Coleção Chás para a Filosofia Volume IV

Hortelã:

Formação de professores em Filosofia

Organização:

Felipe Gonçalves PintoLourdes Bastos

Maurício CastanheiraRafael Alvarenga

Copyright© 2017 Maurício Castanheira (Organizador)Esta é uma obra aberta. É permitida a reprodução total ou parcial desde que os(as) autores(as) da obra ou capítulo sejam citados(as).

Título Original: Hortelã − Formação de professores em Filosofia

Editor: André FigueiredoEditoração Eletrônica: Luciana Lima de AlbuquerqueCriação de Capa:

Comissão de revisão técnica:Gabriel NevesWagner de Moraes Pinheiro

COLEÇÃO “CHÁS PARA A FILOSOFIA”COORDENADOR DA COLEÇÃO: MAURÍCIO CASTANHEIRA

ORGANIZADORES DO VOLUME HORTELÃ: Felipe Gonçalves PintoMaurício CastanheiraLourdes BastosRafael Alvarenga

PubLIt SOLuÇõES EdItORIAISRua Miguel Lemos, 41 salas 711 e 712Copacabana - Rio de Janeiro - RJ - CEP: 22.071-000Telefone: (21) 2525-3936E-mail: editor@publit.com.brEndereço Eletrônico: www.publit.com.br

Ficha

CONSELHO EdItORIAL dA COLEÇÃO “CHÁS PARA A FILOSOFIA”:

Antonio José Caulliraux Pithon (CEFET-RJ)Antonio Martinez Fandiño (UFRRJ)Edgar Lyra (PUC-Rio e CEFET-RJ)

Eduardo Gatto (CEFET-RJ)Lélio Moura Lourenço (UFJF)

Maurício Castanheira (CEFET-RJ)Míriam Carmen Maciel da Nóbrega Pacheco (CEFET-RJ)

Mírian Paura Sabrosa Zippin Grinspun (UERJ)Patrícia Maneschy (UERJ)

Rafael Mello Barbosa (CEFET-RJ)Renato Noguera (UFRRJ e CEFET-RJ)

Roberto C. Zarco (CEFET-RJ)Úrsula Maruyama (CEFET-RJ)

Sumário

APRESENTAÇÃO ...................................................................................................7PREFÁCIO .............................................................................................................11SOBRE OS AUTORES ..........................................................................................21

FORMAÇÃO dE PROFESSORES EM FILOSOFIA: EXPERIÊNCIAS E CONCEItOS

DIÁLOGO SOBRE NÚMEROS REFERENTES À FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM FILOSOFIA .........................................................................31Rafael Alvarenga, Maurício Castanheira e Felipe Pinto

UMA VISÃO DO ENSINO DE LITERATURA COM CRIANÇAS A PARTIR DE UMA PERSPECTIVA FILOSÓFICA ....................................................................40André Luís Borges de Oliveira

FILOZAPEANDO: UMA EXPERIÊNCIA FILOSÓFICA DE MEDIAÇÃO À DISTÂNCIA COM O USO DO APLICATIVO DE CELULAR WHATSAPP .....49Miguel Angelo Castelo Gomes

POR UMA ATIVIDADE FILOSÓFICA: O ESTUDO DE CONCEPÇõES FILOSÓFICAS COMO BASE DO FILOSOFAR ................................................59Erick de Oliveira Santos Costa

PROPOSTA DE ATIVIDADE: FILOSOFIA COMO UMA PRÁTICA DO PENSAMENTO – NIETZSCHE, E A EXISTÊNCIA COMO UM FENôMENO ARTÍSTICO-CRIADOR ..............................................................70Patrícia Boeira de Souza e Rodrigo Sant’ana

SÓCRATES: UM EDUCADOR PARRHESIASTA EMANCIPADOR .................78Erondina Santos de Araujo ......................................................................................78

PROPOSTA PARA A PRÁTICA NO ENSINO DO PENSAR FILOSÓFICO .....91Josemir Nogueira Teixeira

O PROFESSOR DE FILOSOFIA E A FORMAÇÃO PARA UMA CIDADANIA EMANCIPADA E PRAZEROSA .........................................................................101Liliane Sanchez

A FILOSOFIA NO ENSINO MÉDIO BRASILEIRO: DESAFIOS E POSSIBILIDADES ..............................................................................................112Wanderley da Silva

FORMAÇÃO dE PROFESSORES

ÉTICA E AMIZADE: REFLEXõES ACERCA DA RELAÇÃO ENTRE PROFESSORES E ALUNOS ..............................................................................125Fabiana Martins Martinheiro dos Santos

NIILISMO E EDUCAÇÃO: qUESTõES EM ABERTO .................................133Francisco de Moraes

AUTONOMIA E EMANCIPAÇÃO NO PROCESSO DE ENSINO – UMA RELEITURA DOS PRINCÍPIOS kANTIANOS PARA A EDUCAÇÃO ........144Thomaz Estrella de Bettencourt

O INIMIGO DO CONCEITO: POSSIBILIDADES DO AUTOBIOGRÁFICO NO PROCESSO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES ...................................155Danielle Bastos Lopes

OutROS tEXtOS

INDÚSTRIA CULTURAL: A CRÍTICA DE ADORNO E HORkHEIMER AO MERCANTILISMO ARTÍSTICO .......................................................................167Leonardo Berbat de Brito

MÚSICA: A CONSAGRAÇÃO DO SILÊNCIO – Parte I ..................................178Eduardo Gatto

BIOÉTICA, UTILITARISMO E J. S. MILL [EXERCÍCIO AO MODO DE sonata] .............................................................................................................191Roberto C. Zarco Câmara

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APRESENtAÇÃOColeção “Chás para a Filosofia”: volume IV – Hortelã

Chá de hortelã com Valéry

Certa feita escrevi: “Tudo já foi dito, mas é preciso repetir, porque as pessoas sempre esquecem”. Neste momento, me adveio um contentamento com a invenção do peque-no dito espirituoso, não por empáfia ou vaidade, mas, ao contrário, por modéstia: a tirada não é lá assim tão genial, e dá prazer pensar algo que parece simultaneamente ori-ginal e simples, despretencioso. Contudo, pensando um pouco mais, o aforismo nem parece correto: nunca se repete exatamente o mesmo, ou da mesma maneira, ou com os mesmos efeitos, etc, porque tudo muda, o tempo inteiro, etc. Tempos depois encontro a mesma ideia, formulada de modo praticamente idêntico, nas Variétés de Paul Valéry. A coincidência deu novo sabor ao que seria uma mera elocubração sobre coisa alguma (e não é assim que muita gente entende a filosofia?), nem tanto pela vaidade de ter tido um insight “igual ao de um Valéry”, mas pelo inusitado do acontecimento: tudo já está de fato dito. Seja como for, a questão permanece: se trata mesmo do mesmo? Na época, eu ainda não havia lido Diferença e Repetição, de Deleuze, para pensar melhor no problema: a repetição nunca é do mesmo, “entre a repetição e a semelhança, mesmo extrema, a diferença é de natureza. (...) Como conduta e como ponto de vista, a repetição diz respeito a uma singularidade não permutável, insubstituível”.

Feita esta advertência inicial, vamos repetir algumas coisas aparentemente óbvias sobre a formação de professores de filosofia e sobre a presença da filosofia na escola. Exemplo: não é só o inferno que está cheio de “boas intenções”! A crença num crescente esclarecimento das pessoas, isso que parece ser “a essência” da educação formal, a ideia mesma de formação e conceitos correlatos acompanham a filosofia desde a alegoria da caverna de Platão. Se estamos nesse meio, se batalhamos para demonstrar, teórica e praticamente, que “a filosofia” (isto é: exercitar o pensamento conceitual identificado com ela) é um elemento importante na Educação Básica, vale sempre repetir e repensar e revirar tal pressuposto básico, sabendo que não basta repetir coisas bem sabidas, nem apresentar dados relevantes, para influir, fazer diferença, “lutando por um mundo me-lhor”. Diante desse “bom mocismo”, John Cage diria: “não tente melhorar o mundo, você só tornará as coisas piores”.

E tem algumas coisas que parecem tão óbvias que repeti-las chega a doer: sim, es-tudar filosofia, não importa em que idade, ajuda no desenvolvimento cognitivo e no aprendizado-aperfeiçoamento da leitura e da escrita. Todas as pesquisas sobre o tema o comprovam. Ainda assim, tem gente chata retrucando que é preciso priorizar matemática

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e português, para que os jovens enfim aprendam a calcular, ler e escrever. Essa gente irresponsável deve parar e refletir, por uns instantes, no que está fazendo: se ela acredita mesmo que tem como convencer os outros de que filosofia não seja fundamental na formação dos jovens. Se for sincera consigo mesma, chegará à única conclusão possível: ela tem mentido descarada e sistematicamente. Ela dirá, tal qual Epimenides, “eu estou mentindo”, e precisará do auxílio dos filosófos para tentar escapar do paradoxo.

Não estranha que esse pessoal mobilizado contra a obrigatoriedade da disciplina de filosofia na escola seja, em geral, o mesmo que desrespeita as premissas mais básicas acerca do desafio de melhorar a Educação Básica. Primeira premissa: melhores as con-dições de trabalho dos professores (salário, infraestrutura, etc), melhor o ensino. Por que esta não é prioridade absoluta? Segunda premissa: pesquisa e formação docente de qualidade estão concentradas nas instituições públicas de ensino superior. Por que a universidade pública vive sempre ameaçada por cortes ou congelamentos? Daí que os tecnocratas desrespeitem também a necessária conclusão: para melhorar a formação dos professores e a Educação Básica como um todo é necessário, antes de mais nada, melhorar as condições de trabalho dos professores da rede básica e garantir o bom fun-cionamento das instituições públicas de ensino superior. É claro que as coisas não são tão simples, mas negar o básico só torna tudo pior.

Disso advém, ainda, outra conclusão: não é em respeito a pesquisas, a uma suposta objetividade do conhecimento, nem muito menos por “boas intenções” para com os jovens, que se movem as pessoas que querem diluir a filosofia no currículo da Educação Básica. Trata-se de um conflito político e ideológico em torno de concepções de edu-cação, de sociedade, de ser humano. Ontem, dia 8 de fevereiro de 2017, o Senado da República aprovou uma reforma do Ensino Médio rejeitada por 99% das pessoas que se inteiraram do assunto. Até um dos maiores e mais conservadores jornais do país, que costuma apoiar medidas que “flexibilizem” o sistema público de ensino e favoreçam a iniciativa privada no setor, tem publicado matérias contrárias a essa reforma. No site do G1, o título da matéria de hoje é: “Reforma do ensino pode piorar desigualdade, dizem especialistas”.

Diante de todos os problemas acima indicados, apresentados certamente de modo muito sintético e insatisfatório, e apesar da educação ser uma esfera onde os conflitos políticos tenham se precipitado recentemente, de modo demasiadamente irresponsável, ou por isso mesmo, cabe chamar a atenção para nossa posição privilegiada de atores que trabalhamos na ponta do processo, repetindo outras coisas óbvias que servem de contraponto a esse cenário lastimável. Nós, que nos dedicamos à filosofia, ao ensino de filosofia e à formação de professores de filosofia para o Ensino Médio, estamos aí, lu-tando por nossos direitos, fazendo nosso trabalho, pesquisando, ensinando, com alegria

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e perseverança; nas universidades, nas escolas. E esse quarto volume da Coleção Chás para a Filosofia, produzido no âmbito do Programa de Pós-Graduação em Filosofia e Ensino do CEFET/RJ, o comprova. Ele comprova que o fundamental da educação se dá no chão das escolas e das universidades, não nas intrigas dos gabinetes.

É bom lembrar que bem antes de 2008, ano em que a filosofia se tornou discipli-na obrigatória no Ensino Médio, ela já o era em 17 unidades da federação, e figurava como optativa em seis estados. Ou seja, em 2001, sete anos antes de uma perspectiva concreta de regulamentação federal sobre o assunto, 23 das 27 unidades da federação já incluiam, de um modo ou de outro, a disciplina de filosofia em seus currículos. Mo-vimento político nenhum será capaz de reverter isto, menos ainda uma lei autoritária, porque pouco debatida com a sociedade, aprovada de supetão, cujo trâmite foi inclu-sive objeto de contestação por um ministro do Supremo (a lei surgiu como Medida Provisória e este é um recurso que pressupõe urgência por definição contrária ao tipo de cuidado que se requer numa reforma educacional).

Um chá de hortelã é bom para refrescar e faz muito bem à saúde —sobretudo para combater o nervosismo e a indigestão. Nada mais adequado para as indefinições e ameaças que pairam atualmente sobre nós. O título nos convida, ainda, a pensar em toda aula de filosofia na escola como esse momento privilegiado, refrescante e saudável, em que professores, alunos e alunas param para repetir, repensar e revirar aquilo que homens e mulheres sentiram e observaram sobre a vida, “na plenitude da liberdade de espírito”, como diria Valéry. A filosofia na escola pode ser pensada em analogia com a descrição que este autor dá do que deveria ser a academia: “Pensemos em uma ilha onde se conservaria o cuidado com o melhor da cultura humana. Sem poder real, apenas pela sua existência e por aquilo que se espalharia no público de sentimentos e opiniões estabelecidos por aqueles poucos homens na plenitude da liberdade de espírito; esse tipo de observação, reflexão elaborada e de previsão exerceria uma ação indelével, mas constante. Um tipo de consciência eminente a velar a cidade.” (Paul Valéry. “Regards sur le monde actuel et autres essais.”)

Filipe Ceppas

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PREFÁCIO

Às vezes a planta custa a pegar. Disseram-nos um casal de cabelos brancos no in-terior de Minas Gerais. Eles nos tinham convidado para almoçar galinha caipira com lobrobró feito no fogão a lenha. A cozinha, a cozinheira e o lobrobró tinham tudo para impressionar nossos sentidos. Mas não houve jeito. Nada foi tão admirável quanto o viço do Hortelã sobre a terra.

De tanto nos verem olhando para a planta, foi que eles entenderam e explicaram: Às vezes a planta custa a pegar. E faz canteiro com terra boa, rega todos os dias reli-giosamente, poda as árvores altas para a luz ser abundante; mesmo assim, às vezes, a planta custa a pegar. Perguntamos o que faziam quando a planta custava a pegar. Não souberam responder. Já tinham ouvido falar que às vezes a planta custava a pegar, mas isso jamais lhes tinha acontecido.

Nesse livro, Hortelã, que agora apresentamos, a formação de professores em Filo-sofia e em geral expõe questões semelhantes a da planta no quintal do casal mineiro. A formação do professor, às vezes, custa a pegar. Em sala de aula, quando começa a le-cionar, ele lança mão de teorias e práticas; experimenta e colhe resultados combinando opções de trabalho. No entanto, às vezes a coisa-aula custa a pegar.

Há quem fique sabendo que, às vezes, a aula custe a pegar. Há quem pergunte o que fazer nessas horas. Há até quem não saiba responder e quem ofereça formas e experi-ências de cultivo da formação de professores em uma boa prática na sala de aula. Essas possibilidades é que o leitor irá encontrar ao longo das folhas deste Hortelã.

Porém o intuito da “Coleção Chás para a Filosofia” e deste IV volume, Hortelã, é permitir que jovens pesquisadores e professores, com o desafio diário da sala de aula, encontrem espaço para anunciar seus questionamentos no terreno da publicação aca-dêmica. Possibilitando a vitória contra o receio de não ter um texto aceito e devolver à sociedade e aos contribuintes o investimento num programa de uma instituição públi-ca, gratuita e de qualidade.

Se às vezes a planta custar a pegar, devemos dialogar, pesquisar novos métodos e dar ouvidos a novas experiências. Nosso IV chá filosófico, Hortelã, convida para mais uma degustação. Porque para nós, provar é ensaiar a cada plantio.

A coleção “Chás para a Filosofia” está ligada ao curso de Mestrado Profissional em Filosofia e Ensino do Programa de Pós-Graduação em Filosofia e Ensino do Centro Federal de Educação Tecnológica Celso Suckow da Fonseca do Rio de Ja-neiro (PPFEN-CEFET-RJ). Sua intenção é divulgar inquietações e pesquisas, bem como convidar o leitor, independente da formação, para um diálogo que envolve

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sim, Filosofia e Ensino, mas que também vai além ao tratar de questões sobre a formação do cidadão brasileiro.

Dessa forma, este livro foi subdividido em três partes. Na primeira estão concen-trados textos sobre formação de professores em filosofia: experiências e conceitos. Na segunda encontram-se textos sobre formação de professores em geral e na terceira, ou-tros ensaios, textos diversos. A maioria dos trabalhos aqui publicados é inédita. Há, entretanto, alguns que são versões revistas e atualizadas, cuja publicação foi autorizada pelos devidos editores.

Ao se deparar com a primeira parte do Hortelã, o leitor encontra o texto: “Diálogo sobre números referentes à formação de Professores em filosofia” onde os professores Rafael Alvarenga, Maurício Castanheira e Felipe Pinto mostram, de uma forma literá-ria que de partida foge de um padrão acadêmico, questões que envolvem números de egressos, matrículas e concluintes com relação a formação de professores em filosofia no Brasil. Nessa empreitada o diálogo se faz através de quatro professores personagens que se reúnem semanalmente para discutir na biblioteca de uma escola. De maneira descontraída, contudo provocativa, os personagens apresentam tanto a dificuldade para encontrar dados e números quanto as dúvidas que as interpretações oferecidas geram. Já que a forma do texto é um diálogo, ele é resumido através da fala de um de seus per-sonagens, o professor Frank: Como explicar como tantos queiram estudar, que existam vagas, que apenas metade dessas vagas sejam ocupadas e que apenas metade dos que entram concluam o curso? Será que esse número caracteriza uma excepcionalidade?

Em seguida o artigo “Uma visão do ensino de literatura com crianças a partir de uma perspectiva filosófica” assinado pelo professor André Luís Borges de Oliveira pre-tende discutir o ensino levando-se em conta certos pensamentos que fundaram e ainda rodeiam o ato de ensinar. Almeja-se tanto a crítica do que se compreende por ensino tradicionalmente, para isso se questionando o que se compreende normalmente por tradição. A relação entre tradição tradicional, científica, que crê na transmissão do conhecimento e entre uma tradição mais etimológica faz-se aparente neste artigo, não para resgatar um sentido primeiro, mas para arejar o fundamento do ensino, fazendo--o digno de questionamento. Almeja-se com isso criar as bases para o trabalho com filosofia e literatura que não se restrinja a moralismos, nem a meras reproduções de conhecimento, mas que proporcione a força criativa das duas modalidades textuais. Como grandes referências, tem-se o uso exaustivo de dicionários, de modo a salientar as interseções dos pensamentos nas palavras, o que pode significar e deve instigar o pensar dessas fronteiras, delimitações que dão novos sentidos a velhos conceitos. De postura hermenêutica e fenomenológica, também há a presença de pensadores reconhecidos nesta corrente filosófica, assim como alguns outros expoentes, de outras correntes, a

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fim de estabelecer diálogo profícuo. Finalmente, a presença de poetas e literatos são o contraponto a toda a discussão levantada, mostrando-se como o outro pico das duas montanhas, altivas e poderosas a se encarar.

Já o texto “Por uma atividade filosófica: O estudo de concepções filosóficas como base do filosofar” do professor Erick de Oliveira Santos Costa tem como temática o pensamento filosófico, partindo da compreensão de que a concepção que muitas pes-soas têm da filosofia é fundada em preconceitos e distorções. Tais distorções interferem na aceitação da disciplina e certamente na implementação da mesma. Entende-se que pensamento filosófico, as razões de sua construção e seu processo de desenvolvimento são de extrema importância na formação de nossos jovens. O texto defende não ser só importante o estímulo ao pensamento, mas também o pensamento como referência e considera ser fundamental a relação e a compreensão de construções de pensamento para se aprender a pensar. Além disso, vê como um dos papéis da filosofia no ensino médio a inserção de conceitos no pensamento dos alunos, conceitos que irão articular seu pensamento. Entende o autor que o envolvimento com as coisas está diretamente ligado a questão de criatividade e autonomia e que os alunos devem ter ciência de que podem possuir suas próprias ideias, mas também ter ciência de que considerar, respeitar e não subestimar a ideia dos outros está diretamente ligado a esse fator. Estes são os requisitos para uma educação que tenha em vista a autonomia. Não adianta haver protagonismo se não atentamos para o outro. O outro é medida, não para fazer com que nos sintamos melhor ou pior, mas sim para aprendermos com ele, para reconhecer, se for o caso, que estamos errados, para servir de exemplo, de referência e de inspiração. É desejo do autor que o presente texto contribua para a reflexão acerca do ensino de filosofia.

O professor Miguel Ângelo Castelo Gomes a partir do artigo “Filozapeando: uma experiência filosófica de mediação à distância com o uso do aplicativo de celular whatsapp” parte da sua dissertação de mestrado profissional em Filosofia e Ensino, no CEFET-Rio, que foi defendida em 19/09/2016, e constitui-se como síntese de uma experiência filosófica em mediação à distância escrita através do método de análise qua-litativa e quantitativa, se utilizou do aplicativo de celular Whatsapp para, entre os dias 30/06/2016 e 07/07/2016, construir o grupo 'Filozapeando', uma comunidade virtual de aprendizagem ativa em um contexto tecnológico que determina a atual sociedade global, especificamente na área educacional. Uma compreensão docente da questão, por meio do método teórico-bibliográfico, tomou por referência o conceito de "Pole-garzinha", criado pelo filósofo Michel Serres ao definir a juventude contemporânea na sua relação com a tecnologia móvel, especialmente o celular, e permitiu a identificação de um novo ser e agir atuais, sugerindo a busca por uma experiência filosófica que leve mais em conta tal realidade. Assim, reafirmou-se uma perspectiva que valoriza a utilização

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pedagógica da tecnologia móvel, através da mediação do professor de Filosofia em in-teração com discentes e docentes que dialogam e debatem à distância, via aparelho de celular, conceitos como Tecnologia, Tradição, Filosofia e Educação, e que provocam a busca pela construção de um conhecimento coletivo.

Por sua vez a professora Erondina Santos de Araujo nos aponta que ao longo de sua vida intelectual, o filósofo francês Michel Foucault investigou incessantemente as relações de poder existentes entre os grupos, os indivíduos e as instituições. Famosas são as obras que contemplam o tema, tais como: Vigiar e Punir, Microfísica do Poder, História da Loucura, A Verdade e as Normas Jurídicas, dentre outros escritos. Seu pen-samento aponta para a necessidade das instituições em manter o status quo impondo uma falsa ideia de poder que paira acima dos seres humanos como um Leviatã.

Entretanto, nos últimos anos de sua vida, Foucault se interessou pela relação do sujeito consigo mesmo propondo uma estética da existência - tarefa que o pensador considerava essencial na formação do sujeito - quer dizer, este assume o papel de prota-gonista ao repensar sua relação consigo mesmo. Ele retoma a figura de Sócrates que te-ria vivido e lembrado incessantemente aos outros a necessidade de cuidar de si mesmo.

Neste estudo, Foucault analisou o texto Apologia de Sócrates e o diálogo Alcebíades de Platão, nos quais fica explícita a importância da questão do cuidado de si. Tais es-critos indicam que a vida que se vive nos dá a prova de veracidade do discurso, ou seja, o exemplo de vida nos mostra a necessidade de viver o que se diz e dizer o que se vive, e, finalmente, de ocupar-se mais consigo mesmo do que com outros aspectos externos, tais como riqueza e fama. Sócrates, portanto, seria o 'homem do cuidado de si' por ter dedicado a sua vida a interpelar a si mesmo e aos outros apontando a importância do cuidado e do conhecimento de si. Tanto na Apologia de Sócrates, onde o filósofo apa-rece como aquele que devotou a vida ao cuidado e ao conhecimento, como no diálogo Alcebíades, ao voltar-se para o jovem Alcebíades no momento crucial de sua existência onde este deveria iniciar sua vida política, mas, encontra-se impossibilitado, despre-parado para cuidar dos outros porque não foi devidamente educado e não sabe como cuidar de si mesmo. Evidencia assim, a necessidade prioritária de cuidar de si para cui-dar dos outros. Algo fundamental para os gregos dada a importância da vida política.

Para Foucault, esta relação modifica-se significativamente com o que ele chama de 'momento cartesiano'. A diferença estaria marcada justamente na presença ou dissocia-ção da verdade como transformação do sujeito. Neste momento haveria uma desvalo-rização da noção do cuida-te, em prol da valorização e re-propriação do conhece-te a ti mesmo. A modernidade estaria marcada pelo fato da verdade não estar mais vinculada com uma prática de si, mas ser entendida pelo viés apenas do cognoscível. Isso significa que as condições de acesso à verdade não passam de contradições entre o saber e o ser.

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Para ter acesso à verdade na modernidade não é mais preciso uma prática de si, mas outras condições puramente relativas ao conhecimento como regras e métodos formais, condições objetivas, formações científicas, etc...

O artigo em pauta irá contemplar o papel do filósofo Sócrates enquanto um educa-dor parrhesiasta emancipador. Para tanto, examinaremos as obras: A Hermenêutica do Sujeito de Michel Foucault; Apologia de Sócrates e o diálogo Alcebíades de Platão e O mestre ignorante de Jacques Rancière.

Em seguida, Patrícia Boeira de Souza e Rodrigo Sant'ana se apresentam como coautores do artigo “Proposta de atividade: filosofia como uma prática do pensamento Nietzsche, e a existência como um fenômeno artístico-criador” onde intencionam, a partir do desdobra-mento filosófico conceitual e da proposta de atividade aqui desenvolvida, oportunizar aces-so às ferramentas do conhecimento, apresentando em seu texto o pensamento de Nietzsche e a seriedade do empenho filosófico de suas articulações. Seu posicionamento crítico – com relação ao pensamento metafísico, - à ordenação moral do mundo, e a toda tradição que denega os instintos, condenando o homem, como se o mesmo tivesse um defeito de fabri-cação já que sua própria natureza é negada – se insurge num projeto, numa empreitada que visa potencializar a vida, dar vazão as forças criativas e instintivas do humano. Dito isso, esse texto abordará alguns aspectos sobre a estética da existência em Nietzsche, apresentando os conceitos, estados observados no sujeito, a partir da expressão relativa às divindades gregas: o apolíneo e o dionisíaco, sendo esses, primorosos e vigorosos impulsos do espírito trágico nietzschiano. Os autores salientam também a contraposição nietzschiana ao socratismo da moral, que nega a arte dionisíaca, e que faz ressoar de sua negação, uma supervalorização da razão e da forma (apolíneo). No intuito de traçar algumas considerações a respeito do pensamento de Nietzsche, os autores se empenham em apresentar a vida como sendo um processo contínuo de criação, de novas práticas que oportunize o pensamento livre e o florescimento da singularidade. Em consonância com o projeto nietzschiano, proposta de atividade pretende, então, viabilizar reflexões, assim como abrir vias a criação e atualização de arranjos, perscrutando perspectivas e transformando a sala de aula em um espaço de escuta e diálogo em que todos são agentes.

O artigo “Proposta para a prática no ensino do pensar filosófico” apresentado pelo professor Josemir Nogueira Teixeira pretende apresentar uma proposta de intervenção em sala de aula para o ensino do pensar filosófico. Este trabalho é fruto do período em que foi professor substituto no CEFET/RJ - Maracanã no período de 2013-2015. Des-de a lei 11.684/2008, diz o autor, estamos imersos, com mais intensidade, no debate sobre o ensino de filosofia como questão filosófica. A proposta que apresenta procura um modo de atuar em sala de aula que ajude o estudante a se perceber como alguém que se descobre e reconhece como possibilidade para o pensar filosófico, mais que

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isto, como consciência filosófica. Com essa proposta pretende dar uma contribuição à discussão sobre o procedimento que devemos adotar para ajudar os estudantes a reali-zarem o pensar filosófico. Estou de acordo - afirma o professor - com os que entendem que o pensar filosófico implica estar em relação direta com a tradição filosófica e mesmo aprender a filosofar a partir dos textos filosóficos. Mas, como se faz isto? Filosofar é ato espontâneo? Por se estudar textos dos autores de filosofia se aprende a pensar filosofi-camente? A partir destas perguntas e com esta preocupação que começa a buscar um procedimento que permita, a partir dos textos filosóficos contribuir para que junto aos estudantes perceba em que consiste uma atitude que de fato se possa reconhecer como pensar filosófico. Nesta procura três perguntas se tornaram fundamentais para o pro-cesso de estudo e para a confecção desta comunicação: a) O que o texto narra? b) O que o texto revela? c) O que o texto me permite pensar? Procura abordar essas três questões como propedêutica para o pensar filosófico. Pois, entende que ensinar teorias filosóficas, conteúdo de texto filosófico, problemas filosóficos ou história da filosofia não é ensinar nem alcança o pensar filosófico. À medida que está posto no cenário da cultura brasileira contemporânea pensar filosoficamente o ensino de filosofia, entende que devemos enfrentar a questão em toda e qualquer frente e inventar as possibilidades do pensar filosófico como ação. A presen-te comunicação é resultado de um processo de amadurecimento e de uma procura no cená-rio do pensar filosófico na cultura brasileira: como desenvolver o pensar filosófico a partir do contexto histórico e cultural em que me encontro, sem deixar de respeitar o paradigma, segundo o qual, só se pode filosofar a partir da tradição filosófica?

Há também o artigo “O professor de filosofia e a formação para uma cidadania emancipada e prazerosa” da professora Liliane Sanchez que busca resgatar um passado recente da história da educação brasileira, referente ao período da ditadura militar, com ênfase na retirada da disciplina Filosofia do currículo escolar do Ensino Médio (à época chamado 2º. Grau). Analisa criticamente seus objetivos expressos e ocultos, rela-cionados ao potencial crítico e criativo da disciplina Filosofia, voltado para a formação da cidadania e da emancipação dos sujeitos. Apresenta o panorama que possibilitou o retorno da disciplina ao currículo escolar, coincidindo com a volta da democracia brasileira. Traça um paralelo entre o momento passado e o momento presente, no qual a Filosofia é novamente objeto de disputa do jogo político que envolve a sociedade e suas instituições. questiona as possibilidades concretas de realização do potencial da disciplina para a formação de uma cidadania emancipada e prazerosa, em função da formação de seus professores, problematizando algumas divergências existentes nos enfoques das duas etapas dos cursos de licenciatura: a das disciplinas específicas e a das disciplinas pedagógicas. Por fim, apresenta um ideal da disciplina e de seus professores, fundamentado na proposta socrática de “busca do conhecimento”.

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Por fim, fechando essa primeira parte, o leitor encontra o artigo “A filosofia no ensino médio brasileiro: desafios e possibilidades” do professor Wanderley da Silva que objetiva anali-sar, mesmo que brevemente, os desafios do ensino de filosofia na educação básica. A primeira parte do texto é dedicada ao esclarecimento do conceito de autonomia que fundamenta este trabalho, e a verificação do sentido dado à noção de autonomia do sujeito na legislação educa-cional em vigor. A segunda seção apresenta uma análise estatística sobre a mudança do perfil socioeconômico dos alunos da escola pública brasileira e os novos desafios enfrentados pelos docentes. As análises aqui apresentadas derivam de interrogações dos estudantes do curso de licenciatura em filosofia da UFRRJ em face aos desafios da prática docente.

Na segunda parte, Formação de Professores, quatro textos são apresentados.No primeiro deles a mestranda Fabiana Martins Martinheiro dos Santos assina o

artigo “Ética e amizade: reflexões acerca da relação entre professores e alunos” através do qual convida o leitor para pensar as questões que envolvem a ética e a amizade entre docentes e discentes é um exercício filosófico relevante e essencial, principalmente, para os docentes. Apesar de muitos estudiosos defenderem a amizade entre professores e alunos como algo primordial para o desenvolvimento afetivo e cognitivo dos educan-dos, o objetivo deste artigo é refletir sobre as possibilidades dessa relação afetuosa como algo que não suscite uma ideia de obrigatoriedade nas relações em sala de aula e pensar as questões que envolvem a ética nessa relação. A metodologia utilizada consistiu em uma revisão de literatura baseada em autores como AGAMBEN (2012), kONSTAN (2005), FREITAS (2008), entre outros. Dessa forma, a reflexão sobre a possibilidade de construção de uma amizade entre professores e alunos e dos valores éticos que permeia essa relação não é só uma questão pedagógica, mas também filosófica e fundamental.

Logo após, o professor Francisco de Moraes a partir do trabalho intitulado “Niilis-mo e educação: questões em aberto” discute o fato da consciência crítica associada ao ideal de autonomia representar um dos mais importantes legados do Iluminismo para a nossa autoconsciência atual. Admitindo que desejamos que a educação contribua para formar indivíduos críticos e autônomos, o presente trabalho busca questionar, desde dentro, esse ideal, à medida que nele se faz presente, como seu pressuposto fundamen-tal, a anulação da tradição: o niilismo. Ser professor, no entanto, implica em deixar falar a tradição, para além de todo tradicionalismo e de todo criticismo.

Já o artigo “Autonomia e emancipação no processo de ensino: Uma releitura dos princípios kantianos para a educação” do professor Thomaz Estrella de Bettencourt traz a seguinte problemática: O percurso daquele que decide lecionar será definido a partir de suas escolhas. Sejam os pontos de partida os mais diversos, todas as estradas levam à mesma encruzilhada, isto é, ao momento em que professor deverá optar entre seguir o modelo conservador ou se aventurar por outro caminho. Essa deliberação representa

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a adesão ou a renúncia a uma ordem já estabelecida. A primeira via está pronta e foi erguida sobre os alicerces da heteronomia e da dependência, mas, a outra pode ser construída pela autonomia e emancipação do aluno. O propósito deste trabalho é refletir sobre o arcabouço e as relações que constituem e são constituídas por essas possibilidades. O eixo dessa reflexão é a questão acerca do que procuramos provocar através do ensino em geral e, sobretudo, através do ensino de filosofia. queremos alguém capaz de enten-der e produzir suas próprias ideias? Ou ainda, alguém cuja forma de pensar seja livre e inovadora? Formuladas nesses termos, as perguntas produzem um aparente consenso, visto que poucos defenderiam abertamente a formação de indivíduos automatizados e sem inciativa. Todavia, a falsa consonância esconde o produto real de uma estrutura que homogeneíza o pensamento e mina a independência intelectual do aluno. Ao longo deste estudo, o autor tentará analisar a pertinência dos princípios estabelecidos por kant para a educação em face do contexto atual do Ensino Médio. Detendo-se, sobretudo, na aná-lise das condições exigidas para o desenvolvimento da autonomia e para a promoção da emancipação do aluno, busca demonstrar como a assimetria das relações nas instituições escolares contribui negativamente para a formação do educando e como a abertura para a alteridade e o princípio da hospitalidade criam saídas para esse impasse.

Fechando essa segunda parte, a professora Danielle Bastos Lopes apresenta o artigo intitulado “O inimigo do conceito: possibilidades do autobiográfico no processo de formação de professores” que esboça as principais discussões que recortam o contexto ibero-americano de formação de professores. No contexto das reformas curriculares é intrigante observar que perpetuam tendências comuns, as quais norteiam esse tipo de formação em uma disputa paralela entre ensino de conteúdo/ competência. Ambos imprimem contextos distintos, mas atualmente, apresentam-se quase que como sinô-nimos em alguns tipos de modelo de currículo integrado. A autora discute, portanto, justamente os paralelos dessa relação de ensino propondo outros meios para pensar currículo que não o encerramento de suas possibilidades em um binarismo conteúdo/competência. O autobiográfico, portanto, é apresentado como um dos campos possí-veis para pensar a formação de professores, fugindo aos binários e estancamentos das noções de identidade, alteridade, diferença. O autobiográfico não consiste em recolher relatos alegres de docentes com práticas que funcionam, entretanto, exprime vulnera-bilidades complexas a partir das interpretações de experiências vividas em comunidades escolares. Instigar, portanto, as possibilidades do “desconhecido” a partir do autobio-gráfico nos currículos é o objetivo audacioso deste trabalho.

Para a terceira e última parte deste livro, reunimos três artigos, são eles:O primeiro, “Indústria cultural: a crítica de Adorno e Horkheimer ao mercanti-

lismo artístico” assinado pelo professor e mestrando do PPFEN-CEFET-RJ Leonardo

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Berbat de Brito, procura analisar a espécie de tratamento dispensado à arte pelo modo de produção capitalista, à luz da abordagem efetuada pelos teóricos alemães Theodor Adorno e Max Horkheimer. Ao partir deste pressuposto, investiga o conceito de “in-dústria cultural”, expressão cunhada pelos dois filósofos citados, com a qual se referem à posse dos produtos artísticos pela burguesia e a conversão dos mesmos em simples produtos a serem negociados no mercado capitalista. Além disso, aponta para a de-núncia, feita com rigor e veemência por Adorno e Horkheimer, dos decorrentes danos causados à arte, como resultado da aludida atividade burguesa.

Já o professor Eduardo Gatto assina o artigo “Música: a consagração do silêncio – Parte I”, que consiste em uma adaptação do trecho inicial do relatório de pesquisa de pós-doutorado findo em 2014 desenvolvido na UFRJ. No texto aqui apresentado se mostram questões introdutórias acerca da questão musical em contraponto com a dimensão do pensamento e do sagrado. A música mais especificamente se apresentará na sequência da parte III a ser publicada posteriormente. A influência e a presença do pensamento de Heidegger se mostram no modo em que nossa investigação se direcio-na, evidenciando-se a liberdade interpretativa metodológica nossa maneira de tomar de empréstimo o que o pensador nos relegou. O diálogo com outros autores e com a tra-dição ocidental da antiguidade (de modo especial a Grécia) é explorada de modo livre, obedecendo ao chamado e a dinâmica da própria investigação. Não há neste texto, bem como nos subsequentes, intenção ou direcionamento analítico, mas sim o propósito da busca pelas questões da música, do sagrado e do pensamento desde elas mesmas.

E, fechando a coletânea, encontra-se o artigo “Bioética, utilitarismo e J. S. Mill [exercício ao modo de sonata]” do professor Roberto C. Zarco Câmara que tenciona apresentar uma concisa história da Bioética, além de demonstrar como esta área do co-nhecimento, apesar de transdisciplinar e recente, detém fortes raízes na Ética filosófica tradicional. Partindo desta premissa, o artigo ruma para uma exposição do cerne da ética/moral de John Stuart Mill em Utilitarianism como um modo de cimentar uma possível práxis bioética. Finalmente, ilustra-se a práxis calcada no utilitarismo de J. S. Mill numa tomada de decisão surgida no esteio de um extrato do thriller fílmico Extreme Measures (1996).

Se às vezes a planta custar a pegar, sugerimos que seja feito como neste Hortelã: que se mostrem a experiências e que se dialoguem sobre as teorias.

Rafael AlvarengaLourdes bastos

Felipe Pinto Maurício Castanheira

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Sobre os autores

André Luís borges de Oliveira: Mestrando do Programa de Pós-Graduação em Filo-sofia e Ensino do Cefet/RJ. Contato: <andreborges1234@gmail.com>.

danielle bastos Lopes: É professora da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). Doutora em Educação e mestre em História Social pela mesma universidade. Pesquisadora do grupo Currículo, Cultura e Diferença (Proped/UERJ) coordenado pela prof Drª Elizabeth Macedo. Membro da Comissão de Estudos Africanos e Ame-ríndios do Instituto de Aplicação Fernandes Rodrigues da Silveira/CAp UERJ e coorde-nadora do projeto Pensando Culturas Ameríndias na mesma instituição. Suas pesquisas concentram-se nas sociedades Mbyá-Guarani, com interesse em assuntos de currículo, escolarização indígena e cosmologia. E-mail: daniellebastoslopes@hotmail.com

Eduardo Gatto: Prezado leitor, sou professor do Programa de Pós-Graduação em Filo-sofia e Ensino (PPFEN/Cefet-RJ) e meus colegas, organizadores deste livro, me deram a incumbência de fazer acerca de mim mesmo pequena apresentação, mas em uma di-mensão que pessoalmente considero um tanto constrangedora no todo, pois que, aqui confesso, foi algo que sempre tive dificuldades em fazer: falar sobre meu trabalho. No entanto, acredito que este ponto acaba por iniciar esta mesma apresentação, não que isso tenha qualquer relação com o trabalho diretamente, mas por ser parte da minha convivência comigo mesmo. De qualquer forma, sempre encarei o trabalho como algo de importância quase que extrema, pelo menos no que tange a certa busca perfeccionis-ta. Primeiro me apaixonei perdidamente pela música, tardiamente, já na adolescência, paixão arrebatadora que me tomou horas e horas dos meus dias ao longo de anos. Viver essa paixão me foi permitido pelos estudos na Escola de Música da UFRJ no curso técnico e na graduação, instituição com a qual mantenho relação paradoxal tanto sau-dosista quanto repulsiva. Mas fato feliz é que nesta mesma instituição encontrei minha segunda paixão: a filosofia. Iniciando pelos caminhos da filosofia da música e da arte desde os pensamentos de Nietzsche e Heidegger, optei pelo segundo que, de modo extremamente ciumento, ocupou meus estudos quase que na totalidade nos cursos de mestrado e doutorado na mesma UFRJ, só que agora na Faculdade de Letras. Então, esse caminho duplo, arte e pensamento, é o que vem sendo o norte das minhas pes-quisas e incursões na área acadêmica, em influência direta e mútua, onde por diversas vezes, torna-se difícil precisar-lhes a delimitação (pelo menos na minha cabeça!), seja pela atuação docente, nas dimensões do ensino, pesquisa e extensão, seja pela atuação artística, como músico camerista desde 1996 (é fato que já tomei parte em diversos

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grupos de música de câmara como intérprete, arranjador e compositor e hoje, apenas de um participo: ‘Camerata de Violões’), e sigo as veredas da vida acadêmica. Acho que de modo sintético, em linhas gerais, apresentei o que fiz e faço. Despeço-me então de você leitor que dedicou seu tempo a ler estas curtas linhas, e se achar que vale conferir o texto neste livro do autor que vos fala, boa leitura! Apenas alerto de que o discurso do texto em questão diverge substancialmente do teor e do timbre desta apresentação. Grande abraço.

Erick de Oliveira Santos Costa: Teve sua formação básica em colégios públicos de Campo Grande, zona oeste do Rio de Janeiro: Almirante Frontin, Charles Péguy e Raja. Ingressou na faculdade sem a mínima noção do que fosse filosofia. Suas únicas referências foram os títulos dos livros da seção de filosofia duma livraria, que lhe pas-saram a impressão de que filosofia é algo sério e interessante. Mestre em filosofia pela Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro e professor da Rede Estadual de Ensino do Rio de Janeiro.

Erondina Santos de Araujo: Mestre em Educação - UERJ/PROPED; Graduação em Filosofia e Pedagogia/UERJ, atua como professora de Filosofia do Ensino Médio e Orientadora de monografia na EAD/CEDERJ/UERJ. Participa do grupo Filosofia na Sala de Aula na UNIRIO.

Fabiana Martins Martinheiro dos Santos: Sou formada em Letras (Português/ Lite-raturas) pela UERJ e me formei sem saber bem que percurso tomaria a partir dali. No caminho da compreensão da profissão docente (no curso de Pedagogia - UERJ), conhe-ci a Filosofia. Após esse encontro, adentrei por um trajeto sem volta, que me desperta sentimentos ambíguos: amor e ódio, clareza e obscuridade, certeza e inexatidão. Todos esses sentimentos tão distintos são frutos de um olhar profundo sobre mim mesma e sobre o mundo que a Filosofia aguçou (me sinto, muitas vezes, como o homem que sai da caverna na Alegoria da Caverna de Platão).Apesar de toda ambigüidade que a Filosofia me causa, o que me anima nessa jornada é a certeza de que pensar a formação docente e a educação me liberta e me transforma. Se acredito que a liberdade e a transformação são importantes para todo educador, sustento que a reflexão sobre nós próprios, como educadores, é mais que essencial nos dias de hoje. E isso me despertou a vontade de fazer o curso de mestrado em Filosofia e Ensino do CEFET/RJ.E, assim, no percurso que me foi dado, a verdade que me instiga é o sincero desejo de que minhas experiências em palavras sejam objeto de reflexão contínua e de busca ou encontro. Sei que parece um desejo um tanto quanto audacioso. Entretanto, se não fos-

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se uma pessoa audaciosa, não teria escolhido a profissão docente e a área da Educação e Filosofia como objetos de estudo e de pesquisa.

Felipe Gonçalves Pinto: Professor EBTT do Cefet/RJ campus Maria da Graça, onde ministra a disciplina de Filosofia no Ensino Médio Integrado e coordena o projeto de extensão "À Luz da Imagem". Membro permanente do PPFEN (Cefet/RJ). Doutor em Filosofia pelo PPGF (UFRJ). Encantado pelas discussões sobre a produção e circulação de imagens no mundo contemporâneo e indignado com a contrarreforma do ensino médio.

Francisco José dias de Moraes: Sou bacharel e licenciado em história pela UFF e mes-tre e doutor em filosofia pela UFRJ. Antes de me tornar professor de filosofia no Ensino Superior, lecionei história durante alguns anos no Ensino Fundamental da cidade do Rio de Janeiro. Durante o doutorado em filosofia na UFRJ, como parte do chamado estágio docente, ministrei a disciplina de introdução à filosofia para alunos de gradua-ção em história. Posteriormente, já como doutor em filosofia, atuei como professor da disciplina, sempre de caráter introdutório, para outros cursos, em diversas instituições de Ensino Superior no Estado do Rio de Janeiro, públicas e privadas. Esse percurso obrigou-me a refletir, de maneira prática e continuada, sobre as possibilidades do ensi-no de filosofia. Habituei-me a não contar com o interesse dos alunos, o que sempre me ajudou bastante. Desde 2009, como professor da UFRRJ, leciono no curso de Licenciatura em Filosofia e há alguns anos na Pós-graduação em filosofia da UFRJ (PPGF) e da UFRRJ (PPGFIL), tenho orientado alunos em iniciação científica (PIBIC), em mono-grafias de final de curso e em dissertações de mestrado. Foi também na UFRRJ que me tornei coordenador de área do subprojeto de filosofia do PIBID e, depois, coordenador de gestão de processos educacionais do mesmo programa. Considero até hoje o ensino de filosofia um desafio prático constante e uma fonte permanente de inquietação e de reflexão, especialmente por julgar indesejável, neste âmbito, uma linguagem excessiva-mente técnica e a padronização de procedimentos pedagógicos considerados normativos. (fjdmoraes@gmail.com).

Josemir Nogueira teixeira: Sou descendente dos Tupinambás. Nascido, criado e vi-vido na Ilha Tupinambarana, mais conhecida por Parintins, no interior do Estado do Amazonas. Sou filho das grandes águas, da grande floresta e do céu cheio de estrelas. A Ilha onde nasci é a Ilha da imaginação extrema e da fantasia, onde se faz a festa folclóri-ca mais retumbante da floresta amazônica. Em 1979, fiz o meu primeiro contato direto com a linguagem da filosofia, - tinha eu 19 anos - através de um curso de Introdução à filosofia: Teoria do Conhecimento. Com o professor Marcílio Coelho Dias, em Pa-rintins. Num dia de fevereiro, de 1980, saí do coração da floresta amazônica e fui ao

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coração cultural do Brasil, o Rio de Janeiro, para estudar filosofia. No meu primeiro ano,estudei com os Beneditos, no mosteiro de São Bento. Nos três anos seguintes es-tudei um curso de Bacharelado, em filosofia, na Faculdade Eclesiástica João Paulo II. Uma Faculdade da Diocese do Rio de Janeiro, criada por Dom Eugênio de Araújo Sa-les. De 1984 a 1986 fiz o curso de licenciatura em filosofia, na UERJ. Ainda em 1984, cursei um ano de teologia, na PUC do Rio de Janeiro. Foram anos memoráveis. Vivi, no Rio de Janeiro, o ocaso do regime militar e o processo de retomada da construção de uma sociedade democrática, que ainda estamos por saber como se constrói. Entre 1987-88, cursei história, na UERJ, mas abandonei o curso. Em 1993 entrei para o mestrado, na UFRJ, onde desenvolvi um trabalho, sob orientação do Professor Aquiles Côrtes Guimarães, denominado: “Tobias Barreto na Historiografia Filosófica Bra-sileira”, que foi defendido em 1996. A cultura brasileira pensada filosoficamente, foi uma questão que muito cedo, se fez presente em mim. Descobrir algum caminho de inserção dessa cultura no pensar filosófico, tem sido uma procura. Paralelo ao trabalho de mestrado, escrevi 20 cartas, que receberam o nome de: “Cartas para Ninguém”. De 1998 a 2004, ainda sob orientação do Professor Aquiles Côrtes Guimarães, desen-volvi um trabalho sobre Immanuel kant, denominado: “Kant Atormentado: O lugar de Deus no Pensamento Kantiano (1755-1780)”.Uma abordagem que vai desde os trabalhos que kant publicou, a partir de 1775, os chamados textos pré-críticos de kant, até a Crítica da Razão Pura. Defendo, neste trabalho, que o que muda, em kant, no que diz respeito a concepção de Deus, é a forma de abordagem, mas não muda o sentido de Deus como fundamento. No primeiro momento, Deus é fundamento de existência; no segundo momento, o da Crítica da Razão Pura, Ele é o horizonte de perfeição da Razão.Aqui se concluiu a minha formação institucional. A filosofia é um dos lugares por onde transito. Sou filósofo, poeta, compositor, pai, marido, e nas horas vagas ministro aulas de filosofia. quase todo meu trabalho é inédi-to, apenas alguns artigos publicados, mas isso não me causa incômodo algum. Como filósofo, vivi por muitos anos à procura de uma questão que se constituísse para mim em caminho, destino, horizonte, e justificasse o meu ser filósofo. Essa questão sempre esteve presente, em todo o meu fazer, porém não explicitada. Hoje ela se encontra explicitada para mim, e fundamenta todas as minhas incursões no pensar. A questão é:“quem sou eu para mim mesmo?”Ela se constitui em fundamento, a partir de onde se dá toda a minha procura de entendimento acerca, não de uma filosofia da cultura, mas de um pensar filosófico que se dê desde o lugar e das circunstâncias da cultura brasileira. Entendo que, como filósofo, devo procurar um caminho, através do qual eu possa pensar a cultura brasileira de uma perspectiva filosófica, e assim realizar meu des-tino nesta cultura. Isso se constitui, portanto, em um projeto de toda vida. O filósofo

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tem que reivindicar a realização de um destino, ou seja, um esforço cotidiano, de pensar uma questão, que dê sentido à sua existência. Se há felicidade, acredito que a do filósofo é a procura por realizar um destino.

Leonardo berbat de brito: Meu nome é Leonardo Berbat de Brito, sou professor de Filosofia na rede pública de ensino e resido, desde que nasci, em Macaé, cidade litorânea do Rio de Janeiro, famosa pelo petróleo contido em suas águas. Diferente da maioria dos macaenses, que geralmente escolhem uma profissão alinhada ao ramo petrolífero, apaixonei-me pelo ensino e, principalmente, pela Filosofia e sua natureza crítica, reflexiva e abrangente. Sou professor, amo o que faço e acredito, francamente, que a educação transforma positivamente o indivíduo e, por conseguinte, a sociedade. Utopia ou não, creio neste ideal, sou movido por ele e pretendo que assim seja até o fim dos meus dias.

Liliane Sanchez: Sou professora de Filosofia da Educação da UFRRJ e completamente apaixonada por essas duas temáticas. Não é à toa que minha trajetória profissional se al-terna entre ambas as formações, tendo me dedicado à temáticas como: formação humana, ética, formação docente, epistemologia, ensino de filosofia e filosofia para crianças. Pro-curo fazer da minha profissão uma grande viagem, que me possibilita conhecer “lugares e pessoas interessantes”, numa caminhada repleta de aprendizagens, desafios e aventuras.

Lourdes bastos: Professora da rede estadual de ensino do Rio de Janeiro permaneço intrigada com a relação entre a filosofia e o ensino. A investigação desse tema me ofe-receu encontros transformadores com o “mestre ignorante”, no CEFET/RJ e com o “mestre inventor”, na UERJ. Porém é do meu encontro com os estudantes que brota meu desafio mais potente: demonstrar que o conceito de mestre não se esgota em um substantivo, antes se constitui em ação. Como nos jogos de “RPG”, assumir o papel de mestre é sempre provisório e provocativo. Garantir o sabor da aventura, abrir espaço para a improvisação e estimular o trabalho coletivo. São as ações necessárias àquele a quem cabe mestrar o jogo. E devem ser repetidas...sempre e incessantemente!

Maurício Castanheira: Alguns me reconhecem como Professor Titular do CEFET/RJ no corpo permanente do Mestrado em Filosofia e Ensino. Sou Doutor em Filosofia pelo IFCS/UFRJ com estágio pós-doutoral em Educação pela PUC-Rio e trinta e cinco anos de experiência no magistério superior e em programas de mestrado e especializa-ção. Mas gosto de pensar que comecei minha vida vendendo livros pelo antiquíssimo Círculo do Livro. Filho de um orgulhoso garçom e de uma dedicada crechista os dois me ensinaram a servir, a atender e cuidar de quem pedisse ou precisasse.

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Não era fácil entrar na antiga fábrica de cigarros na Usina da Tijuca e oferecer textos aos empregados, do operário e do segurança até a alta gerência. Eu lia o que promo-via, fazia anotações e era o cara chato que ninguém ficava com tanta raiva assim. E apresentava a ideia inicial com empolgação. Se o cliente não gostava, depois de ter começado a leitura, eu trocava o livro por minha conta e risco. Parece-me que pro-curo fazer isso até hoje.Talvez tenha chegado ao topo da cadeia alimentar acadêmica, mas guardei a dificulda-de de aceitar um “não” quando se trata de inspirar no outro a vontade de ler, escrever, defender a ideia e publicar o que pensou.Com isso e com a ajuda de dezenas de colegas pensamos e colocamos em prática os “Chás para Filosofia” que agora já aparece na sua quarta expressão. Procuramos misturar textos de autores reconhecidos com textos de professores de Filosofia que iniciam sua trajetória em busca de reconhecimento acadêmico. Mas isso já seria outra história.

Miguel Ângelo Castelo Gomes: Durante o período inicial da minha licenciatura, o departamento de Filosofia da universidade publicou um edital convocatório, infor-mando aos interessados que poderiam participar do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), uma parceria da PUC-Rio e as escolas públicas cariocas. Tal projeto é um programa vinculado à Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) e procura incentivar e valorizar o magistério, através do aprimoramento do processo formativo dos professores para a educação básica. Assim, vinculei-me ao PIBID, através do sub-projeto de Licenciatura em Filosofia da PUC-Rio, e pude compor uma equipe de licenciandos que atuou em construção de projetos de Ensino de Filosofia em uma escola pública estadual da Zona Norte do Rio de Janeiro, o Colégio Estadual (C.E.) Visconde de Cairu, localizado no bairro do Méier. Lá, pude ser acompanhado, juntamente com demais colegas ‘pibidianos’, por dois professores supervisores que, vinculados ao PIBID, nos permitiam o acompanha-mento das aulas, seis horas semanais, em turmas de primeiro, segundo e terceiro anos do Ensino Médio. Lá, todas as turmas de Ensino Médio criaram, elas mesmas, um grupo do whatsapp, cujos membros eram os estudantes daquela turma. Com o tempo, solicitei que me incluíssem em seus grupos virtuais, ou que criassem outros grupos, não apenas de es-tudantes, mas de discentes e docentes, com o objetivo de otimizar o tempo e o apren-dizado. Desta forma, tenho percebido que caminhos criativos e inovadores, também na relação entre professor e aluno, corroboram, e muito, na formação do professor de Filosofia, incluindo o uso de tecnologia móvel.

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Patrícia boeira de Souza: Patrícia Boeira de Souza: Mestranda no Programa de Pós-Graduação em Filosofia da UFRRJ.

Rafael Alvarenga: Eu me considero um sujeito ainda jovem. Entretanto confesso que já vivo um dilema antes das viagens: Meu fôlego não me permite mais carregar tudo que desejo, porém preciso de mais coisas do que quando tinha 17 anos.Bem, eu também me considero um leitor. Mas confesso que pratico uma classificação violenta com os livros. Tenho aqueles da escrivaninha; aqueles da estante; aqueles da cabeceira; aqueles do banheiro; e também aqueles ao lado do computador para esperar que alguma página carregue.Além disso, me considero agricultor. E é justamente a fraqueza dos meus braços que tanto fazem meu trabalho render por dias além. De modo que quem comigo conversa pensa que sou do tipo fazendeiro que sobe no alto do morro para ver as posses até onde a vista alcança.Eu me considero professor de filosofia do ensino básico. E é sempre a mesma coisa: como fazer e acontecer uma aula de filosofia? Fale sobre algum filósofo, me dizem. Lamento, mas a resposta não tem a mínima suficiência.Ah, eu me considero ainda amante do futebol. Gosto até de me entristecer quando meu time perde. Mas o que mais me arrebata são os xingamentos.Mais adiante, me considero um sujeito matutino. A manhã é o meu momento e eu detesto acordar depois de outra pessoa.De tanto ouvir minha filha falar me considero mesmo o mais forte dos homens.E de tanto ouvir minha mãe falar ouso me considerar o belo deles.De tanto me considerar insatisfeito, em 2008 me graduei em filosofia pela UFRJ e em 2015 me especializei em Educação Tecnológica pelo CEFET-Rio onde agora sou mestre em Filosofia e Ensino pelo PPFEN (Programa de Pós-Graduação em Filosofia e Ensino).Com a literatura, participei de livros junto a outros autores e individualmente. Meu nome esteve em concursos literários por todo Brasil e até fora dele. E minhas histórias ainda correm em jornais de Resende, Búzios e Cabo Frio, bem como em um blog pela internet – www.ninhodeletras.blogspot.com. Hoje considero que me ignoro menos do que ontem. Ainda assim, considero que “eu tenho uma porção de coisas grandes pra conquistar e que eu não posso ficar ai parado”. (maisumrafa@gmail.com)

Roberto C. Zarco Câmara: Possui graduação em Filosofia pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (2005), graduação em Letras - Português e Grego pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (2004), graduação em Ciências Biológicas pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (2000), mestrado em Bioquímica pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (2002), mestrado em Filosofia pela Universidade Federal Fluminense

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(2014) e doutorado em Ciências Biológicas pela Háskóli Íslands (2006). Atualmente é Professor EBTT no CEFET - RJ (UnEd de Nova Friburgo), também sendo membro do Corpo Docente Permanente do PPFEN (Programa de Pós-Graduação em Filosofia e Ensino de Filosofia) do CEFET - RJ, e Vice-Coordenador da Especialização em Modelagem Matemática e Educação na UnED de Nova Friburgo (CEFET - RJ).

Rodrigo Sant'ana: Graduando em Filosofia da UFRRJ, atuou como bolsista PIBID.

Thomaz Estrella de bettencourt: Doutor em Filosofia pela PUC-Rio (2012), Mestre em Filosofia pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (2008) e Licencia-do em filosofia pela PUC-Rio (2006). Tem experiência na área de Filosofia, com ênfase em Teoria do Conhecimento, Ética e Metafísica.

Wanderley da Silva: Hoje professor de Ensino de Filosofia da UFRRJ, minha traje-tória acadêmica foi fortemente influenciada pela experiência no Ensino Médio, mais especificamente no Colégio Estadual Visconde de Cairu, no Méier, zona norte do Rio. Durante a minha formação no secundário, em um ambiente democrático e criativo que encontrei no colégio, entrei em contato com três campos que foram fundamentais para a minha escolha pela docência: a política, com a militância estudantil; a filosofia, com as aulas e com o teatro, uma das atividades culturais da escola. A docência foi influência dessa experiência, já que, por uma “feliz coincidência”, meu grande mestre do teatro, Prof. Áureo Vilhena, era artista e filósofo! Tudo isso durante o fim da Ditadura militar, em 1984. Literalmente fiquei encantado pela filosofia, pois jamais havia me ocorrido que poderia exercer uma profissão com base no pensar e no lecionar, escolha muito improvável no meio social que vivia. Assim, a escola pública foi um diferencial na mi-nha formação! Durante a graduação, na UFRJ (1989), as questões ligadas à formação humana foram sempre mais instigantes e comecei a dar maior atenção, até que decidi pelo mestrado em educação, que realizei na PUC/RJ em 1993. Já durante o mestrado, passei a lecionar na escola pública (durante 17 anos), sempre nas periferias, o que me incentivou ainda mais a buscar nessas experiências os meios e vias para pensar a filosofia na escola. Em 2010, durante o doutorado, em políticas públicas e formação humana (UERJ), decidi me dedicar mais intensamente à questão da filosofia em sua interface à formação humana, associando estudos da psicanálise e da educação como forma de melhor trabalhar o espaço de criação possível à escola. Hoje desenvolvo projetos com jovens das periferias e pesquiso as possibilidades do ensino de filosofia no ambiente da escola pública, buscando junto aos estudantes, docentes e secundaristas formas didáticas mais apropriadas ao fortalecimento da experiência filosófica na sala de aula, trabalho realizado no Laboratório práxis filosófica da UFRRJ.

FORMAÇÃO dE PROFESSORES EM FILOSOFIA:EXPERIÊNCIAS E CONCEItOS

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dIÁLOGO SObRE NÚMEROS REFERENtES À FORMAÇÃO dE PROFESSORES EM FILOSOFIA

Rafael AlvarengaMaurício Castanheira

Felipe Pinto

Marcaram na sexta-feira. Em um horário espremido entre a tarde e a noite. Ado-taram como local de encontro a biblioteca com sua mesa comprida. A escola estava silenciosa e com um vazio que a parecia descansar. O professor Vicente, foi o primeiro a chegar, pegar a chave do local e ligar lâmpadas e ventiladores. Faltavam os outros três. Porém tudo aconteceu sem demora.

Sentados à mesa, os quatro professores de filosofia debatiam sobre a pesquisa que faziam em conjunto há dois meses: Sobre os números referentes à formação de professores em filo-sofia. Ainda que lotados em escolas diferentes eles mantinham o grupo de estudos. Esse era um encontro especial, pois tinha dois motivos centrais, como relembrava Vicente:

– É ótimo conseguirmos nos reunir! Hoje, devemos também decidir se vamos ou não produzir um texto para publicarmos no próximo número da revista filosófica. – o professor Vicente tomou fôlego e voltou a falar: Nosso objetivo neste texto é começar contando o final de uma história.  Procuramos responder a uma pergunta: quantos estudantes procuram cursos de graduação presencial em Formação de professor de ma-térias específicas, no caso, Filosofia? Encontramos os números de 2015: de cada 33 estudantes que disputam oito vagas apenas quatro, ou a metade do número de vagas, ingressam no curso.

Mais uma vez parou para tomar fôlego. Entretanto, agora foi ajudado pela profes-sora Angélica:

– Em números absolutos em 2015: Vagas Oferecidas: 7.998, Candidatos Inscritos: 32.559 e Ingressos: 3.893. Fonte: Sinopse Estatística da Educação Superior - Graduação Pre-sencial - 2015 - MEC/INEP/DEED. – De pronto o professor Dias a saldou pela pre-cisão da fonte de pesquisa. Mas, quem fez as novas perguntas foi o professor Frank que dialogava, mas simultaneamente iniciava um desenho numa folha de papel retangular:

– Como explicar como tantos queiram estudar, que existam vagas e que apenas metade dessas vagas sejam ocupadas? Será que esse número caracteriza uma excepcionalidade?

– Buscamos uma série histórica de 2001 a 2015 – Disse Vicente e continuou: E percebemos que há 15 anos a relação era a seguinte: De cada três estudantes que disputaram cinco vagas apenas dois ingressaram no curso. Em números absolutos em

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2001: Vagas Oferecidas: 3.453; Candidatos Inscritos: 5.313 e Ingressos: 2.258. Fonte: Sinopse Estatística da Educação Superior - Graduação Presencial - 2015 - MEC/INEP/DAES. – Completou Vicente sorrindo e olhando, de propósito, para Dias que também lhe elogiou a precisão da fonte.

Tirando os olhos do desenho por um instante Frank ponderou:– Aumentou o número de candidatos inscritos (de 5.313 para 32.559), dobrou o

número de vagas (de 3.453 para 7.998), mas o número de ingressos (de 2.258 para 3.893) proporcionalmente não se alterou. O que bloqueou esse acesso?

Um instante de silêncio pairou sobre a biblioteca até ser interrompido por Dias que enrugava a testa:

– De qualquer forma, não é nossa intenção soterrar o leitor com uma enxurrada de números até que todos se percam em um labirinto de incompreensão. Mas o caso é que o Brasil desperdiça vagas e talentos. Essa é uma primeira constatação. Existe uma procura maior por alguns cursos e isso é conhecido. Mas será que quem lida com Ensino em Filosofia sabe a exata proporção desses números dentro do atual contexto educacional brasileiro?

– Se buscarmos os dados mais gerais a proporção não se modifica. De cada dois estudantes que disputam 14 vagas no Brasil, apenas dois ingressaram no curso em 2015. Em 2015, Total Geral no Brasil: Vagas Oferecidas: 3.754.284; Candidatos Ins-critos: 14.026.122 e Ingressos: 1.944.178. Novamente vou dizer a fonte: Sinopse Es-tatística da Educação Superior - Graduação Presencial - 2015 - MEC/INEP/DEED. – Disse Angélica olhando para Dias e rindo.

Aproveitando a descontração Dias falou olhando para Vicente:– Devemos apresentar as definições de ensino superior, cursos de graduação presen-

cial e dentro deles os de formação de professores. A partir daí, apresentaremos alguns dados das Sinopses, procurando comparar a situação na Filosofia com alguns outros cursos ao longo desses 15 anos em instituições públicas e privadas. Ao final, mostrare-mos um mapa da oscilação dessa relação vagas oferecidas / candidatos inscritos / ingres-sos com uma extensão até os números de concluintes nesse período.

Vicente concordou e completou:– Um ponto merece destaque: o número de candidatos inscritos aumenta a partir

de 2009 para a formação de professor de filosofia, porém o preenchimento do número de vagas permanece próximo da metade de ingressos ao longo de todo o período. No caso do total para o Brasil percebe-se um aumento acentuado do número de inscritos, talvez como resultado da tentativa de "simular" uma classificação por parte dos estu-dantes do ensino médio. O que nos interessa aqui é a manutenção da tendência de preenchimento de metade das vagas oferecidas pelo total de ingressos.

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Os quatro estavam juntos. Concordavam sobre o que diziam de forma complemen-tar. Foi desse modo ainda que Vicente alinhavou esse primeiro momento da reunião:

– É preciso atenção às relações público e privado, como também aos cursos mais procurados em oposição àqueles com baixa aceitação por parte do mercado de trabalho ou que conferem menos prestígio social.

Todos ouviram com atenção as palavras de Vicente. Contudo o leitor deve estar se perguntando sobre características de cada um dos quatro professores. Já disse que todos são formados em filosofia. quanto ao resto asseguro que eles dirão por eles mesmos.

– Creio que devemos sim buscar a publicação do nosso texto. – Disse o professor Dias e completou com seu estilo eufórico: Já estamos escrevendo a oito mãos e assim que juntarmos as partes teremos um organismo mais bem nutrido.  Vamos fazer os acertos-ajustes necessários... Mas estou em dúvida sobre a conclusão... Devo lembrar que estamos com o prazo curto. Ouvi dizer que os organizadores e revisores da Revista filosófica são implacáveis com as datas...

Tantas reticências na fala do professor Dias fizeram a professora Angélica demons-trar suas preocupações:

– Se as estatísticas demonstram o valor dado pela sociedade para cada curso poderíamos inserir uma próxima parte falando especificamente da formação do professor de filosofia. 

Embora otimista, Dias pegou carona para dizer:– Ótimo! Mas eu não sei exatamente o que me parece faltar nesse texto. Não sei

se deve ter uma conclusão. De repente essa ideia do valor dado a um curso é boa. Mas - acho é que isso tá me incomodando - deveríamos falar de uma possível relação dos professores de filosofia com esses números. Será que eles sabem deles? Será que eles sabem como eles existem?

Tantas preocupações entre Dias e Angélica levaram a uma nova intervenção de Vicente:

– Juízo de valor me parece bom deixar para o leitor. O objetivo era mostrar núme-ros. E ainda tenho intenção de acrescentar os concluintes. 

Enquanto o professor Frank ouvia tudo, Dias concordou:– Tudo bem, Vicente. Então você acrescenta os números referentes aos concluintes

e nós deixamos a “conclusão” para o leitor. Estou confundindo as coisas? Tomara que seja para explicar.

O professor Frank se preparava, com sua calma habitual, para falar, mas foi inter-rompido por Angélica:

– Normalmente a conclusão é que vai amarrar todas as informações. quanto a juízo de valor não foi bem isso que pensei. Acredito que os números são a expressão de valores. Desde um tal de Pitágoras, creio.

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– que tal falarmos em considerações finais, no lugar de conclusões e talvez a partir da entrevista do professor Filipe Ceppas sobre o que está acontecendo com a "reforma" do ensino médio? – Sugeriu Vicente, e provocou um momento de silêncio, ao que Frank, que estava desenhando, porém atento tomou a palavra:

– Eu trouxe aqui um artigo do Saviani sobre o Inep publicado na revista do Inep. Acho que ajuda a esclarecer a atuação do Instituto nas últimas décadas. quanto aos dados (vagas, candidatos, ingressos), penso que estão bem apresentados no texto do Dias e concordo com o Vicente sobre partirmos da entrevista do professor Ceppas para elaborar as considerações finais. Na atual situação, não dá para falar sobre a formação de professores sem falar sobre a reforma em curso.

Frank acrescenta mais alguns traços ao desenho e continua:– Voltando aos dados, gostaria de saber como eles são gerados a respeito de can-

didatos, pois uma grande parte das vagas (embora não saiba exatamente qual a pro-porção) é oferecida via SISU (Sistema de seleção unificada). Não sei como o ENEM (Exame nacional do ensino médio) e o SISU - além do FIES (Fundo de financiamento ao estudante do ensino superior), o PROUNI (Programa universidade para todos), o REUNI (Reestruturação e expansão das universidades Federais) - impactaram nesses dados.  Tudo bem que entender a relação entre essas ações e programas e os dados apresentados vai além do nosso escopo, mas podemos ao menos mencioná-los, isto é, contextualizar os dados apresentados. Posso ficar com essa parte.

quando Vicente se preparava para falar Frank se lembrou de uma pergunta:– Vocês acham razoável levantar a hipótese de que o salto do número de ingressos

em 2010 está associado à lei 11.684/08? quem respondeu foi Vicente que estava com as mãos à altura do umbigo, juntando

as pontas dos dedos simetricamente.– Frank, a Angélica já havia levantado essa questão e me parece que cabe mencionar.

Porém como a inciativa privada "antecipou" a queda ou como ela resolveu sair desse processo talvez só os netos de vocês possam explicar.

Vicente olhou para Dias, que balançava positivamente a cabeça; Para Angélica, que repuxava os lábios com alguma preocupação e Frank que engordava seu desenho com mais alguns traços e continuou:

– Sobre os candidatos: Alguns fazem o ENEM, a partir do primeiro ano do ensino médio, como teste para saber futura colocação. Outros não se sentem capazes de passar em cursos mais competitivos (uma pesquisa de desempenho no Enem mostraria que a pontuação menor leva a esses cursos). Não se canse Angélica, estou terminando: In-formalmente: FIES é um programa de ajuda do governo aos empresários e tende a ser descontinuado (700 mil vagas em 2014, 260 mil em 2015 e 210 mil em 2016 com viés

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de queda acentuada em 2017) PROUNI é outro programa do governo de auxílio aos empresários, mas apenas para parte pequena da população. Reuni foi uma tentativa do governo de injetar animo nas públicas que aderissem a cursos noturnos, licenciaturas e tecnólogos. – o professor Vicente coçou a cabeça e continuou a explicação: A tendência é reduzir os 20% de participação das públicas e cada vez mais privatizar estimulando cursos "rentáveis" e de baixo custo (direito, administração,...) para atender aos inte-resses dos fundos de investimento internacionais que querem mais estudantes em sala, professores com menos titulação e com carga horária maior e hora aula mais barata.

Por um instante Dias se envolveu com o desenho de Frank (que representava os quatro professores conversando na biblioteca). Entretanto, o professor artista, desenha-va prestando total atenção. E por isso foi o primeiro a falar:

– Vicente, estou de acordo com a descrição informal das três ações, mas ainda assim me parecem fatores importantes para entender a trajetória do número de vagas e de candidatos. Estou apenas pensando em quais elementos podemos trazer para o leitor, mesmo que não tenhamos a intenção de consumar uma avaliação desses dados (concordo com você nesse ponto). Tudo bem, o caminho agora é esse mesmo que você descreveu. Mas, veja, pelo menos desde 1990, o caminho foi sempre esse, salvo algumas exceções na década passada, que, no entanto, como sugere o seu próprio entendimento sobre FIES-PROUNI-REUNI, surgiram de mãos dadas com ações "privatizantes" e oligárquicas. Basta lembrar que o Todos Pela Educação foi fundado em 2006, reunindo forças e demandas já atuantes no âmbito da educação. Agora, a coisa está muito mais selvagem, sem dúvida, e o atual governo não tem medido esforços para concretizar o que faz brilhar os olhos dos investidores internacionais. De todo modo, essa discussão diz respeito a dados que não são peculiares à formação de professor de filosofia e com-preendo que podem entulhar o que se pretende apresentar.

Frank deu uma pausa e, assim como Vicente olhou para todos. Logo, contagiado pelo otimismo de Dias, que fazia um sinal positivo com o polegar, concluiu:

– Estou aguardando ansiosamente pelo próximo capítulo: "os concluintes". Baixei as planilhas no portal do INEP, mas para abri-las preciso de um programa com o qual não estou consigo me relacionar bem. Vou continuar tentando. Se vocês tiverem os dados (são os microdados, certo?) em pdf, xls ou doc, me mandem, por favor.

– Temos conversado muito com o Vicente sobre esses dados e a possível interpreta-ção deles. – Disse Angélica e persistiu: Continuo vendo dificuldade em interpretá-los sem ver neles a confirmação de uma trajetória imposta pelos interesses "privatizantes" e "oligárquicos", porém compreendo que devemos evitar ser tendenciosos, o que desca-racterizaria nosso trabalho. Por outro lado, também tenho dúvidas de como direcionar a análise dos dados para as peculiaridades da formação em filosofia. Tenho buscado tex-

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tos sobre o assunto, mas ainda não estou segura. Percebi no texto do professor Ceppas uma excelente síntese das atuais políticas e movimentos sobre a educação. Creio que pode ser uma boa bússola.

Sem hesitar Vicente novamente juntou rápido as mãos e os dedos de forma simé-trica a altura do umbigo e disse: Se conseguirmos mostrar os números acredito que já teremos dado um passo maior do que o da tartaruga. Um desafio é não apresentar um julgamento que inevitavelmente será incompleto. Por isso penso que: para quem acre-dita que é preciso licenciaturas o quadro é cinzento; para quem assume um discurso tecnicista só é preciso mais matemática; para quem é a favor de um Estado com maior penetração (desculpem a expressão) é preciso inflar as públicas; para quem quer um estado que não se meta é preciso privatizar 100%. – Pela primeira vez Vicente separou as mãos e voltou a afirmar: para nós, agora, deveria bastar mostrar os números e mostrar que estamos mostrando, salvo melhor juízo.

Pela primeira vez Frank deixou de desenhar, Angélica sorriu tranquila e Dias se dei-xou relaxar na cadeira. Todavia, antes de saber das expressões pessoais Vicente concluiu:

– Os dados aparecem de muitas formas: os microdados são melhor visualizados no programa SPSS. As sinopses você baixa na página do INEP http://portal.inep.gov.br/superior-censosuperior-sinopse. A dificuldade é saber no meio das mais de 40 planilhas qual vai lhe interessar, mas elas abrem fácil em Excell. Se puder baixe a sinopse de 2015 e veja a planilha 6.2.

– Ninguém respira – disse Angélica e prosseguiu: Ouçam: Podem me matar, mas acabo de descobrir outro ponto de vista interessante. Já havia me perguntado sobre a proporção público e privado. Creio que o Frank também já havia pensado nisso. Mas eu não havia pensado em: "inflar a universidade pública". Existe a prática de abrir mais vagas do que a Universidade comporta? Já que hoje resolvi abrir a torneirinha, outra dúvida... A quem pode interessar as vagas que não são preenchidas? Sei que não podemos estender o texto... Mas uma dúvida puxa a outra... Prometo voltar ao normal amanhã...

Vicente e Frank riram, mas Dias não. Abandonou o encosto da cadeira e abriu os braços falando:

– Esses números (sobre o FIES, por exemplo) que você mencionou são assusta-dores. O panorama é desastroso! Temos que remexer isso e mostrar. Muita gente (que trabalha em diferentes níveis da educação), creio, desconhece esses dados. Volto a dizer, talvez eu esteja sendo simplista, mas apresentar os números, como nossos rascunhos vem fazendo, já me parece grande. Conversei com alguns amigos professores e todos se interessaram pela questão, ainda que quase desacreditando nos números que eu citei.

Dessa vez, não havia otimismo em seu semblante. Vicente percebeu isso cruzou as pernas – havia esquecido as mãos – e recomeçou:

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– Angélica, numa cultura que vive a inflação o comerciante diz que vale R$50,00, mas que ele faz para você por R$15,00. No caso das vagas as instituições públicas e privadas "prometem" em seu PDI (Plano de desenvolvimento institucional) realizar a oferta de um número de vagas que elas sabem que nunca será preenchido. Isso gera pro-blemas para elas próprias porque nas avaliações faz-se o cálculo do número de docentes e livros, por exemplo, pelo número de vagas oferecidas.

Frank olhou para Vicente e, sem perder nada do que se discutia, tentou copiar, no papel já repleto de traçados labirínticos, um grande exemplar da Mafalda de quino que estava na estante atrás de Dias.Vicente continuou:

– Todas as instituições públicas possuem muito espaço ocioso e as tardes possuem pouquíssima ocupação. Entretanto nos relatórios de gestão municipal, estadual e fede-ral junto aos organismos de controle e aos órgãos internacionais aparece sempre esse número inflado para mostrar a pujança da educação brasileira. O PNE - plano nacional de educação - previa 20 milhões de matrículas no Brasil hoje, mas só temos 7 milhões.

– E o caso do PROUNI? – Dias se remexeu para perguntar.– No caso do PROUNI a IES (Instituição de Ensino Superior) fecha um contrato

de 4 anos do curso com o estudante, o governo vai pagar tudo, o estudante desiste no segundo mês, mas a IES continua recebendo como se estivesse prestando o serviço. Os controles são flácidos, cegos e paralíticos. – Respondeu Vicente com uma mão no queixo.

– Bem, mas e quanto ao nosso texto? – Indagou Frank sorrindo.– Pois é, professor, não me parece, salvo melhor juízo, que ainda estamos na fase de

fazer novas perguntas sob o risco de não fechar texto algum. – Outra vez respondeu Vi-cente de pronto, retirando a mão do queixo e juntando uma a outra a altura do umbigo.

De repente, os ventiladores e as lâmpadas da biblioteca desligaram. Dias foi o pri-meiro a se levantar, no entanto antes que chegasse aos interruptores a energia elétrica foi recomposta. Em todo caso, esticar as pernas fez bem ao professor Dias e Angélica aproveitou para ir buscar dois cafés, já que Frank aceitara. Vicente se contentava em limpar as lentes dos óculos.

Depois do primeiro gole no café Frank deixou o papel e começou a falar com a caneta entre os dedos. Agora ele discorria e desenhava no ar:

– Levei o arquivo das planilhas para a viagem que fiz semana passada. Já vi que em 2015 tivemos 1.768 concluintes em cursos de formação de professor de filosofia e 861 concluintes em cursos de filosofia (bacharelado, pelo que estou entendendo). Das disciplinas que hoje compõem o currículo do ensino médio, o número de professores de filosofia formados em 2015 só é maior que o de professores de sociologia (1.630), música (1.666) e física (1.547). A princípio, não dá para comparar esses números com os ingressos em 2015. Teríamos que compará-los com os ingressos de 2010-2011, creio

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eu. Mas vale alertar para a redução progressiva do número de ingressos em licenciaturas de filosofia a partir de 2010 (com exceção de 2012), o que aponta para uma provável redução progressiva do número de concluintes para os próximos anos. Na verdade, a situação fica ainda mais assustadora se notarmos que de 2009 para 2010 duplicou o número de matrículas, passou de 8.264 para 16.294. Por outro lado, a duplicação espe-rada no número de concluintes não ocorre nem em 2014 nem em 2015. Pelo contrário, o número de concluintes vai descendo ladeira abaixo: se, em 2010, 2.877 professores de filosofia foram formados, em 2015 temos apenas 1.798.... Acho que são dados que podem indicar ações a serem realizadas para o fortalecimento do ensino médio, ações bem diferentes das que se encontram hoje em curso.

– Sejamos otimistas, algumas planilhas não estragam uma viagem. – Dias acrescen-tou e todos riram descontraidamente.

– É, e você percebeu certo. Afirmou Vicente trazendo todos de volta ao assunto: Concluinte é resultado (em média) de ingresso quatro anos antes. E, esse número vem declinando em todas as formações de professores. Não existe uma planilha com a evo-lução de concluintes. Isso a gente constrói buscando ano a ano. Esses números dormem quietos no site do INEP (Instituto nacional de estudos e pesquisas educacionais Anísio Teixeira) e em outros cantos. Dos mais de 200 milhões de brasileiros menos de 1000 (com boa vontade) de vez em quando olham para eles.

– Isso é que mais me preocupa. Como fazer com que essas pessoas olhem para esses números que são muito provocativos? – Acrescentou Angélica arregalando os olhos.

– Bem, isso é o que nós devemos fazer: mostrar os números às pessoas. – Concor-dou Vicente.

– Acho que o maior desafio que temos é a forma como vamos mostrar. Mas vamos conseguir. – Disse Dias voltando ao seu estado otimista.

– Sim... Mas estou preocupada com os prazos. – Confessou Angélica e fez nova careta.– que tal quadrinhos? – Descontraiu Vicente, dessa vez.– Eu topo. - Frank respondeu sorrindo, sem tirar os olhos do desenho que estava

quase pronto.Tocou alto o sinal. O barulho dos estudantes do noturno encheu os corredores pon-

do fim ao encontro. Marcaram a próxima reunião do grupo de estudos sobre números referentes à formação de professores em filosofia para a próxima quinta-feira. Enquanto os quatro professores juntavam seus pertences e se levantavam para ir embora, Frank apreciava seu desenho:

– Desse eu gostei. - Falou por fim.Um a um eles apreciaram o trabalho do professor artista. Até que Angélica

perguntou:

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– Posso colar no mural da sala dos professores da escola onde dou aula? – Antes que Frank respondesse ela completou: Melhor! Vamos fazer quatro cópias. E cada um de nós cola no mural da escola onde trabalha.

Nenhum deles respondeu com palavras, embora sorrissem com contentamento e aprovação. Enquanto isso, ela deu o golpe final de seu argumento:

– É como os números referentes à formação de professores em filosofia: Todos de-vem ver, todos devem ficar sabendo.

– Ainda vivemos na caverna, tal como no Mito platônico. E aqueles que querem nos deixar dentro dela, vendo sombras e sendo enganados, farão de tudo para mostrar que dar atenção a esses números só traz dor de cabeça. – Disse Vicente sem sorriso dessa vez.

Olhando com apreço para o desenho de Frank, Dias se lembrou:– No filme Matrix há um personagem que diz “A ignorância é doce”. Há uma elite

que sabe disso e que ganha muito com a desqualificação. - Passados alguns longos se-gundos, o próprio Dias reconsiderou:

– Ganha? Ou perde? Nossa elite é estúpida... e ressentida! O doce da sua ignorância é a promessa de vingança contra o que não quer entender, contra o que é mais forte do que ela... Como disse o Frank: Como explicar como tantos queiram estudar, que existam vagas e que apenas metade dessas vagas sejam ocupadas? Será que esse número caracteriza uma excepcionalidade?

– Bem, meus olhos já estão ardendo como os do prisioneiro que se liberta e foge da caverna. Não há alternativa senão copiar e distribuir esse texto, além de publicá-lo na Revista Filosófica. – Afirmou Angélica, também sem sorriso no rosto.

– Então o que estamos esperando? Vamos tirar o doce da boca dessas pessoas!A metáfora de Vicente fez todos rirem e saírem. A biblioteca ficou escura e trancada

atrás deles.

***

Bem, nesse diálogo eu sou o narrador. Mas, como aqui os quatro personagens estive-ram cheios de fôlego, eu apareci pouco. No entanto agora chegou minha hora. No texto o personagem Frank faz duas referências a trabalhos externos que merecem consulta. São eles uma entrevista recente do professor Filipe Ceppas (CEPPAS, F. Entrevista In: Ensaios Filosóficos, volume XIX. Dezembro/2016) e um texto do professor Saviani publicado na revista do Inep (SAVIANI, D. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, Brasília, v. 93, n. 234, [número especial], p. 291-322, maio/ago. 2012). Essas e outras leituras, como os textos que têm sido publicados na página da Associação Nacional de Pós-Graduação em Filosofia (http://anpof.org/portal/index.php/en/comunidade/coluna-anpof) contribuem bastante para a discussão em que se enredaram os professores personagens deste texto.

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uMA VISÃO dO ENSINO dE LItERAtuRA COM CRIANÇAS A PARtIR dE uMA PERSPECtIVA

FILOSÓFICAAndré Luís Borges de Oliveira

INtROduÇÃO

Pensar uma educação para além do controle é um desafio. Os perigos são os mais diversos, pois somos criados na mesma tradição que, agora, pretendemos criticar. Dife-rente de outros temas mais abstratos ou distantes historicamente, este apresenta, claro como o sol, nossa relação intrínseca com ele. Somos filhos, netos e pais de um modelo educacional que compreende como fundamental a transmissão de um conhecimento das antigas para as novas gerações.

E qual não seria o papel da educação senão este, o de transmitir saberes, valores, o de fornecer proteção e preparação para uma realidade cada vez mais exigente e com-petitiva? A responsabilidade que a sociedade coloca e cobra da escola e, consequente-mente, dos professores, se justifica por essas mesmas razões. Por que então não seria um desserviço questionar esse esquema que legitima os fundamentos da própria noção contemporânea de vida conjunta?

Como havia dito, somos crias deste sistema e, por isso, aprendemos sempre a per-guntar pela funcionalidade das coisas, o para que serve isso ou aquilo; evidentemente, com a educação não seria diferente. É nesse sentido, principalmente, que afirmo ser desafiante pensar a educação, pois pensar é sempre um desafio, movimento de des-afiar, desfiar, desafiançar, de não manter a fidelidade com o desafiado (HOUAISS, Desafiar, 2009), ou seja, fazer o corte delimitador entre o que somos e o não ser. Em outras pala-vras, o desafio de pensar a educação caminha pelos limites que entrecortam os porquês de ensinar e aprender, o que ocasiona esses porquês e como podemos corresponder a eles.

Eis que, aceitando o convite do desafio da educação, deparamo-nos com o seguin-te impasse: é possível abrir mão do controle ao tratar de educação? Falar dos limites da educação não é, a princípio, o mesmo que falar de uma educação controladora. Séculos de metafísica tem-nos confundido quanto a isso, e facilmente assumimos que controlar algo é limitá-lo, como se nossa vontade fosse decisiva para validar ou não a sua existência.

Controla-se para dar existência. O que está dentro da cerca é nosso, o que está fora é não-nosso, outra coisa que está sempre a rivalizar com as cercanias do que existe,

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meu mundo, nosso mundo, o mundo ocidental. A esta forma de controle específica do Ocidente chama-se ciência, “a teoria do real” (HEIDEGGER, 2006, p. 40). Um modo peculiar de dizer o que algo é, conferindo-lhe existência científica a partir da descrição de suas partes, de números que a representem matematicamente, de utilidade na má-quina mantenedora da sedução na crença pelo controle etc.

Assim, os limites da phýsis, do real, tornam-se os limites no real, na phýsis, como cessação do fluxo de acontecimentos em prol da segurança da estatística 99% precisa, margem beirando o inalcançável 0. questionando junto com Fernando Pessoa (2006, p. 62), o que é o zero na realidade? Assim, a ciência é a segurança de um pensamento útil, capaz de servir a propósitos dos mais diversos, que depois será colocado à disposi-ção para, por precaução, posterior usufruto.

Não se admira que a educação de algo possa ser transmitida, pois acredita-se na confecção de uma mensagem que atravessa, de preferência incólume, de um remetente a um destinatário. quero dizer que não há mensagens? que nada pode ser ensinado e aprendido? Seria relativizar demais a discussão e caminhar atrás do próprio rabo para no fim alcançar, quando muito, o começo improfícuo. Não, refiro-me à crença na mensagem. Certa tolice, certa inocência que nos acompanha é a de que podemos fazer qualquer coisa conforme a planejamos. De modo algum meu trabalho nega o fazer, por mais inútil que seja, mas afirma o “fazer o inútil sabendo que é inútil” (MELO NETO, 1975, p. 30):

O artista inconfessável

Fazer o que seja é inútil.Não fazer nada é inútil.Mas entre fazer e não fazermais vale o inútil do fazer.Mas não, fazer para esquecerque é inútil: nunca o esquecer.Mas fazer o inútil sabendoque ele é inútil, e bem sabendoque é inútil e que seu sentidonão será sequer pressentido,fazer: porque ele é mais difícildo que não fazer, e dificil-mente se poderá dizercom mais desdém, ou então dizermais direto ao leitor Ninguémque o feito o foi para ninguém.

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Não há controle com o que se aprende. Planejamos com cuidado uma aula, confia-mos que nossos cálculos darão certo, mas, em verdade, não importam quais os disposi-tivos de controle utilizados: todos estarão sujeitos aos limites impostos por essa corrente de acontecimentos, incertezas e impossibilidades a que chamamos real.

A compreensão mais tradicional de ensino está calcada na transmissão de um con-teúdo, de modo que questionar a extensão de um controle é um desafio à estrutura que sustenta a crença na mensagem. Isto passa por uma crítica da tradição, já que ficaria difícil sem ela, pois esta é nossa história, nosso modo de ver as coisas.

Entretanto, abrir mão do controle não é abrir mão dos limites. que a questão seja, pois, como agir diante do que se aquieta, como o ente chega a ser se antes e fundamen-talmente ele não é. Os limites são tão impostos pela tradição, quanto pelo saber. E um não é completamente diferente do outro.

Numa outra concepção de tradição, esquecida no uso mais habitual da palavra--conceito, há a palavra poética que brinca com os controles e alarga os limites. Lá jazem outros tempos, outras línguas que aqui nos achegam como convites de pensamento. Uma tradição que é traditio, uma traditio que é traição. Perpetremos a traição da tradi-ção enquanto mutirão de todos, pois ontológica e etimologicamente todas essas pala-vras se imiscuem e se dizem de modos singulares.

Ideias estranhas, eu sei, numa trajetória de conhecimento linear, mas que quando nos defrontamos com um saber que sabe porque vê e só vê porque sabe, o que antes causava estranheza pode suscitar sentido. Um modo de compreensão que não se fia no controle, mas que delimita e, por isso, constitui uma existência pela experiência com algo.

Um limite que marca sem controlar, uma ideia que não se restringe à sua inteligi-bilidade, mas que se apresenta como verdade que demarca uma manifestação no real. Sem certo ou errado a priori, apenas é. Apenas não como o que se esvai na banalidade do sem importância, mas denso e simples como a dor de topar numa pedra, como se ela, inanimada, pudesse gritar: cá eu estou, acolá tu!

Por fim, ao aceitar o desafio que a educação exige, arrisca-se no estrangeiro do ca-minho, aquilo que não conhecemos. Postura essa conveniente se quisermos enveredar por assuntos pouco visitados, por exemplo a filosofia e a literatura com crianças. Isto significa tratar de um assunto fora dos paradigmas sem os paradigmas com os quais nos acostumamos, a fim de não só de educar de modo diverso, mas concretamente diverso.

PENSANdO A EduCAÇÃO

O ensino

O ensino significa aqui estar na marca do pensamento. Neste sentido, este tra-balho não se trata de dizer como ou o que deve ser ensinado. Ensinar não se refere

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necessariamente a o que aprender, mas simplesmente a aprender. A cada ensinamento, algo é aprendido, se se faz o caminho do pensamento. Enquanto o ensino convida a aprender, ao convite se corresponde como se pode, ou seja, a correspondência ao ensino está no âmbito do que não temos controle.

Não há controle com o que se aprende. Por mais elaborados que sejam os esquemas e as metodologias, nunca é garantido que determinado ensinamento será aprendido. O ensino – enquanto crença na apreensão de um conteúdo, isto é, uma concepção na qual se espera que algo seja compreendido, logo, aprendido e apreendido pelo aluno – chama-se transmissão do conhecimento.

Para haver transmissão é vital que algo possa ser transmitido, como uma carta in-violada entregue pelo carteiro, diretamente do remetente ao destinatário; ou seja, é necessário que uma mensagem possa transitar, preferencialmente incólume, de uma pessoa para outra, de uma geração para outra. Nesta perspectiva, qualquer deslize a essa mensagem, qualquer sentido que fuja dos sentidos-modelo da mensagem, que não se adeque à verdadeira mensagem, está incorreto e, por isso, será evitado e até mesmo execrado pelos portadores da verdade enquanto transmissão. Assim tem sido ao longo da história para uma compreensão mais tradicional da educação, com sutis, mas sen-tidas exceções, até os dias atuais: uma mensagem modelar e sua reprodução ditando o significado de ensino:

Somos seres que, por milênios, foram programados para concentrar-se em de-terminadas possibilidades e obedecer a determinados princípios. Assim, fomos programados, numa história milenar, a crer no progresso e a ter fé no poder da dominação, fomos programados para seguir modelos e obedecer a paradig-mas, para cumprir ditados e aceitar tabus. Numa palavra, fomos programados, não apenas para ter, mas sobretudo, para ser consciência. O conteúdo, que povoa nossa consciência, são representações do que é, do que foi e do que será. São representações do que pode ser, do que vem a ser, do que deve ser. São representações de crenças e valores, de angústias e ansiedade, de dor e prazer, de frustrações e satisfações. São representações de tudo. Mas, por outro lado, sempre em qualquer tempo, em qualquer lugar ou condições, os homens não são apenas consciência e representações. (LEÃO, 2003, p. 18).

quando abrimos mão da transmissão, abrimos mão do controle. Contudo, o con-vite não deixa de ser um juízo. Por exemplo, quando chamamos alguém para uma festa, fazemos um convite. Convidar não é impor a presença da pessoa, mas demonstrar sua importância. Também acreditamos, se convidamos com sinceridade, que sua presença ali será bem acolhida, ainda que não passe de uma suposição, podendo sua estadia na-quele evento festivo se revelar indesejada por uma ou ambas as partes envolvidas.

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A quem se predispõe a ensinar convém propor o convite. Um juízo cuidadoso sobre o que, como e a quem convidar, mas que não diz respeito a, se e como o convite será aceito. Julgar como quem toma uma decisão, como quem se avizinha da senda entre di-zer e não dizer. Uma decisão não pelo todo, posto que não se controla tudo, mas acerca de algo, por aquele limite que marca e se arrisca na fronteira do dizer e do ensinar. O ensino decide por dizer. O que ele diz?

É comum responder que praticamente tudo pode ser ensinado. Ensina-se literatura e filosofia, como também matemática, física e geografia. O convite do ensino, que tam-bém é uma decisão, remete a um conhecimento específico, mas não se restringe a ele. Ao decidir-se por ensinar algo, leva-se em conta como proceder com esse ensinamento, ou seja, sua metodologia, traçam-se metas, são feitos planejamentos e promete-se, aos pais e à sociedade, que aquele específico conteúdo será transmitido.

Todavia, mesmo assim o ensino lida com imprevistos, com o imprevisível, portanto a aprendizagem constantemente está em tensão entre o que achamos que é possível transmitir e o que deixamos escapar à transmissão, seja por deslize, seja por total in-capacidade de exercer qualquer saber ou conhecimento a respeito. A pretensão deste trabalho é justamente lidar não com a transmissão, mas com o ensino que está sempre condicionado ao não ensinado, ao não ensinável, ao não dito em todo dizer.

Ensinar diz e não diz algo, ensina e não ensina alguma coisa, demarcando um saber em quem aprende. O ensino aproxima um saber do aprendiz. Ensinar en-sina, in--signum. A palavra ensino é um substantivo formado por regressão do verbo ensinar, do latim vulgar insigno, “pôr uma marca, distinguir, assinalar” (HOUAISS, 2009). Por sua vez, esse verbo latino provém de sua forma erudita insignio: “1. Marcar com um traço característico, meios de identidade; 2. Marcar com aspas (em citações); 3. Adornar com marcas honoríficas; 4. (transf.) Tornar digno de nota ou notável, marcar, distinguir” (GLARE, 1968, p. 924 – tradução livre)1.

Literalmente, ensino é se dispor à marca, tanto demarcando uma característica em algo ou alguém, quanto, a partir da marcação, fazer emergir essa distinção e diferença. De modo menos literal, marcar não se refere a separar dos demais, privando o que seja – por estar marcado – de uma unidade agregadora; refere-se, contudo, a identificar o que ali se diz de modo singular em confluência com outros dizeres.

A visão do ensino

Assim, faz-se um convite a pensar o ensino que distingue sem segregar. Ensinar sem se ater ao controle do conhecível, mas se esgueirando na fronteira, neste rasgo

1 1. To mark with a characteristic feature, means of identity; 2. To mark with weals, etc (in quots.); 3. To adorn with marks of honour; 4. (transf.) To make noteworthy or remarkable, mark, distinguish.

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delimitador que dá sentido ao sem sentido, aos cem sentidos que a tudo iguala sem distinção. Distinguir sem segregar ocupa-se em não esvaziar os modos próprios de ser, em não tornar cada ente distinto em peças reproduzíveis para a sociedade. Distinguir é constituir a dignidade singular na dinâmica do todo.

A fim de esclarecer melhor a respeito da marca que jaz em todo ensino, debrucemo--nos um pouco mais sobre a palavra latina, de modo a refazer as experiências de sentido que ela suscita. Insignio é formada por regressão da palavra insignitus, “1. Marcado com traços característicos; 2. Claramente definido ou caracterizado; 3. Digno de nota [...]” (GLARE, 1968, p. 925 – tradução livre)2, cujo sentido ainda é bem semelhante ao ante-riormente descrito. Esta palavra tem sua formação através da composição insigne + -itus².

A palavra insigne é o neutro do adjetivo insignis, que se junta a -itus², sufixo formador de adjetivo que “indica posse ou vestimenta” (GLARE, 1968, p. 976 – tradução livre)3. Em insignis nota-se, já em suas primeiras entradas, algo ainda não explorado, quer dizer, a distinção que traz à presença por meio da visão: “1. Claramente visível ou reconhecível; 2. Facilmente apreensível; 3. Notável em aparência” (GLARE, 1968, p. 924 – tradução livre)4.

Na visão da marca algo se faz facilmente presente, distinção perceptível aos olhos que passam. No domínio dos sentidos, a visão vige e, a partir desta vigência, os contor-nos que delimitam o que é digno de nota aparecem e definem o que é pela marca. Na tradição do pensamento ocidental, aparecendo em Platão como um de seus conceitos fundamentais, a visão exerce um papel crucial: “Platão chama esse perfil, em que o vi-gente mostra o que ele é, de εἶδος” (HEIDEGGER, 2006, p. 45).

Εἶδος aparece diversas vezes na obra platônica e deu origem à palavra ideia em por-tuguês, que se tornou muito corriqueira hoje. Em seu uso ordinário, ter uma ideia se assemelha ao aparecimento de uma imagem na mente do indivíduo, mas que remete a uma representação fora dela. Todavia, não é este o interesse aqui, mas pretendemos sim fazer o caminho de pensamento que a ideia (seja grega, genericamente, seja em Platão) nos convoca a percorrer. No dicionário de grego, εἶδος refere-se a “aquilo que é visto: forma, formato” (LIDDELL; SCOTT, 1940, Εἶδος – tradução livre)5, do verbo εἴδω, “see” (LIDDELL; SCOTT, 1940, Εἴδω)6; e οἶδα, “know” (LIDDELL; SCOTT, 1889, Οἶδα)7, respectivamente ver e saber.

2 1. Marked with distinctive features; 2. Clearly defined or characterized; 3. Noteworthy [...].3 Denote possession or wearing.4 1. Clearly visible or recognizable; 2. Easily apprehensible; 3. Remarkable in appearance.5 That which is seen: form, shape. Disponível em: <http://www.perseus.tufts.edu/hopper/text?doc=Perseus:text:1999.04.0057:entry=ei)=dos>. Acesso em: 27 set. 2016.6  Disponível  em:<http://www.perseus.tufts.edu/hopper/text?doc=Perseus%3Atext%3A1999.04.0057%3Aentry%3D%2330877&redirect=true>. Acesso em: 27 set. 2016.7  Disponível  em:<http://www.perseus.tufts.edu/hopper/text?doc=Perseus%3Atext%3A1999.04.0058%3Aentry%3Doi)%3Dda>. Acesso em: 27 set. 2016.

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Esta é uma relação peculiar: uma visão que sabe; uma sabedoria que vê. À primeira vista, esse relacionamento entre ver e saber não é muito claro, basta pensarmos que ver não costuma ser o suficiente para justificar um saber. É preciso estudo, fórmulas e um cabedal de teorias. Ver tenderia a ser algo mais relacionado aos sentidos, ao sensível, enquanto que saber estaria vinculado ao intelecto, ao inteligível. Será possível compre-ender esse mostrar que não é incólume, que rasga seus contornos no real ao se fazer apreensível, facilmente apreensível? Como um discípulo que aprende vendo seu mestre, εἶδος monta um cenário cujo saber se constitui como tal no âmbito da visão. A experi-ência de ver proporciona, a princípio, um saber imediato, sem intermédios do que não está ali na exigência do olhar, em referência apenas à visão e disposta a apreender seu ensinamento concreto:

Nenhum sentido íntimo, nenhum além, atrás, para fora da própria coisa. Ser uma coisa, esta coisa, é não ser susceptível de outra interpretação, além desta que ela necessariamente já é, para poder ser isso que é. Assim, neste sentido, toda coisa, t u d o, é, precisa ser singela, franciscana superfície. Sim, os gregos foram superficiais, muito superficiais – por profundeza, ‘aus Tiefe!’ [grifos no original]. (FOGEL, 2007, p. 48).

O ver traz à tona outra forma de saber, deste que não se faz apenas na leitura e dis-sertação de um tema. Precisaria ver para crer, como Tomé, sem a fé do conceito, mas calcado no vigor da presença, que é a marca que a visão deixa no ser. Este saber “práti-co”, que aprende enquanto se faz e, portanto, viu-se alguém fazendo (seja outrem, seja a si próprio, como autocrítica) para então fazer, está limitado pelo seu campo de visão. Aqui só se aprende o que o limite do ver permite aprender; no entanto, enquanto algo estiver sendo visto, isto é, enquanto algo se apresentar à apreensão limitada e permane-cer apresentando-se e sendo apreendido limitadamente, os limites estarão imersos em uma multiplicidade de limitações:

Criança desconhecida e suja brincando à minha porta,Não te pergunto se me trazes um recado dos símbolos.Acho-te graça por nunca te ter visto antes,E naturalmente se pudesses estar limpa eras outra criança,Nem aqui vinhas.

Brinca na poeira, brinca!Aprecio a tua presença só com os olhos.Vale mais a pena ver uma cousa sempre pela primeira vez que conhecê-la,Porque conhecer é como nunca ter visto pela primeira vez,E nunca ter visto pela primeira vez é só ter ouvido contar.

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O modo como esta criança está suja é diferente do modo como as outras estão sujas.Brinca! pegando numa pedra que te cabe na mão,Sabes que te cabe na mão.qual é a filosofia que chega a uma certeza maior?Nenhuma, e nenhuma pode vir brincar nunca à minha porta. (PESSOA, 2006, p. 42-43).

CONSIdERAÇõES FINAIS

No poema, “apreciar a tua presença só com os olhos” se aproxima de “ver uma cousa sempre pela primeira vez”, assim como de “sabes que te cabe na mão”. Este ver imediato traz o saber para as coisas, para as experiências concretas, onde a marca que distingue se torna a própria distinção. Conhecer, por sua vez, diz respeito à representação do saber pela visão, do conceito que pode ser transportado, repetido, não necessitando da pre-sença de expectadores. A “criança desconhecida” não conhece, só sabe, já que conhecer seria “ter ouvido contar”. Saber que a pedra cabe na mão não é conhecer que a pedra cabe na mão, pois este pressupõe um inventário de características, opiniões de geólogos, livros e mais livros sobre a pedra, enquanto que aquele precisa pegar a pedra nas mãos, e isto é simples, mas denso, pleno sem se esgotar:

O símbolo, por definição, não é a própria coisa, mas evocação, substituição ou representação da coisa ausente. Representar, aqui, significa: estar no lugar de ou passar por. Sim, substituir o ausente. E a palavra da poesia, a palavra poética, i.e., instauradora ou realizadora, que, por isso, é a palavra essencial, esta está subdizendo o poema, não é símbolo, não é representação ou evocação da coisa ausente, mas a própria coisa, isto é, a própria presença. Portanto, palavra poética não é recado, mensagem, aviso de nada. O poeta não é moleque de recado! Não é instrumento, mediação ou intermediação de nada. A palavra poética é a própria coisa em sua plena, plenificada presença [grifos no original]. (FOGEL, 2007, p. 43)

O ver que sabe não é o ver com que lidamos com os olhos hodiernos. Sempre com pressa, requisitamos “ter ouvido falar” das coisas para confiar nelas, para não ter que pensar a respeito, isto é, não “ter visto pela primeira vez”, e essa confiança e esse co-nhecimento dão a garantia da existência. A legitimidade do conhecimento se justifica muito pela sua reprodutibilidade, sua constância e sua previsibilidade. Gilvan Fogel (2007) chama atenção ao que a palavra poética apresenta como outra possiblidade de manifestação, como um apresentar concreto que só sabe por ter sido atravessado pela experiência proporcionada por este concreto, sua visão.

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No εἶδος que se mostra em cada insignis enquanto manifestação poética encontra--se a palavra essencial. É, pois, compreensível que séculos de metafísica tenham tratado essência como origem, algo a ser buscado, alcançado por alguns iniciados ou eleitos, portanto, distante exatamente da fala cotidiana. O comentário supracitado do professor Fogel diz de uma essência, sua compreensão da brincadeira da criança do poema como sendo “instauradora e restauradora”. Esta criança do poema, tanto quanto qualquer criança, assim como qualquer coisa, conquanto seja poética, sempre será instauradora e restauradora, à medida que não “substituir o ausente”, mas se ativer à presença. Desse modo, não é exclusividade dos poetas a essência, nem o cuidado para que ela não seja esquecida entre ruídos de abstrações e representações, não podendo “vir brincar nunca à minha porta”.

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FILOZAPEANdO: uMA EXPERIÊNCIA FILOSÓFICA dE MEdIAÇÃO À

dIStÂNCIA COM O uSO dO APLICAtIVO dE CELuLAR

WHAtSAPPMiguel Angelo Castelo Gomes

Introdução

O rápido desenvolvimento tecnológico acompanha as necessidades de um merca-do cada vez mais exigente no que se refere à formação continuada, demandando alto nível de qualidade em um contexto restrito de tempo e locomoção, o que acarretou em um avanço gradual da Educação à Distância (EaD), no Brasil e no mundo. Entre-tanto, mesmo com a mediação tecnológica, a EaD não prescindiu da função docente: elemento historicamente inserido em um contexto institucional escolar marcado de forma profunda pela disciplina, o professor, agora, por conta do novo cenário, preci-sará exercer com maior fundamentação o papel de mediador, atendendo, assim, a uma demanda recente da configuração subjetiva contemporânea, denominada por Michel Serres de ‘Polegarzinha’, em referência à habilidade dos jovens estudantes atuais com as tecnologias digitais, especialmente no uso de seus dedos polegares com os celulares.

Destaca-se, assim, a necessidade de pesquisa sobre o docente de Filosofia enquanto mediador de um processo de construção do conhecimento à distância, através das no-vas tecnologias da informação e comunicação, notadamente a tecnologia móvel, como o aparelho de celular.

O projeto FILOZAPEANDO, acontecido entre os dias 30/06/2016 e 07/07/2016 reuniu, em um grupo de Whatsapp - aplicativo de celular -, docentes e discentes em uma experiência filosófica, discutindo, por uma semana, a cada dia, as questões: Repre-sentação, Tradição, Tecnologia, Inovação, Ética e Moral, Educação, Ensino de Filosofia e Conhecimento, a partir de tirinhas, vídeos, áudios, imagens e fotos, com a mediação de um professor de Filosofia da Secretaria do Estado do Rio de Janeiro. A alta porcen-tagem de mediação, no entanto, ao longo do desenvolvimento do grupo (mais de 50% das contribuições foram feitas pelos mediadores e, em contrapartida, menos de 30% foram atividades dos estudantes) provocou um questionamento da necessidade ou não desta opção: precisa-se de mediadores?

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Levando-se em conta o cenário tecnológico globalizado contemporâneo e uti-lizando-se do conceito de “Polegarzinha”, a pesquisa afirmou que sim, talvez haja a necessidade de mediadores e mediadoras fundamentados filosoficamente em suas atividades online, e investigou como se dá o processo de mediação neste grupo de aprendizagem virtual, a partir de erros e acertos cometidos pelo mediador, para pu-blicar, ao final, uma cartilha contendo 10 dicas aos docentes em Filosofia, todas resultantes do que faltou ou do que sobrou nesta atividade de mediação durante a existência do Filozapeando.

Para fins deste artigo, no entanto, será apresentado um breve resumo das principais ideias trabalhadas na pesquisa, segundo minha própria perspectiva, deixando ao leitor a liberdade de procurar a versão completa e impressa da dissertação na biblioteca do CEFET-Rio.

desenvolvimento

Segundo SERRES (2013), o estudante contemporâneo vive uma experiência úni-ca na história da humanidade, pois diferente de seus antepassados, habitantes de um mundo predominantemente rural, demograficamente menor, com baixa expectativa de vida, em constante guerra e com poucos recursos, ele reside em um contexto onde não mais convive regularmente com animais criados para sua alimentação, conhecendo somente aquilo que consome das indústrias. Além disso, este jovem discente atual é um urbano morador de espaços super povoados, com uma alta expectativa de vida, em conseqüência de significativos avanços no campo da medicina.

Sendo assim, seu corpo e suas atitudes já não são os mesmos, não possuindo sequer uma moral inspirada pelos adultos a ser considerada válida, conforme pensamento de SERRES (2013). Para MORAES (2011), entretanto, o modo de ser e de pensar do ser humano é profundamente influenciado pelas transformações sociais, sendo relevante, portanto, o entendimento básico das gerações que o antecederam, para melhor com-preensão de um determinado pensamento.

O conceito filosófico “Polegarzinha”, nome idêntico à obra traduzida de um dis-curso proferido na Academia Francesa em 2011 por SERRES (2013), propõe uma reflexão sobre a atual geração que estabelece, à sua maneira, novas relações com a realidade virtual, iniciando uma etapa que, na concepção do filósofo, suplantará o conhecimen-to tal como ele se dá até os dias de hoje: “A Polegarzinha comemora o fim da era do saber?” (SERRES, 2013, p. 38). Tal termo também abarca, de forma criativa, tanto o gênero feminino quanto o masculino, ao sugerir uma generalização característica dessa geração e até da rede mesma, substituindo o antigo conceito de datilógrafo, datado das

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gerações anteriores, e levando em consideração as transformações sociais, pedagógicas, lingüísticas e profissionais da atualidade.

A Interação, o hipertexto e a conexão são meios que permitem uma construção indivi-dual e coletiva do conhecimento, além de uma troca constante entre os membros do grupo, através de caminhos definidos pelas próprias pessoas envolvidas no processo, acessando con-teúdos conforme seu interesse, distanciando-se, neste sentido, da perspectiva de um ensino massificado e permitindo um aprendizado individual. Segundo SERRES (2013):

É uma demanda geral de palavra, análoga à demanda singular que os Pole-garzinhos exprimem nas escolas e universidades e igual àquela da espera dos doentes nos hospitais e dos empregados no trabalho. Todo mundo quer falar, todo mundo comunica com todo mundo, por redes inumeráveis. Esse tecido de vozes se combina com o da internet; os dois soam em fase. À nova demo-cracia do saber, já presente nos locais em que se esgota a velha pedagogia e se busca a nova, com tanta sinceridade quanta dificuldade, corresponde, pela política geral, uma democracia em formação que, amanhã, haverá de se impor (SERRES, 2013, p. 70).

Através das dimensões síncronas e assíncronas da comunicação, articulam-se conhecimentos formais e não formais, por meio de uma navegação flexível que oportu-niza, diversifica e personaliza caminhos mais flexíveis no que se refere à navegação em ambiente virtual.

Assim, de qualquer ponto da rede, um membro de uma comunidade virtual de apren-dizagem pode interagir, reconstruindo significados, rearticulando conceitos individuais e coletivos e compartilhando sentidos diversos com os demais membros do grupo.

Nesse ponto preciso, a Polegarzinha reclama dos pais: criticam meu egoísmo, mas quem mostrou o caminho? Criticam meu individualismo, mas quem o ensinou? E vocês mesmos souberam estar juntos? (...) Debocham das nossas redes sociais e do novo uso que fazemos da palavra ‘amigo’. Alguma vez con-seguiram juntar grupos tão consideráveis, em quantidade que se avizinha a número total de seres humanos? Não acham prudente se aproximar dos outros de maneira virtual para, já de início, machucá-los menos? Provavelmente te-mem que, a partir dessas tentativas, surjam novas formas políticas que afastem as anteriores, obsoletas (SERRES, 2013, p. 70).

Tal cenário permitiu a criação de uma nova posição social para o professor, que é a de docente online, com acompanhamento de estudantes e grupos de aprendizagem em ambientes virtuais. No ambiente à distância, o docente encontra situações não expe-rimentadas em ambiente presencial, como a configuração diferente de espaço-tempo,

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que o leva a uma relação com os membros do grupo virtual não pautada no gestual ou no retorno imediato daquilo que foi proposto. Disto deriva um conjunto de habilida-des didático-pedagógicas novas, que em muitos casos confrontam práticas tradicionais arraigadas de sala de aula.

Nos ambientes de aprendizagem à distância, o professor-mediador se coloca numa atitude de facilitador da aprendizagem, destacando o diálogo, a troca de experiências, o debate e a proposição de situações-problemas (MASETTO, 2000) Além disso, pre-para o campo para a ocorrência da interação, colocando o pensamento do grupo em movimento. Assim, cria uma espécie de ponte entre aquele que aprende e o saber que se constrói, de maneira que o grupo exerça sua autonomia, tornando-se sujeito do pro-cesso de aprendizagem, colaborando ativamente.

Nesta nova forma de se relacionar,

papéis são constantemente reconfigurados, inclusive o papel do professor; a educação transmissora transforma-se em dialógica; o aluno passivo transforma--se em co-autor no processo de construção do conhecimento. Assim sendo, entende-se por mediação pedagógica as estratégias utilizadas pelos docentes a fim de contribuir para o desenvolvimento do aprendiz, de direcionar a uma aprendizagem mais autônoma, independente (ESTANISLAU, 2014, p. 2463).

Filozapeando

Fundamentado em tal perspectiva teórica, de maneira gradual, busquei, então, identificar aqueles estudantes que mais me pareceram participativos, seja em sala de aula, seja nestes grupos de whatsapp, quando provocados por um debate ou questão fi-losófica. Desta forma, criei dois projetos-piloto, ou seja, dois grupos de whatsapp, cada qual contendo, separadamente, estudantes de primeiro e de segundo graus do ensino médio, com os quais interagia, a partir dos conteúdos presenciais discutidos em sala de aula. Através dos grupos do aplicativo de celular, os debates poderiam ser retomados, agora através de músicas, vídeos, imagens e áudios, tornando mais atrativa a relação entre o discente e o saber filosófico.

Durante as aulas de mestrado, no processo de coleta bibliográfica, deparei-me com a obra “Polegarzinha”, do filósofo Michel Serres. Após leitura deste livro, percebi que o conceito criado pelo autor traduzia filosoficamente minha experiência docente.

A partir das experiências anteriores, foi criado o grupo do Whatsapp “Filozapean-do”, com a inclusão de 45 membros, entre discentes, docentes e outros profissionais de educação, objetivando uma experiência filosófica mediada à distância por um professor de Filosofia, buscando perceber erros e acertos no processo de mediação estabelecido

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com grupo em vistas de um conhecimento coletivo a ser construído, principalmente a partir da função de gerenciamento do grupo, na perspectiva de TELES (2009). As inte-rações tiveram a duração de uma semana, entre 30/06 e 07/07/2016, e permitiram uma construção coletiva do conhecimento, a partir dos temas: Ética, tecnologia e Educação. Com a utilização de tirinhas, vídeos, áudios, imagens, fotos e mensagens de texto, cada membro se dispôs a contribuir coletivamente com o grupo, através do compartilha-mento de saberes, pesquisados própria na internet ou em registros de celular.

Na Secretaria de Educação do Estado do Rio de Janeiro, há escasso material didáti-co direcionado à formação específica dos professores de Filosofia, especialmente no uso pedagógico das tecnologias móveis. Assim sendo, este trabalho foi construído a partir da iniciativa do pesquisador, sem contar com qualquer formação específica no uso pedagógico do aplicativo de celular whatsapp.

Longe de ser um limitador, tal fato, ao contrário, agregou à pesquisa uma experiência singular, pois a situação enfrentada pelo pesquisador, na verdade, representa a condição oficial dos professores de Filosofia da SEEDUC, ou seja, sem qualquer orientação pro-fissional para a utilização pedagógica de tecnologias móveis.

Inicialmente, os primeiros membros receberam um convite pessoal do criador e mediador do grupo, a partir de critérios subjetivos como: engajamento profissional, criatividade, participação, interesse filosófico, capacidade argumentativa e diversida-de ideológica. Também foi relevante na composição do grupo a escolha de membros representantes de diversos setores da área educacional, como professores, estudantes, diretores, coordenadores e mediadores pedagógicos, além de pós-graduandos, mestrandos e doutores, na busca de construir conhecimento coletivo a partir de uma identidade forjada pelo saber, na perspectiva de SERRES (2013) e LEVY (2007).

Aprendendo com erros e acertos do processo de mediação

“Filozapeando” foi uma iniciativa pessoal de um professor de Filosofia do Estado do Rio de Janeiro que, a partir de questões muito concretas de sala de aula, como limite de tempo para a construção significativa de uma experiência filosófica entre discentes e docentes, turmas cheias e agitação dos estudantes que, geralmente, utilizam o apare-lho de celular dentro do espaço de sala de aula, mesmo com restrições legais, falta de recursos na escola, dentre outras, decidiu criar um grupo de whatsapp, ativo entre os dias 30/06 e 07/07/2016, sem qualquer formação mais específica para isto, refletindo a situação atual de todos os professores de Filosofia do Estado do Rio de Janeiro, a saber, sem qualquer material didático formativo na orientação quanto ao uso de tecnologias móveis para fins pedagógicos.

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Neste sentido, compreende-se o objetivo deste trabalho, que foi a publicação de um material didático voltado para o uso docente em Filosofia, especificamente no uso do aplicativo whatsapp, a partir de uma interpretação sobre os erros e os acertos cometidos no processo de mediação do grupo. Tais comentários geraram, ao final da pesquisa, uma cartilha didática contendo 10 dicas para professores de Filosofia em sua mediação com a Geração Polegarzinha.

Considerações Finais

Em uma sociedade tecnológica, todas as práticas sociais estão profundamente marcadas pela tecnologia. No que diz respeito à Educação, tanto a instituição esco-lar, quanto discentes e docentes são transformados profundamente nesta relação, o que foi pesquisado neste trabalho a partir do conceito de Polegarzinha, criado pelo filósofo Michel Serres como expressão do novo modo de ser e agir da geração atual, ávida por manipular com seus polegares, tecnologias novas como telefone celular e tabletes.

Uma nova configuração docente é moldada a partir da mudança relacional ocorrida entre professor e estudante, sinalizando a mediação como melhor cami-nho na construção do conhecimento em uma experiência filosófica que pretenda incluir as novas tecnologias da informação e comunicação como parte integrante de seu planejamento didático.

No entanto, a carência de materiais formativos aos docentes em Filosofia, no que diz respeito ao uso de tecnologias móveis, como o celular, permitiu a um professor de Filosofia da Secretaria de Educação do Estado do Rio de Janeiro a mediação online de uma experiência filosófica em um grupo criado através do aplicativo Whatsapp, de-nominado Filozapeando, com o objetivo de produzir, ao final, através desta pesquisa, uma cartilha didática contendo dez dicas aos professores de Filosofia conectados com a geração Polegarzinha.

Assim, o mediador elegeu questões como Tecnologia, Tradição, Filosofia e Educa-ção, para a construção dos debates e interações do Filozapeando e, a partir de erros e acertos observados no processo de mediação à distância, e que foram transformados em material didático, pretendeu-se contribuir com o aspecto formativo do docente em Filosofia no Brasil.

Referências

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POR uMA AtIVIdAdE FILOSÓFICA: O EStudO dE CONCEPÇõES FILOSÓFICAS COMO bASE dO

FILOSOFARErick de Oliveira Santos Costa

Introdução

A obrigatoriedade do ensino de filosofia no ensino médio é algo recente, haja vista ter deixado de ser obrigatória em 1961 (com a Lei n. 4.024/61) e ter praticamente desaparecido8 em 1971 (com a Lei n. 5.692/71), período do regime militar. O domí-nio de conhecimentos de filosofia entra como requisito de formação na LDB (Lei n. 9.394/96) em 1996, mas a filosofia, enquanto disciplina, só se torna obrigatória no en-sino médio em 2008 (com a Lei n. 11.684/08) - determinação que está atualmente em questão e que pode passar por reformulação. Das gerações que hoje, grosso modo, for-mam os pais e avós de nossos jovens e adolescentes, muitos não tiveram contado com a disciplina filosofia, muito menos com textos filosóficos. Por conseguinte, muitos de nossos jovem, visto a grande demanda e a baixa quantidade de profissionais formados em filosofia, tiveram aulas da disciplina principalmente com professores formados em história, pedagogia e sociologia9. Dada essa situação, a filosofia, se antes era uma grande interrogação, agora é, em muitos casos, uma disciplina cujo status está sobrecarregado de preconceitos e distorções.

Apesar de não serem de todo equivocadas, as concepções que as pessoas comumente têm da filosofia estão fundadas, em grande medida, em preconceitos, haja vista que tais concepções partem de pessoas que não tiveram envolvimento com a filosofia. Em se tratando do ensino de filosofia básica, talvez um problema que contribua para isso seja que, com a falta de professores, são muitos os professores sem formação específica a lecionarem a disciplina - tendo em vista a obrigatoriedade nos três anos do ensino médio e a carência de professor frente a tal demanda. Alguns desses profissionais di-ficilmente tinham e terão desempenho semelhante ao daqueles que foram formados exclusivamente para isso. O magistério em filosofia exige uma certa familiaridade com os textos filosóficos.

As acepções comuns acerca da filosofia são por vezes positivas, a saber, a acepção de que é função da filosofia fazer as pessoas pensarem e que, por conseguinte, todos nós

8 Ver FÁVERO et al., 2004, pg 2599 Ibidem, pg 275

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somos ou podemos ser, de alguma forma, filósofos; a de que a filosofia é fundamental para a formação do cidadão crítico; a de que a filosofia tem por papel desnaturalizar nossas crenças, até mesmo aquelas que parecem ser evidentes; a de que a filosofia “abre a mente das pessoas”; a de que filosofia é uma nobre ocupação de pessoas extremamente eruditas; a de que o filosofar e a reflexão têm valor em si; bem como - chega-se, por vezes, a esses extremos - a de que a filosofia nos coloca numa disposição para compreen-der a razão de nossa existência e o sentido da vida. Noutros casos, muitas pessoas con-servam impressões negativas. Muitas têm, por exemplo, a concepção de que a filosofia é coisa de gente que não tem o que fazer; filosofia é algo enfadonho e desnecessário; filosofia é mero devaneio, já que nada que compete a ela faz sentido; e, ainda, filosofia é capricho de pessoas vaidosas com sua inteligência.

De tais acepções elencadas acima, derivam as opiniões de que o momento reservado ao ensino de filosofia na escola deve ser um momento de discussões e de desconstrução de pensamentos, um momento lúdico e de estímulo à criatividade, um momento em que se escapa ao excessivo conteudismo peculiar a outras matérias. Por conseguinte, é comum que se veja a filosofia como uma disciplina na qual o professor sequer pode ter rigor nas avaliações, já que, nessa perspectiva, filosofia é vista como uma atividade livre e gratuita - o que vale é “filosofar” sendo respeitados os níveis de reflexão de cada um. Acredita-se, em outros casos, que o espaço reservado à filosofia deve se concentrar na tentativa de justificar a importância da filosofia. Mas também existem situações contrárias a essas: há a perspectiva daqueles que veem com maus olhos a filosofia. Es-tes, quando não a enxerguem como uma grande perda de tempo, enxergam - muito por conta dessa visão distorcida do que seja atividade filosófica - o tempo reservado ao ensino de filosofia como um momento propício à doutrinação, à quebra de valores, e à manipulação dos alunos por parte do professor. Em suma, concepções distorcidas do que seja filosofia e de suas finalidades se fundem a prática da disciplina, a preocupações pedagógicas e a preocupações políticas, e isso só atrapalha o contato das pessoas com a filosofia e, por conseguinte, a compreensão que elas possam vir a ter do que seja a atividade filosófica.

Por uma atividade filosófica

Em primeiro lugar, vale dizer que atividade filosófica não pode ser confundida com dar opinião, ou com um mero exercício de desconstrução de opiniões. É sabido que uma das grandes preocupações em questão de ensino é autonomia do educando - fa-laremos mais sobre isso a seguir. É sabido, por conseguinte, que atividades de debate estimulam a participação ativa dos alunos nas aulas e são um grande estímulo à

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autonomia e ao protagonismo do aluno. Além disso, servem para que o aluno se sinta parte integrante do processo de formação. Círculos de debates são fundamentais não só na disciplina de filosofia e, por vezes, são estimulantes e prazerosos, mas o professor deve ficar atento a em quê medida tais círculos têm um teor filosófico ou estimulam a reflexão. Muita das vezes tais atividades, quando não se distanciam completamente do propósito inicial ou da filosofia, se mantêm às voltas com lugares comuns.

Parece arriscado - e talvez equivocado - dizer que a atividade filosófica só pode existir mediante o empenho em compreender textos filosóficos. Não obstante, se nos pergun-tarmos o que os filósofos fazem, a leitura de textos filosóficos, se não é uma prática em si elementar, é fundamental em seu trabalho, qual seja, o de desenvolver reflexões e edificar constructos teóricos plausíveis e pertinentes. À primeira vista não parece ser im-possível conjecturar que uma pessoa possa filosofar sem o auxílio da tradição filosófica, no entanto, reconhecer ser fácil refletir filosoficamente sem tal estímulo é no mínimo ingênuo. Além disso, a atividade filosófica visa um desenvolvimento na reflexão, visa apropriação de conceitos, visa ampliação de perspectivas e de compreensões da realida-de. Faz parte da atividade filosófica não apenas ter insights filosóficos, mas se apropriar de pensamentos e de conceitos. A pergunta é: se temos textos filosóficos, se diversos pensadores dedicaram sua vida a pensar a realidade, porque simplesmente abrir mão disso? Estamos de acordo com o preceito defendido pelas orientações curriculares para o ensino médio. Vejamos o que diz o texto:

Neste ponto, em que se procura a confluência entre a especificidade da filoso-fia e seu papel formador no ensino médio, cabe enfatizar um aspecto peculiar que a diferencia de outras áreas do saber: a relação singular que a filosofia man-tém com sua história, sempre retornando a seus textos clássicos para descobrir sua identidade, mas também sua atualidade e sentido. Com efeito, se estuda-mos a obra teórica de um sociólogo como Weber ou Durkheim, dizemos estar fazendo teoria sociológica. Tão íntima, porém, é a relação entre a filosofia e sua história que seria absurdo dizer que estudando kant ou Descartes estejamos fazendo algo como uma teoria filosófica, pois é na leitura de textos filosóficos que se constituem problemas, vocabulários e estilos de fazer simplesmente filosofia. E isso se aplica tanto para a pesquisa em filosofia quanto para seu ensino (BRASIL, 2006,27).

Todavia, disso se seguem outras perguntas que alguns profissionais da área de edu-cação e filosofia fariam: em que medida o privilégio conferido à reflexão dos filósofos contribui para que, por exemplo, alunos de ensino médio pensem por conta própria? Nós, como professores, estamos ensinando os alunos meramente o pensamento alheio ou estamos ensinando-os a pensar? Filosofia tem alguma coisa a ver com a realidade dos

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alunos? Em que medida o “status” dos filósofos inibem ou estimulam o pensamento do aluno?

Sabemos que a autonomia do aluno é fundamental na educação. Nossos alunos devem aprender a pensar por si mesmos. Mas devemos ponderar que nosso ímpeto em opinar, em decidir, ou em pensar por nós mesmos pode, por vezes, se configurar como uma inconsequência que, em vez de nos emancipar, nos confina em lugares comuns. Devemos ter em mente que, em certos casos, o anseio por liberdade e a sensação de autonomia nos levam a querer e a seguir justamente desejos impostos socialmente. Reconhecemos ser louvável uma educação mais dialógica e cooperativa, mas será que a filosofia pode, além de nos fornecer isso, fazer com que possamos ir mais além? Talvez o estímulo a criação e a autonomia não resida apenas no dinamismo e na ação participa-tiva. Como lembra Alejandro Cerletti, a criação na filosofia sempre esteve ligada a um retorno ao passado e a repetição:

Poderíamos considerar também que a repetição é condição de possibilidade da criação, ou seja, do aparecimento de algo diferente. Em toda a história da filosofia há algo de repetição e algo de criação. Algo de instalação na continui-dade do que a história da filosofia exibe e algo de aparecimento de elementos novos (CERLETTI, 2009, pg 33).

Há, por vezes, a preocupação de que se se introduz um aluno à reflexão de um filósofo, ou bem este aluno irá se sentir inferiorizado frente a grandeza e complexidade de tal pensamento, ou bem o aluno não conseguirá aceder a tal nível de abstração. A preocupação com a relação que o conteúdo disciplinar deve ter com a realidade dos alunos também povoa a cabeça de muitos professores - e deve povoar.

quem lê um texto filosófico pela primeira vez certamente se deparará com um uso da linguagem com a qual não está familiarizado, com conceitos que desconhece, com usos de termos de maneiras inabituais - as dificuldades estão aí para serem superadas. No entanto, não nos parece correto pensar que a atividade filosófica seja abstrata demais para iniciantes. Dentre as diversas filosofias, dentre os diversos filósofos, exis-tem vários níveis de abstração, existem vários estilos de escrita, diversos modos de utilização de conceitos. Além disso, questões extensas e complexas podem ser simpli-ficadas e sintetizadas sem descaracterizar ou empobrecer o pensamento de um autor, interpretações equivocadas podem ser esclarecidas, sentidos de conceitos podem ser esclarecidos e ensinados.

Existem vários modos de se compreender um texto filosófico. No que concerne à leitura de um texto, existem vários níveis de compreensão. Existem compreensões mais plausíveis e outras menos. Existem compreensões equivocadas, mas, ainda assim, rele-

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vantes filosoficamente. Podemos, mesmo que nos utilizando de um determinado autor, fazer apropriações de ideias e conceitos de um modo diverso daquele que o autor se utiliza. Podemos identificar problemas e, a partir de opiniões nossas, tentar mostrar que existem incoerências no pensamento de um autor ou que seu pensamento não corres-ponde à realidade. E, evidentemente, podemos fazer leituras descabidas e irrelevantes. O aluno deve se sentir integrado à atividade, no entanto, o sentimento de integração à atividade filosófica de modo algum pode partir da interpretação a bel prazer- até porque interpretar nunca é a bel prazer. Mas, por conseguinte, não podemos cair no absurdo de achar que existe uma maneira única de se compreender um texto filosófico. Ademais, um aluno de filosofia não está realizando uma atividade filosófica apenas quando com-preende uma reflexão, mas também quando tem, ele próprio, ciência de sua situação.

Uma pessoa desempenha uma atividade filosófica quando se posta a compreender - isto é, quando se permite abertura para isso - e percebe que não compreendeu, ou em que nível não compreendeu, quando tem noção de que compreendeu ou até mesmo se apropriou de algo, mesmo que não saiba ao certo se aquela ideia corresponde ao que propriamente o autor pensa, ou seja, mesmo não sabendo se tal ideia tem outras implicações. Mais que entender, mais que reproduzir com fidelidade, quem se presta a tal atividade deve ter consciência de sua situação. É evidente que devemos valorizar o esforço do aluno, mas isso não deve se restringir meramente a ser complacente com o que é trazido por ele. Valorizar o esforço do aluno é fazer com que este aluno tenha consciência de sua situação enquanto leitor e pensador, é situá-lo em meio as nuanças envolvidas num exercício de compreensão e num processo de apropriação ou modi-ficação de pensamento. É justamente isso que possibilita que tal aluno adquira uma capacidade de leitura e pensamento mais autônoma. Um professor de filosofia não só deve ter a capacidade de identificar a pertinência da reflexão de um aluno, mas também ser capaz de identificar e dialogar sobre possíveis problemas e incoerência presentes no pensamento deste aluno. Não só deve ser capaz de identificar a pertinência da com-preensão que um aluno tem do pensamento de um autor, mas também ser capaz de identificar e dialogar sobre possíveis problemas e incoerência presentes na interpretação que um aluno faz do pensamento de um autor.

Fazemos nossas as palavras de Lídia Maria Rodrigo:

A leitura de alguns trechos ou excertos de textos filosóficos deve ocupar um lu-gar central no ensino, visto que somente esse convívio propicia, para além da mera informação, um efetivo exercício da reflexão filosófica, mediante o con-tato direto com o pensamento de determinado autor, conhecendo o interesse que move em direção à pesquisa, suas indagações, bem como os argumentos que fundamentam e justificam suas teses (RODRIGO, 2009, pg 27).

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Não obstante, uma aula de filosofia pode e dever ir além de uma exegese de textos filosóficos.

Uma prática comum ao ensino de filosofia é o uso de pequenos textos filosóficos para análise e discussão de temas atuais - achamos isso louvável. O que não nos parece aceitável é a atitude de usar um texto filosófico como mero pretexto para a discussão. Reprovamos, da mesma forma, o uso indiscriminado das ideias de um pensador. As ideias debatidas, as apropriações de pensamentos feitos numa atividade desse tipo po-dem e devem ir além da proposta de um pensador, mas se a ideia de um filósofo é usada indiscriminadamente o filósofo em si não acrescentou em nada na atividade. Como já dissemos, o ímpeto em opinar, em se colocar à frente de um debate ou de uma reflexão pode ser algo – se desmensurado – que nos confine a lugares comuns. Um processo de formação não só carece de protagonismo, mas também de escuta, demora e envolvi-mento. O que será da educação se tratarmos os textos e os autores como dispensáveis? que papel teria a filosofia se sequer usássemos a trajetória de raciocínio de um filósofo como exemplo de uma possível trajetória de raciocínio? Em conjecturas como essas a educação sequer serviria de estímulo à pesquisa e à investigação. Com efeito, tal educação não constituiria terreno fértil a estima por possíveis objetos de pesquisa e de interesse.

Não devemos confundir a atividade filosófica com aquilo que ela normalmente pro-picia. Se a atividade filosófica normalmente suscita uma postura crítica, não podemos nos portar como se filosofar se resumisse a ser crítico. Se a atividade filosófica normal-mente resulta numa desnaturalização do senso comum, não podemos nos portar como se qualquer fomento à desnaturalização do senso comum fosse filosofar. Além disso, antes ou para além de ser crítico, o ímpeto filosófico se assemelha mais a uma busca de razões, com a construção de fundamentações para uma determinada visão de mundo. A argúcia crítica e a desnaturalização do senso ordinário resultam, o mais das vezes, em decorrência desse esforço. Como reivindicar que um aluno critique, ou mesmo como reivindicar uma desnaturalização de crenças, se não se trabalha de antemão perspectivas que estão para além desse senso ordinário e que o colocam em questão? questionar o que é tido como evidente sem que se construam novas perspectivas, sem que se tenha atinado para o sentido de noções que põem à prova o senso ordinário, não tem o míni-mo sentido. Enquanto estimular a crítica e a desnaturalização do senso comum puro e simples pode soar um tanto patético e esquizofrênico, conduzir os alunos a novos mo-dos de compreender as coisas, a novas perspectivas e a novos sentidos para a realidade que eles estão acostumados a ver e a lidar, bem como fornecer-lhes novos conceitos que sirvam de artifício para seu pensamento, pode levá-los a formularem críticas e novas perspectivas por si próprios.

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Vimos que uma das questões acerca do ensino de filosofia a se fazer é sobre a relação da filosofia com a realidade dos alunos. quanto a isso, cabe dizer que os temas recorren-tes na filosofia são, talvez, aqueles que mais se aproximam da realidade das pessoas de modo geral, pois a filosofia trata, na maioria das vezes, não de nossa relação com reali-dades específicas, mas de nossa relação com a realidade; trata, não de nossa relação com pessoas específicas, mas da relação com as pessoas de modo geral, além da relação que, por ventura, possamos vir a ter conosco. Esse teor de generalização, ou, se preferirem, de universalidade, normalmente só é conquistado num plano teórico e requer certo nível de abstração. Dificilmente podemos afirmar, por exemplo, que questões do tipo “o que é conhecimento?”, “existem princípios passíveis de regulamentar modos éticos de se agir?” ou “qual a melhor forma de se governar?”, não dizem respeito à realidade de determinadas pessoas. No entanto, se por realidade entendemos vivências específicas, questionamentos que já concernem ao imaginário de determinadas pessoas e atividades que garantem a nossa subsistência, aí sim, nesse caso, talvez possamos postular alguma incompatibilidade. Todavia, se em prol dessa incompatibilidade abdicarmos da abstra-ção típica da filosofia para adequá-la à realidade do aluno, será que podemos caracte-rizar tal atividade como filosófica? A dificuldade que se tem para apresentar a filosofia para aqueles que nunca tiveram contato com ela é um desafio10, mas esse é o desafio. Além disso, no caso da filosofia não carece apenas aproximar a filosofia da realidade do aluno, mas também buscar meios que conduzam o aluno à abstração.

Como sabemos, uma simples didática (mesmo a mais animada e aparente-mente crítica) não é por si só filosófica. Não basta então o talento do professor se não houver igualmente uma formação filosófica adequada e, de preferência, contínua. Isto é, pois, parte essencial desta discussão. Ser capaz de valer-se de elementos do cotidiano pode tornar rica, por exemplo, uma aula de física, mas não torna um discurso sobre a natureza uma aula de física, no sentido disciplinar que estamos dispostos, coletiva e institucionalmente, a reconhecer. Da mesma forma, a utilização de valorosos materiais didáticos pode ligar um conhecimento filosófico abstrato à realidade, inclusive ao cotidiano do estu-dante, mas a simples alusão a questões éticas não é ética, nem filosofia política a mera menção a questões políticas, não sendo o desejo de formar cidadãos o suficiente para uma leitura filosófica, uma vez que tampouco é prerrogativa ex-clusiva da filosofia um pensamento crítico ou a preocupação com os destinos da humanidade. (BRASIL, 2006, pg17).

Se conduzir os alunos à abstração se faz necessário, quem sabe não seja interessante pensarmos no percurso que nos conduziu à compreensão de uma concepção filosófica,

10 Ver RODRIGO, 2009, pq 12-17

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pensar no percurso que nos conduziu a certo nível de abstração. Não podemos enxergar as reflexões filosóficas e apresentá-las aos alunos como um dado, mas sim como um processo no qual tais alunos devem ser inseridos. É preciso evidenciar as razões pelas quais um filósofo diz o que diz, pelas quais pensa o que pensa.

Um professor de filosofia não pode presumir a incapacidade dos alunos de acom-panharem o raciocínio de um autor e de serem protagonistas de uma reflexão filosófica fornecendo a eles um protótipo de filosofia. Por esse motivo - e talvez também pelo despreparo de quem pensa e põe em pratica o ensino de filosofia - tal disciplina é trata-da de maneira que consideramos imprópria – felizmente este é um panorama que vem mudando. Muita das vezes a disciplina de filosofia resume-se a infindáveis sumários de introdução ao tema, nos quais ela é apresentada como mera história cronológica do pensamento que privilegia máximas descontextualizadas e fatores biográficos11 e até mesmo como uma engajada tentativa de mostrar a importância da filosofia.

É verdade que, de algum modo, todo grande filósofo contribuiu para o modo como as pessoas pensam. Pensamos de determinada maneira, possuímos até mesmo diversos vícios de pensamento que sequer imaginamos ter ganhado peso com as ideias de deter-minado filósofo ou mesmo ter tido origem a partir deles. É inegável que estudar filo-sofia, tal como estudar história, é um meio de compreendermos um pouco mais sobre nós mesmos. É inegável, por conseguinte, que isso confere um certo valor à filosofia. Sabemos, com efeito, que visões de mundo, até mesmo as mais naturalizadas, até mes-mo as mais comuns, são fruto, muita das vezes, de um processo e que em tal processo existiram personagens chave, como é o caso dos filósofos. Se em algum sentido pode-mos pensar haver um avanço no modo como compreendemos a realidade e lidamos com ela, se podemos dizer que houve um avanço no que concerne à ampliação e diver-sificação das perspectivas que permitem ao homem analisar e compreender a realidade, devemos isso também aos grandes pensadores e pensadoras. Isso é razão suficiente para reconhecer o valor da história da filosofia e, de fato, pode ser algo explorado em sala de aula, algo que evidencie a importância da filosofia na história da humanidade. Mas reconhecer a importância da filosofia e se deparar com sua existência está muito longe de ser uma atividade filosófica.

Resta falar acerca da preocupação de que nossos alunos se sintam inferiorizados frente a profundidade e a complexidade da reflexão de um filósofo. Reconhecemos ser esta uma preocupação legítima. Ao que parece, tal preocupação decorre, ou bem de uma concepção que põe a filosofia num pedestal, na qual nós particularmente não acreditamos que ela esteja, ou bem de uma opressão social que de fato existe, mas da

11 Lídia Maria Rodrigo dedica uma seção de seu livro para falar da abordagem histórica no ensino de filosofia e alerta para perigos desse tipo (ver RODRIGO, 2009, pg 44-50).

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qual achamos que a filosofia, tomada de modo geral, não faça parte, da qual o modo como lidamos com a filosofia achamos não contribuir. Vale lembrar que ter uma pos-tura opressiva, ou não, contribuir para uma opressão social, ou não, tem a ver com o conteúdo disciplinar que aderimos, tem a ver com o modo como ensinamos, mas, sobretudo, está muito mais ligado ao modo como lidamos com nossos alunos e com as pessoas de modo geral. Ao nosso ver, por exemplo, em muitos casos o caráter pode vir a pesar mais nesse quesito do que propriamente a posição pedagógica, política e ideoló-gica - é evidente que para pensar assim devemos ser da opinião de que as relações sociais são de uma complexidade que excede a generalização duma classe opressora versus uma classe oprimida, bem como a concepção que compreende a desigualdade social como um problema de cunho moral. Se o problema é o status de um grande pensador, não devemos ocultar tal status ou mesmo democratizá-lo, ou seja, minar o valor desse status de modo a aproximá-lo a qualquer realidade. Uma pessoa não é menos importante só por que está diante de um filósofo, muito menos o status de filósofo é melhor se conferido a todos.

Numa relação igualitária e de cumplicidade valores permanecem em questão, mé-ritos continuam em questão, muito embora ninguém seja dispensável, ninguém seja inferior e todos devam ser reivindicados a se colocar em questão e a trazer suas contri-buições. Além disso, devemos ter em mente que o valor de algo ou de alguém é sempre relativo a uma circunstância. Com efeito, parece ser grosseiro lidar com o mundo e com as pessoas como se valor fosse algo dado, como se fosse algo que pertencesse em si a alguma coisa ou a alguém e que devesse ser explicitado ou desvelado, ou mesmo como se valor só pudesse emanar de determinadas coisas, posturas, ideias e certos estereóti-pos. As coisas se mostram valiosas a partir de nosso envolvimento aberto e franco com elas. O ambiente de aula deve ser um ambiente no qual valores possam vir à tona, em que distintos valores possam estar em jogo. Uma aula deve ser um ambiente em que as pessoas possam se colocar numa disposição de reconhecimento desses distintos valores - mas também, como qualquer outro ambiente, deve ser um espaço de responsabilidade.

Se a filosofia estiver em jogo, devemos sim refletir sobre o valor de ser um filósofo renomado, mas para isso não é necessário qualquer fomento. Toda pessoa envolvida com a filosofia e que por ventura venha a gostar de filosofia se depara com tal questão e encontra seus meios para lidar com isso. Para nos sentir realizados em nossas ativida-des precisamos atender às expectativas dos outros ou nos envolver com aquilo que nos intriga, instiga e interessa? qual o valor de um status? O que um determinado status trará para nossa vida? O anseio de contribuir para algo grande compõe os sonhos de muitos jovens e as chances de realizar tais sonhos muitas vezes são ínfimas. A hipótese de contribuir de alguma forma com a filosofia, seja com uma ideia original, seja com uma proposta inovadora de solução para um problema filosófico certamente já passou

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pela cabeça de todo jovem estudante de filosofia. A hipótese disso ser algo praticamente impossível também. quem nunca se sentiu minúsculo e incapaz frente a uma grande obra, frente os conhecimentos de um professor? E quem nunca se sentiu admirado e estimulado por isso? quem nunca teve a sensação de que já se pensou muito e muito profundamente e que, frente a isso, dificilmente se pode ser original e inovador? Mas a questão é: a razão de se filosofar se resume ao objetivo de ser original? Deparar-se com tais dilemas e lidar com eles de modo que não se apresentem como entraves, mas sim como motivações faz parte da formação de cada um de nós. Tais dilemas não podem ser distorcidos ou mascarados, devem ser vistos tais como são, devem compor nossas vidas tais como são. Não há gravidade em tais dilemas, sendo assim, devem ser tratados com a naturalidade que lhes é conveniente.

O nome de um filósofo e sua reflexão devem ser tidos como referência no ensino de filosofia. Identificamo-nos com pensamentos dos filósofos, gostamos de determinados filósofos, nos apropriamos dos pensamentos deles, fazemos deles, muitas das vezes, a nossa voz, nos compreendemos a partir deles. Cabe a nós tomar a grandeza do pensa-mento de um filósofo por referência, e não nos sentir acuados frente a ela. quem se sen-te oprimido diante da grandeza do trabalho do outro não aprende com este. Tal pessoa tenderá a buscar se envolver somente com aquilo que corresponde a suas capacidades, afastando de si tudo aquilo que requer superação e amadurecimento. Se numa aula de filosofia as atenções se concentram nas opiniões do professor pode haver ganhos, no sentido de se escapar a lugares comuns, mas se pararmos para pensar as chances são bem remotas. Se numa aula de filosofia as atenções se concentram nas opiniões dos alunos, fulano, sicrano e beltrano, ou até mesmo na classe inteira, pode haver avanços, do mes-mo modo, mas se pararmos para pensar as chances de se ficar preso a lugares comuns também são grandes. Numa aula de filosofia deve ser concedida a devida atenção às ideias de Heráclito, Platão, Santo Agostinho, Descartes, Rousseau, kant, Nietzsche, Hannah Arendt, Marx, do professor e dos alunos.

Considerações finais

Redigimos o presente texto não sem ciência das dificuldades concernentes a imple-mentação de práticas filosóficas no ensino médio. Mas toda implementação requer ao menos um esboço prévio do que deve ser posto em prática, de quais são nossos objeti-vos e prioridades. Toda implementação precisa de uma diretriz. A filosofia precisa ser desmistificada socialmente, e para isso nossa juventude precisa ter acesso ao afazer filo-sófico. Nossos alunos precisam sair do ensino médio com novas perspectivas de mundo, com novos conceitos articulando seus pensamentos, mas também é indispensável que eles saiam sabendo o que um filósofo faz.

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PROPOStA dE AtIVIdAdE: FILOSOFIA COMO uMA PRÁtICA dO PENSAMENtO –

NIEtZSCHE, E A EXIStÊNCIA COMO uM FENôMENO ARtíStICO-CRIAdOR

Patrícia Boeira de Souza,Rodrigo Sant’ana

Ocasionalmente precisamos descansar de nós mesmos, olhando-nos de cima e de longe e, de uma artística distância, rindo de nós ou chorando por nós; pre-cisamos descobrir o herói e também o tolo que há em nossa paixão do conhe-cimento, precisamos nos alegrar com nossa estupidez de vez em quando, para poder continuar nos alegrando com a nossa sabedoria! […] necessitamos de toda arte exuberante, flutuante, dançante, zombeteira, infantil e venturosa, para não perdermos a liberdade de pairar acima das coisas […]. Seria para nós um retrocesso cair totalmente na moral […] devemos também poder ficar acima da moral: e não só ficar em pé, com a angustiada rigidez de quem receia escorregar e cair a todo instante, mas também flutuar e brincar acima dela! Como podería-mos então nos privar da arte, assim como do tolo? – E, enquanto vocês tiverem alguma vergonha de si mesmos, não serão ainda um de nós! nietzsche

Introdução

Este é um trabalho que tem como um dos objetivos servir como material de apoio para àqueles que na atividade docente atuam. Não se restringe a uma funcionalidade es-pecífica, contudo, o desenvolvimento desse escrito quer contribuir para a construção de uma atividade dinâmica e participativa. Seguindo esse caminho intenciona-se abordar os conceitos-chave do pensamento de Nietzsche sobre arte, assim como, fazer relações com outras produções, criações, como a do artista brasileiro Tom Zé, possibilitando a ampliação das perspectivas, e apresentar uma proposta de atividade prática em que o conteúdo conceitual aqui apresentado seja articulado.

1. dESENVOLVIMENtO FILOSÓFICO CONCEItuAL

1.1 O dionisíaco e o apolíneo

Primeiro trecho:

“o que significa, justamente entre os gregos da melhor época, da mais forte, da mais valorosa, o mito trágico? E o descomunal fenômeno do dionisíaco? o que

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significa, dele nascida, a tragédia? - E, de outra parte: aquilo de que a tragédia morreu, o socratismo da moral, a dialética, a suficiência e a sereno jovialidade do homem teórico - como? não poderia ser precisamente esse socratismo um signo de declínio, do cansaço, da doença, de instintos que se dissolvem anárquicos?” 12

Com esta série de perguntas feitas pelo Nietzsche, no início de sua obra o nasci-mento da tragédia, o filósofo alemão traz à tona o cenário grego para a discussão pois, evidencia a força da arte nesta cultura e a raiz dos problemas que perduraram, ao seu ver, na tradição filosófica no campo da estética. Por que Nietzsche procura buscar um significado no mito trágico? Este conceito será o ponto de partida para pensarmos à respeito da estética da existência em Nietzsche. Ao pensarmos nas mazelas da vida, nos problemas em diversos âmbitos, tendemos a ser levados por uma espécie de pessimis-mo; desacreditamos de que as coisas darão certo, diminuimos a força e a disposição de acreditar na realização, deixamos de agir e chegamos ao “fundo do poço”, como é dito popularmente. Porém, é na vivência artística que os gregos irão superar esse pessimismo em que, o mito trágico aparece como uma possibilidade artística de superação dessa realidade caótica. A arte trágica e a vida não se aproximam sob essa perspectiva? É o que o fenômeno do dionisíaco nos apresenta.

Para entender ainda mais a arte trágica e sua importância na cultura grega, Nietzsche utiliza duas divindades gregas para elucidar a dimensão artística: Dionísio e Apolo13. Esses dois deuses acabam representando as faculdades humanas de criação. Apolo, o deus da luz, o princípio da individuação (princípio que dá formas as coisas e as diferem das demais outras), que ordena o caos, é visto na dimensão artística como aquele que gera as imaginações (ou os sonhos), responsável pelas formas e sentimentos que obser-vamos nos sonhos ou nos momentos que somos tomados pela imaginação. Se as obras de arte, no geral podem ser expressas, é graças às formas e ao êxtase imagético vivido nos sonhos trazidos pela dimensão apolínea. dionísio, o deus da embriaguez, do êx-tase, representa a destruição da individuação, o homem rompe com as ilusões, com as formas e o “sujeito”, e se une à própria realidade, a junção do homem com a natureza. Imaginemos uma situação onde nos encontremos em extremo perigo, se conseguimos manter a calma, estaríamos na dimensão apolínea pois o princípio de individuação não fora rompido, conseguimos raciocinar e elaborar estratégias para lidarmos com a situa-ção, damos “forma” ao nosso pensamento. Mas e quando somos tomados pelo terror, e

12 o nascimento da tragédia, 1993, p. 213 Segundo a mitologia grega, Apolo era filho de Zeus e Leto, e irmão gêmeo de Ártemis (deusa da caça e da Lua). Representa a beleza, a perfeição e a harmonia, o equilíbrio e a razão. Protege os marinheiros, os pastores e os arqueiros, sendo ele próprio um excelente arqueiro, além de tocador de lira. Dioniso era filho de Zeus e da princesa Sêmele. Representa os ciclos vitais, o vinho, as festas, a loucura. O culto prestado a Dioniso em Atenas foi a origem do teatro grego.

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não conseguimos sequer reagir e consequentemente nosso corpo torna-se um turbilhão de emoções? Nietzsche dirá que “encontramos” o dionisíaco. Esse estado, totalmente extasiante, emerge devido ao rompimento da individuação, não é facilmente possível organizar, racionalizar, pois, os sentimentos vastos se apoderam de nosso corpo e aca-bamos nos deparando com o uno-primordial (sendo devir-uno-primordial). O uno-pri-mordial seria o estado supremo de toda a realidade, um conceito ontológico que define a natureza como caótica (sem ordenação moral), vazia, inestética, que traz ao homem a comoção, a dúvida. Esse estado também é definido como um estado de embriaguez.

Esses dois estados (apolineo e dionisíaco) são, de modo ilustrativo, facetas da pró-pria natureza humana. Se trouxermos esses dois estados para a dimensão da arte-vida, visualizamos a capacidade criadora que ambos exercem na dimensão existencial, ativa do homem. quando se rompe com o princípio da individuação através de um estado de embriaguez, Nietzsche salienta que: não, “o homem não é mais artista, tornou-se obra de arte: a força artística de toda a natureza, para a satisfação do uno-primordial, revela-se aqui sob o frêmito da embriaguez”14 e através do estado dionisíaco, a arte se configura, se exprime, surgindo algo de novo, peculiar. Assim, o artista pode imitar (não no sentido que os gregos davam a este termo15) esses estados para produzir a arte, em seus diferentes modos.

Então todo o homem é um artista? Nosso filósofo diria que sim, já que esses esta-dos criadores fazem parte da nossa natureza, o que nos faz plenamente humanos. Esses princípios articulados nos oportunizam criar, produzir a própria vida.

1.2 Nietzsche e a contraposição ao socratismo

Nietzsche se contrapôs ao racionalismo socrático justamente porque este surge na Grécia através de um processo de valorização da dialética que, segundo Nietzsche, visava estabelecer um conhecimento especializante e não mais ligado ao pathos, não mais ligado ao trágico em que as forças atuavam a favor da vida, desnudando as mazelas da existência, sublimando qualquer moralidade. Nietzsche, então, denuncia Sócrates como sendo um antigrego16 e o propulsor dessa decadência do espírito trágico. Como já foi antes mencionado, o trágico para Nietzsche é a evidência da dor, da embriaguez e também do sonho, da aparência e da individuação oriundas das forças de Dionísio e Apolo.

14 o nascimento da tragédia, 1993, p. 3115 A mímeses grega foi vista como um representar do mundo perceptível (ou sensível); Platão desvalori-zava a arte por entender que o artista, ao imitar o mundo sensível, estaria duas vezes distante da verdade enquanto Aristóteles valorizava a catarse, uma purificação da alma que se realizava no espectador quando este assistia o artista encenar algum drama. Já o “imitar” citado na filosofia de Nietzsche seria um “resga-tar” desses estados criadores, que fazem parte da natureza humana e permitam que o artista crie.16 Crepúsculo dos Ídolos p. 18.

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Conforme procuramos demonstrar, Nietzsche está dizendo que Sócrates, figura impor-tante no espaço público da Grécia Clássica apresenta uma nova concepção sobre a vida, sobre a arte e o conhecimento, em síntese, é preciso que por via do logos encontremos a verdade e que não mais sejamos seduzidos pela loucura dionisíaca. É preciso não mais se deixar levar pelos afetos. quando Nietzsche se refere aos impulsos artísticos da natureza (o apolíneo e o dionisíaco), quer deixar viva a alegria do múltiplo, a alegria do plural, a alegria da diferença.

Essa dimensão do logos, que era atribuída em o nascimento da tragédia a Apolo, é levada até as últimas consequências pelo pensamento socrático. Desse modo, o elemen-to dionisíaco da arte e da vida são deixados de lado, pois esses seriam os deturpadores da verdade levando os expectadores a uma exacerbação enganosa. É preciso buscar a verdade pelo logos e apenas por ele. É por esse motivo que Nietzsche problematiza esse abandono do espirito trágico. Essa constatação crítica de Nietzsche tornar-se-á o ponto de partida para sua crítica ao socratismo e ao desdobramento do pensamento ociden-tal, esse no qual estamos atualmente inseridos e articulando ainda sobre o sintoma do apolíneo levado às últimas consequências. Abandona-se uma força em detrimento de outra, já não há conciliação e harmonia, a história do ocidente torna-se o reino incon-dicional de Apolo, em que predomina a luz, o conceito, a lógica, a razão uniforme, e a vida torna-se então aridez, deserto.

Conforme anuncia Nietzsche, na origem do pensamento ocidental encontramos Sócra-tes e Platão resignados em serem ordenadores da vida na pólis grega. Ainda no livro o nas-cimento da tragédia, o filósofo diz que a tendência socrática é a de restringir os instintos, pois a ética vigente e a arte de seu tempo eram expressões confusas de uma vida que guiava-se pelos instintos, considerada então como problemática e necessitando de correção17. A arte que está sendo negada é a arte trágica, pois, segundo Sócrates, a tragédia levaria a uma certa exacerbação dos afetos, teria pouca utilidade “e por isso exigia de seus discípulos a abstinên-cia e o rigoroso afastamento de tais atrações”18. Essas também seriam as contraposições de Platão a essa manifestação artística. Daí Nietzsche os considerar antigregos, pseudogregos, pois pretendiam a dissolução do intenso modo de vida grego, representado pelo espírito trágico, que trazia o corpo na linha de frente, não como regra, norma, lei, mas como a expressão do real, pois o instinto seria justamente a força afirmativa-criativa.

1.3 Nietzsche e a Arte

Nietzsche é o filósofo da vontade de poder/potência e propõe a intensificação da vida em condições extremas, quer ver nascer o grito dos corpos, o movimento

17 o nascimento da tragédia, 1993, p. 8518 o nascimento da tragédia, 1993, p.87

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dançante, o jogo dinâmico das possibilidades. O que tudo isso quer dizer? quer dizer que Nietzsche, ao contrário da tradição, quer que os indivíduos se entre-guem ao poder da arte e não mais renunciem ao chamado da criação, pois esse criar é uma atividade de efetuação do poder ativo existente no homem, que busca conhecimento de si e para além de si. Essa busca é árdua, destrói, mas possibilita novos territórios, em que a criação é o lugar do conhecimento. Não basta sermos apenas expectadores, é preciso atuar, e essa atuação está para além de uma ação condicionada ao processo sintomático cultural e moral por exemplo, ou seja, uma adequação ao que massivamente se instaurou e se instaura, em que muitas vezes se perpetua um comportamento ignorante e pouco reflexivo, não questionador e pobre no que tange uma vida de ação criadora. A atividade artística é uma prática para “in-ventores”. Nietzsche salienta em suas articulações que o artista não é apenas o pintor, o poeta, o músico, mas sim todo aquele que cria. Robson Cordeiro no livro nietzsche e a Vontade de Poder como arte: uma leitura a partir de Heidegger diz o seguinte:

Segundo trecho

“ao ser tomado por esse poder, o artista é todo aquele que tem a força de se lançar no aberto, no aberto de si mesmo, e no aberto de vida, para assim, na entrega a essa abertura, se constituir propriamente, deixando que aquilo que é decisivo nasça apesar de tudo, apesar de todos os possíveis contratempos.”

Em acordo com essas considerações, pode-se dizer que Nietzsche atribui a arte um papel de extrema importância para a efetuação das singularidades e da humanidade como um todo. Na medida em que nossas vidas são produto de nossa construção, e todas as articulações oriundas de uma produção devem vivificar a existência, a arte ad-quire um lugar de expressão do potencial humano.

1.4 tom Zé e suas articulações

terceiro trecho

“o terceiro Mundo tem uma crescente população. a maioria se transforma em uma espécie de “andróides”, quase sempre analfabetos e com escassa especialização para o trabalho.Isso acontece aqui nas favelas do Rio, são Paulo e do nordeste do país. E em toda a periferia da civilização. Esses andróides são mais baratos que o robô operário fabri-cado em alemanha e Japão. Mas revelam alguns “defeitos” inatos, como criar, pen-sar, dançar, sonhar; são defeitos muito perigosos para o Patrão Primeiro Mundo.

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aos olhos dele, nós, quando praticamos essas coisas por aqui, somos “andróides” com defeito de fabricação. Pensar sempre será uma afronta.

ter idéias, compor, por exemplo, é ousar. no umbral da História, o projeto de juntar fibras vegetais e criar a arte de tecer foi uma grande ousadia. Pensar sempre será. ”19

O texto acima (terceiro trecho) é um escrito do compositor brasileiro Tom Zé e está contido no encarte do CD Com defeito de fabricação de 1998. Nesse texto muitas questões são levantadas pelo artista, e uma delas é justamente a questão do “criar” e do “pensar”, atividades demasiadamente humanas e que segundo o autor tais práticas não são tão estimadas e reconhecidas. O que nos interessa refletir a partir desse escrito, é que se o exercício do pensamento é uma afronta a certos interesses, e a arte da criação também, temos diante desse panorama um abandono daquilo que é mais potente no humano, ou seja, a produção-criação de si, a produção-criação para além de si. Para o filósofo Nietzsche esse abandono pode ser compreendido como a negação da vida e em contraposição a essa perspectiva vai dizer que é preciso encarar a existência como o lugar da criação, da expressividade, ou seja, a arte como criadora de novos valores, de um outro olhar sobre a existência.

2. dESENVOLVIMENtO dA PROPOStA dE AtIVIdAdE

2.1 Questões, problemas norteadores, reflexão

• Afinal, o que “pode” vir a ser arte?• O que Sócrates e a tradição que dele se segue querem dizer é que é preciso conter

os instintos. Mas porque conter os instintos era tão importante na proposta de uma arte menos ligada ao corpo e mais ligada a consciência e a racionalidade?

• Reflexão: Para Nietzsche o fazer filosófico se liga diretamente à produção criativa e ao exercício rigoroso do pensamento. O exercício filosófico nos tira do lugar comum, é atividade, empreitada investigativa e de aprendizado, assim como a vida, em que não devemos apenas aceitar a carga herdada de saberes e valores, mas sim nos colocarmos a disposição para reflexões, questionamentos, fabricando ideias, criando a si mesmo.

2.2 Objetivo da proposta:

Essa proposta de atividade vai ao encontro das questões pertinentes ao pensamento do filósofo Nietzsche e já elucidadas nesse trabalho. Junto à essas reflexões feitas sobre

19 Tom Zé, CD Defeito de Fabricação

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o trágico e as forças que o compõem; a arte da criação e o artista; o sentido estético da existência, pretende-se, através dessa atividade elucidar tais assuntos, trazer, formular questões (problemas norteadores e reflexões) sobre esses apontamentos estudados, na tentativa de estimular a prática e a experiência do pensamento.

2.3 Atividade geral:

Primeiramente sugerimos que professor e alunos se mobilizem a fim de formarem uma roda para uma “troca de ideias”. Em seguida propõe-se trabalhar com a questão seguinte: “Afinal, o que “pode” vir a ser Arte?”. Esse, a princípio, será um momento de aproxima-ção, de descontração e ambiência no assunto articulado pelo professor junto a turma.

Num segundo momento propõe-se que a partir dos trechos selecionados (trechos I e II) seja desenvolvido conceitualmente o pensamento nietzschieno, utilizando o texto dis-sertativo produzido e as questões suscitadas para uma melhor orientação acerca do assunto.

Num terceiro momento a começar pelos desdobramentos oriundos da troca de ideias inicial entre professor e alunos, e do esclarecimento conceitual sobre a articulação filosófica de Nietzsche, propõe-se que os trechos I e II sejam relacionados ao trecho III na tentativa de promover, fazer relações com outros articuladores, como no caso, o artista, compositor brasileiro Tom Zé. Uma dica para a finalização da atividade é a utilização (escuta) da música “Defeito 6: Esteticar, do CD Com defeito de fabricação do músico já citado.

2.4 Atividade específica

Exercício:

1. A partir dos trechos supracitados, do desenvolvimento conceitual, da conversação entre professor e alunos e das demais relações feitas desenvolva um texto de até 10 linhas discor-rendo sobre o que compreendeu acerca da questão: “Afinal, o que ‘‘pode’’ vir a ser arte?”

A partir do exercício proposto anteriormente e das respostas oriundas da questão, a proposta é a de que essas respostas sejam lidas e interpretadas por outro colega, que não aquele que a escreveu, e a partir daí cada aluno terá que “interpretar” “explicar” a resposta do colega. Contudo o que se pretende é, em um segundo momento, que o próprio “autor” se coloque com relação ao que foi dito (tanto com relação ao que foi escrito por ele, quanto ao que foi percebido pelo outro), e que aquele que era o intér-prete possa não apenas interpretar, mas também escutar o retorno do “autor” sobre o que o mesmo pensou e articulou.

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Conclusão

Nessa proposta de atividade visamos a construção, a possibilidade de criação de um espaço de trocas múltiplas que fomente a interação dos saberes e a construção de outros novos, percorrendo caminhos, buscando pistas a partir de elementos e teorias escritas por grandes pensadores.

bibliografia:

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FOGEL, G. Conhecer é criar – Um ensaio a partir de F. nietzsche. Ijuí: Ed. Unijuí, 2003

LINS, D. (Org.) nietzsche Deleuze arte resistência. Rio de Janeiro: Ed. Forense Univer-sitária, 2007.

NIETZSCHE, F. o nascimento da tragédia. São Paulo: Ed. Companhia das Letras, 1993.

______. Crepúsculo dos ídolos. São Paulo: Ed. Companhia das Letras, 2006

RABELO, R. a arte na filosofia madura de nietzsche. Londrina: Ed. Eduel, 2013.

ZÉ, TOM. In: Com defeito de fabricação (CD). LuakaBop, 1998. Encarte.

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SÓCRAtES: uM EduCAdOR PARRHESIAStA EMANCIPAdOR

Erondina Santos de Araujo

Introdução:

Ao longo de sua vida intelectual, o filósofo francês Michel Foucault investigou incessantemente as relações de poder existentes entre os grupos, os indivíduos e as instituições. Famosas são as obras que contemplam o tema, tais como: Vigiar e Punir, Microfísica do Poder, História da Loucura, A Verdade e as Normas Jurídicas, dentre outros escritos. Seu pensamento aponta para a necessidade das instituições em manter o status quo impondo uma falsa ideia de poder que paira acima dos seres humanos como um Leviatã.

Entretanto, nos últimos anos de sua vida, Foucault se interessou pela relação do sujeito consigo mesmo propondo uma estética da existência - tarefa que o pensador considerava essencial na formação do sujeito - quer dizer, este assume o papel de prota-gonista ao repensar sua relação consigo mesmo. Ele retoma a figura de Sócrates que te-ria vivido e lembrado incessantemente aos outros a necessidade de cuidar de si mesmo.

Neste estudo, Foucault analisou o texto Apologia de Sócrates e o diálogo Alcebíades de Platão, nos quais fica explícita a importância da questão do cuidado de si. Tais es-critos indicam que a vida que se vive nos dá a prova de veracidade do discurso, ou seja, o exemplo de vida nos mostra a necessidade de viver o que se diz e dizer o que se vive, e, finalmente, de ocupar-se mais consigo mesmo do que com outros aspectos externos, tais como riqueza e fama. Sócrates, portanto, seria o ‘homem do cuidado de si’ por ter dedicado a sua vida a interpelar a si mesmo e aos outros apontando a importância do cuidado e do conhecimento de si. Tanto na Apologia de Sócrates, onde o filósofo apa-rece como aquele que devotou a vida ao cuidado e ao conhecimento, como no diálogo Alcebíades, ao voltar-se para o jovem Alcebíades no momento crucial de sua existência onde este deveria iniciar sua vida política, mas, encontra-se impossibilitado, despre-parado para cuidar dos outros porque não foi devidamente educado e não sabe como cuidar de si mesmo. Evidencia assim, a necessidade prioritária de cuidar de si para cui-dar dos outros. Algo fundamental para os gregos dada a importância da vida política.

Para Foucault, esta relação modifica-se significativamente com o que ele chama de ‘momento cartesiano’. A diferença estaria marcada justamente na presença ou dissociação da verdade como transformação do sujeito. Neste momento haveria uma desvalorização

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da noção do cuida-te, em prol da valorização e re-propriação do conhece-te a ti mesmo. A modernidade estaria marcada pelo fato da verdade não está mais vinculada com uma prática de si, mas ser entendida pelo viés apenas do cognoscível. Isso significa que as condições de acesso à verdade não passam de contradições entre o saber e o ser. Para ter acesso à verdade na modernidade não é mais preciso uma prática de si, mas outras con-dições puramente relativas ao conhecimento como regras e métodos formais, condições objetivas, formações científicas, etc...

O artigo em pauta irá contemplar o papel do filósofo Sócrates enquanto um educa-dor parrhesiasta emancipador. Para tanto, examinaremos as obras: A Hermenêutica do Sujeito de Michel Foucault; Apologia de Sócrates e o diálogo Alcebíades de Platão e O mestre ignorante de Jacques Rancière.

Foucault apresenta em a Hermenêutica do sujeito uma análise sobre a diferença nas formas de subjetivação através das formas de acesso à verdade, relação entre o sujeito e a verdade. Ele nos apresenta um estudo e hipóteses focados na noção de Epiméleia heautou (cuidado de si). A fim de resgatar essa importante ideia que estava presente no período greco-romano, mas que parece ter perdido sua vigência na modernidade, no deslocamento da questão, quando a verdade passa a ser tratada somente como um problema de cognição baseado em outra noção expressa pela prescrição délfica: gnôthi seautón (conhece-te a ti mesmo).

Por isso ele retoma a figura de Sócrates. O filósofo grego representa esse momento, no qual o acesso à verdade é completamente dependente de uma transformação do su-jeito. O conhece-te a ti mesmo - que pode ser entendido como um dos modos do cuidado de si - é a via da possibilidade da experiência da verdade, da construção de si. É antes de tudo um exercício, uma prática de si. Não há possibilidade de verdade sem o conhece--te a si, mas, para, além disso, sem o cuidado de si. Estas instâncias estão intimamente ligadas e são co-independentes, não só em Sócrates, mas em geral em todo pensamento greco-romano - desde os pitagóricos, Platão, cínicos, epicuristas, neoplatônicos, etc... – com raras exceções.

Noção do “cuidado de si” em Sócrates:

O objeto deste estudo insere-se no estudo foucaultiano sobre o primeiro momento histórico no pensamento filosófico, o socrático-platônico, onde a noção de cuidado de si surge ainda vinculada da noção de conhecimento de si.

Para tal, será feita a análise do diálogo platônico alcebíades, escolha justificada por Foucault, principalmente, pela importância atribuída ao texto no neoplatonismo. Tal importância fundamenta-se por três aspectos presentes no alcebíades: 1. Ser o resumo

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da obra de Platão; 2. Introduzir o gnôthi seauton como condição primeira da prática filosófica; 3. Apresentar o primeiro atrelamento entre o aspecto político (cuidar dos outros) e o catártico (conceito neoplatônico que expressa um aspecto do cuidar de si).

Neste estudo, Foucault vê nos gregos uma forma de vida que não deve ser imitada e sim, percebida como algo distinto e que nos ajude a pensar o sujeito contemporâneo, isto é, a construção da subjetividade. Seu estudo é dirigido aos textos filosóficos e me-dicinais para fazer uma arqueologia de como a subjetividade passa a se construir como um problema, ou seja, num objeto de pensamento, preocupação e indagação. Fazendo um diagnóstico do presente ele retoma o modelo clássico/antiguidade. É a busca do início da questão, ou melhor, quando a maneira de ser do sujeito se tornou um pro-blema. Para tanto, durante o curso enfatizará mais as questões éticas que as epistemo-lógicas. Não se trata da busca da verdadeira ética, mas sim questionar o como, o porquê, de que forma determinados princípios são construídos. A primeira solução encontrada será a saúde, que significa afirmar que modificar a si mesmo, a autotransformação que atravessa o corpo – este não será desvalorizado – e a mente. Trabalho que diz respeito à modificação da própria vida ou a estética da existência. Ideia anteriormente posta por Nietzsche e Baudelaire.

Foucault aponta neste estudo a distinção entre ética e moral. Ao afirmar que os princípios da antiguidade não eram impostos por leis constrangedoras, obrigatórias ou por sansões, mas sim, eram ideias éticas do cuidado de si, portanto, elas eram pro-postas por si e para si e a aprendizagem dependia de quem tinha interesse em ascender. Tratava-se de uma atitude adquirida de forma livre, por homens livres, para melhorar a si mesmos e atuar na vida política, pois quem tem o governo de si, governará melhor os outros, a cidade. O cuidado de si diz respeito aos códigos morais austeros que não dependem dos costumes, não se impõe a todos, ou seja, a pessoa participa porque ne-cessita/deseja tornar-se melhor e ter acesso à verdade.

Durante a história da filosofia, vários autores não estabeleceram esta distinção entre moral e ética. Mas, Foucault ao distingui-las coloca esta no campo da investigação do indivíduo consigo. Significa dizer que não se trata apenas de uma reação contra as pres-crições, mas do homem que se transforma, que constitui-se com próprio sujeito moral do código. Esta questão é conduzida através da pesquisa dos processos históricos segun-do os quais as estruturas de subjetivação ligaram-se ao discurso da verdade (parrhesia). Ele demonstra que na ética estamos sempre atrelados com a estrutura dos discursos da verdade. Vale ressaltar, que desde a era greco-romana o dizer verdadeiro oferece o cará-ter de risco, de perigo, pois quem se atreve a dizer a verdade também se arrisca.

Essas formas de subjetivação ligadas ao discurso de verdades vão se apresentar como trabalho de modificação de si mesmo. Então, verifica-se um movimento permanente,

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algo cambiante. Nesse trabalho de alteração, de autotransformação o que está aconte-cendo de fato é uma relação entre o indivíduo e a parrhesia, ou seja, é falar com toda liberdade, com toda franqueza, portanto, há uma relação direta entre autoconstituição de formas de subjetivação e o dizer verdadeiro que é imanente e autotransformador. Como podemos perceber nas citações abaixo:

“A verdade só é dada ao sujeito. Pois, tal como ele é, não é capaz de verdade. Acho que esta é a fórmula mais simples porém mais fundamental para definir espiritualidade. Isto acarreta, como consequência, que deste ponto de vista não pode haver verdade sem uma conversão ou sem uma transformação do sujeito”.

(FOUCAULT, Michel, 2006, pág:20)

“(...) para a espiritualidade, um ato de conhecimento, em si mesmo e por si mesmo, jamais conseguiria dar acesso à verdade se não fosse preparado, acom-panhado, duplicado, consumado por certa transformação do sujeito, não do indivíduo, mas do próprio sujeito no seu ser de sujeito”,

(Idem, pág:21)

“(...) durante toda a Antiguidade (para os pitagóricos, para Platão, para os estóicos, os cínicos, os epicuristas, os neoplatônicos, etc.) o tema da filosofia (como ter acesso à verdade?) e a questão da espiritualidade (quais são as trans-formações no ser mesmo do sujeito necessárias para ter acesso à verdade?) são questões que jamais estiveram separadas.”

(Idem, pág.: 21 e 22)

A questão da autotransformação do sujeito é então contemplada por meio do cui-dado de si. Problematiza-se o que vem a ser esse “si”. O que é o cuidar e o conhecer a si mesmo? É um retorno à interioridade, a si, ao cosmos. Implica em aprender a ler, ruminar, rever, repensar, enfim, tudo gira em torno de uma terapêutica, uma medicina das paixões. Saber lidar com a dor, com a perda, com o sofrimento passional, com o peso do passado e a expectativa do futuro. Daí, percebe-se que a relevância do cuidado de si tem a ver com o saber viver, morrer, se despojar dos objetos materiais, não sentir falta de nada, ter uma alimentação balanceada, praticar exercícios físicos, produzir um discurso verdadeiro, ou seja, levar uma vida condizente com aquilo que se prega.

Esta forma de vida se constituía desde a infância com o intuito de levar às crianças a se acostumarem. Também envolvia a juventude, como podemos constatar no diálogo de Sócrates com Alcebíades onde este se encontrava na idade de usufruir do status de governante. E, finalmente, abarcava a velhice, já que neste momento da vida havia a concretude da finitude humana, ou seja, a aproximidade com a morte.

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No diálogo alcebíades, nota-se a importância da formação do homem, pois Alcebíades encontrava-se neste momento de sua vida com a aparência envelhecida devido aos ex-cessos que praticara. Sócrates, na condição de mestre e amigo interpela-o sobre como governar uma cidade, lidar com os adversários mais capacitados, mais ricos e educados se o governante não se preocupa consigo mesmo?

Alcebíades apresentava alguns problemas. Apesar de rico, não recebeu uma boa educação, não conhecia o que era governo, não tinha dimensão de quem eram seus inimigos. Neste diálogo aparece a noção do cuidado de si vinculado ao problema da educação, ao uso da riqueza, instrumentos utilizáveis e as tecnologias para lidar com o inimigo. Estas estão vinculadas ao cuidado de si.

O diálogo trata de mostrar a Alcebíades que ele deve cuidar de si para que pudesse governar a cidade a fim de poder ocupar-se com seus concidadãos como convinha. Assim, ele deveria saber o que era o “bem” para cidade e a concórdia entre os cidadãos, enfim, para ocupar-se com os outros. No final do diálogo, Alcebíades promete ocupar--se (epimelesthai) com a justiça (dikaiosýne), que lhe será duplamente útil, pois lhe ajudará a cuidar da alma e da cidade. Ao longo de todo texto, o cuidado de si parece ser claramente instrumental em relação ao cuidado com os outros.

Há uma finalidade no ocupar-se consigo no alcebíades: é ocupar-se com os outros. Mas há também uma reciprocidade, uma circularidade nesta relação, pois, na medida em que cuido de mim, cuido para cuidar dos outros, por consequência da cidade. Uma vez que a cidade vive em harmonia, os benefícios retornam a mim.

Cuidado de Si

Cuidado com os outros Cuidado com a cidade

Neste diálogo, Sócrates procura definir o que é cuidar de algo e, como de costume, realiza um jogo dialético que vai extraindo e descartando o que não seria da ordem do cuidar. Até que chega a seguinte formulação:

“129 a – Sócrates – quer seja coisa fácil, quer difícil, Alcebíades, o que é certo é que, conhecendo-nos, ficaremos em condições de saber como cuidar de nós mesmos, o que não poderemos saber se nos desconhecermos.”

Assim, Sócrates introduz de forma mais consistente o entrelaçamento entre “cuidado de si” e “conhecimento de si”. Desse ponto em diante a expressão epimeleia heautou será praticamente abandonada, e a palavra conhecimento é o que susten-tará o diálogo.

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Podemos perceber ao longo de todo o trecho a partir da passagem 127 d de alcebíades, assinada por Foucault, que a discussão girou em torno do “conhece-te a ti mesmo” e passou a se exprimir assim. O que era anteriormente “cuidado de si” agora lê-se “conhe-cimento de si”. Parece que o “cuidar” foi introduzido no diálogo como pretexto para o “conhecimento”, quase um instrumento para o conhecimento.

Foucault se insere no questionamento da subjetividade de forma ativa e ética, ou seja, ação pensada e refletida e não somente pelo viés da cognição. Consequentemente, ele resgata do período greco-romano a ideia do cuidado de si (epimeleia heautou) ou na forma latina (cura sui).

Epimeleia heautou no período greco-romano centraliza a ideia de uma autocons-tituição, formação, ou melhor, uma permanente autoformação que não se apresenta como absoluta ou definitiva. Não se trata de um “É” estático, uma teleologia alcançável e sim de um “ESTAR SENDO” de caráter provisório, contínuo, um devir.

De acordo com Judith Revel:

“... a expressão cuidado de si, que é retomada do epimeleia heautou que se en-contra, em particular, no primeiro Alcebíades de Platão, indica, na verdade, o conjunto de experiências e das técnicas que o sujeito elabora e que o ajuda a transformar-se a si mesmo. No período Helenístico e Romano, cuidado de si inclui a máxima délfica gnôthi seauton, mas a ela não se reduz: o epimeleia heautou corresponde antes a um ideal ético (fazer de sua vida um objeto de tkhnê, uma obra de arte) que a um projeto de conhecimento em sentido estrito...”

(REVEL, Judith, 2005, pág.: 33)

“Na Antiguidade Clássica, o cuidado de si não está em oposição ao cuidado dos outros: ele implica, ao contrário, relação complexa com os outros porque é im-portante, para o homem livre, incluir na sua “boa conduta” uma justa maneira de governar sua mulher, suas crianças ou sua casa. O ethos do cuidado de si, é, portanto, igualmente uma arte de governar os outros e, por isso, é essencial saber tomar o cuidado de si para poder bem governar a cidade.”

(Idem, pág.: 34)

Desde este momento socrático-platônico, onde Sócrates interpela jovens com a in-tenção de promover o cuidado de si, até o ascetismo cristão – que dá início a uma vida ascética -, pode-se examinar uma longa história da noção de epimeleia heautou, onde ela teria sido re-significada algumas vezes. Foucault está convencido que acompanhar a trajetória da epimeleia heautou esclarecerá como e em que momento ela saiu da cena filosófica, passando a ser desconsiderada no pensamento, sendo substituída então, pelo conhecimento de si. Ou, nas palavras de Foucault:

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“(...) por que, a despeito de tudo, a noção de epiméleia heautoû (cuidado de si) foi desconsiderada no modo como o pensamento, a filosofia ocidental, refez sua própria história? (...) Por que este privilégio, para nós, do gnôthi seautón às expensas do cuidado de si?”

(FOUCAULT, Michel, 2006, pág.: 15 e 16)

Privilégio que atingirá o seu auge no momento cartesiano, onde o conhecimento de si será filosoficamente requalificado, promovido, ao mesmo tempo desqualificando o cuidado de si.

A Idade Moderna instaura a ordem da razão tendo Descartes como expoente desse deslocamento: nesse momento, trava-se uma distância entre as palavras e as coisas. Um mundo se torna apenas nossa representação. É a visão do sujeito solitário, ausente de um universo apenas contemplado. E esta mudança diz respeito diretamente aos modos de acesso à verdade como percebemos na citação abaixo:

“(...) podemos dizer que entramos na Idade Moderna (...) no dia em que ad-mitimos que o que dá acesso à verdade, as condições segundo as quais o sujeito pode ter acesso à verdade, é o conhecimento e tão-somente o conhecimento. É aí que, parece-me, o que chamei de momento cartesiano (...) sem que seu ser de sujeito deva ser modificado ou alterado, é capaz, em si mesmo e unicamen-te por seus atos de conhecimento, de reconhecer a verdade e a ela ter acesso.”

(FOUCAULT, Michel, 2006, pág.: 22)

Nas Meditações cartesianas – requalifica filosoficamente o conhece-te a ti mesmo -, o sujeito passa a ser o ponto central. É ele que dá a clareza do cogito. A dúvida surge como uma espécie de pensamento – forma de pensar do indivíduo. Não há neste momento, um princípio importante que não apresente uma evidência, inclusive a existência de Deus. Agora, tudo é lógica e pensamento sem um néscio de referência ao cuidado de si.

Segundo Foucault:

“Parece-me que o “momento cartesiano”, mais uma vez com muitas aspas, atuou de duas maneiras, seja requalificando filosoficamente o gnothi seautón (conhece-te a ti mesmo), seja desqualificando, em contrapartida, a epimeleia heautou (cuidado de si).” (FOUCAULT, Michel, 2006, pág.: 18)

Trata-se de uma concepção da consciência de si. Foucault aponta este momento como uma virada de paradigma no que se refere à existência humana. O pensamento ganha o caráter da prova, da certeza, da evidência, do argumento, ordenamento, ou seja, é a onipotência da racionalidade e o esquecimento, exclusão do cuidado de si.

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Segundo Roberto Machado:

“Assim, Foucault pode afirmar que para Descartes conhecer é basicamente ordenar. E ordenar idéias e não coisas, na medida em que o conhecimento se passa inteiramente no nível da representação.”

(MACHADO, Roberto, 2006, pág.: 123)

A parrhesia e a emancipação em Sócrates:

Tendo a oportunidade de acompanhar os adolescentes oriundos de diversos colé-gios municipais e estaduais durante a pesquisa etnográfica no mestrado e nos estágios referentes à licenciatura do curso de Filosofia tive a oportunidade de presenciar que diante da metodologia aplicada por alguns professores – fundamentada no diálogo constante – os adolescentes passaram a ter um olhar mais questionador e crítico sobre a escola e os educadores.

Vale salientar que para muitos o desejo de permanecer na escola significa “manter-se competitivo” no mercado de trabalho e consequentemente obter meios para se inse-rirem como atores no seio da sociedade consumista. Verificamos que suas identidades são construídas visando o padrão de consumo irracional que tem em mira apenas a sa-tisfação instantânea. A escola não é percebida como um ambiente de debates, de cons-trução de cidadania e de autotransformação. As disciplinas escolares são transmitidas de maneira superficial e por esse motivo o aluno não consegue associar os conteúdos teóricos à vida prática, eles apenas são ingeridos visando à aprovação. Realidade ainda mais complexa e delicada quando se trata do ensino noturno, onde o jovem trabalhador e o professor já exaustos pela atividade diurna são enclausurados na condição de meras vítimas, pois alegam que por trabalharem durante o dia não se pode exigir muito de ambas as partes.

Professores desmotivados, embrutecidos, desvalorizados e com a carreira estagnada, não percebem que tanto a formação do jovem como a do docente é uma ferramenta para emancipação e transformação do cidadão e para alcançar tal objetivo, a mesma precisa ser constante. Porém, uma grande parcela de discentes e docentes não tem inte-resse em alcançar uma meta mais abrangente, mas somente utilitarista.

De acordo com a fala de três adolescentes ao serem questionados sobre a importân-cia do estudo e sua relação com o cotidiano:

Sobre a importância do estudo:

“Porque tudo agora depende do Ensino Médio se você quiser alguma coisa, uma profissão que te dê, como é que se diz... que te recompense no material,

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no salário. (...) Acho que não tem nada a ver. Acho que tirando uma parte de Matemática e um pouco de Português. Porque o Português cara, não entra na minha cabeça, não entra nada de Português, não sei... Tirando a Matemática... porque a Física, química, acho que não tem nada a ver com o trabalho se você não for um químico e um físico. Isso não tem nada a ver com o trabalho. São duas matérias desnecessárias. Filosofia eu também acho desnecessário.

Adolescente de 15 anos.

Sobre o Ensino Noturno:

“Os professores, eles chegam lá, jogam a matéria no quadro e acabou. Pelo menos é assim com a minha turma. Tem professores que são bons, mas tem alunos que não dão muita ideia... mas a maioria (professores) não está afim de trabalhar, já está cansado... chega lá e fala isso mesmo.”

Adolescente de 15 anos

De acordo com as declarações acima, percebemos que estes jovens sentem-se ex-cluídos do processo educacional. Ao encerrar a leitura do livro o Mestre Ignorante de Rancière, coloco-me a seguinte questão: o que acontece quando uma Instituição de En-sino embrutecedora como a escola, segundo aponta Rancière, se depara com a criança e/ou adolescente pobres e/ou trabalhadores, que aos olhos de muitos segmentos da sociedade trata-se de um excluído?

Segundo Rancière:

“O mito pedagógico, dizíamos, divide o mundo em dois. Mas deve-se dizer, mais precisamente, que ele divide a inteligência em duas. Há, segundo ele, uma inteligência inferior e uma inteligência superior. A primeira registra as percepções ao acaso, retém, interpreta e repete empiricamente, no estreito cír-culo dos hábitos e necessidades. É a inteligência da criancinha e do homem do povo. A segunda conhece as coisas por suas razões, procede o método, do simples ao complexo, da parte ao todo. É ela que permite ao mestre transmitir seus conhecimentos, adaptando-os às capacidades intelectuais do aluno, e ve-rificar se o aluno entendeu o que acabou de aprender. Tal é o princípio da ex-plicação. Tal será, a partir daí, para Jacotot, o princípio do embrutecimento. ”

(RANCIÈRE, Jacques, 2004, pág.: 24)

Percebe-se que crianças e adolescentes espoliados são vistos como diferentes, e, por-tanto, é preciso dar-lhes uma chance para que eles possam ser igualados. Este processo, além de discriminatório, é muito mais cômodo, pois há várias fórmulas “milagrosas” que tem o intuito de elevar o outro, tirá-lo de sua ignorância, ou seja, parte-se da crença de por serem vítimas são inferiores.

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Olhar a criança e/ou jovem trabalhador como um igual, é partir da sua vivência e tentar compreender os mecanismos de sobrevivência. E para entender a rotina do pú-blico em questão, é preciso perceber que apesar da ausência de conteúdos pragmáticos, isto não pressupõe uma incapacidade de apreensão.

A partir da relação existente entre mestre emancipador e seu aluno, busca-se traba-lhar a vontade desta criança e/ou jovem, algo que dificilmente está ausente no cotidiano de quem trava uma luta constante pela subsistência. Para o filósofo Schopenhauer, a vontade é o princípio fundamental da natureza, abstrato de todas as forças representa-das nos fenômenos, no instinto sexual, no crescimento das plantas, nas pedras, enfim, no perpétuo movimento da vida e da morte.

Nos diz o filósofo:

“Vem também do fato de que somente a vontade, e não o intelecto, é o ele-mento indestrutível do nosso ser, que todas as religiões e filosofias reconheçam uma recompensa na eternidade apenas às virtudes da vontade e do coração, e não as do intelecto ou do espírito.Ainda uma observação para servir de esclarecimento a esta investigação: a von-tade que constitui o nosso ser-em-si, é de natureza simples; ela se limita a querer, e não conhece. ”

(SCHOPENHAUER, Arthur, 2002, pág.: 64)

O mundo para este filósofo é pura vontade, mas não uma vontade que age superficial-mente no globo terrestre. A vontade não age sobre as coisas/fatos, porém sua ação ocorre dentro delas/deles, transformando-as/os em visibilidade da vontade, e, consequentemente, o modo embrionário como pensamos já está repleto de vontade. Desta forma, o simples fato do querer preceder tudo o que há no mundo – objetos inanimados e animados – e isto inclui a razão, a vida torna-se repleta de mazelas, misérias, sofrimento e dor. É o apetite devorador incessante, é a essência da natureza e da vida humana que devora a si mesma.

Na obra de Rancière, a vontade tem um papel decisivo na aprendizagem do aluno, ela serve como uma bússola interna que guia a criança neste processo, abrindo seus horizontes na medida em que vão se percebendo como seres humanos capazes e ativos; tirando do professor a sua função de mero guia intelectual.

Da forma como estão constituídas algumas escolas, preocupadas como a mera transmissão de conteúdos, seguindo rigorosamente seus programas, sendo detentoras de todo o conhecimento, o máximo que conseguem é auxiliar o aluno, o que não é algo ruim, mas elas não cumprem o seu papel, ou pelo menos, aquilo que se espera de uma instituição acadêmica, que é formar cidadãos críticos e atuantes, sem se importar com a sua origem cultural e socioeconômica.

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Um professor emancipador, de alguma forma é um profissional socrático, não no sentido que Rancière aborda em seu livro sobre a ignorância socrática, e que a partir dela, Sócrates se colocava acima de seus discípulos, ou seja, estava na condição das desigualdades das inteligências. Se, como foi colocado anteriormente, a emancipação é algo paradoxal por implicar na convivência com o outro pautada em bases igualitá-rias, e como já sabemos, onde há a formação de um grupo, estabelece-se juntamente uma hierarquia para que se possa estabelecer a posição de cada indivíduo; Sócrates não fugiu a essa regra, pois, ao mesmo tempo ele se sentia um homem muito sábio por ter consciência de que nada sabia, se destacando dos demais que acreditavam conhecer profundamente um assunto, porém, ao mesmo tempo, ele não discriminava ninguém, seu saber não era sistematizado.

Ao questionar o que já se encontrava estabelecido, ele coloca a ordem vigente em cheque, daí a aceitação dos mais jovens, que estão mais propensos às críticas e às mu-danças que as pessoas mais experientes, onde a grande maioria acredita já possuir um saber pronto e acabado.

Observamos esta atitude em muitas Instituições de Ensino que acreditam que tra-dição sempre representa conhecimento, não há espaços para inovações, não há uma relação com o outro e sim com o conteúdo a ser transmitido. Não há um exame crítico contínuo, o que difere da postura socrática, onde para se viver era preciso se examinar constantemente.

Conclusão:

Nota-se, portanto, que há uma mudança na origem dos problemas a partir de Sócrates, ela passa a ser a vida do homem que inclui/absorve a ideia do cuidado e do conhecimento de si. Ao contrário dos sofistas que cobravam para ensinar, portanto sua clientela era escolhida, Sócrates possuía um público bastante diversificado, pois não co-brava para ensinar, ele não estava preso ao planejamento, pois travava um diálogo com diferentes interlocutores. Ele pegava a opinião competente, a crença do senso comum, bom senso e consenso e refutava. É a negatividade que vai sendo destilada. A ironia socrática introduz assim, um ponto de vista novo, absolutamente polêmico. Por outro lado, é um ponto que suprime a si mesmo, um nada que devora tudo, não se pode agarrar, ou seja, é e não é ao mesmo tempo. O simples fato de Sócrates seduzir e encan-tar, levando o interlocutor a se contradizer, não satisfaz e não preenche, daí a ironia. Enquanto os sofistas esvaziavam os bolsos, Sócrates esvaziava as opiniões, retirava tudo e não deixava nada. Os sofistas respondiam a tudo, tinham a polimatia, Sócrates apenas perguntava, ele saía da ordem macrológica e entrava na braquilógica. Ele nada queria,

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nada aspirava, nada sabia, somente perguntava. Esse “nada” entranha na negatividade de Sócrates. Por outro lado, ele marca uma certa liberdade em relação à vida cotidiana empírica, introduzindo com radicalidade um traço de subjetividade na vida cotidia-na, e esse modo é irônico. Ao levar a infinitude engolir a finitude, levava o consenso a se dissolver no nada, a ironia socrática é a negatividade infinita. Ela é igualmente a conclusão de um princípio e o início de outro. É um desenvolvimento constante, uma autotransformação. Com isso, ele demonstra a diferença existente entre crença e saber. Muitos acreditavam conhecer profundamente um determinado tema, mas na realidade estavam presos ao âmbito da crença, pois pensavam que sabiam, quando na verdade a grande sabedoria socrática é a consciência de nossa própria ignorância, ou seja, nossa limitação. Ao morrer, Sócrates ganha a imortalidade através dos ensinamentos que deixou aos seus discípulos, é a ironia na sua forma absoluta.

Retornando à pergunta inicial sobre o que acontece quando uma Instituição embrutecedora como a escola, segundo aponta Rancière, se depara com a criança ou adolescente pobres e/ou trabalhadores que aos olhos de muitos segmentos da sociedade trata-se de um ser excluído, aponto duas alternativas possíveis. A saber: ou permanece dentro do seu ideal tradicional, ordenando, classificando, fazendo apenas mudanças aparentes, alterando apenas o discurso, não abrindo espaços no planejamento para ou-tras formas de aprendizado, reforçando a ideia de quem não está enquadrado neste perfil, não é competente o suficiente, portanto, nada ou muito pouco há de se fazer, enfim, continua-se embrutecendo, ou parte para uma alteração mais radical, ou seja, é preciso começar com que há de mais complexo que é o ser humano. Esta modificação vem através da mensagem deixada por Sócrates quando este nos chama a atenção para cuidarmos de nós mesmos, estarmos atentos a nossa voz interior, nos examinando cons-tantemente e sempre conscientes de que não sabemos tudo. Este conselho/mensagem representa na perspectiva desta investigação, o primeiro passo para a autotransformação e emancipação, pois somente alguém emancipado poderá auxiliar o outro neste proces-so. Apenas um educador que olha para si, que cuida de si, reconhecendo suas imper-feições, limitações, seus preconceitos, sua consciência de finitude, e que mesmo assim, através de sua vontade inesgotável constituída no seu ser não deixa de lutar, poderá olhar para crianças e adolescentes pobres e/ou trabalhadores, provedores de um lar, ou para o aluno vítima de maus tratos, do fracasso escolar, ou até mesmo para aqueles que são considerados grandes talentos, e, portanto, com um futuro promissor, como seres humanos limitados, com dificuldades para enfrentar o universo escolar, mas, que ainda assim, tem algo a nos oferecer.

E, como ocorreu com Jacotot, foi preciso o acaso para que ele repensasse as suas práticas. Ao ouvir depoimentos de professores da Rede Pública de Ensino onde há

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uma clientela bastante heterogênea, pode-se afirmar que este acaso ocorre com mais frequência do que imaginamos, e que é preciso um pouco de esforço ou vontade para aprendermos juntos partindo da igualdade das inteligências.

Referências bibliográficas:

BRANCO, Guilherme Castelo e PORTOCARRERO, Vera (orgs). Retrato de Foucault. Rio de Janeiro: Nau, 2000.

FOUCAULT, Michel. A Hermenêutica do Sujeito. São Paulo: Martins Fontes, 2006.

kIERkEGAARD, Soren. O conceito de ironia – constantemente referido a Sócrates. Petrópolis: Vozes, 1991.

MACHADO, Roberto. Foucault, a ciência e o saber. Rio de Janeiro: Zahar, 2006.

PLATÃO. Apologia de Sócrates. São Paulo: Nova Cultural, 1996.

________. O Primeiro Alcebíades. Belém: Edufpa, 2007.

RANCIÈRE, Jacques. O mestre ignorante: cinco lições sobre a emancipação inte-lectual. Belo Horizonte: Autêntica, 2004

REVEL, Judith. Foucault – conceitos essenciais. São Carlos: Claraluz, 2005.

SCHOPENHAUER, Arthur. da morte – metafísica do amor – do sofrimento do mundo. São Paulo: Martin Claret, 2002

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PROPOStA PARA A PRÁtICA NO ENSINO dO PENSAR FILOSÓFICO

Josemir Nogueira Teixeira

O que pretendo apresentar neste artigo se refere ao ensino do pensar filosófico. Aprender literatura filosófica não é filosofar, mas devo aprender e ensinar o pensar fi-losófico. A lei 11.684/200820 nos coloca, como iniciado em filosofia e com ela lidando de modo existencial e\ou profissional, na obrigação não apenas de ensinar filosofia, mas fundamentalmente de exercitar o pensar filosófico. Como se faz isso? O que isto pressupõe? A minha pretensão tem sido a de procurar um caminho que me permita esse exercício com alguma eficiência, primeiramente comigo e posteriormente junto aos jovens e/ou adultos.

O exercício de perseguir uma ideia, pode acontecer em estado de solidão, mas o exercício de aprender a perseguir uma ideia não é solitário. Sabemos que o filósofo é o ser que busca se constituir como diálogo. É aquele que persegue a conversa por todos os meios, pois a conversa educa a si e ao outro. A educação não constrói séquito, mas alteridade, liberdade e autonomia. Educar não é conduzir pela mão, bem como não é uma metáfora. Aquele que acredita educar conscientemente, reconhece a si mesmo como diferente, e como alguém que provoca o outro no sentido de procurar constituir--se, conscientemente, como diferente.

A nossa educação começa a esboçar um processo de aprendizado em compreender a constituição do outro como diferença. Mas ainda parece querer todos iguais, todos aprendendo e respondendo as mesmas coisas. As nossas disciplinas ainda se constituem em camisa de força. Elas, pouco tem conduzido ou provocam os nossos alunos a pensar. Eles ainda estão na condição de dever aprender as mesmas coisas e, responderão certo se souberem responder ás mesmas perguntas do mesmo modo. O que os salva dessas camisas de força é a própria natureza humana que, definitivamente, não se deixa apri-sionar absolutamente, mas não deixa de ser aprisionada em parte. Compete ao filósofo perceber essa circunstância como objeto privilegiado do seu questionar filosófico.

O paradigma sobre o qual estou assentado para o ensino de filosofia tem como base a história da filosofia, ou temas e problemas dentro do discurso filosófico, funda-mentado nos textos de filosofia. A orientação hegeliana é dominante entre nós. Tenho acreditado que com a abordagem da literatura filosófica estou ensinando meus alunos a pensar filosoficamente.

20 A lei 11.648, de 02 de junho de 2008, altera o art.36 da lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996.

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Parece haver em mim uma crença, segundo a qual, o objeto privilegiado do pensar filosófico é a literatura filosófica. Se este fundamento fosse verdadeiro, haveria na socie-dade brasileira, em quase um século, ou mais, de estudo sistemático da literatura filo-sófica, o aparecimento de filósofos, a partir dos estudos de textos filosóficos, no sentido que a tradição nos faz dizer que Heidegger, Platão, Aristóteles, Heráclito, Parmênides, Descartes, Sócrates, Tales de Mileto e tantos outros são filósofos.

Por que se diz que estes senhores são filósofos? O que os torna filósofos? Como posso aprender com eles a ser filósofo? O que eles me ensinam, de modo que eu os possa seguir, e pelo fato de os seguir, trilhar meu próprio caminho? Terão essas questões alguma validade? Posso explorar essas questões de modo a procurar compreender de forma menos nebulosa em que consiste o pensar filosófico?

Se o modo de lidar com a literatura filosófica, com o ensino de filosofia e o pensar filosófico não permite o aparecimento, entre nós, de filósofos, mas apenas de eruditos na literatura filosófica ou de especialistas, isto significa que a ação que pretende ensinar a filosofar, deve ser questionada filosoficamente, ou seja, deve se tornar um objeto de investigação.

O ofício: ensinar a pensar, não pode ser fruto de uma espontaneidade, mas de mé-todo. Por método, entendo, não o caminho definitivo, mas a procura por caminhos. Não o caminho por excelência, o caminho privilegiado, mas caminhos possíveis, ou algum caminho para se pensar. Método não é receita, mas modo de exploração de um território. O nosso território já está dado: o ensinar a filosofar. O que sabemos sobre isto? Ou ainda, qual é a nossa ignorância sobre este saber? Se não houver ignorância também já não há possibilidade de construção de saber. Eis o paradoxo: se, naquele que se considera sabedor de alguma coisa, não houver a consciência de sua própria ignorân-cia, sobre isto mesmo que ele sabe, já não haverá o que pensar.

O método não se constitui em uma orientação que me diz o que vou conseguir, mas em uma atitude que me provoca quanto ao modo de eu desenvolver a minha investiga-ção para que esta se constitua como filosófica. Não existe a questão filosófica a priori. A questão só se põe como filosófica para alguém. O método se apresenta para que eu a partir dele aprenda a questionar e ao fazê-lo, elevar qualquer objeto à condição de ser pensado filosoficamente. O método é uma condição de partida e se desenvolve como uma exploração.

Não tenho a pretensão de ser sofisticado, ao contrário, pretendo ser o mais sim-ples possível. Filosofar implica método, não é uma espontaneidade. Como penso este método? Posto que o nosso ofício está irrevogavelmente atrelado ao uso da literatura filosófica, ou seja, em trabalhar textos de filósofos ou temas propostos pela tradição filo-

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sófica. Entendo que posso tomar esses textos como se fossem pessoas mais instruídas do que eu21, e estabelecer com eles um diálogo ou uma conversa. E através dessa conversa construir uma atitude que, ao aprender com aquele que pode me ensinar algo, o que aprendo não é o conteúdo do que ele me ensina, mas como construir aquilo que se pode ensinar. O que devo procurar quando leio um autor? O diálogo. Em que consiste esse diálogo? É o exercício no qual duas alteridades, por terem consciência do que são, desenvolvem uma conversa, onde o exercício de pensamento é constitutivo do próprio ato de conversar. Em uma conversa, não se estabelece, a priori, quem sabe mais, quem pode ou não ter a razão, quem é ou não capaz de ensinar, de explicar, de tornar claro um assunto. A conversa é uma troca e uma procura que aos poucos vai se tornando conscientemente, em busca de esclarecimento para aqueles que nela estão envolvidos. A minha contribuição para o estudante é de ajudá-lo a se tornar consciente de ser ele mesmo uma possibilidade para o pensar filosófico.

A leitura não é atitude que se realiza só para aprender, é conversa que se estabelece com uma pessoa culta, informada ou imaginosa. O leitor entra no diálogo com a cons-ciência que tem de si. É em função do modo de ser da sua consciência que o diálogo se dá ou não. E, a partir de questões bastante simples, é que devemos buscar a provocação deste diálogo; tais como: o que o texto narra? O que o texto nos revela? O que o texto nos permite pensar? E podemos ainda acrescentar uma quarta questão: O que pode-mos pensar com o texto, apesar do texto, contra o texto, por fim, construir com autonomia? Essas perguntas para mim se constituem em uma chave, no processo de desvendar com o aluno em que consiste a especificidade do pensar filosófico, e ajuda-lo a perceber em que consiste a sua relação com este pensar.

A primeira pergunta trata do que é óbvio no texto, a partir dela podemos destrinçar o texto com bisturi. Explorar o seu conteúdo, sua estrutura, seus argumentos, sua tese, o modo de argumentar. Nesta atividade nossos estudantes são excelentes. Aqui tanto podemos procurar o personagem ou personagens do texto, se houver, bem como toda sua argumentação. Trabalha-se o texto como o que ele é, um dado objetivo. Enquanto tal, podemos mapear o texto como se ele fosse um território sobre o qual lançamos nosso olhar. O texto é algo e como algo se torna objetivo. Esta pergunta remete para a objetividade do texto: o que diz? Como diz? É o tecido visto e analisado em sua di-mensão objetiva.

Mas podemos inserir uma segunda questão: O que o texto nos revela? A resposta a essa questão exige um tipo de leitura do texto que já não está mais no universo de sua obviedade e objetividade, mas um novo tipo de exploração. Exige de nós o exercício da faculdade de imaginação para explorar as múltiplas relações possíveis de serem estabe-

21 DESCARTES, René. Discurso do Método. Lisboa: Livraria Sá da Costa Editora, 1990.

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lecidas, a partir do texto. Essas relações não são patrimônio do professor ou de algum aluno, elas são uma possibilidade da circunstância de sala de aula. Aqui já não é mais o texto diante de mim, mas sou eu diante do texto. Eu como leitor e como estudante me interrogo acerca do meu saber, de modo que este saber me permita buscar ou fazer relações que o texto permite, mas que não estão abordadas ou explicitadas nele. Sou eu que a partir do lugar onde estou e sou, ou seja, do meu lugar existencial, onde está em jogo toda condição de minha existência, conforme as minhas condições, me ponho a buscar relações que posso ver no texto.

Os alunos aprendem a dizer que há o subentendido no texto. Mas com esta expres-são eles estão sendo enganados, pois o texto está todo posto em sua narrativa. Se algo es-tivesse subentendido, todos encontrariam este sub. Ao contrário, quando submetemos o texto à pergunta: o que o texto revela? O que percebemos é a diversidade de relações que são trazidas ao cenário da conversa. De modo que, se não houver aquele que obser-va e arranca do texto alguma relação, essa relação não seria visível a ninguém, daquela circunstância. Neste processo de exploração procuramos perceber de que modo pode-mos dialogar com o texto; de que maneira ele está próximo de nós ou distante. Se está próximo, como compreender esta proximidade? Por exemplo: como dialogar com um texto de Parmênides ou dos pré-socráticos? De que modo isso é possível? Por que isso é possível? Como os fragmentos de Parmênides se fazem contemporâneos de um garoto de quinze anos, no século XXI? Como podemos dialogar com uma narrativa mítica? quais questionamentos que estas narrativas podem colocar diante de nós? qual distan-ciamento ou proximidade possuímos em relação às mesmas? Por que podemos dialogar com tais narrativas? Devo procurar e querer encontrar o caminho pelo qual podemos desvelar estes dois entes tão distantes no tempo e no espaço, e tão próximos ontologi-camente: os textos dos filósofos pré-socráticos e os jovens do século XXI.

A questão: - O que o texto revela? - me coloca diante de um esforço de imaginação e uso do conhecimento adquirido. O pensar filosófico não pode desprezar o conheci-mento e a vivência, ou seja, o ser como historicidade em que o jovem já se constitui; mas deve provoca-lo para que se realize o esforço de instrumentalizar estes conhecimen-tos em função do exercício de pensar com propriedade. De modo que este desvelar se faça disponível segundo as circunstâncias de cada um. O que o texto revela, sou eu que devo procurar e querer ver. Já não é mais o texto que narra, mas sou eu que procuro ver algo nele. Desse modo sou eu que faço brotar dele uma dimensão que ele não narra, mas que sou capaz de ver. Esse processo de ver não ocorre em mim espontaneamente, mas devo aprender a ver. Mais do que isto, posso estender esse procedimento a qual-quer objeto sobre o qual eu resolva investigar.

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O diálogo só é possível quando percebo a proximidade de meu interlocutor, quan-do o ouço e compreendo que ele se dirige a mim, não para me ensinar, mas para dizer de sua existência. Sem esta percepção não há diálogo, não há reconhecimento do outro, não há interlocução. Eis como devo me relacionar com o texto. Não devo querer ensi-nar aos estudantes, mas provoca-los a descobrir algum caminho, que essa provocação possa apontar. Ou seja, ele deve aprender a perceber que não é o texto que revela, mas é ele quem arranca do texto este revelar, ou seja, é ele quem desvela, a partir de suas circunstâncias pessoais. Assim, se ensino algo, o que ensino se constitui em uma ajuda ao outro para que se perceba como alguém capaz de construir, a partir de suas circunstâncias, o entendimento acerca de algo. Com este esforço estaremos a procurar construir com o estudante e em nós mesmos a autonomia para o pensar. Autonomia para o pensar não é dizer: eu acho que; mas o aprendizado em se perceber como uma consciência capaz de uma procura pessoal, portanto própria.

O texto só diz o que diz, não se desdobra sobre si mesmo, não se insinua para além de si mesmo. Sou eu que arranco do texto as múltiplas relações possíveis. E cada um pode realizar este exercício. Então, o que devo perceber, como estudante? que essa competência pode pertencer a qualquer um, que ela está disponível a cada um. Mas ela deve ser trazida à tona, deve ser colocada diante de mim, deve tornar-se um hábito, para que eu possa perceber que eu sou essa competência. O meu esforço, é de procurar ajudar o estudante a revelar-se para si mesmo, como ato de pensar. A crença de que, ensinar o conteúdo da literatura filosófica é o mesmo que ensinar a pensar filosofica-mente, está tão arraigada em mim, que me impede de questionar essa crença, nem mesmo consigo fazer essa distinção. Entendo, porém que ela deve ser feita, deve ser trabalhada e desenvolvida. Não posso ter uma crença como fundamento de uma ação tão delicada: o ensinar a pensar filosoficamente.

A terceira questão: o que o texto nos permite ou provoca pensar? – É formulada para permitir ao estudante um autoconhecimento, que já acontece a partir da segun-da questão, pois ele já é obrigado a assumir um estar diante de si mesmo. E este estar diante de si mesmo implica em dialogar com a própria ignorância, mas também buscar a consciência do em que se constitui o seu saber. Isto lhe permitirá a percepção de que existe uma atividade na qual ele possui autonomia, portanto, a responsabilidade de di-zer a partir de seu próprio eu, de construir o esclarecimento, de ir além da atividade de aprender, de repetir, de narrar, de emitir juízos de valor, opinião, mas pensar. quanto mais aprisiono os estudantes aos textos, tanto mais os impeço de pensar, tanto mais contribuo para que eles se constituam em exímios repetidores. Para mim, um intérprete do pensamento de Hegel, é um repetidor de Hegel. Criar o próprio, não se restringe a analisar ou comentar o pensamento de alguém, por mais significativo que ele seja para

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a história do pensamento. Dizer o próprio é ter a ousadia de, sentar sobre os ombros de gigantes e proferir a própria fala, de modo pessoal.

O que o texto me permite pensar? - Provoca, convoca e evoca o estudante a ir ao encontro de si mesmo, a colocar-se diante de si mesmo, antes de pretender ser proprie-tário de alguma fatia filosófica. quero sempre me situar ali onde o pensar é um desafio para mim e para aqueles a quem é atribuído o dever de aprender a pensar filosofica-mente. Não se aprende a pensar filosoficamente por aprender a literatura filosófica. Para chegar à condição do pensar filosófico devo compreender: que é isto pensar? O estudante aprende a aprender, aprender a decorar, a emitir juízos de valor, ou como se diz, a ser crítico, como se estas atitudes constituíssem o ato de pensar. Isto é falso. Essas atitudes são preparatórias do ato de pensar, pois pensar é, na tradição do pensamento ocidental, e obrigatoriamente devemos recorrer a Platão, construir entendimento acerca de algo.

O pensar está encoberto aos estudantes. Eles acreditam ser críticos, sagazes, finos de pensamento, por aprenderem a fazer julgamentos precipitados sobre a realidade, por aprenderem a tirar conclusões apressadas como se fossem verdades sobre as circunstân-cias do cotidiano. E por saberem julgar, acreditam saber pensar. E mais, são levados a acreditar nisso pelo modo como o pensamento é vivenciado em nossa tradição cultural. Os estudantes aprendem a crer em teorias e conceitos, da mesma forma que acreditam em Deus e em dogmas.

Eles sabem o que é uma célula, a conhecem em profundidade, mas se lhes pergunto: o que ela lhes permite pensar? Então, estou a fazer-lhes uma pergunta estranha, quase sem sentido e irrespondível. Devo realizar este esforço de os confrontar com o pensar, em qualquer programa de ensino de filosofia. Para isso, no entanto, sou eu que devo saber, se, comigo mesmo, estou ou não a filosofar. Se, efetivamente, tenho claro para mim mesmo que é isto o pensar filosófico.

Todas as minhas ferramentas, toda minha imaginação estará a serviço de se realizar como esforço em responder a essas perguntas, no trato com o texto, com algo, com o tema, o objeto, etc. Só posso pensar a partir da minha circunstância. E qual é a minha circunstância para pensar algo? Considero, este um ponto de partida. Não basta apren-der, nem aprender a aprender, mas é preciso aprender a pensar. Tenho que fazer uma distinção entre aprender e pensar. Pensar não é buscar a produção original, originalíssi-ma, mas apenas o ato de não ser subserviente ao texto e a todo e qualquer autor. Devo aprender a interrogar, não para aprender, mas como ato de duvidar de qualquer que seja a consistência do autor, do seu pensar, da sua verdade. que eu aprenda a perceber que aquilo que qualquer autor me oferece, é a sua verdade22. E devo aprender a duvidar de que haja uma forma definida e mesmo reverente de abordar o pensamento de quem

22 POPPER, karl. A Lógica da Pesquisa Científica. São Paulo: Editora Cultrix, 1972.

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quer que seja, pois, essa reverência não me ensina a pensar. Ninguém pensa com reve-rência sobre o objeto pensado.

A autonomia no pensamento não é algo que se doa ou se dá a alguém ou se deixa acontecer, mas algo que se pode ajudar a construir e se constrói com o outro. Preciso apenas encontrar o caminho através do qual penso e provoco o outro para pensar sem reverência. O caminho é uma procura com o outro. Eu não conduzo, não o carrego pela mão, apenas o provoco, o convoco, o desafio, o instigo23 para que ele, por si mes-mo, descubra que há uma atividade nele, que lhe pertence, mas que está intocada, que até hoje não foi colocada sob sua visão: a sua atividade essencial, aquela que efetivamen-te o constitui como humano, que é pensar. Ou seja, posso ajudar o outro a realizar uma descoberta, fundamental que funda a sua autonomia e constitui a sua individualidade: o pensar. A subserviência diante de um autor, de uma teoria, diante de uma tese ou hi-pótese, de quem quer que seja, se constitui em uma recusa do pensar. Ninguém possui autoridade suficiente para dizer qual é o pensar verdadeiro.

Deste modo, não posso me sentir satisfeito com o silêncio do estudante como res-posta, nem a sua subserviência às convicções já estabelecidas a partir de um texto, contexto, ou algo que o valha. Mas quero ajudá-lo a perceber em que consiste o ato de pensar, ou seja, o esforço em querer explicitar algum entendimento. Esse esforço não se dá a partir de um lugar privilegiado. Ao contrário, qualquer lugar, qualquer objeto possui, para o pensar, a mesma dignidade. Diz-se que se aprende a pensar criticamen-te, isto é uma redundância, quem aprende a pensar, só o faz criticamente. Não há um pensar ingênuo. Se o for, não é pensar, pois, este desvela para si mesmo o seu objeto. O pensamento que não desvela é uma simulação, um faz de contas. Tenho que ajudar a desconstruir o aparente pensar que envolve os alunos. Estes são conduzidos como o rebanho ao encontro de verdes pastagens. Aprendem a crer que pensar é se apropriarem de informação ou a repetir com os comentadores. E falam solenemente: o eu poético quis dizer..., ou ainda: conforme fulano de tal; e deslancham um rosário de citações para fun-damentar suas mais profundas teses sobre o que fulano de tal quis dizer. Iludidos de que esta busca de fundamentação é pensar. Estão convencidos, são crentes e estão certos, pois este é o paradigma de sua formação. Tirai-lhe as citações e a literatura filosófica e eles já não sabem o que fazer para pensar. E, portanto, acaba-se com isto, o próprio pensamento.

Aprendemos a julgar, narrar, descrever, contestar, reproduzir, citar, querer entender e a entender, repetir, esmiuçar, esquadrinhar e com tudo isso perdemos a imaginação criadora que é o que verdadeiramente nos faz pensar. Nossa imaginação é intensamente subjugada ao vigor de textos eruditos e de teorias, fica ela a serviço de debulhar teorias

23 PLATÃO. Apologia de Sócrates. In: Diálogos. São Paulo: Editora Hemus, S/D.

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para através destas dizer que se entende a realidade, realidade esta que todos os teóricos querem sempre aprisionar com seus conceitos e que sempre lhes e a nós, escapa das mãos.

É a imaginação que nos faz pensar. O que seria de Parmênides, sem a imaginação: aque-le esforço odisseico para enganar os Gregos e lhes impor um princípio fundante da razão? que seria de Platão sem a imaginação, esse criador de mitos. A dialética não é apenas um procedimento, mas o modo pelo qual a conversa se transforma em procedimento de pesqui-sa, para, pelo vigor da imaginação, instituir o pensamento. Sabemos que vários diálogos de Platão não chegam a conclusão alguma, pois são apenas exercícios exploratórios, são ensaios.

Tudo que está posto diante de mim, vem da imaginação; mas parece que isto só serve para alimentar o pensar do outro, que o faz pensar; mas não serve para mim nem me faz pensar, porque só sei pensar através do pensar do outro.

Tenho, no entanto, ao menos um ponto de apoio para o pensar como ação. É a imagina-ção que me faz pensar. A imaginação não está em função do devaneio, mas da criação. O mé-todo é é o que se constitui em pensar a partir da imaginação. Se eu quiser ajudar os estudantes a pensar, e que este pensar se constitua em ação da imaginação criadora, tenho que acreditar na imaginação. A razão sem imaginação é vazia e a imaginação sem razão é loucura.

Não preciso de mestres para me ensinarem a aprender. Mas preciso de mestres que saibam pensar, que pensem para me ensinarem a pensar. Diz Nietzsche: “Tiranizar o outro é empobrecer a si mesmo. Gozar a originalidade dos outros, sem cair nunca na imitação servil, este será talvez um dia o símbolo de uma civilização nova”24. Então, é necessário que eu faça a hermenêutica do aprendizado do pensar filosófico. Não se en-sina a pensar, sem aprender a pensar, sem se realizar como pensar, sem a autonomia do dizer a partir de si, sem construir como consciência de si esta ação de pensar.

Dizer o próprio, não como repetidor, narrador ou contador de histórias, mas como ser que a partir de si mesmo procura construir significações. É preciso libertar o pensar filosófico do estado de aprisionamento em que ele se encontra; em mim primeiramen-te, e assim contribuir de alguma forma com nossa cultura. Nosso sistema de ensino conduz o pensar dos estudantes em estado de amarras. O exercício de uma fenome-nologia do pensar é o que devemos exigir de nós mesmos, para que nossos estudantes exercitem, isto para que todo homem é trazido a existência.

Estamos imersos em eterno aprendizado de repetição. Repetimos de muitos e varia-dos modos e ensinamos nossos estudantes a repetir. Eles sabem dizer bem, como nós o sabemos: eu acho ou, segundo fulano de tal... Não aprendem a construir entendimen-to, mas sabem decorar ou aprender conceitos e teorias e bem repetir, mas não sabem qual o caminho a ser percorrido para o exercício do pensar. Não há formula ou receita, pois o pensar está disponível a todos e a cada um. É preciso que se faça o esforço pes-

24 NIETZSCHE, F. Genealogia da Moral. Petrópolis,RJ: Vozes, 2011. P 19.

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soal, não apenas de aprender, mas a partir do aprender, pensar. qual é então o passo que devemos dar? Se não sei pensar devo ter a honestidade de dizer: não sei pensar ao modo de como o pensar se realiza. Só sei pensar ao modo e a partir do já pensado pelo outro. Posso ser sofisticadíssimo na erudição, mas ainda aprendiz no pensar. Esse reco-nhecimento não me desautoriza, ao contrário, se constitui como um ponto de partida.

Pensar é uma ação e não um exercício de aprender conceitos. É o esforço que me imponho para construir o entendimento próprio sobre algo, é o cuidado na construção do entendimento. Tenho a consciência de que estou construindo algo de próprio, de pessoal. Ainda que esse esforço seja sempre exploratório e pareça sempre estar no come-ço, de fato, tem sempre muitos começos e o fim é sempre indeterminado.

Para mim, modelo emblemático deste processo é Sócrates. Por que? Sócrates me foi apresentado como aquele que tem como arte o exercício da maiêutica e da ironia, atra-vés do que exercia o seu ensino de filosofar, fazendo perguntas a seus interlocutores. Fui ensinado que Sócrates instituiu a consciência de ignorância como um dos fundamentos da filosofia. Porém, a validade deste procedimento socrático, parece-me, ser apresen-tado apenas como referência histórica, como um modo rudimentar e embrionário de fazer filosofia. Ou seja, parece que Sócrates fazia filosofia à sua maneira, porque não possuía manuais que lhe ajudassem a ensinar filosofia. Não possuía a literatura filosófica de que dispomos, e que nos desobriga da necessidade de querer pensar com autonomia. Mas posso ainda me perguntar: o que posso aprender com Sócrates? Sócrates me ensina que, antes de eu querer ensinar alguém a pensar, eu devo ter claro para mim mesmo, em que consiste isto que eu considero pensar.

Ou seja, existe um esforço no aprendizado de pensar que só eu posso realizar, é ex-clusivamente meu, e devo realiza-lo, pois o pensar está disponível a todos. Pois, como diz Heidegger: “nos adentramos em lo que es pensar cuando pensamos nosostros mismos. Para tener êxito em este intento hemos de estar dispuestos a un aprendizaje del pensar”25. Mas podemos perguntar de modo mais inquiridor: o que é o pensar filosófico? A essa pergunta só podemos responder procurando saber como pensaram filosoficamente aqueles que para nós são os mestres neste ofício. Talvez a nossa pergunta sobre Sócra-tes possa ser assim: de que ignorância era a ignorância de Sócrates? Se aceitarmos o depoimento de Platão como verdadeiro, Sócrates conhecia o saber dos artesãos, dos escultores, dos pintores, dos poetas, dos músicos, dos políticos, as leis de sua cidade, a sua tradição teórica ou científica, ou seja, conhecia a obra dos físicos; a tradição tea-tral de sua cidade, conhecia e participava da administração de sua cidade, bem como sabia da guerra, conhecia a tradição religiosa e histórica de sua cidade. Sócrates não ignorava o saber construído na tradição de sua cultura. E, por dominar esse saber, que

25 HEIDEGGER, Martin. qué significa pensar? Madrid: Editorial Trotta, 2010, p. 15.

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ele pôde se colocar diante de si mesmo como ignorante, pois, este saber não foi ele que o constituiu, de modo a não o poder usar como se fosse seu. A consciência da ignorância de Sócrates, parece estar em poder dizer: conheço, mas tudo que conheço não me pertence, portanto, não posso ser sábio do que não foi por mim construído. Seria sábio se pudesse dizer este saber é meu. Mas tu que és sábio, em que consiste a tua sabedoria? qual o saber em que és sábio? qual o saber que é propriamente teu? Não como o tesouro que acumulastes; mas como aquilo que constituístes como sendo tua própria personalidade? Com isto penso colocar um ponto de apoio, a partir de onde se assenta o pensar filosófico. Ele se constitui como próprio, como pessoal, uma tarefa de tal egoísmo que a obra e seu autor estão identificados um pelo outro.

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O PROFESSOR dE FILOSOFIA E A FORMAÇÃO PARA uMA CIdAdANIA EMANCIPAdA E PRAZEROSA

Liliane Sanchez

“É preciso romper com a educação enquanto mera apropriação de instru-mental técnico e receituário para a eficiência, insistindo no aprendizado aberto à elaboração da história e ao contato com o outro não-idêntico, o diferenciado.”(ADORNO, 2003, p. 27)

INtROduÇÃO

A complexa tarefa de educar para a cidadania tem sido vista como uma das possibi-lidades da disciplina filosofia, desde o fim da ditadura militar no Brasil, servindo como um dos argumentos de defesa para a sua integração ao currículo escolar. Tendo em vista que uma sociedade democrática necessita da participação e atuação de seus cidadãos, considera-se que, para isso, eles precisam desenvolver capacidades críticas e reflexivas que os potencializem para o exercício da cidadania consciente. Escolher seus governantes, respeitar as leis, ter consciência de seus direitos e deveres na sociedade, possuir espírito de solidariedade, conduzir as atitudes individuais em direções justas e igualitárias, vol-tadas para o bem-estar da coletividade, devem ser algumas das preocupações de uma educação para a cidadania, por mais que pareçam utópicas na conjuntura atual.

...podemos dizer que a educação para a cidadania passa por ajudar o aluno a não ter medo do poder do Estado, a aprender a exigir dele as condições de trocas livres de propriedade, e finalmente a não ambicionar o poder como a forma de subordinar seus semelhantes. Esta pode ser a cidadania crítica que almejamos. Aquele que esqueceu suas utopias, sufocou suas paixões e perdeu a capacidade de se indignar diante de toda e qualquer injustiça social não é um cidadão, mas também não é um marginal. É apenas um NADA que a tudo nadifica. (FERREIRA, 1993, p. 229)

OS (dES)CAMINHOS dA FILOSOFIA NA EduCAÇÃO bRASILEIRA

Durante anos vivemos sob o controle de uma ditadura militar, que nos impôs a ordem do silêncio, o sufocamento das paixões, a perda da liberdade de expressão e até

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mesmo da reflexão crítica e criativa. Durante anos, fomos obrigados a limitar nosso exercício da cidadania pelo muro da tirania, do terror e da tortura, que nos impedia de reivindicar qualquer participação mais ativa na esfera social e política do nosso país. Assim, nos calamos, nos fechamos em nossas próprias ideias com medo de expô-las a público, nos centramos em nosso pequeno núcleo familiar, em nossas atividades roti-neiras de sobrevivência e lazer, nos individualizamos.

Ao lado de uma política do silêncio e de um incentivo a “levar vantagem em tudo” (a famosa “lei de Gerson”, que incentivava a individualidade, o “eu primeiro”), típicos do sistema capitalista, nos impuseram também uma reforma educacional que suprimiu o ensino de humanidades do currículo escolar, mais especificamente a disciplina Filo-sofia e Sociologia do Ensino Médio (à época, 2o..grau). Em seus lugares, introduziu a disciplina Educação Moral e Cívica, com o intuito de formar o comportamento social e político dos indivíduos, de acordo com o molde do regime militar, ou seja, uma dis-ciplina criada com o intuito de transmitir a ideologia do momento e garantir a “paz e a segurança nacional”.

Através de acordos assinados entre o Ministério da Educação e Cultura (MEC) e a Agência Norte-americana para o Desenvolvimento Internacional (USAID), instituiu-se a “ajuda” externa para a organização do sistema educacional brasileiro ajustar-se aos mo-delos de desenvolvimento econômico e à política do país daquela época. Realizaram-se “treinamentos” por consultores norte-americanos, contratados por meio dos acordos, a funcionários do Ministério da Educação e da Diretoria do Ensino Secundário, visando a internalização de valores culturais norte-americanos, via educação. A organização do sistema educacional, as propostas de currículos dos diversos níveis de ensino tinham que se “modernizar”, valorizando as áreas tecnológicas, com predominância de trei-namento específico, em detrimento da formação geral e dos ensinos de humanidades. Dentro desse contexto, a Filosofia foi, paulatinamente, expulsa do currículo da escola secundária.

As intenções manifestas dos acordos eram a expansão do ensino para atender ao aumento da demanda social e a melhora da sua “qualidade”. Previam treinamento de pessoal docente e técnico, aumento de recursos materiais para o aparelhamento das escolas e a reorganização dos currículos, dando conta da formação necessária limitada ao preenchimento de vagas e funções nas empresas em expansão. Como o ensino de Filosofia não atendia às solicitações tecno-burocráticas da época e, muito menos às político-ideológicas, ficou de fora.

A sua extinção como disciplina, já optativa no currículo, em 1968, foi pen-sadamente preparada através de uma série de leis, decretos, pareceres e re-soluções do Conselho Federal de Educação e do Conselho Estadual de São

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Paulo, que, neste caso, centralizavam as decisões da área educacional. Toda a legislação instituída na época era um reflexo das propostas apresentadas pelos acordos entre o MEC e a USAID, agora já viabilizados em lei. Educação e desenvolvimento, educação e segurança e educação e comunidade eram os três pontos em que se assentavam tais acordos: formação rápida de profissionais que respondessem às necessidades primeiras do país, no que diz respeito à tec-nologia avançada, mediante cursos de ciências aplicadas ou aplicáveis a curto e médio prazo (o objetivo não era formar pesquisadores, mas executantes de ideias apropriadas do exterior); formação do “cidadão consciente”, entenden-do-se por consciente o civismo, o desejo de resolver os problemas brasileiros ligados à segurança da ordem interna; e, ainda, a ligação escola-comunidade ou escola-empresa(rio), que se consolidou na profissionalização compulsória e universal no 2o. grau e na participação do patronato (representantes do comércio, indústria e agricultura) nos conselhos universitários. (CARTOLA-NO, 1985, p. 72)

Nesse sentido, também as disciplinas Sociologia e Psicologia não tiveram espaço no currículo escolar. E, seguindo a mesma ideologia, unificaram-se as disciplinas His-tória e Geografia sob o nome de “Estudos Sociais”, unidas à mesma área de estudos de Organização Social e Política Brasileira (OSPB) e Educação Moral e Cívica (EMC). Essas decisões acarretaram numa simplificação e redução dos conteúdos dessas disci-plinas. quanto à Filosofia, considerou-se melhor a sua substituição por disciplinas que tratassem da “moral” e dos “problemas brasileiros”. Assim, garantiria-se a formação de “cidadãos conscientes”, conforme o sentido que se atribuía à época, respeitosos à pátria e à ordem estabelecida.

A condição de disciplina optativa do estabelecimento de ensino, segundo pre-via a Resolução no. 36, de 30 de dezembro de 1968, veio facilitar a supressão definitiva da filosofia, em 1971, com a lei no. 5692, que tornou profissionali-zante o ensino do 2o. grau. Ela não profissionaliza e nem pode ser colocada no currículo a título de aplicação prática dos conteúdos desenvolvidos, teorica-mente, por disciplina do núcleo comum e, nesse sentido, pode ser facilmente dispensável da formação do cidadão. Ao mesmo tempo, sua extinção pôde ser antevista pela criação da disciplina educação moral e cívica nos três níveis de ensino, conforme Decreto-lei no. 869, de 12 de setembro de 1969. (CARTO-LANO, 1985, p. 73)

A ênfase da disciplina Moral e Cívica era na formação dos valores religiosos, da moral católica, do nacionalismo e do patriotismo. Solicitava-se que fosse lecionada por professores de Religião, de Filosofia ou outros de “áreas afins”. Naquela época, para acalmar os ânimos revolucionários e conformar a população ao controle de um governo

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autoritário, viu-se a necessidade de se trabalhar, via escola, a inculcação da ideologia do regime militar. A Filosofia, com seu pensar crítico, questionador e transformador constituía-se em uma ameaça para a ordem vigente. Por isso, retirá-la do currículo, substituindo-a por outra mais adequada aos objetivos políticos da ditadura da época, parecia o melhor a ser feito.

A Lei no. 5692/71 previa em seu Art.4o. um “núcleo comum” aos ensinos de 1o. e 2o. graus (atuais Ensino Fundamental e Ensino Médio), obrigatórios em âmbito na-cional, juntamente com uma “parte diversificada”, que atendesse às necessidades espe-cíficas de cada escola e região. Sendo que, a qualificação para o trabalho constituía-se no ponto central do, então, ensino de 2o. grau. Assim, as chances da Filosofia integrar o currículo ficavam restritas à escolha dos estabelecimentos e, ainda, à composição dos currículos de acordo com o interesse profissionalizante. Pouco espaço sobrou para esta disciplina, que ficou relegada às escolhas isoladas de algumas escolas, muitas vezes pro-piciando um tipo de formação diferenciada das demais, elitizada num humanismo que não estava ao alcance de todos.

Durante a década de 1980, o Brasil entrou num período de abertura política “lenta e gradual”, que trouxe anistia aos perseguidos políticos e outras medidas democráticas para a sociedade, além do resgate do ensino de humanidades no currículo escolar, com discussões sobre o retorno das disciplinas Filosofia e Sociologia para o 2o. grau, que só viria a se concretizar no ano de 200826, já com a nomenclatura de Ensino Médio. Gra-dualmente, iniciou-se a recuperação da reflexão crítica mais aberta em nossa sociedade, com o prejuízo da formação de quase três gerações.

A proposta de retorno da Filosofia ao Ensino Médio (antigo 2º. Grau) se baseou no argumento de uma matéria humanística, que contribuiria para formar os alunos para o exercício da cidadania. Mas, de qual Filosofia estavam falando? Da que existia antes no currículo, desde a época dos jesuítas, intercalando momentos de presença obrigatória, suspensa ou optativa na história da educação brasileira? Segundo consta em alguns tex-tos e artigos sobre o assunto27, a Filosofia, na maioria das vezes, não foi ministrada de forma crítica nas salas de aula. Ao contrário, dando mais ênfase à “história da filosofia” do que ao desenvolvimento do pensamento dos alunos, acabava por tornar-se uma dis-ciplina enfadonha, com datas e nomes a serem decorados, ao invés de uma disciplina estimuladora de questionamentos e raciocínios criativos

Sendo assim, porque foi muitas vezes afastada do currículo, principalmente em momentos políticos delicados? Porque, mesmo controlada por sugestões curriculares,

26 Lei 11.684/08, que altera o art. 36 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir a Filosofia e a Sociologia como disciplinas obrigató-rias nos currículos do Ensino Médio.27 Para maiores detalhes, ver: Simon, 1980 e Gasparello, 1986.

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mesmo submetida ao esquema das outras disciplinas que prestam conta de seus conte-údos ministrados, via avaliações, aos órgãos oficiais, a Filosofia carrega consigo o germe da transformação. Ainda que seja transmitida aos estudantes secundaristas de forma dogmática, carregada de informações e sem espaço para questioná-las, mesmo sendo mera difusora do saber acumulado durante o desenvolvimento histórico do pensar, ela é Filosofia e, em algum momento, um determinado professor ou aluno, pode cobrar-lhe suas origens.

Origens essas relacionadas ao seu sentido etimológico. Se desdobrarmos os termos que compõem a palavra grega PHILOSOPHIA, encontraremos a clássica tradução de “amor à sabedoria”, “desejo do saber”, “busca do conhecimento”, relacionada ao ato de investigar, questionar. Se buscarmos em suas origens a inspiração que o antigo mestre grego – Sócrates - no traz, nos reconheceremos ignorantes frente à realidade instituída e buscaremos incessantemente desvendá-la, em suas múltiplas dimensões. Afinal, sabe-remos que “tudo o que sabemos é que nada sabemos” e há sempre muito mais a saber.

A Filosofia pode ser uma disciplina que estimula formas alternativas de agir, criar e falar. Para surgirem essas formas alternativas é necessário que haja a avaliação de pres-suposições, o questionamento sobre o estabelecido e a especulação imaginativa sobre possibilidades do “vir a ser”. Isso é o que entendemos por Filosofia: um convite ao envolvimento no questionamento crítico e na reflexão inventiva, atitudes do pensar básicas para a construção de uma sociedade democrática e, por isso mesmo, tão negadas em momentos políticos autoritários e centralizadores.

Romper a barreira do silenciamento para participar ativamente da sociedade em que se vive, romper com um passado autoritário de controle e imposições, para cons-truir uma nova forma de governo, requer coragem e paciência. Coragem para ousar transformar e paciência porque toda transformação é lenta. Não acontece de uma hora para outra. quando vislumbramos uma transformação social ou política, sabemos que muita coisa se deu para que ela acontecesse. Suas causas foram se formando, se somando num processo histórico de acontecimentos, até que culminaram numa transformação efetiva, significativa, relevante, visível. E essa transformação também gera consequências que atuarão num futuro, gerando outras ações e transformações. É o processo histórico: um acontecimento “prepara o terreno” para outro e assim por diante.

Dessa maneira, a filosofia pode ser capaz de “preparar o terreno” para uma socie-dade democrática, participativa e questionadora. Pois é essa a sua essência: questionar. questionar para entender, criticar e transformar. Por isso, a filosofia pode ser uma via importante na educação para a cidadania. Através do seu ensino podemos exercitar o pensamento em atividades críticas e imaginativas constantes. Podemos trabalhar con-ceitos e definições estabelecidas e questioná-las. Podemos criar e imaginar, contribuindo

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com a participação de ideias para a construção da realidade que desejamos. O pensa-mento constituído filosoficamente é uma forma coerente e sistematizada de compreen-der o mundo, que possibilita agir nele de forma também coerente.

Mas, para tanto, cabe ao professor de Filosofia ser, essencialmente, um filósofo. Não apenas um relator de teorias do conhecimento ou de fatos e acontecimentos his-tóricos. Não que esses não tenham importância como conteúdos a serem apreendidos. No entanto, a importância de tais conteúdos reside exatamente na possibilidade de compreendê-los frente à realidade vivida. E isso, por si só, já exige um processo de refle-xão, de elaboração de pensamento, de interpretação crítica, tarefas que correspondem às origens da Filosofia.

A Filosofia trata dos fundamentos que dão sentido à existência humana na história. Trata de questionamentos, de dúvidas e incertezas. Trata de pensar as coisas em suas es-sências, suas aparências, seus significados e seus usos. Interpreta o que já passou e o que é presente através de reflexões críticas. Influencia o que está por vir através de reflexões criativas. Não é construída por respostas prontas, a priori, de antemão. Mas se constrói principalmente dentro de seu próprio exercício, dentro da mobilidade do pensar. Se constrói com perguntas. Por isso, o exercício do filosofar requer o desejo de refletir cada vez mais, interminavelmente.

Nesse sentido, pensar acerca dos valores de nossa sociedade, dos fatores que os determinam, das instituições que os valorizam e promovem e pensar sobre as suas con-sequências em nossa vida cotidiana é um ato de filosofar propriamente dito. Implica em questionamentos sobre a ordem das coisas e, consequentemente, coloca em risco essa ordem. Por isso não há estímulos para esse pensar, porque a classe dominante, que impõe seus valores, que controla as instituições, não quer pôr em risco sua hegemonia, não quer deixar de ser dominante.

A filosofia preocupa-se em esclarecer os significados, descobrir as suposições e as pressuposições, analisar os conceitos, considerar as validades dos processos de raciocínio e investigar as implicações das ideias e das consequências que tem para a vida humana sustentar certas ideias em vez de outras. (LIPMAN, 1994, p. 151)

Uma vez mais vemos, no momento atual, a Filosofia ser colocada na berlinda. Diante do cenário político complicado em que vivemos, com a deposição de uma presidenta legi-timamente eleita pela maioria da população através de um processo que sofre diversas con-testações a respeito de suas verdadeiras intenções e que, ao mesmo tempo, diversas medidas impopulares vêm sendo tomadas pelo governante que a sucedeu, nada mais confortável para o interesse de alguns que seja outra vez dificultada a formação crítica das novas gerações.

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Os argumentos atuais que sustentam a nova proposta de retirada da Filosofia do currículo escolar, dessa vez se fazendo acompanhar de sua antiga parceira, a Sociolo-gia, mas também do ensino das Artes e da Educação Física, se assemelham em vários aspectos aos do período da ditadura militar, já relatados neste artigo. Em nome de um propagado fracasso do Ensino Médio e da necessidade de mudanças que promovam sua “qualidade”, tentam nos impor soluções de otimização da formação dos alunos, sem a necessária discussão com a sociedade e com os pesquisadores da área.

Sendo assim, entendemos que, mais do que nunca, a Filosofia deve resgatar suas origens para, em sala de aula, estimular o debate crítico sobre todos esses acontecimentos. O que implica em fazer da sala de aula a ágora em que professores e alunos assumirão a tarefa do filosofar: a atividade de reflexão crítica e criativa sobre o instituído, analisando a realidade presente e suas possibilidades. Para tanto, o professor de Filosofia precisa se assumir como verdadeiro filósofo, construindo sua identidade docente a partir dos princípios originários da Filosofia e convidando seus alunos para se juntarem a esta aventura, tal qual um Sócrates contemporâneo.

A riqueza da Filosofia como disciplina está justamente localizada na sua capacidade de dialogar através de questionamentos e reflexões. O diálogo é o grande elemento for-mativo da Filosofia, que permite ao homem aprender a relacionar-se com o mundo que o cerca e com seus semelhantes. Mas, para estar apto a dialogar, é preciso desenvolver cer-tas características que permitam estabelecer um outro tipo de relação homem-mundo: uma relação de emancipação e não mais de submissão. Tais relações podem (e devem) ser construídas durante todo o processo de formação humana, através das relações so-ciais e também através da escola.

Como diz Ferreira (1993, p.5), a finalidade da educação é a cidadania, que une os homens e dá sentido à vida. Mas, de um modo geral, não é esse o tipo de educação que vemos ser transmitidas nas escolas. Vemos, ao contrário, uma educação que não esti-mula formas criativas e críticas de pensar acerca da realidade. que, antes de incentivar a participação dos alunos na construção de seus conhecimentos, tolhe suas iniciativas, transformando-os em meros receptores de informações prontas. E que, além disso, é inculcadora de valores da classe social e econômica dominante, rejeitando os códigos e hábitos culturais da classe dominada, fazendo com que esta exclua-se do processo educativo e de seu próprio exercício de cidadania.

Se queremos de fato educar para a emancipação, podemos ter na Filosofia uma grande aliada desse processo. Para isso, basta permitir-lhe ser o que é: a busca do conhe-cimento, numa atitude investigativa. Nesse sentido, ela atuaria como mais um agente a romper com o esquema tradicional da transmissão de conteúdos, que facilita a re-produção da divisão de classes na sociedade e a hierarquização do saber. Se o ensino da

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Filosofia se basear somente na história das teorias ou na preocupação com o encadea-mento lógico de conceitos e ideias, poderá facilmente ser mais um agente reprodutor do sistema vigente. Outras disciplinas já fazem isso, transmitindo seus conteúdos de determinada maneira que não estimulam a reflexão crítica e o aprendizado significativo em seus alunos.

No entanto, a Filosofia tem um potencial especial para romper com esse passado e instaurar o novo. Não se trata aqui de uma Filosofia que esteja distante da realidade de seus alunos, presa a um oceano teórico que possua pouca articulação com a prática. Trata-se de uma Filosofia que não seja pregadora de ideais, mas sim, questionadora deles. Nunca uma Filosofia que passeie pela história do pensamento da humanidade sem se preocupar com seu presente momento e com as relações que possam existir entre um e outro. Nunca uma Filosofia que, em seu sentido estrito possa se manter alheia ao mundo concreto e refugiar-se no mundo das ideias, prisioneira de conceitos metafísi-cos. Mas, uma Filosofia que indague a realidade, questione o estabelecido, relacione-se com a prática e proponha alternativas.

Para tanto, é preciso pensar na formação desse profissional, o professor de Filosofia. Estariam as universidades formando professores de Filosofia que serão verdadeiramente filósofos, questionadores do mundo? Em que medida, as universidades reproduzem as relações hierárquicas do “saber é poder” em sua pior versão, aquela que obriga o aluno a reproduzir conteúdos apreendidos, sem, de fato, apropriar-se deles, refletir criticamente sobre eles, produzir novos conhecimentos e sentidos a partir deles? E, especificamen-te sobre os cursos de licenciatura, haveria maior preocupação com a transmissão dos conteúdos específicos das diversas áreas do saber, do que com conteúdos relacionados à educação?

Infelizmente, é comum haver um distanciamento entre o grupo de conteúdos e de professores das disciplinas dos cursos de origem dos licenciandos e o grupo de conte-údos e de professores das disciplinas pedagógicas. Em geral, são sempre esses últimos que cuidam da formação do futuro educador, pois, muitas vezes, os primeiros, além de não possuírem interesse sobre as temáticas relacionadas à educação, sequer possuem formação específica para lidarem com elas, sendo, em grande maioria, apenas bacharéis.

No entanto, o estabelecimento de relações entre as disciplinas pedagógicas e as disciplinas específicas dos cursos de origem é componente fundamental da formação docente, pois ambas se farão articular permanentemente no desempenho da profissão. No caso específico da Filosofia, trata-se, então, de tarefa essencial para a compreensão de dois universos que, apesar de serem diferentes, são complementares. Por um lado, a educação é o destino profissional quase inevitável dos que se formam em Filosofia, além de ter servido como elemento central do pensamento de muitos filósofos famosos

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no decorrer da história. Por outro lado, a educação se estrutura e se consolida com base em fundamentos filosóficos. Sendo assim, não há como não articular essas duas áreas do conhecimento.

Em geral, os licenciandos dos cursos de Filosofia não demonstram interesses em se-rem professores dessa disciplina no Ensino Médio. Muitos não se identificam com a pro-fissão docente e são movidos mais pelas necessidades circunstanciais do que propriamente pelo desejo de dar aulas. Normalmente, esses mesmos alunos gostariam de se dedicar ao que chamam de “pesquisa filosófica”, por considerarem-na mais atraente, mais original. E, nesse sentido, minimizam a importância da disciplina Filosofia no Ensino Médio.

Muitas vezes isso se dá porque os próprios professores do curso de Filosofia se preo-cupam mais em preparar os alunos para atividades de pesquisa sobre temas da chamada “filosofia pura”, para a análise de conceitos e teorias com base no pensamento exclusivo de um determinado filósofo, formando “especialistas” e não professores de Filosofia. Muitos possuem uma visão negativa da educação, vista como “área de menor valor” e criticam o tempo que seus alunos dedicam ao estudo das disciplinas pedagógicas. Dessa maneira, contribuem para formar profissionais que dominam certos temas da Filosofia, mas que não sabem ensiná-la e nem sequer sabem “filosofar”, considerando o sentido que aqui atribuímos à atividade filosófica.

Ou seja, em vez de formar verdadeiros filósofos, que pensam criticamente o mundo, os conceitos e as teorias, sendo capazes de discutir suas próprias forma-ções e as apropriações do que aprenderam, formam-se “reprodutores” de ideias já pensadas, defensores de conceitos e teorias previamente determinadas, muitas vezes descontextualizadas e acríticas. Formam-se “caricaturas” de filósofos.

Nada contra à identificação com o pensamento de um determinado autor, que, jus-tamente por fazer parte do elenco de temas da história universal, obviamente merece ter valorizada sua contribuição teórica, mas, para que se possa continuar formando outros autores que futuramente também poderão ocupar novos espaços nessa mesma história, é preciso que se estimule a construção de pensamentos próprios. Trata-se de formar os alunos dos cursos de Filosofia para que eles possam fazer a crítica de seus paradigmas filosóficos eleitos e da apropriação de seus conhecimentos.

Mais ainda, o aluno de Filosofia, para se tornar professor, precisa saber interpretar criticamente o conhecimento e a realidade, senão, não conseguirá articular essa pos-sibilidade com seus futuros discentes. Porém, contrariamente a isso, existem alguns professores nos cursos de origem dos licenciandos que recomendam que se repita à exaustão os conteúdos apreendidos, sem fazer críticas ou interpretações, para que se possa adquirir o “verdadeiro conhecimento”. Ou seja, formam professores que não serão emancipadores, porque não se constituíram também como sujeitos emancipados.

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Nesse sentido, afirmamos que é preciso transformar o público (o pensamento dos filósofos) em privado (na interpretação pessoal de cada um, conforme a experiência subjetiva), para depois de apropriado, degustado, transformado, torná-lo público no-vamente. Para ser professor de Filosofia ou de qualquer outra disciplina, é preciso tra-balhar a transmissão de conteúdos, mas também estimular os alunos a produzirem conhecimentos novos a partir deles. Isso é, a nosso ver, ser educador. E a Filosofia pode e deve educar assim, se quiser fazer a “diferença” na formação dos sujeitos. Caso contrá-rio, será apenas mais uma disciplina na grade curricular.

No entanto, sabemos que não é fácil construir um ideal de educador emancipador. Em geral, os licenciandos não querem ousar, preferindo a adequação aos modelos dos professores tradicionais que conheceram em suas formações, por ser mais cômodo, mais fácil e menos trabalhoso. Por isso, se não pensarmos já a formação desse futuro educador e não propormos novas possibilidades, não veremos grandes transformações em salas de aula, apenas repetições de velhas fórmulas desgastadas.

CONCLuSÃO

Consideramos que um dos objetivos de se estudar Filosofia no Ensino Médio é a possibilidade de ruptura dos paradigmas, da estrutura tradicional da transmissão do conhecimento e das relações de poder instituídas na sociedade, a partir do estímulo à reflexão crítica. Nesse sentido, estudar Filosofia é também se empoderar, criar sua própria estrutura de poder. É entender o poder como uma instância inerente à própria realidade do ser humano. Sendo assim, defendemos o ensino da Filosofia não apenas no nível médio, mas também no Ensino Fundamental e na Educação Infantil. O ideal seria não existir segmentação da filosofia em diferentes graus de ensino, por poder ser ela um elemento comum e presente no dia-a-dia de todos os seres humanos.

Mas que fique claro que falamos de uma Filosofia que provoque tempestade cere-bral, espanto, desejo, curiosidade, paixão! Por isso nossa preocupação é formar profes-sores que tanto saibam o conteúdo da disciplina, como tenham consciência da força da Filosofia como elemento de formação humana. Entendemos a importância do papel do filósofo como alguém que sabe ser questionador de seu tempo, consciente de suas limitações e das de seus alunos e da dificuldade que é viver em qualquer tipo de socie-dade, até naquela que se possa vir a criar. Nossa pretensão é formar um professor de filosofia desejante de adquirir novos conhecimentos, de trabalhar com os alunos em perspectivas diferentes da instrumentalista dominante e que não tenha medo de fazer críticas nem a si próprio. E que, por fim, busque estabelecer com os alunos e com o conhecimento uma relação prazerosa.

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Se conseguirmos formar professores de Filosofia que sejam educadores-filósofos, preocupados com o saber que transmitem, preocupados com o uso, a apropriação, a interpretação que os conhecimentos recebem pelos alunos, preocupados com as estru-turas que envolvem o processo ensino-aprendizagem, preocupados com suas próprias ideologias e posições assumidas, preocupados com os sujeitos-atores sociais que estão formando, preocupados com o significado da palavra educação, talvez dê para se atingir a tão sonhada “qualidade” que se espera nas escolas. Mas, essa palavra tendo um signi-ficado bem mais amplo e diferente do que se conhece pela imposição neoliberal. Uma qualidade que possa ser avaliada pela satisfação e pelo desejo de aprender dos alunos, pelas inserções e manifestações de seus comportamentos e pensamentos na sociedade, pelas transformações que possam nela causar, pela nova organização social que possam vir a ins-taurar... Uma qualidade que possa ser avaliada pela sua possibilidade de ousar, de inven-tar, de criar, de questionar, apesar de todos os limites que a escola e a educação possuem.

REFERÊNCIAS bIbLIOGRÁFICAS:

ADORNO, Theodor. Educação e Emancipação. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2003.

CARTOLANO, Ma. Tereza Penteado. Filosofia no ensino de 2o. grau. São Paulo, Cortez Autores Associados 1985.

FERREIRA, Nilda Teves. Cidadania - uma questão para a educação. Rio de Janeiro, Ed. Nova Fronteira 1993.

GASPARELLO, Arlete Medeiros. A Questão da Filosofia no Ensino de 2o. Grau. Niterói, UFF, 1986 (Dissertação de Mestrado).

LIPMAN, Matthew. Filosofia na sala de aula. São Paulo, Nova Alexandria, 1994.

SIMON, Ma. Célia Moraes Neiva - O ensino da filosofia no 2o. grau: crítica ou alienação? In: debates Filosóficos, no. 2, SBPC, RJ, 1980.

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A FILOSOFIA NO ENSINO MédIO bRASILEIRO: dESAFIOS E POSSIbILIdAdES

Wanderley da Silva

INtROduÇÃO

O presente texto foi construído a partir de interrogações formuladas pelos alunos do curso de licenciatura em filosofia da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ), durante as atividades de estágio e prática de ensino, no biênio 2011/2012.

A primeira parte do texto é dedicada ao esclarecimento do conceito de autonomia que fundamenta este trabalho, e a verificação do sentido dado à noção de autonomia do sujeito na legislação educacional em vigor. A segunda seção apresenta uma pequena análise estatís-tica sobre a mudança do perfil socioeconômico dos alunos da escola pública brasileira.

O ainda recorrente dilema didático sobre ensinar filosofia ou ensinar a filosofar é tratado na terceira parte do texto. Logo na abertura do segmento, são identificados e apresentados alguns dos argumentos usados para caracterizar o recorrente dilema e, em seguida, caracterizado como uma falsa aporia que deve ser ultrapassada. Já a parte conclusiva do texto dá relevo às mudanças das significações imaginárias sociais que construíram o modelo de escola pública corrente e a possível emergência de uma nova construção da instituição escolar, que atenda aos anseios e demandas dos novos alunos da escola pública.

Autonomia e educação

A centralidade atribuída aqui ao processo de autonomia do sujeito se justifica pelo projeto de formação humana que qualquer tipo de proposta educativa precisa ter. En-tendemos a educação como um projeto de formação simultaneamente individual e coletivo, que precisa concentrar seus esforços em modelos de formação coerentes com seus fins. Entendemos como fim da educação a criação de sujeitos autônomos capazes de construir e manter uma sociedade democrática.

A autonomia do sujeito, por sua vez, não é obra da razão emancipada, mas uma criação social histórica de sujeitos que aprendem juntos, na prática de deliberação e de interrogação sobre um mundo já instituído, como enuncia Cornélius Castoriadis:

A autonomia não é a liberdade cartesiana, menos ainda a sartriana, a fulguração sem engajamento. A autonomia no plano individual significa o estabelecimento

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de uma nova relação entre o eu e seu inconsciente, não para eliminar este último, mas para conseguir filtrar a parte dos desejos que passa nos atos e palavras. Esta autonomia individual tem pesadas condições instituídas. Preci-samos, pois, de instituições da autonomia, de instituições que dêem a cada um uma autonomia efetiva enquanto membro da coletividade, e que lhe permita desenvolver sua autonomia individual. Isto só é possível pela instauração de um regime verdadeiramente – e não apenas em palavras – democrático (CASTORIADIS, 2002, p.254).

Nas palavras do filósofo grego, fica evidenciado que a autonomia não é o apagamen-to do outro, sob uma noção de igualdade que esconde traiçoeiramente a transformação do outro no mesmo. Essa “nova relação entre o eu e seu inconsciente”, permitiria a criação de uma “cultura da responsabilidade” (CASTORIADIS, 1987), na qual o su-jeito autônomo assume simultaneamente os seus desejos e responsabilidades; o outro, a alteridade, é um aliado e não um obstáculo para esse processo.

A autonomia é um tipo de criação particular, inseparável da democracia e da fi-losofia; o que nos permite afirmar que os três conceitos são complementares, ou nas palavras do autor, eles “cossignificam” o sentido de criação nas sociedades autônomas (CASTORIADIS, 1992).

A filosofia e a democracia são práticas de interrogação e deliberação que consti-tuem o que Castoriadis põe no cerne do conceito de autonomia, isto é, a autocriação do sujeito e a autoinstituição da sociedade como um movimento político educativo (CASTORIADIS, 2002b).

A autonomia exige a educação, pois ela não é uma construção natural de um sujeito isolado em sua introspecção, mas, como autocriação “sua finalidade, é o próprio exer-cício da lucidez e da deliberação. Na educação, portanto, o fim corresponde à própria atividade que o produz: a autocriação” (VALLE, 2002, p.272). Em uma sociedade au-tônoma, a educação é um permanente trabalho de questionamento, de reflexão aberta, de autocriação humana; em uma sociedade heterônoma, porém, a educação está presa à aplicação de teorias e reduzida a procedimentos e técnicas, cujo objetivo é ocultar o poder criador inerente ao humano.

O conceito de autonomia que orienta a legislação da educação brasileira, por outro lado, não parece favorecer à noção de autocriação. Encontramos na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB - 9.394/96) em vigor no país, uma redação que dá margem para o entendimento da noção de autonomia como sinônimo de desenvolvi-mento intelectual individual.

A partir do artigo 35, inciso II, que trata do ensino médio, a LDB afirma como uma das finalidades desse nível de ensino: “a preparação básica para o trabalho e a cidadania

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do educando, para continuar aprendendo, de modo a se adaptar com flexibilidade a no-vas condições de ocupação ou aperfeiçoamentos posteriores”. No mesmo artigo, inciso III, é citada a palavra “autonomia” no sentido de capacidade racional (individual) a ser desenvolvida em beneficio da humanização em um processo que visa “o aprimoramen-to do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico”.

Ao longo dos 92 artigos da LBD, a palavra cidadania aparece duas vezes, nos artigos 2 e 35, sempre vinculada à preparação para o trabalho, porém sem uma definição mais precisa, apenas sugere que só há cidadania com o trabalho, assim, a educação para cida-dania é, podemos deduzir, uma educação para a formação do trabalhador.

O artigo 36, § 1º, inciso III, se refere ao currículo do ensino médio e afirma que o aluno deve demonstrar “domínio dos conhecimentos de Filosofia e Sociologia necessá-rios ao exercício da cidadania”. No referido artigo podemos observar que os conheci-mentos de filosofia são “necessários” para o exercício da cidadania, porém, a julgar pela íntima relação observada na letra da lei entre cidadania e trabalho, uma ilação possível é de que a filosofia seria instrumento para a qualificação profissional do educando.

Segundo os Parâmetros Curriculares do Ensino Médio (PCN), o ensino nessa etapa deve ser um momento de estruturação dos conhecimentos escolares que precisam levar o aluno a sua “autonomia” de “cidadão do próximo milênio” (BRASIL, 2002, p.31); mais adiante, afirma que a capacidade de crítica e problematização permitem a tomada de posição do aluno diante de textos, e essa capacidade desenvolvida a bom tento seria: “um pressuposto necessário e decisivo para o exercício da autonomia e, por conseguin-te, da cidadania” (Ibid. p.53). A noção de autonomia aparece ainda com o sentido de “condução de si” (p.59); “escolha, competência e habilidades” (p.62) e, finalmente, “liberdade” (p.67).

O termo “cidadania”, por sua vez, é recorrente no texto do referido PCN e aparece com variadas conotações, como “cidadania formal” e “cidadania social” (p.12); como conjunto de “direitos e deveres” e “cidadania real” (p.14); “cidadania cultural” (p.26); “cidadania plena” (p.40), entre outros. Para a nossa tarefa de elucidação, nos importa identificar a noção de cidadania manifesta nos PCNs, já que na LDB existe uma relação direta entre cidadania e trabalho. A chamada “cidadania plena” (uma espécie de grau máximo ou ideal de cidadania) só é conseguida com a participação “nos diversos espa-ços da sociedade” (BRASIL, 2002, p.41), que aparentemente deve ser preparada pela escola, isto é, a escola é a instância inicial da cidadania.

A filosofia, segundo os Parâmetros, seria a disciplina que deve “promover, siste-maticamente, condições indispensáveis para a formação da cidadania plena!”, porém, apesar de “indispensáveis”, seus conhecimentos não são “suficientes” para o exercício da

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“cidadania plena” (Ibid., p.45). Como definição no documento legal, a cidadania é de-senvolvida pela filosofia em três planos: estético, com fortalecimento da “sensibilidade”; ético, consolidando princípios igualitários, até forjar a “identidade autônoma” e políti-co, com “reconhecimento dos direitos humanos” e a “participação democrática” (p.49).

Diante do exposto, a autonomia, expressa na legislação que orienta às políticas pú-blicas da educação nacional, parece priorizar a ideia de uma emancipação intelectual do indivíduo que, posteriormente, aplica sua capacidade autônoma em suas atividades so-ciais. Além disso, todo desenvolvimento da chamada “cidadania plena” é mediado pela capacidade racional do educando que, capaz de conduzir a si mesmo, potencializa suas habilidades e competências, faz suas escolhas e adapta-se ao mundo do trabalho; o que caracteriza uma definição pautada no campo do instituído, sem brecha para a criação.

Acreditamos que a construção da autonomia do aluno na escola pública requisita uma nova relação entre professores, alunos, funcionários e a sociedade, para o estabele-cimento de um espaço propício a autocriação do sujeito. Supomos que as novas práticas discentes nem sempre serão agradáveis ou familiares. No caso da filosofia, os alunos da escola pública não parecem dispostos à disciplina tradicional, ao hábito da leitura ou aos projetos de futuro comuns às gerações anteriores, porém, suas demandas e proposi-ções são legítimas e fundamentais para o estabelecimento de uma cultura democrática.

A expansão do ensino médio brasileiro

Os dados referentes ao ensino médio no Brasil permitem constatar um aumento considerável na oferta e matrículas no período de 1971-1994. Passamos de 1.119.421 alunos matriculados em 1971, para 5.073.307 em 1994, um crescimento de 353% no período, cobrindo 32,2% da faixa etária de 15 a 19 anos (ZIBAS; FRANCO, 1997). No mesmo período, as matrículas nas escolas estaduais avançaram 578%; já as escolas privadas diminuíram sua participação, de 43% em 1971, para 20,8% em 1994. Por último, ainda devemos destacar que 60% das matrículas dos alunos no ensino médio de 1989-1994 foram efetivadas no turno da noite, majoritariamente por alunos traba-lhadores de baixa remuneração e fora da faixa etária considerada adequada para esse grau de ensino (Ibid., p.37).

O crescimento do ensino médio foi acelerado ainda na década de 1990, já que de 1991 até 1998 houve um crescimento de 84% no número de matrículas (BRASIL, 1998). O número de matrículas nos anos 2000 continuou crescendo 10,3% entre 2000-2003, mas sofreu uma retração entre 2004-2008, de 8,8%, passando de 9.169.357 alunos matriculados em 2004, para 8.366.100 em 2008 (BRASIL, 2011b).

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Segundo os dados do Censo da Educação Básica 2011, o ensino médio contava em 2009 com 8.357.675 alunos matriculados, desse total, 85,9% estudava nas redes estaduais de ensino público. Em 2010, aproximadamente um terço dos alunos estudou no turno da noite (BRASIL, 2012). Conclui-se então que houve uma diminuição considerável no número de alunos matriculados nos cursos noturnos; de 60% em 1994, para pouco mais de 30% em 2010, porém, mantendo um contingente enorme de quase 3 milhões de alunos. Se considerarmos os alunos matriculados na educação de jovens e adultos no ensino médio (EJA), acrescentaríamos aproximadamente mais 1 milhão de alunos ao curso noturno (Ibid.).

A mudança do perfil socioeconômico dos alunos das escolas públicas do ensino mé-dio fica evidenciada também nos dados do IBGE (2010), que demostram que apenas 9,9 % dos alunos de famílias de baixa renda (1º e 2ª quintos de renda per capita por família) estão matriculados nas escolas particulares, contra 47,1% nas escolas públicas. Já em relação às famílias de mais alta renda (5º quinto), existe uma abruta inversão: 9,4% estão matriculados nas escolas públicas, contra 52,7% nas escolas privadas.

Como movimento histórico, os alunos das camadas mais pobres da população bra-sileira conseguem chegar a número expressivo ao final da educação básica; porém, esse movimento causa um descompasso entre a antiga concepção de escola pública e as novas demandas e referentes culturais dos alunos. Essas dificuldades, cada vez mais evidentes, estão presentes e percebidas no cotidiano escolar já que afetam o trabalho docente.

Em inúmeros momentos de trabalho com docentes de redes estaduais e muni-cipais, em diferentes cidades do país, temos sido confrontados com perguntas que nos evidenciam a dificuldade presente entre o professorado, tanto de tor-nar a cultura um eixo central do processo curricular, como de conferir uma orientação multicultural às suas práticas. São frequentes, nesses encontros, in-dagações relativas ao (à) aluno (a) concreto (a) que usualmente está presente na sala de aula: como lidar com essa criança tão “estranha”, que apresenta tantos problemas, que tem hábitos e costumes tão “diferentes” dos da criança “bem educada”? Como “adaptá-la” às normas, condutas e valores vigentes? Como ensinar-lhe os conteúdos que se encontram nos livros didáticos? Como prepará-la para os estudos posteriores? Como integrar a sua experiência de vida de modo coerente com a função específica da escola? (CANDAU, 2003, p.1).

Os desafios para superar esse momento de impasse são muitos. Poderíamos associar à mudança do perfil socioeconômico e sociocultural dos alunos da rede pública, igual-mente a mudança desses perfis em relação aos professores e seus desdobramentos; ou ainda, problematizar as questões relacionadas à noção de juventude e suas mudanças

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em tempos da comunicação digital, entre muitas outras possibilidades. Nesse cenário novos questionamentos são válidos, como: quais as motivações desses alunos? quais os referentes culturais dos estudantes? quais as melhores formas e abordagens didático--metodológicas para aproximar a escola pública de seus alunos? Não temos, obvia-mente, respostas definitivas para essas questões; entretanto, continuaremos em nosso esforço de elucidação analisando algumas questões didáticas como forma de ajudar a compreensão desses novos desafios.

Sobre a falsa aporia: ensinar filosofia ou ensinar a filosofar?

A análise de Lídia Maria Rodrigo sobre a suposta dicotomia entre aprender filosofia ou aprender a filosofar é muito elucidativa. A autora afirma que aqueles que invocam a tese kantiana sobre a impossibilidade de aprender filosofia se equivocam, e “alimenta [m] certa hostilidade em relação ao estudo de história da Filosofia” (RODRIGO, 2004, p. 91). O equívoco estaria na dissociação entre o filosofar e a tradição do pensamento filosófico já que “uma leitura atenta e cuidadosa do texto da arquitetônica evidencia que em nenhum momento o autor dissocia o ato de filosofar do conhecimento da tradição filosófica” (RODRIGO, 2009, p. 48). Segundo a autora, a dicotomia presente na tese kantiana é de outra ordem, e não é responsável pela suposta aporia entre ensinar filoso-fia ou ensinar a filosofar.

A dicotomia presente no texto kantiano parece de outra ordem: ele disso-cia a aprendizagem filosófica, concebida como comportamento meramente aquisitivo, passivo, produto da faculdade de imitação, e a prática da filoso-fia enquanto exercício ativo da própria razão, graças à faculdade de invenção (RODRIGO, 2009, p. 48-49).

Um efeito bem objetivo dessa falsa aporia é o abandono quase que total da leitura e análise de textos filosóficos para os alunos iniciantes, já que muitos atribuem à história da Filosofia uma condição de mera reprodução de conhecimentos estanques. Diante desse suposto risco, muitos professores recorrem a uma abordagem temática que, devi-do às condições escolares já mencionadas, oferece na maioria das vezes apenas assuntos banais e sem oportunidades de reflexão, aprofundamento ou contextualização.

Tanto na abordagem didática, que toma a história da filosofia como centro, quanto na que trabalha com temas banalizados, corre-se o risco de tomar o silenciamento político como pressuposto comum, assentado na afirmação da neutralidade técnica. Ou seja, nas duas abordagens, a prática pedagógica pode acabar sendo vista apenas em função dos condicionantes internos do processo

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ensino-aprendizagem, sem levar em consideração o contexto social em que esse processo ocorre (BARBOSA, 2008, p. 140).

Consideramos importante o estabelecimento de uma nova abordagem didática para o ensino de filosofia, que supere na sala de aula a mera repetição de aforismos e datas, tendendo hora para uma tematização banal, ora para uma contextualização histórica rarefeita. Uma nova abordagem que propicie um ambiente escolar afeito a acolher as interrogações discentes, baseadas na reflexão e na atualização das temáticas da tradição filosófica e que, principalmente, dê visibilidade ao contexto sociocultural do educando. Uma prática que supere a mera repetição, e que avance, mesmo que modestamente, objetivando que o aluno seja capaz de filosofar.

Para o estabelecimento dessa nova abordagem não existe uma fórmula pronta, porém, podemos concluir que a oferta de material didático produzido no país não favorece a se-melhante empresa. Uma primeira constatação aparece no Guia de livros didáticos 2012: a pequena oferta de livros e recursos didáticos de Filosofia.

Para o PNLD 2012 foram inscritos quinze livros didáticos de filosofia e apro-vados somente três. O índice reduzido de aprovação é uma indicação clara de que o processo de consolidação de uma tradição de livro didático de filosofia no Brasil encontra-se num estágio bastante inicial. (BRASIL, 2011, p. 14).

Um universo de apenas 15 obras sobre o tema parece exigir uma reflexão. Inicial-mente, não seria exagero dizer que nesse momento os professores de filosofia do ensino médio encontram basicamente um material pouco diversificado, para não dizer padro-nizado, para realizar o seu trabalho. Por melhor que seja a publicação escolhida pelos professores de cada escola, entre as três indicadas pelo MEC para a aquisição das uni-dades escolares em 2012, esse universo restrito de obras não auxilia o trabalho docente, inclusive em relação às diferenças regionais e culturais.

O ensino de filosofia visto como uma atividade criativa exige uma nova prática didática e pedagógica, que contribua com a formação autônoma dos alunos. A filosofia pode ajudar a educação de modo geral e mais diretamente as escolas públicas brasileiras oferecendo uma dinâmica de construção do conhecimento que requisita uma postura reflexiva e rejeita o mero treinamento como modus operandi. Para cumprir o seu papel de interrogação permanente do instituído, a filosofia nas escolas precisa refletir sobre os meios e vias mais capazes de cumprir seus objetivos.

A participação dos professores e dos alunos na produção de novas abordagens didá-ticas pode ser um caminho viável para superar o risco de padronização didática, a partir do uso exclusivo de um manual. Sabemos que, por vários motivos e em muitas escolas,

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o livro didático é a única fonte de consulta dos alunos. Sem querer entrar nessa seara, defendemos que é possível a partir de cada realidade trazer do cotidiano dos discentes elementos para materializar a filosofia em seus contextos específicos, respeitando as diversidades regionais e culturais.

Além de considerar a diversidade cultural, julgamos igualmente importante cons-truir, com o apoio de materiais didáticos criativos, uma tradição filosófica escolar com a participação ativa dos professores e alunos no cotidiano da sala de aula, fazendo uso inclusive dos meios de comunicação remota para troca de experiências e, por que não, a produção colaborativa de novos materiais multimídias pelos próprios usuários.

CONSIdERAÇõES FINAIS

Os argumentos expostos neste texto, como tentativa de elucidação aos desafios do ensino de filosofia na escola pública, evidenciam a necessidade de aproximar a instituição escolar dos seus estudantes. A escola pública que tradicionalmente fazemos referência é fruto de uma criação imaginária, de um “imaginário social-histórico” (CASTORIADIS, 1986), que projetou um tipo específico de formação humana, ligada a um conjunto de valores que justificava a hierarquia, o civismo, a moral religiosa, o trabalho, o labor e todas as instituições imaginárias sociais de uma determinada época.

Mesmo ruindo toda a sustentação social daquele modelo de escola, vemos, como um persistente devaneio, a imagem saudosista da “velha e boa escola pública do pas-sado”. O saudosismo quanto à imagem de uma escola pretérita, parece prender nossas energias em uma circularidade desgastante, posto que melancólica. Melancólica porque projeta uma realidade anacrônica da instituição escolar, que fazia sentido no passado, mas não mais o faz, já que a maioria dos estudantes pertence a um novo conjunto de referentes culturais e demandas sociais.

Tanto a pergunta pela “motivação dos alunos” quanto as “questões didáticas” sub-somem a emergência de um novo aluno da escola pública, que demanda igualmente a criação de uma nova escola. Como exposto anteriormente, a mudança do perfil socioe-conômico do aluno da escola pública está ligado a um processo de transformação política que atinge toda a sociedade brasileira. Os novos alunos da escola pública pertencem às camadas historicamente excluídas do processo de escolarização e dos serviços essenciais do Estado. Fatores derivados da marginalização social desses estratos populacionais, como a negação ao acesso à cultura universal e a necessidade premente pela sobrevivência que faz de muitas crianças e jovens arrimos de família, merecem especial atenção.

Nas idas e vindas do processo político nacional, as políticas públicas da educação trouxeram um contingente enorme de estudantes nas últimas três décadas para o

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interior da escola, porém, com um pífio, ou se quiserem, trágico índice de desempe-nho escolar. Sobretudo nas décadas de 1990 e 2000, com a famigerada “aprovação automática” e ardis similares, trocou-se o ensino pela aprovação, um tipo de escambo que provavelmente contribuiu com o baixo nível de aproveitamento dos alunos no ensino médio, conforme constata o IDEB 2012 (BRASIL, 2012b). Fato que não deve, entretanto, abalar a convicção da importância da universalização do ensino, mas ser suficiente para colocar em suspeição o modelo escolar vigente.

O que motiva os nossos alunos? quais as novas abordagens didáticas adequadas à escola pública? Essas questões e suas possíveis soluções requisitam a participação dos maiores interessados, ou seja, dos alunos, já que as críticas e constatações de fracassos da escola pública existem em profusão. Para propor o diálogo, é necessário um ambiente acolhedor e desafiador, que faça sentido para a vida dos estudantes. Por conseguinte, parece necessária uma nova abordagem didática e curricular que permita ver e ouvir o maior número de rostos e tons.

Alguns passos, mesmo que muito tímidos, já trazem esperanças, como a discussão em torno dos currículos nas redes estaduais e o movimento de formação dos professores em exercício, realizada pelo Plano Nacional de Formação de Professores da Educa-ção Básica – PARFOR (BRASIL, 2012). Esperanças revestidas, naturalmente, de visão crítica, novas proposições e acompanhamento incessante dos meios e vias capazes de superar as atuais deficiências sistêmicas.

Estamos diante de um momento histórico muito positivo, pois inaugura o acesso da maioria a um dos direitos fundamentais da democracia, o direito à educação. Mo-mento que não se apresenta sem sobressaltos e doses de pessimismo, porém, que pode marcar a criação de uma nova escola em sintonia com os interesses, demandas e anseios dos nossos contemporâneos. Nesse momento histórico, a filosofia, pela sua recente in-clusão curricular e por sua própria natureza interdisciplinar, é capaz de ser uma grande aliada para o processo de autoinstituição de uma escola que ofereça ao aluno o espaço para a construção da sua autonomia.

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FORMAÇÃO dE PROFESSORES

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étICA E AMIZAdE: REFLEXõES ACERCA dA RELAÇÃO ENtRE PROFESSORES E ALuNOS

Fabiana Martins Martinheiro dos Santos

Introdução

A reflexão sobre a relação docente e discente não é nenhum projeto novo, mas é um campo sempre muito aberto para reflexões. Dessa forma, este artigo refletirá acerca das relações docente e discente por meio de dois temas: ética e amizade.

Esses dois temas são importantes para a sociedade, pois perpassam pelo campo da boa convivência das relações humanas. Desde a formação da sociedade grega, os princí-pios que envolvem a ética e a amizade nas relações humanas são objetos de análise e de explicação para a formação de valores da sociedade. Logo, sendo a escola uma institui-ção social, não é somente um lugar de transmissão de conteúdos teóricos. É, também, um espaço de aprendizado de valores, princípios e comportamentos. A amizade e a ética estão ligadas aos princípios e valores que regem os comportamentos em sociedade. Não se pode negar a importância da existência da ética nas relações que se estabelecem dentro do espaço escolar. Sendo a ética um conjunto de normas e valores sociais, a escola é um dos lugares de desenvolvimento de princípios éticos. A escola também é um espaço de construção de amizades, de relações afetuosas e de desenvolvimento das relações pessoais.

Nas relações pessoais escolares, especificamente na relação entre os professores e os alunos, pensar a ética e a amizade implica em refletir sobre as possibilidades e limites existentes nesse vínculo. Nessa reflexão, é interessante perceber que muitas pessoas de-fendem a importância da amizade entre professor e aluno para o bom desenvolvimento cognitivo dos discentes. Educadores como Paulo Freire (2011), por exemplo, defendem uma relação mais amistosa dos professores com seus alunos para o melhor desempenho dos educandos.

Na sociedade, talvez, essa defesa tenha ganhado muitos adeptos após o lançamento de alguns filmes que suscitam uma reflexão sobre as relações de amizade entre pro-fessores e alunos. Um exemplo é o filme londrino de 1967, direção de James Clavel, conhecido no Brasil como: Ao mestre com carinho. No filme, um professor negro vai dar aula para alunos tidos como problemáticos em uma escola de um bairro pobre de Londres. Com muita dificuldade, ele consegue conquistar alguns alunos por meio de uma relação de afeto, de amizade.

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Entretanto, este artigo não tem por objetivo provar a ideia de que a amizade entre professores e alunos, realmente, contribua para um melhor desempenho dos alunos e que acarrete em uma mudança significativa do processo ensino-aprendizagem. Tem por objetivo refletir sobre essa possibilidade, mas sem a pretensão de achar que o “remédio” para os problemas atuais, no âmbito das relações escolares, seja somente as questões que envolvem a amizade e a ética entre docentes e discentes.

As contribuições do mundo clássico para a construção das relações de amizade

Nossa sociedade foi (e ainda é) muito influenciada pelos valores éticos, sociais e cul-turais da Grécia antiga. O direito, a medicina e as ideias pedagógicas foram fortemente influenciados pelos valores estabelecidos no mundo clássico.

Para pensar as relações de amizade entre docente e discente, iremos apresentar a concep-ção de amizade no mundo clássico por meio do pensamento de alguns filósofos da época.

Pode-se dizer que a palavra grega para a palavra amigo é phílos. De acordo com o professor de Literatura Clássica e Comparada, da Brown University, David konstan, em seu livro a amizade no mundo clássico, tem-se a seguinte explicação para o termo amigo:

Os documentos da era democrática são relativamente copiosos, e o termo ha-bitual para “amigo” na Grécia clássica (e posterior) é phílos. Ele designa uma das partes de um vínculo voluntário de afeição e boa vontade, e normalmente exclui tanto os parentes próximos quanto os mais distantes, vizinhos ou con-cidadãos (kONSTAN, 2005, p. 77).

Porém, a palavra phílos apresenta algumas variações de significado. Sobre a diferença de sentidos no uso da palavra phílos, o professor kONSTAN (2005, p. 80) explica que:

Phíloi, então, ocupa uma zona intermediária entre a consangüinidade e a pá-tria. A relação entre phíloi é voluntária ou adquirida, ao contrário de uma conexão atribuída baseada em status, como a pertinência comum a uma fa-mília ou comunidade. Uma pessoa nasce em uma família ou cidade, mas faz amigos: o verbo grego é poieîsthai (voz média = “fazer por si mesmo”), que é empregado também no sentido de “adotar”. As relações que são feitas podem ser desfeitas; embora os gregos atribuíssem um grande valor à lealdade aos amigos, eles reconheceram que a relação é mutável. (...)Se me expressei longamente sobre a especificidade da amizade grega, o motivo é que muitos – talvez a maioria – dos especialistas atualmente supõem que o alcance de phílos é muito mais amplo que a palavra “amigo”, e pode incluir tanto parentes quanto concidadãos. Essa ideia é devida, em parte, a uma con-fusão entre a extensão do substantivo concreto phílos, que significa “amigo”,

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a termos relacionados, tais como o verbo phileîn, que significa vários tipos de amor e afeição, e o substantivo abstrato philía, que tem praticamente o mesmo alcance que o verbo.

O professor konstan enfatiza as relações de amizade no mundo grego pautadas pela boa vontade entre as partes, conforme vemos em:

Um sinal de amizade é uma disposição de prestar ajuda ao outro. Deixar de oferecer ajuda em uma crise é entendido como uma falta da boa vontade que caracteriza a verdadeira amizade. Dessa maneira, pode-se dizer que a amizade depende não apenas de sentimentos e intenções, mas de atos: o que conta é o que fazemos por um amigo, pois isso é o indício mais claro a devoção (kONSTAN, 2005, p. 81).

De acordo com a explicação do professor, um ato considerado falho significava o fim do relacionamento entre amigos: “Deixar de prestar assistência quando ela é solicita-da significava um rompimento da amizade, e um amigo tão descuidado com a lealdade poderia ser considerado um inimigo pessoal ou ekhthrós” (kONSTAN, 2005, p. 83).

A associação entre a amizade e a assistência era (e é ainda hoje) algo primordial que baseava as relações:

A associação entre amizade e assistência na adversidade era tal, que também os parentes que recusavam apoio em uma crise eram naturalmente considerados inimigos; por outro lado, os parentes que ofereciam apoio fiel possivelmente eram descritos como amigos (kONSTAN. 2005, p. 84).

Sobre os tipos de philía apresentados por Aristóteles, discorre kONSTAN (2005, p. 97):

A abordagem mais extensa de philía pode ser encontrada nos escritos de Aris-tóteles (...). Enquanto uma oportunidade de aprender sobre as ideias gregas em relação à amizade, o material é inestimável, mas também tem provocado mal-entendidos. O motivo não está na distância entre as doutrinas de um filósofo profissional e as atitudes populares, mas no fato de que o principal interesse de Aristóteles não é a amizade em si, mas sim a natureza dos laços ou relações afetivas em geral. O nome para esses vínculos, seja entre amigos, parentes, concidadãos ou qualquer outra associação, é philía, e Aristóteles in-vestiga, uma a uma, as diversas variedades de philía.

Nos escritos de Aristóteles, há uma diferença entre o emprego do substantivo abs-trato philía e o substantivo concreto philos (amigo), em que se revela uma pluralidade de sentidos da philía, que se aproxima do que entendemos hoje por amizade:

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Mas um dos tipos de philía corresponde quase exatamente à amizade, a saber, a afeição que reina entre os phíloi, ou amigos. Aristóteles toma o cuidado de distinguir esse tipo, ou eidos, de outras espécies de amor. Em particular, ele reserva o substantivo phílos para a categoria de amigos, de acordo com o uso comum em grego; quando ele fala de philía como, por exemplo, a que existe entre pais e filhos, não menciona phíloi (kONSTAN, 2005, p. 98).

As três fontes de philía apresentadas por Aristóteles em Ética a nicômano são a uti-lidade, o prazer e o respeito por virtude ou caráter (kONSTAN, 2005, p. 104).

Para Aristóteles, o respeito e a boa vontade não caracterizam amizade em si, pois al-guém pode ter um ato de boa vontade por uma pessoa desconhecida. Entretanto, a boa vontade pode ser considerada como um início de philía (kONSTAN, 2005, p. 107).

Um outro ponto interessante na discussão sobre amizade de Aristóteles é a relação consigo mesmo:

Aristóteles lista vários traços da amizade, assim como desejar o bem do outro, compadecer-se de um amigo, gostar de passar o tempo junto, e assim por dian-te; de uma maneira dialética, Aristóteles reúne essas propriedades definidoras a partir da ideia sobre a amizade mantidas pelos outros, em vez de mencionar critérios próprios, e ele demonstra que tudo, de fato, prevalece também com respeito a si mesmo: desejamos o bem a nós mesmos, gostamos da nossa compa-nhia, pelo menos se formos pessoas decentes, etc (kONSTAN, 2005, p. 111).

Para Aristóteles, o homem que não possui relações de amizade e respeito consigo mesmo, não conseguirá desenvolver relações de amizade e respeito com outros.

O filósofo Agamben, em seu ensaio amigo, apresenta um resumo do pensamento de Aristóteles sobre a amizade, em Ética a nicômaco:

Dado que se trata de um dos textos mais célebres e controvertidos de toda a história da filosofia, contarei como certo o conhecimento das teses mais consolidadas: que não se pode viver sem amigos; que é preciso distinguir a amizade fundada sobre a utilidade ou sobre o prazer da amizade virtuosa, na qual o amigo é amado como tal; que não é possível ter muitos amigos; que a amizade a distância tende ao esquecimento etc (AGAMBEN, 2012, p. 4).

Um dos maiores filósofos de seu tempo, Aristóteles estabeleceu que a amizade é algo fundamental, não se vive sem amigos. Porém, não é possível ter muitos amigos e que a amizade à distância é difícil de ser mantida. O fator principal é a reflexão sobre a distinção entre a amizade estabelecida sobre a utilidade ou sobre o prazer de realmente amar aos outros como a si mesmo.

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Se Aristóteles afirmou que não se pode viver sem amigos, é, então, a amizade algo possível entre professores e alunos? E qual o sentido que esse tipo de amizade terá? Ou seja, será fundado pela utilidade ou pelo prazer da amizade virtuosa?

Refletir sobre essas questões implica refletir sobre as questões éticas que permeiam a educação e as relações estabelecidas em torno dela.

A ética e a amizade: possibilidades na relação professor e aluno

“Pra mostrar pra vocêque eu não esqueço mais essa lição

Amigo eu ofereço essa cançãoAo mestre com carinho”

Trecho da música Ao mestre com carinho,

Arnaldo Saccomani.

Paulo Freire, em seu livro Pedagogia da autonomia, nos apresenta um texto crítico que discorre sobre os valores, entre eles, o ético, que o professor deve assumir em sala de aula. Freire sempre teve um compromisso muito sério com a postura ética do pro-fessor enquanto indivíduo responsável pela emancipação de seus alunos. Assim sendo, afirmou FREIRE (2011, p. 64):

O professor autoritário, o professor licencioso, o professor competente, sério, o professor incompetente, irresponsável, o professor amoroso da vida e das gentes, o professor mal-amado, sempre com raiva do mundo e das pessoas, frio, buro-crático, racionalista, nenhum deles passa pelos alunos sem deixar sua marca.

A frase de Freire nos leva a pensar sobre as possibilidades de influência do compor-tamento do professor na vida de seus alunos. A escola, sendo um espaço de transmissão de aprendizado, de comportamentos e valores, serve como o local em que a presença do exemplo aos alunos seja um ponto de prática e análise constante. A postura do professor em sala de aula será, conforme explicou Freire, lembrada pelos alunos, independente da vontade, da pretensão do professor em parecer amigável ou rígido aos educandos.

quando se trata de relações humanas, a observação dos comportamentos é algo pre-sente nessas relações. Estamos sempre observando o outro e analisando suas atitudes.

Nesse caminho da observação dos comportamentos e do exemplo, a escola é um impor-tante espaço de desenvolvimento e construção de valores éticos. “Não é possível pensar os seres humanos longe, sequer, da ética, quanto mais fora dela. Estar longe ou, pior, fora da ética, entre nós, mulheres e homens, é uma transgressão” (FREIRE, 2011, p.34).

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Pode-se afirmar que a ética faz parte do cotidiano escolar e deve estar presente na postura do professor em relação aos seus educandos. Assumir uma postura ética diante dos alunos não significa que o professor não possa estabelecer laços de afinidade e afe-tividade com seus pupilos. Nas relações humanas, a afetividade, a empatia e o respeito são importantes. Na escola, é importante que esses sentimentos estejam presentes nas relações entre docentes e discentes para o desenvolvimento de um convívio harmonioso.

O professor Nilson Guedes de Freitas, em seu livro Pedagogia do amor, apresenta, por assim dizer, os caminhos para uma relação harmoniosa entre professores e alunos de uma forma que contribua para o desenvolvimento da autonomia, da emancipação dos alunos. Segundo FREITAS (2008, p. 21), o caminho deve ser o da convergência entre os discursos e as práticas:

A dicotomia entre o discurso e a prática pode ser avaliada pelo grau de ma-terialização nas práticas e/ou práxis, ou seja, considerando que a prática seja o critério da verdade de nossos discursos, que verdades essas nos revelam? A busca de uma possível ponte, que uni o discurso e a prática, já determina o caminho de emancipação do homem; contudo, se for a de uma práxis liberta-dora, o sujeito em emancipação viverá suas verdades, seu autoconhecimento.

FREIRE (2011, p. 35) também defende a corporificação das palavras pelo exemplo no processo de ensino: “quem pensa certo está cansado de saber que as palavras a que falta a corporeidade do exemplo pouco ou quase nada valem”.

Dessa forma, afirma FREITAS (2008, p. 21) que o professor deve ser como uma ponte:

Ao professor, cabe a responsabilidade inicial de, como ponte, fomentar os seus sonhos e de seus alunos, incentivando-os com seus exemplos e ações. Ao aluno, cabe a ousadia de trazer seus sonhos e de não aceitar nada menos do que ser tratado como homem – sujeito – nessa relação; a “rebeldia” de não aceitar nada preestabelecido, mas negociando na parceria as estranhezas. Aos dois, cabe a “loucura” de se permitirem na relação com tudo que é peculiar de suas diversidades.

Na relação professor e aluno, o professor deve ser uma ponte, incentivando com exemplos. Os alunos precisam reconhecer seu papel nessa relação, tornando-se também agentes dessa parceria e ambos podem e devem se permitir viver essa relação como um ponto de afetividade para além das formalidades.

Sobre a loucura destacada, FREITAS (2008, p. 22) complementa que: “Assim, a loucura de ir contra as normas atuais de opressão, que nos amesquinha como seres

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humanos, é de cometer o “imprudente” ato de amar, com todos os erros e os acertos próprios do processo de busca”.

Nesse caminho, é possível traçar um paralelo entre esse ato de amar, proposto por Freitas, pelo conceito de amizade virtuosa de Aristóteles, em que o amigo é aquele que ama o outro como ama a si mesmo e assim é amado. Sendo assim, é provável que nas relações entre os professores e alunos se construa ao longo do ano uma forma de amizade, conforme diria Aristóteles, virtuosa. Conforme disse FREITAS (2008, p. 21), “ao professor, cabe a responsabilidade inicial de, como ponte, fomentar os seus sonhos e de seus alunos, incentivando-os com seus exemplos e ações”. Nessa citação, pode-se perceber a relação de amizade virtuosa, explicada por Aristóteles, em que o bom amigo será aquele que mantém consigo mesmo uma relação de amizade. Essa amizade pode e deve acontecer pela virtude e sem ser pela utilidade, já que acabará por transgredir o código de ética que deve existir na relação entre professor e aluno, como analisou FREIRE (2011, p. 138):

Não é certo, sobretudo do ponto de vista democrático, que serei tão melhor professor quanto mais severo, mais frio, mais distante e “cinzento” me ponha nas minhas relações com os alunos [...] A afetividade não se acha excluída da cognoscibilidade. O que não posso obviamente permitir é que minha afetivi-dade interfira no cumprimento ético de meu dever de professor no exercício de minha autoridade. Não posso condicionar a avaliação do trabalho escolar de um aluno ao maior ou menor bem querer que tenha por ele.

Apesar da afetividade, da empatia e da amizade entre professores e alunos serem sentimentos que podem e devem ser desenvolvidos, os educadores não podem per-mitir que tais sentimentos interfiram no cumprimento ético do dever de professor. Assim, situações diferenciadas, adotadas em privilégio de um aluno em detrimento de outro, não devem estar presentes nas práticas de um educador, conforme exemplifica SIqUEIRA (2005):

Se por um lado é importante a existência de afetividade, confiança, empa-tia e respeito entre docente e discente (...); por outro, os educadores não podem permitir que tais sentimentos interfiram no cumprimento ético de seu dever de professor. Portanto, situações diferenciadas adotadas com um determinado aluno (como permitir que, sem justificativa coerente, entre-gue seu dever em data diferente da estipulada; ou melhorar a nota deste, para que ele não fique de recuperação), apenas norteadas pelo fator ami-zade ou empatia, não deveriam fazer parte das atitudes de um “Formador de Opiniões”.

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Conclusão

Pensar a ética e a amizade entre docentes e discentes é um exercício filosófico impor-tante para todos aqueles que se dispõem a lançar um olhar reflexivo sobre a educação.

Em virtude disso, a possibilidade de ocorrer uma amizade virtuosa, segundo os princípios de Aristóteles, entre professores e alunos, dentro e para além dos muros da escola, é algo viável. Porém, essa amizade não deve interferir no cumprimento ético das responsabilidades do professor no exercício de sua autoridade, conforme analisou Freire (2011).

Entretanto, essa amizade só acontecerá se ambos assim o desejarem, já que a amizade é um sentimento que não pode ser imposto. Logo, ela acontece a partir do querer de ambas as partes, uma vez que essa relação pode ser equiparada a uma via de mão dupla que direciona para uma cumplicidade nas loucuras do processo de ensinar e de aprender.

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NIILISMO E EduCAÇÃO: QuEStõES EM AbERtOFrancisco de Moraes

Introdução

Gostaria de esclarecer, inicialmente, a ambição deste trabalho e, ao mesmo tempo, tornar visível a conexão a partir da qual as duas palavras fundamentais presentes no título estão sendo visadas. O que chamo de niilismo, a partir de Nietzsche, na medida em que se pode falar dele como fenômeno reconhecível, é, essencialmente, a atitude ou comportamento paradoxal de não deixar vigorar nada senão o próprio nada, sendo este entendido aqui no sentido de perfeita nulidade. Tal atitude não procede, originalmen-te, de uma mera vontade de negação da parte de quem quer que seja; pelo contrário, é esse nada que parece minar por si mesmo das coisas e situações, sem que nenhum motivo correspondente tenha despertado o seu aparecimento, gerando em seguida um misto de revolta e de apatia. Este homem que ora se abate e ora se revolta, sem medir-se com sua revolta e sua apatia, é o niilista, enquanto se aferra ao círculo vicioso da própria nulidade. Tal atitude ou comportamento não afeta apenas este ou aquele domínio da realidade; ele diz respeito antes e de maneira fundamental ao próprio ser e assim ao todo de nossa experiência de mundo.

O niilismo é, sem dúvida, um fenômeno complexo, que se faz visível na falta defini-tiva de convicções últimas, acrescida da vontade de impingir a pura e simples ausência de convicções como algo normativo. Na vigência do niilismo, já não é possível assumir nenhuma posição de comando em face da existência como um todo. É mesmo o senti-mento da perfeita nulidade de semelhante propósito que confere ao niilismo a sua face mais perturbadora. De certo, pode-se ainda empreender muitas coisas, pode-se sustentar com veemência diferentes posições, mas sempre que o fazemos escapam-nos por entre os dedos os fundamentos de nossas escolhas e propósitos. Não sabemos bem se as coisas às quais conferimos valor são realmente valiosas ou se não somos nós, a partir unicamente de nós mesmos, por alguma espécie de automatismo nosso, que as tomamos assim. Pa-rece que já não suportamos estar sem alguma convicção instituída em nossas mãos para contrapor a outras. Parece que já não suportamos nos apresentar perante os outros sem algum tipo de uniforme. “Um homem sem uniforme”, disse certa vez Martin Heidegger, “dá hoje a impressão de irrealidade, de um corpo estranho ao real.” (2007, p.84).

No presente caso, queremos sondar a maneira segundo a qual o niilismo afeta e compromete o próprio ser professor enquanto tal. queremos sondar isso não apenas para fazer um diagnóstico da educação atual, de seus problemas e impasses; interessa-

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-nos antes propor uma reflexão acerca do próprio ser professor, partindo da situação fundamental aberta pelo niilismo. É o niilismo mesmo que nos obriga a colocar em questão o que significa ser professor, para além daquilo que costumamos ter por sabido a esse respeito. Tentaremos mostrar, também, que essa compreensão possui uma natu-reza eminentemente “prática”, por já ser em si mesma uma ação em sentido contrário ao estado de coisas vigente envolvendo o ensinar e o aprender.

Niilismo e educação

O que significa ser professor? Partimos da compreensão de que o professor é, es-sencialmente, alguém capaz de transmitir a seus alunos determinados conhecimentos e valores relevantes para a vida de certa comunidade humana. Ninguém chega a ser re-conhecido como professor se não for capaz de realizar essa transmissão. Por outro lado, exige-se também do professor que ele não apenas transmita conteúdos; exige-se que ele seja capaz de promover a chamada “consciência crítica” de seus alunos. É este um dos legados fundamentais do Iluminismo para a nossa autoconsciência atual. queremos que o professor contribua para formar indivíduos críticos e autônomos, capazes de pensar por si mesmos ou que, para dizer com kant, tenham “a coragem de fazer uso se seu próprio entendimento, sem a direção de outro indivíduo” (2011, p.63). Em função dessa dupla exigência, descortina-se o seguinte quadro: a transmissão de conhecimen-tos e valores socialmente reconhecidos como significativos deve ser feita de maneira crítica. Recomenda-se expressamente que não haja nenhuma forma de subserviência à tradição. Todos devem ser capazes de, a certa altura, desvencilhar-se do perigoso fascínio pelo que nos é transmitido e de exercitar, com pleno direito, seu poder crítico, o qual corresponderia à nossa verdadeira humanidade e liberdade. Só não se considera necessário criticar o próprio poder crítico, em sua pretensão de validade absoluta. Por que? Estaria de fato o poder crítico fora do alcance de toda e qualquer crítica ou aqui haveria ainda a possibilidade de uma autocrítica? Acaso não seria a manifestação incondicionada desse poder crítico, ao qual nada resiste, precisamente a presença de um niilismo consumado?

O que pretendo dizer com isso é que talvez sejamos prisioneiros de um círculo vicio-so quando simplesmente sentimos a necessidade constante de fazer apelo à nossa razão (poder crítico) para confrontar a tradição. Tudo se passa como se a tradição já estivesse aí sempre pronta para ser o alvo preferencial de nossas investidas críticas e como se já não se carecesse de nenhum esforço para acessá-la propriamente. O apelo incondicional ao poder crítico tem como consequência funesta a naturalização da própria tradição. Esta passa a se apresentar à maneira de um perfeito autômato, sem nenhuma possibili-dade de nos esclarecer a respeito de nós mesmos. Seríamos nós, ao contrário, os únicos

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detentores de todo o esclarecimento possível. Em resumo: não é nunca a tradição que irá nos esclarecer a respeito de nosso próprio ser, mas somos sempre nós os detentores do poder de esclarecimento a respeito do que nos chega por seu intermédio. Dirigidos por essa perspectiva, sequer somos capazes de perceber a possibilidade de acesso à tra-dição enquanto conquista própria. Ao emudecermos a tradição, acabamos entregues aos nossos próprios dejetos e devaneios: este é o mundo desertificado no qual vivemos.

No mundo desertificado, queremos ser os senhores de toda e qualquer valoração, repudiando, ao mesmo tempo, a atitude “ultrapassada” e “conservadora” de pretender fundar os valores como valendo por si mesmos. Um passo atrás e teríamos... teríamos o que? Novamente uma restauração de valores? Não parece ser este o caso! O niilismo nos veda essa alternativa. Não se trata de contrapor à irrestrita subjetividade na instauração de valores uma ultra objetividade capaz de nos curar da “doença” do relativismo. Sabe-mos antecipadamente que toda espécie de afirmação unilateral da tradição é vã e inó-cua. Não há nada que possa valer por si mesmo de maneira irrestrita. O simples propósito de buscar valores absolutos que merecessem ser transmitidos de maneira incondicional e inconteste corresponderia apenas à outra face do niilismo e, de modo algum, poderia fazer-lhe frente. Temos de reconhecer que o niilismo não se deixa denunciar. Melhor dizendo, toda tentativa de escapar do niilismo ou de denunciá-lo acaba tornando-se vítima daquilo mesmo que buscava negar. Seria como tentar criticar o próprio ideal de autonomia. Em nome de que o faríamos? Com que direito? Dessa maneira, o que poderia significar o passo atrás a partir do niilismo?

O que estamos designando com essa expressão é a descoberta desconcertante do vínculo discreto que nos une à tradição. De alguma maneira, sabemos que a simples denúncia da tradição, de seus arcaísmos e de suas falácias, não é capaz, por si só, de abrir caminho para sermos nós mesmos. Ser si mesmo, em sentido próprio, não pode restringir-se à autonomia tal como esta foi concebida no projeto iluminista. Por outro lado, sabemos também que a identificação com as possibilidades de ser instituídas pela tradição tampouco nos fornece o solo adequado para sermos nós mesmos. Estamos, portanto, junto à tradição sem que possamos repousar nela. Esta é a situação paradoxal em que nos encontramos. E agora co-meçamos a pressentir que precisamos da tradição para sermos quem somos.

Se tomarmos o texto clássico de Immanuel kant: “Resposta à pergunta: o que é esclarecimento (Aufklärung)?” poderemos perceber, desde o início, que este nos fala do alto de uma posição conquistada e irreversível. Trata-se de um apelo dirigido universal-mente a todos os homens para que estes tenham a coragem de fazer uso de seu próprio entendimento, abandonando a menoridade pela qual eles próprios são os verdadeiros culpados. Nenhum indivíduo poderia, em sã consciência, preferir a menoridade à maio-ridade. No entanto, graças à atuação de certos tutores, muitos indivíduos, por preguiça

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ou covardia, deixam-se ficar em um estado de menoridade permanente, “mesmo depois que a natureza de há muito os liberou de toda direção estranha. ” (2011, p.64) A meno-ridade aqui equivale a uma subserviência à tutela de terceiros motivada por algum tipo de insegurança íntima. Há, de fato, em todos nós uma tendência para transferir a responsa-bilidade por nossas escolhas e decisões para os outros e, inclusive, para as circunstâncias, a fim de encobrir que sempre somos nós que escolhemos. Nas palavras de kant:

É tão cômodo ser menor! Se tenho um livro que faz as vezes de meu entendi-mento, um diretor espiritual que por mim tem consciência, um método que por mim decide a respeito de minha dieta, etc. então não preciso de esforçar-me eu mesmo. Não tenho necessidade de pensar, quando posso simplesmente pagar; outros se encarregarão em meu lugar dos negócios desagradáveis. (2011, p. 64)

E kant não hesita em atribuir a responsabilidade por essa situação de menoridade à atu-ação dos tutores em geral, como fica claro na sequência imediata da passagem cima citada:

A imensa maioria da humanidade (inclusive todo o belo sexo) considera a passagem à maioridade difícil e além do mais perigosa, porque aqueles tutores de bom grado tomaram a seu cargo a supervisão dela. Depois de terem pri-meiramente embrutecido seu gado doméstico e preservado cuidadosamente estas tranquilas criaturas a fim de não ousarem dar um passo fora do carrinho para aprender a andar, no qual as encerraram, mostram-lhes em seguida o perigo que as ameaça se tentarem andar sozinhas. Ora, este perigo na verdade não é tão grande, pois aprenderiam muito bem a andar finalmente, depois de algumas quedas. Basta um exemplo desse tipo pra tornar tímido o indivíduo e atemorizá-lo em geral para não fazer outras tentativas. (Ibid.)

Lendo o texto de kant, logo salta aos olhos a implicação de que toda a responsa-bilidade pela menoridade dos indivíduos recai sobre a atuação dos tutores. Foram eles que “embruteceram seu gado doméstico”. Depois disso, fica realmente difícil, quase impossível, a passagem para a maioridade, como se já houvesse nos indivíduos uma motivação inata para ela. Fica parecendo que não fosse a intervenção perniciosa dos tu-tores, todos os homens se encaminhariam naturalmente para a maioridade e fariam uso de seu próprio entendimento. Temos de dizer que essa maneira de ver é falsa, porque utópica e simplificadora. O próprio homem possui já nele mesmo, como um índice fundamental e constitutivo de seu modo de ser, a tendência para permanecer na me-noridade. Considero este um fato de experiência. Ademais, não compreendo como o indivíduo poderia ser culpado por sua menoridade, como pretendia o próprio kant, de outro modo. Neste caso, ele seria apenas circunstancialmente culpado, por não ter sabido libertar-se da opressão de uma direção estranha. Na verdade, porém, a tendência para a

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menoridade é inseparável de nosso modo de ser e ninguém é propriamente culpado por ela, tal como ninguém é culpado por sentir medo ou calor. Daí que a presença oportuna de “tutores” seja mesmo indispensável para a conquista da maioridade, inclusive no caso, sem dúvida desfavorável, de uma tutela autoritária e opressora. A liberalidade contínua e a permissividade podem, ao fim e ao cabo, serem tão ou mais prejudiciais, por não se deixarem reconhecer facilmente como fatores limitadores de nossa liberdade.

quando kant diz que o próprio indivíduo é culpado por sua menoridade, isso deve significar para ele que este indivíduo, agora, numa tomada de consciência explícita de sua situação, percebe que não precisava permanecer na menoridade, ou seja, que nada o forçava a isso. Nada é dito concretamente sobre o trânsito da menoridade para a maio-ridade como tal. A consciência da menoridade como estado deficiente e injustificável já pertence à maioridade conquistada. Ficamos sem saber o que se passa entre a menoridade e a maioridade. Ou estamos na maioridade e temos consciência explícita dela ou nos deixamos ficar de maneira preguiçosa e covarde na menoridade. No entanto, na ótica do professor, a realidade do aluno é essencialmente diversa. O professor não pode supor que os alunos entenderiam tudo por si mesmos, bastando para tanto deixá-los a seu bel prazer. O professor reconhece sempre, inclusive entre os alunos mais dedicados e capazes, muitas coisas superáveis, muita arrogância e imaturidade mal disfarçadas. Nesse sentido, o que o faz ser de fato professor é a necessidade sentida por ele de combater essas deficiências, de combater aquilo que impede um crescimento livre e consistente por parte do aluno. O professor para ser tal deve expor-se ao confronto com tendências constitutivas do aluno para a menoridade. É assim e somente assim que ele pode conquistar o respeito e a ami-zade de seus alunos. Por outro lado, nenhum professor pode exercer o seu ofício, nenhum professor pode sê-lo de fato, considerando seus alunos simplesmente “menores”. Neste caso, seria inevitável que ele assumisse a superioridade e o tom professoral insuportável daqueles que apenas e unicamente ensinam, sem nunca aprender. O professor só é profes-sor à medida que enxerga os alunos tal como eles verdadeiramente são: menores-maiores. É essa visão que faz o professor ser o que ele é. Como, por outro lado, esse confronto não se dá no vazio, mas sempre em torno de algo que deve ser aprendido, também o professor não tem dificuldade alguma de assumir-se como menor-maior em face da tradição.

Uma vez que a postura fundamental do Esclarecimento é a de voltar-se, de maneira decidida e consciente, contra a tradição, kant não tem outro remédio senão o de preco-nizar uma sociedade sem tutores como sendo o ideal de uma sociedade esclarecida. Daí que nosso filósofo considere que o uso público da razão seja o único capaz de produzir o Esclarecimento entre os homens (2011,p.65). Tal uso da razão é, ao mesmo tempo, chamado por ele de “liberdade inofensiva” (ibid.). É que em estreita conexão com este uso livre da razão, kant preconiza a necessidade de um uso privado da razão, “que pode,

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porém, muitas vezes ser muito estreitamente limitado, sem contudo por isso impe-dir notavelmente o progresso do esclarecimento(Aufklärung)” (2011, p.66). Vejamos como kant define esses dois usos da razão:

Entendo contudo sob o nome de uso público de sua própria razão aquele que qualquer homem, enquanto sábio, faz dela diante do grande público do mundo letrado. Denomino uso privado aquele que o sábio pode fazer de sua razão em um certo cargo público ou função a ele confiado. (2011, p. 65-66)

Temos aqui a contraposição simples e aberta entre o homem entendido como cida-dão do mundo (Weltbürger), membro ideal de uma espécie de comunidade universal, sempre atraída pelo progresso das luzes, e o homem como funcionário, o qual possui condições muito limitadas para exercer, de maneira livre e criadora, seu ofício ou pro-fissão. De fato, neste uso privado da razão vemo-nos quase que condenados a executar funções predeterminadas de modo igualmente predeterminado. É isso o que chama-mos acima de naturalização da tradição. Os homens se encaixam ou são encaixados em funções, as quais passam a se apresentar de maneira cada vez mais autônoma e inde-pendente deles, numa verdadeira avalanche de burocratização. kant o diz claramente:

Ora, para muitas profissões que se exercem no interesse da comunidade, é neces-sário um certo mecanismo, em virtude do qual alguns membros da comunidade devem comportar-se de modo exclusivamente passivo para serem conduzidos pelo governo, mediante uma unanimidade artificial, para finalidades públicas, ou pelo menos devem ser contidos para não destruir essa finalidade” (2011, p.66)

Ficamos sabendo, então, que para kant nenhum homem será plenamente livre e autônomo no exercício de determinada profissão. O mero exercício de uma profissão antes nos desumaniza do que nos humaniza, constrangendo-nos a uma espécie de me-noridade socialmente útil e necessária. A liberdade de fato deve ser buscada em outra parte. Aquele que compreende isso torna-se finalmente sábio. Ser sábio significa aqui, no presente contexto, deixar de alimentar maiores ilusões a respeito do que hoje se costuma chamar de realização profissional. Seria preciso, ao contrário, aproveitar ao máximo aquilo que as circunstâncias dadas oferecem como campo de atuação possível, cuidando apenas (precavendo-se) para que nossa atuação concreta não violente nossa “religião interior”. Neste caso, teríamos de renunciar a ela (2011, p.67). Este seria o limite decisivo e intransponível de nossa existência exterior de simples funcionários. Ser funcionário significa, então, adaptar-se o máximo possível ao estado de coisas esta-belecido, sem, no entanto, fazer grande caso dele, ao menos enquanto formos apenas funcionários. Todas as críticas e ímpetos transformadores de nossa prática, teríamos

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de guardá-los para nós mesmos, no recinto fechado e defensivo de nossa interiorida-de. querer implementar isso, inclusive no que diz respeito a nossa maneira de atuar e exercer nossa profissão, seria totalmente vão. Seria inútil tentar mudar qualquer coisa aí. Contanto que nada nos perturbe em nossa consciência íntima, contanto que nada do que fazemos nos apareça, por enquanto, como injustificável e absurdo, podemos (devemos) ir levando a nossa triste existência de funcionários úteis e disciplinados.

O prêmio, contudo, por termos assim convertido nossa existência profissional em simples nulidade, o prêmio por termos anulado dessa forma as possibilidades de também sermos nós mesmos no exercício de determinada profissão, é agora a plena liberdade para sermos autenticamente nós mesmos através da liberdade inofensiva do uso público da razão. Essa liberdade tem sua raiz na anulação da existência profissional e não se deixa conceber fora dela. O uso privado da razão revela-se doravante o fundamento essencial do uso público da razão. Agora, no espaço de jogo da liberdade inofensiva, podemos fa-lar sobre tudo, criticar abertamente aquilo mesmo que nos oprimia, certos de que assim procedendo estaremos contribuindo para o progresso das luzes, sem precisarmos temer, o mínimo possível, prejudicar quem quer que seja com nossas críticas, todas elas bem intencionadas. Aqui toda crítica é positiva, toda crítica vem para somar. É que neste caso falamos como qualquer homem, falamos como alguém que faz propostas de reforma para um público letrado, pensando exclusivamente no interesse público. Na verdade, e esse me parece o aspecto decisivo, sequer falamos, escrevemos. Falar, o ato concreto de falar, seria por demais interessado, seria por demais comprometedor para poder gerar um genuíno esclarecimento. Ademais, sempre que falamos, o fazemos para pessoas determinadas em contextos determinados. A escrita, ao contrário, essa escrita “inofensiva”, parece deter o privilégio incontestável de pairar acima de todo e qualquer condicionamento interessei-ro. Somente aqui seríamos verdadeiramente livres, somente aqui contribuiríamos para produzir o esclarecimento entre os homens, à medida que estimularíamos os outros a também pensarem por si mesmos. Nesta sociedade em processo de esclarecimento, ideali-zada por kant, seríamos estimulados sempre a ver as coisas por nós mesmos. Tal liberdade de manifestar o pensamento seria ilimitada, mas sempre também nos impediríamos de sermos nós mesmos em outro espaço de jogo que não o da liberdade inofensiva. Nesta so-ciedade, em última instância, não haveria tutores; todos se emancipariam por si mesmos e atingiriam a maioridade sem a necessidade de uma “condução exterior”.

Educação e liberdade: o espaço da tradição

Se pensarmos agora no professor, qual o papel que este ainda desempenharia numa hipotética sociedade em vias de esclarecimento, numa sociedade sem tutores? Estariam

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todos desempregados? Provavelmente não. Não obstante, haveria ainda algum espaço para ser professor que já não fosse assimilado a um desempenho meramente burocráti-co? Um professor poderia ainda ser o que é atuando burocraticamente? Como alguém poderia ainda ser professor caso não tenha ele mesmo algo a dizer? De onde seria possí-vel “obter” esse algo senão da própria tradição, uma vez que este não pode reduzir-se a um posicionamento crítico? Haveria, contudo, ainda alguma tradição que já não tenha sido neutralizada e anulada como tal?

Aqui nos deparamos com aquilo que o texto de kant termina por encobrir de maneira fundamental, ao preconizar uma igualdade burocrática entre o conjunto das profissões, pois existem profissões cuja essência consiste em não poder realizar-se de maneira burocrática, profissões que reivindicam por inteiro aqueles que nelas se descobrem sendo, e a profissão de professor é, certamente, uma delas. Mas hoje, sob o jugo do niilismo igualitário, quem admitiria de bom grado que ser professor não equivale a ser trabalhador e a exibir um uni-forme? Parece que a situação em que vivemos desmentiu o ideal kantiano no seguinte senti-do: se todas as profissões são igualmente restritivas de nossa liberdade, passou-se a entender isso como um chamamento para nos beneficiarmos delas, tirando proveito daquilo que elas podem nos proporcionar. No mercado rentável das profissões, ao invés de nos contentarmos com o uso público de nossa razão, preferimos ir ao Shopping para exercer a nossa liberdade inofensiva de consumidores ilimitados, naquilo que Charles Taylor tão bem denominou de “cultura do narcisismo” (2011, p.63).

A simples ideia de que deva haver um esclarecimento progressivo da sociedade atra-vés do uso público da razão apela para um otimismo exagerado em relação àquilo que começava a formar-se à época de kant e que ele chama de mundo letrado. Chama-ríamos hoje esse mesmo mundo letrado de opinião pública. Faz parte do espírito do esclarecimento uma aposta crescente e exacerbada nas possibilidades de emancipação mediante as inovações midiáticas e através da simples difusão da informação, sem falar na ultra valorização da interatividade e do ensino a distância, que vem transformando o sentido da palavra tutor. É que nessa modalidade de ensino, o profissional assim desig-nado não é mais responsável pela transmissão do “conteúdo”. Pela primeira vez temos “tutores” que não são o que são por terem conquistado seu ser a partir de uma relação privilegiada e esclarecida com o “conteúdo” ou com a “matéria” que lecionam. A expec-tativa agora é que o conteúdo se esclareça a si mesmo, graças apenas à interatividade, sem que ninguém precise conduzir ninguém até ele e a seu sentido.

Vem da própria tradição, de um filósofo que dificilmente veríamos como um anti--iluminista, um texto que parece desafiar, de maneira incontornável e desde dentro, a utopia de uma perfeita emancipação do gênero humano graças a livre circulação das ideias proporcionada pela utilização dos caracteres da escrita. Trata-se de uma fábula

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de Platão que aparece na parte final do diálogo Fedro, diálogo que trata justamente do poder de sedução do discurso. A fábula versa sobre a invenção da escrita no Egito antigo. Platão narra, através de Sócrates, a história de um deus inventor extremamente orgulhoso de seus inventos, entre os quais estariam a geometria, a astronomia, o jogo de gamão e de dados e, também, os caracteres da escrita. O deus inventor chamava-se Teute. Teute vinha de fazer propaganda de seus inventos para o sábio rei Tamuz quan-do, sem se conter, resolve declarar a Tamuz ter descoberto o remédio (phármakon) para o esquecimento e a ignorância dos homens: a escrita. A escrita deixaria os egípcios mais sábios e com melhor memória, pois nada esqueceriam. É então que o rei Tamuz decide contestar as conclusões de Teute com o seguinte discurso:

Engenhosíssimo Teute, uma coisa é inventar as artes, e outra, muito diferente, discorrer sobre a utilidade ou desvantagem para quem delas tiver de fazer uso. Tal é o teu caso, como pai da escrita: dada a afeição que lhe dedicas, atribuís-lhes ação extremamente oposta a que lhe é própria, pois é bastante idônea para levar o esquecimento à alma de quem aprende, pelo fato de não obrigá-lo ao exercício da memória. Confiante na escrita, será por meios externos, com a ajuda de carac-teres estranhos, não no seu próprio íntimo e graças a eles mesmos, que passarão a despertar suas reminiscências. Não descobriste o remédio para a memória, mas apenas para a lembrança. O que ofereces aos que estudam é simples aparência de saber, não a própria realidade. Pois, graças a ti, tendo se abarrotado de saber, sem ensinamento (aneu didachês), considerar-se-ão ultra-sábios, quando, na grande maioria, não passam de ignorantões, pseudo-sábios, simplesmente, não sábios de verdade. (Platão, 2007, 274 e – 275 b, tradução ligeiramente modificada)

A fábula não deixa dúvidas sobre os riscos de uma cultura letrada. Só não devemos supor tratar-se de um libelo conservador contrário à simples utilização da escrita e a favor da transmissão oral do saber, a qual não deixaria de favorecer em última instância as posi-ções sociais dominantes, pois é escrevendo que Platão chama a atenção para os perigos da própria escrita, e não podemos dizer que este último tenha desdenhado a arte da escrita. A questão aqui é bem outra. Platão sabe que a escrita pode gerar um tipo de aparência de saber extremamente perniciosa. A escrita não só não resolve o problema do esqueci-mento, como contribui para que se confunda memória viva e mera lembrança. É que quem apenas procura informar-se não se interessa por aprender realmente coisa alguma. Acha que sabe, quando na realidade ignora. E achando que sabe fica apenas a repetir, sem saber algum, aquelas coisas que pescou de algum lugar. Trata-se da ameaça proveniente da recepção de um saber que não foi demandado por ninguém, que não passou por um prévio desejo de aprender, e que passa a circular sem que ninguém sinta a necessidade de assumir a sua defesa. São apenas ideias. Ideias e nada mais que ideias. Poderia haver algo

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mais inofensivo e... pernicioso? Afinal, ideias sem pai nem mãe, ideias que não remetem a nenhuma necessidade, são venenos (phármakoi) que paralisam o espírito ao invés de desenvolvê-lo. Todo escrito deve ser questionado a partir de um vivo desejo de aprender. É esse desejo que pode fazê-lo falar. Mas de onde nos viria esse desejo mesmo a não ser da dignidade da própria coisa a ser aprendida? Por outro lado, por que nos dedicaríamos a questionar e a buscar aprender realmente se não admirássemos um saber na plenitude de seu exercício, um saber que sabe defender-se e que deita suas raízes na disposição benevo-lente de um deixar-se conduzir? Haveria algo mais distante da menoridade do que isso?

Aquilo que o poder crítico, em sua máxima potência, já não tem olhos para ver, e nisso consiste a força propagadora do niilismo que a tudo desertifica, é justamente o caráter inaugural e a grandeza da admiração. A admiração não é uma virtude apenas nossa. Na e pela admiração temos acesso àquilo que é o propriamente admirável. É ele mesmo, o admirável, que se apresenta por si mesmo, tal como é, na admiração. A ad-miração tão somente concede respeito ao que é digno de respeito. quando Platão diz, na fábula, que a recepção do saber sem ensinamento só consegue gerar uma aparência de saber, o que ele tem em vista é algo muito verdadeiro, a saber: o fato mesmo de que todo saber genuíno somente pode originar-se de um diálogo vivo. Temos de reconhe-cer que fora da condução para aquilo que é o propriamente admirável toda busca de conhecimento mais se assemelha a um negócio de segunda ordem, destinado a entreter as mentes mais do que a expandi-las. A tradição vive nesse diálogo. É o que acontece quando, a partir de uma abordagem ousada por um professor, chegamos a ver alguma coisa (um texto, por exemplo) em sua dignidade própria e insubstituível, para além de tudo quanto já supúnhamos sabido e resolvido. Agora tudo se passa como se as coisas ali discutidas falassem diretamente conosco. Não se trata simplesmente de entender uma matéria difícil; trata-se isto sim de ganhar o mundo e a nós mesmos. Neste caso, não chegamos a nós mesmos por intermédio do que um outro diz sobre nós; chegamos a nós mesmos à medida que somos colhidos por aquilo que chegamos a compreender.

Considerações finais

Com o passo atrás em relação ao niilismo e ao ímpeto absolutizante do poder críti-co, ganhamos uma maneira mais livre de acessar a tradição. Assumimos então que ser si mesmo não equivale ao nosso poder de autodeterminação. A tradição não está aí para nos desvencilharmos dela; ela nos convoca, ao contrário, para a disposição amistosa de nos aproximarmos daquilo que não chegamos a compreender de imediato e por inteiro. Ser professor não significa aqui dar explicações sobre algum conteúdo que os alunos têm dificuldade de aprender sozinhos. Ser professor significa aqui tão somente exercer a

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admiração, significa deixar que alguma coisa fale por si e a partir de si mesma. Sempre que algo assim acontece pouco importa saber quem dá e quem recebe, quem esclarece e quem é esclarecido, quem comanda e quem obedece. Na verdade, quem dirige e comanda é a própria coisa em questão, é ela que, em sua dignidade, tem o poder de alimentar e conduzir um diálogo vivo. Conquistar-se a si mesmo nessa ‘dependência’ é tudo menos menoridade. E, no entanto, fica patente o pouco valor de uma maioridade que se conquista ao preço da ruptura arbitrária com a tradição.

O que representa para nós agora a tradição? Um amparo e um refúgio? De forma alguma! Não há nenhuma solução de continuidade entre nós e o passado. Não nos senti-mos a simples expressão de um passado longínquo e valioso. Não nos percebemos como os representantes tardios de uma tradição venerável. No entanto, por outro lado, já não temos vergonha de admirar e de assumir a nossa própria ignorância. Somos propensos à autocrítica mais do que ao poder da crítica. Temos poucas respostas para nossas indaga-ções, o que não nos impede de permanecer com elas. Não nos basta compreender, quere-mos crescer junto com aquilo que compreendemos. Tendemos à gratidão mais do que à autoconfiança. Apostamos que as coisas se esclareçam pouco a pouco e desconfiamos de um saber que tudo pretende esclarecer. Estaríamos desse modo cultivando alguma coisa, para além de menoridade e maioridade? Assim parece, assim parece.

bIbLIOGRAFIA

HEIDEGGER,M. Ensaios e conferências. Trad. E. Carneiro Leão, Gilvan Fogel e Már-cia Sá C. Schuback. Petrópolis: Vozes; Bragança Paulista: Ed. Universitária São Fran-cisco, 2007.

kANT, I. textos seletos. Trad. Raimundo Vier e Floriano de Sousa Fernandes. Petrópo-lis, RJ: Vozes, 2011.

PLATÃO. Fedro, Cartas e Primeiro alcebíades. Trad. Carlos Alberto Nunes. Belém, PA: EDUFPA, 2007.

TAYLOR, Charles. a ética da alteridade. Trad. Talyta Carvalho. São Paulo: Realizações Editora, 2011.

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AutONOMIA E EMANCIPAÇÃO NO PROCESSO dE ENSINO

uMA RELEItuRA dOS PRINCíPIOS kANtIANOS PARA A EduCAÇÃO

Thomaz Estrella de Bettencourt

O caminho que percorrerá aquele que decide lecionar é definido a partir de suas escolhas. Ainda que os pontos de partida sejam os mais diversos, não demora muito, todos levam à encruzilhada em que o professor deverá optar entre seguir o modelo conservador ou se aventurar por outra via. Essa deliberação representa a adesão ou a renúncia a uma ordem já estabelecida. A primeira via está pronta e foi erguida sobre os alicerces da heteronomia e da dependência, mas, a outra pode ser construída pela autonomia e emancipação do aluno. O que propomos nesse estudo é refletir sobre o arcabouço e as relações que constituem e são constituídas por essas possibilidades.

O eixo dessa reflexão é a questão acerca do que procuramos provocar através do ensino em geral e, sobretudo, através do ensino de filosofia. queremos alguém capaz de entender e produzir suas próprias ideias? Ou ainda, alguém cuja forma de pensar seja livre e inovadora? Formuladas nesses termos, as perguntas produzem um aparente consenso, visto que poucos defenderiam abertamente a formação de indivíduos auto-matizados e sem inciativa. Todavia, a falsa consonância esconde o produto real de uma estrutura que homogeneíza o pensamento e mina a independência intelectual do aluno.

Há algum tempo fala-se em crise na Educação. Em sentido amplo, a palavra crise sugere um desequilíbrio entre expectativa e resultado. No caso da educação, entende-se esse desequilíbrio como sinal de que o processo de ensino não alcança seu propósito. Afoitos para corrigir o desvio, alguns dizem prontamente: “é preciso identificar a falha e programar o conserto... então, basta substituir as peças certas que, em pouco tempo, o mecanismo voltará ao curso esperado”. Ainda que muitos sejam convencidos por seu apelo pragmático, a prescrição mecanicista pouco revela sobre a dinâmica do sistema de ensino no contexto contemporâneo. Ela nos diz pouco, sobretudo, porque prescreve uma solução genérica para um problema que não foi diagnosticado. Não nos diz, por exemplo, o que quer o aluno, o que pensa o professor e o que espera a sociedade.

A rejeição a determinados conteúdos estudados é um sentimento comum aos alunos do ensino médio. Eles perguntam em tom de protesto: “Como isso se relaciona com a minha vida? Por que eu tenho que saber disso?”. A pergunta não é nova e aponta para a questão da elaboração curricular. A reclamação é clara: a organização do programa é

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exógena, na melhor das hipóteses, ela é feita pelo professor. O princípio que justifica essa relação é igualmente nocivo, baseia-se na concepção de que o professor sabe o que é melhor para o aluno, sabe o que ele deve aprender para progredir dentro do sistema acadêmico e se inserir no mercado de trabalho. Note, impõe-se ao aluno a ideia que a vida dele não é ele que determina, o seu objetivo e o meio para alcançá-lo já foram estabelecidos. O que o aluno entende como a sua vida, suas relações, suas referências, nesse contexto, são apenas secundárias e devem ser deixadas de lado sempre que não coincidirem com o que é prioritário. A consequência é o desinteresse, o distanciamento e o desequilíbrio entre a expectativa e o resultado: a crise na educação.

O professor, por sua vez, não sabe lidar com o desinteresse do aluno e, a depender do caminho que escolheu, ou sonha com a volta dos velhos tempos ou procura uma alternativa contra a ordem vigente e enfrenta a constante oposição dos saudosistas.

A sociedade28 espera o pleno funcionamento do sistema educacional, mas, em larga medida, associa o sucesso acadêmico à assimilação de conteúdos exigidos para desem-penhar uma atividade técnica ou para ingressar numa intuição de ensino superior.

Atentos a essas questões, nos dispomos a refletir, nesse trabalho, sobre a estrutura e o regimento das instituições de ensino e, sobretudo, como essa organização afeta e in-fluencia as relações entre aluno e professor. Em Que significa orientar-se no pensamento29, kant chama atenção para três pontos fundamentais ao livre exercício do pensamento: a abertura para o diálogo, a ausência de imposição religiosa e a liberdade de seguir a própria lei no uso da razão. Aderir às máximas kantianas significa avaliar se as condições de ensino permitem e estimulam a manifestação do ponto de vista dos alunos; se não há qualquer forma de pressão ou inquirição pessoal com base em preceitos religiosos; e se há cuidado para evitar uma relação que alimente a heteronomia, em vez da autonomia. Partiremos da análise da concepção kantiana de autonomia e das condições exigidas para o processo de emancipação. Veremos, num primeiro momento, que dificuldades são inerentes a esse percurso e que obstáculos são deliberadamente erguidos para desa-celerar ou mesmo impedir a saída da menoridade.

O segundo passo será direcionado para o exame dos antagonismos e oposições que caracterizam a dinâmica do sistema de ensino contemporâneo. Com base na perspec-tiva apresentada por kant em Ideia de uma história universal de um ponto de vista cos-mopolita, seguiremos a proposta de pensar as relações entre homens a partir da noção de insociável insociabilidade, isto é, a tendência natural do homem de ultrapassar os limites da boa convivência ao mesmo tempo em que se sente compelido a construir as bases para vida em sociedade. Nossa atenção voltar-se-á, todavia, para as tensões e os

28 O termo é aqui empregado em sentido menos rigoroso e faz referência a todos que se encontram mais ou menos envolvidos na questão da educação.29 Cf. kANT. Que significa orientar-se no pensamento?, pp. 59.

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limites que, de modo análogo, são estabelecidos pela ordem vigente no ensino médio. Isto é, examinaremos como se formam a relação com o outro, com o diferente, e as normas estabelecidas para lidar com as diferenças. O ponto central dessa etapa será a investigação sobre a natureza e os princípios que regem a relação educador/educando.

Por último, pensaremos acerca da possibilidade de abrirmos novas vias que permi-tam a construção de uma estrutura mais horizontal de ensino e que sejam alicerçadas sobre bases mais abrangentes e flexíveis e menos excludentes. O fio condutor desse pen-samento será a noção de hospitalidade desenvolvida por Derrida em nada de hospitali-dade, passo da hospitalidade. A reflexão sobre as marcas da compreensão e da diferença evidenciará a necessidade de criamos um espaço que permita o exercício da autonomia tanto de alunos como de professores.

Autonomia e Emancipação

Em Fundamentação da Metafísica dos costumes30, kant define o exercício da autono-mia como a manifestação da vontade que provê a si a própria lei. A vontade autônoma diferencia-se de outra heterônoma por não ser determinada por princípio ou objeto ex-terno. Grosso modo, podemos dizer que ser autônomo significa seguir a lei dada pela pró-pria razão, livre de qualquer influência. Ainda que a definição mencionada se apresente no contexto da discussão sobre a moralidade, o princípio da autonomia é retomado por kant, em sentido muito próximo, nos debates acerca da educação e da cidadania.

Em Resposta à pergunta: Que é “Esclarecimento”?31, kant indica que o processo de emancipação intelectual, isto é, a realização da capacidade de pensar por si próprio, exige apenas que seja dada a liberdade ao homem. Mais do que isso, uma vez concedida a liberdade, o movimento emancipatório tornar-se inevitável. É valido observar, kant não se refere aqui à ideia transcendental de liberdade exigida para pensarmos a possi-bilidade de ações que não sejam regidas pela causalidade natural32, mas sim à liberdade do homem de fazer uso público de sua razão33 em todas as questões.

30 Cf. kANT. Fundamentação da Metafísica dos Costumes, p. 85.31 Cf. kANT. Resposta à pergunta: Que é "Esclarecimento"?, pp. 64-65.32 A ideia da liberdade é fundamental para justificar o livre arbítrio humano. Se houvesse apenas a causali-dade segundo as leis da natureza para reger os acontecimentos no mundo dos sentidos, todos os fenômenos e, nesta medida, as ações do homem, seriam determinados por uma lei necessária. Mas, esta lei seria a causalidade da natureza que obriga que todo acontecimento seja resultado de um estado antecedente, e assim não haveria uma liberdade prática, uma vez que toda ação já estaria previamente determinada pela sua causa e seria consequência de séria regressiva infinita de causas. O homem sem a liberdade no sentido transcendental não poderia ser considerado como capaz, por sua ação, de dar início a um acontecimento e nem mesmo a uma série deles, e, não teria também nenhuma responsabilidade sobre os seus atos.33 A distinção kantiana acerca do uso público e do uso privado da razão será abordada na seção final deste trabalho.

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Ora, em vista do foi que apresentado, poder-se-ia pensar que o exercício da au-tonomia e a consolidação da maioridade intelectual do homem são movimentos que vencem com facilidade a inercia e ganham velocidade sem exigirem maior atenção. To-davia, não é isso que observamos em nossa época. O que seria capaz de frear o avanço da razão e postergar a saída da menoridade? Em Que significa orientar-se no pensamento, kant nos chama atenção para três circunstâncias que impedem o exercício pleno da liberdade de pensar. A primeira seria a coação civil:

À liberdade de pensar contrapõe-se, em primeiro lugar, a coação civil. Há decerto quem diga: a liberdade de falar ou de escrever pode ser-nos tirada por um poder superior, mas não a liberdade de pensar. Mas quanto e com que correção pensaríamos nós se, por assim dizer, não pensássemos em comunhão com os outros, aos quais comunicamos os nossos pensamentos e eles nos co-municam os seus! Pode, pois, muito bem dizer-se que o poder exterior, que arrebata aos homens a liberdade de comunicar publicamente os seus pensa-mentos, lhes rouba também a liberdade de pensar: o único tesouro que, não obstante todos os encargos civis, ainda nos resta e pelo qual apenas se pode criar um meio contra todos os males desta situação. 34

kant põe em relevo: a liberdade de pensar não se realiza plenamente se, ao mesmo tempo, nos é interditado o direito de comunicar nossos pensamentos. A comunicação aparece então como condição fundamental para a correção de nossas reflexões, pois o progresso do conhecimento parece depender da reunião dos esforços dos homens e da comunhão de seus pensamentos. Ceifar a liberdade do homem de comunicar publica-mente os seus pensamentos significa, nessa medida, roubar também sua liberdade de pensar. O segundo ponto elencado por kant é a pressão sobre a consciência moral:

Em segundo lugar, a liberdade de pensar toma-se também no sentido de que se opõe à pressão sobre a consciência moral; quando, sem qualquer poder em matéria de religião, há cidadãos que se constituem tutores dos outros e, em vez de argumentos, sabem banir todo o exame da razão mediante uma impressão inicial sobre os ânimos, através de fórmulas de fé prescritas e acompanhadas pelo angustiante temor do perigo de uma inquirição pessoal.35

Um cidadão que se arrogue o direito de exercer tutela sobre outros e que assuma a incumbência de fiscalizá-los prejudica o livre pensamento. kant ressalta que tal atitude é especialmente nociva quando levada a cabo e mantida por meio de prescrições reli-giosas que, além de não serem guiadas pela razão, são acatadas por causa do medo de

34 kANT. Que significa orientar-se no pensamento?, p. 59.35 Ibid., p. 59.

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inquirição pessoal. O terceiro entrave que se opõe à liberdade de pensar é resistência de seguir a lei que a própria razão dá a si:

Em terceiro lugar, a liberdade de pensamento significa ainda que a razão não se submete a nenhumas outras leis a não ser àquelas que ela a si mesmo dá; e o seu contrário é a máxima de um uso sem lei da razão (para assim, como imagina o gênio, ver mais longe do que sob a restrição imposta pelas leis). A consequência que daí se tira é naturalmente esta: se a razão não quer subme-ter-se à lei, que ela a si própria dá, tem de se curvar sob o jugo das leis que um outro lhe dá; pois, sem lei alguma, nada, nem sequer a maior absurdidade, se pode exercer durante muito tempo. Por conseguinte, a consequência inevitá-vel da declarada inexistência de lei no pensamento (a libertação das restrições impostas pela razão) é esta: a liberdade de pensar acaba por se perder e, porque a culpa não é de alguma infelicidade, mas de uma verdadeira arrogância, a liberdade, no sentido genuíno da palavra, é confiscada.36

O último obstáculo que a razão encontra não tem origem externa, ele decorre de uma escolha do sujeito de seguir voluntariamente a lei imposta por outro, isto é, a opção pela heteronomia. kant sinaliza que a razão, invariavelmente, se submete a uma lei, mas, se alguém abdica de dar a si a própria lei, a razão adotará a lei de outro. As motivações que levam à heteronomia são diversas, podem ser preguiça, covardia, insegurança ou falta de prática, mas importa-nos também saber em que situações o distanciamento da autono-mia não é uma escolha, mas parte de um mecanismo que está na base da nossa sociedade.

A insociável insociabilidade

O ambiente escolar deve permitir o livre pensamento e o exercício da autonomia do aluno. Isso porque, de acordo com kant, não se deve interditar, muito pelo contrário, deve-se abrir o espaço propício para a manifestação da vontade moralmente boa. Não há ação que possa ser considerada moral se o princípio que a move é heterônomo, isto é, se aquele que age encontra o fundamento de sua ação fora de si. Segundo a perspectiva da filosofia prática, a educação tem de contribuir para formar seres autônomos e qualquer contexto e estrutura que promovam o oposto não podem ter lugar no processo de ensino.

Do ponto de vista da filosofia teórica, vislumbra-se o mesmo caminho. A revolução copernicana operada por kant sinaliza a necessidade de se repensar a dinâmica escolar, pois ratifica o papel ativo do educando na produção do conhecimento. Tendo em vista que tratamos do ensino médio – etapa propícia ao estímulo das formas abstratas do pensar –, a metodologia de ensino não pode fundar-se sobre a mera recepção passiva de

36 kANT. Que significa orientar-se no pensamento?, pp. 59-60.

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conteúdos pelo aluno. O sujeito do conhecimento há de ser ativo no processo pedagó-gico, ele tem de pôr em movimento o pensamento e tem de fazê-lo autonomamente, sob o risco de manter-se, doutro modo, dependente da tutela do professor.

Observa-se que, em ambos enfoques, a organização e as relações vigentes no espaço escolar são absolutamente relevantes no que diz respeito às condições exigidas para permitir e incentivar a autonomia dos estudantes. A constatação ratifica a premência de nos debruçarmos sobre as condições e a dinâmica próprias das instituições de ensino na contemporaneidade. Avançar nessa investigação exige, todavia, que se tenha clareza acerca do princípio que rege, de acordo com kant, as relações entre homens em geral.

kant, em Ideia de uma história universal de um ponto de vista cosmopolita37, indica que as relações entre homens são marcadas por um antagonismo natural, através do qual a na-tureza leva a cabo o desenvolvimento de todas as suas disposições naturais. O antagonis-mo relativo à espécie humana é a insociável sociabilidade, isto é, a tendência dos homens de se organizarem em sociedade e o impulso dos mesmos de dissolverem-na38. Em última análise, esta é motivação que desperta todas as forças do homem e o faz vencer a preguiça e concordar em se manter sob as regras da sociedade. A insociável sociabilidade tem um papel fundamental na promoção do desenvolvimento da espécie humana, pois é ela, e não a razão, que leva o homem neste primeiro momento a dar então os passos iniciais que levarão da rudeza à cultura, que consiste propriamente no valor social do homem.

O próximo passo dar-se-á pela análise de como esse antagonismo identificado por kant pode ser pensado dentro do ambiente escolar, isto é, como são construídas as rela-ções entre professor e aluno e que normas e práticas as norteiam e constituem. Nesse sen-tido, entendemos ser valioso o diálogo com pensadores da diferença, da questão do outro.

O outro

Em Questão do estrangeiro: vinda do estrangeiro Derrida nos remete à relação entre aquele que acolhe e o que é acolhido. A relação envolve o princípio da hospitalidade e a forma como pensamos o hóspede, a saber, aquele a quem oferecemos abrigo, mas também do qual desconfiamos, sempre atentos para a eventualidade de um gesto hos-til. Ainda que a discussão encaminhada pelo filósofo seja centrada na questão das leis e das relações políticas entre países, principalmente no que diz respeito à situação de

37 Cf. kANT. Ideia de uma História universal de um Ponto de Vista Cosmopolita.38 O homem tende a associar-se, pois assim se sente mais como homem, pelo desenvolvimento de suas disposições naturais, diz kant, mas também tem uma tendência a se separar, visto que encontra em si uma qualidade isolável que o leva a fazer tudo em proveito próprio e, consequentemente, esperar oposição de todos os lados, como ele está disposto a fazer aos outros. A todo impulso de socialização é contraposto um impulso de in-socialização.

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refugiados, o mesmo princípio pode ser aplicado para pensarmos a situação dos alunos nas instituições de ensino, como veremos mais adiante.

O hóspede a quem se oferece hospitalidade é sempre um estrangeiro. Alguém de ou-tra origem, de outro lugar, de hábitos e cultura diferentes, e, principalmente, um outro que não fala a língua do hospedeiro. O estrangeiro é o fora da lei, o fora da língua. Nas palavras de Derrida:

O que quer dizer “estrangeiro”? quem é estrangeiro? quem é o estran-geiro, quem é a estrangeira? O que quer dizer ir para “o estrangeiro”, vir “do estrangeiro”? (...) [pelo senso comum] estrangeiro é entendido a partir do campo circunscrito do ethos ou da ética, habitat, ou da estada como ethos, da sittlichkeit, da moralidade objetiva, notadamente nas instâncias determinadas pelo direito e pela filosofia do direito de Hegel: a família, a sociedade burguesa ou civil e o estado (ou estado-nação).39

Mas esta é somente uma definição corrente cujo significado é mais estreito do que o sentido procurado por Derrida. É apenas um ponto de partida. No texto, Derrida nos apresenta o estrangeiro segundo a figura mitológica do Édipo o anómos. O sem-lei que mata o próprio pai, desposa a própria mãe, que é irmão de sua filha, mas não só isso, aquele que morre e é inumado em terra estrangeira, fora de sua morada, longe dos seus. Édipo é estrangeiro, sempre estrangeiro: na cidade em que é criado pelos pais adotivos e em sua cidade natal, para onde retorna mais velho e no seu túmulo. Não são poucos os motivos que levam Derrida a evocar Édipo e a tomá-lo como o estrangeiro, ele é um essencialmente fora da lei, e é sem saber, ou melhor, sem poder fazer nada para não ser: mata o pai e casa com a mãe sem ao menos conhecê-los.40

Em que medida a situação do aluno se assemelha a do estrangeiro? No contexto es-colar as mesmas relações que são impostas ao estrangeiro atingem também o aluno do ensino médio. Ele é recebido e passa a conviver em território novo, com leis e dinâmica próprias. As leis não foram criadas por ele, mas a obediência a elas é exigida sob ameaça de ser punido e sob risco de perder o direito à hospitalidade. Mais do que isso, espera-se que o aluno se naturalize, atenda às expectativas e aprenda a se comportar de acordo com os

39 DERRIDA. Questão do estrangeiro: vinda do estrangeiro, p. 39. 40 Tentando seguir o fio do pensamento derridiano, Édipo não poderia mesmo reconhecer sua mãe, pois não a conheceu originalmente, nascera já estrangeiro, sua língua natal nunca fora sua. Por isso é essen-cialmente estrangeiro, mas também porque nunca retorna à sua casa, nunca volta ao seu abrigo – Édipo é enterrado longe de seus filhos e em um lugar que eles não conhecem e nunca saberão encontrar. Por desejo do próprio Édipo, especialmente suas filhas, não poderão jamais conhecer o caminho para a sua última morada. Esta é a questão do estrangeiro, a mesma de Antígona filha de Édipo quando ele decide morrer em terra estrangeira, e ela deseja chorar o luto mas não pode, porque não sabe onde é a tumba de seu pai. Antígona decide se suicidar pois só assim poderá encontrar a última morada de Édipo, tem assim de aceitar a lei do outro que não permitiu que soubesse onde fora inumado e tem de ir para terra estrangeira.

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costumes locais. Isto é, aquele que não alcança o desempenho acadêmico esperado e não apresenta a atitude considerada correta, rapidamente é identificado, punido, disciplinado.

Pensemos o primeiro dia de aula de um aluno que, por exemplo, conseguiu ser aceito para cursar o ensino médio numa intuição federal. Salvo exceção, é comum en-contrarmos o seguinte roteiro:

I. Gestores ou membros do corpo docente reúnem os recém-chegados para ouvirem uma palestra, geralmente de caráter histórico, sobre a instituição;

II. Em seguida, um representante da unidade em questão apresenta o conjunto de nor-mas e procedimentos que fazem parte de sua organização acadêmica e disciplinar;

III. Os alunos são levados para conhecer as dependências do colégio e reiterados, in loco, das regras que compõem e estruturam o uso dos equipamentos escolares.

Sob o pretexto de desvelar o espaço escolar e permitir a ambientação do corpo discente, o que se realiza de fato é a delimitação clara do campo de ação dos alunos. O ponto de maior relevo, mais do que a legislação vigente, será a ameaça implícita das sanções possíveis em face do descumprimento da lei. O momento seguinte, a saber, a entrada em sala de aula e apresentação aos professores serve para reforçar o caráter hie-rárquico da instituição de ensino e não para abrandar o impacto do primeiro contato. Por quê? Ao chamar atenção dos alunos para a dinâmica que deseja imprimir à aula, ao elencar os critérios de avaliação e ao expor o conteúdo que será abordado ao longo do ano, o professor ratifica a verticalidade da construção do programa e interdita, de antemão, qualquer possibilidade de participação do educando nesse processo.

Em momento algum foi oferecida uma verdadeira acolhida, jamais foi dada a liber-dade para a realização da autonomia. A instituição, o espaço escolar, a sala de aula e o professor materializam o antagonismo que limita e corrompe a espontaneidade da ma-nifestação criativa do aluno. Ora, no ensino médio, em vista da estrutura institucional e das relações estabelecidas entre os corpos docente e discente, não se pode dizer que a opção pela heteronomia seja um ato da livre vontade do aluno. Ele é sempre tratado como o outro a quem não se oferece a verdadeira hospitalidade e, como aponta Der-rida, a esse outro é imposta a lei. Para quem é recebido como anómos, o sem-lei, dois caminhos são abertos, a saber, tornar-se heterônomo, assimilando a lei do outro, ou se recusar a seguir a regra imposta, sendo considerado, nessa medida, como fora da lei. Dito de outro modo, quem atende às expectativas criadas e nutridas pelos professores e gestores e, em termos acadêmicos, alcança uma produção satisfatória, conquista o direito de pertencer ao sistema educacional. Porém, aquele que foge à regra, esse terá de se haver com os mecanismos de controle e com as punições.

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A hospitalidade

Para uma abordagem mais direta sobre a hospitalidade Derrida propõe a análise das leis e da interferência do Estado na liberdade do cidadão:

Hoje em dia, uma reflexão sobre a hospitalidade pressupõe, entre outras coi-sas, a possibilidade de uma delimitação rigorosa das soleiras ou fronteiras: entre o familiar e o não familiar, entre o estrangeiro e o não estrangeiro, entre o cidadão e o não cidadão. Mas principalmente entre o privado e o público, o direito privado e o direito público.41

Neste sentido, é importante indagar qual o limite de atuação do Estado, até que ponto as leis permitem que exerçamos a nossa liberdade, ou elas coíbem, inibem ou mesmo impossibilitam a hospitalidade em um sentido absoluto, uma hospitalidade incondicionada. A esse ponto, torna-se importante observar a separação estabelecida por kant a respeito do uso público e do uso privado da razão. Em Resposta à pergunta: Que é Esclarecimento, ele afirma:

Entendo contudo sob o nome de uso público da sua própria razão aquele que qualquer homem, enquanto sábio, faz dela diante do grande público do mundo letrado. Denomino uso privado aquele que o sábio pode fazer de sua razão em certo cargo público ou função a ele confiado. Ora, para muitas profissões que se exercem no interesse da comunidade, é necessário um cer-to mecanismo, em virtude do qual alguns membros da comunidade devem comporta-se de modo exclusivamente passivo para serem conduzidos pelo governo, mediante uma unanimidade artificial, para finalidades públicas, ou pelo menos devem ser contidos para não destruir essa finalidade. Em casos tais, não é sem dúvida permitido raciocinar, mas deve-se obedecer. (...) Assim, seria muito prejudicial se um oficial, a quem seu superior deu uma ordem, quisesse pôr-se a raciocinar em voz alta no serviço a respeito da conve-niência ou da utilidade dessa ordem.42

Mais adiante no texto, kant dirá que o uso que um “professor empregado43 faz diante de sua comunidade” é um uso privado, pois, nessa condição, ele profere um juízo que expõe a perspectiva da função e da instituição que representa. Nessa medida, somente ser-nos-ia facultada a liberdade de questionar a legitimidade de uma lei ou de uma prática vigente quando nos manifestássemos no uso público de nossa razão. Isto é,

41 DERRIDA. Questão do estrangeiro: vinda do estrangeiro, p. 43.42 kANT. Resposta à pergunta: Que é "Esclarecimento", p. 56. 43 Vale ressaltar que o termo está relacionado com o exercício do sacerdócio, mas pode, por analogia, ser empregado para pensar o papel do professor.

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críticas e propostas de mudança teriam lugar apenas fora da instituição e direcionadas para o grande público do mundo letrado. O argumento kantiano pressupõe a liberdade do sujeito no uso público de sua razão, mas limita sua autonomia no uso privado. Por um lado, espera-se que o Estado garanta essa liberdade, por outro, assevera-se que o ho-mem tem de respeitar a lei determinada pela sociedade. As duas premissas, no entanto, parecem não se coadunar com a nossa realidade.

Ao mesmo tempo em que o desenvolvimento das técnicas e dos meios de comu-nicação proporciona uma ampliação da “sociabilidade privada” para além do territó-rio nacional, o Estado é enfraquecido. O Estado, em contrapartida, se esforça para alcançar algum tipo de controle, para vigiar e retomar a autoridade que lhe escapa. A censura, a interceptação de ligações telefônicas, as escutas, as varreduras em caixas de email, a análise de extratos de cartão de crédito e a reorganização legislativa para permitir um maior exercício da autoridade policial são os recursos que o Estado encontra para manter o controle. Em face dos recentes acontecimentos, podemos acrescentar sob o título da “reorganização legislativa” a investida explícita para cer-cear a liberdade do educador e, mesmo, de retirar-lhe ferramentas essenciais para a promoção do ensino de qualidade voltado para construção da cidadania e para a emancipação do aluno.

A pergunta que nos preocupa é se seria possível para o professor abrir a fronteira da verdadeira hospitalidade ao mesmo tempo em que lhe é negada a autonomia. Como oferecer a nossa casa, como hospedar, como ser hospitaleiro quando a nós não é dado o direito de um lar, do estar em-casa, dos limites do nosso privado, o que oferecer então? Este problema está intimamente ligado à questão do estrangeiro, do hóspede, na medida em que evidencia as bases sobre as quais se pretende construir ou promover a hospitalidade. Por essa linha, ao refletir sobre a realidade do ensino médio notamos que a criação do ambiente propício ao desenvolvimento da autono-mia e da emancipação intelectual do educando parece exigir também a autonomia do educador no exercício de sua função.

Em o conflito das faculdades44, kant ressalta que a faculdade de filosofia tem com-promisso com a verdade e não pode se submeter a pressões externas, ela tem de ser exemplo de uso autônomo da razão. O mesmo vale para o ensino médio. Compete à filosofia a tarefa de abrir espaço para a reflexão crítica acerca das condições exigidas por um ensino pautado pela liberdade de pensamento e voltado para a emancipação do aluno. Cabe ao professor de filosofia se opor a qualquer investida que busque limitar o livre pensamento e, mais, é seu dever defender o direito à autonomia.

44 Cf. kANT. O conflito das faculdades, pp. 30-34.

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bibliografia

DERRIDA, JACqUES. Nada de hospitalidade, passo da hospitalidade. Em J. Der-rida & Anne Dufourmantelle (Orgs.). “Anne Dufourmantelle convida Jaques Derrida a falar da Hospitalidade”. São Paulo: Editora Escuta, 2003.

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. Questão do estrangeiro: vinda do estrangeiro. Em J. Derrida & Anne Du-fourmantelle (Orgs.). “Anne Dufourmantelle convida Jaques Derrida a falar da Hospi-talidade”. São Paulo. Escuta.

kANT, IMMANUEL. Crítica da Razão Prática. São Paulo: Editora Martins Fontes, 2003.

. Crítica da Razão Pura. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 1997.

. Fundamentação da Metafísica dos Costumes. Lisboa: Edições 70, 2002.

. Ideia de uma História universal de um Ponto de Vista Cosmopolita. São Paulo: Editora Martins Fontes, 2003.

. O conflito das faculdades. Lisboa: Edições 70, 1973.

. Que significa orientar-se no pensamento? Em kANT, I. “Textos Seletos”. Petrópolis: Editora Vozes, 2005.

. Resposta à pergunta: Que é “Esclarecimento”? Em kANT, I. “Textos Sele-tos”. Petrópolis: Editora Vozes, 2005.

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O INIMIGO dO CONCEItO: POSSIbILIdAdES dO AutObIOGRÁFICO NO PROCESSO dE FORMAÇÃO

dE PROFESSORESDanielle Bastos Lopes

Este artigo trata de forma arrazoada do campo de formação de professores e dos debates políticos de prescrição, currículo e ensino. Há uma normatização e planificação de projetos excessivos nos centros das políticas de formação de professores, funcionan-do como que em retrospecto atualmente. Entender a hostilidade e ruptura do conceito de formação e centralidade humana desses textos, assim como as tenções diante das exegeses da prescrição para a formação de professores é um dos pontos principais de nosso destino. Incialmente, apresentamos currículo como um híbrido, traçado por di-ferentes relações e construção de subjetividades diante da fronteira do nacional/inter-nacional. As identidades que o circulam, portanto, extrapolam os sentidos da norma e agencias. É interessante percebermos, no entanto, que mesmo entre as distintas correntes teóricas que plainam à deriva na pedagogia, há uma fundamentação de norma comum no caso dos currículos nacionais de formação de professores. Por fim, ao final deste artigo, apresento as possibilidades do autobiográfico como meio de fugir a um estancamento das hostilidades e do predeterminado na formação de professores. O autobiográfico, fun-damentalmente, não consiste em recolher relatos alegres de docentes com práticas que funcionam, ao inverso, entendo que lança novas possibilidades para o desconhecido, atua entre o fio cortante, de mescla-escala entre heterogeneidade e diferença. Em suma, diríamos que tenciona a formação universal do homem e do professor autocentrado crítico de si.

Notas sobre formação docente na América Latina

No contexto das reformas curriculares ibero-americanas45 é intrigante observar como os textos para formação de professores adquirem uma tendência comum tanto quanto conectam-se. Há nos distintos textos tendências que fundamentam os modelos curriculares integrados, entre os quais, de um lado temos tido o desenho por compe-tências, a saber, denominado como o mais voltado para o processo de profissionalização e o outro disposto em um protótipo de grades de disciplinas. Em um sentido duplo,

45 Esta análise tem por base os estudos de Rosane Dias (2014) que investigou os textos produzidos pelas agências multilaterais: Organização dos Estados Ibero-Americanos (OEI) da Unesco, Oficina Regional de Educação para a América Latina e do Caribe (OREALC), também da International Bureau of Edu-cation (IBE).

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no Brasil o debate adquiriu centralidade a partir dos anos 1990, entre heterogêneos e destoantes contextos que viabilizaram a reforma das Diretrizes Curriculares para a Formação de Professores (DCN) e as Diretrizes Curriculares Para o Curso de Pedago-gia. De acordo com Dias (2014), um antagonismo entre os dois termos (conteúdo e competências), põe em questão um novo paradigma para a formação do campo e das licenciaturas. É, portanto, fundamentalmente, na direção desses dois tipos de anta-gonismos, os quais traçam os parâmetros para a formação de professores na América Latina que vamos nos ater neste artigo. As alternativas do gênero autobiográfico e sua familiaridade com o desconhecido tornaram o gênero um meio instigante para discutir ensino. A última parte deste texto, portanto, dedico a possibilidades do autobiográfico, tanto quanto de suas viabilidades de desconstrução na Pedagogia.

É interessante perceber que há uma divergência entre os dois modelos preponde-rantemente mais “afamados”, a saber, o de conteúdo tanto quanto o de competência (ver, F. Barriga, (2014) para o México; Dias (2014) para o Brasil e Pinar (2011) para os norteamericanos). Há, com efeito, muitas tenções que provocam rupturas nos modelos bem planejados. Nos textos ibero-americanos de formação docente, o mais comum entre os dois termos é que existe uma dimensão do conhecimento técnico a partir da valorização do desempenho, o que resulta no afastamento dos modelos de conteúdo ou disciplina. Como afirma Dias (2014) no Brasil e F. Barriga no México (2014), um currículo de competência é frequentemente contestado em discursos de movimento de professores, demonstrando que a disputa determina um retrato do que demonstra o contexto ibero-americano. Vinculado ao enciclopedismo, o currículo definido por disciplinas é o mais trivial de críticas por tratar de uma desvinculação da prática. Entre-tanto, mesmo que estejam sendo contestados ambos os modelos, tanto o de disciplina quanto o de competência, a simples recusa do último não oferece uma superação dos limites do primeiro. Arrisco dizer que no cotidiano, com efeito, um ou outro pouco alteram os cotidianos das instituições.

Em um estreito ibero-americano, portanto, as iniciativas do modelo integrado - competências e conteúdo --, demonstram, fundamentalmente, uma valorização do desempenho docente combinando, em princípio, resultados de produtividade com a progressão por mérito (BARRIGA, 2015; F. BARRIGA,2015). A formação combinada ao mérito ocorre orientada fortemente pela Unesco e outras instituições bilaterais.

Entretanto, voltemos um passo. É preciso distinguir que o conceito de currículo que tomo no caso, tem afinidade com a teoria pós-estrutural, “pós- fundacional” --- no Brasil, traduzidas pelas autoras Alice Casimiro e Elizabeth Macedo (2011,2014.2015). Um currículo, nesses termos, não alude, portanto, apenas a documentos escritos e

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fundamentalmente protocolares, entretanto, a toda experiência de uma relação que constrange um comportamento, controla uma identidade. Os destaques deste artigo, portanto, muitas vezes convergirão em um sentido de demonstrar as distinções e o afetamentos da tradução com as relações da formação docente.

O inimigo do conceito: o que seria o pós -fundacional no Currículo?

Mas, em suma, o que seria o pós fundacional no campo do currículo? Formações docentes podem sobreviver plainando à deriva, sem um fundamento ou proposta metodológica? É pertinente afirmar que existe uma formação profissional, mesmo a de docente para qual podemos desvincular um fundamento?

Pensando nesses arquétipos complexos, habituados a um padrão de objetivos e re-gras a serem cumpridos, o intrigante desafio da teoria pós -fundacional consiste, a meu ver, justamente em tencionar os fechamentos de identidade tanto quanto o controle das planificações e ainda assim ter que conviver com suas identidades. Isso configura um desafio de explicação mais intrigante, em minha opinião, do que pensar todas as possibilidades de transformação cultural na figura de um currículo ou grupo específico. Em contraste, no que diz respeito à formação de professores no Brasil, Lourdes Tura (2014), enfatiza, porém, que as distinções dos tipos de identidade na formação do docente, fundamentalmente da identidade do feminino em oposição ao masculino, demonstram que os quadros identitários femininos foram visíveis nas formações do século XIX e reificam-se permanentemente na atualidade.

O contexto do professor é fortemente marcado pela identidade de gênero do tipo feminino. Isto, portanto, exemplifica que a constituição de identidades do sujeito- professor concebe-se de forma, híbrida e conflituosa. Diferentemente do que pro-põe os currículos para uma formação nacional onde um eu-professor pode subsumir um processo de conhecimento e cultura; cultura, neste caso, é onde verificamos que distintos híbridos e particularidades estão em curso nas instituições. O Eu-docente autocentrado é, com efeito, uma construção imaginária tanto quanto um termo des-conexo. O comum de sua identidade individual é fragmentado, justamente, pela flui-dez de suas próprias identidades desconhecidas, multifacetadas em uma profusão de outras em seu campo de atuação. A ideia, portanto, não é defender o intelectual sem rosto e sem corpo como bem citou Edward Said (1996) em outros apontamentos, mas, confrontar-nos diante da imagem tão sedutora quanto familiar do intelectual que controla as normas de sua formação e individualidades do próprio corpo. Valen-do-me, portanto, de Edward Said (1996) na análise do papel do intelectual-professor na sociedade moderna:

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Há o perigo de que a figura ou imagem do intelectual possa desaparecer num amontoado de detalhes, e que ele possa tornar-se apenas mais um profissional ou uma figura numa tendência social. [...]quero também insistir no fato de o intelectual ser um indivíduo com um papel público na sociedade, que não pode ser reduzido simplesmente a um profissional sem rosto, um membro competente de uma classe, que só quer cuidar de suas coisas e de seus interesses. A questão central para mim, penso, é o fato de o intelectual ser um indivíduo dotado de uma vocação para repre-sentar, dar corpo e articular uma mensagem, um ponto de vista uma atitude, filosofia ou opinião para (e também por) um público. E esse papel encerra uma certa agudeza, pois não pode ser desempenhado sem a consciência de se ser alguém cuja função é levantar publicamente questões embaraçosas, con-frontar ortodoxias e dogmas (mais do que produzi-los). “ (Said, 1996, p. 25)

É observável que grande parte dos desdobramentos dos currículos ou das avaliações nacionais são herdeiros de uma agenda política e identitariamente centrada. Para a teoria pós-fundacional, por exemplo, não existiria um centro como origem de gênero, raça e cultura, entretanto, o centro de uma decisão política é, entendido, por assim di-zer, como uma impossibilidade, entretanto, necessária (LOPES, 2014). A necessidade de um fechamento ou de sua tomada de decisão é demonstrada como um indicativo relevante, no entanto, nos termos de uma revisão “pós” -- moderna, fundacional, os defrontamentos políticos, porém, “não admitem uma base racional que condiz com a aplicação de uma regra [ou] de uma lei, fundamento; mas operam em um terreno in-decidível” (Lopes,2014, p.51). Isto significa dizer, em breves palavras, que o arcabouço do indivíduo autocentrado, membro da sociedade igualitária e com agenda de justiça é com efeito interrogado na essência de suas categorias mesmas de justiça, igualdade; humanidade.

Os processos de alteridade e de subjetividade humana espelham, portanto, pos-sibilidade de transformação e diferença. Nesse sentido, o que distinguiríamos como “crítico”, ou, a saber, “competente” em um ensino para qual os modelos do educador foram anteriormente traçados em um modelo internacional/ nacional? O protótipo curricular de “competência” tanto quanto o de “conteúdo” continuam a manter o bi-nário de formação e padronização dos tipos de educação, os quais podemos determinar a formação do sujeito para emancipação e “criticidade” “humana”. Pouco tolhemos as certezas diante das muitas diferenças e hostilidades do eu-docente. O espectro do branco, humano e universal perpetuam na maioria dos discursos de formação docente sem ao menos questionarmos o que a racionalidade humana perde ao não olhar para os exílios da universalidade do “homem crítico” (BHABHA, 2010,2014). O que há de menos binário em uma formação docente, neste contexto, portanto, como descrevo

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mais adiante, talvez, em termos de uma tentativa de fugir aos inúmeros parâmetros e controle, remete, fundamentalmente, à docência e os seus estudos autobiográficos (PI-NAR, 2011; MILLER, 2014). O autobiográfico, por vezes, assemelhasse ao que temos de mais distante do universal e do determinado nas instituições. Em uma explicação do autobiográfico, sobre suas variações, Pinar, argumenta no seguinte sentido:

“O trabalho testemunhal na verdade, político das políticas de identidade é, eu acho, conduzido de forma mais responsável e convincente pela autobio-grafia. Ao invés de reivindicar para si mesmo uma identidade coletiva, na qual o sujeito pressupõe ser representativo do Outro ausente, o sujeito deve-ria refocalizar sua obrigação moral e sua oportunidade pedagógica para a sua própria descolonização, onde aqueles binarismos internalizados estruturados pelo colonialismo, poderiam ser reconstruídos como identidades múltiplas e interligadas, atravessando as fronteiras entre história e política traçadas em nosso terreno psíquico.” (Pinar,2009, p. 151-152)

O sujeito autobiográfico que escreve suas memórias, não é tanto, neste caso, por-tanto, nem o competente que deve determinar os instrumentos para a formação ou aquele dos conteúdos preso em um leque descrito de disciplinas e desvinculado de sua prática. O indivíduo que escreve é, antes de tudo, um indivíduo descentrado, por vezes, mais próximo das imprevisibilidades e da multiplicidade de diferenças que afetam o professor nos cotidianos de sua formação (MILLER, 2010,2014; PINAR, 2009,2011). Em tese, diríamos que existem poucos agrupamentos humanos, onde, sob uma forma ou outra, o controle não esteja dado na forma de uma “formação” para algo. Entretanto, entender a fragilidade desse controle e hostilidades da dimensão pedagógica humana é o que viabiliza a desconstrução da dita teoria do “pós-fundacional”.

Competências e Conteúdos

Passemos à questão dos conteúdos e das competências. Durante os anos 1990, au-mentou de forma considerável as reformas curriculares de distintos países da América Latina e caribenha, entre eles, o Brasil. As reformas viabilizaram uma veia empresarial de formação do educador, incluindo a profissão docente em um ensino de competên-cia. Como mostrou Frida Dias Barriga (2014) no México, “competências e conteúdos transformaram-se em elementos quase que indissociáveis quando tratamos de currículo e ensino” (F. Barriga, 2014, p.271). Em tese, entendo que não temos neste momento uma proposta ou modelo educacional que consiga solucionar, em conjunto, os problemas didáticos, epistemológicos, de ordem institucional, a saber, que tome a competência como produto. É interessante, entretanto, que a partir da década de 1990 as principais

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reformas curriculares no México e de outros países da América Latina (DIAS, 2014; BARRIGA, 2015; F. BARRIGA, 2015) do ensino pré-escolar ao universitário, incor-poraram propostas do desenvolvimento por competências, onde, a competência diante do que e como determinou o elemento principal de formação humana.

O ensino por competência, portanto, em sentido difuso, diríamos que implica um conhecimento procedimental, determina uma aplicação de comportamentos, habilidades. A disposição “competência” imprescinde enfrentar e resolver situações – problemas, o “mais real” quanto possível próximo ao exercício das atividades educativas. Uma críti-ca importante levantada por Rosane Dias (2014), no Brasil, é que em muitos típicos outros casos adotamos uma ótica pragmática e técnica desse tipo de modelo. O termo (competência) é limitado a um domínio do saber-fazer, fato evidenciado por muitos autores que pontuam os fracassos desse tipo de ensino. Talvez, insistir em uma auto-biografia como ponto de partida para outros afetamentos e particularidades, possa, nesses termos, portanto, instituir uma alternativa menos “disciplinada” (PINAR 2011), desobstruída em relação aquelas formações docentes qual o professor tem uma série de conteúdos a “transpor” didaticamente. O conceito formação tem sido de longa data um dos pontos de entrada da pedagogia no estudo das sociedades e culturas ocidentais. Com efeito, ele proporciona um trampolim para teorização geral das avaliações de larga escala: as reciprocidades e técnicas criadas pela troca de competência e conteúdos são vistas como uma forma de sociabilidade e um modo de integração societária. O vestibular e outros exames qualitativos, as trocas de privilégios por pontos obtidos acompanham regularmente a celebração dos eventos do ciclo de vida escolar e são, marcadamente, instrumentos de competição política. As pontuações e compe-tências muitas vezes subsumem as próprias pessoas e os sistemas de formação em que se encontram.

Autobiografia e Formação de Professores

Mas, voltemos um passo, é preciso explicar mais especificamente no que consiste o ensino com as autobiografias. No contexto do México tendo como referência o ar-gumento autobiográfico de William Pinar (2004), Manuel Delgado (2014) considera que houve certa coincidência entre uma moda autobiográfica Moderna com a aposta na autobiografia como exercício de reflexão e análise. A proposta feita por Pinar (2011), nesses termos, afirma que no caso da autobiografia, a interpretação também procura encontrar o sentido do contexto da própria vida e das próprias práticas sociais como a prática do cotidiano. Isso implica “por outro lado revelar a função da cultura na construção da vida coletiva e suas práticas sociais em torno da própria vida” (Delgado,

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2014, p.108). Um eu narrador que (auto) interpreta a si mesmo e aos outros (alunos, pais, professores) traveste, fundamentalmente, portanto, o seu local de trabalho em ob-jeto de estudo. Esta aposta, em questão, estaria dentro do desconhecido. Interroga mo-delos previamente determinados, automodelados dos currículos que listamos adiante.

Portanto, de um fundamento ao outro, se o pós- fundacional interroga uma im-pressão de totalidade da essência do sujeito-humano-universal nos currículos, o exer-cício autobiográfico, nesses termos, afirma que como pesquisador de si, de sua própria subjetividade, um processo de construção social do conhecimento fundamenta um importante exercício coletivo de encontro com seus outros (PINAR, 2009; MILLER, 2014). Outras personalidades, identidades diante da relação do professor com o seu exercício, com o outro aluno, com o fragmento do espaço - escola. A ideia de sua iden-tidade e individualidade não é dada tanto por uma agenda a ser cumprida, entretanto, pelos devires de suas memórias em relação ao espaço da escola que se interconectará sempre com identidades conflituosas, bipartidas (DERRIDA, 2011; SAID, 1996). Nas palavras de Miller (2014, p.2048), tais investigações podem focar, por exemplo, “as compreensões subjetivas do que e de como normas discursivas, sociais e culturais his-toricamente contingentes constituem, reprimem ou trazem à tona o que é geralmen-te compreendido como “o” conhecimento”. Ao longo de seu trabalho, Miller (2014) exemplifica tanto as possibilidades quanto as vulnerabilidades complexas do desconhe-cido (um ponto enfático em seu trabalho) em interpretações de experiências vividas (autobiográfico) em comunidades escolares. Inclui, paradoxalmente, aqueles aspectos que não podem nunca ser inteiramente conhecidos. Os mesmos, os quais, modelos dos métodos de testagem (accountables) de larga escala não atingem.

Trabalhar autobiograficamente, portanto, instiga imaginar intersubjetividades para construir versões de nós mesmos que resistem à prescrição (MILLER, 2014). A tensão entre particularidade e universalidade, nesse sentido, é um dos pontos intermitentes do se autodes-crever; corresponde a própria ficção de constituição de uma cultura (STRATHERN, 1999, 2014). O autobiográfico corresponde, portanto, ao questionamento de como irrompem as tensões e como ele mesmo (professor) vive todas elas (PINAR, 2009, 2011). Em contraste a outras abordagens, cujos usos do auto estudo na formação de professores são usados como um meio de chegar a soluções universais providos de relatos (accounts) “alegres” de vidas e práticas educacionais que “funcionam”, o autobiográfico, em contraposição, tornou-se um exercício de esboço criativo dos quais muitos exemplos tornaram-se interessantes por tra-tarem, fundamentalmente, do desconhecido. O professor nesses termos funciona “como o sujeito que, certamente, se move entre uma cultura universal e uma outra cultura particular, [de semelhante modo], como entre diferentes grupos e instituições” (Delgado, 2014:112). O escrito autobiográfico de professores e outros segmentos inflete, digamos, a demonstra-

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ção de nossas identidades híbridas e ambivalentes (Bhabha, 2014). As identidades, portan-to, tendem a uma inter-relação e mediação entre particularidade e universalidade.

A propósito de uma conclusão

Em suma, diríamos que escapa nestes termos uma alternativa menos dual que não encerre o contexto da formação de professores em um binário conteúdo/ competência. O que tento demonstrar é que tais achatamentos em planos e metas de formação tem demonstrado que um ou outro pouco alteram as práticas docentes tanto quanto não infletem tantos sentidos próximos dos afetos e das especificidades da profissão. A ideia de um intelectual sem rosto e sem corpo, que não assume lugar de fala (SAID, 1996; SCOTT, 1998), em tese, diríamos que também não é a opção a se postular no local de uma ausência do fundamento ou agências no caso da formação de professores. A ques-tão mais intrigante, consiste, propriamente, no questionamento ao predefinir os tipos de formação em uma esfera -modelo nacional se essas mesmas esferas não conseguirão formar um docente “nacionalmente” sem achatar oposições, contraditoriedade. Talvez, uma permissão mais incisiva para não ter de predefinir planos e metas seja concebido mais há outras disciplinas, fundamentalmente, das ciências ditas humanas, do que à própria Pedagogia. A esta é destinado o local dos ritos de passagem e formação dos objetivos a serem ritualisticamente cumpridos.

Entre a divisão de conteúdos e a aplicação de competências – lugares de diferença máxima, de meta-afinidade – há um contraste de oposição: o acervo dos conteúdos é o contrário da implicação prática das experiências docentes, e isso vemos na distinção das disciplinas escolares. Há uma distinção claramente evidente na maioria dos cursos, para os quais primeiro delimitamos os conteúdos a serem cumpridos para no final dos anos, o mesmo indivíduo testar as competências diante do que “aprendeu”. Em oposição, a distinção e divisão tão bem delimitada entre conteúdo/competência, o que viria em primeiro e outro depois, o que se defendeu foi que currículo, no caso pós fundacional, consiste em outros complexos que simplesmente “conteúdo ou curso de estudo”. Os autobiográficos, por sua vez, fornecem uma miríade de conhecimentos e de suposi-ções contraditórias, as vezes incompatíveis, mas que acenam sempre itens complexos diante de nossas relações mutantes e intersubjetivas. Estou chamando contingentes, os processos de educação como pós-fundacional e que tem na possibilidade do estudo autoreflexivo uma maior possibilidade de imaginação conceitual no caso da formação de professores. Espero que tal noção possa acenar ao campo o entendimento de que seus possíveis afetos e efeitos não podem, simplesmente, ser inteiramente conhecidos. A pedagogia não se contenta em detalhar planos e sugerir testagens. O emprego mais

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interessante, consiste, justamente em abrir possibilidades para o afetamento e o provi-sório de uma formação.

REFERÊNCIAS bIbLIOGRÁFICAS

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OutROS tEXtOS

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INdÚStRIA CuLtuRAL: A CRítICA dE AdORNO E HORkHEIMER AO MERCANtILISMO ARtíStICO

Leonardo Berbat de Brito

“Fracassei em tudo o que tentei na vida. Tentei alfabetizar as crianças brasileiras, não consegui. Tentei salvar os índios, não consegui. Tentei fazer uma universidade séria e fracassei. Tentei fazer o Brasil desenvolver-se autonomamente e fracassei. Mas os fracassos são minhas vitórias. Eu detestaria estar no lugar de quem me venceu.”

Darcy Ribeiro.

Introdução

Estabelecemos, como tema norteador do nosso trabalho, a crítica realizada pelos filósofos alemães de viés marxista Theodor Adorno e Max Horkheimer à transformação da arte em mercadoria, sob a égide do capitalismo. Portanto, o objetivo central deste texto é apresentar o exame rigoroso empregado pelos referidos pensadores, no que tan-ge à apropriação dos meios artísticos pela classe burguesa e, ainda, elencar alguns dos desdobramentos e consequências negativas de tal expediente.

A fim de que o assunto seja mais bem desenvolvido e organizado, estabelecemos sua divisão em duas partes. Na primeira delas, baseando-nos no pensamento de karl Marx, pensador de fundamental importância para Adorno e Horkheimer, estudamos uma par-ticularidade vital do capitalismo, qual seja, a produção de mercadorias para obtenção de lucro. Na segunda seção, nos detemos na noção de indústria cultural, termo criado por Adorno e Horkheimer para designar a posse dos bens e produtos artísticos, por parte da burguesia, com a intenção de torná-los mercadorias negociáveis e geradoras de dinheiro.

Na realização deste ensaio, utilizamos, como referencial teórico, sobretudo, as obras o capital, de Marx, e Dialética do esclarecimento, de Adorno e Horkheimer. Recorre-mos, também, aos escritos de alguns destacados comentadores, como Leandro konder, Henri Lefebvre, Alex Thomsom, entre outros.

O capitalismo e a produção de mercadorias

karl Marx (1818-1883) notabilizou-se por empreender uma análise aguda e uma crítica substancial ao sistema econômico capitalista, com suas implicações e desdobra-mentos nos campos político e social.

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Ao investigar o modo de produção próprio do capitalismo, Marx identificou que o mesmo se diferencia dos demais modos de produção anteriores a ele, por apresentar uma marca distintiva e inexistente naqueles, a saber, o lucro em grandes proporções.

Com efeito, antes do capitalismo, outros modos de produção forneciam riquezas às respectivas classes dominantes e asseguravam-lhes a conservação de seu patrimônio, sem, no entanto, serem capazes de multiplicá-lo demasiadamente. Se quisessem um expressivo crescimento financeiro e patrimonial, teriam que obtê-los por meio da pilha-gem de outros indivíduos ou reinos, isto é, recorrendo à apropriação dos bens alheios.

O modo de produção capitalista, em contrapartida, possui a capacidade notável de conceder à classe dos proprietários privados o aumento exponencial de suas riquezas e bens. Este atributo do capitalismo se explica por uma singularidade que o mesmo apre-senta em comparação aos outros modos de produção históricos que lhe antecederam, que é fundamentar-se na produção de mercadorias, ou, para sermos mais exatos, de fazer com que seus produtos assumam a forma de mercadorias:

... O regime capitalista de produção (...) cria seus produtos com o caráter de mercadorias. Mas o fato de produzir mercadorias não o distingue de outros sistemas de produção; o que o distingue é a circunstância de que, nele, o fato de seus produtos serem mercadorias constitui seu caráter predominante (MARX, 1980, p.76).

Por se mostrar um aspecto crucial para a existência e a consolidação do modo de produção capitalista, é oportuno permitirmos que o próprio karl Marx revele a nature-za da mercadoria: “A mercadoria é, antes de mais nada, um objeto externo, uma coisa que, por suas propriedades, satisfaz necessidades humanas, seja qual for a natureza, a origem delas, provenham do estômago ou da fantasia” (MARX, 2014, p.57).

A finalidade primordial da mercadoria foi sucinta e objetivamente traduzida por um acadêmico brasileiro: “Mercadoria é o que se produz para o mercado, isto é, o que se produz para a venda e não para o uso imediato do produtor” (kONDER, 1999, p.121).

O já comentado poder de expansão das riquezas, visto em grau notadamente ele-vado no capitalismo, solidificou-se, segundo a visão marxiana, graças a essa relação vital com a mercadoria: “A riqueza das sociedades onde rege a produção capitalista configura-se em ‘imensa acumulação de mercadorias’, e a mercadoria, isoladamente considerada, é a forma elementar dessa riqueza” (MARX, 2014, p.57).

Com o intuito de lançarmos mais luz sobre esta ideia marxiana, importa que nos remetamos às noções de valor de uso e valor de troca, embutidas no exame da merca-doria empreendido por Marx: “Marx analisa a mercadoria como algo dúbio: valor de uso e valor de troca” (LÖWY; DUMÉNIL; RENAULT, 2015, p.86).

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O valor de uso manifesta um caráter patentemente subjetivo, ou seja, seu valor se encontra diretamente ligado à utilidade que o objeto tem para um sujeito específico. Portanto, o valor de uso é de cunho pessoal e, estritamente falando, atribuído à mercado-ria de acordo com as preferências, necessidades, interesses e até mesmo os sentimentos do indivíduo que faz uso da mesma:

O valor de uso é constituído pela utilidade da coisa: sua avaliação é subjetiva. O valor de uso de um objeto depende sempre da importância que ele assume para um indivíduo determinado e não existe senão em uma relação direta e concreta deste indivíduo determinado com o sujeito em apreço. O valor de uso, por conseguinte, é essencialmente subjetivo. E é essencialmente qualita-tivo, pois depende das qualidades específicas do objeto, reconhecidas como qualidades pelo sujeito, pois é em função destas qualidades que o sujeito atribui valor àquele objeto determinado (kONDER, 2009, p.139).

Diferentemente do valor de uso, que é subjetivo, o valor de troca é basicamente objetivo, apresentando-se concretamente nos intercâmbios comerciais, nos processos de compra, venda e troca de mercadorias, e sendo dependente, assim, não de um sujeito, mas de um mercado:

O valor de uso, por ser essencialmente qualitativo, não pode ser medido quan-titativamente. Já o valor de troca é essencialmente quantitativo e se manifesta numa relação social, passível de ser traduzida em uma medida. Manifestando--se numa relação social, objetiva, o valor de troca de um objeto implica sempre em um equivalente. (...) São as exigências do mercado que criam as condições através das quais um objeto terá como seu valor de troca um determinado equivalente. E, para facilitar a relação das trocas, desde há muitos séculos foi inventado o equivalente geral que é o dinheiro (Ibid., p.140).

Ora, o sistema capitalista não concentra sua atenção no valor de uso dos produtos, dada sua natureza meramente subjetiva. Antes, seu interesse se volta predominante-mente para o valor de troca que possuem as mercadorias, haja vista sua objetividade e associação estreita ao referido equivalente, o dinheiro.

O valor de uso, como o próprio nome claramente indica, tem relevância para uma pessoa em particular, que estabelece com uma dada mercadoria um vínculo afetivo e emo-cional. Dessa forma, o valor de uso não apresenta força suficiente para atrair uma gama con-siderável de consumidores, o que, definitivamente, não é interessante para a classe burguesa.

Portanto, é tão somente com base no valor de troca que um determinado produto possui, que o mesmo é negociado no grande mercado, com a finalidade bem delineada de ser vendido e comprado, isto é, trocado por certa quantia de dinheiro, mostrando-se, assim, capaz de gerar enormes dividendos para seus proprietários.

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É absolutamente indispensável que o produto exiba sua utilidade não para um in-divíduo isolado, mas que seu grau de amplitude seja tal, que possa despertar o fascínio em um número incontável de pessoas, para movimentar um lucrativo mercado e pro-porcionar, dessa maneira, o crescimento do poderio econômico dos capitalistas. Nessa linha, Leandro konder afirma que “nas condições do mercado capitalista, o valor de troca das mercadorias e não o seu valor de uso é que passa a ser a mola propulsora e a finalidade concreta da generalidade das operações” (Ibid, p.143).

O modo de produção capitalista, pois, conforme assinalamos no início do artigo, distinguiu-se sobremaneira dos demais modos de produção por exibir um extraordinário poder (tal qual o personagem mitológico grego Midas, que tornava em ouro tudo aquilo que tocava) de modificar a natureza dos produtos fabricados, ao imprimir-lhes a inconfundível marca de mercadorias e destiná--las à venda e consequente lucro dos burgueses. Certo escritor, com bastante propriedade, sintetizou o tema em voga: “Tudo o capitalismo foi transformando em mercadoria. Tudo ele foi reduzindo a um valor que pudesse ser medido em dinheiro” (kONDER, 1999, p.121).

A arte como mercadoria

O aludido poder que o capitalismo possui de transformar tudo a sua volta em mer-cadoria atinge, igualmente e com expressiva força, o âmbito da arte.

Os filósofos alemães Theodor Adorno (1903-1969) e Max Horkheimer (1895-1973) abordaram essa questão, de modo particular, em sua obra Dialética do esclareci-mento, na qual cunham o termo “indústria cultural” para se referirem à apropriação dos bens artísticos e culturais, como televisão, rádio, cinema, revistas e músicas, por parte de empresas capitalistas, que prontamente convertem-nos em simples produtos fabrica-dos em série e negociados no mercado, como fazem com quaisquer outras mercadorias.

Ao comentar o assunto ao qual estamos nos referindo, um professor brasileiro pro-pôs a seguinte definição para a expressão indústria cultural:

Sistema de produção e distribuição de mercadorias culturais, em que o prazer estético está radicalmente mediado pelo interesse capitalista de vender para os consumidores modos de percepção estereotipados que favoreçam sua integra-ção na totalidade social (FREITAS, 2009, p.96).

Por seu turno, os professores Hilton Japiassú e Danilo Marcondes entendem que a marcante singularidade da indústria cultural é sua estreita ligação com “a exploração comercial e a vulgarização da cultura” (JAPIASSÚ; MARCONDES, 2006, p.3).

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Com efeito, o que sobressai na indústria cultural é sua inesgotável capacidade de converter a arte em mais uma das diversas mercadorias preparadas para serem devida-mente consumidas pelos seres humanos:

A indústria cultural pode se ufanar de ter levado a cabo com energia e de ter erigido em princípio a transferência muitas vezes desajeitada da arte para a es-fera do consumo, de ter despido a diversão de suas ingenuidades inoportunas e de ter aperfeiçoado o feitio das mercadorias (ADORNO; HORkHEIMER, 1985, p.111).

Assim, assumindo o papel de mero produto do modo de produção capitalista e, portanto, estando sob a égide do consumo e, mais especificamente, do lucro, a arte ten-de a experimentar velozmente um desvanecer da sua natureza autônoma. A arte passa a não ter um valor intrínseco e independente de qualquer conjuntura, já que seu valor está automaticamente atrelado ao comércio e ao dinheiro.

Além disso, é digno de menção que o desenvolvimento das faculdades criativas do homem, intimamente relacionadas às suas atividades artísticas, é progressivamente supri-mido e termina por se dissolver em meio aos interesses puramente financeiros do capital:

O que se poderia chamar de valor de uso na recepção dos bens culturais é substituído pelo valor de troca; (...) Tudo só tem valor na medida em que se pode trocá-lo, não na medida em que é algo em si mesmo (ADORNO; HORkHEIMER, 1985, p.131).

Conforme outrora sublinhamos, valor de uso e valor de troca são termos que nos remetem ao pensamento de karl Marx, e daí podemos inferir que Adorno e Horkheimer são teóricos que, em certo sentido, se identificam com a filosofia marxista e deixam trans-parecer, como na citação acima, uma inconfundível ligação com a referida doutrina.

Sabemos que no sistema capitalista impera o valor de troca da mercadoria, não seu valor de uso, e por se encontrar inserida nesse contexto, a obra artística não foge à regra e é produzida tendo como alvo a transação mercantil, e como fim último o lucro.

Para contar com o êxito deste processo, a indústria cultural recorre sem pestanejar aos métodos publicitários, ou seja, ela entende que as técnicas próprias do setor da propaganda são essenciais para seduzir e convencer os consumidores a adquirirem seus produtos, e isto ininterruptamente, acarretando no crescimento exponencial de suas vendas e, consequentemente, do seu capital:

A cultura (...) se funde com a publicidade. (...). A publicidade é seu elixir da vida. (...) Ela consolida os grilhões que encadeiam os consumidores às grandes

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corporações. (...) A publicidade é hoje um princípio negativo, um dispositivo de bloqueio: tudo aquilo que não traga seu sinete é economicamente suspeito. (...) Tanto técnica quanto economicamente, a publicidade e a indústria cul-tural se confundem. (...) Lá como cá, sob o imperativo da eficácia, a técnica converte-se em psicotécnica, em procedimento de manipulação das pessoas. Lá como cá, reinam as normas do surpreendente e no entanto familiar, do fácil e no entanto marcante, do sofisticado e no entanto simples. O que importa é sub-jugar o cliente que se imagina como distraído ou relutante (Ibid., p.134-135).

A propósito, tornou-se cada vez mais comum observarmos inúmeras mercadorias cujos nomes se encontram diretamente associados a artistas famosos, os quais, por sua vez, não estão minimamente preocupados com os efeitos dos produtos nas vidas das pessoas, pois sua função é atuar como estopim para a explosão consumista e, óbvio, se apropriar dum polpudo cachê.

Como se não bastasse, a indústria cultural produz estereótipos de sucesso, prazer, felicidade, segurança, beleza, etc., e dissemina-os de modo tão contundente pela socie-dade, interferindo na construção da subjetividade dos indivíduos, que os encarnam até inconscientemente e põem-se a reproduzi-los como um hábito bem natural:

As mais íntimas reações das pessoas estão tão completamente reificadas para elas próprias que a ideia de algo peculiar a elas só perdura na mais extrema abs-tração: personality significa para elas pouco mais que possuir dentes deslumbran-temente brancos e estar livres do suor nas axilas e das emoções. Eis aí o triunfo da publicidade na indústria cultural, a mimese compulsiva dos consumidores, pela qual se identificam às mercadorias culturais que eles, ao mesmo tempo, decifram muito bem (ADORNO; HORkHEIMER, 1985, p.138).

Cumpre aqui dizermos que, no afã de conquistar um número sempre crescente de potenciais consumidores, a indústria cultural ainda exibe o poder de criar uma quan-tidade ilimitada de necessidades superficiais, tratá-las como se fossem importantes, e incutir nas pessoas o desejo de satisfazerem tais demandas, induzindo-as a atendê-las imediatamente:

O que é decisivo, hoje, (...) é a necessidade imanente ao sistema de não soltar o consumidor, de não lhe dar em nenhum momento o pressentimento da possibilidade da resistência. O princípio impõe que todas as necessidades lhe sejam apresentadas como podendo ser satisfeitas pela indústria cultural, mas, por outro lado, que essas necessidades sejam de antemão organizadas de tal sorte que ele se veja nelas unicamente como um eterno consumidor, como objeto da indústria cultural (Ibid., p.117).

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É oportuno ressaltarmos que a indústria cultural negocia produtos culturais, tendo como clara intenção o acúmulo de capital. Partindo deste pressuposto, notamos que, conquanto apresentem especificidades próprias, o rádio, a televisão, o cinema, os shows, as publicações impressas formam, na indústria cultural, uma espécie de sistema, cujo controle está nas mãos duma elite social. O interesse predominante desta classe não é a difusão de produtos artísticos de qualidade comprovada, mas, sobretudo, o lucro.

Nesse sentido, a fim de obter sucesso em seu empreendimento, a indústria cultural procu-ra conceder um caráter uniforme às suas mercadorias. Por intermédio de ferramentas técnicas, ela visa eliminar as visíveis distinções entre os produtos, de sorte que se tornem praticamente imperceptíveis. Assim, os indivíduos poderão fazer uso deles como um tipo de mercadoria uma, portanto mais palatável, e não multifacetada, o que tornaria sua apreensão mais difícil.

Este expediente, ao mesmo tempo em que busca suprimir ao máximo as acentuadas diferenças entre os diversos bens artísticos, para que ganhem um aspecto de unidade, inegavelmente terminam por promover o empobrecimento da arte. Adorno e Horkhei-mer denunciam tais práticas, não as poupando de duras críticas:

Sob o poder do monopólio, toda cultura de massas é idêntica, e seu esqueleto, a ossatura conceitual fabricada por aquele, começa a delinear. Os dirigen-tes não estão mais sequer interessados em encobri-lo, seu poder se fortalece quanto mais brutalmente ele se confessa de público. O cinema e o rádio não precisam mais se apresentar como arte. A verdade de que não passam de um negócio, eles a utilizam como uma ideologia destinada a legitimar o lixo que propositalmente produzem (ADORNO; HORkHEIMER, 1985, p.100).

Com efeito, para serem mais facilmente assimiladas pelo público (cuja maioria é formada pela massa trabalhadora e economicamente menos favorecida), os produtos não podem possuir um conteúdo sofisticado e que, obviamente, ofereça resistência à sua interpretação. Portanto, quanto menos abstrata e mais objetiva for a arte, quanto menos reflexiva e mais direta, enfim, quanto menos direcionada ao estímulo do inte-lecto, mais rapidamente ela será vendida e estará realizando o esquema arquitetado pela indústria cultural, como os dois autores registram, de maneira incisiva:

Ao ratificar com refinada astúcia a demanda de porcarias, ele inaugura a har-monia total. A competência e a perícia são proscritas como arrogância de quem se acha melhor que os outros, quando a cultura distribui tão democra-ticamente seu privilégio a todos (Ibid., p.110).

Por esse motivo, a arte, na indústria cultural, é tão profundamente identificada com o entretenimento, haja vista que a massa trabalhadora, afadigada com o ritmo intenso

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da jornada de trabalho, não deve receber, segundo o parecer da classe dominante, pro-dutos que suscitem a reflexão e a crítica, mas que tão somente os divirta e os distraia, amenizando todo desconforto proporcionado pelo serviço:

Todavia, a indústria cultural permanece a indústria da diversão. Seu controle sobre os consumidores é mediado pela diversão (...). A diversão é o prolonga-mento do trabalho sob o capitalismo tardio. Ela é procurada por quem quer escapar ao processo de trabalho mecanizado, para se pôr de novo em condi-ções de enfrentá-lo. (...) Ao processo de trabalho na fábrica e no escritório só se pode escapar adaptando-se a ele durante o ócio. Eis aí a doença incurá-vel de toda diversão. (...) O espectador não deve ter necessidade de nenhum pensamento próprio, o produto prescreve toda reação: não por sua estrutura temática – que desmorona na medida em que exige o pensamento -, mas através de sinais. Toda ligação lógica que pressuponha um esforço intelectual é escrupulosamente evitada (Ibid., p.112-113).

Ademais, seguindo uma linha de raciocínio bem coerente, como a indústria cultu-ral deseja que os bens por ela produzidos sejam acriticamente adquiridos, ela se vale do método extremamente eficaz da repetição: “O que é salutar é o que se repete, como os processos cíclicos da natureza e da indústria” (Ibid., p.123).

Em outras palavras, inovações muito substanciais nos conteúdos das mercadorias são terminantemente proibidas, pois significariam alterações drásticas na relação de fidelidade que o público mantém com elas e, com isso, o ciclo de subordinação já existente poderia ser quebrado. Portanto, com o intuito de se evitar tal perigo, e de consolidar a interação dos indivíduos com a arte, repete-se incansavelmente a fórmula que provou ser eficiente:

Não somente os tipos das canções de sucesso, os astros, as novelas ressurgem ciclicamente como invariantes fixos, mas o conteúdo específico do espetácu-lo é ele próprio derivado deles e só varia na aparência. (...) Desde o começo do filme já se sabe como ele termina, quem é recompensado, e, ao escutar a música ligeira, o ouvido treinado é perfeitamente capaz, desde os primeiros compassos, de adivinhar o desenvolvimento do tema e sente-se feliz quando ele tem lugar como previsto (ADORNO; HORkHEIMER, 1985, p.103).

Toda essa dinâmica da indústria cultural, que emprega a repetição incessante de obras artísticas destituídas de conteúdo consistente, inteiramente descomprometidas com o desenvolvimento da sensibilidade, do senso crítico e do intelecto (pois são ela-boradas com vistas a entreter e divertir), conduz inelutavelmente para um processo generalizado de infantilização e idiotização dos seres humanos. Adorno e Horkheimer não escondem seu repúdio a esta atitude:

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Atualmente, a atrofia da imaginação e da espontaneidade do consumidor cul-tural não precisa ser reduzida a mecanismos psicológicos. Os próprios pro-dutos (...) paralisam essas capacidades em virtude de sua própria constituição objetiva. São feitos de tal forma que sua apreensão adequada exige, é verdade, presteza, dom de observação, conhecimentos específicos, mas também de tal sorte que proíbem a atividade intelectual do espectador, se ele não quiser per-der os fatos que desfilam velozmente diante dos seus olhos. O esforço, contu-do, está tão profundamente inculcado que não precisa ser atualizado em cada caso para recalcar a imaginação (Ibid., p.104-105).

Obviamente, indivíduos não estimulados à atividade do pensamento e do exame detido das circunstâncias, e frequentemente expostos a produtos irrelevantes, vazios de sentido e desconectados da vida real, não esboçarão a mínima resistência a qualquer voz de comando, justamente porque lhes falta o posicionamento crítico. Aproveitando-se dessas circunstâncias, a classe burguesa dominante, pela instrumentalidade da indústria cultural, difunde seus valores e ideais na sociedade, que passivamente os adota como se fossem princípios universais e irrefutáveis:

... O mecanismo da oferta e da procura continua atuante na superestrutura como mecanismo de controle em favor dos dominantes. Os consumidores são os trabalhadores e os empregados, os lavradores e os pequenos burgueses. A produção capitalista os mantém tão bem presos em corpo e alma que eles sucumbem sem resistência ao que lhes é oferecido. Assim como os dominados sempre levaram mais a sério que os dominadores a moral que deles recebiam, hoje as massas logradas sucumbem mais facilmente ao mito do sucesso do que os bem-sucedidos. Elas têm os desejos deles. Obstinadamente, insistem na ideologia que as escraviza (Ibid., p.110).

Enfim, de acordo com os dois filósofos alemães, a arte, no âmbito da indústria cul-tural, foi depauperada, tornou-se mercadoria para fins lucrativos e, além disso, se con-verteu em instrumento valioso para a classe burguesa. Isto porque os desqualificados produtos artísticos agem como um anestésico nas mentes dos indivíduos, divertindo-os e, ao mesmo tempo, desviando-os da realidade por eles encarada cotidianamente. Na perspectiva de Adorno e Horkheimer, pois, a indústria cultural é algo integralmente negativo para a classe trabalhadora.

Considerações finais

Cremos que, em pleno século XXI, o capitalismo continua vorazmente empenhado em transformar tudo ao seu redor em produtos passíveis de serem negociados, de sorte

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que grandes lucros sejam auferidos. Nesse ínterim, a arte se mantém como mais uma das inúmeras mercadorias produzidas pelo capital, com a finalidade última de gerar dinheiro.

Portanto, defendemos a atualidade tanto do pensamento de karl Marx (para quem uma das principais singularidades do capitalismo é a criação e a troca de mercadorias), como da ideia de indústria cultural, de Adorno e Horkheimer (segundo a qual os bens artísticos, apropriados pelos capitalistas, tornam-se meros produtos destinados ao con-sumo, ao entretenimento e à infantilização das massas). Por conseguinte, a arte perde sua autonomia e adquire um caráter pobre e vazio de qualidade, haja vista que, como seu fim é tão somente o lucro, não pode apresentar sofisticações e conteúdos que difi-cultem sua assimilação.

Notamos, assim, que ocorre a perpetuação do que foi apontado por Marx, no século XIX, bem como daquilo que foi denunciado por Adorno e Horkheimer, no século passado. Exatamente por isso, acreditamos que é oportuno nos remetermos, em nossos dias, às ideias expostas por estes filósofos. O objetivo do presente en-saio não é, em absoluto, dar uma palavra definitiva sobre o assunto, mas despertar a reflexão e o debate concernente à arte, a qual, segundo nos parece, vem sendo depauperada e reduzida a simples objeto de alienação das massas e enriquecimento dos donos do capital.

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THOMSOM, Alex. Compreender adorno. Petrópolis, RJ: Vozes, 2010.

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MÚSICA: A CONSAGRAÇÃO dO SILÊNCIOParte I

Eduardo Gatto

APRESENtAÇÃO

O presente texto é parte do relatório de pesquisa de pós-doutorado realizado no programa de pós-graduação em Ciência da Literatura da UFRJ e entregue em 2014. Aqui, este apresenta-se com algumas poucas modificações. Devido ao seu tamanho o dividimos em partes. Nesta se encontra a primeira parte das considerações introdutó-rias para seguir ao questionamento pela questão musical (de que constam os subtítulos: Som e Silêncio; Música, Som e Silêncio; e Consagração), que desde tempos imemoriais é um dos caminhos pelos quais o homem corresponde ao real. Torna-se clara ao longo do texto a influência do pensamento de Heidegger e a maneira muito própria deste se lançar ao fenômeno, caminho que abraçamos ao nosso modo, nele, nossa ventura se pauta pelas veredas sem fim do Ocidente, focando-se mais fortemente em alguns aspec-tos da tradição da Grécia antiga e seus desdobramentos.

Nesta esteira é que dizemos que exigindo misteriosamente a insistência da busca, o real (questão primordial) apropria-se do homem e o conduz nos múltiplos caminhos percorridos e a percorrer, conclamando sua ação, que também musicalmente o con-duzem para si. Assim o homem colabora para a consolidação de toda uma tradição que se constitui diretriz inequívoca a quem se aventure pelas venturas do caminho, no entanto, esta mesma diretriz não dá-se caminho único já que a tradição não totaliza a possibilidade musical por permanecer esta última em constante renovação e reafirma-ção. Paradoxalmente a música congrega dinâmica e permanência nos fazendo perceber que de há muito somos ultrapassados por ela no que somos. Ela é anterior a qualquer existência do homem enquanto individualidade, nos sendo presença de distintos mo-dos desde a história da humanidade como um todo. Compreender essa ultrapassagem é essencial para percorrer os caminhos que se desdobram nos arrastando pela fluida sinuosidade de sua constituição.

Pela especificidade da questão e pelo caminho pretendido, as discussões presentes não se dão à objetividade. Por não congregar uma constituição legada ao domínio da exatidão e da estaticidade, encontrando-se originariamente anterior à prescrição, a música não admite ser resolvida e dissolvida pela abstração. Radicalmente inserida no paradoxo, ela é um intrincado complexo sempre misteriosamente posto, fazendo

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as aproximações embasadas nos caminhos de investigação dominantes no Ocidente se mostrarem ineficazes. Não se pode esperar, portanto, que aqui se revele a referência entre música e silêncio, como realização primordial, por um dito objetivo e muito me-nos definitivo. As questões que prorrompem exigindo respostas mostram o caminho questionador constituído e instituído na complexidade conjuntural de um mundo. Mais do que respondê-las como se pode compreender usualmente, nossa intenção é a de nos rendermos e sermos por elas tomados nos retendo junto a elas mesmas. Tal posse e retenção não nos revelam impedidos e muito menos presos, mas nos conduzem a uma recolocação que nada tem que ver com espaço. Por isso dizemos que pela música somos tomados e tal posse nos impulsiona a percorrer as vias da poeticidade que se tece. Pela música somos, somos já músico e ouvinte, apropriados de assalto num transe que transita nas vias etéreas de sua concretude em acontecimento.

O(S) CAMINHO(S)

Nossa investigação se desenvolveu desde a práxis musical (incluindo aqui nossa ativa participação ao longo de 15 anos nos grupos de música de câmara “Música Surda” [encerradas nossas atividades neste grupo no ano de 2015] e “Camerata de Violões” nas vias da criação, seja pela composição de obras e arranjos, como também pela construção de diversas interpretações de obras musicais) passando pela busca conceitual no âmbito do pensamento, da arte e do sagrado, todos tentativas de aproximação do que está em questão. Esta práxis aqui apontada se apresenta apenas como parte do caminho sem, no entanto, transparecer ao longo do texto que se dimensiona pela discussão dos campos do conhecimento aqui presentes (pensamento, arte e sagrado), áreas consolidadas de atuação do humano frente à exigência da questão primordial, onde cada qual responde por visões distintas procurando do real recolhê-lo de distintas formas. E aqui procuramos dispô-las fora das cristalizações da especialização exacerbada, marca inequívoca de nosso tempo.

A multiperspectivação apontada tende para a questão abordando-a por aspectos di-ferenciados buscando respostas à complexidade que se impõe. Pensar e fazer música se complementam abrindo o leque para percorrer suas vias. A prática do músico pela criação de composições, arranjos e performances, bem como a escuta, como vivência da dinâmica em foco, nos concedem proximidade e abertura para dispô-la na perspec-tiva discursiva. Pensamento, arte, e sagrado, como um corresponder ao que chama, são dimensões perpassadas pela música. A prática musical, portanto, dialogando em todas essas dimensões, nelas se encontra também lançada e, assim, pensada.

Nosso caminho se mostra em diálogo com diversos autores, e por um caminho metodológico hermenêutico poético, as áreas apresentadas são convidadas a falar

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desde o mito, da poesia, da filosofia, buscando convidar a que não se mostra por palavras e se apropria da sonoridade de outro modo. Esta multiplicidade já nos é sempre questão e se revela desde há muito, um dos exemplos deste legado é o que nos diz Aristóteles: τὸ ὄν λέγεται πολλαχῶς46 (sendo uma das traduções possíveis: “o sendo-ser diz-se de múltiplas maneiras47”). A partir do dizer múltiplo daquilo que é, a música como complexidade congrega um sem fim de perspectivas. Longe de congregarmos todas, procuramos um aceno por maior amplitude ao encarar a dinâmica complexa que se apresenta.

O andamento da pesquisa delineou diversas abordagens buscando fazer colaborar saber e fazer na dinâmica do acontecimento musical. Tal colaboração se mostrou de-terminante para a condução dos caminhos que se fizeram constantes na procura que se sustém. Isso não revela qualquer domínio de nossa parte para o que se põe aqui, uma dominação não se sustenta ou se posiciona no caminho delineado porque antes dela tomamos parte em uma participação. Como já diz a letra da canção “Timoneiro”, de Hermínio Bello de Carvalho: “Não sou eu quem me navega/quem me navega é o mar”. Sendo navegados pelo mar que se tece música nos dispomos a procurar esse mesmo mar que nos conduz, sustenta e aquece com suas “rotas incertas48”, onde incertos nos conduzimos nas vias sonoras que se realizam real musicalmente ao se fazerem já som e silêncio, música e encobrimento, verdade e não verdade. Pela música nos postamos a caminho e por ela somos subtraídos de nós a nos encontrarmos. Achados e perdidos no discurso musical, permanecemos silêncio perante o que se descortina misteriosamente nas águas tecidas sonoramente. Pela incerteza e erraticidade nos lançamos no pulo eter-no da música em movimento permanente enquanto concretude fluida, nos concedendo seu brilho que, alvo e translúcido, ao mesmo tempo em que denso e opaco, nos erradica de nós no trânsito que nos condiciona e comove. Comovidos somos musicais e, comovi-da, a questão primordial se dispõe música no abismo silencioso em que se promove.

MÚSICA: A CONSAGRAÇÃO dO SILÊNCIO

As vias da diversidade nos fazem contemplar múltiplas possibilidades de encarar a dinâ-mica musical. O diálogo com a tradição nos move em direção a uma possibilidade de ca-minho, sendo que esta mesma tradição nos perfaz concedendo-se paradoxalmente nas raias de um limite que se torna impossível precisar. Uma intrincada rede se tece constituindo-se por todo acontecimento e não acontecimento. Resguardando todas as impossibilidades e

46 ARISTÓTELES. Metafísica. Livro Z. 1028a, linha 10. São Paulo: Edições Loyola, 2005 - 2ª edição, p. 286.47 Tradução livre do prof. Manuel Antônio de Castro presente nos cursos da Faculdade de Letras da UFRJ.48 ALVES, A. Musa absurda. Rio de janeiro: Editora Multifoco, p. 43.

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possibilidades o real move-se trazendo a infinidade abismal que o vela. Perante tal multipli-cidade, dialogar com a tradição nos traz para visões diferenciadas onde se promove o debate constantemente pondo em evidência o entendimento próprio e o da alteridade.

Pelo tecido que se enreda, os caminhos se tocam pela dinâmica e permanência. Depararmo-nos com a tradição não nos diz, ao mesmo tempo, de um isentar o confronto com possibilidades novas de constituição do acontecimento musical, pelo contrário. Percebemos que o tecido enquanto dinâmica musical se dá por uma perma-nente auto-referência que, sincrônica e constantemente, permanece paradoxalmente se constituindo e mudando, mas sempre permanecendo o que é. Assim nos lembramos das palavras de Heráclito no fragmento de número 84: μεταβάλλον ἀναπαύεται49. Traduzido por Carneiro Leão como: “Transformando-se repousa”. Disposta na dinâmi-ca do real a questão musical se traz como um precedente consolidado a cada instante, ininterruptamente trazendo sua condição paradoxal no soar e ressoar do tempo. A pro-fusão do desvelar-se da questão como música torna impossível a objetivação estática na manutenção isolada do todo a fim de uma análise ou intervenção. Como questão ela já está imersa em referências sustentadas na diferença originária onde revelam-se obras, músicos, ouvintes, saber, bem como tudo o que por ela é. Ontologicamente reunidos, todos fluem em concretização própria. De muito nos ultrapassando, aqui da música nos ocupamos, mas em verdade antes ela nos apropria, sustenta, atravessa, nos forman-do e conformando no que somos enquanto músicos e ouvintes, no culto e consagração do que nos sagra e consagra. A ela rendemos a homenagem e a possibilidade de ser o que somos e, assim, habitarmos o que nos permite o real.

Como questão a música nos permite vislumbrá-la a partir de prismas distintos sem jamais consentir compreensão ou totalização. O diálogo e debate com a tradição e com o aqui delineado são a medida - disposta aquém da precisão e correção - para o cami-nho de nosso projeto. Imensurável abismo se impõe permitindo o que se apresenta e ausenta desde o real. Por ele a questão se impõe abrindo e fechando caminhos de sua própria consolidação, caminhos que não controlamos, ninguém os detém, apenas deles fazemos parte na escrita tecida radicalmente pela música que se institui.

Encontramo-nos inevitavelmente em nossa própria condição: a incompletude. So-mos e nos encontramos a caminho na procura pelo real e por nós mesmos. Transitando nas vias abismais nos tornamos plenos percebendo nossa incompletude e radicalidade desde as múltiplas e afluentes vertentes, garantia de eterna continuidade, como fecunda profusão de um incessante fluxo sonoro que se concede mistério. Na plenitude de nossa incompletude, transitando a partir do abismo imensurável, nos deparando com o que

49 ANAXIMANDRO, PARMÊNIDES, HERÁCLITO. Texto e tradução: introdução de Emmanuel Carneiro Leão; tradução de Emmanuel Carneiro Leão e Sérgio Wrublewski. Petrópolis: Vozes, 1999, p. 80.

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procuramos e sempre nos escapa, encontramos o alento vivente como condição neces-sária de nossa presença e sentido. Plenos por nossa incompletude, nossa plenitude dá-se na radicalidade que nos garante a essência: caminhando em um constante fluxo que, resguardando e resguardado por abismo imensurável, concede realidade e realização, somos, estando na disposição de perdermo-nos e assim encontrarmos abrigo.

Disposto o fluxo de modo mais evidente, dizemos que musicalmente somos plenos na conjuntura de música pelo que não somos. Não ser nos revela, faz e perfaz, completa e plenifica conduzindo-nos como músicos e ouvintes. Sendo já pelo outro, o somos ao modo da reunião. O que nos reúne ao mesmo tempo nos conduz convocando-nos para que tomemos posse de nós, ou como diz Heidegger, nos conduz para chegarmos onde já estamos50: chegarmos a nós mesmos imersos, dispostos e impostos pelo real. Claro tem de estar que essa chegada não se refere a uma localidade. Não há aqui um fim ou perspectiva prescritiva de determinação, mas a tenaz revolta de insistirmos em nós mesmos pela alteridade que nos conforma. Rolamos e rodamos revoltados como condição movente na dinâmica que nos envolve e nos faz voltar ao que somos pelo que não somos. A tenacidade com que voltamos a nós confere toda plenitude ao lançarmo-nos no abismo caótico que sinuosa, curvilineamente, aflui e reflui como recuo radical, condição esquiva de sua própria manutenção que garante e consente toda musicalidade do que assim acontece. A condição humana se revela no cons-tante fluir e afluir concedido pelo real e pela vida. Ronaldes de Melo e Souza nos entrega a seguinte passagem a partir de um modo grego de compreensão para vida como questão:

Zoé quer dizer o processo fluido, difuso e dramático da vitalidade cósmica, que se nos apresenta na coalescência de sua excessividade como matriz abissal da totalidade do real, como o coração selvagem de todos os seres viventes, a pulsação infinita do puro in fieri, a incessante proliferação da matéria vertente do divino zoogônico, a propulsão transcendente da hierofania do êxtase, que se manifesta continuamente em trânsito para além dos limites impostos pelo princípio de individuação51.

O drama da “vitalidade cósmica” aqui pulsa para além de toda individualidade mostrando-se movente e crescente no vigor que garante a continuidade de toda vida. Um vigor garantidor da “proliferação” que irrompe advindo como revelação do enten-

50 HEIDEGGER, M. a linguagem. In: A caminho da linguagem. Trad. Márcia de Sá C. Schuback. Petrópolis: Vozes, 2004, p. 8.51 SOUZA, Ronaldes de M. O Corpo de Baile da Linguagem da Vida. In: Terceira Margem: revista do Programa de Pós-Graduação em Ciência da Literatura da UFRJ, Rio de Janeiro, n. 25, p. 191-209, jul.-dez. 2011, p. 191.

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dimento grego da vida desde a robustez de sua constituição, pela dinâmica paradoxal em que estamos mergulhados como condição. “Como matriz abissal da totalidade do real” a vida se perfaz vigor pulsante que se move já sustentando a radicalidade de mostrar-se sem fundo e, assim, paradoxalmente conceder a emergência do revelar-se próprio do vivo pela vida - abismo infinito e permanente concedendo toda a efemeridade da individuação que emerge presença na conquista de si no brilho fulminante de ser. Pela força que constante-mente traz-se em trânsito para além de toda individuação, o homem deve também a sua humanidade. Lançando o vigor incessante enquanto matriz radical de toda vida, a Ζωή - não se restringindo a perspectiva humana, posto que de muito a ultrapassa - revela o ho-mem como o que dá-se vertente em sua condição. Sendo chamado para si mesmo, verte-se já encontrando-se ao mesmo tempo em que se perde devendo à Ζωή, desde a φύσις, o que ele é. Pela “propulsão transcendente” como força radical em trânsito constante, o homem é concedido individual e essencialmente participando do chamado do real onde, já assim, este último, chamando ao homem como música, chama também a si mesmo poeticamente na dinâmica que institui. Chamando e sendo chamado na correspondência enquanto dinâ-mica viva que flui, o real como música dá-se na afluência resguardada na simplicidade do abismo imensurável e inenarrável como dinâmica incessante no curso contínuo que proli-fera caminhos e descaminhos. Retidos e contidos na delimitação ilimitável de nossa condi-ção chegamos ao trânsito em que somos resguardados onde a música se mostra um fluxo extasiante no consumar de sua transiência52. Para além da efemeridade da morte enquanto fenecimento, o trânsito em que somos lançados e chamados desde a questão musical, dura perdurando na concretude fluídica em que com ela crescemos chegando a ser quem somos a cada vez, em cada momento. A disposição temporal instaurada pela música clama na con-vocação de nossa própria construção enquanto homens, músicos e expectadores, extrapo-lando a delimitação da consciência lançando-nos para fora de toda determinação no para-doxo constante de nossa presença. Já pelo que não somos, somos nós mesmos, nos reunindo pelo chamado que ecoa trazendo a temporalidade de sua instauração na confirmação que sacraliza a eternidade de todo momento em um constante fluir movente, que sinuosamente percorre as curvas dos caminhos inaugurados pela sua presença53. O ecoar ao mesmo tempo

52 A respeito de transiência, descontentamento e incompletude do homem, cf.: LEÃO, E. Filosofia como escultura, pintura e música. In: Aprendendo a Pensar. Vol. II. Petrópolis: Vozes, 2000, p. 40-43.53 O paradoxo temporal que aqui se apresenta, depende de uma compreensão de tempo para além das referências com as quais estamos acostumados no que se refere à nossa experiência temporal, hoje cristali-zada na pós-modernidade pelos domínios da técnica. Nossa compreensão de tempo nesse aspecto sempre se dinamiza pelo que nos apresenta a ciência, estando este marcado pela duração desde a medida e o controle, a precisão e a determinação. A respeito da discussão temporal fora de tal vigência, cf. HEIDE-GGER, M. tempo e ser. Trad. de Ernildo Stein In, Coleção os Pensadores. São Paulo: Ed. Nova Cultural, 2000, p. 249-269. Cf. também: JARDIM, A. Música: vigência do pensar poético. Rio de Janeiro: 7 letras, 2005, p. 133-135. Sobre quatro modos gregos de experienciar o tempo (aiôn, khronos, kairós e ethos), cf.

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silencioso e sonoro da questão musical reverbera na transformação do homem, das obras e do saber, desde a proliferância inesgotável em que nos dispomos pela condição de vida que ζωή e φύσις “dramaticamente” nos ofertam, como infinita fecundidade eternamente grávida de poeticidade como possibilidade de realização incessante.

No trânsito em que se percebe a questão musical dizemos que esta dá-se já cami-nho, não um caminho previamente preparado, mas sim paradoxalmente uma constru-ção constante e inaugural que, a cada vez, desafia o homem a permanecer no transe de sua condição. Pelo berço de nossa tradição, os gregos antigos revelavam seu encanta-mento fascinado por tal manifestação e desvelamento do real desde a sacralidade de seu relacionamento com as Musas (Μούσῃς), filhas de Ζεύς e Μνημοσύνη, que presidiam as artes. A música se mostrava dizendo-se a Musa, a que fala encantando como presença manifesta, a que fala encantando como canto. Assim revelava-se o poeta, o bardo, o can-tor, um cultor das Musas. Estas se mostravam o canto que a eles era inspirado e concedido sem que estivessem nele restritas, mas já o concediam enquanto presença sem com isso serem nele totalizadas ou compreendidas e circundadas54. Pela experiência grega, anterior à subjetividade e ao sujeito, recebemos o não controle do homem, na perspectiva indivi-dual e essencial, para com o acontecimento musical em se presentificando. Ela nos revela que a música e a arte estão para além de nós enquanto falam também em nós. Isso é-nos reafirmado por Benveniste a respeito da dupla acepção do verbo εὔχομαι como orar ou afirmar com jactância no sentido de vangloriar-se. A partir dos exemplos analisados pelo autor em Homero, este nos diz de εὔχομαι no sentido de vanglória própria:

Trata-se do mesmo mecanismo de afirmação proferida perante os deuses. Desta vez, os deuses são engajados para que sancionem uma afirmação de existência; como base dessa afirmação, o que se oferece, figuradamente, é o próprio corpo: ‘eu me consagro aos deuses, enquanto sou filho de Fulano, ou: o mais corajoso’.É dessa consagração metafórica que resulta o valor enfático; eúkhomai conti-nua a ser um verbo de comprometimento: ‘Tomo compromisso de ser...’, e se pode dizer, ‘faço voto de ser (o mais corajoso, ou: o filho de Fulano) 55’.

As Musas cantam porque são o canto. Como nos mostra Torrano elas são “o canto em seu encanto56”, encantando como canto as Musas mostram e, mostrando, são. Aqui

D’AMARAL, M. sobre tempo: considerações intempestivas. In: Tempo dos tempos. Organização Marcio Doctors. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2003, p. 25-27. 54 Cf. kRAUSZ, L. S. as Musas: Poesia e Divindade na Grécia arcaica. São Paulo: Editora da Universi-dade de São Paulo, 2007.55 BENVENISTE, E. o vocabulário das instituições indo-europeias. Vol. II. Trad. Denise Bottmann, Campinas: Editora da Unicamp: 1995, p. 239-240.56 TORRANO, J. A. A. o mundo como Função de Musas; in: Teogonia: a origem dos deuses / Hesíodo; estudo e tradução Jaa Torrano. São Paulo: Iluminuras, 2006, p. 21.

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se encontra em questão a originariedade do que, como canto, reúne toda possibilidade de encantamento dos cantos que encantam acontecerem. “O canto em seu encanto” como Musa é a deusa, e jaz fora do homem enquanto manifestação do sagrado que eclode consentindo ao homem, poder dele, canto, tomar parte na correspondência ao que, sagrado, desde o real, manifesta-se. Essa manifestação é exigência do real em assim mostrar-se. O que é sagrado se dá sacralizado como mostrar-se que fala encantando no homem e para além dele, essencial e também individualmente. O grego percebeu do real como φύσις a fala sagrada do canto enquanto presença de uma referência em que o real consente-se no mistério de sua aparição e imposição. Tal referência está para além, mas também no homem como um reunir que o convoca e conclama a tomar parte de si no verter fluídico e constante da surgência epifânica da poeticidade “proliferante” da ζωή, da φύσις, do real.

O homem desde a música dispõe-se reunião. Na perspectiva musical enquanto mú-sico e ouvinte ele se faz também pelo que não é. Sendo o que ele é, resguardado músico e ouvinte, já reúne e é reunido pelo que não é como obras e saber, bem como também pelas possibilidades de acontecimento musical que encontram-se na latência de presença ou não na dimensão imensurável de tempo e real, pela abissal condição incessantemente prenhe de perspectivas e possibilidades.

A experiência grega é um convite a pensar fora da unilateralidade da subjetividade, porque a fala da Deusa é a fala musical como manifestação misteriosa e dinâmica do sagrado, que reúne conduzindo o homem por vias que ele desconhece, em um trânsito no qual, em transe, ele é convocado a ser quem é. A experiência grega conduz o ho-mem, o trazendo a consagrar o que sagra-se acontecimento e reunião na reverberação de sua manifestação que já retrai-se silêncio. A esse respeito Walter Otto também nos diz: “A Musa é a deusa da fala verídica, no sentido mais elevado57”. Toda fala da Musa é já disposta à verdade. O verídico em seu “sentido mais elevado” não pode ser aqui compreendido pelo dito latino de véritas. Esta se consagra pela compreensão da verdade por precisão, correção, exatidão e adequação, não nos concedendo a dimensão e reverberação da verdade grega em que as Musas vigoravam paradoxalmente manifes-tas e retraídas. No Ocidente, precisão e correção são dimensões que se instituem por julgamento arbitrário construído pela eleição um árbitro que, por aparente imparciali-dade, percebe todos os lados de determinada questão e, assim, intercede de acordo com as normas e leis que delimitam, determinam e organizam as ações de um determinado povo58. No entanto, sendo já esse alguém um homem e, portanto, dispondo-se por sua finitude e parcialidade, tal julgamento necessariamente se concederá pela insuficiência de sua unilateralidade e condição, da qual ele não pode se furtar.

57 OTTO, W. F. teofania: o espírito da religião dos Gregos antigos. São Paulo: Odysseus Editora, 2006, p. 49. 58 Cf. a noção de arbiter na sociedade romana no trabalho de BENVENISTE. op. cit., p. 121-123.

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A mudança da visão imparcial da testemunha arbitral, para o juízo de valor que desvela a arbitrariedade como atitude ou estaticidade modelar compartimentada, con-cedendo-se verdade precisa e correta do que é arbitrado, é já herança metafísica a partir dos desdobramentos do direito e sua aplicabilidade. Apresentada por oposição ao falso na perspectiva da linearidade e do juízo, a verdade, dita por véritas, se manifesta como posição dependente da parcialidade do homem, instituída por norma ou moral. Werner Aguiar nos revela uma interessante passagem acerca do entendimento lati-no da verdade:

A verdade na acepção da veritas latina não é relativa às coisas, nem ao real e muito menos às realizações. (...) é um valor de referência à posição que se ocu-pa no exercício do poder e (...) no fato da veritas pré-dispor o modo pelo qual se pretende controlar o real. No imperium, as posições são determinadas pela ação que resulta num fallere da parte que é dominada. No pensamento latino, a ação acabada de fallere como “provocar ou levar à queda” é expressa pelo seu particípio, a palavra falsum. (...) Aquele que cai, isto é, que é dominado, ocupa a posição predeterminada do falsum. (...) e por esta ocupação, a manutenção do comando sobre ela configura o modo de ocupação territorial do imperium. (...) Por isso a justiça é imperial na medida em que segue a lei – ius, iubeu – de tal modo que o iustum ordena e comanda sobre aquele que cai, isto é, sobre o falsum. Desse modo, o falsum se torna erro. (...) O erro é definido, portanto, de antemão, pela lei de quem impera, pelo verum e desse modo o verum não precisa de lei, somente o falsum59.

Aliada a territorialidade e o poderio das noções de domínio do imperium por opo-sição à falência de fallere, temos a perspectiva metafísica no campo da estruturação mo-delar na sua validade que já se institui norma e normatividade, juntas elas encontram caminhos seguros por onde se desvendar a verdade como estaticidade e exercício de força coercitiva. Temos de levar ainda em consideração, pela influência da estaticidade modelar, a ação das palavras gregas ὀρθότης e ὁμοίωσις; respectivamente: 1) postura de pé, verticalidade; linearidade; firmeza e, posteriormente, pela influência da meta-física como questão e desenvolvimento, retidão, correção60; vindo esta de ὀρθός que fala ainda em geometria dos ângulos retos e das perpendiculares; e, no discurso me-tafisico, do que é reto, seguro e próspero; e 2) semelhança, o que imita, equivalente, vindo de ὁμός que diz um, o mesmo, comum, unido; que forma ainda ὅμοιος que

59 AGUIAR, W. Música e Hermenêutica no Horizonte do Mito. In: A Construção Poética do Real. Org. Manuel Antônio de Castro. Rio de Janeiro: 7 Letras, 2004, p. 113-172. Citação - p. 139-140.60 Cf. as obras de referência: LIDDELL, H. G. & SCOTT, R. – JONES, H. S. a Greek-English Lexicon. New York: Oxford University Press, 1996, p. 1249-1250; CHANTRAINE, Pierre. Dictionaire Étimolo-gique de la Langue Grecque. Histoire des Mots. Paris: Éditions klincksieck, 1968, p. 818-819.

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diz semelhante, igual, equivalente, vindo da raiz indo europeia *sem- que mostra o sentido de conjunto, consistência, portanto, unidade e identidade61. Subsequente-mente a metafísica mostra a perspectiva de ὁμοίωσις no âmbito da semelhança e da equivalência enquanto representação a partir da abstração da φύσις tomando-a por questão da verdade.

Ao se unirem todas essas noções com as interpretações posteriores dos pensamentos de Platão e Aristóteles temos a verdade como referencial por um pressuposto modelar concedendo-se precisão e correção e ainda adequação, oposta ao erro, ao incorreto, im-preciso e inadequado que por derrota e falência assume sua condição. Condição esta, relegada e atrelada a si mesma pela dependência do juízo. A linearidade dual em que se sustenta a verdade, assim posta, requer a construção dominante no Ocidente dada pela imposição da essência que, mostrando-se pela técnica, nos dita os caminhos pelos quais nossa cultura se consolida. O império da razão como forma de corresponder ao real, concedendo a este seus ditames, dispõe e disponibiliza este mesmo real desde uma produção e desvelamento próprios, imersos na essência técnica que assola e dispõe do mundo na atualidade. Para tal já nos alerta Heidegger buscando colocar em questão, desde a perspectiva ontológica, a essência da técnica revelada como um modo de desen-cobrimento próprio que dispõe a tudo pela disponibilidade disponível62. Sendo assim, tanto o homem como o real, se mostram desencobertos como o que está já disponível na sua própria disposição, de modo a prover e promover uma retroalimentação da própria conjuntura que os mostra desencobertos, como construção assim estruturada e organizada.

Permanecendo na discussão acerca da verdade enquanto aquela que de nós exige correspondência, nos fala também Heidegger acerca da concepção romana:

Imperium diz im-parare, estabelecer, fazer arranjos; prae-cipere, ocupar algo de antemão e, através dessa ocupação, ter o comando sobre isso, e, assim, ter o ocupado como território. Imperium é o mandamento, o comando. A lei roma-na, ius – iubeu, eu comando – está enraizada no mesmo domínio essencial do imperial, ou seja, do imperativo e do ser submisso. Comando é o fundamento da essência da dominação; esta a razão porque uma tradução mais clara e mais própria de imperium é “alto-comando”. Ser superior é parte e parcela de dominação. Ser superior somente é possível pela permanência constante na posição mais alta, e isso no modo da permanente superação dos outros. (...) Na essência da constante superação reside (...) a manutenção do controle e a

61 Cf. as obras de referência: CHANTRAINE. op. cit., p. 799-800; LIDELL & SCOTT-JONES. op. cit., p. 1225; POkORNY, Julius. Indogermanisches Etymologisches Wörterbuch. 3 vol. Bern & München: Francke Verlag, 1959, p. 902-903.62 HEIDEGGER, M. a questão da técnica. Trad. de Emanuel Carneiro Leão. In: Ensaios e conferências. Rio de Janeiro: Vozes, 2001, p.11-38, cf. especialmente as p. 21-24.

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subjugação. (...) O mais forte e inerente traço da dominação essencial consiste em que os dominados não sejam reprimidos ou mesmo desprezados, e sim, o contrário, que eles consigam oferecer seu serviço, no interior do território do comando, para o asseguramento permanente da dominação. O levar à ruína é determinado pelo escopo de que os que caem permaneçam de certo modo de pé, mas não por cima. O levar à ruína imperial, o fallere, é, portanto, o enganar que deixa de pé, é o driblar63.

Dominar e comandar ambos percebidos como o dispor, na dominação, do serviço daquele que cai de pé em posição subserviente, é o caminho por onde revela-se a técnica que hoje domina o Ocidente. Caminho pelo qual o que nos dispõe pela técnica domina dispondo-nos a servir na serventia da disposição e disponibilidade. A tradução da pala-vra grega para a experiência romana não se deu fora de consequências. Toda tradução, por si, é uma dinâmica ingrata sustentada a partir das diferenças radicais entre culturas, ou melhor, entre modos distintos de corresponder ao real e instituir e constituir formas de durar e perdurar demorando no que o real nos oferece. Acerca da verdade, Heidegger nos diz que “O decisivo é que a latinização ocorre como uma transformação da essência da verdade e do ser64 no interior do domínio da história greco-romana65”. A decorrência histórica desse acontecimento essencial é o que nos indica atualmente nossa experiência da verdade, onde vivemos a herança desse feito de modo a, com ele, colaborarmos na consolidação do Ocidente, este que a cada vez se distancia do saber mítico, paradoxal e ironicamente afirma-se como o mito da técnica e da ciência. Nele não falam mais as Musas e o mito desde o sagrado. O real se desencobre como a verdade do rigor, da exati-dão, que a tudo descortina trazendo a prova, o provável e a comprovação pela irrupção do método como gerador e potencializador de real subvertido já nas concepções que se formam dele, real, em tais visões. Não mais vigora o mistério, ou ainda, se vigora em tais visões, se dá reduzido ao desconhecido que, no império de nossa época, neces-sariamente se dispõe na dinâmica da previsibilidade de um descortinamento. A míti-ca ocidental tomada pela verdade da disposição e disponibilidade é transpassada pelo caminho unívoco da lógica. A construção que se autogere e gerencia se confere num contínuo e constante refluir na maquinação incessante da presença desencoberta já pela mística da dominação desenfreada, que prescreve delineando metas e se mostrando por suportes cada vez mais aprimorados e precisos. Suportes que anestesiam na sinestesia, que nos fazem extasiar perdidos nos próprios caminhos pelos quais nos direcionam a sensibilidade consciencial de um mundo que emerge ludibriado pela afluência radical

63 HEIDEGGER, M. Parmênides. Trad. de Mario S. Wrublevsky. Petrópolis: Vozes; Bragança Paulista: Ed. Universitária São Francisco, 2008, p. 72.64 Grifo do autor.65 HEIDEGGER. Idem, p. 69.

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dos olhares e audições, do gosto e do tato. Um mundo construído e sustentado na re-petida e incessante necessidade de criar novos atrativos como condição de existência e permanência, uma construção que embebe nos encantos de suas conquistas como um fármaco dos sentidos e das expectativas criadas sobre seu próprio caminho. Conquistas que fazem suplantar e relegar tudo ao domínio do ultrapassado, porque já necessita da ultrapassagem para permanecer comandando e dominando. Uma ultrapassagem da qual descende a pressa na qual a concorrência que se multiplica em dominar sempre novos espaços - concedendo novidades mais rápidas, mais potentes, mais precisas, mais eficientes, mais visuais, mais sinestésicas, mais anestesiantes e inebriantes, na onda fluí-dica criada por ela mesmo para se autogerir e permanecer - faz com que nos mostremos presença sustentados pelo inebriante encantamento de seus encantos e dissimulações, que já nos assaltam desde a virtualidade como dissimulações travestidas na perversão transgressora da realidade e do real, fazendo com que um real se mostre já revestido pelos dribles da simulação que reina.

Outra atuação destinada ao homem, neste cenário, se presencia na dramatização da verdade que predispõe determinadamente o juízo. Assumindo seu papel o homem julga. O julgar se mostra instituição de limites pela configuração que assume uma posi-ção e uma postura. Tal posição permitindo a irrupção da sujeição que impõe, julga pela parcialidade de uma forma de mostrar-se preconizada pela assunção da verdade, mas paradoxalmente, ao mesmo tempo, ela já o é determinada por essa mesma verdade por ela assumida previamente. Não há dúvidas de que o homem sempre esteve na disposi-ção de tomar medidas perante a diferença, e todo tomar medidas já se dispõe por esco-lhas que delineiam caminhos sustentados pela exclusão de outros, mas aqui e agora, o julgamento assume uma conotação mais intensa, sendo entendida esta intensidade pela via da redução e determinação coercitiva e prescritiva. Pelo escopo do juízo, a verdade mostra uma dinâmica unívoca entre ganhar e perder. Ganhos e perdas que se perfazem no movimento de constituição do que é, porque mostram a dualidade como único caminho delineador do que se institui agora real, passando este último a valer por uma construção de modo. Tal construção, como resposta à questão da verdade, é decisiva para nos conduzir pelos caminhos retos que hoje vivenciamos, uma retidão que conse-gue inegavelmente maravilhas técnicas e tecnológicas, sempre funcionando a serviço da própria manutenção do domínio e do comando na exclusividade de sua posição.

Esse juízo ao mesmo tempo dissimula a condição humana, fazendo-nos acreditar na falácia de nosso pretenso domínio acerca das coisas, da verdade e do real. Mostrando-se a verdade pela senda do juízo, nos aprofundamos na construção da engrenagem técnica sem percebermos por onde ela se encaminha e a partir de onde ela pode ser o que é. Afundamo-nos imersos e dispersos, pois que nos dispersamos de nós essencialmente.

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Nessa dispersão nos aprofundamos na dissimulação do real e de nós mesmos enquanto uma maneira de o próprio real se revelar - entendendo, pois, que a atual conjuntura é já uma permissão do real que vigora apenas como construção perspectivística dele mes-mo. Afastados do real e de nós, nos lançamos na dissimulação do tempo e da presença, no falatório falacioso forjado pela opinião atuante enquanto catarse das problemáticas mundanas, um escape inventivamente criado a fim de conduzir e administrar as facetas humanas sustentada no controle das perdas e ganhos. Afastados de nós, somos ceifados diretamente na liberdade que nos destina o real onde, por conseguinte, habitamos as dissimulações e simulações de mundo, assumindo este último como configuração de verdade por tais modos de mostrar-se.

CONSIdERAÇõES FINAIS dE SEGuIMENtO

Aqui apenas apontamos na direção do que vem a seguir que, por questões formais, faz um término parcial aqui interpor-se entre o que advém. Segue para o próximo texto, ainda nesta parte introdutória da discussão - após a demora pela dimensão da verdade como hoje se nos apresenta - a busca por uma aproximação desta mesma ques-tão partindo da experiência dos gregos antigos, tomando ainda em consonância as questões da memória e do esquecimento, desde o mito e a poesia.

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bIOétICA, utILItARISMO E J. S. MILL[Exercício ao modo de sonata]

Roberto C. Zarco Câmara

1. Exposição: bioética - História, Filosofia e utilitarismo.

A Bioética trata-se de, comparada com outras vias especulativas e reflexivas da Humanidade, tais como a Filosofia e História, um campo de estudos recente, dir-se-ia até mesmo contemporâneo. As condições de possibilidade mais imediatas, a sorte de substrato problemático fértil o qual lhe garantiu brotamento, apenas data dos anos sequentes à Segunda Guerra Mundial (1939 – 1945). Os seis anos e um dia de duração oficial da Segunda Guerra geraram incontáveis técnicas, práticas e desafios médicos jamais vistos a priori. A estes inúmeros processos médicos, facilmente adensa-dos ou postos em curso devido aos laxismos e necessidades comuns a uma guerra e sua imediata sequência, some-se toda uma pletora de brutalidades, hecatombes e dilemas axiológicos. Diante deste quadro tanto técnica quanto eticamente complexo, amiúde antitético, e com ares de ineditismo, a antiga ética profissional e aplicada da Medicina, em geral evocada a partir de seus estanques pressupostos hipocráticos Clássicos, viu-se desaparelhada e incapaz de criar-se meios reflexivos para lidar com tais questões que dantes suas arrogava-se.

Às demandas e exigências reflexivas de natura médico-política, médico-jurídica e médico-corporal não mais de todo atendidas pela velha ética médica, adicionaram--se, ao longo da década de 1950, outras preocupações não só ligadas às Ciências da Saúde. Crescentes interesses pela preservação ambiental, aplicabilidade de éticas normativas, relações morais com entes não-humanos, bioterrorismo, metodologias interdisciplinares de consideração, e outros problemas transdisciplinares em suas po-tências e desvelares findaram por exigir uma esfera ponderativa e pragmática mais irrestrita nos objetivos, premissas e instrumentos. Destarte, ao longo da década de 1960 tais questões diversificadas, mas entendidas como participantes de uma com-partilhada e multidisciplinar agremiação, começaram a serem debatidas em confe-rências e revistas acadêmicas. O que veio a culminar na criação do Hastings Center

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em Garrison (New York, EUA): Um instituto de pesquisa independente, apartidário e sem fins lucrativos apto a lidar de forma transdisciplinar e problematicamente com as fundamentais e emergentes questões que ora se colocavam de modo contundente e premente. Já nos primeiros anos da década de 1970, graças à atuação de acadêmicos ligados, direta e indiretamente, ao que se discutia no Hastings Center, e sua apensa-da publicação (Hastings Center Report), veio-a-ser o campo da Bioética em seu atual arvorescer frondoso e incessante66.

Aos de ajuizamento e olhar mais apressados, a juventude da Bioética, junto ao seu a miúdo articular-se a escopos assaz hodiernos, tornam-na sorte de sargaço. Supostamente destituída de sólidas e fixas raízes conceituais, flutua. Ao sabor das marés de problemas e questões que, quase por acaso, levar-la-iam para cá e para lá, dada sua hipotética incapacidade de manter-se em vertical florescer por falta de substrato e rizoma que compor-lhe-iam insofismáveis e prévias estrutu-ras teoréticas. Contudo, como tudo pressurosamente constituído arranja-se um equívoco julgar e mirar para Bioética como se estivesse diante dum flutuante e fragmentário sargaço.

Mais que um saber sóbrio, autônomo e produtivo67, a Bioética faz-se reflexiva, a sempre re-avaliar, re-tomar e re-aprovisionar-se de toda uma intricada malha ri-zomatosa e ético-filosófica que, a despeito da pueril descrença e “crítica” dalguns, compõe-na desde suas recentes origens, e, decerto, sempre compor-la-á. Obras basi-lares em Filosofia - e, em especial, na sub-área da Ética -, conceitualmente lastram o pensamento bioético servindo-lhe como autênticas raízes e mananciais que visam lhe assentar e nutrir.

Obras como Grundlegung zur Metaphysik der sitten [Fundamentação da Metafísi-ca das Morais (kant)], Ἠθικὰ Νικομάχεια [Ética nicomaquéia (Aristóteles)] e outras obras tradicionais da Filosofia Moral, Ética e/ou Política acabaram por se tornarem 66 Para mais detalhes acerca da história de formação da Bioética no século passado, cf.: STEINBOCk, Bonnie. Introduction. In: STEINBOCk, Bonnie (Org.). The oxford handbook of Bioethics. New York: Oxford University Press, 2007, pp. 2 – 4; SIqUEIRA-BATISTA, Rodrigo, VIDAL, Selma Vaz, MOT-TA, Luís Cláudio de Souza. Bioética: afinal, o que é isto?. Rev. Bras. Clin. Med., São Paulo 10 (5): 431 – 9, set.-out. 2012. 67 A comprovação de como os presentes adjetivos não se tratam de mera retórica elogiosa encontrar-se-á na top 50 Bioethics Journals and top 250 most cited Bioethics articles since 2011, 2016 Edition [BIOE-THICS RESEARCH LIBRARY AT GEORGETOWN UNIVERSITY. top 50 bioethics Journals and top 250 most cited bioethics articles since 2011 (2016 edition). Disponível em: < https://bioethics.georgetown.edu/2016/05/top-50-bioethics-journals-and-top-250-most-articles-since-2011-2016-edi-tion/>. Acesso em: 17 set. 2016]. Mantida por prestigiada universidade estado-unidense, a citada webpa-ge elenca inumeráveis revistas e artigos acadêmicos que, escrutinados, revelam-se intelectual e pragmati-camente impactantes em diversas áreas científicas de vulto. Ademais, as revistas e artigos também são per se muito bem quotados entre inúmeros órgãos e entes acadêmicos, os quais lhes conferem pontuações altas nos principais indexadores e sistemas avaliativos de foro científico.

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referênciais incontornáveis no constante desenvolvimento crítico, fundar paradigmá-tico e reavaliação problemática da Bioética. Não é de surpreender-se, portanto, que o Utilitarianism [Utilitarismo] de John Stuart Mill, um dos mais significativos trabalhos em filosofia moral68, surdine-se alicerce conceitual para inúmeros trabalhos teóricos69 e práticas bioéticas70 nos derradeiros decênios.

A medida da grandeza de uma obra, e a reboque de seu autor, jamais se reduziriam só aos seus sequazes ou ilustres influenciados. A quantidade e virulência das diatribes, incompreensões e invectivas lançadas contra um livro e seu ideário subjacente outros-sim lhe adicionam magnificência. E se no decorrer do século passado e do presente muitos autores famigerados expressaram sua aprovação, implícita ou explícita, a J. S. Mill e o seu Utilitarianism, não poucos volveram mordazes críticas a ambos. No entan-to, o mais espantoso descansa na nada desprezível parcela de críticas despropositadas, equivocadas ou obnubiladas voltadas ao filósofo inglês e sua magnum opus. Pois, não são incomuns, quando se trata de J. S. Mill, profusão de críticas míopes ao modo de Anne Maclean71 em suas muitas confusões, que vão desde uma perfunctória mirada no que a Bioética concerne, até a mais plena incompreensão dos arrimos filosóficos do utilitarismo.

Dispostas as conexões da, atualmente tão freqüentada, Bioética com a ética/ moral--filosófica, o incluir de J. S. Mill e seu Utilitarianism entre as edificativas produções ético/morais em Filosofia, e a abundação de embaciadas interpretações das propostas desta obra e de seu escritor, acredita-se necessário um proêmio ao utilitarismo confor-me ordenado nos citados autor e brochura. À guisa de amostração da aplicabilidade do utilitarismo consonante ao propugnado por J. S. Mill no Utilitarianism propor-se-á utilitarista análise, resolução e tomada de decisão dum dilema ético bosquejado a partir do apontado na película Extreme Measures (1996)72.

2. desenvolvimento: J. S. Mill e o utilitarismo.

68 CRISP, Roger. Routledge philosophy guidebook to Mill on utilitarianism. London: Routledge, 1997, p. 1 (tradução nossa).69 Nesta seara torna-se impossível não apontar o famoso trabalho, em muito devedor do Utilitarianism de J. S. Mill, de Peter Singer: SINGER, Peter. Practical ethics. 2ª ed. Cambridge: Cambridge University Press, 1999. 70 Para maiores detalhes da penetração e fascinação que o Utilitarianism exerce nas análises práticas e tomadas de decisão em Bioética na atualidade, vide o favorecimento que afamados bioeticistas como Udo Schüklenk dão ao utilitarismo com conexões no pensar de J. S. Mill: SCHÜkLENk, Udo. Módulo I: introdução à ética em pesquisa. In: SCHÜkLENk, Udo, DINIZ, Débora, GUILHEM, Dirce. Ética na pesquisa: experiência de treinamento em países sul-africanos. Brasília: LetrasLivres, 2005, pp. 36 – 8.71 Cf. MACLEAN, Anne. The elimination of morality: reflections on utilitarianism and bioethics. London: Routledge, 1993.72 Extreme measures. Dir. Michael Apted. Castle Rock Entertainment, EUA, 1996.

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Os limites espaciais dalgo que se pretenda um artigo, somados a inexorável necessidade por articular-se às evidências daquilo tratado do modo mais honesto e hialino viável, acarretam no lograr de espécie de reducionismo à la Henryk Górecki73 - Połączenie materiału minimum z maksimum ekspresyjną74. Assim, temas certos num contexto de imersão plena no pensamento moral de Mill, como o seu gabo pela subje-tiva construção aristocrático-liberal em oposição à massificação ima à “classe média”75, ou ainda, a sua antitética filiação ao movimento romântico nos moldes de Coleridge e Percy Shelley76, ausentar-se-ão no que se segue. Ater-se-á ao cerne da moral utilitarista propugnada por J. S. Mill, segundo o disposto em seu livrete Utilitarianism e no que isto pode concernir a uma práxis/exemplo bioética dada no fim do artigo. quando inevitável no aclarar dalgum ponto daquilo aqui zelosamente cabido tratar no Utilita-rianism, por certo remeter-se-á a outros escritos de Mill relacionados em temática, ou, quando muito, a algum abalizado comentador do filósofo utilitarista.

O primeiro ponto a considerar-se quando se trata de um filósofo moral, ou detentor de um projeto ético e prático, assiste no estabelecer de seu τέλος [objetivo; finalidade; propósito]. O Utilitarianism de J. S. Mill já em seu primeiro capítulo77 demonstra como o seu τέλος, a “teleologia” imediata de seu projeto utilitarista, foca-se nas ações e no que delas pode-se depreender moralmente. Ou, convertendo o τέλος do Utilitaria-nism numa lapidar pergunta: “qual é a ação correta a-se-fazer?”78.

Exposto o elemento norteador, “teleológico”, o farol a alumiar o devir da moralida-de utilitarista de J. S. Mill em Utilitarianism, deve-se compreender no quê se constitui o milieu propiciador da “ação correta”, e, igualmente, do que se trata de fato esta “ação

73 DROBA, krzysztof. Od “Refrenu" do “Beatus Vir" czyli o redukcjonizmie konstruktywistycznym i ekspresjonizmie muzyki Henryka Mikołaja Góreckiego. In: POLONY, Leszek (Org.). Przemiany techni-ki dźwiękowej, stylu i estetyki w polskiej muzyce lat 70. kraków: Academy of Music, 1986, p. 91. 74 Uma combinação de mínimo material com o máximo expressável (tradução nossa). 75 Cf. kAHAN, Alan S. aristocratic liberalism: the social and political thought of Jacob Burckhardt, John stuart Mill and alexis de tocqueville. New York: Oxford University Press, 1992, pp. 34 – 57.76 Cf. HALLIDAY, R. J. John Stuart Mill. In: PARRY, Geraint, Political thinkers. London: Routledge, 2004. v. 4, pp. 29 – 56.77 Cf. J. S. Mill, Utilitarianism, I.5-6.78 Não se trata de um debate novo dentro dos estudos do Utilitarismo a crença num motive utilitarianism [utilitarismo motivacional] como não só viável e distinto do utilitarismo pautado nos atos (como aqui se aborda no esteio de J. S. Mill), mas, dalgum modo, enquanto superior no contínuo prático-moral. Entretanto, o motive utilitarianism calca-se mais numa releitura do utilitarismo de Bentham e Sidgwick. Como o centro de gravidade neste artigo é o utilitarismo postulado por J. S. Mill, e, ainda mais recrudes-cidamente, o delineado no seu opúsculo, Utilitarianism, colocar-se-á à margem da discussão das diferen-ças entre o motive utilitarianism e aquele que se centra nas ações em-si-mesmas. Tampouco, buscar-se-á demonstrar qualquer preferência axiológica, lógica ou prática entre as duas tomadas “teleológicas” no utilitarismo. Para maiores informações acerca do motive utilitarianism, cf.: ADAMS, Robert Merrihew. Motive Utilitarianism. The journal of Philosophy, Hanover 73 (14): 467 – 81, ago. 1976.

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correta”. Neste sentido, ninguém melhor para demonstrar tal “ação correta” que o pró-prio filósofo inglês:

The creed which accepts as the foundation of morals, Utility, or the Greatest Hap-piness Principle, holds that actions are right in proportion as they tend to promote happiness, wrong as they tend to produce the reverse of happiness. By happiness is intended pleasure, and the absence of pain; by unhappiness, pain, and the priva-tion of pleasure.79

(o credo que se reconhece como a fundação das morais, a Utilidade, ou o sumo Princípio da Felicidade, sustenta que as ações são corretas à medida que propen-dem a promover a felicidade, erradas conforme propendem a produzir o inverso da felicidade. Por felicidade é significado prazer, e a ausência de dor; por infelicidade, dor, e a privação do prazer.)80

No princípio da citação supra, J. S. Mill alicerça de forma clara e petrosa a founda-tion [fundação] sobre a qual mover-se-ão as “ações corretas” estimuladas pelo τέλος do Utilitarianism em sua busca, de claro inquisitiva, pelo moralmente preciso no contínuo da laboração. Esta foundation é um credo [creed]81: Uma doutrina, orientação, programa ideológico que, semelhante à profissão de fé, faz-se conjunto de princípios, normas, preceitos e crenças a pautar tanto uma pessoa quanto uma comunidade em lātō ou strictō sēnsibus. Dessarte, o sentido instilado nas “ações corretas” por seu milieu de germinação trans-cende o metodológico, mas se situa em rigorismo tamanho ao ponto de comparar-se a uma religião abarcadora da totalidade dos possíveis dum ente.

Compreendido o fervor com o qual o Utilitarianism cinge as “ações corretas” na prática e teoria morais há mister de investigar aquilo intrínseco a estas “ações”. Em con-formidade com os epicuristas82, sem dúvida de conhecimento e estudo prévio por parte J. S. Mill83, o filósofo londrino postula que rightness [retidão; exatidão] e wrongness 79 J. S. Mill, op. cit., II.2.80 Tradução nossa.81 Digno notar que o verbete inglês creed compartilha com o português “credo” mesma origem etimo-lógica, o verbo latino crēdō. E, exatamente por esta idêntica origem no Latim, ambos os substantivos, creed e “credo”, compartilham iguais definições léxicas, haja vista a pouca variação semântica ocorrida da palavra latina até seus derivados germânicos e neolatinos. Para ratificação e ulteriores consultas lexicais das fontes a cá empregadas, cf.: kLEIN, Ernest. Klein’s comprehensive etymological dictionary of the english language. Cambridge: Elsevier Publishing Company, 1971; HOUAISS, Antônio, VILLAR, Mauro de Salles, FRANCO, Francisco Manoel de Mello (Eds.). Dicionário Houaiss da língua portuguesa. Rio de Janeiro: Editora Objetiva, 2001; LEWIS, Charlton T., SHORT, Charles (Eds.). a new latin dictionary. Oxford: Clarendon Press, 1891.82 Acerca de como os epicuristas, e especialmente Epicuro de Samos, harmonizam-se com J. S. Mill na afirmação que ἡδονή [deleite; prazer] e ἀλγηδών [dor; sofrimento; pesar] são simultâneos constituintes de toda ação, cf. Epicuro, Epistula ad Menoeceum, 129 – 30. 83 Cf. J. S. Mill, op. cit., II. 4; II.7. Observa-se, ainda mais detidamente, o conhecimento de J. S. Mill acerca do epicurismo e reflexões hedonistas na Antigüidade, por ocasião de seu artigo, Bentham, publi-

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[injustiça; erro], ou seja, felicidade/prazer e infelicidade/dor, são quantitativos e, con-comitantemente, existem como qualidades em toda ação. Ao portar tanto a felicidade/prazer quanto a infelicidade/dor, a ação caracterizar-se-á uma “ação correta” à medida que fomenta a primeira, e o seu contrário, a “ação incorreta”, caso fomente a segunda.

Deve-se, todavia, atentar para “sintonia fina” existente na concepção de uma “ação correta”. Não se deve depreender pelo imperativo de fomentar a rightness, a noção que se é possível determinar uma ação como “correta” tão-só pelos níveis globais de felici-dade/prazer que engendra. O contrário, também, sendo vero: Uma ação não pode ser “incorreta”, ou seja, algo próprio do wrongness, apenas pelos níveis totais de infelicida-de/dor que gera. No entendimento de Mill, o cerne da questão é a relação quantitativa entre felicidade/prazer e infelicidade/dor, aonde no “saldo final”, no cotejar de forças “felizes/prazerosas” e “infelizes/magoantes”, prevaleça uma maior quantidade de right-ness que wrongness. Por isto, uma determinada ação é moralmente preferível, “correta”, desde que produza um “saldo” positivo maior na intrínseca relação entre felicidade/prazer x infelicidade/dor, mesmo que para este fim tenha de sacrificar uma maior quan-tidade final de felicidade/prazer só obtida mediante uma igualmente enorme parcela de infelicidade/dor. Em resumo, a ação moralmente preferível, aquela que se dá na “ação correta” a qual imperativamente atua sobre o ente encerrado no agir moral utilitarista, é a que trabalha para magnificar o bem-estar [welfare] e felicidade, isto é, estabelece a força preponderante do prazer sobre a dor.

A arquitetura supradita para as “ações corretas”, somada ao rigorismo com o qual J. S. Mill assenta sua filosofia ético/moral, acarretou ao filósofo a acusação de consequencialis-ta. Por consequencialista entenda-se alguém exclusivamente circunscrito na sua conduta à preocupação com as consequências de suas ações para estabelecer o juízo de sua mora-lidade e, ao mesmo tempo, um subscritor dum ideário tão-só capaz de valorar-se a partir dos efeitos dos atos. A subsunção de Mill e de todos os filósofos utilitaristas clássicos no bojo do consequencialismo84, inda que seja um lugar-comum e não livre dalgum respaldo em suas ideias gerais, não se trata dum subsumir isento de crítica. Contudo, as limita-ções espaciais e objetivas deste artigo não permitem uma profunda e exaustiva discussão se, realmente, Mill e os primeiros utilitaristas são consequencialistas. Para o mérito a cá aceitar-se-á que, no mínimo, o Utilitarianism e J. S. Mill aquiescem ao julgamento das conseqüências das ações como dotado de grande gravidade e, dalguma sorte, vital ao agir. Tal aceitação não só coaduna com o até aqui dito no esteio do Utilitarianism, como pre-cado no London and Westmister Review, em agosto de 1838 [cf. MILL, John Stuart. Utilitarianism and on Liberty (including Mill’s ‘Essay on Betham’ and selections from the writings of Jeremy Bentham and John austin). Introdução de Mary Warnock. 2ª ed. Oxford: Blackwell Publishing, 2003, p. 61].84 Acerca deste lugar-comum filosófico tão afeito a inserir os utilitaristas clássicos no consequencialismo, bem como para um estudo e definição mais refinados desta classificação ético-normativa, cf.: DRIVER, Julia. Consequentialism. Oxon: Routledge, 2012, pp. 12 – 25. (Coleção: New Problems of Philosophy).

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para a exposição e preocupação finais do presente artigo. A saber, o exemplificar da “ação correta” numa hipotética – e, cinematograficamente apresentada – situação de tomada de decisão bioética em ambiente hospitalar e de urgência.

3. Recapitulação: Extreme Measures (1996) - bioética e utilitarismo.

A película Extreme Measures (1996) em seu primeiro terço, quando ainda apresenta com mais detença as suas personagens, descortina uma cena na qual o médico britânico Guy Luthan (Hugh Grant), em mais um agitado dia de trabalho na emergência de um hospital nova-iorquino, recebe dois pacientes alvejados por disparos de armas-de-fogo de baixo calibre (a saber: pistolas de mão). Efetuados os primeiros procedimentos, o médico cientifica-se que um dos pacientes é um policial (Johnie Chase) e o outro um viciado em crack (Noam Jenkins) que, mutuamente, alvejaram-se enquanto o primeiro interrompia um roubo realizado pelo segundo.

Num primeiro momento, ambos os pacientes conseguem ser estabilizados e o risco de morte temporariamente lhes é, em importantes termos estatísticos, afastado. Toda-via, a emular uma corriqueira e lamentável realidade de muitos hospitais de grandes centros urbanos, principalmente em países em risco sócio- econômico, como o Brasil, apenas uma mesa cirúrgica e condições médico- logísticas estão disponíveis. O que sig-nifica que Guy Luthan deve decidir entre um dos baleados para ser operado deixando o outro, quiçá, aos caprichos da sorte.

De forma utilitarista, a visar uma “ação correta” na qual o único imperativo moral é o atualmente optar pela maior quantidade, “saldo final” de felicidade/prazer sobre a infelicidade/dor, o médico britânico deverá escolher o policial para ser salvo. O que justifica a decisão do policial como aquele apto a promover uma maior felicidade/pra-zer que o criminoso/viciado, o qual caso fosse escolhido suscitaria postreiramente uma “ação incorreta” (maior “saldo final” de infelicidade/dor sobre a felicidade/prazer), jaz quando se tem em conta as ocupações laborais de ambos e suas relações com a socie-dade em geral.

Independentemente do sistema legal e perfil metodológico que embasam a ativida-de policial, dentre as suas atribuições encontram-se a de fazer oficialmente valer a lei de uma nação, proteger a propriedade, zelar pela manutenção da ordem, resguardar os cidadãos e prevenir as ocorrências criminosas85. Logo, um policial genericamente detém um interesse coletivo substancial, graças a sua função na manutenção duma

85 Para melhor escrutínio de tais universais diretrizes da atividade policial, aconselha-se o asseverado delas em dicionário e nas reflexões gerais dos deveres e funções da Polícia, em: Antônio Houaiss et alii, op. cit.; POLICE FOUNDATION, POLICY STUDIES INSTITUTE. The role and the responsabilities of the police. London: Police Foundation & Police Studies Institute, 1996, pp. xi – xiv.

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tessitura social favorável aos Homens não retrocederem a um estado pré-civilizacional e pré-histórico no qual impera a desordem, o patibular e demais apanágios duma du-ração que inviabiliza a segurança. Segurança indissociável de um ambiente proveitoso ao perseguir e lograr pleno, amplo e recorrente da felicidade/prazer por cada um dos beneficiados por esta segura ambiência.

O constante usuário de drogas ilícitas e, por decorrência ou não disso, articulado a atividades delituosas graves que perturbam a ordem jurídica e social estabelecida, e gozada pela maioria dos membros duma sociedade, tende a ser uma criatura monádica em espectro socialmente vasto e prático. O viciado ao cometer crimes, tal como o rou-bo cometido pela personagem da película em tela, cria situações de desordem, riscos físicos a outrem, perdas evitáveis de patrimônios legitimamente construídos e demais devires que privam entes de seus bens em prol da manutenção do egotismo doutrem. quanto pior, prefigura-se no imaginário social o retorno dum infeliz e dorido “estado de natureza” pré-civilizacional e pré-histórico onde o fruir, manter e perseguir quanti-tativamente maior da felicidade/prazer era inviável. Em suma, sacrifica-se na esfera prá-tica e imaginária da coletividade dos entes pelo interesse de um só e egotista indivíduo, optante por uma via de dependência psíquica e química porventura acompanhada de atividade laboral criminosa.

Tendo em vista uma ótica abancada na “ação correta” conforme descrita por J. S. Mill em Utilitarianism, a bioética tomada de decisão adequada e utilitarista no exem-plo cinematográfico a priori esboçado é exatamente aquela por fim exercida por Guy Luthan: Salvar o policial. Em termos de conservação e estímulo dum substrato apto a promover a realização da felicidade/prazer na sociedade como um todo, o policial no exercício de sua atividade é muito mais bem-sucedido que o delinqüente viciado. Este último, através de um canhestro, egomaníaco e contínuo agir está nas antípodas do primeiro – moureja, consciente ou não, pela dissolução de tudo aquilo que insufla uma “ação correta”.

Os mais especulativos poderiam argumentar que o policial específico e em questão pode ser corrupto, e, sem conhecimento imediato e prévio do médico que o salva, tem por hábito ocultar diversos crimes com sua farda e perverter com atos ignóbeis sua posição laboral coletivamente valorizada. O dilema desta sorte de especulação está no quanto inviabiliza em absoluto qualquer ação e tomada de decisão bioética, pois pressupõe que o médico seja espécie de vidente ou telepata. Haja vista que destituído destes poderes sobrenaturais, no imediatismo de uma unidade de traumas e urgências médicas, nenhum médico afigura-se alguém capacitado a investigar, sem qualquer dose considerável de erro, o caráter, histórico e disposição morais dalguém. Ademais, as “ações corretas” para J. S. Mill no Utilitarianism, a grosso modo, são aquelas que de

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fato, atualmente, se desvelam. Portanto, as que estão aquém de qualquer especulação, fora de todo possibilismo porque subscrevem um atualismo como imanente dimensão. A única instância a qual se deve levar em conta é a que atualmente se apresenta como geradora do maior “saldo positivo” de felicidade/prazer sobre infelicidade/dor. No caso do dr. Guy Luther, como no de qualquer utilitarista em semelhante dilema bioético de tomada de decisão, a única “ação correta” é salvar o policial e abandonar ao acaso o viciado/criminoso.

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