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CONCEITOS E MODALIDADES DA AVALIAÇÃO NO PROCESSO DE

ENSINO – APRENDIZAGEM

Mariana de Oliveira Tozato

PUCPR

mariana_tzt@hotmail.com

RESUMO Os professores estudam, analisam e praticam decisões a partir de uma concepção de educação, que inclui uma visão de homem, de mundo, de sociedade, de cultura, de conhecimento, ensino – aprendizagem, professor – aluno, metodologia e avaliação. Na abrangência e complexidade da educação, um dos temas que mais têm preocupado os docentes é a avaliação da aprendizagem. Atualmente, avaliar é um processo pedagógico polêmico porque é uma atividade constante da prática pedagógica, a qual fornece informações que as escolas pretendem saber em relação ao rendimento do aluno. A avaliação está sempre presente na sala de aula, fazendo parte da rotina escolar. Ao avaliar o desenvolvimento dos alunos, o professor também está avaliando seu próprio trabalho e, portanto há responsabilidade e reflexão na prática da avaliação da aprendizagem. O presente artigo é parte do trabalho monográfico da pesquisadora, a qual verificou como algumas escolas públicas da Rede Municipal de Ensino de Curitiba estão utilizando a avaliação no processo de ensino – aprendizagem no sistema de ciclos. Para tanto a pesquisadora se debruçou em estudos sobre concepções de avaliação em diversas modalidades e, desta forma, por meio da metodologia de pesquisa qualitativa usou os instrumentos questionário e entrevista. Os objetivos da pesquisa foram: identificar as características do sistema avaliativo na prática escolar em convergência com os documentos da Rede Municipal de Ensino de Curitiba, conhecer as modalidades de avaliação praticada por professores municipais de Curitiba e compreender conceitos sobre avaliação da aprendizagem. O estudo foi fundamentado no Currículo Básico, nas Diretrizes Curriculares da Rede Municipal de Curitiba e em referenciais teóricos como Luckesi, Perrenoud e Demo. Nota-se com os dados pesquisados, que a partir dos momentos de diálogo coletivo sobre rendimento dos alunos, os resultados das atividades avaliativo-reflexivas direcionam propostas de ações que efetivamente transformam as práticas educativas. Nesse sentido, foi concluído que o replanejamento traz novas estratégias de ensino para eliminar as dificuldades dos alunos e surtir avanços. Nesta perspectiva, a avaliação é considerada um processo de construção e reconstrução do conhecimento estando a serviço da aprendizagem.

Palavras Chave: Avaliação. Ensino. Aprendizagem. Concepção. Aluno.

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INTRODUÇÃO

Na amplitude da organização do trabalho pedagógico a avaliação é um

dos temas que dimensiona formas de averiguar o rendimento escolar do aluno

e pode ser realizada em diferentes momentos e com diversas finalidades, pois

existe a avaliação do sistema escolar como um todo, do currículo e do

processo de ensino – aprendizagem.

Tendo a função de intervir, modificar e melhorar o ensino, a avaliação é

um processo contínuo que precisa ser pesquisado. Portanto, surge a

problematização: como vem sendo praticada a avaliação da aprendizagem, nos

ciclos do Ensino Fundamental da Rede Municipal de Ensino de Curitiba?

Nesse sentido existe a necessidade de saber como os professores tem

ultimamente aplicado à avaliação, e se a mesma está possibilitando uma

aprendizagem significativa para os educandos.

Para a realização da pesquisa utilizou-se o método analítico – crítico, a

partir do Currículo Básico e Diretrizes Curriculares para a RME de Curitiba,

autores que estudam o processo avaliativo, entrevistas e questionários

aplicados com os professores e diretora.

CONCEITOS DE AVALIAÇÃO NO PROCESSO DE ENSINO –

APRENDIZAGEM

O cotidiano escolar imbrica aos educadores experiências ao avaliarem

os alunos. Algumas vezes a avaliação não é tratada dentro de uma filosofia1

criticamente construída, mas sim um senso comum2 que foi adquirido por

acúmulo espontâneo de vivências dos professores.

É preciso entender o significado, o sentido e a finalidade da avaliação de

forma reflexiva, excluindo a ideia de que avaliar significa somente atribuir valor

a um objeto.

Para Hadji (2001, p.130):

Avaliar não é nem medir um objeto, nem observar uma situação, nem pronunciar incisivamente julgamentos de valor. É pronunciar-se, isto é, tomar partido sobre a maneira como expectativas são realizadas;

1 Ciência geral dos princípios e causas, ou do sistema de noções gerais sobre o conjunto das coisas (ROCHA, 1996, p.282). 2 O senso comum nasce exatamente desse processo de “acostumar-se” a uma explicação ou compreensão da realidade, sem que ela seja questionada. Mais do que uma interpretação adequada da realidade ele é uma forma de ver a realidade – mítica, espontânea e acrítica (LUCKESI, 1994, p.95) .

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ou seja, sobre a medida na qual uma situação real corresponde a uma situação desejada. Isso implica que se saiba o que se deve desejar (para pronunciar um julgamento sobre o valor, desse ponto de vista, daquilo que existe); e que se observe o real (será preciso coletar observáveis) no eixo desejado. A avaliação é uma operação da leitura orientada da realidade.

Nesse sentido o ato avaliativo é conhecer o nível de desempenho do

aluno (constatação da realidade), comparar essa informação com aquilo que é

considerado importante no processo educativo e tomar decisões que

possibilitem atingir os resultados esperados.

MODALIDADES DE AVALIAÇÃO

AVALIAÇÃO CLASSIFICATÓRIA

Trabalha-se com a ideia de verificação da aprendizagem. Parte do

princípio de que existe um conhecimento, uma verdade que deve ser

assimilado pelo aluno. A avaliação consiste na aferição do grau de

aproximação entre as aprendizagens do aluno e essa verdade.

No contexto escolar e no imaginário social, o significado de nota e sua

identificação com a própria avaliação tornaram-se tão intensos que um dos

argumentos ideológicos refere-se que sem uma nota acabou-se a avaliação, o

interesse e a motivação do aluno pelos estudos.

Neste sentido, é atribuída valorização a mensuração e deprecia o

processo de ensino – aprendizagem. Os números ou conceitos são

significativas medidas simbólicas do nível de aprendizagens do educando

estabelecendo uma classificação para fins de aprovação ou reprovação.

Como o educador possui o poder arbitrário de classificar, em definitivo, sem tribunal de apelação, um educando possui também a chave que impede (consciente ou inconscientemente) o processo de crescimento para a liberdade e autonomia e para o processo de conhecimento. Aquele que aprende, aprendeu. O que não aprendeu, fica como está. É a classificação por notas ou conceitos. (LUCKESI. 1994, p. 113).

A avaliação classificatória é uma perspectiva de avaliação vinculada à

noção de medida, ou seja, a ideia que é possível aferir matematicamente e

objetivamente, as aprendizagens escolares.

A noção de medida supõe a existência de padrões de rendimento

mediante a comparação do desempenho de um aluno que será avaliado e

hierarquizado.

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Luckesi (1986) reafirma que, “com a função classificatória a avaliação

constitui-se num instrumento estático e frenador do processo de crescimento”.

(LUCKESI, 1986, p.36).

A avaliação classificatória é iníquo3 na perspectiva ética e pedagógica

por que não extingue ou supera as causas das dificuldades na aprendizagem e

provoca problemas psicológicos (auto – estima) no educando.

Com função classificatória, a avaliação somativa realiza-se ao final do

ano letivo ou semestre, julgando o rendimento do aluno de acordo com os

objetivos previstos4 pelo professor. Avalia de maneira geral o nível em que os

resultados foram alcançados a partir dos objetivos mais amplos no tempo

pedagógico previsto.

Segundo Ferreira (1999), a avaliação somativa é um “processo de

avaliação final de um programa instrucional visando julgá-lo”, em que o

professor estabelece o conceito final com base na totalidade do processo de

aprendizagem. (FERREIRA, 1999, p.238).

No término de uma série ou ciclo, a avaliação somativa verifica se o

aluno conseguiu adquirir os conhecimentos e as habilidades nos objetivos

estabelecidos, classificando por meio de um documento comprobatório do nível

alcançado.

AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA

O termo diagnóstico possui diferentes significados diante das posturas

teóricas. Alguns autores, dentre eles Luckesi5, consideram a avaliação

diagnóstica um processo constante, de caráter formativo6.

Para outros estudiosos, o ato avaliativo na vertente diagnóstica é

sinônimo de “avaliação inicial”, no começo do período das aulas para sondar o

que o aluno já aprendeu.

Segundo Sant’anna (1995), “esta avaliação deverá ocorrer no início de

cada ciclo de estudos, pois a variável tempo pode favorecer ou prejudicar as

trajetórias subsequentes, caso não se faça um reflexão constante, crítica e

participativa”. (SANT’ANNA,1995, p. 34).

3 Perverso, injusto. 4 Critérios de avaliação. 5 Referente ao livro Avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo: Cortez, 1996. 6 Mais adiante, nesta monografia explicita a avaliação formativa.

5

O diagnóstico averigua a situação do desenvolvimento do educando

buscando detectar em que medida os conhecimentos anteriores ocorreram e o

que se faz necessário planejar para selecionar as dificuldades encontradas.

Por isso, a auto – avaliação permite que o próprio discente e docente

reflita os progressos e dificuldades do processo de ensino – aprendizagem,

garantindo uma busca progressiva à melhoria do desenvolvimento do

educando.

AVALIAÇÃO FORMATIVA

Oposta a avaliação classificatória, desmitifica a ideia de seleção que

esta implícita na discussão sobre aprovação automática. Demo (1996) defende

a avaliação formativa criticando a característica da avaliação classificatória:

Daí depreende-se que a avaliação há de ser um processo permanente e diário, não uma intervenção ocasional, extemporânea, intempestiva, ameaçadora. Esta marca já descarta a prova como critério revelante da avaliação, porque não só avalia um desempenho tão precário e suspeito (memorização), mas sobretudo porque não é parte componente natural do processo educativo. Tanto no professor quanto no aluno, a prova é vista como ato de força, barreira dura de ser superada, com tendência nítida a ser excludente. O resultado dela é típico: em vez de fortalecer o trajeto educativo, concede ou retira a “aprovação, sem falar que não representa uma maneira de avaliar, na qual o avaliado possa adequadamente se defender. (DEMO, 1996, p.41).

A avaliação formativa está a serviço das aprendizagens, não tendo

como finalidade a mensuração. O objetivo é interpretar, entender e promover

ações que ajudem o aluno a avançar seu desenvolvimento, nas suas

aprendizagens.

Ao ser praticada sob a égide formativa, a avaliação deve primar as

mudanças desencadeadas a partir da constatação dos aspectos considerados

falhos e/ou deficientes do processo, na medida em que o professor tenha a

condição de reconhecer quais são os pontos em que se fazem as necessárias

correções.

Não se faz avaliação formativa sozinho, porque apenas se pode avançar nesse sentido modificando bastante profundamente a cultura da organização escolar, não só em escala de sala de aula, mas também de estabelecimento. (PERRENOUD, 1999, p. 152).

Por isso, sem uma mudança de mentalidade, não pode esperar uma

mudança de avaliação.

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Na avaliação formativa o docente aproxima-se e interfere no processo

de aprendizagem para compreender como o aluno (re) constrói o

conhecimento. Não importa registrar os fracassos ou sucessos por meio de

notas ou conceitos, mas entender o significado do desempenho, se o educando

compreendeu o problema apresentado, que dificuldades encontraram e como

tentou resolvê-las.

Implica necessariamente ao professor uma interpretação das

informações coletadas e de um aporte teórico que dê conta dos múltiplos

aspectos das aprendizagens, buscando um domínio e compreensão do

funcionamento do aluno e do funcionamento de ensinar.

Antes de julgar o rendimento do educando, o professor precisa

compreender a situação do aluno e analisar os erros, para posteriormente

proporcionar ações eficazes no processo de ensino – aprendizagem.

...compreender os erros para criar as condições de sua superação. Exceto para pesquisadores, a análise dos erros não é um fim em si. É um meio oferecido para tornar a avaliação mais informativa e imaginar melhor as condições didáticas e/ou pedagógicas adequadas para a superação do obstáculo revelado pelo erro.(HADJI, 2001, p.101).

É essencial determinar os tipos de erro, pois o erro não é simplesmente

um não acerto, que deve ser lamentado ou condenado. Ele pode surgir de

múltiplas dificuldades, como: dificuldade de leitura, dificuldade de registro,

dificuldade de análise e outros.

Os erros detectados são encarados como parte integrante da

aprendizagem nada tendo, portanto, de culpável ou punível. Pelo contrário,

devem ser aproveitados para revelar a natureza das representações, lógicas e

estratégias pelo aluno. Porque não basta identificar o erro: é preciso identificar

a causa. Assim é possível o professor adequar o ensino as necessidades de

aprendizagem do educando e a este tomar consciência dos próprios erros e

poder corrigi-los.

A regulação visa ajustar as estratégias de ensino as aprendizagens com

o objetivo do docente reformular o planejamento, adequando – o as

necessidades do aluno. Considera que a regulação promova novos: contextos

e situações de aprendizagem; é uma ação intencional, que interfere no

processo de ensino – aprendizagem em curso, mantendo ou reorganizando a

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trajetória planejada, com vistas a alcançar um determinado estado (as

aprendizagens desejadas).

Quando se trata de regulação de atividades de aprendizagem, o encaminhamento (ajuste ou reorientação da ação) pode pertencer ao aluno (autocontrole, auto – regulação), ou ao professor (regulação externa). Porém, nos dois casos, a adaptação é um trabalho de ordem pedagógica e/ou didática. A avaliação situa-se na vertente feedback, quando este se traduz por um julgamento. (HADJI, 2001, p. 122).

A avaliação situa-se num contexto de comunicação, cabendo ao docente

cautelosamente dizer palavras que ajudam e não que desmotivam os

estudantes. O avaliador é o regulador da aprendizagem com a tarefa de

articular adequadamente o feedback e o encaminhamento7.

Quando o aluno apropria-se e constrói os instrumentos de avaliação,

como por exemplo a autonotação a as atividades de metacognitivas8, o

professor consegue captar no educando as reações, as questões sobre o

sentido e o alcance do que foi dito pelo avaliador, pedidos de explicação sobre

apreciações e notas. Por isso, o feedback institucionaliza momentos de trocas

e de questionamento realizando um encaminhamento e ajuste nas intenções e

nos objetivos do processo de ensino – aprendizagem.

AVALIAÇÃO MEDIADORA

A avaliação mediadora considera que o desenvolvimento máximo

possível acontece quando há aprendizagem, compreensão, questionamento e

participação do educando.

Oposta a avaliação classificatória que transmite, verifica e registra o

rendimento do educando, a avaliação mediadora valoriza a articulação entre

docente – discente favorecendo a troca de idéias e experiências. Trata-se de

uma metanóia no processo de ensino – aprendizagem que proporciona a

produção do conhecimento e exclui a transmissão do saber.

O significado primeiro e essencial da ação avaliativa mediadora é o de “prestar muita atenção” nas crianças, nos jovens, eu diria “pegar no pé” de aluno mesmo, insistindo em conhecê-lo melhor, em entender suas falas, seus argumentos, teimando em conversar com

7 Para Hadji o momento de feedback situa-se em relação ao objetivo proposto e o encaminhamento trata-se da ação em relação ao objetivo. 8 Auto avaliar-se a respeito de certa aprendizagem ou desempenho, a fim de elaborar gestos de natureza contínua, com o fim de ajustar-se e auto-regular-se (Scallon, in Gregoire, 2000, p. 167).

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ele em todos os momentos, ouvindo todas as suas perguntas, fazendo –lhes novas e desafiadoras questões, “implicantes”, até, na busca de alternativas para uma ação educativa voltada para a autonomia moral e intelectual. (HOFFMANN,1993, p. 34).

O ambiente comunicativo eleva a auto – estima do aluno. Este se sente

valorizado em expor ideias e expressar sentimentos, não tendo medo de errar

e tirar dúvidas com o professor.

Numa concepção mediadora de avaliação, a subjetividade inerente a elaboração e correção de tarefas avaliativas não é um problema, mas um elemento a trabalhar positivamente porque, sem tomar a tarefa como um momento terminal e, sim, como um elo de grande corrente, tanto os “erros” dos alunos como as dúvidas dos professores em interpretá-los, retornarão à sala de aula para serem discutidos por todos, elementos importantes e positivos na continuidade das ações desenvolvidas, de outras tarefas propostas. Nesse sentido, o momento de correção passa a existir como um momento de reflexão sobre as hipóteses que virem sendo construídas pelo aluno e não para considerá-las como definitivamente certas ou erradas. (HOFFMANN, 1993, p.65).

O acompanhamento do processo de construção de conhecimento

implica favorecer o desenvolvimento do aluno, orientá-lo nas tarefas, oferecer –

lhe novas leituras ou explicações, sugerir-lhes investigações, proporcionarem –

lhe vivências enriquecedoras e favorecedoras à sua ampliação do saber.

Neste sentido o professor tem o compromisso pedagógico de retomar as

dificuldades encontradas pelos educandos, sempre reformulando os métodos

de ensino e oferecendo – lhes a oportunidade de descobrir melhores soluções.

AVALIAÇÃO DIALÓGICA

A concepção de avaliação dialógica crítica à postura autoritária e

meritocrática do docente ao conduzir o aluno para o conhecimento. O caráter

mnemônico de trabalhar o processo de ensino força o educando a se

transformar num depósito de saberes sem significância para a aprendizagem e

na vida.

A escola cidadã oferece uma escola libertadora, ocorrendo em conjunto

diante do diálogo entre educador e aluno. A avaliação deixa de ser uma

memorização, cobrança e sim um maior envolvimento de comunicação que

beneficia o momento de aprendizagem.

A avaliação da aprendizagem é um tipo de investigação e é, também, um processo de conscientização sobre a “cultura primeira” do educando, com suas potencialidades, seus limites, seus traços e

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seus ritmos específicos. Ao mesmo tempo, ela propicia ao educador a revisão de seus procedimentos o questionamento de sua própria maneira de analisar a ciência e encarar o mundo. Ocorre, neste caso, um processo de mútua educação. (ROMÃO,1999, p. 101).

Os resultados de uma avaliação não são dados finais que definem os

erros e acertos, mas uma tarefa que o educador dialógico e os alunos têm em

investigar as dificuldades e retomar as situações problematizadoras a fim de

solucioná–las.

A participação do aluno na preparação da avaliação é também fundamental, porque, mesmo que ele tenha participado da formulação do planejamento, esta participação não garante que o desenvolvimento da unidade tenha se dado de acordo com o planejado. Não negociar com os alunos a elaboração da avaliação significa impor, arrogantemente, a própria interpretação do que aconteceu no processo de aprendizagem como verdade indiscutível. Ao mesmo tempo que se considera que os instrumentos de avaliação elaborados sejam perfeitos e infalíveis. Com esta postura, o professor descaracteriza a natureza de investigação do momento da avaliação, perdendo uma oportunidade única de revisão e replanejamento de suas atividades subsequentes. (ROMÃO, 1999, p.109).

Alguns alunos possuem rendimento regular, mesmo participando das

aulas e contribuindo na elaboração do planejamento. O fato ocorre devido ao

plano deturpar os objetivos estabelecidos durante o processo de ensino

aprendizagem ou por fatores externos9 da escola. Portanto, a contribuição do

educando na preparação da avaliação garante um negociação didática,

questionando o que e como pode melhorar o rendimento para que as

competências a serem desenvolvidas sejam atingidas.

METODOLOGIA DA PESQUISA E DISCUSSÃO DOS DADOS

A pesquisa de campo foi realizada com diretora e professores de

diversas escolas públicas localizadas no município de Curitiba, que funcionam

por meio do Ciclo Básico de Alfabetização.

Foi usado o método analítico – crítico para a realização da pesquisa na

Rede Municipal de Ensino de Curitiba.

Para analisar como a escola pública do Ensino Fundamental de Curitiba

está utilizando a avaliação no processo de ensino – aprendizagem no sistema

de ciclos, a metodologia analítica - crítica teve o propósito em comparar as 4

categorias de análise: o Currículo Básico da Rede Municipal de Ensino de

9 Problemas psicológicos, família ou saúde.

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Curitiba, Diretrizes Curriculares para a Rede Municipal de Ensino de Curitiba,

autores que estudam o processo de avaliação da aprendizagem e as

informações coletadas na pesquisa de campo.

Foram convidados 10 (dez) docentes da Rede Pública Municipal de

Curitiba às entrevistas, mas apenas 4 (quatro) aceitaram ser entrevistados,

entre eles 1 (uma) diretora. Para enriquecer a pesquisa foram distribuídos 14

(catorze) questionários aos professores, no qual 6 (seis) fizeram a devolutiva.

Também se realizou a análise documental do Currículo Básico e Diretrizes

Curriculares da Rede Municipal de Ensino de Curitiba.

Quando questionados sobre o significado de avaliação, 2 (dois)

docentes deram a entender que avaliar é rever a própria prática pedagógica; de

auto – avaliar-se; de aprender formas e diferentes instrumentos para serem

trabalhados com os alunos, como pode – se observar no Luckesi (1996).

Os outros 8 (oito) profissionais da educação abordaram que avaliar é

acompanhar o processo de desenvolvimento de aprendizagem do aluno

procurando diagnosticar as dificuldades e adaptar metodologias de acordo com

as necessidade do educando.

A este respeito, a professora B ressalta: “significa investigar o que aluno

assimilou e compreendeu do assunto tratado, bem como se a metodologia

usada alcançou os objetivos propostos”.

Com referência a segunda pergunta: “Você conhece a concepção de

avaliação contida no documento de implantação dos ciclos da RME de

Curitiba”, observou-se em 4 (quatro) respostas, sendo uma delas da diretora,

poucas explicações, como: Sim. A avaliação é um processo diário e contínuo

(diretora);“Sim. Contínua, baseada nos ciclos” (professora E); Sim. Avaliação

num processo contínuo (professora H).

A maioria dos professores, sendo 5 (cinco) não conhecem a concepção

de avaliação adotada pela Rede Municipal de Ensino de Curitiba. Para a

professora C, “esta informação é com a direção e não comigo”. A docente I,

não respondeu a pergunta.

Segundo as Diretrizes Curriculares para a RME10 de Curitiba (1999),

10 Rede Municipal de Ensino de Curitiba.

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A concepção de avaliação de aprendizagem formativa, inserida na organização do ensino em ciclos de aprendizagem, está registrada no documento oficial de implantação dos ciclos da RME de Curitiba, editado em 1999, e se constitui condição para a efetivação plena dos ciclos de aprendizagem. (DIRETRIZES CURRICULARES PARA A RME DE CURITIBA, 1999, p. 53).

A RME de Curitiba adota a avaliação com caráter formativo, que para

Sant’anna (1995),

É realizada com o propósito de informar o professor e o aluno sobre o resultado da aprendizagem, durante o desenvolvimento das atividades escolares. Localiza deficiências na organização do ensino – aprendizagem, de modo a possibilitar reformulações do mesmo e assegurar o alcance dos objetivos. (SANT’ANNA ,1995, p.34).

Quando questionado “a modalidade de avaliação praticada”, 9 (nove)

docentes responderam a avaliação formativa e a diretora não respondeu

porque não atua em sala de aula.

A professora A ressalta: “eu prático a avaliação formativa porque é um

processo de diagnosticar, investir, refletir e acompanhar constantemente o

processo de ensino – aprendizagem”.

Percebe-se que 50% dos docentes não conhecem a concepção de

avaliação proposta pela RME de Curitiba, porém 90% praticam a avaliação

formativa com os discentes.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Perante a pesquisa realizada, verificou-se que a avaliação da

aprendizagem tem uma função significativa na prática escolar.

Constatou-se que a avaliação da aprendizagem é trabalho didático

constante no trabalho do professor, que caracterizada pela modalidade

formativa, acompanha o desenvolvimento e as dificuldades dos alunos a fim de

realizar correções necessárias quando os objetivos propostos não foram

alcançados.

Apesar da metade dos docentes não saberem a concepção e a

modalidade de avaliação proposta pela Rede Municipal de Ensino de Curitiba,

ela é praticada de acordo com o regimento das Diretrizes Curriculares para a

Rede Municipal de Ensino e Currículo Básico de Curitiba.

Parece que todos os alunos agem naturalmente nas atividades

avaliativas por se tratar de uma tarefa diária. Sabe-se que é importante à

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lucidez e o zelo com a prática do processo avaliativo, mas infelizmente há uma

preocupação maior dos professores com o discurso usado na sala de aula,

ocultando o uso da palavra avaliação. Entende-se que o docente evita falar:

“realizaremos uma avaliação”. Há impressão que ainda o termo “avaliação” é

algo polêmico.

Se o professor percebe o baixo rendimento do educando surge novas

estratégias de melhorias nas aulas e atividades avaliativas, que iniciadas por

um relacionamento afetivo motivador, incentiva e progride o rendimento escolar

do aluno.

O planejamento avaliativo a partir da concepção de educação da escola

e da natureza da área de conhecimento contida no projeto político pedagógico

estabelece aos docentes critérios de avaliação que verificam se as

competências a serem desenvolvidas ou em desenvolvimento foram atingidas

pelo educando. Em caso de dificuldades de aprendizagem o professor

compreende e trabalha com os erros dos alunos criando novos métodos e

condições didáticas.

Desta forma, a pesquisa constatou que a avaliação formativa é a

modalidade que os docentes praticam no desenvolvimento do trabalho

pedagógico.

O ato de avaliar é significativo à medida que a avaliação esteja a serviço

da aprendizagem, ou seja, um instrumento de acompanhamento e

compreensão do rendimento do aluno para a tomada de decisões que

possibilita avanços no processo de aprendizagem.

Antes de julgar um conceito sobre o aprendiz, o professor necessita

analisar e compreender os erros apresentados na avaliação.

Nesta perspectiva, o erro não é simplesmente um não acerto que deve

ser lamentado ou condenado. Ele é resultado das dificuldades do aluno e, por

isso, a avaliação significativa situa-se no contexto de compreendê-los, a fim de

que o docente possa realizar ajustes metodológicos para o educando superar

os obstáculos revelados e, desta forma professor-aluno atingir progresso no

processo de ensino-aprendizagem.

REFERÊNCIAS

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DEMO, P. Avaliação sob o olhar propedêutico. Campinas: Papirus, 1996. FERREIRA, A.B.H. Novo aurélio século XXI: o dicionário da língua portuguesa. 3 ed. Rio de Janeiro: Nova fronteira, 1999. GREGOIRE, J. Avaliando as aprendizagens: os aportes da psicologia cognitiva. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000. HADJI, C. Avaliação desmistificada. Porto Alegre: ARTMED, 2001. HOFFMANN, J. M. L. Avaliação mediadora: uma prática em construção da pré – escola à universidade. Porto Alegre: Educação e Realidade, 1993. LUCKESI, C.C. Avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo: Cortez, 1996. LUCKESI, C.C. Filosofia da educação. São Paulo: Cortez, 1994. LUCKESI, C.C. Avaliação educacional. Revista Ande. São Paulo: Cortez, vol 10, 1986. PERRENOUD, P. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens – entre duas lógicas. Porto Alegre: Artes Médicas, 1999. ROCHA, R. R. Minidicionário da língua portuguesa. São Paulo: Scipione, 1996. ROMÃO, J.E. Avaliação dialógica: desafios e perspectivas. São Paulo: Cortez, Instituto Paulo Freire, 1999. SANT’ANNA, I. M. Porque avaliar? Como avaliar? Critérios e instrumen tos. Petrópolis: Vozes, 1995. SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA. Diretrizes Curriculares: em discussão. Curitiba, 1999. SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA. Currículo Básico da Rede Municipal de Ensino de Curitiba . Curitiba, 1999.