ConteúdoIntrodução....................................................................................................................................3

Revisão de Literatura...................................................................................................................4

Até 1930...................................................................................................................................4

Entre 1930 e 1960....................................................................................................................4

De 1960 a 1980........................................................................................................................4

De 1980 à actualidade..............................................................................................................5

Enquadramento teórico...............................................................................................................7

Compreender as NEE................................................................................................................7

Compreender o processo de Leitura........................................................................................7

Compreender a Dislexia...........................................................................................................8

Sinais indiciadores de dislexia:.................................................................................................9

O Diagnóstico da dislexia........................................................................................................12

Compreender a CIF.................................................................................................................13

Modos de operacionalização da CIF no processo de avaliação das NEE.................................13

Explicitação de Conceitos...........................................................................................................15

Estrutura da CIF......................................................................................................................15

Avaliação da Actividade e Participação segundo a CIF...........................................................15

Quadro Metodológico................................................................................................................19

Instrumentos de avaliação diagnóstica......................................................................................20

Actividades de Avaliação de Diagnóstico Informal.................................................................21

Quadro de Registo de Observações.......................................................................................23

Conclusão...................................................................................................................................24

Bibliografia.................................................................................................................................25

Introdução

Este trabalho pretende apresentar uma sugestão de instrumento de avaliação

diagnóstico informal e uma grelha de registo de resultados para a avaliação da

componente de actividade e participação da CIF na categoria de Aprendizagem e

Aplicação de conhecimentos, domínio d168 – Ler.

Sob a suspeita da existência de perturbações de aprendizagem causadas por

dislexia visual e/ou auditiva, apresentamos uma revisão da literatura, fazemos um

enquadramento teórico deste distúrbio da aprendizagem, explicitamos os conceitos

subjacentes à dislexia e apresentamos a metodologia utilizada para a criação dos

instrumentos de avaliação e registo.

Revisão de Literatura

Os estudos sobre a relação da dislexia (dislexia de desenvolvimento) com os

problemas de leitura e escrita são relativamente recentes, dado que até 1930 apenas

foi estudada a dislexia adquirida. Vejamos o percurso histórico dos estudos:

Até 1930

Foi no início do século XIX que começaram a surgir alguns estudos sobre as

dificuldades de aprendizagem, provenientes sobretudo da área da medicina e

versando sobre as distúrbios adquiridos de linguagem, fala e aprendizagem,

resultantes de lesão cerebral, destacando-se entre outros, estudiosos como Francis

Joseph Gall (1802), Pierre Paul Broca (1860), Carl Wernicke (1908), John Jackson,

Henry Head e Samuel Orton.

Entre 1930 e 1960

Nesta fase, deu-se o aumento progressivo de crianças a frequentar o ensino,

pelo que, com aumento significativo do número de casos de dificuldades de

aprendizagem surgiram os primeiros estudos sobre instrumentos e programas para o

diagnóstico e a recuperação de distúrbios manifestados pelas crianças no processo

de aprendizagem dislexia.

Heinz Werner, Alfred Strauss, William Cruicshank Newell C. Kephart,

Marianne Frostig, Orton, Helmer Mykelbust e Samuel Kirk.

É kirk que se distingue mais na área das dificuldades de aprendizagem,

criando um importante teste psicolinguístico, o ITPA, que permite “detectar o perfil

intraindividual do aluno assim como o seu estilo de aprendizagem” (Fonseca, 2008).

Também em 1962 no seu livro “A criança excepcional”, define dificuldade de

aprendizagem (learning disability) como sendo “… um atraso, desordem ou

imaturidade num ou mais processos da linguagem falada, da leitura, da ortografia, da

caligrafia ou da aritmética, resultantes de uma possível disfunção cerebral e/ou

distúrbios do comportamento e não dependentes de uma deficiência mental, de uma

privação sensorial, de uma privação cultural ou de um conjunto de factores

pedagógicos (Kirk, 1962:367)

De 1960 a 1980

Nesta terceira fase, os estudos incidem mais sobre a vertente educacional e o

termo “dificuldades de aprendizagem” passa aplicar-se a um grande número de

crianças que apresentam uma discrepância entre o seu potencial de aprendizagem e

o de execução, com atraso académico mas sem deficiências sensoriais e que, não

tendo aprendido pelos métodos normais, necessitam de métodos especiais (Cruz,

1999).

Pode-se destacar Howard S. Adelman, (1971), com o seu “Modelo

Interaccional”, que argumenta que o sucesso escolar não está unicamente

dependente das capacidades ou incapacidades da criança, depende também da

personalização do ensino (Tomlinson & Allen, 2002 e Cruz, 1999).

Também Adelman, (1992) desenvolve este modelo e apresenta a “Perspectiva

Transaccional” na qual enfatiza o papel dos educadores e das estratégias de ensino,

referindo “a importância da motivação intrínseca, para a qual são necessárias

estratégias de ensino personalizadas, sequenciais e hierarquizadas e, ainda, serviços

de prevenção e tratamento” (Ribeiro & Baptista, 2006:23).

Ainda a teoria de A. O. Ross (1976) com a teoria do Atraso de

Desenvolvimento da Atenção Selectiva aponta para as dificuldades de aprendizagem

como sendo provocadas por um “atraso desenvolvimental e maturacional

relativamente à atenção selectiva, ou seja uma atenção menos controlada e menos

intencional, que dificulta as suas funções de rememorização e de reorganização da

informação” (Cruz, 1999).

Também F. R. Vellutino (1977) com a teoria do Défice Verbal argumenta que

as dificuldades de leitura provêm de “uma dificuldade na rememorização e

renomeação causada pela falta de informação disponível. A rechamada da

informação é lenta devido a problemas de memória de curto prazo, de codificação e

de síntese associada a défices fonológicos, semânticos e sintácticos” (Cruz, 1999).

Por último, Joseph K. Torgesen (1977) realça a importância da metacognição

no processo de aprendizagem. “Na linha cognitivista Torgesen estuda as variáveis

que caracterizam o educando activo. A criança com DA, sendo um educando passivo,

não tem maturidade geral que lhe permita a consciencialização cognitiva

indispensável para a acção intencional. Esta perspectiva global das DA revela grande

importância, na medida em que realça o papel das aquisições de estudo e de auto-

ensino” (Ribeiro & Baptista, 2006).

De 1980 à actualidade

Esta fase caracteriza-se pelo alargamento do diagnóstico a outros níveis

etários, além das idades escolares, pela implementação de uma colaboração mais

estreita entre as escolas normais e as especiais, assim como a importância das

novas tecnologias no diagnóstico e tratamento.

De acordo com Rebelo (1993) as perspectivas actuais das DA estão

relacionadas com três quadros conceptuais:

(1) o da análise aplicada ao comportamento – sustentam que as DA

relacionam-se com deficiências nos comportamentos que intervêm na

dita aprendizagem. É necessário modificar os comportamentos da

criança através da modificação das técnicas de ensino.

(2) o do processamento de informação – sustentam que as crianças com

DA apresentam alterações em um ou mais dos processos psicológicos

básicos do processamento de informação tendo problemas em adquirir

e integrar as novas informações que as aprendizagens escolares

implicam

(3) o neuropsicológico- sustentam que a aprendizagem é um

comportamento complexo mediatizada pelo sistema nervoso central,

ou seja, os resultados escolares dependem do estado do cérebro bem

como da organização dos vários sistemas cerebrais, que no seu

conjunto deverão funcionar adequadamente.

Enquadramento teórico

O nosso trabalho pretende abordar, no âmbito dos alunos com NEE, os efeitos

que a dislexia tem na leitura das crianças, pelo que apresentamos de seguida um

abordagem compreensiva do conceito de NEE, da linguagem e da dislexia e de como

estes conceitos se interrelacionam.

Compreender as NEE

O conceito de NEE abarca todos os alunos que exigem recursos ou

adaptações especiais no processo de ensino/aprendizagem, não comuns à maioria

dos alunos da mesma idade, por apresentarem dificuldades ou incapacidades que se

reflectem numa ou mais áreas de aprendizagem (Bairrão, 1998).

Em Portugal, Este conceito foi adoptado no final da década de 80 tendo, da

década de 90, a publicação do Decreto-Lei 319/91, de 23 de Agosto, constituído um

marco decisivo na garantia do direito de frequência das escolas regulares de muitos

alunos que, até então, estavam a ser educados em ambientes segregados.

Com a publicação dos Decretos-Lei nº 6 e nº7 de 2001 a DGIC definiu NEE

“Consideram-se alunos com necessidades educativas especiais de carácter

prolongado aqueles que experienciam graves dificuldades no processo de

aprendizagem e participação no contextos escolar, familiar e comunitário, decorrentes

da interacção entre factores ambientais (físicos, sociais e atitudinais) e limitações de

grau acentuado ao nível do seu funcionamento num ou mais dos seguintes domínios:

sensorial (visão e audição); motor; cognitivo; comunicação, linguagem e fala;

emocional e personalidade.”

Compreender o processo de Leitura

A aprendizagem da leitura e interpretação nas crianças constitui um dos

principais pilares de suporte à aprendizagem de todos os outros conhecimentos pelo

que a existência de dificuldades nestas áreas condiciona o desenvolvimento de

capacidades e pode tornar-se num obstáculo ao progresso escolar da criança. Como

nos diz Rebelo, (1993:94) “Pretende-se, com efeito, que, ao fim dos dois primeiros

anos de escolaridade a técnica da leitura esteja suficientemente adquirida de modo a

ser utilizada na aprendizagem dos mais diversos conteúdos curriculares”

A leitura é um processo complexo que implica não só o reconhecimento do

grafismo (letra) mas também a compreensão do significado da informação (frase ou

texto). Para que exista compreensão é primeiro necessário que a criança consiga

descodificar o sinal gráfico. Citoler e Sanz (1993:115) referem que “a leitura é

considerada como uma actividade complexa composta por uma série de processos

psicológicos de diferentes níveis que, começando por um estímulo visual, permitem,

através de uma actuação global e coordenada, a compreensão do texto”.

Compreender a Dislexia

A dislexia é um transtorno ao nível de leitura, que dificulta a leitura e a

interpretação das mensagens escritas. Segundo Torres e Fernández (2002: 4).a

dislexia é “uma síndrome determinada, que se manifesta em dificuldades de distinção

ou memorização de letras ou grupos de letras e problemas de ordenação, de ritmo e

estruturação das frases, afectando tanto a leitura como a escrita”

Esta perturbação é, muitas vezes, erradamente diagnosticada como

incapacidades de aprendizagem, dado que muitas crianças disléxicas, embora sendo

inteligentes, apresentam dificuldades no campo da leitura o que condiciona o sucesso

escolar, uma vez, que a leitura e interpretação são imprescindíveis na maioria das

disciplinas. Segundo Ribeiro e Baptista (2006), “A dislexia surge como uma desordem

importante na integração significativa dos símbolos perceptivo-linguísticos, devido à

imaturidade ou à disfunção neuropsicológica. Nas crianças em idade pré-escolar, de

inteligência normal, a desordem aparece normalmente na imaturidade grosseira das

capacidades psicolinguísticas e habilidades de prontidão para a leitura. Nas crianças

em idade escolar, um desfasamento de dois ou mais anos de leitura funcional com

capacidades perceptivo-linguísticas associadas são, por regra, sinónimo de distúrbio”

A dislexia pode ser adquirida (como consequência de um traumatismo ou

lesão) ou de desenvolvimento (um atraso de maturação e não uma deficiência). No

nosso trabalho iremos focar a dislexia de desenvolvimento, por ser aquela que mais

afecta as crianças com que trabalhamos.

Ao nível das crianças, a dislexia surge devido a atrasos de maturação que

podem ser de nível neurológico (como por exemplo o caso das alterações perceptivas

provocadas por atrasos evolutivo-funcionais no hemisfério esquerdo) ou das funções

psicológicas. (como por exemplo o atraso do desenvolvimento do aparelho

perceptivo-visual ou auditivo).

Existem três tipos de dislexia distintos, mas que podem coexistir na criança:

Dislexia visual (Ortográfica ou Diseitética): Ocorre quando há

imprecisão de coordenação viso-especial manifestando-se na

dificuldade de sequenciação de eventos (Por exemplo, organizar

ordenadamente as letras que formam as palavras) ou na confusão de

letras com semelhança gráfica (Por exemplo trocando a letra “b” por

“d”). A escrita destas crianças tende a ser inconstante (letras de

tamanhos diferentes, omissões, rasuras frequentes).

Dislexia auditiva (Fonológica ou Disfonética): ocorre quando

existem dificuldades na diferenciação acústica (sonora ou fonética) dos

fonemas e na análise e síntese dos mesmos, (por exemplo, pode não

conseguir dividir uma palavra nas suas partes mais simples (sílabas),

ou . confundir o som do “lh” com o do “nh”) e pode ainda apresentar

problemas na memória auditiva. NA escrita, a criança com dislexia

auditiva tende a escrever muito devagar e rasurando frequentemente o

texto.

DISLEXIA MOTRIZ: traduz-se na dificuldade em realizar o movimento

ocular, originado por uma limitação do campo visual que causa

retrocessos e principalmente intervalos mudos ao ler.

Sinais indiciadores de dislexia:

Os problemas de dislexia normalmente são normalmente identificados durante

os primeiros de anos escolaridade, quando a criança começa a associar os símbolos

gráficos com as sequências fonológicas para articular as palavras, sendo comum

provocar um atraso inicial na aprendizagem. Por este motivo, torna-se indispensável

que o professor esteja alerta para os sinais que possam indiciar dislexia, para que

seja possível iniciar os mecanismos de detecção da perturbação atempadamente.

Segundo Torres e Fernández (2002) “a detecção precoce da dislexia é altamente

benéfica para a redução do seu impacto”, pelo que consideramos importante que os

professores conheçam as características de comportamento que podem surgir ao

nível da linguagem e da psicomotricidade.

As crianças com dislexia auditiva (ou disfonética), apresentam as seguintes

características de comportamento:

Problemas na captação e integração de sons;

Não-associação de símbolos gráficos com as suas componentes

auditivas;

Não-relacionação dos fonemas com os monemas (partes e todo da

palavra);

Confusão de sílabas iniciais, intermédias e finais;

Problemas de percepção e imitação auditiva;

Problemas de articulação;

Dificuldades em seguir orientações e instruções;

Dificuldades de memorização auditiva;

Problemas de atenção;

Dificuldades de comunicação verbal.

Vocabulário pobre;

Falta de expressão;

Compreensão verbal deficiente.

Estas características de comportamento traduzem em dificuldades que a

criança apresenta no seu dia-a-dia escolar que se reflectem atém em tarefas simples,

como por exemplo:

Dificuldade em distinguir semelhanças e diferenças de sons (não

diferencia «tua» de «sua», nem «mão» de «não» );

Não identifica sons em palavras, nem sintetiza sons;

Não realiza a dissecação de sílabas;

Dificuldades na composição de sons;

Dificuldades na sequência de sons;

Dificuldades na retenção e na reprodução de estruturas rítmicas;

Dificuldades na leitura oral;

Dificuldades na compreensão da leitura;

Não fixa nem produz rimas nem lenga-lengas;

Dificuldades na articulação de palavras polissilábicas.

A leitura em voz alta é contaminada por substituições, omissões e

palavras mal pronunciadas;

Dificuldades em recordar nomes de pessoas e de lugares e

confundindo quando os nomes são semelhantes;

Falta de vontade de ler por prazer;

Problemas ao ler e pronunciar palavras incomuns, estranhas ou

singulares, tais como o nome de pessoas, de ruas e de locais, nomes

dos pratos de um menu.

As crianças com dislexia visual (ou discidética), apresentam as seguintes

características de comportamento:

Dificuldades na interpretação e diferenciação de palavras;

Dificuldades na memorização de palavras;

Confusão na configuração de palavras;

Frequentes inversões, omissões e substituições;

Problemas de comunicação não verbal;

Problemas na grafomotricidade e na visuomotricidade;

Dificuldades em relacionar a linguagem falada com a linguagem

escrita.

Estas características de comportamento traduzem em dificuldades que a

criança apresenta no seu dia-a-dia escolar que se reflectem atém em tarefas simples,

como por exemplo:

Dificuldades em construir quebra-cabeças;

Dificuldades em copiar figuras geométricas e grafismos rítmicos;

Dificuldades de controlo visual (perseguição, fixação e rotação

binocular);

Dificuldades em diferenciar formas, cores, tamanhos e posições;

Problemas de organização espacial e de sequência visual;

Dificuldades em identificar letras e palavras;

Dificuldades no uso de plurais e de tempos dos verbos;

Dificuldades em relacionar imagens ou figuras com palavras;

Dificuldades em reconhecer imagens ou objectos comuns;

Dificuldades em memorizar palavras e imagens.

Progresso muito lento na aquisição das habilidades de leitura;

Problemas ao ler palavras desconhecidas (novas, não-familiares), que

devem ser pronunciadas em voz alta;

Tropeços ao ler palavras polissilábicas, ou deficiências o ter de

pronunciar a palavra inteira;

Leitura muito lenta e cansativa;

Ortografia que permanece problemática e preferência por palavras

menos complexas ao escrever;

Substituição de palavras que não consegue ler por palavras

inventadas;

Problemas ao ler e pronunciar palavras incomuns, estranhas ou

singulares, tais como o nome de pessoas, de ruas e de locais, nomes

dos pratos de um menu.

O Diagnóstico da dislexia

O diagnóstico da dislexia deve ser efectuado o mais precocemente possível,

idealmente ainda na idade pré-escolar (entre os 4 e os 5 anos). Caso a dislexia não

seja detectada a criança poderá sentir-se discriminada pelos seus pares ou

experienciar frustrações de ordem emocional que a podem conduzir a

comportamentos anti sociais, agressivos e até a possíveis comportamentos de risco.

Para se poder intervir atempada e eficazmente é, então, necessário que seja

efectuada uma avaliação diagnóstica rigorosa e adequada. Esta avaliação

diagnóstica, deve permitir conhecer profundamente a criança (nomeadamente no que

respeita à sua qualidade da leitura, capacidades fundamentais que faltam ou estão

subdesenvolvidas, devido a disfunções ou imaturidade neuropsicológica), identificar

os problemas que estão na origem da perturbação e servir de suporte às avaliações

efetuadas por outros profissionais.

Esta avaliação diagnóstica deverá permitir despistar quer disfunções visuais,

quer auditivas e segundo Torres e Fernández (2002) “esta avaliação deve envolver as

áreas neuro-psicológica e linguística. A avaliação neuro-psicológica permite conhecer

a natureza das dificuldades de leitura recolhendo informação acerca das capacidades

da criança. As principais áreas de exploração desta avaliação são a percepção, a

motricidade, o funcionamento cognitivo, a psicomotricidade, o funcionamento

psicolinguístico, a linguagem e o desenvolvimento emocional. A avaliação

psicolinguística incide sobre os processos implicados na leitura, avaliando tarefas de

vocalização, tarefas de decisão lexical, tarefas de decisão semântica e tarefas de

processamento visual. A utilização conjunta destes dois tipos de avaliação permite

não só avaliar os défices de leitura como os problemas associados a este.”

A avaliação diagnóstica deverá, então, ser composta por:

Uma prova de leitura e escrita, onde se possa avaliar a linguagem do

ponto de vista fonológico, ortográfico e a velocidade de leitura (Torres

e Fernández, 2002).

Uma recolha prévia de informações de carácter desenvolvimental,

educativo, médico e social que permita um melhor enquadramento do

contexto do crescimento da criança.

Um conjunto de testes que determinem o seu coeficiente de

inteligência, a sua capacidade perceptiva, o seu tipo de memória, a

sua destreza motriz, a sua capacidade de atenção e concentração.

No nosso trabalho, conforme solicitado, iremos apresentar a prova de leitura e

a grelha de registo de resultados correspondente, com base no novo sistema de

classificação internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde desenvolvido

pela Organização Mundial de Saúde.

Compreender a CIF

A CIF é um documento da Organização Mundial da Saúde (OMS) que

pretende uniformizar a descrição de problemas ou intervenções em saúde. Refere-se

às funcionalidades e a incapacidades demonstradas pelos indivíduos, identificando o

que uma pessoa "pode ou não pode fazer na sua vida diária", tendo em conta as suas

condições de saúde tendo. As funcionalidades do indivíduo são analisadas em

diferentes áreas como “as funções dos órgãos ou sistemas e estruturas do corpo”, “as

limitações de actividades e da participação social” e “o meio ambiente e pessoal”.

Devido aos seus objectivos, estrutura e modos de aplicação, ete novo sistema

surge como um elemento facilitador de todo o processo de avaliação das NEE, na

medida em que vai permitir, por um lado, uma linguagem unificada e padronizada,

bem como uma estrutura de trabalho comum para a descrição da saúde e dos

estados relacionados com a saúde e, por outro, vai contemplar uma série de

componentes (funções e estrutura do corpo, actividade e participação e factores

contextuais) que abarcam, numa perspectiva dinâmica, todas as dimensões

relacionadas com as NEE.

Modos de operacionalização da CIF no processo de avaliação das NEE

A avaliação das NEE, como qualquer processo de avaliação, envolve três fases

distintas que entre si se complementam de modo a formar um todo coerente:

1ª Fase – Recolha de informação:

Uma vez constituída a equipa (por professores, técnicos de Educação

especial, elementos da família da criança/jovem, etc) é necessário planificar

conjuntamente toda a fase de recolha de informação diferenciada, de modo a

não se perder tempo com recolha de informação sobreposta ou perder

informação que pode vir a ser considerada pertinente. Nesta fase será

necessário analisar, primeiramente, toda a informação que já existe sobre o

aluno para, posteriormente, se poder decidir sobre as seguintes questões:

O que avaliar - segundo a CIF, é necessário identificar o perfil de

funcionalidade do aluno relativamente às funções e estrutura do corpo e à

actividade e participação e nos factores ambientais que poderão funcionar

como barreiras ou facilitadores dessa mesma funcionalidade e seleccionar as

categorias que, em cada componente, irão ser objecto de classificação, tendo

por referência as categorias constantes na checklist e a condição específica de

cada criança/jovem.

Quem avalia - Definir à partida qual a informação (e para que efeito) que cada

interveniente irá recolher.

Como se avalia - Quanto ao modo de avaliar, dever-se-á salvaguardar

sempre o modo específico como cada profissional exerce as suas funções,

não obstante se poder partilhar, em equipa, as fontes e os instrumentos de

avaliação que vão ser utilizados no processo de recolha da informação pela

qual, cada um, ficou responsável.

2ª Fase – Análise conjunta da informação

Nesta fase proceder-se à análise conjunta da mesma de modo a se poder

definir o perfil de funcionalidade do aluno o qual é composto por duas

componentes que entre si se complementam: uma de carácter mais descritivo

e que nos dá o perfil intraindividual do aluno e outra, de carácter mais

normativo, que permite determinar o seu perfil interindividual.

3ª Fase – Tomada de Decisões

A tomada de decisões para efeitos da planificação da intervenção educativa,

deverá igualmente ser uma decisão tomada conjuntamente tendo por base o

perfil de funcionalidade do aluno efectuado a partir dos pressupostos acima

referenciados, devendo, numa perspectiva inclusiva, constituir o currículo do

regime educativo comum o marco regulador de todas as modificações a

introduzir no processo de ensino e de aprendizagem, através da aplicação das

medidas de educação especial consideradas mais adequadas.

Explicitação de Conceitos

Estrutura da CIF

Este novo Sistema de Classificação permite que a avaliação dos indivíduos

possa ser efectuada de forma dinâmica, interactiva e multidimensional uma vez que

pela sua estrutura e objectivos permite classificar não apenas os níveis de

funcionalidade e incapacidade do indivíduo, como também os factores ambientais que

podem funcionar como barreiras ou facilitadores dessa funcionalidade.

Quanto À sua estrutura, a CIF divide-se em duas partes:

Parte 1 – Funcionamento e Deficiência

- Estruturas e Funções do Corpo

- Actividade e Participação

Parte 2 – Factores Contextuais

- Factores Ambientais

- Factores Pessoais

Para o nosso trabalho, apenas iremos desenvolver a componente “actividade

e Participação”, dado ser esse o tema solicitado pela docente e utilizado para a

construção do nosso instrumento de avaliação diagnóstica no domínio da leitura.

A Categoria Actividade e Participação (d = domain) pretende avaliar a

capacidade de execução de uma tarefa ou acção por um indivíduo (Actividade) e

também o envolvimento desse indivíduo numa situação de vida (Participação). Esta

categoria está subdividida em:

- Capítulo 1 (Aprendizagem e aplicação do conhecimento)

- Capítulo 2 (Tarefas e exigências reais)

- Capítulo 3 (Comunicação)

- Capítulo 4 (Mobilidade)

- Capítulo 5 (Auto cuidados)

- Capítulo 6 (Vida doméstica)

- Capítulo 7 (Interacções e relacionamentos interpessoais)

- Capítulo 8 (Áreas principais da vida)

- Capítulo 9 (Vida comunitária social e cívica)

Avaliação da Actividade e Participação segundo a CIF

Nesta componente entende-se por Actividade a execução de uma tarefa ou

acção por um indivíduo, por Participação o envolvimento de um indivíduo numa

situação da vida real, por Limitações de actividade as dificuldades que um indivíduo

pode encontrar na execução de actividades e por Restrições de participação os

problemas que um indivíduo pode experimentar no envolvimento em situações reais

da vida.

Os domínios para a componente Actividade e Participação estão incluídos

numa lista única que cobre a faixa completa das áreas de vida e são classificados

pelos qualificadores de desempenho (que ocupa a posição do primeiro dígito após o

ponto e avaliando o que o indivíduo faz no ambiente de vida habitual) e pelos

qualificadores de capacidade (que ocupa a posição do segundo dígito após o ponto e

avalia a aptidão de um indivíduo para executar uma tarefa ou acção).

As componentes da CIF são classificadas segundo os qualificadores, que são

códigos numéricos que especificam a magnitude ou extensão da funcionalidade ou

incapacidade. Na componente Actividade e Participação os qualificadores podem

assumir os valores de:

xxx.0 NENHUMA dificuldade

(nenhuma, ausente, escassa…)

0-4%

xxx.1 Dificuldade LIGEIRA

(leve, baixa…) 5-24%

xxx.2 Dificuldade MODERADA

(média, regular…)

25-49%

xxx.3 Dificuldade GRAVE

(alta, extrema…)

50-95%

xxx.4 Dificuldade COMPLETA

(total…) 96-100%

xxx.8 Não especificada (Quando não houver informação suficiente para especificar a gravidade da deficiência)

xxx.9 Não aplicável (Quando for inadequado aplicar um código específico.)

Os valores atribuídos devem ter como referência, sempre que possível, os

valores standards da população.

A componente Actividade e Participação divide-se em 9 capítulos:

Aprendizagem e aplicação dos conhecimentos; Tarefas e exigências gerais;

Comunicação; Mobilidade; Auto Cuidados; Vida Doméstica; Interacções e

Relacionamentos interpessoais; Principais áreas da vida e Vida comunitária, social e

cívica.

Dado que o nosso trabalho apenas incide sobre a criação de um instrumento

adaptado para a componente de Actividade e Participação, capítulo 1 –

Aprendizagem e Aplicação de Conhecimentos, apenas iremos desenvolver este

último.

Num segundo nível, o capítulo de Aprendizagem e Aplicação de

Conhecimentos pode ser organizado de acordo com as categorias que serão

avaliadas, definindo-se exactamente o que é avaliado em cada categoria (ver quadro

seguinte).

Também, por motivos de delimitação deste estudo, apenas iremos abordar a

categoria d166 – Ler.

APLICAÇÃO DO CONHECIMENTO (D160-D179)d160 Concentrar a atenção - concentrar, intencionalmente, a atenção em estímulos específicos, desligando-se dos ruídos que distraem

d163 Pensar - formular e ordenar ideias, conceitos e imagens, dirigidos ou não a um ou mais objectivos, como por exemplo, inventar histórias, demonstrar um teorema, jogar com ideias, debater ideias, meditar, ponderar, especular ou reflectir. Exclui: resolver problemas (d175); tomar decisões (d177),

d166 Ler - realizar actividades envolvidas na compreensão e interpretação de textos escritos (e.g., livros, instruções ou jornais em texto ou em Braille), com o objectivo de adquirir conhecimentos gerais ou informações específicas. Inclui: Compreender e interpretar a linguagem escrita, na forma estandardizada de letras ou caracteres assim como um texto criado com símbolos únicos, tais como as imagens. Exclui: aprender a ler (d140)

d170 Escrever - utilizar ou compor símbolos para transmitir informações, como por exemplo, elaborar um relatório escrito de eventos ou ideias ou redigir uma carta. Exclui: Aprender a escrever (d145)

d172 Calcular - efectuar cálculos, aplicando princípios matemáticos, para resolver um enunciado escrito de um problema e produzir ou mostrar os resultados, como por exemplo, efectuar a soma de três números ou encontrar o resultado da divisão de um número por outro. Exclui: aprender a calcular (d150)

d175 Resolver problemas - encontrar soluções para problemas ou situações identificando e analisando questões, desenvolvendo opções e soluções, avaliando os potenciais efeitos das soluções, e executando uma solução seleccionada, como por exemplo, na resolução de uma disputa entre duas pessoas. Inclui: resolução de problemas simples e complexos. Exclui: pensar (d163); tomar decisões (d177)

d1750 Resolver problemas simples - encontrar soluções para um problema simples, não envolvendo mais do que um elemento simples, identificando e analisando o elemento, desenvolvendo soluções, avaliando os efeitos potenciais das soluções e executando uma solução seleccionada.

d1751 Resolver problemas complexos - encontrar soluções para um problema complexo que envolve questões múltiplas e relacionadas, ou vários problemas relacionados, identificando e analisando a questão, desenvolvendo soluções, avaliando os efeitos potenciais das soluções e executando a solução seleccionada

d1758 Resolver problemas, outra especificada

d1759 Resolver problemas, não especificada

d177 Tomar decisões - fazer uma escolha entre opções, implementar a opção escolhida e avaliar os efeitos, como por exemplo, seleccionar e adquirir um produto específico, ou decidir realizar e realizar uma tarefa entre várias tarefas que precisam de ser feitas. Exclui: pensar (d163); resolver problemas (d175)

d179 Aplicação de conhecimento, outra especificada

d198 Aprendizagem e aplicação de conhecimento, outras especificadas

Quadro Metodológico

Os instrumentos que desenvolvemos baseiam-se no estudo efectuado por

Martins, M. (2009) e pela Capacidade Internacional da Funcionalidade (CIF) proposta

pela Organização Mundial de Saúde.

Assim, elaboramos uma avaliação adequada para crianças em fase inicial da

sua alfabetização (entre os 6 e os 8 anos), baseada na visualização e leitura e

interpretação de imagens, letras, palavras e textos escritas em cartões.

Estamos conscientes que apesar de ser recomendado utilizar todos os

componentes da classificação CIF para avaliar a funcionalidade de uma pessoa, dada

a natureza do trabalho solicitado nesta disciplina, apenas iremos abordar a

componente Actividades e Participação, seleccionando apenas o capítulo 1 –

Aprendizagem e Aplicação de Conhecimentos, agrupamento Aplicação do

Conhecimento ( d160-d179), domínio d166 - Ler:

Instrumentos de avaliação diagnóstica

A actividade de avaliação diagnóstico tem como objectivos efectuar uma

análise da criança ao nível dos pré-requisitos, das suas dificuldades bem, como

efectuar a sua caracterização inicial.

Dado que o instrumento de avaliação diagnóstica que nos propusemos

desenvolver está elaborado para a categoria d166 da CIF – LER, a avaliação

diagnóstica deverá permitir avaliar a leitura da criança, esperando-se que esta

consiga ler correctamente, de forma mecânica e compreensiva. Pretende-se verificar

se a criança consegue Discriminação dos sinais gráficos que representam os

fonemas (letras, sílabas, palavras, frases, textos), efectuar uma leitura mecânica e

compreensiva e assimilar a leitura.

Por isso, a actividade que desenvolvemos foi norteada tendo em conta os

seguintes objectivos específicos:

Ler mediante a interpretação de desenhos e sinais

Ler vogais, ditongos, sílabas abertas e fechadas.

Ler palavras, de forma compreensível, palavras usuais

Lê consoantes com sons semelhantes.

Lê frases de forma ligada e compreensível.

Lê textos sem trocas, acrescentos, omissões.

Lê com fluência, ritmo adequado e expressividade.

Compreende e interpreta o que lê.

Tendo em conta os objectivos a atingir, propomos a seguinte ficha de

avaliação diagnóstico:

Actividades de Avaliação de Diagnóstico Informal

Actividade 1: Identificar imagens correntes do seu dia a dia: A criança deverá descrever as imagens apresentadas nos cartões

Actividade 2: Ler cartões com letras, identificando-as:

Actividade 3: Ler cartões com sílabas, identificando-as.

Leitura de Vogais e Consoantes

B, D, P, T, A, M, N, S

e, p, c, d, u

Leitura de ditongos

ai, eu, ui, ou, ia

Leitura de Sílabas

pa, tre, aun, pra, tre, plo

gui, ge, sem, aso

Leitura de ditongos

Nh, lh, ch

fl, pr, tr, gl

Actividade 4: Ler cartões com palavras, identificando-as.

Actividade 5: Leitura e interpretação de textos.

Palavras

Gato, sol, papa, cabo

Palavras com ditongos

Ceu, boi, ouro, eira

Palávras com dígrafos

sonho, olho, chave

Palavras invulgares

Coute, abdito, antoar

Mariana escrevia no seu caderno novo. A seu lado o gato dormia. O gato acordou e perguntou-lhe:

- Ainda demoras muito tempo a fazer esses risquinhos?

- Não são risquinhos, são letras! Estou a copiar palavras.

- E tu gostas de andar na escola?- Claro que gosto!

Qual o nome da menina?

Onde escrevia a menina?

Quem era o companheiro da Mariana?

Quadro de Registo de Observações

Identificação do aluno:Nome:Data de Nascimento: Idade:Escola/JI: Ano de Escolaridade:

Registo de Observações: Componente Actividade e ParticipaçãoCapítulo 1 – Aprendizagem e aplicação de conhecimentosCodigo: d166 - Ler

Nota: Assinale com uma cruz (X), à frente de cada categoria, o valor que considera mais adequado à situação de acordo com os seguintes qualificadores:

0 - Nenhuma dificuldade; 1 - Dificuldade ligeira; 2 - Dificuldade moderada; 3 - Dificuldade grave;4 - Dificuldade completa; 8 - Não especificada3; 9 - Não aplicável4

Quantificadores 0 1 2 3 4 8 9Lê mediante a interpretação de desenhos e sinaisLê vogaisLê consoantes.Lê consoantes com sons semelhantes.Lê ditongosLê sílabas abertas simples (terminam em vogal)Lê sílabas abertas duplas (Pr, Pl,…)Lê sílabas fechadas simples (terminam em consoante)Lê sílabas fechadas com s, n, r, j, outrasLê sílabas de dupla grafia (h; s/z; g/j; c/q;…)Lê, de forma compreensível, palavras usuaisLê palavras invulgares.Lê textos sem trocas, acrescentos, omissões.Articula bem as palavras.Lê com fluência e ritmo adequado.Lê com expressividade respeitando a pontuaçãoVaria a entoação de acordo com o tipo de frase: ordem, recado, pergunta.Faz leitura dialogada.Faz leitura em coro.Faz leitura silenciosa.Não se cansa demasiado depressa quando lê.Compreende e interpreta o que lê.

Conclusão

Neste trabalho criamos um instrumento de avaliação diagnóstica informal e uma grelha de registos direccionados para a avaliação das competências de leitura de uma criança em início de alfabetização (entre 6 a 8 anos) com sinais de dislexia.

Foi efectuada uma revisão de literatura sobre a evolução dos estudos sobre a dislexia e o enquadramento teórico desta disfunção, abordando os conceitos de Necessidades Educativas Especiais (NEE), Linguagem, Dislexia. Para a elaboração dos instrumentos foi utilizada a metodologia proposta por Martins, M. (2009) e a Classificação Internacional de Funcionalidade proposta pela OMS.

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