DINÂMICAS E ATORESpascalsarchive.weebly.com/uploads/2/1/0/4/21041166/... · 2018. 2. 1. · A...

2018

www.afirse.ie.ul.pt

A ESCOLA

DINÂMICAS E ATORES

L’ECOLE

DINÂMIQUE ET ACTEURS

2018

ATAS DO XXIV COLÓQUIO DA AFIRSE PORTUGALInstituto de Educação da Universidade de Lisboa

2, 3 e 4 de fevereiro de 2017LISBOA

Organizadores

João PinhalCarmen Cavaco

Maria João CardonaFernando Albuquerque Costa

Joana MarquesAna Rita Faria

A escola: dinâmicas e atores

L’école: dinamique et acteurs

A escola: dinâmicas e atores

ATAS DO XXIV COLÓQUIO DA AFIRSE PORTUGALInstituto de Educação da Universidade de Lisboa2, 3 e 4 de fevereiro de 2017LISBOA

L’école: dinamique et acteurs

Organizadores

João PinhalCarmen CavacoMaria João CardonaFernando Albuquerque Costa Joana MarquesAna Rita Faria

Design e paginação

Ana Rita Faria

www.afirse.ie.ul.pt

ISBN: 978-989-8272-31-7

Data de publicação

janeiro de 2018

Edição

AFIRSE PortugalInstituto de Educação da Universidade do Lisboa

Instituto de EducaçãoAlameda da Universidade1649-013 LisboaPortugal

Conselho Científico | Conseil Scientifique

Membros nacionais /Membres nationaux

Abílio Amiguinho, Instituto Politécnico de PortalegreAlbano Cordeiro Estrela, Universidade de LisboaAna Margarida Veiga Simão, Universidade de Lisboa, PortugalAna Paula Caetano, Universidade de LisboaAna Pina, Escola Secundária Fernão Mendes Pinto, AlmadaAna Rita Faria, Universidade de LisboaAntónio Sampaio da Nóvoa, Universidade de LisboaBelmiro Gil Cabrito, Universidade de LisboaCarlinda Leite, Universidade do PortoCarmen Cavaco, Universidade de LisboaCecília Galvão, Universidade de LisboaDavid Rodrigues, Universidade de LisboaDiogo Moreira Esteves, Universidade de LisboaDomingos Fernandes, Universidade de LisboaFeliciano Veiga, Universidade de LisboaFernanda Veiga Gomes, Universidade de LisboaFernando Albuquerque Costa, Universidade de LisboaFlorbela Luís de Sousa, Universidade de LisboaHelena Araújo, Universidade do PortoHelena Peralta, Universidade de LisboaIsabel Freire, Universidade de LisboaJesus Maria Sousa, Universidade da MadeiraJoana Marques, Universidade de LisboaJoão Barroso, Universidade de LisboaJoão Pedro da Ponte, Universidade de LisboaJoão Pinhal, Universidade de LisboaJoaquim Machado, Universidade Católica Portuguesa, PortoJoaquim Pintassilgo, Universidade de LisboaJorge Ramos do Ó, Universidade de LisboaJosé Brites Ferreira, Instituto Politécnico de LeiriaJúlia Ferreira, Universidade de LisboaJustino de Magalhães, Universidade de LisboaLeonor Lima Torres, Universidade do MinhoLuís Miguel Carvalho, Universidade de LisboaLuís Tinoca, Universidade de LisboaLuisa Cerdeira, Universidade de LisboaManuela Esteves, Universidade de Lisboa

Comissão organizadora | Comité d’organisation

Ana Paula Caetano | Instituto de Educação – ULisboaAna Rita Faria | Instituto de Educação - ULisboaBelmiro Cabrito | Instituto de Educação – ULisboaCarmen Cavaco | Instituto de Educação – ULisboaFernando Albuq. Costa | Instituto de Educação – ULisboaJoana Marques | Instituto de Educação – ULisboaJoão Pinhal | Instituto de Educação – ULisboaJosé Brites Ferreira | ESE – Inst. Politécnico de LeiriaJúlia Ferreira | AFIRSE PortugalMaria Ângela Rodrigues | Instituto de Educação – ULisboaMaria Carmo Vieira da Silva | U Nova de LisboaMaria João Cardona | ESE – Inst. Politécnico de SantarémPatrícia Rosado Pinto | FCM – U Nova de LisboaPatrick Boumard | AFIRSE Internacional, França

iii

Maria Ângela Rodrigues, Universidade de LisboaMaria da Assunção Folque, Universidade de ÉvoraMaria do Carmo Vieira da Silva, Universidade Nova de LisboaMaria de Fátima Chorão Sanches, Universidade de LisboaMaria Isabel Lopes da Silva, Ministério da EducaçãoMaria João Cardona, Instituto Politécnico de SantarémMaria João Carvalho, UTADMaria João Mogarro, Universidade de LisboaMaria Teresa Estrela, Universidade de LisboaMariana Dias, Instituto Politécnico de LisboaNatália Alves, Universidade de LisboaPatrícia Rosado Pinto, Universidade Nova de LisboaPedro Reis, Universidade de LisboaPedro Rodrigues, Universidade de LisboaSofia Viseu, Universidade de LisboaTeresa Leite, Instituto Politécnico de LisboaVirgínio de Sá, Universidade do Minho

Membros internacionais / Membres internationaux

Alain Mougniotte, Université Lyon 1, FrançaCécile Goï, Université François Rabelais, Tours, FrançaChristiane Peyron-Bonjan, Université Aix-Marseille III, FrançaDalila Andrade Oliveira, UF de Minas Gerais, BrasilEnrique Ruiz-Velasco Sánchez, UNAM, MéxicoEric Golhen, Centre National Pédagogique Chaingy, FrançaFernando Sabirón, Universidad de Zaragoza, EspanhaFlorentin Azia, UPN, República Democrática do CongoFrédérique Lerbet-Sereni, Université de Pau, FrançaGaspard Mbemba, ENSB, República do CongoGeorges Nahas, Université de Balamand, LíbanoGérald Boutin, Université du Québec à Montréal, CanadáGuy Berger, Université Paris 8, FranceIvana Ibiapina, Universidade Federal do Piauí, BrasilJacques Bizet, IUFM de Créteil, FrançaJean-Claude Sallaberry, Université Bordeaux IV, FrançaJean-Pierre Pourtois, Université de Mons, BélgicaLise Bessette, Université du Québec à Montréal, CanadáLouis Marmoz, U. Versailles Saint Quentin-en-Yvelines, FrançaLuc Jamet, Université de Bretagne Occidentale, FrançaMaria Moumoulidou, Université Démocrite de Thrace, GréciaMarilene Corrêa da Silva Freitas, UF do Amazonas, BrasilMarjolaine Saint-Pierre, U. du Québec à Montréal, CanadáMyriam Feldfeber, Universidade de Buenos Aires, ArgentinaOlivier Meunier, Université d’Artois, FrançaPatricia Ducoing, UNAM, MéxicoPatrick Boumard, U. de Bretagne Occidentale, Brest, FrançaPierre Fonkoua, ENS de Yaoundé, CamarõesRégis Mallet, Université Bordeaux IV, FrançaRomuald Normand, Université de Strasbourg, FrançaVéronique Attias-Delattre, U. Paris-Est Marne-la-Valée, França

A Escola: dinâmicas e atores

L’École: dinamiques et acteurs

Introdução | Introduction

iv

O XXIV Colóquio da AFIRSE Portugal, sob o tema “A escola: dinâmicas e atores”, dedica-se a interrogar a escola enquanto organização educativa num quadro de incertezas sobre o devir da sociedade. O quadro atual acrescenta mais dúvidas aos muito antigos debates sobre os fins e os métodos da escola, sobre os modos como se deve estruturar o sistema escolar e sobre os papéis dos seus diferentes intervenientes.

Em 1994, a AFIRSE portuguesa organizou o seu V Colóquio anual, cujo tema foi “A escola, um objeto de estudo”. A pertinência do tema foi, então, justificada “pela emergência do estabeleci-mento de ensino como objeto de estudo científico e como ponto central da gestão do sistema”. No texto de apresentação do colóquio, João Barroso escreveu que se estava a desco-brir a escola “como espaço privilegiado da coordenação e regulação do sistema de ensino e como lugar estratégico para a sua mudança”.

Neste Colóquio de 2017 revisitamos a escola e olhamos para a evolução verificada nos últimos vinte anos e para o que se lhe apresenta como futuro. Interrogamos a posição da escola na sociedade contemporânea e na produção de políticas educativas, bem como o reclamado reforço da autonomia da escola; olhamos para as profissões da educação e perspetivamos os seus desenvolvimentos; observamos como o tempo transformou as relações entre os atores educativos; analisamos projetos e práticas de concretização do direito à educação; debatemos a “arquitetura” do sistema escolar e educativo.

Pensamos, assim, contribuir para clarificar o sentido das mudanças verificadas e para perspeti-var o futuro, designadamente no que respeita ao papel da escola como espaço de coorde-nação e regulação do sistema e lugar estratégico para as mudanças educativas.

XXIV Colóquio da AFIRSE Portugal

1

ÍNDICE CONFERÊNCIAS | CONFÉRENCES ........................................................................................................ 10

O ESTUDO DA ESCOLA: BALANÇO E PERSPETIVAS ............................................................................ 11

L'ÉCOLE FACE AU DILEMME TRANSMISSION ET CONSTRUCTION DES CONNAISSANCES: QUELQUES PISTES DE RÉFLEXION ET D'ACTION ................................................................................ 20

MESAS REDONDAS | TABLE RONDE ..................................................................................................... 28

A ESCOLA, O ESTADO E O MUNICÍPIO NUM NOVO QUADRO DE REGULAÇÃO LOCAL DA EDUCAÇÃO ESCOLAR.................................................................................................................................................. 29

LA CIRCULATION INTERNATIONALE DES TECHNIQUES DE LA PREUVE DANS L’EDUCATION.......... 37

OS CONTRATOS DE ASSOCIAÇÃO DE ESCOLAS NA COMUNICAÇÃO SOCIAL: CONTRIBUTOS PARA O ESTUDO DO PÚBLICO E DO PRIVADO EM EDUCAÇÃO ..................................................................... 40

ATELIÊS | ATELIERS ............................................................................................................................... 50

PROJETO NACIONAL DE EDUCAÇÃO PELOS PARES DA FUNDAÇÃO PORTUGUESA “A COMUNIDADE CONTRA A SIDA”: O PAPEL DAS BRIGADAS ESCOLARES DE INTERVENÇÃO ........... 51

CONSTRUÇÃO DE REFERENTES E CRITÉRIOS PARA A FORMAÇÃO DOCENTE NO BRASIL ............ 62

ANÁLISE DOCUMENTAL DA TELESCOLA EM PORTUGAL: UM OLHAR PRELIMINAR SOBRE OS DEBATES PARLAMENTARES DO ESTADO NOVO (1961-1974) ............................................................. 71

PROCESSOS DE MEDIAÇÃO PARA A CONSTRUÇÃO DOS CONHECIMENTOS CIENTÍFICOS EM ESPAÇOS NÃO FORMAIS DE ENSINO NA EDUCAÇÃO BÁSICA ............................................................ 81

ESTÁGIO E PROGRAMAS DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA NAS LICENCIATURAS: DIFERENÇAS E APROXIMAÇÕES ...................................................................................................................................... 87

A EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA NA EDUCAÇÃO BÁSICA: UMA PROPOSTA DE INTEGRAÇÃO DO CONHECIMENTO E APRENDIZAGEM EMANCIPATÓRIA ....................................................................... 96

O PACTO NACIONAL PELO FORTALECIMENTO DO ENSINO MÉDIO NO BRASIL: POLÍTICA PÚBLICA POTENCIALIZADORA DA PESQUISA NA ESCOLA ................................................................................ 103

O CLIMA DE TRABALHO NA ESCOLA E O PROCESSO DE INSERÇÃO PROFISSIONAL DE PROFESSORAS INICIANTES, EGRESSAS DO PIBID ............................................................................ 110

O QUE TEM DENTRO DA CACHOLA: UMA EXPERIÊNCIA EDUCACIONAL NO BAIRRO URBIS II DE AMARGOSA- BAHIA................................................................................................................................ 120

DESENHO PEDAGÓGICO DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA E A CRIAÇÃO DE UM AMBIENTE VIRTUAL COLABORATIVO: O CASO DO CURSO DE EXTENSÃO DE INTRODUÇÃO AO PENSAMENTO DE JOÃO DOS SANTOS: ESTUDO SOBRE A PEDAGOGIA TERAPÊUTICA.......................................................... 126

APRENDER EM ENSINO CLINICO: IMPACTO DAS DINÂMICAS NO DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOS ATORES ............................................................................................................... 135

VALORIZAÇÃO DO MAGISTÉRIO NA REALIDADE BRASILEIRA E EM PORTUGAL NA PERSPECTIVA SALARIAL................................................................................................................................................ 141

O FINANCIAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA: RECEITA E APLICAÇÃO DE RECURSOS DO FUNDEB NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE NATAL (2007-2015) – RIO GRANDE DO NORTE – BRASIL ........... 152

CONTROLE SOCIAL DO FINANCIAMENTO NA EJA. TENSÕES ENTRE GESTÃO FINANCEIRA DE RECURSOS DESCENTRALIZADOS E PARTICIPAÇÃO POLÍTICA EM CENTROS DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS .............................................................................................................................. 161

DESCENTRALIZAÇÃO FINANCEIRA E CONTROLE SOCIAL: DESAFIOS PARA A GESTÃO E A QUALIDADE DE ENSINO NA EJA ........................................................................................................... 170

A Escola: Dinâmicas e Atores

2

O JOGO MATEMÁTICO #obmepGO ........................................................................................................ 180

ESCOLAS PÚBLICAS CARIOCAS DE TEMPO INTEGRAL: DESAFIOS PARA A GESTÃO ESCOLAR ... 186

TRABALHO DO PROFESSOR NAS ESCOLAS RURAIS DO ESTADO DE SÃO PAULO (BRASIL) ........ 194

O ACESSO AO ENSINO SUPERIOR PÚBLICO DE ESTUDANTES DISTINGUIDOS NO ENSINO SECUNDÁRIO: (DES)CONTINUIDADES DE PERCURSOS .................................................................... 202

FORMATION INITIALE DES ENSEIGNANTS: L'USAGE DES TECHNOLOGIES NUMÉRIQUES PAR LES ÉTUDIANTS DU COURS DE PÉDAGOGIE ............................................................................................. 213

A SAÚDE OCUPACIONAL DOS PROFESSORES PORTUGUESES: ADAPTAÇÃO E VALIDAÇÃO DO QUESTIONÁRIO DE SAÚDE DOCENTE (QSD) ..................................................................................... 223

CONSELHO DE CLASSE NAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS: UM LEVANTAMENTO DO ESTADO DO CONHECIMENTO.................................................................................................................................... 238

A LUZ E A SOMBRA NA HISTÓRIA DAS PRÁTICAS DE ENSINO: OS JESUÍTAS E AS RELAÇÕES DE SABER-PODER ....................................................................................................................................... 246

LIDERANÇAS EM CONTEXTO DE SUPERVISÃO. MODOS DE INTERAÇÃO E PRÁTICAS DE TRABALHO COLABORATIVO ..................................................................................................................................... 256

PROFISSIONALIDADE EM CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO: INTERVIR NA INDISCIPLINA A PARTIR DE UM PROCESSO DE CONSULTADORIA ........................................................................................................ 264

CULTURA AUDIOVISUAL, ALFABETIZACIÓN (LITERACIDAD) MEDIÁTICA Y PERFORMANCE PARA LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO EN EDUCACIÓN CIUDADANA ...................................................... 275

GEOMETRIA PLANA E TECNOLOGIA TOUCHSCREEN: POSSIBILIDADES DE PRÁTICAS PEDAGÓGICAS COM O TABLET ............................................................................................................ 280

UM MODELO DE FORMAÇÃO A DISTÂNCIA PARA A FORMAÇÃO CONTÍNUA DE MAGISTRADOS: A ABORDAGEM HÍBRIDA COMO SOLUÇÃO ............................................................................................. 289

FORMAÇÃO E ATUAÇÃO DOCENTE NA EJA NO ENSINO MÉDIO-EAD DO SESI ................................ 301

O PAPEL SOCIAL DA ESCOLA E SUA RELAÇÃO DIALÓGICA COM A SOCIEDADE: UM ESTUDO DE CASO A PARTIR DE TRÊS ESCOLAS BRASILEIRAS ............................................................................ 310

OS CENTROS DE FORMAÇÃO NA DINÂMICA DAS ESCOLAS ............................................................. 318

QUEM É O TEU PROFESSOR? – RESPONSABILIDADE EM EDUCAÇÃO ............................................ 329

AS INTERCONEXÕES ENTRE A ATUAÇÃO DO COORDENADOR PEDAGÓGICO E DO PROFESSOR INICIANTE: CAMINHOS PARA A PRÁXIS ............................................................................................... 337

A FORMAÇÃO DE PROFESSORES A PARTIR DO PACTO NACIONAL DA ALFABETIZAÇÃO NA IDADE CERTA (PNAIC) ...................................................................................................................................... 349

RESISTÊNCIA DOCENTE: O CONFLITO NA ESCOLA E O ESPAÇO DO DIÁLOGO .............................. 358

CULTURA COLABORATIVA: UM DESAFIO PROFISSIONAL .................................................................. 371

AVALIAÇÃO DE FORMAÇÃO CONTINUA DE PROFESSORES. UMA VISÃO DIACRÓNICA ................. 381

FORMAÇÃO CONTINUA DE PROFESSORES: AÇÕES DE CURTA DURAÇÃO EM CONTEXTO ...........390

REVISITAR OS PEDAGOGOS DA HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO DE INFÂNCIA EM PORTUGAL.............. 399

INVESTIGAÇÃO DO TRABALHO DOCENTE UTILIZANDO COMO REFERÊNCIA OS SEUS SABERES 411

GESTÃO CURRICULAR E PROMOÇÃO DO SUCESSO ESCOLAR: UM ESTUDO DE CASO ................ 420

IPAD NO COLÉGIO: PROJETOS DE APRENDIZAGEM COM O MUNDO NA MÃO ................................ 427


3

AVALIAÇÃO DE ESCOLAS: DINÂMICAS DE ATORES NUM AGRUPAMENTO DE ESCOLAS FACE AO PROCESSO DE AUTOAVALIAÇÃO ........................................................................................................ 437

A UTILIZAÇÃO DAS REDES E MÍDIAS SOCIAIS NA FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES: UMA EXPERIÊNCIA A SER CONTADA ................................................................................................... 448

FORMAÇÃO CONTINUADA DE DOCENTES COM A UTILIZAÇÃO DAS TIC (AVAS) NA PROPOSTA DE UM CURRÍCULO QUE PRIVILEGIE UM PARADIGMA INOVADOR ......................................................... 457

O USO DA TECNOLOGIA COMO FERRAMENTA DE APOIO AOS MÉTODOS PEDAGÓGICOS TRADICIONAIS ....................................................................................................................................... 469

O “NÓS DO EU”: A INTERDISCIPLINARIDADE NA RELAÇÃO CORPO E ALFABETIZAÇÃO ATRAVÉS DOS PROJETOS DE TRABALHO ........................................................................................................... 476

TDA/H: UM TRANSTORNO DESAFIADOR.............................................................................................. 483

RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS EM CONTEXTO COLABORATIVO E NÃO-FORMAL: ESTUDO DE CASO DE TECNOLOGIA ESPACIAL NO PROJETO CANSAT AÇORES ........................................................... 490

LIMITES E POSSIBILIDADES DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA COMO ESPAÇO NA FORMAÇÃO CONTINUADA DO PROFESSOR DO CEEBJA ........................................................................................ 502

TECNOLOGIAS DIGITAIS: PRÁTICAS E REFLEXÕES NO CONTEXTO DO ENSINO MÉDIO A DISTÂNCIA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS ............................................................................................. 511

A AVALIAÇÃO DAS ESCOLAS: EFEITOS DA AVALIAÇÃO EXTERNA NAS DINÂMICAS DE AUTOAVALIAÇÃO DA ESCOLA .............................................................................................................. 522

NARRATIVAS ILUSTR(ADAS): SABERES E EXPERIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS ................................................................................................................................................................ 533

CONTRIBUIÇÕES DA FILOSOFIA PARA A FORMAÇÃO CRÍTICA DO PEDAGOGO ............................. 543

A INCLUSÃO DE ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS: QUESTIONANDO AS PRÁTICAS DOS DOCENTES DE EDUCAÇÃO ESPECIAL ...................................................................... 549

DESENVOLVIMENTO DE UMA COMUNIDADE VIRTUAL DE PRÁTICA NO CONTEXTO DE UM CURRÍCULO DE FORMAÇÃO CONTÍNUA DE PROFESSORES ............................................................ 560

POR UM CURRÍCULO FEMINISTA: A JUSTIÇA CURRICULAR E A POSSIBILIDADE DE UMA NOVA ESTÉTICA DA EXISTÊNCIA .................................................................................................................... 569

MEMÓRIAS DE PROFESSORES E O TRABALHO DO TEMPO PRESENTE .......................................... 577

TESSITURA CURRICULAR FARROUPILHA: RESSIGNIFICANDO AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS....... 586

LA IDENTIDAD, EL ESTATUS Y LOS COMPONENTES DE LA PROFESIONALIDAD DEL DOCENTE DE MÚSICA PARA LA MEJORA DE LA CALIDAD DE LA ENSEÑANZA EN LA GESTIÓN DE LA SITUACIÓN PEDAGÓGICA ......................................................................................................................................... 596

TIPO DE PROFESSOR E TIPO DE TURMA: DUAS FACES DE UMA MESMA MOEDA EM TERMOS DA EFICÁCIA DO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM EM SALA DE AULA NO ENSINO BÁSICO .. 606

A PERCEPÇÃO DE PROFESSORES ACERCA DOS DESAFIOS DA EDUCAÇÃO CONTEMPORÂNEA 618

A VISÃO DE ESTUDANTES ADOLESCENTES SOBRE A PRÁTICA DOCENTE NA CONTEMPORANEIDADE ........................................................................................................................ 626

A EMERGÊNCIA DA COMPONENTE AUTOCRÍTICA NUMA SUPERVISÃO DA EDUCAÇÃO: REINVENTAR AS PROFISSÕES DA EDUCAÇÃO DESCONSTRUINDO CLIVAGENS IDENTITÁRIAS .. 634

LIGAÇÕES ENTRE A PESQUISA E A PRÁTICA: DESAFIOS DA FORMAÇÃO NA APROPRIAÇÃO DA AUTONOMIA PROFISSIONAL DOS DIRETORES DE ESTABELECIMENTOS ESCOLARES .................. 647


4

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS, LINGUAGEM E MÍDIAS: UMA PROPOSTA DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES ...................................................................................................................................... 657

A SUPERVISÃO NUMA VISÃO INTEGRADA DO CURRÍCULO............................................................... 665

INSERÇÃO PROFISSIONAL NA ESCOLA BÁSICA PELAS REPRESENTAÇÕES DE PROFESSORES: UM ESTUDO COM A TECNICA Q ................................................................................................................. 675

FORMAÇÃO DE PROFESSORES: O QUE DIZEM AS TESES E DISSERTAÇÕES DA PUCPR - EM 2014 .................................................................................................................................................................686

TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO: UM DESAFIO PARA A GEOGRAFIA ESCOLAR ................................................................................................................................................................ 695

PERSPETIVA DE FORMADORES NA ÁREA DAS TIC SOBRE A FORMAÇÃO QUE DESENVOLVEM... 704

INOVAÇÃO E APRENDIZAGEM COM A ESCOLA PRESENTES NO CURRÍCULO DO CURSO DE LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO FÍSICA DE UMA UNIVERSIDADE COMUNITÁRIA CATARINENSE ....713

INCLUSÃO EDUCACIONAL DOS ALUNOS SURDOS BRASILEIROS: DESAFIOS E POSSIBILIDADES 722

PROJOVEM URBANO: GESTÃO EM DIFERENTES ESPAÇOS PEDAGÓGICOS................................... 730

A LIDERANÇA DE COORDENADORES DE DEPARTAMENTO DE UMA ESCOLA SECUNDÁRIA ......... 739

DIVERSIDADE E CUSTO DE ACESSO À ESCRITA ALFABÉTICA: CONTRIBUIÇÕES DA EDUCAÇÃO INFANTIL AOS SUJEITOS DO LETRAMENTO ........................................................................................ 748

SISTEMAS EDUCACIONAL BRASILEIRO: POLÍTICAS DE AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL E INDICADORES DE DESEMPENHO ESCOLAR COMO INSTRUMENTO DE GESTÃO............................ 756

A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO DO CAMPO NA PERSPECTIVA DOS ASSENTAMENTOS EM RORAIMA 766

PROFESSORES DE EDUCAÇÃO SUPERIOR: DESAFIOS DO PROCESSO DE FORMAÇÃO ............... 774

COMUNICAÇÃO MEDIADA POR TIC: SABERES, COLABORAÇÃO E CONFLITO NA APRENDIZAGEM ONLINE ................................................................................................................................................... 783

O PERCURSO FORMATIVO DE PROFESSORES NA PERSPECTIVA DAS CIÊNCIAS COGNITIVAS ... 793

A AGREGAÇÃO DE ESCOLAS E A (MELHORIA DA) QUALIDADE DAS APRENDIZAGENS .................. 802

“MENTES SORRIDENTES”- IMPACTO DA AQUISIÇÃO DE COMPETÊNCIAS DE “MINDFULNESS” EM CONTEXTO ESCOLAR ........................................................................................................................... 818

O PROCESSO DE AUTOAVALIAÇÃO DAS ESCOLAS DO 1.º CICLO E INFANTÁRIOS DO FUNCHAL: UMA NARRATIVA NA AFERIÇÃO DA QUALIDADE DO SISTEMA EDUCATIVO ..................................... 828

POLÍTICAS DE ADMINISTRAÇÃO E GESTÃO DE ORGANIZAÇÕES EDUCATIVAS: CONTRATOS DE AUTONOMIA E DESENVOLVIMENTO NAS ESCOLAS PÚBLICAS..........................................................839

EDUCAÇÃO, LAZER E TRABALHO: RELAÇÕES ESTABELECIDAS NAS ESCOLAS DE EPT .............. 849

SISTEMAS DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR: INFLUÊNCIAS NOS CURRÍCULOS DE FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES E NA GESTÃO DAS ORGANIZAÇÕES ESCOLARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA ............................................................................................................................... 858

VALIDAÇÃO DE JOGOS EDUCATIVOS DIGITAIS PARA O DESENVOLVIMENTO DA CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA ..........................................................................................................................................868

PSICOMOTRICIDADE RELACIONAL: POSSIBILIDADES REAIS PARA A FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES ...................................................................................................................................... 878

INOVANDO A INCLUSÃO: IMPLANTAÇÃO DA PRÁTICA PSICOMOTORA RELACIONAL NA ESCOLA 886

PENSAMENTO COMPLEXO E A PSICOMOTRICIDADE RELACIONAL: UM OLHAR PARA A FORMAÇÃO DO DOCENTE DA EDUCAÇÃO SUPERIOR ........................................................................................... 894


427

IPAD NO COLÉGIO: PROJETOS DE APRENDIZAGEM COM O MUNDO NA MÃO

[ID 349]

Rogério Cerqueira

Pascal Paulus

Pedro Sousa

Colégio Académico, Lisboa [email protected]; [email protected]; [email protected]

Resumo

Apresenta-se uma investigação-ação sobre a implementação da atualização do projeto educativo num pequeno colégio privado na zona do Saldanha em Lisboa. Em 2013 a gerência do colégio decidiu revitalizar a sua oferta educativa, inovando a partir da reescrita do seu projeto educativo. Três anos depois, o colégio conseguiu iniciar uma inversão de uma tendência decrescente de matricula de novos alunos para um tendência crescente, nos 2º e 3º ciclos. Como consultor e investigador independente, Pascal Paulus acompanhou o processo de reformulação e de implementação deste projeto, feito pelo corpo docente, de modo cooperada. Rogério Cerqueira e Pedro Sousa são dois dos professores que desenvolvem com colegas e crianças os projetos de trabalho no dia a dia. O projeto assenta em duas linhas mestres e, através dele, os docentes afirmam:

§ Conceptualizamos ferramentas que desenvolvem o pensamento e introduzimos instrumentos tecnológicos para apoiar o raciocínio lógico e pré-científico.

§ Desenvolvemos projetos e disponibilizamos instrumentos que facilitam a participação dos alunos do colégio na organização do espaço e do tempo de aprendizagem.

Atualmente todos os alunos do colégio dispõem de um iPad. São incentivados para usá-lo tanto como ferramenta para pesquisa como para as comunicações que apresentam à comunidade educativa. Em fase de implementação estão os projetos de trabalho de aprendizagem no 5º 6º e 7º ano de escolaridade para ser ampliada para todo o 2º e 3º ciclo. O próprio processo foi motor para a formação do corpo docente participante: sucessivos inquéritos e análises SWOT ilustram os avanços na reflexão. A análise da evolução dos documentos de monitorização, tanto entre o corpo docente como na relação entre o corpo docente e os alunos também ilustra o processo de mudança. Com o projeto a entrar na terceira de quatro fases, já é possível trazer para a discussão algumas conclusões provisórias em relação ao binómio “introdução de tecnologia digital” e “introdução da participação dos alunos na organização dos tempos e espaços de trabalho” como elemento estruturante para a inovação e revitalização pretendida. Palavras-chave: Projetos de trabalho, Tecnologia digital, Participação na ação educativa.

Resumé

Nous présentons une recherche-action au sujet du développement de l’actualisation du projet éducatif d’une école privée de petite dimension, située o centre de Lisbonne (Portugal). En 2013, la gestion de l’école décida revitaliser son offre éducatif, en innovant son projet. Après trois années, l’école réussit l’inversion de la tendance de diminution du nombre d’élèves, élevant le nombre d’inscrits de la 5ième année jusqu’a la 9ième. Pascal Paulus accompagne comme consulteur et chercheur indépendant le procès de reformulation e développement du projet, réalisé par les professeurs basé sur la coopération. Roger Cerqueira et Pedro Sousa sont deux des professeurs qui développent au jour le jour, avec les étudiants et les collègues, les projet de travail. Le projet éducatif tient deux lignes maitre, et, par elles, les professeurs affirment :

§ nous conceptualisons des outils qui appuient au développement de la pensée e nous introduisons des instruments technologiques qui soutiennent le raisonnement logique et pré-scientifique.

§ nous développons des projets e nous mettons à la disposition des instruments qui facilitent la participation des élèves de l’école au sujet de l’organisation de l’espace et du temps d’apprentissage.

Au présent tous les élèves de l’école disposent d’une tablette électronique iPad. Ils sont encouragés à l’utiliser aussi bien pour faire des recherches comme pour présenter le résultat de leur travail à la communauté éducative. Une réorganisation est en cours prévoyant que tous les élèves puissent développer des projet de


428

travail. Actuellement cela ce fait sur base régulière et simultanément pour les groupes de 5ième, 6ième et 7ième et ponctuellement en 8ième. l´élargissement jusqu’au 9ième est prévu. Le procès mené est la force motrice pour l’éducation permanente de l’équipe d’enseignants: des successives enquêtes et analyses SWOT en font preuve. L’analyse de l’évolution des documents de suivi, aussi bien avec les enseignants qu’avec les enseignés montrent ce procès de changement. Alors que le projet commence la troisième de quatre étapes, il nous est déjà donné la possibilité de retirer quelques conclusions provisoires au sujet du binôme « introduire la technologie digitale » et « introduire la participation des élèves au niveau de l’organisation des temps et espaces de travail » comme élément structurel pour l'innovation et la revitalisation prétendus. Mots-clefs: Projets de travail, Technologie digitale, Participation au procès de l’action éducatif.

IMPLEMENTAÇÃO DO PROJETO

A questão da utilização das novas tecnologias no ensino é desde sempre desafiante, controversa e

pertinente. O Colégio Académico em 2013 determinou que iria implementar uma solução de iPads one-to-one

(cada aluno com o seu) em todos os níveis de escolaridade, depois de discutir o assunto com os pais, podendo

estes ter dúvidas de vária ordem (Hill, 2015). Podendo contar com a experiência do passado, com os

computadores Magalhães, o Colégio Académico iniciou o projeto com a entrega dos iPads ao corpo docente

um ano antes dos alunos receberem os seus

Durante esse ano os docentes tiveram oportunidade de explorar diariamente as capacidades

tecnológicas dos iPads, tendo estes os livros de teto em formato digital nos iPads. Os docentes ainda

participaram em diversas ações de formação sobre iPads.

Imagem 1 - Primeiro momento de formação de professores para o trabalho com iPad

Em simultâneo, o Colégio de acordo com o seu Projeto Educativo estimulou a organização Projetos

de trabalho negociados entre crianças e professoras no 1º ciclo (imagem 02).

Lembramos que a Área de Projecto que já constou das matrizes curriculares dos ensino básicos e

secundário nacionais (Decreto-Lei nº 6/2001 e Decreto-Lei nº 7/2001) é agora implementada num contexto

multidimensional, que passa pela interdisciplinaridade e por grupos de trabalho heterogéneos (de diversos

anos de escolaridade). Contudo, o que no colégio se pretende é que os projetos de trabalho sejam inicialmente

decididos sob proposta das crianças e dos jovens, integrando neles o currículo em contraponto com práticas

através das quais as tarefas relacionadas com os conteúdos programáticos sejam apresentados aos alunos

sob forma de Projeto de Trabalho.


429

Imagem 2 - Primeiro ciclo. Projeto Ler, trazer, trocar

Para explorar as possibilidades dos projetos de trabalho, decidiu-se que o próprio projeto educativo

do Colégio fosse o resultado de um trabalho conjunto de todos os professores do Colégio. Assim, o projeto

construiu-se ao longo de 6 meses de reflexão e discussão. Uma vez finalizado, foi criado um instrumento de

monitorização para que cada professor pudesse acompanhar, por si próprio, a implementação do projeto.

Entretanto, no ano 2015, os alunos receberam os seus iPads e o Colégio na sua carga horária, do 1º

e 2º ciclo, contemplou o tempo de Projeto. No presente ano letivo o Colégio estendeu, conforme previamente

agendado, o tempo de Projeto ao 3º ciclo. É neste contexto que, no 2º ano na utilização dos iPads one-to-one

e no tempo de Projeto, surge a presente reflexão. Os horários escolares do 2º e 3º ciclo foram construídos de

forma a que os alunos tivessem uma tarde de tempo de Projeto. Nesta, todos os possíveis docentes estão

alocados ao tempo de Projeto. Deste modo foram criados quatro Centros de Apoio ao tempo de Projeto,

nomeadamente Ciências, Humanidades, Artes e Movimento (imagem 03). Cada centro tem os seus docentes

que orientam os trabalhos dos alunos.

Imagem 3 - Centro de apoio Arte e Movimento

Este processo visa criar os ambientes pedagógicos que Perrenoud (1995) refere que limitam o

trabalho nas escolas como a falta de tempo, flexibilidade, autonomia, diferenciação, criatividade. Ao nível do

espaço físico, cada professor fica numa sala devidamente identificada. Esta estrutura permitiu que cada

docente pudesse acompanhar o trabalho dos alunos na área afim à da sua formação. Como é referido por

Piaget (Piaget e Inhelder, 1993) o processo de desenvolvimento do aluno não obedece a aspetos normativos

preestabelecidos, mas sim à própria construção sistemática da aprendizagem. O protagonismo é dado ao


430

aluno e ao seu interesse em liderar o próprio processo de investigação-aprendizagem. Os alunos podem

utilizar todo o espaço disponível no Colégio, nomeadamente salas, biblioteca, laboratórios, e fora dele, quando

incluem entrevistas com profissionais ou reportagens em jardins, museus ou outras instituições.

As fases dos projetos de trabalho

De seguida, apresentam-se as diversas fases dos projetos de trabalho que decorre tipicamente em 5

semanas:

Fase 1 - carateriza-se por um brainstorm dos alunos. Esta fase tem como objetivo formar os grupos

de trabalho em função da afinidade ao tema a desenvolver. Os grupos de trabalho podem ser constituídos

por alunos de diferentes anos de escolaridade. Esta possibilidade foi também criada à luz do documento do

Conselho Nacional de Educação (2016) que refere que mais 30% das turmas do 1º ciclo já têm mais que um

ano de escolaridade e a tendência é para aumentar. Esta heterogeneidade sendo já uma realidade

incontornável, então deve ser trabalhada por forma a que resulte. Após o entendimento intra-alunos sobre o

trabalho a desenvolver, estes concretizam uma proposta de trabalho, que será analisada pelo professor ou

professores do(s) Centro(s) de Apoio. A proposta de trabalho será enviada via internet num endereço

disponibilizado num QR code (imagem 04).

Imagem 04 - Registo com QR Code para lançar o projeto na plataforma iTunes U

Fase 2 – Os docentes, após receção da proposta de trabalho, analisam a mesma à luz do curriculum

nacional dos diferentes intervenientes e ajustam-na. Nesta fase é aberto um registo no iTunes U (imagem 05)

em que é criado o curso do Projeto de Trabalho.

Imagem 05 - Planificação e monitorização através da plataforma iTunes U


431

Os alunos são informados por email dos resultados da sua proposta de trabalho, já com um espaço

reservado on-line para gestão do Projeto e para a comunicação com o professor do Centro de Apoio. Nesta

fase os grupos de trabalho são apresentados a um docente, o qual pode não ser docente da turma. O papel

docente deixa de ser central e passa a ser a do educador que orbita em torno do Projeto e que participa

quando é solicitado pelos alunos. Esta dinâmica confirma a valorização do ensino aprendizagem por parte

dos alunos, na autoestima dos mesmos pois estes são os responsáveis pelas suas aprendizagens (Not,

1991).

Fase 3 – O iPad com a sua mobilidade permite aos alunos acederem a informação na web, criarem

filmes, fotografarem e realizarem contatos com o exterior (email ou real-live) com facilidade, ou seja, têm um

centro de recursos na palma da mão (Deang33, s.d.). Nesta fase destaca-se o trabalho cooperativo que os

alunos desenvolvem como a divisão de tarefas, a sincronização do programa Keynote e a convergência de

recursos e valências) (imagem 06), na senda das trends em educação (Governo, 2017) .

Imagem 06 - Desenvolvimento do projeto de trabalho

Fase 4 – O trabalho é dado como terminado e presente ao professor do Centro de Apoio respetivo e

ao professor de Português que analisa a linguagem utilizada. Caso o trabalho seja meramente digital este fica

guardado na iCloud onde todos os professores podem aceder.

Fase 5 – É realizado um congresso interno, com um programa para as diversas comunicações que

irão decorrer em diversas salas, com AirPlay. Previamente são relembrados alguns prós e contras deste tipo

de apresentações multimédia:

§ Facilitam a compreensão da mensagem;

§ Otimizam a retenção da mensagem por mais tempo e a capacidade de memorização;

§ Gerem a atenção seletiva da audiência;

§ Focalizam na mensagem pretendida;

§ Demonstram preparação do formador;

§ Destacam o que é crucial na mensagem;

§ Facilitam a estrutura sequencial e coerente da mensagem;

§ Podem provocar “ruído”, sobrepondo-se à mensagem;

§ Podem tornar o orador “refém” da apresentação;

§ O excesso de informação confunde a audiência, não separando o crucial do acessório;

§ Podem revelar a insegurança do orador.


432

Fase 6 – Criou-se um dia da semana, no final de tarde, para que os alunos possam realizar estas

comunicações a toda a comunidade educativa (imagem 08). Deste modo fecha-se o ciclo e volta-se à fase 1.

Em cada uma das fases existe uma avaliação. Esta tem como objetivo não provar, seriar ou excluir, mas sim

melhorar como Stufflebeam referiu (Stufflebeam et al, 1971). Meirieu refere as máquinas aprendentes em que

se valoriza o processo e não o produto. Com a dinâmica desenvolvida pelo Colégio, vemos em cada dia de

trabalho o espaço real da criatividade e do gosto pela aprendizagem que amanhã (fase 5,6) será de ensino.

Imagem 08 - Apresentação à comunidade educativa

O tempo de Projeto com os iPads tem levantado algumas questões, nomeadamente em relação às

aulas convencionais que os Encarregados de Educação e mesmo alguns docentes, conhecem de sempre.

Incidem as dúvidas, sobre o papel do professor, a escola - animação (Meirieu, 1993) e os conteúdos que por

vezes são escolhidos pelos alunos. Damos um exemplo paradigmático de um Projeto de Trabalho do 5º ano

sobre a Tosquia de um cão. A apresentação deste trabalho revelou grande excitação por parte dos alunos, de

todos os alunos. Nele fomos igualmente confrontados com as três questões acima referidas. O professor de

apoio neste Projeto de Trabalho auxiliou os alunos a investigar sobre os revestimentos dos animais (Ciências

Naturais), os cuidados de higiene a ter no dia-a-dia, a preparação de um conjunto de questões a realizar com

o tosquiador profissional e entrar em contacto com o mesmo. A fase 6 do trabalho culmina com o tosquiador

que simpaticamente anuiu vir ao Colégio e tosquiar um cão, durante o trabalho de apresentação dos alunos.

Claro que a tosquia, foi exitante para todos, mas tal era apenas a face mais visível do trabalho que os alunos

tinham desenvolvido. O professor centrou o protagonismo nos alunos e estes foram desenvolvendo atividades

planificadas em torno das tarefas de aprendizagens (Salvador, 1994). O papel do professor do Centro de

Apoio é o de encontrar condições de “aindamar” para aceder à zona de desenvolvimento proximal de

Vygotsky.

Análise a partir da monitorização em curso

Como referimos, trata-se de uma investigação ação que acompanha o desenvolvimento do projeto

educativo que o Colégio está a desenvolver. O trabalho está em curso e permite neste momento avançar com

algumas conclusões provisórias que enunciamos de seguida, sob forma de apontamentos curtos:

§ Existe um grande envolvimento dos alunos; a taxa de participação nas tarefas é apresentada como

de 100%. É um valor atrevido num análise pedagógica de ensino aprendizagem. No entanto este

representa, que durante a execução dos Projetos de Trabalho, todos os alunos, num determinado


433

intervalo de tempo contribuíram na investigação e concretização do Projeto. Para uns o intervalo foi

maior, para outros menor.

§ O workflow tem sido adaptado pelos docentes na criação de momentos de flipped classroom. Os

alunos de uma turma e sob proposta do professor vão desenvolver um determinado tema (igual para

todos). Este tema, referente a uma unidade curricular é apresentado sucintamente aos alunos,

revestido de significado para os alunos conseguindo assim mobilizar os alunos; desafiante na medida

certa (Trindade, 1988) e exequível já que deve ter em conta as aprendizagens anteriores (Cosme &

Trindade, 2001). Esta apresentação é enquadrada com vista a uma aprendizagem significativa

(Valadares & Graça, 1998) e por forma a estimular a criatividade para o desenvolvimento do tema.

De seguida, implementa-se o workflow já apresentado. No presente trabalho, apresentamos

resultados de duas dinâmicas aplicada em janeiro de 2017, desenvolvidas nas disciplinas de

Matemática 9º ano (Trigonometria) e de Ciências Físico Químicas 8º ano (tabela 1). Pretendia-se

aferir as implicações neste tipo trabalho. A procura da testagem da hipótese, da mais valia deste tipo

de trabalho, a assentaria em três parâmetros: Tempo utilizado, avaliações formativas e participação

nas atividades. O objetivo em testar uma hipótese é determinar a probabilidade de ser sustentada

pelos factos (Tuckman, 2000). As turmas que permitiram realizar este trabalho eram já conhecidas

dos docentes.

Disciplina

Tempo usado pelo professor

(2016)

Tempo usado pelos

alunos (2017)

Resultados obtidos em avaliação

formativa (2016)

Resultados obtidos em avaliação

formativa (2017)

% de alunos que participaram na exposição*

(2016) (2017) Ciências

Físico Químicas

3h 7h 65% de positivas

94% de positivas 20% 100%

Matemática 2h 4h 40% de positivas 67% de positivas 5% 100%

* valores observados pelos docentes

Tabela 01

§ Os alunos escolhem maioritariamente a formação de grupos em função dos temas e não em função

dos amigos ou dos colegas de turma. Ao longo do ano lectivo 2015-2016, entre 40 participantes, a

escolha de parceiros em doze rondas sucessivas de projetos de trabalho verificam o referido. As cinco

crianças que se mantiveram juntos ao longo do ano são aquelas que se sentem mais seguras e

acompanhadas quando continuam a trabalhar com aquele colega ou aquela colega de quem sabe

que terá o apoio necessário para conseguir concluir as suas tarefas.

Gráfico 01


434

§ Os alunos envolvidos distinguem as aprendizagens que decorrem de aulas convencionais daquelas

que decorrem dos projetos de trabalho. A tabela 02 mostra-nos a sua perceção.

Apreciação feita pelos alunos das aprendizagens realizadas

Competências Processos

aprendi nas aulas convencionais: a escrever por palavras próprios; (sem as aulas) não conseguia aprender a ler, pois com uma pessoa a puxar por mim; nas aulas de HGP nós temos uma planificação que nos ajuda e diz o que devemos fazer.

aprendi nas aulas convencionais: a não passar da (inter)net; (que) há temas e palavras que aprendemos só com os nossos professores; (que) não é preciso ter outras aulas, porque estas (tardes de projeto) até dão para ir à Austrália e voltar.

aprendi nas tardes de projeto: a mexer nas aplicações do Ipad; a ser mais rigoroso; a ser mais autónoma.

aprendi nas tardes de projeto: que com várias visões de um argumento temos um projeto mais completo; ao conseguir uma “liberdade” para poder trabalhar com meios que ninguém aconselha, consegui perceber como trabalhar sozinha ou em grupo.

Tabela 02

§ Os alunos têm uma clara noção das competências que desenvolvem com os seus projetos de trabalho

(gráfico 02), além das competências cognitivas.

Gráfico 02

§ Em geral, constatamos uma grande profundidade no desenvolvimento dos temas. Os alunos

desenvolvem as suas investigações em torno dos temas escolhidos, mas que invariavelmente se

tornam extensíveis a outros espaços curriculares. O que é bom. As relações que encontram entre o

que estudam e as aprendizagens normativas é superior.

§ No caso dos projetos de trabalho, as conclusões têm sido projetadas nos resultados acima referidos.

Entenda-se: sempre que os alunos são avaliados em saberes estudados por si, num projeto de

trabalho, os resultados são melhores. De igual forma os colegas que assistem às apresentações têm

mais facilidade em identificar os temas a estudar.

§ Constata-se gradualmente que os alunos obtêm melhores resultados nas fichas formativas quando

comparados com os obtidos no ano anterior. Referimo-nos a uma análise que envolve três turmas: o

9º ano em 2015/16, o 9º ano atual que estava no 8º ano em 2015/16 e o atual 8ºano. A caracterização

das turmas era suficiente semelhante (em termos de aproveitamento, comportamento e número de

alunos (20)) para que seja considerado possível efetuar as análises agora apresentadas.


435

CONCLUSÃO

O presente artigo debate a utilização de tecnologias digital, mais concretamente iPads (ProCon.org,

s.d.) no âmbito da educação escolar. Contudo, acabam por estar um pouco afastados do centro do processo

do trabalho de aprendizagem e ensino que aqui descrevemos. E de facto, não estão no centro, nem podem

estar. Quem, para nós, estará sempre no centro são as pessoas, adultas e criança, a relação pedagógica que

entre elas se constroem, ligando-se ao mar de conhecimentos e experiências que podemos mobilizar com

vista à construção da cidadania. A mobilização deste recurso multimédia, como é o caso do iPad é quase

ilimitada. Será sempre a escola que deverá gerir as suas valências de forma construtiva para proporcionar a

interação e o diálogo que é a base de qualquer projeto de aprendizagem. Nós pensamos que o caminho que

traçámos é uma das formas para o fazer.

É neste momento claro para os docentes envolvidos que será necessário aumentar o tempo

disponível para o desenvolvimento dos projetos de trabalho: ter mais tempo é um parâmetro de extrema

importância, pois ele é sempre escasso para abordar todos os temas previstos nos curricula. Contudo,

verifica-se que o tempo alocado às tarefas referente aos projetos de trabalho é superior ao que está previsto

no calendário. Parte do tempo de calendário é utilizado nas apresentações. O desenvolvimento da literacia

escrita e a oral são objetivos do projeto educativo. Estas competências deixaram de ser um extra opcional e

passou a ser uma aptidão fulcral no século XXI (Anderson, 2016). Observamos que trabalhamos e

desenvolvemos estas mesmas competências comunicacionais, quando estão implicadas numa apresentação,

na condução ou moderação de uma reunião, de uma formação de uma exposição. Esta implicação, este

sentido dado, reforça a confiança, promovendo a aquisição e treino de técnicas de apresentação, adequando-

as aos objetivos pretendidos e promovendo uma atitude mobilizadora dos participantes. Logo, é liberto tempo

de trabalho, uma vez que se transfere tempo de instrução para tempo de comunicação. O corpo docente

propõe-se reconverter este tempo ganho em mais tempo para o desenvolvimento dos projetos de trabalho.

Visualiza a possibilidade de trabalhar com as crianças e os jovens que frequentem o Colégio para gerir a

congruência entre a comunicação verbal e não verbal, optimizando a eficácia das apresentações públicas e

tertúlias académicas e incentivar a auto-consciência crítica e a capacidade de auto-regulação pelo

desenvolvimento de um plano de melhoria pessoal, como o encontramos entre outros em Rego & Cunha

(2005) e Peel (1993).

REFERÊNCIAS

Anderson, C. (2016). Ted Talks - O guia oficial para falar em público. Temas e Debates, Circulo de Leitores.

CNE (2016). Estudos, organização escolar - as turmas. Conselho Nacional de Educação.

Cosme, A. & Trindade, R. (2001). Área de Projecto. Asa Ed.

Deang33 (s.d.). 62 interesting Ways to use an iPad in the Classroom. https://www.slideshare.net/deang33

acedido em 2017-02-20.

Governo (2017) http://etwinning.dge.mec.pt acedido em 2017-02-20.

Hill, A. (2015). Parents find promise and peril in education technology.

http://www.marketplace.org/2015/05/15/ education/learning-curve/parents-find-promise-and-peril-

education-technology#.VVnBB3IB-NZ.gmail acedido em 2017-02-20.

Meirieu, P (1993). Apprendre... oui, mas comment. ESF Ed.

Not, L. (1991). As pedagogias do conhecimento. Bertand do Brasil, Ed.


436

Peel, M. (1993). A Comunicação com Sucesso, Presença Ed.

Perrenoud, Ph. (1995). Ofício de aluno e sentido do trabalho escolar. Porto Ed.

Piaget, J. & Inhelder, B. (1993). A psicologia da criança. Asa Ed.

ProCon.org (s.d.) Should Tablets Replace Textbooks in K-12 Schools? In http://tablets-textbooks.procon.org

acedido em 2017-02-20.

Rego, Pina & Cunha (2005). Comunicar. Dom Quixote Ed.

Salvador, C (1994). Aprendizagem escolar e construção do conhecimento. Porto Alegre: Artes Médicas.

Stufflebeam, D. et al (1971). An introduction to the PDK book: Educational Evaluation and Decision Making.

Itasca, III. F. E. Peacock Publishers, Inc.

Trindade, R. (1998). As escolas do Ensino Básico coo espaços de formação pessoal e social. Porto Ed.

Tuckman, B. (2000). Manual de investigação em Educação. Fundação Calouste Gulbenkian.

Valadares, J. & Graça, M. (1998). Avaliando... para melhor aprendizagem. Coleção Plátano Universitária.

DINÂMICAS E ATORESpascalsarchive.weebly.com/uploads/2/1/0/4/21041166/... · 2018. 2. 1. · A...

Documents

Transcript of DINÂMICAS E ATORESpascalsarchive.weebly.com/uploads/2/1/0/4/21041166/... · 2018. 2. 1. · A...