DIDÁTICA BÁSICA PARA FACILITADORES

Didtica bsica para facilitadores de aprendizagem em Segurana e Sade

no Trabalho

Presidenta da Repblica Dilma Rousseff

Ministro do Trabalho e Emprego

Manoel Dias

Fundacentro

Presidenta Maria Amelia Gomes de Souza Reis

Diretor Executivo

Renato Ludwig de Souza

Diretor Tcnico Robson Spinelli Gomes

Diretor de Administrao e Finanas

Paulo Cesar Vaz Guimares

Jos Carlos PesenteTecnologista da Fundacentro. Pedagogo. Especialista em Metodologia do

Ensino Superior. Mestre em Educao.

Didtica bsica para facilitadores de aprendizagem em Segurana e Sade

do Trabalho

So Paulo

MINISTRIO DO TRABALHO E EMPREGO

FUNDAO JORGE DUPRAT FIGUEIREDO DE SEGURANA E MEDICINA DO TRABALHO

2015

Disponvel tambm em: www.fundacentro.gov.brQualquer parte desta publicao pode ser reproduzida, desde que citada a fonte.

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)Servio de Documentao e Biblioteca SDB / Fundacentro

So Paulo SPErika Alves dos Santos CRB-8/7110

1234567890Pesente, Jos Carlos.

1234567890Didtica bsica para facilitadores de aprendizagem em segurana1234567e sade do trabalho [texto] / Jos Carlos Pesente. So Paulo : 1234567Fundacentro, 2014.12345678985 p. ; 21 cm.

1234567890ISBN 978-85-98117-91-1

12345678901. Formao sobre segurana Mtodo pedaggico. 2. Aquisio 1234567de conhecimentos Segurana e sade no trabalho. I. Ttulo.

CIS Classificao do Centre International dInformations de Scurit et dHygiene du TravailCDU Classificao Decimal Universal

Ficha TcnicaCoordenao Editorial: Glaucia Fernandes

Copidesque: Edmara dos Santos Ribeiro Reviso de textos: Karina Penariol SanchesProjeto grfico e design capa: Flavio Galvo

Foto capa: Ronildo Barros Orfo

ILO06.08.2

CDU37.02+613.6

Sumrio

Prefcio ...................................................................................................................................... 7

Ensinar adultos: algumas questes iniciais ........................................................................... 9

Preparando-se para o ensino: o planejamento ....................................................................11

Que resultados alcanar com o ensino? ...............................................................................17

O que ensinar: o que os aprendizes precisam aprender?....................................................21

Como ensinar: quais estratgias de ensino empregar? .......................................................23

Quais recursos didticos utilizar? .........................................................................................45

Se houve ensino, houve aprendizagem? ...............................................................................51

Colocando em prtica o plano de ensino .............................................................................57

Referncias ...............................................................................................................................63

Anexo 1: planos de ensino ......................................................................................................67

Anexo 2: exemplos de testes e instrumentos de avaliao .................................................75

7Prefcio

possvel que tenhamos, alguma vez, ouvido ou at mesmo pronunciado a se-guinte frase: O professor X conhece muito bem a matria, mas no tem didtica. O que se pretende dizer com isso? Se tomarmos os significados de uso mais corrente de Didti-ca, entendida como a arte ou a tcnica de ensinar, instruir, ou a tcnica de dirigir e orien-tar a aprendizagem, a frase sugere que o professor domina os contedos de ensino, mas lhe falta o preparo tcnico para ajudar o aprendiz a aprender esses mesmos contedos.

sabido que os cursos de formao de profissionais que atuaro na rea de segurana e sade no trabalho, por sua natureza e finalidade, no incluem tal preparo, ainda que esses profissionais venham a executar aes educativas em seus ambientes de trabalho, como o treinamento de pessoal.

Levando-se em conta que as aes educativas desenvolvidas por tais profis-sionais poderiam apresentar melhores resultados se fossem embasadas nos princpios da Didtica direcionados a facilitar a aprendizagem do pblico adulto, propomo-nos a oferecer-lhes informaes bsicas nesse sentido, as quais abrangem as diferentes etapas da ao educativa, envolvendo desde questes relacionadas a planejamento do ensino at a avaliao.

O presente livro resultou de uma coletnea de textos produzidos para, inicial-mente, subsidiar cursos destinados aos mencionados profissionais, bem como oferecer uma resposta as suas diferentes necessidades evidenciadas nesses cursos ao longo dos ltimos nove anos.

Embora seu foco principal seja a educao no escolar, seus contedos podero ser teis tambm aos profissionais que exercem atividades de ensino em cursos regula-res no campo da segurana e sade no trabalho.

Quero agradecer a todos aqueles que participaram dos cursos acima referi-dos, dos quais, sendo um facilitador de aprendizagem, tambm me tornei um apren-diz, aprendendo com suas experincias de vida e situaes vividas coletivamente em sala de aula.

Sou grato tambm Dra. Snia Maria Jos Bombardi e ao Dr. Gilmar da Cunha Trivelato, ambos da Fundacentro, pelas contribuies, sobretudo na rea da se-gurana e sade no trabalho, e Professora Cleomar Herculano de Souza Pesente, no campo da educao.

O autor

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9Ensinar adultos: algumas questes iniciais

Profissionais com conhecimento de contedo, bom nvel cultural, talento para lidar com pessoas e outras qualidades, mas sem formao especfica na rea ou inex-perientes em atividades de ensino, quando convidados para atuar como docentes fre-quentemente se questionam acerca de possveis problemas e dificuldades que podero enfrentar para fazerem com que o aluno aprenda. Muitos, quando em sala de aula de adultos, tendem a reproduzir prticas j conhecidas, referenciadas na pedagogia tradi-cional, sem, entretanto, refletir quanto sua adequao s caractersticas e s necessida-des desse pblico.

Nesses casos, comum posicionarem-se, enquanto docentes, como figura cen-tral do processo didtico (processo em que se do o ensino e a aprendizagem), em uma relao vertical e unidirecional, de dependncia dos aprendizes em relao a eles. Assim, colocam-se como detentores do conhecimento, o qual deve ser transmitido a um grupo de aprendizes sem considerar a bagagem que estes j trazem consigo, nem suas experi-ncias de vida, circunstncia esta em que se privilegiam as aulas expositivas tradicionais focadas no contedo (variedade e quantidade de informaes) e em que aprender equi-vale a reproduzir o contedo da forma como foi ensinado, geralmente divorciado dos interesses e das necessidades dos aprendizes. Normalmente, no existe a preocupao de se refletir sobre o qu, como e para qu se aprende.

Considerando o pblico que usualmente participa de aes educativas na rea de segurana e sade no trabalho, ou seja, o adulto trabalhador, fundamental que o ensino seja ajustado s suas caractersticas, adotando-se uma abordagem facilitado-ra na orientao do processo de ensino, no qual o docente atua como um facilitador de aprendizagem, diferentemente da abordagem acima caracterizada, que poderia ser denominada direcionada.

A abordagem facilitadora pressupe o entendimento de que o aprendiz adulto:

a. Deve conhecer as razes pelas quais tem que aprender sobre este ou aquele assunto (o que vai aprender, como vai aprender, qual a sua utilidade, para que ser necessrio);

b. Deve aprender aquilo que puder contribuir para melhorar seu desempenho ou realizar tarefas no seu quotidiano. Logo, no faz sentido aprender conte-dos que, um dia, talvez, possam ser-lhe teis;

c. Tem necessidade de ser visto e tratado pelos outros como capaz de se autodi-rigir, pois, como adulto, normalmente responsvel pela prpria vida;

d. Possui experincias que se constituem em recursos de aprendizagem a serem explorados pelo facilitador;

e. mais influenciado para aprender pela motivao interna (aumento da au-toestima, reconhecimento, competncia profissional e qualidade de vida), do que externa (promoo, compensao financeira).

Em decorrncia disso, a prtica do facilitador de aprendizagem deve contemplar as necessidades, as aspiraes e as expectativas do aprendiz adulto, estimulando-o a to-mar iniciativas, a ter criatividade e a buscar sua autonomia no ato de aprender, em uma relao em que ambos dialogam, cooperam entre si e aprendem em conjunto ao longo do processo de construo coletiva do conhecimento.

Essa abordagem supe maior envolvimento do aprendiz com a sua prpria aprendizagem, podendo at mesmo participar das etapas de planejamento e avaliao da ao educativa, compartilhadas entre facilitadores de aprendizagem e aprendizes.

A abordagem facilitadora vai alm do ato de depositar informaes em reci-pientes a serem enchidos. Configura-se como um verdadeiro processo educativo for-mador de conscincias capazes de compreender o mundo criticamente e de colaborar com a sua transformao.

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Preparando-se para o ensino: o planejamento

O sucesso do facilitador de aprendizagem no desenvolvimento de suas ativida-des, em um dado ambiente de aprendizagem, pode ser atribudo, em grande parte, ao preparo anterior sua realizao, ou seja, ao planejamento dessas atividades. O plane-jamento evita a rotina e a demasiada improvisao, (visto que o ensino comporta, em certa medida, a improvisao), que podem interferir negativamente nos resultados do seu trabalho.

Planejar o ensino envolve:

a. A reflexo acerca dos dados da realidade em que o facilitador de aprendiza-gem vai atuar;

b. A tomada de decises apropriadas visando organizao das atividades do facilitador de aprendizagem e do aprendiz para que este de fato aprenda;

c. O registro dessas decises ou a organizao do plano de ensino.

bom ressaltar que planejar significa antecipar mentalmente uma ao a ser realizada e que, se o resultado desse processo no for registrado, o facilitador de apren-dizagem poder no se lembrar de detalhes importantes, dificultando que se coloque em prtica o produto de suas reflexes e decises. Por isso, recomenda-se que ele registre o que foi planejado, dando-lhe a forma de um plano de ensino.

No feita aqui distino entre os diferentes tipos de plano de ensino, com abrangncias variadas, como plano de aula, plano de unidade ou plano de curso, ge-ralmente utilizados em instituies educacionais. Faz-se, sim, referncia a um guia ou roteiro de trabalho do facilitador de aprendizagem a ser utilizado enquanto durar a ao educativa, em um dado ambiente de aprendizagem, seja ele sala de aula, oficina, labora-trio ou espaos abertos em reas agrcolas, pesqueiras, porturias etc.

Um plano de ensino escrito, formalmente estruturado, possibilita a organizao coerente do que vai ser desenvolvido pelo facilitador e pelos aprendizes no ambiente

de aprendizagem, imprimindo-lhe racionalidade, assegurando economia de esforos tendo em vista o alcance dos seus objetivos , possibilitando avaliar os resultados alcan-ados, em suma, dando consistncia ao educativa. preciso, no entanto, resguardar sua flexibilidade, ou seja, ele no pode se transformar em uma camisa de fora para o facilitador de aprendizagem: durante a sua execuo, poder sofrer ajustes de acordo com as necessidades que vo se apresentando.

No existe um modelo nico de plano de ensino, mas, em geral, eles contm os objetivos que se pretende alcanar com a ao educativa, a descrio dos assuntos que devero ser ensinados e aprendidos, a explicitao de como isso se dar e com que re-cursos didticos e, por fim, detalhes referentes avaliao para verificar se o os objetivos da ao educativa foram alcanados, ou seja, se de fato os aprendizes aprenderam o que era esperado.

No mbito da organizao de trabalho (empresa, rgo), no que se refere segu-rana e sade no trabalho, essas aes educativas (cursos, categoria na qual se incluem o treinamento e a oficina) geralmente so de curta durao, como treinamentos admis-sionais e peridicos e outros focados na capacitao dos trabalhadores para o exerccio de funes especficas, normalmente visando proteo da sade e integridade fsica do trabalhador na execuo do seu trabalho. Em vrios casos, as Normas Regulamen- tadoras do Ministrio do Trabalho e Emprego (MTE) explicitam como tais cursos devem ser realizados, fixando carga horria, currculo mnimo, pr-requisito do pblico-alvo, oportunidade de sua realizao, quem responsvel por ministr-los etc. Na ausncia de normas legais ou de outras que regulamentem a matria, esses detalhes podem ser estabelecidos pela organizao de trabalho (empresa), de acordo com suas necessidades e dos trabalhadores.

O planejamento de qualquer atividade de ensino requer, em um primeiro mo-mento, o diagnstico da realidade, considerando o contexto em que os aprendizes vi-vem, trabalham e em que se dar o processo de ensino. Isso possibilita ao facilitador planejar aes educativas de forma mais realista, tendo em vista atender as necessidades, as aspiraes e as expectativas dos futuros aprendizes e, por conseguinte, preparar-se melhor para essa tarefa.

Esse diagnstico inclui tambm a avaliao da real necessidade de realizao da ao educativa para a organizao de trabalho. preciso que o facilitador de aprendiza-gem tenha claros o porqu e o para qu da ao educativa que pretende realizar, ou seja, precisa:

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a. Conhecer a demanda: que contribuio a formao pode dar para a soluo do problema que se quer resolver ou para atender a uma necessidade espe-cfica;

b. Trabalhar com a perspectiva de objetivos a alcanar, o que deve ser melhora-do e/ou dificuldades a resolver.

Para levantamento de dados e sua anlise, visando ao diagnstico da realidade, o facilitador de aprendizagem poder considerar, entre outros, os seguintes elementos:

1. Conhecer o meio ambiente de trabalho (identificao e anlise de situaes que podem gerar demandas de aes educativas):

a. A existncia de riscos ambientais.

b. A ocorrncia de acidente: quais as causas? Qual a sua gravidade? Com que frequncia tem ocorrido?

c. Problemas que podem ser previstos: qual a gravidade das consequncias em caso de acidente? Quem poder ser afetado?

d. Existncia de requisitos externos: que legislao deve ser cumprida?

e. Existncia de requisitos internos: quais so as polticas e as normas da em-presa voltadas para a preveno da ocorrncia de acidentes?

f. Outras situaes ou ocorrncias que necessitam de uma soluo.

2. Conhecer o pblico-alvo:a. Quais so as caractersticas dos futuros aprendizes? (funo, experincia

profissional, conhecimentos prvios sobre o assunto, nvel de escolariza-o, idade etc.)

b. Quais so suas dvidas, expectativas, motivaes e preocupaes?

c. So voluntrios ou designados pela chefia?

d. Como se sentem longe do seu posto de trabalho?

e. Como passam a jornada de trabalho: caminhando, em p, dando ordens?

f. Por quanto tempo resistiriam permanecer em um ambiente de treina-mento?

3. Conhecer o ambiente onde ocorrer a sesso de aprendizagem:

O que deve ser levado em conta para a escolha desse ambiente? Nessa ques-to, poderiam ser considerados os seguintes itens:

a. Adequao aos objetivos da aprendizagem.

b. Condies de acesso.

c. Aspectos funcionais (existncia de mesas e cadeiras suficientes com a possibilidade de sua movimentao, infraestrutura para uso da infor-mtica e outros recursos audiovisuais, acesso internet etc.). No caso de projeo multimdia, verificar condies de escurecimento do ambiente, bem como se a distncia entre o aparelho e a tela/parede permite uma boa projeo.

d. Condies de salubridade.

e. Conforto e segurana das pessoas.

f. Estado de conservao e manuteno dos equipamentos e dos materiais.

g. Facilidades para servir o caf, o lanche, a gua etc. nos intervalos das ativi-dades de ensino (coffee-break).

h. Disponibilidade de sanitrios.

4. Conhecer as prprias condies pessoais (personalidade, situao emocio-nal) e profissionais (qualificao profissional, competncia tcnica para ensi-nar), considerando sua responsabilidade na orientao do processo ensino--aprendizagem.

Cabe aqui uma reflexo crtica acerca de sua prtica docente, se o facilitador de aprendizagem j a possui, bem como de outras experincias profissio-nais de alguma forma relacionadas ao educativa que vai empreender. Isso lhe permite perceber com mais clareza suas possibilidades e seus limi-tes, lembrando que tambm pode aprender com o grupo de aprendizes e, achando-se inseguro, poder recorrer, por exemplo, a novas leituras sobre estratgias de ensino (ver bibliografia) e ajuda de outros profissionais.

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Visando ao levantamento de informaes para conhecer o ambiente e o pbli-co-alvo, podero ser realizados, entre outros:

a. Entrevista com representantes do Sesmt, da Cipa e do RH para saber a realidade da segurana e sade no trabalho na organizao e, se possvel, analisar a documentao pertinente (PPRA, PCMSO e outros);

b. Anlise das ocorrncias (incidentes e acidentes);

c. Anlise de fichas cadastrais ou de inscrio;

d. Aplicao de questionrios;

e. Uso de lista de verificao (checklist);

f. Observao dos trabalhadores em ao (tarefas executadas);

g. Inspeo do ambiente;

h. Anlise das diferentes etapas do processo de trabalho (conhecer em pro-fundidade e identificar as possveis causas de acidentes, os quais devem ser entendidos como processo e no como evento isolado);

i. Reunies e conversas com chefias e/ou possveis participantes (reconhec--los como atores do processo em andamento).

De posse dos dados coletados e feito o diagnstico da realidade, o facilitador de aprendizagem poder dar incio formatao de seu plano de ensino, estabelecendo o conjunto de saberes, aptides e atitudes que os aprendizes devero possuir no final da ao educativa em funo das necessidades levantadas e, a partir da, traduzi-los em objetivos de ensino.

Nesse momento, o facilitador de aprendizagem no poder perder de vista o fato de que, embora a ao educativa preconize a mudana do comportamento indivi-dual dos trabalhadores, visando proteo de sua sade e de sua integridade fsica frente aos fatores de risco, ela apenas um entre vrios procedimentos de gesto de riscos passveis de serem implementados quando se pensa na criao de ambientes de trabalho seguros e saudveis.

Esses procedimentos, hierarquicamente estabelecidos, devem ser de ampla di-fuso, levados ao conhecimento do trabalhador em treinamento, e sua adoo, confor-

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me a NR-31, deve observar a seguinte ordem de prioridade: 1. eliminao dos riscos; 2. controle de riscos na fonte; 3. reduo do risco ao mnimo pela introduo de medidas tcnicas ou organizacionais e de prticas seguras, inclusive atravs de capacitao; e 4. adoo de medidas de proteo pessoal, sem nus para o trabalhador, de forma a com-plementar ou caso ainda persistam temporariamente fatores de risco.

Assim, convm ressaltar que, quando existem programas e medidas efetivas que tornem o ambiente de trabalho seguro e saudvel, ele prprio passa a ser educa-tivo medida que possibilita aos trabalhadores experincias positivas de aprendiza-gem ao exercitarem suas atividades dirias, o que contribui para a gerao de uma cul-tura de segurana com repercusses no seu trabalho e na sua vida, que passam a ter maior qualidade.

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Que resultados alcanar com o ensino?

Feito o diagnstico da realidade, o facilitador de aprendizagem dever ter uma ideia muito clara do que pretende alcanar com a ao educativa, lembrando que ela no se esgota em si mesma, mas deve gerar um resultado relevante para os aprendizes e para o atendimento das necessidades da organizao (empresa, rgo), justificando sua realizao.

Esse resultado refere-se ao desempenho que se espera dos aprendizes quando eles voltarem ao posto de trabalho aps passarem pelo perodo de aprendizagem, o que pode, portanto, ser traduzido como objetivo de desempenho aplicvel ao trabalho. Diz respeito a procedimentos seguros e viveis no trabalho.

O objetivo de desempenho aplicvel ao trabalho constitui uma resposta abran-gente seguinte pergunta: do que sero capazes os aprendizes ao final da ao educa-tiva? Em um curso sobre preveno e combate a princpios de incndio, por exemplo, esse objetivo poderia ser: os aprendizes se tornarem capazes de prevenir e combater princpios de incndio.

Para que eles atinjam tal objetivo, so necessrios alguns pr-requisitos, ou seja, algumas aprendizagens que devero ocorrer ao longo da ao educativa. Essas apren-dizagens sero, por sua vez, convertidas em objetivos de aprendizagem, os quais esto relacionados a:

1. Saberes: conhecimentos, compreenses e outras capacidades intelectuais ne-cessrias para a execuo da tarefa para a qual o aprendiz est sendo prepa-rado.

Exemplos de objetivo de aprendizagem:

Descrever a natureza da origem do fogo.

Identificar as diferentes classes de incndio.

Explicar o que fazer com os materiais combustveis ainda no em com-busto.

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Relatar os modos de se evitar a propagao dos princpios de incndio.

Descrever as condies ideais dos acessos at os meios de extino e vias de circulao para o caso de evacuao dos ambientes.

Explicar como manter o ambiente de trabalho para evitar a propagao dos princpios de incndio.

2. Aptides: habilidades motoras que os aprendizes necessitaro desenvolver para desempenhar novas tarefas ou fazer melhor as que j executam.

Exemplo de objetivo de aprendizagem:

Manipular adequadamente o agente extintor apropriado a cada mtodo de extino.

3. Atitudes: mudanas desejveis nos aprendizes no que diz respeito a seus in-teresses, suas emoes, seus valores, suas disposies etc.

Exemplo de objetivo de aprendizagem:

Demonstrar atitude proativa diante de uma situao de risco.

Dentre esses trs tipos de objetivos, usualmente, os relacionados a saberes so os primeiros e a serem alcanados; os relacionados s aptides requerem a prtica e podem levar um tempo mais longo, dependendo da complexidade da habilidade a ser aprendi-da; e os relacionados s atitudes so mais difceis porque podem opor-se a convices profundas e comportamentos consolidados dos indivduos e, por essa razo, demandar muito tempo para que ocorram, nem sempre sendo verificveis aps um curto perodo de aprendizagem.

Os objetivos relacionados s atitudes devem influir nas ideias preconcebi-das dos trabalhadores, a exemplo de, entre outras, modificar a crena de que os aci-dentes so provocados pelo trabalhador descuidado, irresponsvel, que no se preo-cupa com a sade e a segurana (ato inseguro, conceito hoje ultrapassado) ou de que impossvel mudar a realidade e, logo, nada pode ser feito para tanto. Alm de mu-danas no prprio indivduo, o ensino pode ser orientado tambm para a ao grupal, visando modificao do ambiente e defesa da segurana e sade coletivos.

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Ainda que o facilitador de aprendizagem dedique a maior parte de seus esfor-os concretizao desses objetivos, existe tambm a possibilidade de que ocorram, durante a ao educativa, outras aprendizagens no planejadas. Entretanto, elas no de-vem tirar o foco dos objetivos, eixos principais do plano de ensino, uma vez que do uma direo ao processo didtico e ajudam na seleo de contedos, estratgias e recur-sos, bem como na avaliao da aprendizagem, etapas subsequentes do planejamento do ensino.

Dessa forma, com base no conhecimento da realidade que j possui, o facilita-dor de aprendizagem poder iniciar seu plano de ensino lanando no papel suas ideias, comeando pelos objetivos de desempenho aplicvel ao trabalho e, aps, os objetivos de aprendizagem, lembrando que ambos devem focalizar sempre o desempenho do aprendiz.

Como redigir os objetivos de aprendizagem

H diversas maneiras de se redigir os objetivos de aprendizagem, mas o mais importante que eles sejam claros e simples. Devem ser redigidos em termos de de-sempenho esperado do aprendiz no contexto do ambiente de aprendizagem, razo pela qual devem ser realistas, alcanveis em um tempo limitado (enquanto durar a ao educativa).

Em sua formulao, o facilitador de aprendizagem utilizar o verbo apropria-do (no infinitivo, apenas um para cada objetivo) que indique uma ao possvel de ser observada (visvel, audvel, mensurvel, enfim, captvel pelos sentidos), seja por meio de uma atividade prtica, de entrevista, questionrio, discusso, prova escrita etc. Deve-r, ento, preferir verbos como: calcular, comparar, escrever, explicar, manipular, medir etc., ao invs de, por exemplo, acreditar, adquirir, aprender, conscientizar, dominar, gos-tar, melhorar, saber etc., porque dificultam constatar se os objetivos foram alcanados.

Caso o facilitador de aprendizagem deseje ou tenha que especificar com preci-so o produto esperado da aprendizagem, ele poder detalhar o objetivo de aprendiza-gem, discriminando:

a. O desempenho observvel do aprendiz;

b. A condio na qual se espera que o desempenho ocorra;

c. O padro de desempenho aceitvel.

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Por exemplo:

Desempenho observvel Condio Padro aceitvel

Utilizar diferentes tipos de agente extintor...

...em uma simulao de princpio de incndio...

...conforme as especificaes

tcnicas de uso de cada um, constantes

no manual do fabricante.

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O que ensinar: o que os aprendizes precisam aprender?

Conhecidas as necessidades de aprendizagem do pblico-alvo e tendo claros os objetivos a atingir, o facilitador se perguntar quais contedos so mais adequados para o alcance desses objetivos. A resposta a esta questo diz respeito matria ou ao as-sunto a ser ensinado, que poder incluir: conceitos, fatos, dados estatsticos, histrias, casos, vivncias, leis, normas, habilidades, atitudes, valores, situaes existentes no m-bito do trabalho, de natureza econmica, poltica, social e cultural etc., relacionando-os entre si e temtica geral da ao educativa.

Vale a pena frisar que os contedos so elementos importantes para a concre-tizao dos objetivos anteriormente formulados e que, ao selecion-los, o facilitador de aprendizagem dever ter em mente a necessidade de que sejam:

1. Vinculados aos objetivos de aprendizagem;

2. Significativos para os aprendizes, ou seja, relacionados s suas experincias e aos seus conhecimentos anteriores, bem como, seus interesses e necessidades;

3. teis para os aprendizes;

4. Adequados ao nvel dos aprendizes: aspiraes profissionais, motivao para estudar o assunto, hbitos de estudo etc.;

5. Atualizados;

6. Flexveis, considerando as possibilidades de adaptaes, enriquecimentos para atender s necessidades dos aprendizes;

7. Adequados extenso do tempo disponvel para o seu ensino.

Selecionados os contedos de ensino, o facilitador de aprendizagem far a sua ordenao em tpicos significativos em correspondncia com os objetivos de apren-dizagem a serem alcanados. Para ajudar na seleo e na organizao dos contedos, o facilitador de aprendizagem poder recorrer consulta a diferentes materiais biblio-grficos (livros, revistas, relatrios, filmes etc.), os quais sero relacionados em espao apropriado no plano de ensino.

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Como ensinar: quais estratgias de ensino empregar?

Pode-se definir o ensino como uma atividade intencional, organizada e orien-tada pelo facilitador para implementar a aprendizagem em dado ambiente (centro de formao profissional, empresa, sindicato, oficina, laboratrio, sala de aula etc.).

Ensinar no simplesmente transferir conhecimento, mas criar as possibilida-des para sua construo pelos aprendizes ou, ainda, desafi-los a produzir sua compre-enso daquilo que vem sendo comunicado pelo facilitador de aprendizagem com base nos conhecimentos e nas experincias prvias que j possuem, em suas necessidades e criatividade, predispondo-os a intervirem na realidade.

A instrumentalizao dos aprendizes para intervirem na realidade diz respeito:

1. aquisio de conhecimentos e habilidades em um patamar superior em relao aos que j possuem;

2. a um novo modo de pensar que possa conduzi-los a prticas marcadas por novas atitudes com relao ao aprendido;

3. a quererem mudar sua realidade, colocando em prtica o que aprenderam.

Visando ao alcance de objetivos nesse sentido, no processo de ensino, o facili-tador de aprendizagem recorre a procedimentos muitas vezes denominados mtodos, tcnicas, atividades, que aqui designaremos por estratgias de ensino.

No ato de aprender, os aprendizes mobilizam, com intensidades diferentes, suas capacidades fsicas, intelectuais e emocionais. Considerando as caractersticas individu-ais de cada aprendiz, o facilitador de aprendizagem dever promover a maior diversida-de possvel de estmulos (diferentes estratgias de ensino e recursos didticos variados) para atender s particularidades de cada um deles e a todos, conjuntamente, enfatizando as atividades que possam lhes proporcionar maiores possibilidades de aprendizagem e reteno do aprendido em detrimento de outras, menos capazes, como se pode depre-ender do quadro abaixo:

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Atividade % de retenoler 10

ouvir 20ver 30

ver / ouvir 50ouvir / discutir 60

Ver / ouvir / discutir 70Ver / ouvir / discutir / fazer 90

Assim, para recepo e processamento de informaes, o facilitador de aprendi-zagem poder, por exemplo, diversificar atividades e estratgias de ensino, possibilitan-do aos aprendizes explorar melhor diferentes sentidos, como:

1. Viso: ao ler um texto escrito, assistir a um vdeo, ver grficos, figuras e apre-sentao em power point, imitando aquilo que observado;

2. Audio: ao ouvir uma apresentao oral, conversar sobre determinado as-sunto, discutir sobre um tema; e

3. Ttil-sinestsico: ao executar uma atividade, praticar uma habilidade, mani-pular objetos, desempenhar algum esforo fsico.

Entretanto, o processo de aprendizagem est fundamentalmente ligado forma como o aprendiz pensa e atribui significado ao que est aprendendo: aquilo que aprende tem que fazer sentido para ele. Desse modo, o facilitador de aprendizagem procurar propor situaes em que o aprendiz seja levado a tentar resolver problemas, fazer esque-mas que organizam as informaes recebidas, fazer clculos, refletir sobre aquilo que aprende e sobre a maneira como aprende, relacionar o novo aprendizado a conhecimen-tos e experincias anteriores, planejar a aplicao do aprendido etc.

Ainda, preciso levar em conta que o processo de aprendizagem pode sofrer interferncia de vrios fatores, como os relacionados ao prprio trabalhador (fome, sede, fadiga, doena, motivao, persistncia etc.) e os ambientais (conforto ambiental, temperatura, luminosidade, distraes, adequao do espao fsico). Sobre parte deles, o facilitador poder ter algum controle, neutralizando seus efeitos negativos sobre a aprendizagem mediante a forma como organiza o ambiente de aprendizagem, as ativi-dades de ensino, o seu relacionamento com os aprendizes etc.

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Algumas estratgias de ensinoExposio dialogada ou interativa

Embora seja ainda utilizada nos dias de hoje, no trataremos da aula expositi-va tradicional, que geralmente consiste na apresentao oral de um tema (comunicao unilateral de um saber), de forma dogmtica, que se apoia no princpio de que aquilo que o professor diz verdade, cabendo ao aprendiz absorv-lo sem questionamento.

Aqui, daremos destaque exposio dialogada ou interativa, em que, a par da comunicao de saberes pelo facilitador de aprendizagem, requerido o envolvimento dos aprendizes que dela vo participando tambm como sujeitos ativos.

A exposio dialogada ou interativa, como estratgia de ensino, transcorre no contexto da aula. No ensino regular, formal, a aula a forma predominante de orga-nizao do processo de ensino e aprendizagem, embora o termo no se aplique apenas exposio dialogada, mas a todas as atividades com fins instrutivos e formativos orga-nizadas e orientadas pelo facilitador de aprendizagem a fim de estimularem os aprendi-zes a aprender, podendo ser tericas, prticas ou terico-prticas.

No que diz respeito a uma ao educativa no campo da segurana e sade no trabalho, podem-se utilizar os termos aula, sesso de aprendizagem, experincia de aprendizagem, todos com o mesmo sentido.

Seja qual for a estrutura que a aula tomar, desde a mais bsica (introduo, de-senvolvimento e concluso) at o modelo dos quatro passos (1. Introduo ao assunto; 2. Desenvolvimento do assunto; 3. Aplicao; e 4. Avaliao da aprendizagem), ou ou-tro qualquer, o emprego da exposio dialogada ou interativa requer do facilitador de aprendizagem organizao adequada das condies para que o aprendiz se predisponha a aprender e se envolva ativamente com a aprendizagem. Nesse sentido, entre outros procedimentos, procurar:

1. Aplicar, em se tratando da primeira aula de um curso, as recomendaes des-critas em O primeiro contato do facilitador com a turma de aprendizes (p. 60), no captulo Colocando em prtica o Plano de Ensino (p. 57) deste livro. Esse momento inicial da aula oportuno para se comentar a respeito da importncia e da aplicabilidade do assunto a ser estudado, procurando fazer com que o

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aprendiz sinta que aquilo que vai aprender poder fazer diferena em sua vida profissional e/ou pessoal e no apenas lhe proporcionar um acrscimo de informaes que possam ter alguma utilidade em um futuro incerto. Esse tipo de comentrio pode ser til tambm, se for o caso, quando, em uma sequncia de aulas, um novo tpico vai ser desenvolvido.

2. Introduzir o assunto a ser ensinado e aprendido de modo que se torne (a) interessante para despertar e manter a ateno e o envolvimento dos apren-dizes com as atividades que se seguiro, (b) sugestivo para abrir perspec-tivas e (c) facilitador, ao aproveitar as experincias anteriores dos aprendi-zes. So exemplos de atividades que podem ser desenvolvidas: exibio de filme ou vdeo; exibio de fotos ou imagens; relato de caso real referente a pessoa ou empresa; contagem de histria real ou fictcia; leitura de not-cia de jornal; apresentao de dados estatsticos impactantes; exposio de problema ou situao que exija soluo; perguntas aos aprendizes acerca de suas prticas laborais; relato de caso vivido no trabalho pelo aprendiz; depoimento de um convidado; outra dinmica de grupo compatvel com o tema da aula; etc.

3. Desenvolver o tema de forma compreensvel, distribuindo-o em tpicos sig-nificativos, associando um conceito com o seguinte, explicando o significado de termos tcnicos, siglas, frmulas, especialmente se os aprendizes no es-tiverem familiarizados com eles. Falar de maneira simples acerca de temas complexos, sem os falsear, demonstrando domnio suficiente do assunto.

4. Ilustrar com exemplos, histrias, casos, vivncias, dados estatsticos e estimular os aprendizes a fazerem o mesmo, evocando conhecimen-tos e experincias anteriores. Levar em conta a realidade social e as ex-perincias de vida dos aprendizes favorece a associao das novas informaes com aquilo que eles j sabem, resultando em aprendizagens mais significativas para eles. Assim, devem-se aproveitar todas as oportuni-dades em que ocorra a interao, principalmente verbal, entre aprendizes e o facilitador de aprendizagem para se promover a reflexo sobre as prticas dos primeiros, principalmente quando baseadas em crenas (ou crendices) po-tencialmente capazes de causar prejuzos a sua sade, confrontando-as com o conhecimento cientfico, apresentado pelo facilitador de aprendizagem.

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5. Fazer, aos aprendizes, perguntas que estimulem a reflexo, levando-os a pro-blematizar situaes, fatos e ideias em busca da compreenso do problema em si, de suas implicaes e de caminhos para sua soluo (Questionar: O qu? Por qu? Para qu? Quando? Como? Quem? Est a servio da manu-teno ou mudana da realidade? Em benefcio ou prejuzo de quem? etc.) e a exercitar sua criatividade (enxergar algo de forma inteiramente nova, criar algo diferente a partir do que j existe, explorar ideias inditas). Momentos como este devem ser aproveitados para se contextualizar o contedo em es-tudo, vinculando-o prtica laboral do aprendiz, ocasio em que podem emergir questes significativas relacionadas realidade social, econmica, poltica, cientfica etc., possibilitando uma viso mais ampliada, aprofunda-da ou inovadora acerca do tema em estudo.

6. Dar oportunidades para que os aprendizes faam perguntas, deem opinio, argumentem e colaborem de outras maneiras.

7. Utilizar os recursos didticos mais apropriados situao, pois se constituem em importante apoio exposio interativa (a esse respeito, veja o captulo Quais recursos didticos utilizar? p. 45).

8. Entregar aos aprendizes um roteiro com seus tpicos princi-pais, bibliografia utilizada, leituras obrigatrias, exerccios a serem resolvidos, experincias ou observaes a fazer etc., antes ou depois da expo-sio, conforme o seu planejamento.

9. Expressar-se por meio de linguagem correta e clara, com voz (ritmo e altura) ajustada ao ambiente e ao tamanho da turma, variando as posies, os gestos e as expresses faciais.

10. Consolidar a aprendizagem com a participao dos aprendizes, fazendo uma sntese do que foi desenvolvido, realando e reforando as ideias principais, mostrando a relao entre os tpicos que foram abordados e, mais uma vez, destacando a utilidade e a aplicabilidade do assunto. Esses procedimentos podero ser executados no apenas no final da atividade, mas tambm na transio de um tpico para outro, pois ajudam na organizao mental

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dos contedos, abrindo possibilidades para aprendizagens subsequentes. Se houver condies, essa consolidao pode ser realizada por meio da elaborao, pelos aprendizes, de cartazes ou murais, da produo de textos curtos em prosa ou em verso, de pardias musicais etc., atividades que possibilitem, concomitantemente, a avaliao da sua aprendizagem.

11. Possibilitar aos aprendizes que coloquem em prtica o aprendido, avaliando--os e proporcionando-lhes novas oportunidades de aprendizagem quando no alcanarem os resultados esperados. A prtica faz com que o aprendiz ganhe competncia e se aperfeioe, proporcionando-lhe importantes benef-cios: pode ajudar os processos mentais a se tornarem automticos, oportuni-zando novas aprendizagens, incluindo habilidades mais avanadas; protege contra os esquecimentos, tornando a memria mais duradoura e aumentan-do a probabilidade de a aprendizagem transferir-se a novas situaes.

Quando utilizar a exposio dialogada?

A aula expositiva tradicional tem sido um recurso bastante utilizado para se alcanar um grande nmero de aprendizes em um dado ambiente de aprendizagem. Entretanto, o facilitador, ao utilizar a exposio dialogada ou interativa, dever cuidar para que um nmero excessivo de aprendizes no comprometa os resultados esperados do seu uso, que poder ser til nos casos em que necessite de:

1. Abordar um contedo embasado em muitas fontes e variada bibliografia;

2. Sintetizar temas extensos e complexos ou em tempo relativamente restrito;

3. Apresentar informao atualizada;

4. Relatar experincias e observaes pessoais;

5. Apresentar conceitos, princpios, ideias;

6. Orientar a ao educativa em desenvolvimento.

O ideal que o ensino no fique restrito s exposies dialogadas ou interativas e que, quando utilizadas, tambm no sejam demasiadamente longas. O facilitador de aprendizagem dever estar sempre atento s reaes dos aprendizes, observando suas

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expresses faciais, seu comportamento no verbal e seus comentrios, e modificar a sua abordagem quando indicada, desenvolvendo preferencialmente atividades que exijam sempre maior participao dos aprendizes.

Para tanto, recomendvel a diversificao das estratgias de ensino e, dentre as disponveis, apresentamos a seguir alguns exemplos. Antes de optar pelo emprego de uma ou outra, convm que o facilitador de aprendizagem avalie sua aplicabilidade, suas vantagens e limitaes, escolhendo aquela que melhor responda ao contexto em que estar atuando, tendo a preocupao de que seja adequada:

a. Aos objetivos do ensino-aprendizagem;

b. capacidade da estratgia de mobilizar o aprendiz para a aprendizagem;

c. Ao pblico-alvo (escolarizao, experincia anterior, tamanho da turma);

d. natureza do contedo (terico, prtico, terico-prtico);

e. Ao tempo disponvel para sua aplicao;

f. Ao ambiente de aprendizagem;

g. existncia dos recursos didticos necessrios;

h. Ao seu domnio da estratgia.

Exploso de ideias ou tempestade cerebral (brainstorming)

A exploso de ideias possibilita a produo, em curto espao de tempo, de uma grande quantidade de ideias ou solues a uma determinada situao ou problema.

Colocado um problema turma, cada aprendiz apresenta, espontaneamente, sua ideia de modo claro e breve, no havendo espao, neste momento, para discursos, explicaes detalhadas, discusses e crticas, evitando assim que os participantes te-nham receio de ser ridicularizados.

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Quadro resumo

Facilitador de aprendizagem Aprendiz

a. Apresenta a situao ou problema;

b. Anota as ideias que vo surgindo em local visvel para todos os aprendizes;

c. Agrupa as ideias e sugestes por afinidades;

d. Aprofunda a discusso com a participao de todos;

e. Avalia os resultados obtidos.

a. Apresenta suas ideias ou sugestes;

b. Amplia, completa ou combina suas ideias com as enunciadas anteriormente;

c. Participa do seu aprofundamento e avaliao.

Grupo de cochicho

O grupo de cochicho favorece enormemente a participao individual com suas diferentes caractersticas no que diz respeito a conhecimentos, experincias e opi-nies de cada um.

Consiste na subdiviso da turma em duplas para discusso de um tema qual-quer, seguida da apresentao das concluses. Pode servir como um momento de des-contrao e no deve demorar mais do que alguns minutos.

Quadro resumoFacilitador de aprendizagem Aprendiz

a. Subdivide a classe em duplas para discusso de um tema qualquer, em cinco minutos;

b. Prope o tema;

c. Informa o tempo previsto para a execuo da atividade;

d. Coordena a discusso e a apresentao das concluses pessoais.

a. Participa da discusso;

b. Apresenta as suas concluses.

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Discusso em pequenos grupos (fracionamento)

A discusso em pequenos grupos possibilita o levantamento, em pouco tempo, de informaes sobre expectativas, necessidades, problemas e propostas dos aprendi-zes, despertando seu envolvimento nas atividades de aprendizagem.

O nmero de componentes dos grupos poder variar (4, 5, ou 6) e o tempo des-tinado discusso poder ser de 5, 10 minutos ou mais, de acordo com a complexidade do tema ou o objetivo da aprendizagem.

Quadro resumo


a. Fraciona o total de aprendizes em pequenos grupos;

b. Prope a questo a ser discutida;


d. Coordena a discusso e a apresentao das concluses.

a. Discute um assunto durante o tempo estipulado;

b. Apresenta as concluses.

Discusso circular

A discusso circular consiste em um processo de discusso em torno de uma ideia. Permite a aquisio de novos conhecimentos, o aprofundamento de outros, a diversifi-cao de pontos de vista, novas reflexes etc.

Inicialmente, forma-se um grande crculo em que os participantes, seguindo uma sequncia, expem seu pensamento, podendo ampliar, enriquecer e comentar as ideias apresentadas pelos que os antecederam.

No momento seguinte, cada um expressa livremente seu pensamento sem seguir uma ordem preestabelecida. Por fim, as concluses so apresentadas por um secretrio ou relator anteriormente designado para executar essa tarefa.

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Quadro resumo


a. Organiza a turma de alunos em um grande crculo;

b. Prope a questo a ser discutida, de forma clara, verificando se todos a entenderam;

c. Informa o tempo previsto para a execuo da atividade e o tempo mximo (no mais que 30 segundos) para cada um se expressar;

d. Orienta os aprendizes sobre a forma de participao (indica um para iniciar a rodada, no permitido saltar para outro);

e. Coordena a discusso, sistematizando as concluses e apresentando-as no final (a sistematizao e apresentao podero ser delegadas aos aprendizes).

a. Expe a sua opinio, na sua vez, no devendo interromper quando outro estiver falando;

b. Aps a primeira rodada, usar livremente a palavra, pedindo para fazer uso dela;

c. Sintetizar e apresentar as concluses.

Grupo de verbalizao e grupo de observao (GV/GO)

O GV/GO possibilita a explorao de um tema sob diferentes aspectos, me-diante sua discusso em dois momentos distintos. No primeiro, metade dos aprendizes forma um crculo central (grupo de verbalizao) com a finalidade de discutir um tema, enquanto a outra metade forma um crculo exterior a este (grupo de observao) com o objetivo de analisar o desempenho do primeiro grupo. Esta anlise pode referir-se tanto ao contedo do que for discutido, quanto ao funcionamento do prprio grupo.

Os integrantes do GO podero observar se o tema est sendo discutido com preciso, objetividade e a profundidade que requer, bem como a atuao dos participan-

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tes: se todos tm oportunidade de expressar o que pensam, se o grupo estabelece regras para o seu funcionamento e outros aspectos.

Quadro resumo


a. Coordena a formao dos crculos;

b. Prope os temas para discusso;


d. Coordena as apresentaes dos grupos GV e GO;

e. Conclui o trabalho com a colaborao dos aprendizes.

a. Participa das discusses, conforme o proposto para seu grupo;

b. Faz as apresentaes;

c. Participa da concluso.

Painel integrado

O painel integrado possibilita aprofundar discusses em duas etapas, com os grupos chegando ao final com suas concluses mais elaboradas, refinadas e quase que de consenso de toda a turma.

Na primeira etapa, formam-se os grupos aos quais so dadas tarefas diferentes, ou uma tarefa comum a todos. Ao final do tempo determinado para as discusses, todos os seus componentes, sem exceo, devero ter anotado as concluses a que chegaram (solues, encaminhamentos, propostas etc.).

Na segunda, desmancham-se os grupos originais e cada participante formar um novo grupo com representantes dos outros grupos, ficando os novos grupos com componentes diferentes do anterior. Cada aprendiz apresentar as concluses trazi-das do seu primeiro grupo, que sero novamente discutidas, fundidas, melhoradas etc. e registradas em cartazes que sero expostos em lugar visvel para todos.

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Findado o tempo, cada grupo comenta o contedo do seu cartaz, podendo ocorrer complementaes, reformulaes e, se for o caso, a escolha das mais interessan-tes/adequadas.

Quadro resumo


a. Subdivide a classe em grupos;

b. Orienta sobre o desenvolvimento da estratgia e informa o tempo previsto para a execuo de cada etapa;

c. Designa uma tarefa para cada grupo (ou uma para todos os grupos);

d. Altera a composio dos grupos;

e. Coordena a apresentao das concluses dos grupos e faz o fechamento das atividades.

a. Participa da discusso no primeiro grupo;

b. Anota em uma folha de papel, individualmente, as concluses a que o grupo chegou.

c. Leva para o segundo grupo as concluses para rediscusso;

d. Confronta as suas concluses, discute-as; chega a novas concluses;

e. Registra-as em um cartaz, que fixado em lugar visvel para todos;

f. Um representante do grupo faz sua apresentao aos demais aprendizes.

Debate

O debate possibilita analisar um tema sob diferentes perspectivas e preconiza a discusso de ideias entre dois aprendizes ou dois grupos de aprendizes com posies antagnicas (defesa/combate).

Pode ser realizado sem ou com preparo prvio. Neste ltimo caso, visa propor-cionar ao debatedor uma fundamentao mais consistente para defender ou combater uma ideia.

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Quadro resumo


a. Seleciona o tema e, se for o caso, indica a bibliografia e orienta os aprendizes na pesquisa (o debate poder comear a partir de uma experincia comum, uma polmica, perguntas, um problema ou um caso).

b. Escolhe os debatedores individuais ou forma os grupos pr e contra uma ideia;

c. Organiza a sala;

d. Enuncia as regras do debate;

e. Coordena o debate;

f. Providencia o seu encerramento, sistematizando os resultados do debate.

a. Pesquisa sobre o tema, se for o caso;

b. Participa do debate, argumentando e defendendo sua posio.

Estudo de caso

O estudo de caso consiste na apresentao, aos aprendizes, de um caso (situao real ou fictcia) relativo ao tema em estudo para ser discutido em grupo. O caso pode ser apresentado por meio de uma descrio, dramatizao, filme, documentrio, artigo jornalstico etc.

Essa estratgia possibilita aos aprendizes aplicar conhecimentos tericos a situa-es prticas e trazer um pouco da realidade para dentro do ambiente de aprendizagem. Propicia um aprendizado contextualizado e significativo para o aprendiz.

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No deve ser confundida com o procedimento tcnico de investigao e anlise de acidentes, que exige uma metodologia especfica, a exemplo da conhecida rvore de causas.

Esta estratgia pode ser realizada de duas maneiras:

Caso-anlise, em que a situao discutida, destrinchada sem o propsito de chegar soluo alguma.

Caso-problema, que visa propor uma ou mais solues cabveis, com base nos dados fornecidos pelo caso.

Levado o caso ao conhecimento dos aprendizes, para sua anlise e soluo do problema apresentado, o facilitador de aprendizagem poder sugerir a eles a utilizao do seguinte roteiro:

1. Caso (resumo da ocorrncia);

2. Anlise do caso (detalhamento da ocorrncia / dinmica da situao / relao entre os fatos narrados);

3. Diagnstico do caso (hipteses para explicar a ocorrncia);

4. Alternativas de soluo do problema (com base nos itens precedentes, apenas quando se tratar de caso-problema).

Quadro resumo: caso-anlise


a. Escolhe o caso a ser estudado: um fato real ou uma situao fictcia;

b. Orienta os aprendizes sobre o desen-volvimento da atividade;

c. Apresenta o caso;

d. Coordena a apresentao dos re-sultados dos trabalhos dos grupos, mediando sua discusso.

a. Informa-se sobre o caso a ser estu-dado;

b. Analisa o caso (a dinmica da situ-ao), fazendo o seu diagnstico, discutindo as condies e as hipte-ses de sua ocorrncia com os demais colegas do grupo;

c. Relata as concluses do grupo.

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Quadro resumo: caso-problema


a. Escolhe o caso a ser estudado: um fato real ou uma situao fictcia;

b. Orienta os aprendizes sobre o de-senvolvimento da atividade;

c. Apresenta o caso;

d. Fornece material para consulta ou orienta sua busca;

e. Coordena a apresentao das solu-es apontadas pelos grupos, me-diando sua discusso.

a. Informa-se sobre o caso a ser estu-dado;

b. Analisa o caso (a dinmica da situ-ao), fazendo o seu diagnstico, discutindo detalhes com os demais colegas do grupo;

c. Rene informaes necessrias para solucionar o problema;

d. Prope alternativas de soluo;

e. Relata / discute as solues aponta-das.

Demonstrao

A demonstrao visa ao ensino de destrezas necessrias mediante a exibio prtica: do funcionamento ou do uso de aparelho, equipamento, ferramentas e mate-riais; da execuo de uma dada operao; de como se deve dirigir um processo, realizar uma operao ou resolver um problema. O aprendiz deve ser envolvido na atividade de demonstrao e, sempre que possvel, colaborar com o facilitador.

Quadro resumo


a. Elabora o plano de apresentao, com previso dos recursos necess-rios;

a. Ouve a exposio sobre o que vai ser demonstrado;

(...)

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b. Demonstra com explicaes claras, precisas e sequenciais, ressaltando pormenores importantes e neces-srios que possibilitem a percepo dos detalhes;

c. Faz perguntas durante a demonstra-o para verificar se o aprendiz est compreendendo;

d. Avalia se o aprendiz realiza correta-mente as operaes.

b. Colabora com a demonstrao quando solicitado;

c. Realiza as mesmas operaes de-monstradas pelo facilitador da aprendizagem.

Dramatizao

A estratgia consiste na representao de um fato ou uma situao do cotidia-no pelos aprendizes, visando contribuir para a compreenso (mais clara) da realidade e despertar o desejo nos aprendizes de mudar e/ou assumir atitudes novas para o enfren-tamento de situaes novas ou conhecidas.

Dependendo do objetivo do uso da estratgia, pode-se tambm dramati-zar uma situao imaginada pela equipe e no, necessariamente, uma situao real.

Quadro resumo


a. Seleciona a situao a ser dramatizada;

b. Orienta os aprendizes com relao a tempo, roteiro, construo de papis;

a. Participa da seleo da situao;

b. Estabelece as formas de participao;

(...)

(...)

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c. Providencia o suporte material necessrio;

d. Faz a concluso da atividade com a participao dos aprendizes.

c. Elabora o roteiro da situao a ser dramatizada e constri as personagens e suas falas.

d. Ensaia, organiza o ambiente e participa da representao.

Projetos de trabalho

A estratgia de ensino denominada projetos de trabalho consiste em, a partir da anlise de uma situao problemtica ou tema gerador, buscar solues prticas visando sua superao ou demonstrar a viabilidade de execuo de algo novo.

Possibilita o confronto do conhecimento que o aprendiz j tem sobre um determinado assunto com o dos demais aprendizes e com o conhecimento cientfi-co j existente a respeito, contribuindo para a superao das suas convices iniciais e a construo de outras mais complexas. Propicia, tambm, o exerccio da observao, da criatividade e da cooperao, estimulando, ainda, o esprito de iniciativa e o senso de responsabilidade.

O desenvolvimento da estratgia parte da problematizao da realidade e cul-mina com a avaliao coletiva do trabalho produzida pelos aprendizes, passando pela anlise da realidade, pelo contato com a informao cientfica, pelo levantamento de hipteses explicativas e pela formulao de propostas de aes prticas.

Considerando que os problemas colocados pela vida real, por sua natureza, so problemas globais, a utilizao da estratgia poder requerer dos aprendizes a busca de informaes em diferentes fontes de vrias reas do conhecimento. Tambm, turmas heterogneas de aprendizes, com formaes e experincias diversificadas, podero ofe-recer contribuies significativas nesse caso.

A aplicao desta estratgia de ensino, que poder ser realizada com os apren-dizes individualmente ou em grupos, demanda tempo e, embora no seja preconizada a execuo do projeto de trabalho que dela resultar, nada impede que este venha a ser colocado em prtica em outro momento.

(...)

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No caso especfico do ensino relacionado segurana e sade no trabalho, este enseja experincias de aprendizagem baseadas em situaes reais, proporcionando re-flexes acerca do processo de trabalho e de suas relaes com a sade dos trabalhadores, bem como a busca de formas de interveno na realidade mediante a proposio de aes de inovao, melhoria ou transformao.

Quadro resumo


a. Apresenta os objetivos da atividade, explicando como ser desenvolvida, esclarecendo as dvidas existentes;

b. Organiza os aprendizes em grupos (se for o caso), solicitando-lhes que selecionem e analisem um problema existente no seu ambiente de traba-lho, fornecendo-lhes material para consulta e encorajando a discusso por meio de perguntas e observa-es, estimulando-os a desenvolver novas percepes a partir de diferen-tes perspectivas, bem como a for-mulao de hipteses, visando a sua explicao e compreenso;

c. Solicita aos aprendizes que apresen-tem propostas de interveno para resolver o problema, estimulando a pluralidade de pontos de vista;

d. Coordena as apresentaes das equipes e a avaliao dos respectivos projetos de trabalho, da qual parti-cipam todos os aprendizes, coletiva-mente.

a. Seleciona o problema, discute, refle-te, compartilha ideias, conhecimen-tos e expectativas e prope hipteses explicativas sobre ele;

b. Discute estratgias de interveno para resolver o problema luz dos conhecimentos que j tem e funda-mentado em novas informaes a serem buscadas (teorias, conceitos, princpios, legislao etc.);

c. Formula propostas de aes prticas passveis de serem aplicadas com o objetivo de intervir na realidade para superao do problema selecionado. Estas se constituem no projeto de trabalho;

d. Apresenta o projeto de trabalho da sua equipe para uma anlise coletiva, quando ser avaliada a adequao e a relevncia de suas propostas para a superao do problema inicialmente selecionado, ocasio em que outras contribuies podero ser acolhidas e incorporadas ao projeto.

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Outras experincias de aprendizagem

Pode, ainda, o facilitador planejar outras experincias de aprendizagem, como as dos exemplos abaixo, integrando-as, quando possvel, s estratgias de ensino ante-riormente descritas:

1. Aplicao de jogos

2. Anlise e avaliao de projetos

3. Atividade prtica em laboratrio

4. Comentrio crtico

5. Construo de maquetes e modelos

6. Consulta bibliogrfica

7. Demonstrao do funcionamento, do uso, de mtodos etc.

8. Descrio do que foi observado

9. Desenho de objetos

10. Diagnstico de situaes

11. Entrevista

12. Exame de objetos reais

13. Execuo de anlise qumica, fsica, ergonmica etc.

14. Exibio de filmes e vdeos seguida de discusso

15. Leitura crtica e reflexiva de textos

16. Leitura individual supervisionada

17. Leitura individual e discusso coletiva

18. Leitura de revistas, jornais tcnicos, manuais e relatrios

19. Manuseio de mquinas, equipamentos, aparelhos, instrumentos, etc.

20. Preparao de instrumentos para coletar dados

21. Projetos de pesquisa individual e grupal

22. Produo de relatrio

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23. Produo de textos individuais e coletivos

24. Realizao de exerccio

25. Realizao de experimento e elaborao de relatrio

26. Reformulao de mquinas, equipamentos e instalaes

27. Simulao em computador

28. Trabalho independente supervisionado

29. Uso de instrumentos de observao, de cmeras e gravadores

30. Visita tcnica etc.

A discusso como estratgia de ensino

Em que pese a eficcia que uma exposio dialogada possa ter, h estratgias de ensino que requerem maior participao e envolvimento do aprendiz com o seu prprio aprendizado e tendem a ser superiores no que diz respeito possibilidade do aprendiz reter informaes, transferir o conhecimento para situaes novas, resolver problemas, desenvolver raciocnios, mudar atitudes e motiv-lo para o aprendizado futuro.

Partindo-se, ainda, do pressuposto de que o aprendiz possui conhecimen-tos e experincias a serem compartilhadas com os demais, discusses em sala de aula como estratgias de ensino podem ser um processo intelectualmente ativo e emocio-nalmente envolvente capaz de promover o pensamento independente, a motivao e aumentar o seu comprometimento, alm de propiciar outras aprendizagens.

Esse procedimento requer do facilitador de aprendizagem capacidade de co-municao e habilidades interpessoais, espontaneidade, criatividade e tolerncia pelo desconhecido, pois se trata de uma estratgia mais imprevisvel, em sua conduo, do que uma exposio interativa.

Resultados bastante satisfatrios podem ser obtidos em processos de discusso desde que sejam bem planejados e conduzidos com energia e liderana pelo facili-tador de aprendizagem, que deve ter o cuidado com o seu fechamento, providenciando para que se chegue a concluses, consolidando os conceitos e as ideias principais refe-rentes ao assunto discutido.

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Papis dos aprendizes nos grupos de trabalho

O funcionamento dinmico de um grupo supe o desempenho de papis pelos seus participantes. H determinados trabalhos em grupo que preveem papis variados, previamente estabelecidos. Usualmente, em grupos de discusso, embora os aprendizes possam desempenhar outros papis, destacamos os seguintes com as respectivas atri-buies:

1. Coordenador:

a. Dirige as discusses no grupo, evitando que elas fujam do assunto e condu-zindo para que se chegue a uma concluso;

b. Apazigua conflitos;

c. Encoraja a participao dos mais tmidos;

d. Evita o monoplio do uso da palavra;

e. Solicita e valoriza a contribuio de cada componente;

f. Controla o tempo.

O coordenador poder delegar uma ou mais de suas funes a outros compo-nentes do grupo, como, por exemplo, a de controlar o tempo para o cronometrista.

2. Secretrio / relator

a. Toma nota das concluses a que o grupo vai chegando;

b. Apresenta os resultados das discusses do seu grupo aos demais grupos.

Para a obteno de bons resultados nos trabalhos em grupo, necessrio que os seus participantes:

1. Tenham claros os objetivos da tarefa a realizar;

2. Saibam o que esperado de cada um;

3. No percam o foco da proposta de trabalho;

4. Sejam concisos em suas intervenes;

5. Observem o tempo previsto para a atividade.

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Os grupos, por sua vez, podem apresentar diferentes graus de participao. Aos pouco participativos, o facilitador de aprendizagem deve dedicar mais ateno com um acompanhamento prximo, oferecendo orientaes mais detalhadas sobre as tarefas a executar, as quais devero apresentar grau de dificuldade que no desestimule, mas incentive o grupo participao. J aos grupos mais ativos, poder conceder maior au-tonomia de trabalho, propondo-lhes questes que exijam um pouco mais de cada um.

Ocorrendo casos em que os grupos se tornem agressivos, poder ser necess-ria a interveno mais direta do facilitador de aprendizagem, que procurar descobrir as causas da agressividade e tentar mudar a direo dos trabalhos, propondo novos desafios e reforando os estmulos aos aprendizes, evitando sempre o confronto ou seu agravamento.

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Quais recursos didticos utilizar?

A atividade do facilitador de aprendizagem pode estar apoiada em recursos di-dticos variados, de acordo com as estratgias de ensinos que pretende utilizar.

Genericamente, trata-se de recursos materiais, a exemplo de:

1. Lousa / giz / apagador

2. Quadro branco / pincel / apagador

3. Flipchart (bloco de papel) / pincel

4. Lousa digital interativa

5. Computador / data show / tela

6. Microfone / caixa de som / amplificador

7. Aparelho de DVD / DVD / blu-ray, televiso

8. Cartaz / mapa / fotografia / gravura

9. Livro / dicionrio / enciclopdia / revista

10. Aplicativos diversos

11. Softwares educacionais

1. Simuladores

1. Maquete

1. Filmadora

1. Dosmetro

1. Contador Geiger

1. Analisador de vibrao

1. Detetor de gases

1. Kit de avaliao de poeiras

1. Termmetro de bulbo seco

1. Luxmetro

1. Medidor de presso sonora etc.

A escolha dos recursos didticos poder ser facilitada com a ajuda das seguintes perguntas:

1. Facilitam a comunicao com os aprendizes?

2. Reforam a mensagem verbal?

3. Ajudam a captar e prender a ateno dos aprendizes?

4. Tornam mais fcil a compreenso dos contedos?

5. Ajudam a aproximar os aprendizes da realidade e/ou desenvolver uma expe-rincia concreta?

6. Ilustram detalhes de difcil visualizao e noes abstratas?

7. Ajudam os aprendizes a reter melhor a informao?

8. Colaboram com os aprendizes na reconstruo do conhecimento?

9. Podem auxiliar o aprendiz no desenvolvimento de determinada habilidade?

10. Esto disponveis e em condies de uso?

11. Estou apto a manej-los?

Produo e uso de recursos visuais

Ao (re)produzir um determinado recurso visual como um cartaz ou slide, por exemplo, o facilitador de aprendizagem deve procurar:

1. Focalizar um assunto por recurso visual;

2. Tornar o material atraente, sem abusar das cores;

3. Fazer letras e nmeros capazes de serem lidos e imagens visualizadas por todos (em cartazes, as letras de 5 centmetros so legveis a uma distncia de 5 metros, de 8 centmetros a uma distncia de 8 metros e assim por diante. Convm que o espacejamento entre linhas seja igual dimenso das letras);

4. Dar preferncia aos grficos em vez de tabelas;

5. Elaborar grficos e diagramas fceis de entender.

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Coexistem, atualmente, em muitos ambientes de aprendizagem, a tradicional lousa dos estabelecimentos de ensino, tambm conhecido como quadro-negro ou qua-dro-verde, com outros recursos didticos que cumprem, praticamente, a mesma fun-o, como o quadro-branco e o flipchart. Devem ser utilizados, principalmente, para registrar apenas as ideias principais, snteses, concluses, nomes e datas e para fazer desenhos, diagramas e esquemas. Dependendo do seu tamanho, podero ser divididos em partes para facilitar as anotaes de forma ordenada, no devendo ser sobrecarrega-dos com informaes inteis.

O facilitador de aprendizagem deve evitar fazer anotaes e explicaes conco-mitantemente, dando as costas para o pblico. To logo conclua a exposio, o quadro deve ser limpo, dando aos aprendizes o tempo necessrio para suas anotaes.

Recursos como DVDs ou similares (blu-ray, por exemplo), apresentando fil-mes, documentrios, registros de eventos etc., podem ser bastante teis como suporte didtico. Caso pretenda utiliz-los, o facilitador de aprendizagem poder seguir os se-guintes passos:

1. Escolher um dvd cujo assunto esteja relacionado com o tema em estudo, ten-do em vista os objetivos a serem alcanados (no para encher o tempo);

2. Verificar, antecipadamente, se o dvd e os equipamentos a serem utilizados es-to em perfeitas condies de uso e se atendem as necessidades da atividade;

3. Assistir ao dvd previamente e anotar os pontos mais importantes a serem comentados ou discutidos;

4. Ajustar a imagem e o som ao tamanho do ambiente e ao nmero de pessoas presentes;

5. Fazer uma introduo ao tema, chamando a ateno dos aprendizes para os aspectos que deseja salientar;

6. Entregar, se for o caso, uma ficha com perguntas norteadoras sobre o conte-do a ser exibido;

7. Iniciada a apresentao, evitar interromp-la ou fazer comentrios; e

8. Realizar uma discusso sobre o contedo do dvd, utilizando os dados anota-dos pelos aprendizes na ficha anteriormente entregue.

Sempre que for utilizar aparelhos, equipamentos e outros materiais, o facilitador deve assegurar-se de que esteja apto a manej-los e de que estejam em condies de uso. Se houver um problema tcnico quando em utilizao, ou prestes a ser utilizado, no h inconveniente nenhum se o facilitador de aprendizagem recorrer ajuda de um apren-diz caso no saiba como o resolver. Por medida de segurana, convm trazer em outra mdia as informaes que pretende apresentar.

Ao trabalhar com textos, alm daqueles de natureza tcnico-cientfica, em que os contedos so apresentados com maior profundidade, o facilitador poder recorrer a outros, adaptados s condies dos aprendizes e cuja linguagem pode ter um apelo mais popular, favorecendo uma aproximao da sua realidade com o contedo em es-tudo e, por conseguinte, facilitando o aprendizado. Como exemplo, temos: notcias de jornais, letras de msica, literatura de cordel, fascculos informativos, cartilhas e outros.

O texto, seja de que tipo for, deve ser escolhido visando aos objetivos da apren-dizagem. No caso de uma cartilha ou material similar, por exemplo, produzido para fins educativos, espera-se que seja de fcil leitura e compreenso pelo pblico a que se desti-na e capaz de produzir novas aprendizagens a serem colocadas em prtica pelo leitor no seu ambiente de trabalho.

O facilitador de aprendizagem, em alguns casos, avaliar a pertinncia de reali-zar com o aprendiz uma leitura orientada da cartilha ou outro material, explorando em conjunto o seu contedo, quando ir:

1. Envolver os aprendizes com a atividade:

a. Tornando claro o objetivo com que a cartilha foi produzida;

b. Demonstrando a importncia do assunto para a sua segurana no trabalho e sua aplicabilidade no dia-a-dia.

2. Explorar o contedo (texto e ilustraes):

a. Lendo o texto em voz alta, parte por parte, ou pedindo aos aprendizes que as leiam, revezando-se;

b. Explicando cada uma delas de forma que os aprendizes as compreendam, definindo eventuais termos tcnicos, siglas e outros, especialmente se eles no estiverem familiarizados com eles.

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c. Evitando dar destaque ao errado, ao incorreto, mas valorizando as formas corretas de fazer as coisas;

d. Pedindo para relacionarem o contedo com o seu cotidiano no ambiente de trabalho: sua segurana, seu corpo e suas relaes com o trabalho; qualidade de vida que desfrutam etc.;

e. Conversando sobre como colocar em prtica o que est sendo estudado, as dificuldades para tanto, o que e como poderia ser mudado;

f. Fazendo relaes com as atividades de outros setores da empresa, sempre que isso ajudar a entender o assunto em foco;

g. Referindo-se aos diferentes agentes envolvidos no processo de trabalho, destacando a responsabilidade de cada um relativa segurana e sade no trabalho e enfatizando a necessidade de dilogo entre todos;

h. Comentando sobre os aspectos legais (norma regulamentadora, direitos e deveres dos trabalhadores) e como se aplicam ao assunto tratado no texto;

i. Comentando sobre as ilustraes, relacionando-as ao texto e s prticas dos aprendizes;

j. Fazendo, se for necessrio, exibio prtica do funcionamento e/ou do uso de equipamentos, ferramentas e materiais que aparecem na cartilha, podendo contar, para tanto, com a colaborao dos aprendizes. Nesse caso, poder ser empregada a estratgia de ensino denominada demonstrao, descrita neste livro no captulo como ensinar? Quais estratgias de ensino empregar? (P.23);

k. Estimulando os aprendizes a fazerem perguntas;

l. Finalizando, ao encerrar a atividade com uma sntese do que foi lido e discutido e dando destaque ao essencial e concluindo com a participao dos aprendizes e esclarecendo as dvidas remanescentes.

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Se houve ensino, houve aprendizagem?

conhecida, entre os educadores, a histria de dois garotos que caminhavam em companhia de um co quando um deles, o seu dono, disse ao outro que havia ensi-nado o animal a falar. O amigo exclamou Que legal! e, meio desconfiado, continuou: Mas ainda eu no o ouvi falar, ao que o primeiro retrucou: Eu falei que o havia ensi-nado, no que ele havia aprendido.

Teoricamente, se o facilitador de aprendizagem est facilitando a aprendi-zagem, os aprendizes esto aprendendo. Correto? Mas como saber se os aprendizes compreenderam novos conceitos, assumiram valores e comportamentos (no s para cumprir a legislao visando evitar acidentes) e desenvolveram habilidades em decor-rncia de experincias educativas, tais como aulas, sesses de treinamento, leituras, pes-quisas, discusses etc.?

Dizemos que algum aprendeu algo novo quando, aps participar de uma situa-o de aprendizagem, apresenta mudanas em relao a sua maneira anterior de pensar, sentir ou agir (pensar de maneira diferente, conseguir proceder de outro modo e obter melhores desempenhos), em resumo, se os aprendizes revelam possuir novos saberes, aptides ou atitudes aplicveis ao trabalho.

Por exemplo, como saber se, aps um perodo de aprendizagem, o aprendiz tornou-se capaz de:

1. Implementar mtodos de preveno coletiva para prevenir acidentes? (Sa-ber);

2. Manipular com segurana instrumentos de trabalho? (Aptido);

3. Valorizar o corpo humano? (tica do cuidado, ou seja, preservao da vida, no violentar e no causar danos) (Atitude).

Para tanto, necessrio avaliar o aprendizado, ou seja, utilizar determinados procedimentos e instrumentos para verificar se os resultados da aprendizagem esto conforme os esperados (objetivos propostos no plano de ensino).

Nas escolas de ensino regular, usual a realizao de uma avaliao no final do processo de ensino para a classificao dos aprendizes segundo seu aproveitamento (aprovado/reprovado, apto/no apto, nveis A, B, C... etc.). Embora a avaliao cum-pra, tambm, esse papel, aqui destacamos a sua importncia quando utilizada ao longo do referido processo, como feedback (retroalimentao, informao de retorno), de na-tureza preventiva, ou seja, deve-se ter o cuidado de avaliar precocemente, nunca quando o mal j se instalou.

As informaes que resultam dessa forma de avaliar permitem ao facilitador de aprendizagem conhecer, de imediato, o grau de aprendizagem dos aprendizes, a eficcia das estratgias de ensino e dos recursos didticos utilizados, a adequao dos contedos, bem como outros elementos que possibilitam realizar, oportunamente, correes e re-direcionamentos no processo de ensino e, ao aprendiz com dificuldades, recuperar sua oportunidade de aprender quando constatada essa necessidade.

No caso de adultos, a avaliao da aprendizagem deve, sobretudo, servir para verificar o que foi aprendido tendo em vista sua aplicao prtica, na vida real, ao invs de, apenas, testar se os aprendizes memorizaram fatos, conceitos, legislao etc., uma vez que a memorizao, por si s, insuficiente, porque no possibilita a transferncia da aprendizagem, ou seja, aplicar o que foi aprendido a outras situaes.

Por isso, a menos que seja exigida a aplicao de testes e provas orais ou escritas que, geralmente, cobram a memorizao pura e simples do que foi comunicado pelo fa-cilitador de aprendizagem, deve-se evitar a sua utilizao dando-se preferncia a outras formas de verificao da aprendizagem, como relatrios orais ou escritos (de levanta-mentos, experimentos, visitas tcnicas), resumos, projetos etc., e outros procedimentos e instrumentos para avaliar o desenvolvimento de aptides (habilidades e destrezas).

Para avaliar estas ltimas, o mais adequado que os aprendizes faam opera-es, manipulaes e outras atividades prticas em que possam demonstrar o apren-dido. Nesse caso, o facilitador de aprendizagem dever assegurar-se, mediante vistoria prvia, de que os equipamentos e os materiais a serem utilizados estejam em condies regulares de uso para que a existncia de algum problema com eles no venha a prejudi-car aquele que est sendo avaliado.

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Durante o procedimento de avaliao das habilidades e das destrezas, alm dos resultados obtidos, o facilitador de aprendizagem dever observar o desempenho do aprendiz e verificar:

1. O ritmo e a preciso na aplicao de determinada tcnica ou uso de instru-mento, equipamento, material etc.;

2. A segurana com que a atividade desenvolvida;

3. O grau de compreenso (terica) dos procedimentos seguidos.

importante ainda que ele estabelea, com antecedncia, os critrios de avalia-o, deixando claro para o aprendiz o que ser considerado como o padro satisfatrio de desempenho.

Outra modalidade de avaliao a ser utilizada a autoavaliao, em que os aprendizes avaliam-se. Embora ela no seja precisa, poder fornecer ao facilitador de aprendizagem informaes bastante teis.

Muitos aprendizes tm o sentimento de que aprenderam menos ao participar de atividades em grupo, principalmente das discusses, do que com as exposies do facilitador, porque, nas primeiras, costumam tomar menos notas do que nesta ltima. Nesse caso, pode-se avaliar o aprendido nos momentos finais da atividade, solicitando aos aprendizes que faam uma sntese dos tpicos discutidos ou escrevam os prs, os contras e suas concluses.

Existe tambm a possibilidade do facilitador de aprendizagem utilizar o por-tflio, no qual ficam armazenados todos os trabalhos (exerccios, resumos, anlises, relatrios, laudos, desenhos, fotos, projetos etc.) realizados pelo aprendiz ao longo da ao educativa. bastante til para guardar as evidncias de aprendizagem e avaliar o desenvolvimento e o progresso obtido pelo aprendiz, mediante a comparao do que foi produzido desde o incio at o final.

Antes de iniciar o processo de ensino, caso o facilitador de aprendizagem julgue necessrio determinar a presena ou a ausncia nos aprendizes de habilidades e/ou pr--requisitos necessrios ou desejveis, tendo em vista as novas aprendizagens a serem realizadas, poder entrevist-los, aplicar um questionrio ou um pr-teste. Poder tam-bm conjugar a aplicao do pr-teste com o ps-teste antes do incio do processo de

ensino e no seu final, respectivamente, quando se verificam os nveis em que se encontra o aprendiz em cada um desses momentos e o progresso realizado.

Convm ressaltar que, alm de simplesmente mensurar/quantificar, a avalia-o implica tambm juzos de valor, o que torna todo esse procedimento mais com-plexo. Da, a necessidade do avaliador agir com senso de justia, transparncia e res-ponsabilidade, evitando interpretaes e generalizaes apressadas sobre o desempenho e o rendimento do aprendiz.

Comunicao dos resultados da avaliao

A comunicao dos resultados da avaliao aos aprendizes adultos deve ser feita de modo a no os constranger, sobretudo aos que apresentam maiores dificuldades em aprender. No recomendvel a atribuio de notas e conceitos; estes, quando baixos, podero deix-los embaraados diante de outras pessoas, levando-os a adotar uma pos-tura reservada, o que poder bloquear a sua capacidade de aprender.

O ideal que a comunicao seja realizada em termos de observao para me-lhorar o seu desempenho, estimulando os aprendizes a superarem suas dificuldades, o que favorecido quando o facilitador procura criar no ambiente de aprendizagem uma atmosfera em que o erro, apesar de indesejado, no seja constrangedor nem visto como completamente negativo. Contudo, nesses casos, preciso agir com bom senso e muito cuidado, principalmente em situaes que envolvam atividades prticas, uma vez que, em se tratando de matria sobre segurana e sade no trabalho, um erro pode levar a consequncias indesejadas, prejudiciais ou, at mesmo, ser fatal quele que venha a comet-lo e, ainda, envolver outras pessoas.

Ocorrendo o erro, seja de natureza conceitual ou relacionado a uma atividade prtica, procurar fazer com que o aprendiz reflita e descubra em que momento e por-que se equivocou, orientando-o e possibilitando-lhe a retomada do processo de apren-dizagem.

Elogios e estmulos positivos a aprendizes em situao de bom desempenho so sempre bem recebidos por eles, prtica essa que deve ser adotada pelo facilitador de aprendizagem. Alm de elogiar o esforo, quando apropriado, tambm poder elo-giar a persistncia do aprendiz em face dos desafios enfrentados ou, ainda, a sua dedi-cao s atividades.

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Avaliao de reao

No final de uma ao educativa, mediante realizao de avaliao de reao, o facilitador de aprendizagem poder avaliar o seu grau de aceitao pelos aprendizes e a repercusso que teve para eles no que diz respeito a contedos, facilitador, material didtico, estratgias de ensino etc.. Nesse tipo de avaliao, podem ser realizadas discus-ses em grupo, entrevistas, aplicados questionrios e fichas apropriadas.

Para verificar, ainda, a receptividade dos aprendizes, o facilitador de aprendi-zagem no precisar, necessariamente, aguardar que a ao educativa chegue ao seu final. Durante as atividades de ensino ou no intervalo entre elas, poder perguntar-lhes como se sentem e sua opinio, alm de prestar ateno aos sinais no verbais (lingua-gem corporal) dos aprendizes, que podem revelar aborrecimento, cansao, entusiasmo, relaxamento, interesse etc.

importante destacar que o processo de avaliao pode alcanar uma abran-gncia ainda maior do que as modalidades acima descritas e incluir a avaliao do comportamento ps-curso do participante e de impacto no trabalho, ou de resultados. Como no so processos simples, a sua realizao pode requerer a colaborao de pes-soal especialmente habilitado e/ou de outros setores da organizao de trabalho ou, ain-da, consultoria externa.

Com o propsito tornar mais claros alguns conceitos e ideias tratados neste captulo, so apresentados, no Anexo 2, diferentes exemplos de testes e instrumentos de avaliao da aprendizagem. Cumpre ressaltar que, em uma ao educativa, vrios deles podero ser aplicados juntamente com outros procedimentos de avaliao, anterior-mente comentados, os quais fornecero ao facilitador de aprendizagem dados que preci-sam ser analisados em seu conjunto. Esse processo deve ir alm da simples mensurao, quantificao (acertos/erros), e incluir o julgamento do desempenho global do aprendiz (aspecto qualitativo), levando em considerao os objetivos de ensino e os padres de desempenho previamente estabelecidos.

So apresentados ainda exemplos de instrumentos para avaliar a ao edu-cativa de um modo mais abrangente (avaliao de reao), a qual no contempla a avaliao de aprendizagem.

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Colocando em prtica o plano de ensino

Uma vez elaborado o plano de ensino, resta execut-lo. Antes, porm, preciso que o facilitador de aprendizagem verifique se todos os seus componentes (objetivos, contedos, estratgias, recursos didticos e avaliao) esto relacionados entre si e se ele claro e preciso, de modo que outra pessoa, lendo-o, saberia o que pretende alcanar e como fazer. Um cronograma com a distribuio das estratgias de ensino e outras ati-vidades escolhidas para alcanar os objetivos propostos, no tempo disponvel, ajuda na etapa seguinte: de sua execuo ou desenvolvimento.

Ainda, precedendo a execuo do plano de ensino, o facilitador de aprendiza-gem providenciar, organizar e testar tudo o que for necessrio para as atividades de ensino previstas e estudar ou revisar o assunto.

Tendo preparado, seguir seu roteiro de trabalho (plano de ensino), flexibilizan-do-o se necessrio, ou seja, ajustando-o a situaes no previstas, e dar o melhor de si para que os aprendizes aprendam.

Pode ser que, em sua tarefa de ensinar, aspire alcanar a figura do professor ideal que imaginou para si, tendo como referncia conhecimentos, experincias, crenas etc., que acumulou ao longo da vida, entre os quais poder estar includa a imagem daquele descrito, por exemplo, em algumas obras da literatura especializada, que mos-tram um professor inexistente na realidade, formal, fictcio, que atua em um contexto idealizado, uniforme, em que todas as situaes esto sob controle.

Na realidade, no ambiente de ensino-aprendizagem, as relaes do facilitador de aprendizagem com os aprendizes comportam o improviso, uma variedade de intera-es simultneas, decises a serem tomadas rapidamente e sem reflexo, situaes essas influenciadas por suas emoes, sua cultura, seus gostos e desgostos, seus preconceitos, suas angstias, desejos e outros tipos de sentimento.

O facilitador de aprendizagem pode aspirar a ser um excelente docente sem ter que chegar s alturas de um modelo no executvel. Poder apresentar vrias caracters-ticas de um bom professor sem que seja imprescindvel ter todas elas, lembrando, ainda,

que nas aes educativas ele pode lidar com diferentes tipos de alunos e situaes e que todos ns podemos nos lembrar de bons professores, diferentes entre si, que no se en-quadravam em um padro nico.

Da mesma forma que o facilitador de aprendizagem cria uma imagem do do-cente que gostaria de ser, os aprendizes tambm tm uma concepo do que, para eles, um bom professor. Dentre as caractersticas destes que, segundo os aprendizes, cola-borariam para facilitar a aprendizagem, alm da competncia em sua rea de conheci-mento e competncia didtica para ensin-la, comunicando com clareza e objetividade os contedos, eles esperam que o docente seja coerente entre o que pensa, o que ensina e o que faz, que tenha abertura crtica e s propostas dos aprendizes, que dialogue com eles e estabelea um relacionamento pessoal e amigo, que tenha uma genuna preocu-pao com os aprendizes e seus interesses, que os incentive participao e, finalmente, que demonstre paixo pelo ato de ensinar, instruir, formar.

Como se viu, os aprendizes preocupam-se com muito mais do que somente a necessidade do bom docente conhecer o assunto e ser capaz de comunic-lo de forma competente. Com efeito, todo o processo didtico permeado pela interao en-tre facilitador de aprendizagem e aprendizes, o que supe condutas determinadas pelas relaes de natureza afetiva, emocional, motivacional e social de ambos.

Uma interao adequada poder assegurar ao facilitador de aprendizagem uma boa gesto de turma, promovendo um clima descontrado e favorvel ao trabalho, produtividade e ao crescimento individual e coletivo de todos os envolvidos direta-mente no processo, tipo esse de atmosfera bastante apreciado pelos aprendizes adultos e que costuma lhes deixar fortes impresses que podem perdurar por muito tempo.

Para tanto, ser bastante positivo se o facilitador de aprendizagem:

1. Mostrar-se entusiasmado enquanto ensina, procurando despertar nos aprendizes a iniciativa, o envolvimento e o prazer pela aprendizagem;

2. Relacionar-se de forma colaborativa e respeitosa, tratando com naturalida-de os diferentes;

3. Demonstrar confiana nos aprendizes e em sua capacidade de aprender;

4. Fizer contato visual com todos os aprendizes (a disposio das mesas e ca-deiras em forma de u, v, o, quadrado ou retangular facilita a interao);

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5. Procurar conhecer os aprendizes e trat-los pelo nome;

6. Ouvir atentamente os aprendizes, procurando aproveitar as suas contribui-es;

7. Estimular a participao dos mais tmidos;

8. Fomentar nos aprendizes a prtica da ajuda mtua, tolerncia, o intercm-bio de saberes e de experincias;

9. Proporcionar aos aprendizes experincias de xito, incentivando-os a transformarem as dificuldades em oportunidades de aprendizagem e a re-tirarem dos erros os devidos ensinamentos;

10. Elogiar o bom desempenho, o progresso e o esforo que fazem os aprendizes para superar suas dificuldades;

11. Falar com os aprendizes e no para os aprendizes;

12. Alternar momentos de concentrao e relaxamento, incluindo momentos de humor.

Em suma, as qualidades tcnicas e profissionais do facilitador de aprendizagem (conhecimento do assunto, domnio das estratgias de ensino, tato no lidar com a turma e as diferenas individuais, capacidade de controlar e avaliar a aprendizagem e o seu prprio trabalho), bem como suas qualidades morais (dedicao profissional, sensibili-dade, senso de justia, responsabilidade e traos de carter) podem lhe assegurar a con-dio de autoridade entre os aprendizes, que deve ser aproveitada para dar uma direo aprendizagem orientada para a autonomia e a independncia deles em relao a sua pessoa.

preciso ainda estar ciente de que a sua viso do processo trabalho / sade / adoecimento, o quanto valoriza ou no a experincia do aprendiz, o entendimento que tem de como ele aprende e a contribuio das aes educativas para a sua vida pessoal e profissional podem ou no direcionar a aprendizagem para a autonomia, a criativida-de, a responsabilidade, o esprito crtico e de cooperao do aprendiz, entre outros, com consequncias no seu modo de viver e trabalhar. Essa dimenso, pouco tangvel no dia a dia da atividade docente, acaba por configurar sua postura educativa e, portanto, deve ser uma preocupao permanente do facilitador de aprendizagem.

O seu aprimoramento profissional e o da ao educativa como um todo adviro do esforo pessoal consciente nesse sentido, fundamentado na sua prtica docente, na reflexo sobre ela e no feedback permanentemente obtido, o que lhe proporcionaro condies de se superar, a cada dia, em sua tarefa de ensinar.

O primeiro contato do facilitador com a turma de aprendizes

Ao iniciar uma atividade ed

DIDÁTICA BÁSICA PARA FACILITADORES

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