, cada vez mais, maiores as exigências dos indivíduos quanto ao cuidado dosfilhos por parte dos casais. Dessa forma, o autor torna explícita que a sua abordagem da educaçãonão se restringe à instituição escolar.

TIPOS DE EDUCAÇÃO

No que tange às finalidades da educação, Weber afirmou que não tinha a intenção deproduzir uma tipologia sociológica dos fins e meios pedagógicos, mas, apenas, pretendia fazeralgumas observações sobre o tema.

Historicamente, os dois pólos opostos no campo das finalidades da educação são: despertaro carisma, isto é, qualidades heróicas e dons mágicos, e transmitir o conhecimento especializado.O primeiro tipo corresponde à estrutura carismática do domínio; o segundo corresponde à estrutura(moderna) de domínio, racional e burocrático. Os dois tipos não se opõem, sem ter conexõesentre si. (WEBER, 1982, p.482).

Além dos dois tipos citados de educação, o que corresponde à estrutura carismática dedominação e o que corresponde ao domínio racional e burocrático, Weber mencionou outro tipo,que tem como finalidade o preparo de uma conduta do homem culto do estamento concernente.A educação do homem culto, a carismática e a educação que forma o especialista são osprincipais tipos de educação que teriam existido ao longo da História. Weber observou que, emcada época, um determinado tipo de educação era mais valorizado pelas diferentes organizaçõespolíticas. Por exemplo, o patrimonialismo e o feudalismo se distinguem pela influência que exercea estrutura de dominação na transmissão da cultura.

O patriarcalismo, de acordo com o autor, é o tipo mais importante de domínio de legitimidadeque se baseia na tradição. A autoridade patriarcal é exercida pelo pai, pelo marido, pela pessoamais velha da casa e do clã, pelo domínio do senhor sobre os servos, do príncipe sobre osfuncionários etc. Tanto o patriarcalismo como o patrimonialismo, que é uma variação do primeiro,pautam-se por um sistema de regras invioláveis, cuja infração acarreta conseqüências gravespara a comunidade. No patrimonialismo, a educação tem o caráter de uma “formação cultural”literária e intelectual, restrita a um grupo de indivíduos, que está de acordo com a estrutura dedominação vigente na China. Mas somente no século VII, na Dinastia Tang, é que houve aregulamentação da posição dos letrados com a criação de colégios a eles destinados.

No sistema feudal, a camada social que tinha um modo de vida cavalheiresco possibilitavao desenvolvimento de um sistema educacional peculiar a seu modo de vida. Nesse tipo deeducação, há a valorização de bens culturais e artísticos, tais como literatura, música e artes



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plásticas. A posse desses bens serve de elemento diferencial entre a camada dominante e acamada dominada.

Na Antigüidade, além do domínio tradicionalista, existia a dominação carismática e um tipo deeducação que objetivava o despertar desse dom. A educação carismática podia ocorrer numainstituição estatal ou eclesiástica ou, ainda, podia continuar a ser ministrada por uma determinadacorporação. O rumo que tomou esse tipo de educação dependeu da importância atribuída àeducação militar e sacerdotal numa determinada comunidade.

Nas formas de dominação baseada na tradição, a educação valorizada - tanto a cavalheirescacomo a que procurava desenvolver uma formação cultural - objetivava a formação do homemculto:

Tal expressão é empregada aqui sem dar-lhe uma valorização e somente o sentido demostrar que o fim da educação não era um treinamento especializado, senão uma qualidade devida no modo de viver estimado como culto. A personalidade culta, no sentido cavalheiresco ouascético (como na China), literário (como na Grécia), ginástico-musical (como nos anglo-saxões)e na forma convencional do gentleman era o ideal educativo determinado pela estrutura dedomínio e pelas condições sociais de pertencerem à camada dos senhores.

Em contrapartida, no capitalismo, cuja dominação possui um caráter racional-legal e pormeio do qual a burocracia assume sua maior expressão, há a necessidade de funcionáriosespecializados. “Toda a burocracia busca aumentar a superioridade dos que são profissionalmenteinformados, mantendo secretos os seus conhecimentos e intenções.” (WEBER, 1997, p.269).

Nas burocracias, os títulos educacionais são símbolos de prestígio social utilizados muitasvezes como vantagem econômica. “Naturalmente, essas certidões ou diplomas fortalecem o‘elemento estamental’ na posição do funcionário.” (WEBER,1982, p.233). Na atualidade, o diplomateria o mesmo valor que a ascendência familiar no passado. A educação é justamente um dosrecursos utilizados pelas pessoas que ocupam posições de maior privilégio e poder para mantereme/ou melhorarem seu status.

O prestígio social decorrente da posse de um determinado tipo de educação não é algoespecífico da burocracia. Na estrutura feudal, teocrática ou patrimonial, os homens cultosse destacavam na sociedade. Nesse sentido, não era o saber especializado que determinava opertencimento à camada dos senhores, mas sim, uma atitude cultural. O que não significava queo saber do guerreiro, do teólogo e do jurista não tivesse importância, mas o processo educativonão valorizava elementos úteis, objetivando o desenvolvimento do indivíduo especializado emuma determinada atividade, tanto na Grécia como na China. Segundo Weber, o questionamentodas finalidades da educação é relevante. A formação do homem culto versus a formação doespecialista é uma questão presente nas sociedades capitalistas, na medida em que a burocratizaçãoatinge tanto os setores públicos quanto os privados da sociedade, atribuindo cada vez maisimportância ao saber especializado.

UNIDADE IIUNIDADE I


UNIDADE III


A existência de três sistemas de educação: a educação para o cultivo do saber, a educaçãoracional para a burocracia e a educação carismática contribuíram para que os indivíduosdesempenhassem papéis sociais diferenciados.

Existe uma sociologia da educação weberiana ?

Retomarei alguns aspectos que julgo importantes, particularmente minha suposição deque, à luz da obra de Weber, é possível extrair os princípios de uma Sociologia da educação,descritos a partir de seus pressupostos epistemológicos, de aspectos de sua SociologiaCompreensiva e da sua abordagem dos tipos de dominação. Na sua teoria sociológica, os conceitosse relacionam entre si, por isso o entendimento da especificidade do campo educacional que eleanalisou requer a relação com os demais conceitos de sua obra. Com o intuito de ilustrar essaafirmação, destaco três aspectos que são fundamentais para a compreensão de suas reflexõessobre a educação: a recusa na determinação econômica para a análise dos fenômenos sociais, amulticausalidade das ações dos indivíduos e sua abordagem acerca dos tipos de dominaçãoexistentes ao longo da História, assim como o seu enfoque das especificidades culturais noOcidente e no Oriente. No que se refere aos dois primeiros aspectos, estes possuem desdobramentosna sua análise sobre a educação, porque Weber a considerava uma relação associativa, tal comoqualquer relação social que, orientada racionalmente para um fim, pode criar valores diferentesdos intencionados pelos agentes sociais que participam do processo educativo. Acresce-se aesse fato que os resultados da ação de seus membros, em determinadas circunstâncias, podemser heterogêneos. Esse aspecto, a negação da causalidade exclusiva da esfera econômica, éretomado pelos autores neoweberianos, como, por exemplo, Raymond Boudon, a partir da noçãode efeitos perversos.

As considerações do autor acerca da educação privilegiam sua conexão com as estruturasde dominação ao longo da História e, como um elemento importante, a estratificação social, sejano âmbito dos estamentos, seja no das classes sociais. A dominação racional-legal destruiuoutras formas de domínio, tais como o patriarcalismo, o patrimonialismo, o feudalismo e a autoridadecarismática. No patrimonialismo e no feudalismo, o objetivo da educação era a formação do“homem culto”, enquanto, no capitalismo, é a formação de especialistas. Para Weber, esse tipode educação possibilita a formação de uma casta privilegiada que ocupa os cargos mais importantesna burocracia. As camadas dominantes, em cada período histórico, contribuem para a determinaçãodas finalidades da educação. A dominação é o elemento que norteia a análise weberiana acercada educação, tanto no que se refere à imposição de determinados códigos culturais, quanto àimposição de valores e ao desempenho de papéis sociais diferenciados.

Complementarmente a esses aspectos, Weber ressaltou que a educação é um elementoimportante na seleção social por favorecer o êxito do indivíduo. Para o autor, a seleção dosindivíduos, referente às probabilidades de viver e de sobreviver, ocorre tanto no interior dascomunidades como fora delas. Entretanto, a contribuição da educação na seleção dos indivíduosnão é supervalorizada por ele, em função de esta não ser uma exclusividade das ações educativas.Essa assertiva do autor se dá em virtude de sua constatação de que toda ordem de açõesocasiona a seleção efetiva na competição dos indivíduos por suas possibilidades de vida. Mas aoriginalidade da relação efetuada pelo autor entre educação e seleção social deve-se ao fato deele ter reconhecido que:



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a. Existem relações associativas nas quais a admissão se dá em virtude de determinadasqualificações específicas dos indivíduos, que são examinadas e precisam do consentimento dosdemais membros. Esse processo seletivo ocorre nos diversos tipos de associação, inclusive naeducação;

b. A obtenção de vantagens econômicas leva os indivíduos a limitá-la a um grupo reduzidode pessoas, pois, quanto mais reduzido é o grupo de pessoas pertencentes a uma associaçãoque lhes possibilita “legitimações” e “conexões” economicamente aproveitáveis, maior é o prestígiosocial de seus membros;

c. A ação social, quando assume a forma de uma relação associativa, constitui uma“corporação”. A monopolização de uma “profissão” ocorre a partir de um grupo de pessoas queadquire direitos plenos sobre ela. Os referidos direitos em relação à profissão são adquiridosmediante a preparação de acordo com as normas da profissão, a comprovação da qualificação ea prestação de determinados serviços em determinados períodos de carência;

d. A educação religiosa contribui para o êxito na seleção social. Essa interpretação deWeber pode ser ilustrada com a sua afirmação de que algumas religiões, o calvinismo e pietismo,foram as produtoras da cultura do capitalismo.

A grande contribuição de Weber para a Sociologia da educação está em sua abordagemda educação como um processo amplo de socialização. Ele detinha um conceito amplo de educaçãoque engloba: a educação religiosa, a educação familiar, a educação carismática, a educaçãofilosófica, a educação literária, a educação política e a educação especializada.

Essa afirmação pode ser ilustrada com uma passagem de A Ética Protestante, onde oautor afirmou que o capitalismo é obra de homens que se educaram na dura escola da vida. Aoabordar a relação entre educação e religião, ele extrapolou o enfoque da educação na sua formainstitucionalizada, ao tratá-la como um processo de socialização.

É através do processo de socialização que os indivíduos são preparados para participardos sistemas sociais a partir da compreensão dos símbolos, dos sistemas de idéias, da linguageme das relações que constituem os referidos sistemas. Esses elementos são aceitos pelos indivíduoscomo sendo naturais. (JOHNSON, 1997).

A socialização é um processo permanente na vida dos indivíduos – tanto no momento emque eles adquirem novos papéis na vida social como quando eles se ajustam à perda de papéissociais antigos. É por meio do processo de socialização que os sistemas sociais se perpetuam efuncionam eficazmente, na medida em que os indivíduos desempenham os seus papéis sociaismediante a incorporação de valores e padrões sociais vigentes numa determinada sociedade.

A educação é um dos vastos campos dos processos de socialização, mas, na teoriasociológica de Weber, há uma confluência dos dois termos, porque o autor não a restringe àinstrução, à instituição escolar. Com essa abordagem, Weber conseguiu compreender aespecificidade dos diferentes sistemas educacionais. Contribuiu, também, para incrementar asabordagens dos sociólogos da educação ao focalizar os diferentes sistemas que desenvolvem asocialização dos indivíduos.

Dessa forma, o autor examinou o processo educativo em espaços não-convencionais, ouseja, fora da escola, tal como foi descrito em relação à educação religiosa dos católicos e dosprotestantes em A Ética. A abrangência de sua abordagem o levou a considerar como agentes




educativos os sacerdotes, os pais, os guerreiros, os filósofos, os literatos chineses etc. Convémressaltar que Weber também analisou a educação em espaços convencionais, na sua abordagemda educação dos literatos chineses e nos seus escritos sobre a universidade. Nestes, explicitou,inclusive, o comportamento ideal do docente, enfatizando que a universidade não é o lugaradequado para esse profissional expor seus pontos de vista. Segundo ele, a atribuição do professorpressupunha apenas o reconhecimento dos fatos, mesmo os que fossem desagradáveis. Naesfera pedagógica, o professor não devia fazer julgamentos. Dessa forma, Weber acreditava serpossível evitar que os preconceitos tomassem conta da formação dos alunos.

Partilho da avaliação de Lerena (1983) e de King (1980), quando afirmam que os sociólogosda educação têm uma dívida com Weber por não considerarem que ele é tão importante quantoos outros clássicos da Sociologia. A seguir, destacarei alguns aspectos analisados pelos referidosautores que ilustram essa afirmação.

Para Lerena (1983), a dívida que os sociólogos da educação têm com Weber refere-se aofato de suas reflexões não serem incluídas no âmbito de sua Sociologia da cultura. Conformemencionei anteriormente, partilho dessa interpretação do autor ao considerar que Weber procuroucompreender o significado característico da cultura ocidental e que as suas reflexões sobre aeducação se inserem nessa temática. Cultura e educação são analisadas por Weber comomecanismos que contribuem para a manutenção de uma situação de dominação – seja medianteo costume, a dominação tradicional, o aparato racional-legal, a dominação burocrática, ou pelainfluência pessoal, dominação carismática. Em síntese, concordo com a explicação de Lerena(1983), ao considerar que as formulações de Weber sobre a educação não são meras alusõesgenéricas ao tema e, sim, constituem-se em ilustrações de uma teoria da educação, e esta serelaciona com a sua Sociologia da Cultura e com sua Sociologia da Política.

O enfoque dado por Ronald King (1980) sobre a importância da teoria sociológica deWeber em estudos sobre a educação, tanto no que se refere à pertinência de utilizá-la em suaperspectiva micro como também em sua perspectiva macro, complementa, a meu ver, ainterpretação de Lerena (1983). Em relação à primeira dimensão, King (1980) destaca ascontribuições de Weber sobre os tipos de autoridade e os tipos de educação. Mas é valendo-seda conexão dessa perspectiva micro de análise com a perspectiva macro – principalmente ométodo comparativo utilizado por Weber – que King destaca a pertinência da utilização desseautor em estudos sobre a educação. Ressalta que os tipos-ideais de educação discriminados porWeber devem ser empregados em consonância com o método de análise do autor – com propósitoscomparativos.

King reconhece que a grande contribuição da Sociologia Compreensiva está em negar asexplicações totalizantes da realidade, ou seja, a realidade individual adquire significado individual.A adoção dessa perspectiva de análise em estudos sobre a educação é muito relevante porpossibilitar a abordagem das intenções subjetivas dos diferentes atores envolvidos no processoeducativo, contudo, sem se ter a pretensão de esgotar a realidade. Isso porque a realidade só écompreensível quando articulada com o significado subjetivo atribuído pelos indivíduos. Dessaforma, King valorizou explicitamente o individualismo metodológico proposto por Weber e aimportância das idéias na causalidade social.



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Neste texto, busquei elucidar os princípios de uma Sociologia da Educação contidos nateoria sociológica de Weber. Para isso, organizei as referências do autor ao tema, assim comoanalisei a bibliografia que focalizava o assunto. Com auxílio das reflexões dos sociólogos daeducação e do contato com as próprias formulações de Weber, pude detectar três aspectos quesão fundamentais à compreensão da análise sociológica dos fenômenos da educação, à luz desua teoria:

a. As categorias seleção e socialização são centrais às reflexões do autor sobre o tema;

b. Essas reflexões se inserem no âmbito de sua Sociologia da Cultura e de sua SociologiaPolítica;

c. A valorização dessas Sociologias, para se verificarem os nexos com a educação, estárelacionada com o interesse cognitivo – usando a expressão de Weber – do próprio pesquisador-ou seja, a tese central atribuída à obra do autor;

d. A teoria sociológica de Weber possibilita os enfoques macro e micro dos fenômenos daeducação.

No que se refere à abordagem de Weber, acerca dos fenômenos educativos contribuindopara a seleção social, acredito ser conveniente levantar uma questão: É racional a existência deuma educação segmentada?

Para responder a essa pergunta, é necessário retomar alguns aspectos de suasconsiderações sobre a educação. Por um lado, Weber entende que a educação é um elementoimportante para favorecer o êxito dos indivíduos na seleção social; por outro, reconhece igualmenteque não há em sua abordagem nenhuma novidade, já que a vinculação entre educação e seleçãoocorria desde o pensamento platônico sobre o estado.

A novidade está, a meu ver, na constatação de que as pessoas de maior privilégio e poderutilizam-se da educação como um recurso para melhorar o seu status. Embora Weber tenhaenfatizado que a ciência deveria colaborar com a educação política da nação alemã, ele nãoesclareceu se a educação política – à qual ele atribuiu muita importância para o fortalecimento danação alemã – deveria ser estendida a todos os indivíduos ou se deveria ser limitada aos futurosdirigentes. É exatamente por isso que entendo a posição de Scaff (1973), ao chamá-lo de“educador político”. Para esse autor, Weber reconheceu que a escola poderia transformar oconhecimento em poder. Contudo, devo enfatizar ser esse um aspecto contraditório aos pressupostosepistemológicos weberianos, principalmente se levamos em consideração a separação das esferascientíficas e políticas.

Meu pensamento, a respeito dessa questão, é o de que a tendência crescente daespecialização dos indivíduos nas sociedades capitalistas expressa a segmentação da educação,na medida em que todos os indivíduos não detêm essas qualificações especiais. Essa tendência étípica do capitalismo, porque, nas sociedades tradicionais, a educação era voltada para a formaçãodo homem culto. A preponderância da educação especializada em relação aos demais tipos deeducação se dá a partir do processo de desencantamento do mundo, detectado por Weber, queabrange também a política.




Contraditoriamente aos princípios democráticos, a educação permite a formação de umacasta privilegiada, cujos membros, além das vantagens econômicas, adquirem vantagens sociais– o monopólio de determinados postos sociais (salário compatível com a honra estamental, e não,com o trabalho realizado). Weber previu o acirramento da polarização das qualificações com odesenvolvimento do capitalismo e, em nenhum momento, emitiu um juízo de valor a esse respeito.Isso me leva a crer que, para ele, era racional a existência de uma educação segmentada nasociedade capitalista.

Os três tipos de educação descritos pelo autor expressam as desigualdades intrínsecas àssociedades capitalistas a partir da coexistência da educação racional-legal, da carismática e daeducação que visa à formação do homem culto.

Conforme o próprio Weber mencionou, os valores que guiaram a sua produção científicaforam a pátria, a religião, a liberdade, a nação e a solidariedade. Mas advertiu que, em algunsmomentos, podiam ocorrer dissonâncias entre esses valores, e isso é observado, sobretudo, noque se refere à falta de liberdade dos alunos e dos docentes na sala de aula. Certamente tal fatose confirma a partir de suas reflexões sobre a educação, porquanto os seu valores nacionalistasse sobrepõem aos seus valores de liberdade, em virtude de sua ênfase na educação política. Aoafirmar que “dos livros não se pode tirar uma melodia viva”, é possível interpretar que a ciêncianão deve interferir na vida prática, apesar de ele não ter sido totalmente coerente com essepreceito.

Em suma, acredito que as virtualidades da Sociologia Weberiana, para o desenvolvimentoda Sociologia da Educação, ainda estão para ser exploradas, apesar de ela ter sido importantepara os trabalhos de certos sociólogos, tais como os dois focalizados na tese Educação edesencantamento do mundo: contribuições de Max Weber para Sociologia da educação), LuizPereira e Margareth Archer. Mas, outro enfoque poderia ter incorporado Pierre Bourdieu.

No meu entender, não procede comparar a apropriação pela Sociologia da educação daSociologia Weberiana, da Sociologia Durkheimiana e, tampouco, da Sociologia Marxista. Na avaliaçãode Maurice Halbwachs, a Sociologia teria entrado na universidade francesa pela porta estreita dapedagogia. Por outro lado, a apropriação das reflexões e dos conceitos de Karl Marx tem sidomuito mais intensa e proveitosa, apesar da inexistência de obras do sociólogo alemão a respeitoda educação. Por que teria sido menor a apropriação de Weber pela Sociologia da educação?Terá sido por causa de sua visão desencantada do mundo e da educação?

Parte da resposta foi dada por King (1980), quando esse afirma que os sociólogos daeducação se sentem mais confortáveis com os elementos prescritivos da mudança social defendidospor Durkheim e Marx. Em outras palavras, a rejeição ao esquema analítico weberiano se deve aofato de ele não propor formas específicas de ação em matéria de educação.

Diferentemente de Durkheim e Marx, Weber persistiu em toda a sua obra numa visãopessimista da sociedade moderna e resignada em relação aos problemas nela existentes, inclusiveos de educação. Separando ciência e política em esferas distintas, Weber defendeu que nãocabia ao cientista fazer previsões sobre o rumo dos acontecimentos históricos – essa seria umatarefa para os profetas.



Fonte: Disponível em: <http://www.anped.org.br/reunioes/25/minicurso/educacaoteoriaweberiana.doc>.Acesso em: 04 jul. 2007.

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AULA 5: A Sociologia de Karl Marx: notas introdutórias ao pensamentomarxista

Luta de Classes

SITUAÇÃO HISTÓRICA Comuna

Golpe de Estado de Luíz Napoleão

Teoria Sociológica

A OBRA COMPORTA Teoria Econômica

Teoria da História

Filosofia - Sociologia - Sociólogo/Economista

ANÁLISE SÓCIO–ECONÔMICA DO CAPITALISMO

Marx # Comte(Contradição essencial do sistema) (Conflitos = imperfeições)



“O pensamento de Marx é uma análise e umacompreensão da sociedade capitalista no seu

funcionamento atual, na sua estrutura presente e no seudevenir necessário.” (ARON, 1993; p. 135).

Atenção!





Principais Obras: Manifesto Comunista (1848) Contribuição à Crítica da Economia Política (1859) O Capital (1º vol. 1867. Outros manuscritos: entre 1861 e 1879)

Manifesto Comunista (1848):

“A história se caracteriza pela luta de classes”

Elemento distinto das outras lutas sociais A burguesia não pode existir sem transformarconstantemente os instrumentos de produção, portanto, as relações de produção, o conjuntodas relações sociais.

As contradições:- As forças e as relações de produção- Aumento das riquezas e da miséria

Conseqüências das contradições:- Revolução/Ruptura histórica (fim da política e do Estado)

A buscar na obra de Marx:a) Teoria Geral da sociedade que explica suas contradições e seu caráter antagônico;b) Estrutura e funcionamento da evolução da sociedade capitalista

Contribuição à crítica da economia política (1859)

Tese central:- O modo de produção da vida material domina em geral o desenvolvimento da vida social,

política e intelectual. Não é a consciência dos homens que determina sua existência, mas, aocontrário, é sua existência social que determina sua consciência.

Idéias centrais:a) A relação entre os indivíduos é determinada e independente de sua vontade (idéia de

consciência) ;b) Infra-estrutura (base econômica) / Superestrutura (instituição, ideologia);c) O motor do desenvolvimento histórico é a contradição;d) A luta de classes (dialética): Burguesia – Proletariado (organização da coletividade);e) Teoria das Revoluções (necessidade histórica – progresso);f) Etapas da história humana.

159



O Capital (1867)

Tese central:- Cada regime econômico tem suas próprias leis;-A suposição básica da obra é explicar o modo de funcionamento, a estrutura social e a

história do regime capitalista.

Idéias centrais:

a) A essência do capitalismo é, antes de tudo, a busca do lucro;b) Tipos de troca: mercadoria por mercadoria (antes) e dinheiro por dinheiro (a partir do

capitalismo);c) A questão central do capitalismo é: “Qual a origem do lucro?”

1ª Proposição: O valor de qualquer mercadoria é, de modo geral, proporcional à quantidadede trabalho social médio nela contida. É o que se chama TEORIA DO VALOR DO TRABALHO.

2ª Proposição: O valor do trabalho pode ser medido, como o valor de qualquer mercadoria.3ª Proposição: O tempo de trabalho necessário para o operário produzir um valor igual ao

que recebe sob forma de salário é inferior à duração efetiva do seu trabalho (MAIS–VALIA).

“A parte da jornada de trabalho necessária para produzir o valorcristalizado no salário é o chamado trabalho necessário; o restoé o sobre-trabalho. O valor produzido durante o sobre-trabalhoé chamado mais-valia. E a taxa de exploração é definida pelarelação entre a mais-valia e o capital variável, isto é, o capital

que corresponde ao pagamento do salário”.


AULA 6: Considerações sobre a educação na perspectiva marxiana

ROBINSON DOS SANTOSDoutorando em Filosofia na Universidade de

Kassel – Alemanha. Bolsista do ServiçoAlemão de Intercâmbio Acadêmico (DAAD)

O tema da educação não ocupou um lugar central na obra de Marx. Ele não formulouexplicitamente uma teoria da educação, muito menos, princípios metodológicos e diretrizes para oprocesso ensino-aprendizagem. Sabemos que sua principal preocupação fora o estudo das relaçõessócio-econômicas e políticas e seu desenvolvimento no processo histórico. Entretanto, a questãoeducacional encontra-se inevitavelmente enredada em sua obra. Existem alguns textos queMarx, juntamente com Engels, redigiu sobre a formação e o ensino em que a concepção deeducação está articulada com o horizonte das relações sócio-econômicas daquela época. Assim,para compreendermos qual sua perspectiva na análise do fenômeno educativo, precisamos passarpelo seu modo de compreender a sociedade. Na seqüência, nosso propósito é pontuar algumasdas questões que, em nosso entender, chamam a atenção para uma re-leitura de Marx e Engels,hoje, no âmbito educacional.

O ponto de partida da história, para Marx, é a existência de seres humanos reais quevivem em sociedade e estabelecem relações. Para ele, a essência do homem é o conjunto dasrelações sociais. Assim, a corporeidade natural é uma condição necessária mas não suficiente. Ahumanização do ser biológico e específico só se dá dentro da sociedade e pela sociedade.Gadotti (1984) nos lembra que, para Marx, o homem não é algo dado, acabado. Ele é processo,ou seja, torna-se homem e, isso, a partir de duas condições básicas: a) ele produz-se a simesmo e, ao fazê-lo, determina-se como um ser em transformação, como o ser da práxis e; b)essa realização só pode ter lugar na história.

O que distingue o ser humano dos outros animais, conforme Marx, é o fato de ele, numdado momento da história, começar a produzir os seus próprios meios de existência. O que o serhumano é coincide com “o que” e “como” ele produz. Ao contrário de Hegel, para quem aconsciência determina a vida concreta, real, em Marx, é a vida concreta e real que determina aconsciência. Assim, “O que os indivíduos são, portanto, depende das condições materiais de suaprodução.” (MARX; ENGELS, 1999, p. 28).

Deduz-se dessa perspectiva que, para a compreensão do processo educativo, deve-se compreender aquele (processo) pelo qual os seres humanos produzem a sua existência, isto é,o processo produtivo, o mundo do trabalho e o âmbito de suas relações. Para essa análise, épreciso recorrer à situação da divisão do trabalho, o que permite considerar o grau dedesenvolvimento das forças produtivas de uma sociedade. Assim, podemos tomar como exemploa divisão entre campo e cidade, entre trabalho comercial e industrial. A divisão do trabalhoconduz a diferentes interesses ocasionando até mesmo interesses opostos.

O advento da propriedade privada provocou uma mudança decisiva na divisão dotrabalho. A partir da divisão do trabalho em trabalho manual e trabalho intelectual, surgem



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outras dicotomias: gozo e trabalho, produção e consumo, miséria e opulência. Essas dicotomiasoriginam um conflito de interesses: o individual versus o coletivo, o público e o privado.

Marx e Engels (1999, p. 46) apontam para as conseqüências dessa divisão: “[...] coma divisão do trabalho, fica dada a possibilidade, mais ainda, a realidade, de que a atividadeespiritual e a material – a fruição e o trabalho, a produção e o consumo – caibam a indivíduosdiferentes; e a possibilidade de não entrarem estes elementos em contradição reside unicamenteno fato de que a divisão do trabalho seja novamente superada”.

Aquele caráter edificante, socializante e humanizante do trabalho, segundo o qual oindivíduo constrói-se na inter-relacão com os demais indivíduos, desfaz-se sob a economiacapitalista, pois o ser humano passa a representar uma força de trabalho que é vendida aosproprietários dos meios de produção como aparente garantia de sua sobrevivência. A vida torna-se, assim, um simples meio de vida. Como conseqüência disso, temos aquilo que Marx denominoucomo alienação, isto é, o trabalho que o ser humano realiza produz objetos que não lhe pertenceme, além disso, voltam-se contra ele como estranhos. A diferença entre o que ele produz e o queele é na vida cotidiana aumenta cada vez mais. O trabalho torna-se cada vez mais alheio aotrabalhador. Quanto mais o trabalhador produz, mais ele nega-se a si mesmo, mais se arruínafísica e espiritualmente.

A propriedade privada, portanto, constitui a base de todo o processo de alienação. Oconceito de alienação mostra concretamente o que impede o desenvolvimento do ser humano ecomo se podem ultrapassar tais impedimentos. Nos Manuscritos Econômico-filosóficos, Marxafirma que a superação da propriedade privada significa a emancipação plena de todos os sentidose qualidades humanos.

A educação, na sociedade capitalista, é, segundo Marx e Engels, um elemento demanutenção da hierarquia social; ou o que Gramsci denominou como instrumento da hegemoniaideológica burguesa. A igualdade política é algo meramente formal e não passa de uma ilusãovisto que a desigualdade social é concreta e inequívoca. Atualmente a situação não parece sermuito diferente daquela vivida e descrita por eles.

No entanto, uma das possibilidades de viabilizar a superação das dicotomias existentese da emancipação do ser humano reside na integração entre ensino e trabalho. A essa integração,eles designam ensino politécnico ou formação omnilateral. Por meio dessa educação omnilateral,o ser humano desenvolver-se-á numa perspectiva abrangente, isto é, em todos os sentidos.Conforme Gadotti (1984, p. 54-55), “A integração entre ensino e trabalho constitui-se na maneirade sair da alienação crescente, reunificando o homem com a sociedade. Essa unidade, segundoMarx, deve dar-se desde a infância. O tripé básico da educação para todos é o ensino intelectual(cultura geral), o desenvolvimento físico (ginástica e esporte) e o aprendizado profissionalpolivalente (técnico e científico).”

Marx e Engels não só indicaram freqüentemente que o trabalho físico sem elementosespirituais destrói a natureza humana como, também, que a atividade intelectual à margem dotrabalho físico conduz facilmente aos erros de um idealismo artificial e de uma abstração falsa.Logo, a união entre os dois dá um caráter integral à educação e tomará o lugar da formaçãounilateral, especializada e alienada.

Assim, o ensino aparece como instrumento para o conhecimento e também para atransformação da sociedade e do mundo. Esse é o potencial e o caráter revolucionário daeducação. O proletariado, por si só, não conquista sua consciência de classe, sua consciênciapolítica, justamente pelo fato de ter sido privado desde o início dos meios que lhe permitiriam




consegui-lo. Por isso, há a necessidade de um processo educativo pautado em um projetopolítico e pedagógico definido e voltado aos interesses da grande maioria excluída. Aí é que surgeo papel estratégico da escola, dos educadores e intelectuais, os quais, em nosso entender, sãodecisivos para a construção da consciência de classe do trabalhador.

Acreditamos que é extremamente pertinente a concepção educativa de Marx e Engels,visto que sua proposta recupera o sentido do trabalho enquanto atividade vital em que o homemhumaniza-se sempre mais ao invés de alienar-se, e a educação é concebida, não como instrumentode dominação e manutenção do status quo, mas como processo de transformação dessa situação.

A obra desses autores constitui uma crítica fundamental à concepção burguesa doser humano e de educação. Às concepções metafísicas e idealistas, que são fundamentalmenteconservadoras, esses pensadores opõem a concepção materialista, histórica e dialética, isto é,interessaram-se pelo ser humano real em carne e osso, por seus problemas enquanto vivem emsociedade, visando a uma transformação positiva e humanizante. Essa concepção dialético-histórica do ser humano toma como premissa fundamental o fato de ele não ser um dado, masessencialmente um construir-se. Desse modo, a educação deve vir para corroborar essa construçãoque não é meramente teórica ou abstrata, mas real, prática.

Na sociedade capitalista contemporânea, a educação reproduz o sistema dominantetanto ideologicamente quanto nos níveis técnico e produtivo. Na concepção socialista, a educaçãoassume um caráter dinâmico, transformador, tendo sempre o ser humano e sua dignidade comoponto de referência. Uma educação omnilateral é o que continua fazendo falta em nossa sociedade.O atual sistema educativo, sobretudo no Brasil, vem confirmando o que se diz sobre reprodução,exclusão e dominação. Projetos político-pedagógicos até existem e são propostos, mas sãopostos em andamento aqueles que legitimam o sistema e não representam para ele uma ameaça.

Fonte: Revista Espaço Acadêmico - Nº 44 - Janeiro de 2005 - Mensal - ISSN 1519.6186 - Ano IV. Disponívelem: <http://www.espacoacademico.com.br/044/44pc_santos.pdf>. Acesso em: 04 jul. 2007.

Caros aprendentes, agora que, exaustivamente, já visitamos cadaum dos clássicos da Sociologia, vamos aos nossos desafios,

abordando algumas das principais idéias desses autores, no que dizrespeito tanto à natureza da sociologia quanto de suas contribuições

para o entendimento da educação.



Atenção!


163

1) Sobre os objetivos iniciais da Sociologia de Émile Durkheim, é possível afirmar:

a) ( ) Estabelecer a Sociologia em uma base tão exata quanto as ciências da natureza.b) ( ) Atacar as críticas ao individualismo na sociedade moderna.c) ( ) Preocupar-se com as fontes e a natureza da autoridade moral, ou seja, quem agora devedizer como se vive em sociedade.d) ( ) Todas as respostas.

2) Qual das frases abaixo não é considerada uma tese científica, mas uma simples crençaexistente no senso comum:

a) ( ) Em Émile Durkheim, a divisão social do trabalho é a base da sociedade industrial ecapitalista.b) ( ) Para Karl Marx, o amor, os nossos filhos e a família são tudo nessa vida.c) ( ) A tese central de Durkheim se encontra associada a sua preocupação por entender comoé possível o consenso em sociedade.d) ( ) A obra de Marx é constituída por uma confluência entre os seus estudos sobre osproblemas sociais, econômicos e o seu entendimento da história.e) ( ) Para Émile Durkheim, é a educação que transforma a criança, desprovida de um sensosocial, em uma peça ativa da sociedade.f) ( ) Para Weber, a ciência moderna é, por essência, um devenir.

3) Assinale V ou F:

a) ( ) Para Durkheim, o indivíduo nasce da sociedade e não o inverso, logo, para ele, o indivíduo,no mundo moderno, é relativamente passivo diante das possibilidades de mudança.b) ( ) Do ponto de vista de Max Weber, a Sociologia é uma ciência que procura compreender aação social, ou seja, entender o comportamento humano apenas é possível a partir do momentoem que entendemos o sentido subjetivo que as pessoas atribuem as suas ações.c) ( ) O objetivo central de Karl Marx é efetuar uma análise científica e uma compreensão dasociedade comunista, sua estrutura, seu funcionamento e o seu devenir necessário.d) ( ) Os conceitos de solidariedade mecânica, diferenciação social, solidariedade orgânica econsciência coletiva são centrais na obra de Durkheim para compreendermos a sociedade pré-moderna.e) ( ) As preocupações de Max Weber com a educação se relacionam com a visão que ele temdo papel da ciência no mundo moderno.f) ( ) Para Marx, não é a consciência do homem que determina a sua existência, mas é a suaexistência, sua vida material (trabalho) que determina a sua consciência.

4) Assinale qual das alternativas não constitui uma característica do pensamento deMax Weber:

a) ( ) A ciência, para Weber, é um esforço a compreender e a explicar os valores aos quais oshomens aderiram em suas épocas e as obras que construíram.





b) ( ) As ciências da natureza (leis) são diferentes das ciências da cultura (interpretações).c) ( ) Nenhuma ciência pode dizer ao homem qual é o seu futuro.d) ( ) Para Weber, o tipo de economia vigente em uma sociedade determina o tipo de sociedade.

5) Marque a alternativa incorreta sobre a educação em Durkheim:

a) ( ) Defende educação pública, ainda que co-existindo com a privada, convivendo com umaintervenção e fiscalização do Estado.b) ( ) A educação é a influência das gerações mais velhas sobre as mais novas.c) ( ) O processo educacional é comparável à técnica de hipnose, o educador deveria exprimira partir de sua autoridade inquestionável.d) ( ) A educação é uma espécie de colonização, pois o intuito é destruir o que possa existir deindividualidade.e) ( ) As questões acima não estão corretas.

6) Assinale V ou F:

a) ( ) Para Marx, o Estado, a Igreja e a Família são instituições cujo objetivo é reproduzir osvalores e as crenças que instituíram a sociedade industrial.b) ( ) Do ponto de vista de Max Weber, a Sociologia é uma ciência que, embora admita aexistência de relações causais entre os fenômenos, possibilitando uma certa previsibilidade,entende que essas relações são parciais e prováveis, percepção semelhante à observada nasociologia de Durkheim.c) ( ) Uma das teses centrais do pensamento marxiano é a de que educação e trabalho andamjuntos, haja vista a centralização atribuída por ele ao papel que o trabalho exerce na constituiçãodo homem moderno.d) ( ) Para Durkheim, ainda que os fenômenos sociais, como por exemplo, o suicídio, sejaatribuído a uma predisposição psicológica, tem suas causas intimamente associadas com fatoressociológicos.e) ( ) Max Weber é um autor bastante contemporâneo devido a sua percepção da necessidadedo estudo de culturas diferentes, não para legitimar a nossa, mas para observarmos a existênciade características singulares, específicas e também semelhantes.f) ( ) Para Durkheim, o sujeito é ativo, pois ele recebe, internaliza e absorve valores e crençasadvindas das gerações mais antigas, ou seja, as experiências dos mais velhos é fundamental edeterminante para a vida em sociedade tornar-se cada vez melhor.



Atenção!

Os outros 50 pontos, do seu desempenho nestaunidade, serão obtidos a partir da resolução de todos osdesafios propostos, a cada duas aulas, no ambiente virtualde aprendizagem <www.ead.ufpb.br>.

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2UNIDADE III

UMA INTRODUÇÃO ÀS PERSPECTIVAS CRÍTICAS EMSOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO

Nesta unidade, como foi observado no início deste percurso, aprofundaremos algunsdos principais conceitos e das idéias associadas a autores que, após a predominância dos clássicosna Sociologia, foram audaciosos no sentido de introduzir aspectos ainda não ressaltados e eliminardeterminados mitos internos ao papel da educação e da escola na sociedade contemporânea.Esta unidade será dividida em quatro aulas, das quais, duas serão dedicadas a cada um dosautores aqui estudados. Na primeira aula, serão abordados alguns aspectos conceituais e, nasegunda, a relação desses elementos com a educação. Os autores aqui referidos são AntonioGramsci e Pierre Bourdieu.

AULA 1: A perspectiva crítica de Antonio Gramsci

Inicialmente, vamos conhecer um pouco da vida e da obra de Antônio Gramsci para,posteriormente, com o auxílio de um artigo bastante instigante da professora Maria do SocorroMilitão, nos debruçarmos sobre algumas das principais contribuições de Gramsci para a mudançaem nossa visão sobre a educação.

Antonio Gramsci – Vida e obra

Antonio Gramsci nasceu em Ales, Itália, em 22 de janeiro de 1891, efaleceu em Roma, em 27 de abril de 1937. Foi político, filósofo, cientistapolítico, comunista e anti-fascista italiano.


AULA 1 AULA 2 AULA 3 AULA 4


Nascido num pequeno vilarejo, ao norte da Sardenha, uma ilha situada no centro doMediterrâneo ocidental, era o quarto dos sete filhos de Francesco Gramsci, que sofria pordificuldades financeiras e problemas com a polícia. Sua família passou por diversos municípios daSardenha até finalmente estabilizar-se em Ghilarza.Tendo sido um estudante brilhante, Gramscivenceu um prêmio que lhe permitiu estudar literatura na Universidade de Turim. A cidade deTurim, à época, passava por um rápido processo de industrialização, com as fábricas da Fiat eLancia recrutando trabalhadores de várias regiões mais pobres. Os sindicatos então seestabeleceram e começaram a surgir conflitos sociais motivados pelas relações trabalhistas.Gramsci envolveu-se diretamente com esses acontecimentos, freqüentando círculos socialistasbem como associando-se com emigrantes sardos.

Sua situação financeira, no entanto, não era boa. Suas dificuldades, que se somavamàquelas que tivera antes na Sardenha, certamente moldaram sua visão do mundo e tiveram pesona sua decisão de filiar-se ao Partido Socialista Italiano. Em Turim, tornou-se um notável jornalista,ainda que seus escritos fossem basicamente endereçados a jornais políticos, como L’Avanti(órgão oficial do Partido Socialista); de todo modo a sua prosa brilhante e suas argutas observaçõeslogo lhe proporcionaram grande fama. Sendo um escritor articulado e prolífico de teoria política,Gramsci produziu muito como editor de diversos jornais socialistas na Itália. Entre estes, elefundou, juntamente com Palmiro Togliatti, em 1919, L’Ordine Nuovo, e contribuiu para La CittàFutura.

O grupo com que se reuniu, em torno de L’Ordine Nuovo, aliou-se a Amadeo Bordiga e àampla facção Comunista Abstencionista dentro do Partido Socialista. Isso levou à organização doPartido Comunista Italiano (PCI) em 21 de janeiro de 1921. Gramsci viria a ser um dos líderes dopartido desde sua fundação, porém sobordinado a Bordiga, até que este perdeu a liderança em1924. As teses de Gramsci foram adotadas pelo PCI, no congresso que o partido realizou em1926.

Em 1922, Gramsci foi à Rússia, representando o partido, e lá conheceu sua esposa, GiuliaSchucht, uma jovem violinista com a qual teve dois filhos. Essa missão na Rússia coincidiu com oadvento do fascismo na Itália, e Gramsci retornou com instruções de incentivar a união dospartidos de esquerda contra o fascismo. Uma frente desse tipo teria idealmente o PCI comocentro, embora, dessa maneira, Moscou poderia então controlar todas as forças de esquerda.Portanto, outras forças disputaram essa potencial supremacia. Os socialistas tinham uma certatradição na Itália, enquanto o Partido Comunista parecia relativamente jovem e radical. Muitosacreditaram que uma coalisão capitaneada pelos comunistas então acabasse ficando distante dodebate político, o que levaria ao risco do isolamento.

Em 1924, Gramsci foi eleito deputado pelo Veneto. Ele começou a organizar o lançamentodo jornal oficial do partido, denominado L’Unità, vivendo em Roma, enquanto sua família permaneciaem Moscou.

Em 1926, as manobras de Stalin, dentro do Partido Bolchevique, levaram Gramsci a escreveruma carta ao Komintern, na qual ele deplorava os erros políticos da oposição de Esquerda(dirigida por Trótski e Zinoviev) no Partido Comunista Russo, porém apelava ao grupo dirigente deStalin para que não expulsasse os opositores do Partido. Togliatti, que estava em Moscou comorepresentante do PCI, recebeu a carta e a abriu, leu e decidiu não entregá-la ao destinatário.Esse fato deu início a um complicado conflito entre Gramsci e Togliatti, que nunca chegou a ser



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completamente resolvido. Togliatti, posteriormente, faria muito para divulgar a obra de Gramsciapós sua morte, mas evitou cuidadosamente qualquer menção às suas simpatias por Trotsky.

Em 8 de novembro de 1926, a polícia fascista prendeu Gramsci, apesar de sua imunidadeparlamentar, e o levou a Regina Coeli, a famosa prisão romana. Ele foi sentenciado a 5 anos deconfinamento (na remota ilha de Ustica); no ano seguinte, foi condenado a vinte anos de prisão(em Turi, próximo de Bari, na Apúlia). Sua saúde, que nunca tinha sido excepcional, naquelemomento começava a declinar sensivelmente, ao mesmo tempo em que ele foi deixado em umacela pequena e com pouca assistência. Em 1932, um projeto para a troca de prisioneiros políticos,entre a Itália e a União Soviética, que poderia dar a liberdade a Gramsci, falhou. Em 1934, suasaúde estava seriamente abalada, e ele recebeu a liberdade condicional, após ter passado poralguns hospitais em Civitavecchia, Formia e Roma. Gramsci faleceu aos 46 anos, pouco tempodepois de ter sido libertado.

A influência póstuma de Gramsci encontra-se associadaprincipalmente aos mais de trinta cadernos de análise histórica efilosófica que escreveu durante o período em que esteve na prisão.Esses trabalhos, conhecidos coletivamente como Cadernos do Cárcere,contêm o pensamento maduro de Gramsci sobre a história da Itália eo nacionalismo, bem como idéias sobre teoria crítica e educacional,que são freqüentemente associadas ao seu nome, tais como:• <Hegemonia> cultural como um meio de manutenção do Estadocapitalista;• A ampliação da concepção marxista de Estado;• A necessidade de educar os trabalhadores para encorajar osurgimento de intelectuais dentro da classe trabalhadora.

Com a hegemonia cultural, Gramsci realizou uma fina análise para explicar - num momentoem que o movimento comunista, sob a dominação da Terceira Internacional, considerava demodo geral necessário preparar-se para uma tomada violenta do poder à maneira dos bolcheviquesrussos - porque a “inevitável” revolução do proletariado, prevista pelo marxismo leninista ortodoxo,não teria ocorrido na Europa Ocidental àquela altura do século XX. Ao contrário, o capitalismoparecia então, apesar de todas as crises políticas e econômicas, dotado de uma capacidadeinesperada de sobrevida nos países capitalistas avançados. A burguesia, nesses países - Gramscisugeria - mantinha o controle sobre toda a sociedade, não apenas através da coerção política oueconômica, porém também pela cooptação ideológica, por meio de uma cultura hegemônica naqual os valores e interesses particulares da burguesia se tornavam o “senso comum”. Esse“senso comum”, como explicaria Gramsci nos seus escritos carcerários, existiria, não naturalmente,como uma percepção empírica e passiva da realidade material, mas como uma construção mentalrealizada por cada indivíduo, grupo e classe, a partir das idéias recebidas e de seus projetos -“todos os homens são filósofos”. Para Gramsci, a identidade originaria entre a condição humana eo filosofar encontra-se expressa na prória existência de uma linguagem, “conjunto de noções econceitos determinados” - de interpretações da realidade - “e não, simplesmente, de palavrasgramaticalmente vazias de conteúdo”. Para Gramsci, esse senso comum, na maioria dos casos, éum aglomerado heterogêneo e incoerente de noções de procedência a mais variada; mas cabeaos intelectuais, precisamente, a tarefa de codificar esse senso comum, numa cosmovisãointernamente coerente e unificada.



ATENÇÃO DESAFIO!

Pesquise sobre oconceito de hegemoniaem dicionários, livros eintenet. Relacione osconceitos encontrados ecompare-os.


Na sociedade burguesa moderna, os intelectuais da classe hegemônica haviam conseguidoproduzir, em determinadas circunstâncias históricas, um consenso cultural fabricado na intençãode que os membros da classe trabalhadora identificassem seus próprios interesses particularescom aqueles da burgesia, ajudando a manter o status quo. Por isso, segundo Gramsci, a classetrabalhadora precisava desenvolver uma cultura “contra-hegemônica”, primeiro, para demonstrarque os valores da burgesia não representavam os valores “naturais”, “normais” ou “desejáveis” e“inevitáveis” de uma sociedade moderna e, segundo, para expressar politicamente seus própriosinteresses (que eram majoritários na sociedade como um todo, já que a classe trabalhadoraforma a maioria da população de um país).

É de Gramsci o termo “Moderno Príncipe”: este, ao contrário do príncipe de Nicolau Maquiavel(o monarca, ou seja, uma pessoa “física”), é um ente coletivo, personificado num partido. O“Moderno Príncipe” é quem influenciaria os costumes do povo, interferindo indireta e dialeticamente(e, portanto, sendo influenciado também por ele em sentido inverso) em sua cultura, língua,moda, pensamento e atitudes. O “Moderno Príncipe” é alternativamente identificado, nos escritosde Gramsci, com o Partido Comunista, com o movimento socialista, ou com a classe trabalhadoraorganizada. Os prórios “cadernos” deixam essa questão nebulosa. Deve-se levar em conta, nocaso, que Gramsci escreveu os seus “Cadernos” sob vigilância direta da censura fascista e que,portanto, não estava em condições de neles propor uma estratégia prática de tomada do poder,como muitos imaginam; o que ele conseguiu fazer foi chamar a atenção para a especificidade docaso russo e afirmar que uma revolução socialista, na Europa Ocidental, teria obrigatoriamentede ser um processo muito diverso da Revolução Russa.

Tem sido aventado repetidas vezes no ciberespaço, por autores obscuros de Extrema-Direita, que repetem uma interpretação de Gramsci a partir de categorias do senso comum, que omarxista italiano haveria sido o proponente de uma estratégia revolucionária na qual a transiçãoao socialismo se faria exclusivamente através de uma hegemonia “cultural”, de forma a justificara necessidade de a Direita persistir na repressão anticomunista - agora dirigida contra todaespécie de movimentos políticos pós-modernos, como o feminismo, os movimento gay e ecológicoe outros - mesmo num momento de eclipse do comunismo, como movimento político organizado.Tal interpretação é profundamente fantasiosa, para não dizer ignorante: não apenas porque aestratégia de transformação socialista gradual e pacífica da sociedade burguesa havia já sidoproposta pela Social-Democracia européia do século XIX, contra a qual Gramsci, como membrodo movimento comunista, havia insurgido-se, como também pelo fato de que, para um comunistacomo ele, a Revolução Socialista exigia por definição uma mudança nas relações de propriedade(incluindo a posse dos meios de produção de cultura), que exigia, por sua vez, a tomada do poderpela força.

O problema de Gramsci estava em colocar que essa tomada do poder, nos países docapitalismo avançado, longe de confundir-se com o processo revolucionário na sua generalidade,como na Rússia, era apenas o ato final de um longo processo político de acumulação de forças nocampo não apenas político strictu sensu, mas também ideológico. No que diz respeito à suanoção de ideologia, Gramsci é um continuador de Lenin, já que, para ele, a ideologia socialistaorigina-se “de fora” do seu sujeito putativo, a classe operária, a qual , em condições espontâneas,vê o mundo a partir das categorias das ideologias tradicionais. Para ele, sem ideologia socialista,não há política socialista.



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Segundo a percepção de Gramsci, nas sociedades ocidentais, a hegemonia cultural provémprincipalmente da sociedade civil, através da formação e manutenção de aparelhos privados dehegemonia, como as igrejas, as escolas, as universidades e associações, dentre outros, quetornam muito mais difícil uma tomada do poder político “de assalto”, como ocorreu na Rússia em1917. Dessa forma, Gramsci amplia a concepção de Estado de Marx, pois, diferentemente deste,ele não considera a sociedade civil apenas como parte da “Base” ou “Infra-estrutura” econômica,mas como uma esfera de mediação entre a superestrutura e a infra-estrutura, como concebidaspor Marx. Essa hegemonia cultural nas sociedades ocidentais explicaria, de certa forma, a dificuldadede ocorrerem revoluções socialistas em países dotados de sociedade civil altamente organizada,como na Alemanha ou na Inglaterra.

A necessidade de criar uma cultura da classe trabalhadora está relacionada com a propostaque Gramsci fez para um novo tipo de educação que pudesse desenvolver intelectuais na e paraa classe operária. Suas idéias para um sistema educacional desse tipo correspondem à noção depedagogia crítica e educação popular, segundo foram teorizadas e postas em prática décadasdepois por Paulo Freire no Brasil. Por esse motivo, promotores de educação popular e de educaçãopara adultos consideram Gramsci, cujas idéias também serviram de base para a criação dachamada Teologia da Libertação, como uma voz a ser ouvida até os nossos dias.

Embora o pensamento de Gramsci encontre muitos adeptos na esquerda organizada, eletornou-se também um personagem importante nas discussões acadêmicas que tratam de estudosculturais e de teoria crítica. Teóricos políticos do centro e da direita também encontraram inspiraçãoem seus conceitos; sua idéia de hegemonia, por exemplo, tornou-se amplamente citada. Suainfluência é particularmente forte na ciência política contemporânea, no tema da prevalência dopensamento neo-liberal entre as elites políticas. Seu pensamento também influenciou fortementeos estudos sobre cultura popular .




AULA 2: Gramsci e a educação

Esta aula será fundamentada na leitura prévia e nadiscussão dos principais aspectos salientados no artigo <Gramsci ea Educação>, elaborado pela professora Maria do Socorro Militão.

O artigo encontra-se disponível no link indicado e sualeitura deve ser realizada com o objetivo de esclarecer aspectoscentrais de seu pensamento, tanto no que diz respeito às noções dehegemonia e cultura quanto das conseqüências sobre a concepçãode educação desse intelectual.

1. Reflita sobre o pensamento gramsciano e produza um texto com, no mínimo, 10 linhas, comparandoGramsci aos autores estudados e fazendo uso das discussões correntes. Nesse sentido, qual é

o “avanço” possibilitado por esse pensador em relação à educação?



DESAFIO (50 pontos)

Para ler o artigo“Gramsci e aeducação”, você deveacessar o site:

www.cesuc.br/revista/ed-6/Gramsci.pdf

Atenção!


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AULA 3: A Sociologia de Pierre Bourdieu

PIERRE BOURDIEU – Vida e obra

Pierre Bourdieu (Denguin, 1 de agosto de 1930 — Paris, 23 de janeiro de 2002) foi umimportante sociólogo francês.

De origem campesina, filósofo de formação, chegou a docente na École de Sociologie duCollège de France, instituição que o consagrou como um dos maiores intelectuais de seu tempo.Desenvolveu, ao longo de sua vida, mais de trezentos trabalhos abordando a questão da dominação,e é, sem dúvida, um dos autores mais lidos, em todo o mundo, nos campos da Antropologia e daSociologia, cuja contribuição alcança as mais variadas áreas do conhecimento humano, discutindo,em sua obra, temas como educação, cultura, literatura, arte, mídia, lingüística e política. Tambémescreveu muito analisando a própria Sociologia, enquanto disciplina e prática. A sociedade cabila,na Argélia, foi o palco de suas primeiras pesquisas. Seu primeiro livro, Sociologia da Argélia(1958), discute a organização social da sociedade cabila, e em particular, como o sistema colonialinterferiu nessa sociedade, em suas estruturas e desculturação. Dirigiu, por muitos anos, arevista “Actes de la recherche en sciences sociales” e presidiu o CISIA (Comitê Internacional deApoio aos Intelectuais Argelinos), sempre se posicionando clara e lucidamente contra o liberalismoe a globalização.

Sua discussão sociológica centralizou-se, ao longo de sua obra, na tarefa de desvendaros mecanismos da reprodução social, que legitimam as diversas formas de dominação. Paraempreender essa tarefa, Bourdieu desenvolve conceitos específicos, retirando os fatores econômicosdo epicentro das análises da sociedade, a partir de um conceito concebido por ele como violênciasimbólica, no qual Bourdieu advoga acerca da não arbritariedade da produção simbólica na vidasocial, advertindo para seu caráter efetivamente legitimador das forças dominantes, que expressampor meio delas seus gostos de classe e estilos de vida, gerando o que ele pretende ser umadistinção social.

O mundo social, para Bourdieu, deve sercompreendido à luz de três conceitos fundamentais:<campo, habitus e capital>.

Fonte: Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Pierre_Bourdieu>. Acesso em: 04 jul. 2007.



Para o início da compreensão dareprodução da desigualdade social, apartir do entendimento de alguns dosprincipais conceitos de Pierre Bourdieu,acesse:www.scielo.br/scielo.php?pid=S0101-73302002000200006&script=sci_arttext


AULA 4: Pierre Bourdieu e a educação

Esta aula fundamentar-se-á na leitura e discussãodos principais aspectos contidos no artigo <A sociologiada Educação de Pierre Bourdieu: limites econtribuições>, elaborado pelos professores CláudioMarques Martins Nogueira e Maria Alice Nogueira, ambosda Universidade Federal de Minas Gerais.

O artigo encontra-se disponível no link indicado, esua leitura deve ser realizada com o objetivo de esclareceraspectos centrais de pensamento de Pierre Bourdieu,tanto no que diz respeito às noções de hegemonia ecultura quanto das conseqüências sobre a concepção deeducação desse intelectual.

1. Em um texto com, no mínimo, 10 linhas, explique por que, de acordo com os professoresCláudio Marques Martins e Maria Alice Nogueira, para Bourdieu, a educação perde o papel deinstância transformadora e democratizadora das sociedades.

DESAFIO (50 pontos)

Para a leitura do artigo mencionado,acesse:w w w . s c i e l o . b r /scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-73302002000200003&lng=pt&nrm=iso&tlng=pt



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