MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO

UNIVERSIDADE FEDERAL DE PELOTAS

FACULDADE DE EDUCAÇÃO

CURSO DE MESTRADO EM EDUCAÇÃO

O CONSTRUCIONISMO E O DESENVOLVIMENTO DA COOPERAÇÃO, DA AUTONOMIA E DA AUTO-ESTIMA

REGINA TRILHO OTERO XAVIER

Pelotas, março de 2000

Regina Trilho Otero Xavier

O CONSTRUCIONISMO E O DESENVOLVIMENTO DA COOPERAÇÃO, DA AUTONOMIA E DA AUTO-ESTIMA

Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado em Educação da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Pelotas, como requisito parcial para obtenção do grau de Mestre em Educação.Orientadora: Profa. Dra. Edla Faust Ramos

Universidade Federal de Santa CatarinaCo-orientadora: Profa. Dra. Magda Damiani

Universidade Federal de Pelotas

Pelotas2000

ii

DISSERTAÇÃO DEFENDIDA E APROVADA EM / / NA FACULDADE DE EDUCAÇÃO DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE PELOTAS, PELA BANCA EXAMINADORA CONSTITUÍDA PELOS PROFESSORES:

__________________________________________________Profa. Dra. Edla Faust Ramos

(Orientadora)

__________________________________________________Profa. Dra. Magda Damiani

(Co-orientadora)

___________________________________________________Prof. Dr. Antônio Carlos Rocha Costa

__________________________________________________Profa. Dra. Vera Lúcia Strube de Lima

iii

Dedico esse trabalho às meninas que

foram sujeitos dessa pesquisa, numa

forma de agradecer pelo convívio tão

alegre e carinhoso que mantivemos.

iv

AGRADECIMENTOS

Ao Professor Francisco Marques Rodrigues, pelo grande incentivo dado a este

trabalho, desde o seu início.

Às Dras. Edla Faust Ramos e Magda Damiani, pelas tão valiosas orientações,

pela crença no meu trabalho e na minha pessoa.

Às meninas, que foram sujeitos desta pesquisa, pelos ensinamentos que me

proporcionaram e pelo imenso carinho com que me receberam.

Ao Marcus Vinícius Pinto (tio Marcus), aluno de Informática da Universidade

Católica de Pelotas, que além de me auxiliar nas aulas de Informática para as meninas,

foi um grande companheiro de idéias e emoções.

Aos queridos David Wong, Cláudia Mechereffe e Raquel Schownke (tio

David, tia Claudinha e tia Raquel) que foram mestres não só de Informática, como

também de carinho, para as meninas.

Às Irmãs religiosas do Instituto São Benedito – Irmã Julieta Bertuol, Irmã

Oneide Bordignon e Irmã Angélia Tebaldi - pela calorosa acolhida e apoio irrestrito.

À professora Ceres Torres, por me ter introduzido no mundo da Informática na

Educação e por me ter apresentado às idéias da Dra. Edla Faust Ramos.

À professora Dra. Maria Isabel da Cunha, a nossa Mabel, pelos ensinamentos,

pelo carinho e pelo exemplo de vida que nos serve de inspiração.

v

À psicóloga Dra. Ana Luiza Schownke, pelos dados levantados no início deste

trabalho e pelo acompanhamento realizado.

Aos meus pais, minhas filhas e minha irmã Denise, sempre tão presentes em

mim, agradeço pelo incentivo, paciência e orgulho que manifestam em tudo o que faço.

vi

Enquanto não se conseguir gerar nas pessoas a capacidade de aprender autônoma e cooperativamente, toda a promessa revolucionária que a tecnologia da Informática gerou (promoção da inteligência do homem comum, eficiência no setor produtivo e econômico, maior segurança, mais democracia participante), não vai passar de um sonho, e a realidade pode piorar, na medida em que o desenvolvimento tecnológico acentue a distância cultural entre as pessoas.

Edla Faust Ramos

vii

RESUMO

Este trabalho teve como objetivo investigar o papel da utilização

“construcionista” de computadores no desenvolvimento da cooperação e da autonomia e

na elevação da auto-estima, em sete meninas de baixa renda, consideradas como alunas

que apresentavam dificuldades de aprendizagem. Investigou-se, também, o efeito do

desenvolvimento de tais habilidades no desempenho escolar das meninas.

Os principais autores que orientaram a investigação foram MORAES (1996),

RAMOS (1996) e ALMEIDA (1996) que, por sua vez, se utilizam os referenciais

epistemológicos e pedagógicos de JEAN PIAGET e PAULO FREIRE, acrescidos dos

estudos de SEYMOUR PAPERT e JOSÉ ARMANDO VALENTE sobre Informática na

Educação (e, mais especialmente, sobre o construcionismo).

Na abordagem construcionista o centro da aprendizagem está no educando e

não no professor. O computador deve ser usado como uma máquina a ser ensinada de

forma a permitir que o aluno desenvolva seu raciocínio - ao ser colocado frente a

situações que exijam a resolução de problemas - expresse seu estilo cognitivo e seus

interesses e reflita sobre o que está fazendo. Desta forma, o aluno poderá construir seu

conhecimento e caminhar em direção ao desenvolvimento de habilidades que lhe

permitirão uma melhor qualidade de vida e que são consideradas importantes para o

mercado de trabalho.

viii

Os resultados da investigação indicam uma melhora em termos do

desenvolvimento de cooperação, autonomia, auto-estima e desempenho escolar nas

meninas. Tais resultados confirmam a importância da abordagem construcionista na

área da Informática na Educação, principalmente quando se trabalha com crianças de

baixa renda.

ix

ABSTRACT

The objective of this investigation was the study of the role played by the

“constructionist” approach in the use of computers in the development of cooperation

and autonomy and in the increase of self-esteem of seven low-income girls considered

to be pupils that presented learning difficulties. The effect of the development of such

abilities on the girls’ school attainment was also investigated.

The main authors that guided the investigation were MORAES (1996),

RAMOS (1996) and ALMEIDA (1996) who, on their turn, were based on the

epistemological and pedagogical works of JEAN PIAGET and PAULO FREIRE,

combined with the studies of SEYMOUR PAPERT and JOSÉ ARMANDO VALENTE

in the field of Education and Computers (specially related to “constructionism”).

In the “constructionist” approach the center of the learning process is the pupil

and not the teacher. The computer must be used as a machine that has to be taught in

order to allow pupils to develop their reasoning processes - when faced with situations

that demand problem solving , express their cognitive style and their interests and

reflect about what they are doing. In such a way, the pupils will be able to construct

their knowledge and develop the abilities that will allow them a better life quality and

prepare them adequately for the work market.

The results of this investigation indicate an enhancement in the development of

cooperation, autonomy, self-esteem and school attainment of the girls. Such findings

x

confirm the importance of the “constructionist” approach in the area of Education and

Computers, mainly when the working with low-income children.

xi

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO........................................................................................................ 17

1.1 Motivação pessoal...................................................................................... 17

1.2 A questão de pesquisa e seu contexto teórico............................................ 19

2 REFERENCIAL TEÓRICO.................................................................................... 25

2.1 Introdução................................................................................................... 25

2.2 O que leva as meninas de baixa renda ao fracasso escolar?...................... 25

2.3 Que razões nos levam a usar computadores na educação?....................... 29

2.4 A abordagem construcionista.................................................................... 38

2.5 O desenvolvimento de atitudes de cooperação.......................................... 44

2.6 O desenvolvimento de condutas autônomas de aprendizado.................... 46

2.7 A questão da auto-estima.......................................................................... 50

2.8 O círculo indissociável.............................................................................. 53

3 METODOLOGIA..................................................................................................... 55

3.1 Introdução................................................................................................... 55

3.2 O ambiente................................................................................................. 56

3.3 Os sujeitos................................................................................................... 56

xii

3.4 Instrumentos de coleta e interpretação de dados........................................ 57

3.5 As atividades.............................................................................................. 58

3.6 O desenvolvimento das atividades............................................................. 60

3.7 Categorias de análise e indicadores............................................................ 63

3.8 Metodologia de análise............................................................................... 66

4 RESULTADOS E DISCUSSÃO.............................................................................. 68

4.1 Análise e discussão dos achados relativos a cada menina......................... 68

4.2 Análise e discussão de cada categoria........................................................ 148

4.3 Relação da auto-estima com as outras categorias....................................... 157

4.4 O construcionismo...................................................................................... 158

5 CONCLUSÕES........................................................................................................ 160

6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...................................................................... 163

7 ANEXOS ................................................................................................................. 167

7.1 Anexo A - Transcrição da entrevista grupal de avaliação............................ 167

xiii

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 - Índices de repetência nas redes pública e particular de Pelotas (1994).........26

Tabela 2 - Princípios norteadores da prática pedagógica................................................61

Tabela 3 - Indicadores da categoria Cooperação............................................................64

Tabela 4 - Indicadores da categoria Autonomia.............................................................64

Tabela 5 - Indicadores da categoria Auto-estima...........................................................65

Tabela 6 - Indicadores da categoria Desempenho nas atividades de Informática..........66

Tabela 7 - Indicadores da categoria Desempenho Escolar.............................................66

Tabela 8 - Tabela de Camélia.........................................................................................69

Tabela 9 - Tabela de Íris.................................................................................................83

Tabela 10 - Tabela de Magnólia.....................................................................................95

Tabela 11 - Tabela de Margarida..................................................................................108

Tabela 12 - Tabela de Rosa...........................................................................................121

Tabela 13 - Tabela de Violeta.......................................................................................135

Tabela 14 - Análise Geral por Categoria......................................................................149

Tabela 15 - Relação Melhora/Permanência na categoria Cooperação..........................150

Tabela 16 - Relação Melhora/Permanência na categoria Autonomia...........................151

Tabela 17 - Relação Melhora/Permanência na categoria Auto-estima.........................153

xiv

Tabela 18 - Relação Melhora/Permanência na categoria Desempenho Informática....156

Tabela 19 - Relação Melhora/Permanência na categoria Desempenho Escolar...........157

Tabela 20 - Relação da Auto-estima com as outras categorias de análise....................158

xv

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 – Círculo Indissociável ..................................................................................54

xvi

1 INTRODUÇÃO

1.1 Motivação Pessoal

No decorrer de minha vida profissional, atuando como professora de

disciplinas de Informática na Universidade Católica de Pelotas, RS – UCPel - e como

analista de sistemas, a questão da escolaridade da criança de baixa renda não fazia parte

de minhas preocupações centrais. Elas giravam em torno de questões como hardware,

software, uso de computadores na educação de adultos e jovens, gerência de recursos

em Informática e outros assuntos nesta mesma linha.

Porém, o ingresso no Mestrado e o relato das experiências de meus colegas

professores que estavam atuando em classes de Ensino Fundamental e Médio de escolas

municipais e estaduais, trouxe um outro mundo para a minha realidade.

O convite para trabalhar em uma escola para meninas de baixa renda, que havia

recebido computadores a partir de um projeto, surgiu exatamente nessa época.

A convivência com estas meninas, observando seus modos de vestir, pentear e

falar, proporcionava-me um prazer muito grande, uma sensação de familiaridade e eu

não sabia o porquê. Após aproximadamente um mês de aulas, escutando mais uma vez a

risada constante e gostosa de Shana, uma das estudantes, fui remetida à minha infância.

Passava as férias escolares em uma estância do nosso pampa gaúcho, brincando e tendo

como companheiras inseparáveis três meninas exatamente como Shana e a maioria das

alunas daquela escola: pretas, pobres, com um jeito alegre e solto de ser. As mesmas

risadas, a mesma convivência fácil, o mesmo carinho que sentia por aquelas amigas de

infância brotavam ao interagir com estas meninas de agora. E o mesmo sentimento de

querer ajudá-las a melhorar suas condições de vida.

Assim, percebendo-as como aprendizes que apresentam capacidades iguais às

de quaisquer outros de classes sociais mais favorecidas, comecei a direcionar minhas

atividades, leituras e projetos de trabalho a elas.

Mas, como ajudá-las através da escola se esta, nos seus moldes atuais, não me

parece adequada para ensinar os indivíduos a lidar com as constantes mudanças que

ocorrem na sociedade dos dias de hoje?

Acredito que, na época atual, a capacidade de aprender (e o fato de ter de fazê-

lo constantemente durante toda a vida) se faz ainda mais necessária que em épocas

anteriores. Acredito também que o mercado de trabalho, atualmente, está buscando em

seus trabalhadores, além de conhecimentos técnicos que lhes permitem executar bem

suas funções, que sejam pessoas comprometidas com os valores éticos vigentes. São

estes valores éticos que vão permitir que as ações destes trabalhadores sejam voltadas

para a cooperação e para o bem da sociedade e que eles venham a desenvolver

condições de ter uma vida melhor, mais feliz, em harmonia consigo mesmos e com o

ambiente que os rodeia.

Assim, decidi estudar as formas como os computadores podem ser usados para

contribuir no processo de aprendizagem e no desenvolvimento de habilidades que são

requeridas pelo mercado de trabalho – como a cooperação, a autonomia e a auto-estima

– e que também nos podem levar a ser mais humanos e mais felizes. A pesquisa foi

desenvolvida com sete meninas que eram semelhantes à Shana.

18

1.2 A questão de pesquisa e seu contexto teórico

O propósito do presente trabalho foi investigar, de forma exploratória, a

relação entre a utilização “construcionista” de computadores - por meninas de baixa

renda com história de fracasso escolar – a elevação da auto-estima e a melhoria do

aprendizado escolar. Mais especificamente, procurou-se perceber se o desempenho

escolar destas meninas apresentaria melhoras, após terem passado pelo aprendizado do

uso de computadores num ambiente que privilegiava o desenvolvimento da cooperação

e da autonomia e buscava a elevação da auto-estima.

Para que esta questão de pesquisa pudesse ser desenvolvida, foi necessário que

se abordasse algumas questões do contexto geral e social, onde ela está inserida.

Os avanços tecnológicos, no seu estado atual, potencializaram as ações do

homem, dando, por vezes, a quem detém o conhecimento sobre o manuseio das

tecnologias, um poder muito grande em relação aos que não o possuem. Assim sendo, a

educação deve preocupar-se com o uso ético dessas tecnologias, promovendo o

desenvolvimento de uma sociedade mais justa, fraterna e humana, em que as diferenças

sociais, culturais e econômicas sejam minimizadas.

De acordo com MORAES (1996), a preocupação de compreender as pessoas

em sua totalidade faz parte da nova percepção de mundo que se está configurando

atualmente. Nesta concepção, a natureza é vista como totalmente interligada e o

indivíduo é considerado um ser indiviso, que constrói seu conhecimento

interconectando razão, emoção e intuição. Ao compreender sua totalidade, o indivíduo

reintegra-se na natureza e na sociedade, buscando desenvolver suas dimensões humana

e espiritual (MORAES, 1996).

É nesse sentido que RAMOS (1996 a) propõe o desenvolvimento de uma

postura autônoma e crítica de aprendizagem das tecnologias, buscando privilegiar as

relações de cooperação. Segundo RAMOS (1996 a), são justamente as interações

sociais cooperativas, onde o respeito mútuo está presente, que forçam o aparecimento da

autonomia. Para que um sujeito possa desenvolver trabalhos em um grupo e ser

cooperativo com este grupo, ele precisa respeitar os membros do mesmo, isto é, precisa

haver respeito mútuo. Contudo, somente o indivíduo que possui respeito próprio poderá

19

desenvolver respeito mútuo e, desta forma construir, junto a esse grupo, uma escala de

valores comum, necessária para que seus membros ajam com reciprocidade. Quando o

indivíduo sente necessidade de cooperar, ele é impelido a desenvolver sua autonomia

(PIAGET, 1977), pois de outra forma não conseguirá ajudar os outros. Assim sendo, o

surgimento da cooperação ocorre, praticamente, paralelo ao surgimento da autonomia. E

a autonomia tem efeitos sobre a auto-estima do aprendiz. Uma auto-estima positiva está

fortemente associada à consciência das pessoas de saberem-se capazes de realizar o que

decidiram fazer. A auto-estima positiva também está associada à existência de respeito

próprio.

O sujeito autônomo é um sujeito que se sente com liberdade para expressar sua

curiosidade, sua alegria, para decidir que futuro quer ter e como fará para tê-lo. Aqui,

voltamos à questão da auto-estima, já que o sujeito que se sente livre para ser alegre,

curioso e decidir que futuro dará à sua vida, com certeza, tem auto-estima elevada.

A relação da auto-estima com o aprendizado ocorre justamente pelo fato de o

indivíduo sentir-se capaz, e com liberdade, para fazer o que julgar melhor para si

mesmo.

Este processo, assim, tem suas partes totalmente imbricadas, de modo que

qualquer alteração em uma delas afetará as partes restantes.

Assim, a educação escolar, além de promover o desenvolvimento de

capacitação básica (leitura, redação, cálculos, escuta e fala) deveria privilegiar também

o desenvolvimento de capacitações cognitivas e qualidades pessoais como, por

exemplo, criticidade, responsabilidade, integridade, criatividade, autonomia, cooperação

e auto-estima (LITTO, 1998). O desenvolvimento do ser humano como um todo – razão

e emoção - também deveria ser buscado. Em especial, a educação deveria permitir que o

aprendiz desenvolvesse suas variadas potencialidades. Outro ponto muito importante é

conscientizar o educando de que ele deve ser um sujeito ativo no seu processo de

desenvolvimento e que suas ações deverão visar o melhor para si e para sua comunidade

– seja ela a família, a escola, o país ou o planeta. O desenvolvimento de relações de

cooperação e de condutas de aprendizado autônomo deveria ser privilegiado pelo

professor porque estas habilidades, além de serem essenciais para o crescimento

20

intelectual e social dos aprendizes, constituem a base das relações permeadas pelo

respeito mútuo.

Se a educação deve ser voltada para o desenvolvimento amplo do indivíduo e

para o uso ético das novas tecnologias, a questão da formação dos professores para este

fim é primordial. Assim, acredita-se que o uso de computadores na educação poderá

contribuir, com seu potencial, para mudanças básicas na educação. Dependendo da

forma como são utilizados, os computadores poderão auxiliar no desenvolvimento do

raciocínio dos educandos, tornando-os aptos para a resolução de problemas mais

complexos. Seu uso pode, também, propiciar diferentes modos de representação e de

compreensão do pensamento, além de incentivar uma maior interação entre as pessoas,

como descreve ALMEIDA (1996, p.3):

Os computadores possibilitam representar e testar idéias ou hipóteses, que levam à construção de um mundo abstrato e simbólico, ao mesmo tempo em que introduzem diferentes formas de atuação e de interação entre as pessoas. Estas novas relações, além de envolver a racionalidade técnica operatória e lógico-formal, ampliam a compreensão sobre aspectos sócio-afetivos, tornando evidentes fatores pedagógicos, psicológicos, sociológicos e epistemológicos.

Dentre os principais motivos de considerar os computadores como capazes de

favorecer uma transformação no fazer pedagógico está o fato de que estas máquinas

possibilitam ao professor conhecer e compreender melhor o processo de aprendizagem

de cada aluno, desenvolver atitudes de aprendizado autônomo e estimular relações de

cooperação. A forma como o computador é utilizado determina a possibilidade do

professor conhecer melhor seu aluno, tanto do ponto de vista intelectual quanto

emocional. VALENTE (1993 b), que construiu uma classificação sobre os diferentes

tipos de uso de computadores na educação, nos diz que o professor poderá conhecer

melhor como o seu aluno aprende quando este for incentivado a ser o construtor de seu

conhecimento e a aprendizagem ocorrer com um mínimo de ensino, com o aprendiz

utilizando-se de seus próprios estilos de pensamento para construir seus métodos de

resolução de problemas (abordagem construcionista). Assim, o aluno poderá ter sua

auto-estima aumentada ao perceber-se capaz de dominar o computador - já que este

permite que seu usuário o utilize de acordo com seu nível de aprendizagem, seus

interesses e suas capacidades.

21

O ensino do uso de computadores também pode ser um momento em que se

busque o desenvolvimento integral das crianças. Se a opção por este ensino ocorrer

dentro do paradigma construcionista, criam-se condições para um aprendizado mais

fecundo. Esta escolha proporciona, também, o desenvolvimento das capacitações

citadas anteriormente: leitura, redação, cálculos, criticidade, responsabilidade,

integridade, criatividade, autonomia, cooperação e auto-estima. Especialmente para as

crianças de baixa renda, os frutos podem ser maiores, pois um papel ativo no

aprendizado fará com que possam se perceber como agentes ativos e capazes de

melhorar sua condição de vida.

As crianças de baixa renda, no entanto, dificilmente têm condições de utilizar

computadores, seja em seus lares ou na escola. Esta é uma questão preocupante, pois

esta população tornar-se-á cada vez mais diferenciada da população que vem

familiarizando-se com o computador e recebendo orientações quanto a seus

pressupostos básicos durante seu processo de escolarização.

De acordo com PAPERT (1994), independente da classe social, toda a criança

aprende a interagir facilmente com computadores. Considera-se que existe aí uma

questão que precisa ser investigada, pois as estatísticas demonstram que os índices de

fracasso escolar são superiores entre as crianças de classes econômicas menos

favorecidas (PATTO, 1993). Essa diferença de rendimento por classe social acontece ou

não com relação à Informática? Como o professor de Informática, que consegue obter

os mesmos índices de aprendizado entre crianças de classes sociais distintas, trabalha

com seus alunos? Talvez a resposta para esta segunda pergunta esteja, justamente, na

maneira com que este professor trabalha com seus alunos.

Corroborando as observações de PAPERT (1994), percebe-se que a criança de

qualquer classe social sente um prazer muito grande ao interagir com computadores. Ela

sente que as novidades tecnológicas fazem parte de um mundo que é mais seu do que

das gerações anteriores. A satisfação torna-se visível, especialmente quando a criança se

percebe dominando algum jogo, aplicativo ou linguagem de programação. Assim, pode-

se pensar que a auto-estima das crianças, especialmente as de baixa renda, se eleva

quando tomam consciência de que são capazes de dominar um instrumento que,

tecnologicamente, é considerado de ponta. Outro fator que, possivelmente, influencie

para a elevação da auto-estima das crianças de baixa renda, ao trabalharem com

22

computadores, é o fato de perceberem que está sendo feito nelas um investimento alto.

Essas crianças percebem que existe uma crença de que elas são capazes de conseguir

atingir os objetivos traçados, visto que pessoas com conhecimentos nessa área - que são

valorizados economicamente – estão lhes dedicando parte de seu tempo.

Ao desmistificar o computador, que passará a ser visto como um instrumento

que o sujeito tem em suas mãos para definir que uso dará a ele, o aprendiz poderá

desenvolver sua autonomia em relação aos artefatos tecnológicos e aos seus

representantes simbólicos. Se o sujeito sentir-se capaz de dominar o uso de uma

tecnologia de ponta, como o computador, e tiver consciência de que pode fazê-lo

eticamente, provavelmente verá nesta máquina uma ferramenta da qual ele poderá se

utilizar para cumprir sua missão de transformar e de dominar o mundo, transcendendo-

o.

Levando-se em conta as idéias acima discutidas, retoma-se o objetivo principal

do trabalho que está baseado no pressuposto de que o ensino do uso de computadores -

de acordo com a abordagem construcionista e procurando desenvolver condutas de

aprendizado autônomo e relações de cooperação - pode melhorar a auto-estima dos

alunos e, conseqüentemente, seu aprendizado escolar. A ênfase, aqui, é dada à

perspectiva pedagógica adotada pelo professor ao ensinar a usar computadores – o

construcionismo – que deverá ser direcionada para o desenvolvimento da cooperação e

da autonomia, visando a elevação da auto-estima e a melhoria do rendimento escolar.

Assim, os principais autores que orientaram esta investigação são MORAES

(1996), RAMOS (1996 a, b) e ALMEIDA (1996) que, por sua vez, se utilizam dos

referenciais epistemológico e pedagógico de JEAN PIAGET e PAULO FREIRE,

acrescidos dos estudos de SEYMOUR PAPERT e JOSÉ ARMANDO VALENTE na

área da Informática na Educação. Resumindo e especificando mais detalhadamente, as

idéias que serviram de base para este trabalho foram:

a do indivíduo como uma totalidade e, como um aprendiz, que tem um papel ativo

na construção de seu conhecimento (MORAES, 1996);

a de que se devem desenvolver no indivíduo condutas de aprendizado autônomo e

relações de cooperação (RAMOS, 1996 a);

23

a da importância de integrar o computador à pratica profissional dos professores

com o objetivo de favorecer uma transformação no fazer pedagógico (ALMEIDA,

1996);

a de que o processo de aprendizado deverá ser definido pelo grupo para que seja

inserido na realidade e no contexto de vida destes aprendizes (RAMOS, 1996 a);

a de que o processo de aprendizado deverá ocorrer na medida em que o

conhecimento se fizer necessário para a execução de uma atividade (RAMOS, 1996

a).

O trabalho está organizado em cinco capítulos. Neste primeiro capítulo

introdutório, justifica-se a escolha do tema e situa-se a problemática em estudo. No

Capítulo II, discute-se mais detalhadamente o referencial teórico que apoia a pesquisa.

Comentam-se as possíveis causas do desempenho escolar fraco da menina de baixa

renda, explicitam-se as razões para o uso dos computadores na educação, aborda-se o

construcionismo e a questão da formação dos professores para atuar nesta perspectiva.

Definem-se, depois, as questões do desenvolvimento de atitudes de cooperação e de

condutas autônomas de aprendizado, conceitua-se auto-estima e relatam-se as possíveis

relações entre esta e o uso dos computadores. Finaliza-se com uma tentativa de mostrar

graficamente as relações que existem entre os constructos trabalhados.

O Capítulo III, referente à metodologia desta pesquisa, inicia com a discussão

de aspectos da natureza do estudo e, a seguir, descrevem-se o ambiente, os sujeitos, os

instrumentos de coleta e interpretação de dados, as atividades e a forma como elas

foram desenvolvidas. Ainda neste capítulo, há apresentação das categorias de análise

dos dados e seus indicadores e a metodologia utilizada para proceder essa análise.

O capítulo IV inicia com a análise e discussão dos dados de cada menina por

categoria. Após, faz-se uma análise e discute-se cada categoria individualmente. Por

fim, relaciona-se a auto-estima com todas as outras categorias e faz-se algumas

considerações sobre a utilização “construcionista” de computadores.

Por último, no capítulo V, apresentam-se as conclusões finais deste trabalho.

24

2 REFERENCIAL TEÓRICO

2.1 Introdução

A revisão teórica que será apresentada, a seguir, está composta pelos diferentes

tópicos relacionados ao trabalho de investigação desenvolvido. A discussão teórica tem

por objetivo entender o fracasso escolar (principalmente em meninas de baixa renda) e

propor uma forma de enfrentá-lo: através do construcionismo.

Inicio por uma breve incursão sobre as causas do fracasso escolar baseadas em

PATTO (1993) e ABRAMOWICZ (1995). Em seqüência, apresentando as idéias de

vários autores, discorro sobre a importância do uso dos computadores na educação,

enfocando, principalmente, a abordagem construcionista e sua capacidade de gerar

alunos cooperativos, autônomos e confiantes (alta auto-estima), fatores que estão

relacionados com o sucesso escolar.

2.2 O que leva as meninas de baixa renda ao fracasso escolar?

O termo fracasso escolar pode ser definido como o resultado negativo obtido

pelo aluno no seu desempenho escolar e expresso em termos de reprovação ou evasão

(SILVA, 1994).

25

Os dados registrados pela 5a Delegacia de Ensino de Pelotas, referentes ao ano

de 1994, apontam índices superiores de evasão e repetência na rede pública em

comparação com a rede particular, no 1o grau, conforme TAB. 1:

TABELA 1

Índices de repetência nas redes pública e particular de PelotasRede Pública Rede Particular

Evasão 7,3% 1,5%

Repetência 25% 9,2%

TOTAL 32,3% 10,7%

Fonte: Setor de Informática da SE/RS

Para o país como um todo, de acordo com SILVA et al (1997), de cada 100

crianças que ingressam na 1a série do Ensino Fundamental, apenas 3 chegam à 8a série

sem nenhuma repetência, situando-se o maior número de “fracassados” na população de

baixa renda.

De acordo com ABRAMOWICZ (1995), existem, atualmente, duas

importantes vertentes de análise das causas de repetência escolar das crianças de classes

desfavorecidas. Nestas vertentes, as crianças:

1o ) teriam déficits de inteligência, afeto, cultura, nutrição ou condição

financeira ou

2o) seriam “vítimas” de uma (des)ordem capitalista, em que a escola estaria

cumprindo sua função na reprodução da desigualdade social, excluindo e

discriminando essas crianças.

Esta autora advoga o segundo tipo de explicação, já que seria inaceitável

pensar que as crianças de baixa renda são inferiores em relação às de classes mais

favorecidas economicamente. Para PATTO (1993), partidária também da segunda

vertente exposta por ABRAMOWICZ (1995), o que existe, na verdade, é um

26

preconceito em relação à criança de baixa renda que está incorporado tanto nas práticas

escolares quanto nas decisões referentes à política educacional. De acordo com a autora:

“A inadequação da escola decorre muito mais de sua má qualidade, da suposição de que os alunos pobres não têm habilidades que na realidade muitas vezes possuem, da expectativa de que a clientela não aprenda ou que o faça em condições em vários sentidos adversas à aprendizagem, tudo isso a partir de uma desvalorização social dos usuários mais empobrecidos da escola pública elementar” (PATTO, 1993, p.340).

Aprofundando sua análise, ABRAMOWICZ (1995) explica que o ensino nas

escolas atuais está caracterizado por:

uma supervalorização do erro escolar;

O erro produz um diagrama no interior da classe, que esquadrinha e disciplina, produz os bons e os ruins, os inteligentes e os ignorantes. É um esquadrinhamento sutil e fecundo, pois se faz em nome da verdade e da ciência, que se opõem ao erro (p.29).O erro não se constitui em um episódio esporádico no interior da escola, o erro constrói o aprendiz, a concepção de aprendizagem e a linguagem (p.29).

considerar a obediência, a repetição e a homogeneidade como características

importantes dos bons alunos;

O acerto envolve obediência. (...) No entanto, é preciso mais que a obediência, é necessário o desejo da obediência (p.31).Nessa concepção, para ir bem na escola, acertar, não ser reprovado, é preciso repetir. Seguir o modelo, copiá-lo. (...) Não se ensina no diverso. Homogeneidade, eis o que busca a escola. Não há lugar para diversidade ou multiplicidade de desejos, busca-se o mesmo (p.32).O modelo a ser seguido não é qualquer um, é apenas um, o da professora, que detém o poder de ensinar (p.32).Repetição e homogeneidade: é aí que surgirá o repetente (p.33).

Em relação à questão de gênero, ABRAMOWICZ (1995, p.13), ressalta que

muito embora os dados estatísticos mais gerais sobre o país indiquem que as meninas

levam alguma vantagem sobre os meninos em seu percurso escolar, a repetência

feminina tem um efeito mais devastador do que a masculina: ao fracassarem como

estudantes, essas meninas aproximam-se mais do trabalho doméstico para o resto de

suas vidas.

27

A menina repetente é, sobretudo aquela que fracassa não apenas em sua escolaridade, mas também em sua condição de mulher. A menina repetente é aquela que de certa forma permanece no lugar zero. Um lugar atribuído apenas às mulheres, o trabalho doméstico. Portanto, na menina há uma superposição de fracassos: “ser menina” e “ser repetente”. Nesse sentido é que a menina passa a ocupar uma posição de fracasso na escola, por isso o ponto zero institucional. A repetência passa a ser “um castigo” também em sua condição de mulher: a menina fica aprisionada no trabalho doméstico (ABRAMOWICZ, 1995, p.57).

Mas, por que as meninas repetem? O que querem dizer com isso? Quais as

razões de seus erros?

Para a menina das classes sociais mais desfavorecidas a vida fora da escola

costuma ser bastante dura. A mãe, em geral, é trabalhadora, deixando grande parte dos

afazeres domésticos aos seus cuidados. A menina é, então, mulher e o tempo de brincar

não é agora.

Quando chega na escola encontra-se com as colegas que, meninas como ela,

também estavam com a intransferível responsabilidade da casa e dos irmãos. Então este

é o momento de ser criança e poder brincar, de poder ser irresponsável. No brincar,

algumas erram. Na desobediência, algumas não aprendem. E, desta forma, protestam,

pois é só nesse momento que lhes é permitido protestar. A escola, por não compreendê-

las, age com punição, reforçando os motivos para o protesto.

E, assim, a menina de baixa renda torna-se repetente.

Repetem porque realizam coisas diferentes das que a escola propõe, repetem porque se retardam, se distraem, brigam, bagunçam, porque estão cansadas de seus afazeres de casa, porque silenciam quando deveriam falar, repetem porque funcionam às avessas desta escola, repetem “porque nem parecem meninas”, e finalmente repetem porque são desejantes e ao fazê-lo desqualificam esta escola (ABRAMOWICZ, 1995, p.75).

Retomando as explicações de ABRAMOWICZ (1995) sobre o fracasso

escolar, defrontamo-nos com duas perspectivas pessimistas: em ambas parece não haver

nada a fazer dentro da escola para combater o problema, já que este é resultado ou de

deficiência do aluno ou do papel de reprodução social desempenhado pela escola na

sociedade capitalista. Existem, entretanto, educadores que propõem outras

possibilidades mais otimistas, uma vez que acreditam que a escola pode auxiliar na

28

promoção de uma sociedade mais igualitária. Embora tenham consciência de que existe

a divisão social de classes e de que a escola pode servir para reproduzi-la, estes

educadores crêem que a instrução escolar poderá contribuir para promover o

desenvolvimento social, cultural e econômico do aprendiz. De acordo com DAMIANI

(1998) e DANIELS (1995), por exemplo, o processo de escolarização não é uniforme

em todas as instituições de ensino havendo, assim, escolas que fazem diferença na

trajetória educativa dos alunos de baixa renda, dependendo da “cultura” nela

desenvolvida.

Acredito que o uso de computadores, dentro dos princípios do paradigma

construcionista, pode criar um ambiente que propicie crescimento social, cultural e

econômico do aprendiz de classes sociais desfavorecidas economicamente, ao promover

o desenvolvimento das relações de cooperação, da autonomia e o fortalecimento da

auto-estima.

2.3 Que razões nos levam a usar computadores na educação?

A evolução do homem sempre ocorreu associada a inventos que amplificaram

suas ações. Outro fator importante para que a evolução ocorresse foi a comunicação,

para o maior número de pessoas possível, destes novos inventos e do modo de usá-los.

A linguagem oral, a escrita e a imprensa podem ser consideradas como geradoras de

períodos revolucionários justamente por terem alterado o modo como a transmissão do

conhecimento ocorria. Atualmente, computadores e telecomunicações servem de base

para grandes transformações. Além de auxiliarem nas novas descobertas e inventos,

modificam substancialmente as formas de tratar o conhecimento, como explica

MORAES (1996, p.105):

O novo cenário cibernético, informático e informacional não vem marcando apenas o nosso cotidiano através das modificações sócio-econômicas e culturais, mas, também, vem mudando a maneira como pensamos, conhecemos e apreendemos o mundo.Isso porque a nova cidadania da cultura informatizada requer a aquisição de hábitos intelectuais de simbolização, formalização do conhecimento, manejo de signos, representações, utilizando equipamentos computacionais.

29

As possibilidades de interação, simulação e digitalização, que a união da

Informática com as Telecomunicações proporciona ao homem e que permitem esses

novos modos de tratar o conhecimento, poderão levar a um novo estilo de humanidade.

Pierre LEVY (1993, p.17), por exemplo, comenta que:

Uma coisa é certa: vivemos hoje em uma dessas épocas limítrofes na qual toda a antiga ordem das representações e dos saberes oscila para dar lugar a imaginários, modos de conhecimento e estilos de regulação social ainda pouco estabilizados. Vivemos um desses raros momentos em que, a partir de uma nova configuração técnica, quer dizer, de uma nova relação com o cosmos, um novo estilo de humanidade é inventado.

Analisando-se a questão da transmissão de informações, encontra-se, como

primeiro meio de comunicação de massa, a palavra escrita. Após, vieram o rádio, a

televisão e, mais recentemente, os computadores.

Assim como a palavra escrita, o rádio exige que usemos a imaginação. A

televisão, por seu lado, proporciona, a seus adeptos, habilidades diferentes das

desenvolvidas pela leitura e pela escrita. GREENFIELD (1988) procurou decifrar a

mensagem de cada meio fazendo uma análise dos efeitos dos meios de comunicação em

nossa consciência. Para tanto, buscou entender as mensagens cognitivas produzidas pela

palavra escrita, pelo rádio, pela televisão e pelos computadores e videogames. O

trabalho desta autora revela que:

A palavra escrita e o rádio dividem as mensagens da imaginação, verbalização e processamento seqüencial. As mensagens da televisão e do cinema constituem um estilo audiovisual de comunicação (semelhante à comunicação direta) e requerem a habilidade de se interpretar a representação bidimensional de movimento e de espaço. Pode ser que a televisão e os videogames dividam a mensagem cognitiva de processamento paralelo. Finalmente, os videogames e os computadores acrescentam a estes aspectos a mensagem de aprendizagem interativa e a experiência de variáveis interagentes complexas (p.145).

De acordo com BABIN & KOULOUMDJIAN (1989), enquanto que a

linguagem escrita desenvolve mais o espírito de análise, de rigor e de abstração, a

linguagem audiovisual, difundida pela televisão, “faz ginástica” nos sentidos, na

imaginação e na afetividade, modelando outro tipo de comportamento intelectual e

afetivo.

30

Esta nova forma de ver as coisas, para estes autores, corresponde a uma nova

cultura, onde os jovens encontram mais dificuldade para exprimir suas idéias com

palavras do que as gerações anteriores. A geração jovem parece possuir um vocabulário

mais pobre e com palavras modificadas. Fala com frases curtas, sempre acompanhadas

de gestos e expressões sonoras, muitas vezes suprimindo verbos, artigos ou pronomes.

Uma conversa entre jovens “só faz sentido numa perfeita sincronia de palavras, gestos

e onomatopéias”, argumentam BABIN & KOULOUMDJIAN (1989, p.62). A geração

da TV encontra grandes dificuldades para “exprimir idéias que não tenham raiz

sensorial, ressonância emocional ou contorno visual” (p.68). Assim sendo, na nova

linguagem, mais importante que o texto é o contexto. A posição dos jovens em relação

às leituras reflete sua forma de falar. Eles precisam ver imagens para compreender o

texto. Os jovens, embalados pelo surgimento constante de novas combinações sonoras e

visuais, proporcionadas pelos avanços tecnológicos, sentem necessidade de uma

linguagem mais solta, mais rápida e mais imaginativa.

Para MCLUHAN (1964), “o meio é a mensagem”, isto é, cada meio de

comunicação produz efeitos diferentes quase que independentes do conteúdo que está

sendo transmitido.

Desta forma, pode-se entender como as invenções da humanidade vêm

constantemente alterando seu modo de tratar o conhecimento. A escrita, a imprensa e o

rádio tornaram o conhecimento mais acessível a um número maior de pessoas. A grande

difusão da televisão foi responsável por mudanças de vulto. Mensagens enviadas por

uma variedade de imagens em movimento e sons, que mudam rapidamente, usam os

sentidos de forma diferente. Além disso, a televisão pode amplificar o efeito de

presença, usar o som para produzir efeitos emocionais, usar as cores para desencadear

reações. A televisão pode combinar todas as suas possibilidades para produzir o impacto

emocional que desejar. A televisão, no entanto, ainda não permite grandes interações

por parte do usuário. Já os computadores, além de fazerem uso de linguagens

imagéticas, ainda têm a grande vantagem de permitir que seu usuário participe de

atividades de acordo com seu próprio ritmo e estilo. A interação exige que o usuário se

utilize somente das formas que o computador permite, demandando, assim, o uso do

raciocínio e do rigor para que obtenha a resposta desejada.

31

A digitalização em massa de informações, o uso de hipertextos, jogos,

simulações, comunicações via Internet e Realidade Virtual são exemplos de atividades

realizadas através do uso de computadores. Estes usos modificam a vida das pessoas,

tanto em termos de aspectos pessoais como em questões de comunicação, trabalho,

lazer, e até em termos da maneira de aprender. LÉVY (1993, p.7) enfatiza esta idéia:

Novas maneiras de pensar e de conviver estão sendo elaboradas no mundo das Telecomunicações e da Informática. As relações entre os homens, o trabalho, a própria inteligência dependem, na verdade, da metamorfose incessante de dispositivos informacionais de todos os tipos. Escrita, leitura, visão, audição, criação, aprendizagem são capturados por uma informática cada vez mais avançada.

LÉVY (1993) argumenta que o conhecimento por simulação, mediado pelo

computador, permite experimentações mais complexas e em maior número. As escolhas

e decisões do usuário, após ter realizado as simulações, poderão ser mais acertadas já

que, durante tais simulações, foi possível antecipar as reações que poderão ser

provocadas por seus atos. A valorização do uso do computador por este autor pode ser,

também, ilustrada pelo seguinte extrato:

A simulação, que podemos considerar como uma imaginação auxiliada por computador, é, portanto ao mesmo tempo uma ferramenta de ajuda ao raciocínio muito mais potente que a velha lógica formal que se baseava no alfabeto (LÉVY, 1993, p.124).

A simulação, por meio de programas informáticos, permite reversibilidades,

isto é, “viagens mentais”, em quantidade e qualidade bem maiores. Para MACEDO

(1997, p.12), a

reversibilidade caracteriza-se pela possibilidade mental, corporal ou social de se considerar as relações entre as partes e entre as partes e o todo de modo simultâneo, ou seja, atentos simultaneamente para as partes (aquilo sobre o que estamos concentrados) e para o todo (a multiplicidade de tudo o que deve ser igualmente considerado).

As simulações mediadas pelo computador fornecem ao indivíduo, através da

reversibilidade de pensamento, a possibilidade de uma gama maior de inferências. Este

fato faz com que sua capacidade cognitiva seja trabalhada de forma diferente.

32

Muitas são as razões para se usar computadores na educação. Eles causam

profundas modificações na maneira de aprender de todos os que os usam e a maioria

dos empregos exige, pelo menos, familiaridade com sua técnica. Em quase todas as

áreas de atividade humana seu uso já ocorre, muitas vezes, sem que possamos perceber.

É obrigação da escola preparar as crianças e jovens para entender como funcionam estas

novas tecnologias que produzem tantas alterações. É preciso que um número cada vez

maior de pessoas domine os pressupostos básicos destas áreas revolucionárias para que

os aspectos positivos possam ser sentidos e determinados por muitos e não por poucos

como vem ocorrendo.

Para FAGUNDES (1996), os ambientes de aprendizagem podem ser

enriquecidos de forma inovadora quando o aluno interage com os computadores, pois

como as representações tanto dos produtos quanto, principalmente, dos processos vão sendo concretizadas e armazenadas por esse tipo de tecnologia, num ambiente de aprendizagem definido como construtivista, o processo de abstração reflexionante é ativado e se torna visível para o educador. A possibilidade de realizar coordenações inferenciais entre as coordenações dos observáveis do sujeito e as coordenações dos observáveis do objeto garante um processo gradativo de metacognição (p.24-25).

Ainda de acordo com FAGUNDES (1997), existe hoje uma diversidade de

ambientes virtuais que permitem comunicação por texto, imagem e/ou voz, ampliando

as formas de manifestação dos sujeitos. Assim sendo, quando os computadores estão

ligados em redes locais ou internacionais, estas novas dimensões de interação podem

acontecer. São elas:

ausência de hierarquia – como a estrutura da rede de comunicação é heterárquica,

rompe-se a necessidade de seqüencialidade linear, garantindo-se a autonomia na

tomada de decisões;

tempo – os sujeitos têm possibilidade de interagir de forma síncrona, sem a

necessidade de estarem no mesmo espaço físico; ou no seu tempo individual, de

forma assíncrona;

espaço – a interação pode acontecer independente da distância física entre os

participantes.

33

Além disso, ainda de acordo com FAGUNDES (1996, p.31), esses ambientes

podem ser usados “para promover a interação interindividual e a cooperação entre os

sujeitos”. Em especial, para as crianças de baixa renda, computadores via rede

telemática, fornecem uma situação de “igualdade” em relação às classes mais

favorecidas economicamente, principalmente por possibilitarem trocas sociais sem

hierarquia e acesso livre ao conhecimento.

Para que o computador seja utilizado adequadamente na escola, é necessário

que o professor assuma um novo papel e que a educação sofra grandes transformações.

É necessário uma mudança de atitude diante do conhecimento e da aprendizagem. De

acordo com VALENTE (1993 b), a maior contribuição dos computadores para a

educação tem sido a de questionar os métodos de ensino que vêm sendo utilizados. Para

o autor, uma transformação no processo ensino-aprendizagem exige que se enfatize a

aprendizagem ao invés do ensino e a construção do conhecimento ao invés da instrução.

Aprender através de computadores possibilita ao aluno desenvolver o raciocínio e

enfrentar situações de resolução de problemas. Estas duas situações podem levá-lo a

desenvolver seu poder de pensamento, o que seria “a razão mais nobre e irrefutável de

uso do computador na educação” (VALENTE, 1993 b, p.28).

Além disto, para VALENTE (1997), o computador pode ser um grande auxiliar

no preparo de alunos para sobreviver no mundo complexo em que vivemos. Segundo o

autor, “ o mundo atual exige um profissional crítico, criativo, com capacidade de

pensar, de aprender a aprender, de trabalhar em grupo e de conhecer o seu potencial

intelectual, com capacidade de constante aprimoramento e depuração de idéias e

ações” (p.20) . Todas essas competências podem ser desenvolvidas com o auxílio do

computador.

ALMEIDA (1996, p.3) nos diz que “Embora a tecnologia informática não seja

autônoma para provocar transformações, o uso de computadores em educação coloca

novas questões para o sistema e explicita inúmeras inconsistências”. Desta forma, a

autora sugere que novas metodologias de uso dos recursos computacionais em educação

devem ser desenvolvidas para que esta área dê um salto qualitativo. O aluno deverá

empregar o computador como uma ferramenta educacional que será utilizada segundo

seu estilo cognitivo e seu interesse momentâneo. O professor será responsável pela

criação de ambientes estimulantes que “desafiem o aluno para aprender e construir

34

conhecimento individualmente ou em parceria com os colegas, propiciando o

desenvolvimento da auto-estima, do senso crítico e da liberdade responsável” (p.21).

Para AXT (1986), os computadores também podem ser poderosos auxiliares

quando se trabalha com alunos que apresentam problemas de aprendizagem. A razão

disso é que, ao se trabalhar com esse tipo de alunos, é muito importante que eles sintam

a necessidade e tenham interesse de dominar um determinado conceito. Um ambiente

que conta com o computador como auxiliar no processo de aprendizagem poderá ter

mais chances de sucesso, uma vez que:

O fato de o sujeito estar manipulando uma máquina poderosa parece desenvolver nele uma grande vontade de dominá-la. Mas, para obter sucesso nessa questão de ordem afetiva, deve vencer dois desafios, de ordem cognitiva: a) dominar a linguagem computacional e b) resolver o problema proposto através da atividade de programação. Nesse sentido haveria para o educando um forte apelo tanto afetivo quanto cognitivo, com possibilidades favoráveis de se formar aí um vínculo extremamente estável, porque solidário, entre as duas áreas (afetiva e cognitiva), criando no sujeito uma real necessidade de ativar seus esquemas mentais para atingir seu objetivo (p.19).

OLIVEIRA & FISCHER (1996) também acreditam que o computador pode ser

visto como um excelente instrumento na prevenção e solução de problemas de

aprendizagem pois “ele lida com representações virtuais, agilizando enormemente a

formação e utilização de mecanismos simbólicos, os quais têm subjacente a si uma

organização lógica.” (p.163).

Assim sendo, as razões apontadas pelas autoras para que o computador seja

utilizado, quando se trabalha com crianças que apresentam problemas de aprendizagem,

são as seguintes:

- Ele trabalha com representações virtuais de forma coerente, mas extremamente flexível, possibilitando a descoberta e criação de novas relações.

- Dispõe suas informações de forma clara, objetiva e lógica, facilitando a autonomia do usuário, favorecendo a exploração espontânea.

- Exige também que o usuário tenha consciência do que quer, se organize e informe de modo ordenado o que quer fazer, digitando corretamente.

- Dá um retorno extremamente rápido e objetivo do processo em construção, favorecendo a autocorreção, a inserção da “desordem” na ordem global.

35

- Trabalha com imagens e textos de forma combinada, ativando os dois hemisférios cerebrais.

- Através de recursos multimídia, pode combinar imagens pictóricas ou gráficas, numa infinidade de cores e formas, com sons verbais e/ou musicais, com movimentos, criando uma verdadeira trama de combinações possíveis, integrando a percepção, em suas múltiplas formas, ao raciocínio e à imaginação, de forma fluente, pessoal e cheia de vida (OLIVEIRA & FISCHER, 1996, p.156).

As autoras salientam ainda que a criança não se intimida na frente do

computador e que a ausência de ansiedade favorece as explorações e descobertas. O

prazer ao lidar com o computador é manifestado pela criança quando ela se percebe

capaz de criar algo seu e de superar as dificuldades para conseguir o que quer. Também

a autonomia pode ser desenvolvida na criança:

Como obtém um retorno imediato do que fez, através do monitor, vai-se autocorrigindo continuamente, aprendendo a controlar sua impulsividade, tornando-se mais autônoma e independente (OLIVEIRA & FISCHER, 1996, p.157).

Apesar de todas as vantagens mencionadas, APPLE (1995), preocupado com o

crescimento do uso das novas tecnologias nas escolas e no mercado de trabalho, levanta

questionamentos importantes sobre os efeitos sociais que disso advirão. Segundo o

autor, existe hoje um aumento crescente no uso do computador nas escolas em países

como os Estados Unidos, a França, o Canadá, a Inglaterra, a Austrália e outros, visando

o atendimento das necessidades empresariais que solicitam trabalhadores alfabetizados

tecnologicamente. O autor acredita que o uso crescente de máquinas inteligentes

reduzirá as habilidades e a autonomia necessárias para a execução de muitos serviços,

tornando o emprego rotinizado, enfadonho e alienante. Alguns desses empregos deverão

até mesmo desaparecer, causando efeitos sociais extremamente negativos:

Não há dúvida alguma de que o desenvolvimento rápido em microeletrônica, engenharia genética e “tecnologias genéticas” associadas e outras áreas de alta tecnologia estão transformando o trabalho em um grande número de setores da economia. Isso pode levar à prosperidade econômica, mas seus efeitos podem ser devastadores (APPLE, 1995, p.154).

APPLE (1995) afirma que a tendência é clara: o futuro verá menos empregos –

que não necessariamente darão maior satisfação e nem exigirão grande qualificação

36

técnica. Embora possam surgir novos postos que demandarão qualificações tecnológicas

consideráveis, estes serão em número bem menor. A grande maioria dos empregos não

requererá grande competência técnica devido aos desenvolvimentos realizados na

maioria dos software que os tornarão facilmente operáveis, exigindo pouco

conhecimento profundo. Máquinas cada vez mais sofisticadas são cada vez mais fáceis

de operar.

Com relação ao uso destas tecnologias em salas de aula, APPLE (1995) diz que

um conjunto de questões não pode ser ignorado se quisermos ter um sistema

educacional verdadeiramente democrático e se não quisermos ver aumentadas as

grandes diferenças sociais:

Desde que, em geral, serão os 20% mais ricos da população que terão computadores em suas casas, e muitos dos empregados e instituições de ensino superior para os quais seus filhos estarão se candidatando, ou exigirão ou suporão habilidades no uso do computador como importantes para admissão ou promoção, o impacto pode ser enorme a longo prazo. (p.163).

O resultado poderá vir a ser que estes 20% mais ricos venham a progredir mais

rapidamente por uma vantagem devida à sua riqueza e não à sua competência.

As novas tecnologias causam transformações na vida das pessoas. Ao

introduzi-las nas salas de aula devemos pensar sobre seus efeitos futuros e preparar

eticamente nossos estudantes, o que APPLE (1995) chama de “alfabetização social”:

A nova tecnologia não é somente uma coleção de máquinas e seu acompanhamento de software. Ela incorpora uma forma de pensamento que orienta a pessoa a encarar o mundo de uma maneira particular. Os computadores envolvem formas de pensar que são primariamente técnicas. Quanto mais a nova tecnologia transforma a sala de aula à própria imagem, mais a lógica técnica substituirá o entendimento ético e político. O discurso da sala de aula centrar-se-á na técnica e mesmo na substância. Uma vez mais o “como” substituirá o “por quê”, mas desta vez em relação ao aluno. Esta situação requer o que chamo de alfabetização social e não técnica, para todos os estudantes (p.167).

Assim, ao utilizarmos os recursos da Informática na Educação devemos estar

conscientes de sua abrangência e de suas potencialidades. A abordagem construcionista

constitui-se numa forma de utilização dos computadores na Educação adequada àqueles

37

educadores que se preocupam em desenvolver nos educandos capacitações cognitivas e

qualidades pessoais que os levem também a pensar de forma ética.

2.4 A abordagem construcionista

De acordo com VALENTE (1993 c), podemos dividir o uso dos computadores

na educação, primeiramente, em duas grandes linhas:

o ensino da Informática e da Computação,

o ensino pela Informática.

Em ambas as linhas, o computador pode ser usado para ensinar tanto em uma

abordagem instrucionista quanto em uma abordagem construcionista (VALENTE, 1993

b).

A abordagem instrucionista consiste na informatização dos métodos de ensino

tradicionais. O professor é substituído pelo computador que passa a desempenhar a

função de máquina de ensinar. Assim sendo, os conteúdos são apresentados aos alunos

conforme a estrutura de pensamento do especialista que os elaborou, não deixando

espaço para que o aluno faça uso de seu próprio estilo cognitivo. Esta abordagem

conduz a uma atividade mecânica e repetitiva, ficando para o professor o trabalho de

provocar a reflexão do aluno.

Já a abordagem construcionista possui um enfoque completamente diferente,

podendo, inclusive, ser um poderoso auxiliar em processos de mudança de paradigma

de ensino (VALENTE, 1993 b; 1997). De acordo com esta abordagem, o centro da

aprendizagem está no educando e não no professor e o computador deve ser usado

como uma máquina a ser ensinada, isto é, como uma ferramenta que o aluno vai tutorar.

Desta forma, o computador é utilizado de maneira a permitir que o aluno expresse seu

estilo cognitivo e possa refletir sobre o que está fazendo.

De acordo com PRADO (1999, p.27), o construcionismo é uma teoria em

movimento que “está pautada nos princípios psicológicos construtivistas, numa visão

desenvolvimentista e nos aspectos computacionais”.

38

No construcionismo é fundamental que o conhecimento que está sendo

trabalhado tenha sentido para o aluno. Além disso, os erros devem ser considerados

benéficos porque todos podemos aprender a partir deles. Estas duas características

reforçam a idéia de que a proposição construcionista requer uma nova epistemologia da

prática pedagógica onde caberia ao professor

a criação de ambientes de aprendizagem que propiciem ao aluno a representação de elementos do mundo, em contínuo diálogo com a realidade, apoiando suas construções e o desenvolvimento de suas estruturas mentais (ALMEIDA, 1996, p.24).

Assim sendo, enquanto que a abordagem instrucionista centra-se no hardware e

no software, a abordagem construcionista preocupa-se em levar o aluno a pensar, a

criar, procurando fazer com que isto ocorra através de desafios, de conflitos e de

situações de descobertas. A aprendizagem deve acontecer a partir do mínimo de ensino

com as pessoas, utilizando-se de seus próprios estilos de pensamento para construir seus

métodos de resolução de problemas.

A abordagem construcionista foi proposta por PAPERT (1994) utilizando-se de

aspectos das teorias de DEWEY (o método por descoberta), FREIRE (a educação

progressista e emancipadora), PIAGET (a epistemologia genética) e VYGOTSKY (a

zona proximal de desenvolvimento1).

Unindo algumas idéias de VALENTE às de PAPERT, teremos um material de

apoio mais adequado para trabalhar com as crianças de baixa renda.

Segundo VALENTE (1997), um software por si só não é bom ou ruim. Tudo

depende da forma através da qual o professor irá utilizá-lo. Como foi discutido

anteriormente, existem, basicamente, duas formas de fazê-lo: ou para promover o

ensino (instrucionismo) ou para auxiliar a construir o conhecimento (construcionismo).

Ao usarmos o computador com software que promove o ensino - instrucionismo -,

poderemos caracterizá-lo como máquina de ensinar com condições de superar o

professor. Sua facilidade e eficiência para reter e transmitir informações, sua capacidade

de individualizar o ensino e seus recursos de multimídia tornam inglória a competição

1 Também denominada ZPD, é definida por VYGOTSKY (1998, p.112) como “a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes”.

39

computador-professor. Assim sendo, então, por que não substituir totalmente o

professor pelo computador? O computador, usado desta forma, está baseado no modelo

empirista e assume-se que a “retenção do conhecimento se dá como conseqüência da

contigüidade e da freqüência com que ele é transmitido” (VALENTE, 1997, p.19). Este

enfoque privilegia a capacidade de transmissão do professor/computador e a capacidade

de memorização dos alunos.

A utilização do computador como recurso pedagógico poderá vir a auxiliar no

desenvolvimento de um profissional mais adaptado às necessidades dos meios de

produção e, ao mesmo tempo, no desenvolvimento de um indivíduo que é capaz de

perceber a sociedade em que vive e de perceber a si mesmo como alguém que tem

possibilidade de construí-la e reconstruí-la. Para tanto, a utilização do computador

deverá ser de tal forma que o aluno possa construir seu conhecimento e caminhar em

direção ao desenvolvimento de habilidades que lhe permitirão maior qualidade de vida e

que são consideradas como importantes pelo mercado de trabalho. Dentre estas

habilidades podemos citar: cooperação, criatividade, reflexão crítica, capacidade de

aprender a aprender e autonomia. Com certeza, todas estas habilidades precisam ser

construídas e desenvolvidas em cada indivíduo, ou seja, devem ser fruto de um processo educacional em que o aluno vivencie situações que lhe permitam construir e desenvolver essas competências. E o computador pode ser um importante aliado nesse processo (VALENTE, 1997, p.20).

Segundo VALENTE (1997), dentre os software que nos permitem trabalhar na

perspectiva de auxiliar a construção do conhecimento estão as linguagens de

programação (BASIC, Pascal, LOGO etc), os software aplicativos (entre eles os

editores de texto e os editores gráficos) e os software para construção de multimídia. O

autor descreve que, nestes casos, o aluno se vê frente ao ciclo descrever-executar-

refletir-depurar-descrever que pode ser assim explicado:

descrever – quando diz ao computador o que quer que ele faça de acordo com os

termos e regras que ele está programado para entender;

executar – quando o computador executa fielmente o comando recebido;

refletir – quando o aluno reflete se o resultado obtido está de acordo com o seu

desejo;

40

depurar – quando o aluno localiza o erro;

descrever – quando o aluno deve refazer a ordem dada ao computador após ter

buscado novas informações para complementar ou alterar o que havia feito.

A abordagem do ciclo descrever-executar-refletir-depurar-descrever pode ser

utilizada tanto em ambientes informatizados como em atividades de ensino e pesquisa,

constituindo-se não apenas em uma técnica ou em uma metodologia mas em uma

atitude diante do conhecimento e da aprendizagem. Porém, trabalhar com o aluno desta

maneira exige grandes mudanças no sistema de ensino. O uso mais adequado do

computador na educação exige uma nova postura do professor. Ele deverá imbuir-se

desta nova atitude epistemológica na relação com seus alunos, privilegiando a

construção do conhecimento. Além disso, ele precisará saber utilizar o computador e ser

criativo no processo de incorporação de seu uso na aprendizagem.

É importante salientar que várias pesquisas já foram realizadas com crianças de

baixa renda utilizando o computador como um meio de enriquecer o ambiente de

aprendizagem. De acordo com VALENTE (1993 a), quando isto ocorre dentro dos

princípios do paradigma construcionista, pode-se perceber que o computador passa a ser

um instrumento valioso que os educadores têm, para trabalhar a criança de baixa renda.

Seu uso permitirá que, tanto os professores quanto os próprios alunos, compreendam-se

melhor, em termos intelectuais e emocionais. Além disso, as crianças de baixa renda

percebem que os conhecimentos sobre computadores poderão ser usados como

ferramenta de trabalho. Alguns destes aprendizes chegam a ver, nestes conhecimentos, a

única maneira de melhorar suas condições de vida.

O projeto do PROEM (Promoção Educativa do Menor) - criado na década de

80 e que tem como objetivo dar assistência sócio-educacional às crianças em risco

social das ruas de Brasília, DF - em 1989, incluiu o uso de computadores de acordo com

a abordagem construcionista, dentre as atividades propostas aos alunos. VALENTE

(1993 a, p.170), referindo-se a este projeto, ressaltou que:

Projetos como esse devem ser disseminados e, talvez, essa seja uma das poucas soluções viáveis para um problema tão complexo: a educação, a profissionalização para algo de vanguarda (ao invés de obsoleto), e a possibilidade de cada criança ser conhecida e de se conhecer do ponto de vista emocional e intelectual.

41

O professor que atua dentro dessa abordagem deve criar ambientes de

aprendizagem que levem em conta características do construcionismo como, por

exemplo, deixar o aluno assumir o controle de sua aprendizagem e escolher atividades

que lhes sejam significativas. O fato do aprendiz estar fazendo algo que partiu de seus

interesses e que é executado conforme seu estilo cognitivo, propicia o aparecimento de

um sentimento de autoria que faz com que ele desenvolva um vínculo afetivo com o que

está aprendendo. Em geral, é este sentimento de estar trabalhando em algo que é seu –

não a partir de uma ordem exterior – que faz com que a aprendizagem seja prazerosa

para o educando.

VALENTE (1996), descreve algumas funções do professor da linguagem Logo

da seguinte maneira:

...explicitar o problema que o aluno está resolvendo, conhecer o aluno, incentivar diferentes níveis de descrição, trabalhar os diferentes níveis de reflexão, facilitar a depuração, utilizar e incentivar as relações sociais, e servir como modelo de aprendiz (p.13).

Como a linguagem Logo e o construcionismo têm uma origem comum, pode-

se pensar que tais funções também caracterizem o trabalho do professor construcionista.

Para ALMEIDA (1996), no ambiente construcionista, o professor, além de

ensinar, também aprende e o aluno, além de aprender, também ensina.

Uma das principais idéias que embasaram esta dissertação de mestrado é a de

que se deve integrar o computador à pratica profissional dos professores com o objetivo

de favorecer uma transformação no seu fazer pedagógico. Porém, para que a mudança

que tanto se faz necessária na Educação aconteça de forma mais efetiva, é necessário

que o professor procure trabalhar dentro do ambiente construcionista.

ALMEIDA (1996) sugere que a formação dos professores para atuar no

ambiente construcionista deve ocorrer com muita reflexão destes sobre sua prática, e no

momento em que ela está sendo desenvolvida. Assim sendo, para que o professor se

aproprie dessa teoria, deverá vivenciá-la em seu processo de formação, estabelecendo

relações entre teoria e sua prática, participando de reflexões individuais e coletivas onde

possa discutir com seus colegas e buscar novos entendimentos. De acordo com

ALMEIDA (1996) o papel do professor no ambiente informatizado construcionista

42

baseia-se nas teorias de SHÖN (1992) e NÓVOA (1992) englobando “o conhecimento

requerido na ação, a reflexão na ação e a reflexão sobre a ação”, exigindo, assim, um

processo de formação contínuo, dinâmico e integrador.

A prática construcionista é assumida de forma gradual por “aproximações sucessivas” e torna-se possível quando os formadores criam situações que levam o professor em formação a repensar os seus reais interesses enquanto educador, o seu papel enquanto “agente de mudança” comprometido com as transformações que a realidade está exigindo, suas funções de promotor da aprendizagem ativa e de investigador da sua ação educacional, a apropriação do computador e sua incorporação ao processo de aprendizagem. Nesse momento o professor assume a sua prática pedagógica como o seu processo de formação continuada (ALMEIDA, 1996, p.60).

Ampliando este pensamento de NÓVOA (1992), através das idéias de FREIRE

(1995) e PAPERT (1994), ALMEIDA (1996) descreve as três características dos

professores reflexivos: mentalidade aberta, responsabilidade e entusiasmo, da seguinte

forma:

Um professor que tem a mentalidade aberta é aquele que convive com as diferenças, analisa as possíveis alternativas, incita o debate, a crítica, o confronto, a dúvida, promove a construção do conhecimento, fazendo uso de conteúdos formais e estruturados. A responsabilidade refere-se ao autodomínio e ao ato de assumir as conseqüências das próprias posições, responsabilidade no sentido intelectual e ético. O entusiasmo relaciona-se com a predisposição em relação às inovações, à vontade, à alegria e ao prazer de ensinar e de aprender (ALMEIDA, 1996, p.62).

VALENTE (1999) salienta que não existe uma receita para a atuação do

professor dentro do ambiente construcionista, pois “depende de um contexto teórico, do

estilo do professor e das limitações culturais e sociais que se apresentam em uma

determinada situação” (p.41). Apesar dessas variações, o autor recomenda que o

professor “desenvolva mecanismos, tais como: o questionamento constante e a reflexão

sobre os resultados do trabalho com o aluno, para poder depurar e aprimorar a

efetividade de sua atuação no novo ambiente de aprendizagem” (p.41).

FREIRE (1997) destaca alguns saberes que julga serem indispensáveis à

prática educativa, tanto de educadores críticos e progressistas quanto de educadores

conservadores. O autor salienta, entre outros, que ensinar exige respeito aos saberes do

educando, criticidade, corporeificação das palavras pelo exemplo, reflexão sobre a

43

prática, respeito à autonomia do educando, alegria, curiosidade, humildade,

comprometimento e querer bem aos educandos. Tais saberes devem estar presentes na

prática do professor construcionista.

Para ALMEIDA (1996), a atitude do professor no ambiente construcionista é

fundamental, pois cabe a ele

promover a aprendizagem do aluno, para que ele possa construir seu conhecimento num ambiente que o desafia e o motiva para a exploração, a reflexão, a depuração de idéias e a descoberta de conceitos envolvidos nos problemas que permeiam seu contexto (p.49).

Assim sendo, o professor precisará conhecer seus alunos, suas potencialidades,

seu estilo de aprendizagem, além da Informática e da teoria do construcionismo.

Pelo que já foi visto sobre o construcionismo, pode-se perceber que sua

utilização permite que o professor também trabalhe com o aluno sua capacitação

cognitiva e suas qualidades pessoais. Por isso, ele é mais adequado quando se procura

desenvolver nos aprendizes a cooperação, a autonomia e a auto-estima.

2.5 O desenvolvimento de atitudes de cooperação

Cooperar na ação é operar em comum, isto é, ajustar por meio de novas operações (qualitativas ou métricas) de correspondência, reciprocidade ou complementaridade, as ações executadas por cada um dos parceiros (PIAGET, 1973, p.105).

Segundo MORAES (1996), a educação precisa estar de acordo com a nova visão

de mundo, que compreende o universo em contínua evolução, que respeita os

fenômenos naturais e que percebe o mundo como um todo interligado. Assim, a

educação ajudará a criar um novo sistema de referência preocupado em resgatar o

potencial do ser humano, em propiciar vivências que busquem a integração corpo-

mente, sempre objetivando a expressão de novas formas de cooperação e solidariedade:

Essa nova visão de mundo, cheia de esperanças, implica, segundo CAPRA (1993) uma necessária e coerente mudança de valores, indo da competição

44

para a cooperação, da quantidade para a qualidade, da dominação para a parceria, da expansão do consumo para a conservação (p.94).

Mas, o que é necessário para criar um clima de cooperação entre os indivíduos?

E o que é cooperação?

Para PIAGET (1973) cooperar é operar em comum. Isto implica em trocas, em

participação dos sujeitos em operações interindividuais que poderão surgir

espontaneamente ou por provocação. Além de participação, a cooperação também

pressupõe equilíbrio nas trocas e reciprocidade entre os parceiros.

O equilíbrio nas trocas interindividuais só é possível nas relações de

cooperação, onde os sujeitos possuem uma escala de valores comum, claramente

expressa, que é mantida ao longo do tempo ou discutida e justificada para ser

modificada, e onde os indivíduos agem buscando a reciprocidade com espontaneidade,

não estando presentes relações de coação ou egocentrismo.

Assim sendo, de acordo com PIAGET (1973), para cooperar o indivíduo

precisa compreender o outro, ser capaz de colocar-se no lugar do outro. É preciso que o

grupo tenha construído uma escala de valores que realmente seja comum a todos. Esta

escala de valores é que permitirá estabelecer acordos conjuntos e objetivos comuns.

Mas, para que haja a manutenção dos acordos, é preciso também que o grupo seja capaz

de conservar esta escala de valores. Só desta maneira será possível a busca da

reciprocidade, que tem como base o respeito mútuo. Fundamentalmente, é a partir do

respeito mútuo que a cooperação pode existir. Desta forma, ações de egocentrismo ou

de coação, onde a obediência prevalece sobre a razão e existe uma atribuição de valor

imposta de fora, não se podem fazer presentes nas relações interpessoais cooperativas

(RAMOS, 1996 a).

Um dos pré-requisitos para que um grupo tenha uma escala de valores comum

é a existência de uma linguagem que seja perfeitamente compreendida por todos. Para

que a cooperação aconteça, parte-se, portanto, da certeza de que os sujeitos se estão

fazendo entender com facilidade, e se expressando com clareza e sem ambigüidades. O

fato de o grupo dominar uma mesma linguagem lhes permite “negociar um acordo

sobre a mesma proposição, concordando sobre sua validade ou falsidade, ou pelo

menos justificando a diferença de seus pontos de vista” (RAMOS, 1996 a, p.177).

45

Um outro ponto importante nas relações de cooperação é a predisposição de

um indivíduo para participar de trocas cooperativas. Para PIAGET (1973), se um

indivíduo presta um serviço ao outro e é retribuído da mesma forma, acontecerá uma

satisfação real de parte a parte. Porém, se a ação não for seguida imediatamente da

retribuição, o indivíduo que recebeu o serviço estará em dívida com o outro e teremos

então um credor e um devedor. Pode ainda acontecer de o serviço prestado ser

injustamente valorizado ou supervalorizado pelo indivíduo que o recebeu. Neste último

caso, está presente um desequilíbrio de valorização das trocas.

Podemos saber se um indivíduo está predisposto a cooperar quando, ao prestar

um serviço, demonstra pouca expectativa em relação à recíproca do serviço prestado,

isto é, em suas ações de cooperação sua expectativa de retorno é inferior ao

investimento inicial mobilizado. (RAMOS, 1996 a)

Para PIAGET (1977), a autonomia está relacionada com o surgimento de

relações de cooperação, sendo que estas últimas são a base para a constituição e o

desenvolvimento da lógica: sentindo-se na obrigação de ser coerente para se fazer

entender pelo outro e para entendê-lo – coerência interna e externa -, o indivíduo precisa

manifestar-se com lógica ou suas ações não serão eficazes.

2.6 O desenvolvimento de condutas autônomas de aprendizado

Viu-se que a cooperação passa a existir a partir do respeito mútuo, pois o

equilíbrio nas trocas e a reciprocidade entre os parceiros – presentes em relações de

cooperação – exigem que os parceiros se respeitem por igual. Para PIAGET (1977,

p.349), “só a cooperação leva à autonomia”. Assim, o respeito mútuo é também

condição necessária para a autonomia. Ao respeitar a si mesmo e aos outros da mesma

forma, e ao saber-se respeitado, o indivíduo está livre de autoridades impostas e pode

agir de acordo com a consciência de si mesmo e dos indivíduos que respeita, isto é, com

equilíbrio entre a coerência interna e a externa. Desta forma, as ações dos indivíduos

passam a ser guiadas por acordos mútuos e não mais por obediência a ordens (PIAGET,

1973).

46

É necessário que se faça a distinção entre os dois tipos de respeito – o

unilateral e o mútuo. O respeito mútuo é uma exigência nas relações de cooperação. No

entanto, o respeito unilateral, proveniente da admiração, tem o mesmo valor de uma

coação: o indivíduo adota a escala de valores do outro. Segundo RAMOS (1996 a), o

respeito unilateral, resultante da desigualdade de valorização entre dois indivíduos,

acontece quando o sujeito não possui respeito próprio, possuindo uma admiração muito

grande pelo outro de tal forma que:

não se liberta das opiniões do outro;

não decide por conta própria o que fazer;

pede constantemente permissão para agir;

tem vergonha em admitir que não sabe;

sempre admite como sendo de sua responsabilidade o fracasso na realização de uma

tarefa;

não critica as sugestões recebidas, acatando-as como se fossem ordens, mesmo

quando não está de acordo com o sugerido.

Este tipo de respeito pode ser dirigido tanto a outras pessoas quanto à ciência e

à tecnologia:

A ciência hoje tem um grande valor social. Não sem razão é claro, pois esta mesma ciência tem sido capaz de afastar do homem os seus grandes pavores – a fome, a morte, a dor, o frio. Por não compreendê-la, e sabendo-a capaz de tais proezas, o homem comum envolve-a numa aura de admiração que beira a adoração. Daí se poder dizer que um dos grandes totens do nosso tempo é a tecnologia, filha dileta da ciência. A admiração dirigida à ciência e à tecnologia conferem-lhe um grande poder sobre o imaginário popular, fazendo com que sejam desvalorizados todos os preceitos dela não oriundos (RAMOS, 1996 a, p.8).

Atualmente, podemos encontrar um grande número de pessoas com este tipo de

admiração pelos microcomputadores, o que as faz pensar que não seriam capazes de

aprender a usá-los. De acordo com RAMOS (1996 a), isto impede o surgimento de

relações autônomas, uma vez que aumenta a dependência destas pessoas em relação aos

técnicos ou entendidos em Informática.

Para FREIRE (1997), também o desenvolvimento da autonomia está

intimamente ligado ao respeito mútuo. O desenvolvimento da autonomia acontece

47

quando buscamos fazer com que o crescimento de cada pessoa ocorra de acordo com a

ética universal do ser humano, a qual percebe em cada um de nós a capacidade de ser

mais, de aperfeiçoar-se física e moralmente, de ser capaz de realizar nossos sonhos.

FREIRE alerta que o desenvolvimento de cada um está ligado ao desenvolvimento da

humanidade como um todo. Desta forma, é importante que as conseqüências de cada ato

sejam analisadas eticamente para que a humanidade possa caminhar harmoniosa e

amorosamente.

Se considerarmos que, segundo RAMOS (1996 a), a opressão mata o processo

cognitivo e sem consciência crítica ou livre não existe aprendizado, a autonomia só irá

acontecer na medida em que se tenha liberdade para tomar decisões, para ousar sem

medo de errar, para correr riscos. Para FREIRE (1997, p.104), “o educando que exercita

sua liberdade ficará mais livre quanto mais eticamente vá assumindo a

responsabilidade de suas ações”. No entanto, para que o indivíduo se arrisque, ele

precisa saber-se aceito no caso de fracassar, ele precisa pertencer a um grupo que

respeite o seu modo de pensar e a sua escala de valores, onde, na certeza da

reciprocidade, seus membros cooperam entre si para cumprir o que FREIRE denomina

“vocação ontológica para o ser mais”.

Assim, o ponto de partida para a aprendizagem é a liberdade. É a partir dela

que podem existir a criatividade e a curiosidade. A criatividade nos fará ir além,

descobrir e redescobrir, acrescentar. Porém, o que move a criatividade é a curiosidade.

Ela é “a pedra fundamental do ser humano. É ela que me faz perguntar, conhecer,

atuar, mais perguntar, re-conhecer” (FREIRE, 1997, p.96).

PAPERT (1994) também ressalta a importância da autonomia no

desenvolvimento humano. De acordo com este autor, quando o aprendiz assume o

controle de sua aprendizagem, esta melhorará. Para ilustrar este seu pensamento,

PAPERT cita o artigo científico publicado por PIAGET, aos 11 anos de idade:

Ele estava praticando assumir o comando do seu próprio desenvolvimento, algo que é necessário não apenas para aqueles que desejam tornar-se pensadores líderes, mas para todos os cidadãos numa sociedade na qual os indivíduos têm que definir e redefinir seus papéis ao longo de uma duração de vida (PAPERT, 1994, p.29).

48

No mesmo sentido, FREIRE (1997) entende a prática educativa como “um

exercício constante em favor da produção e do desenvolvimento da autonomia de

educadores e educandos” (p.164), o que poderá levá-los a assumir papel de sujeitos da

produção de sua inteligência.

Desta forma, se concluirmos, que para PIAGET (1977), a autonomia é paralela

à cooperação e necessita da existência de respeito mútuo, e que, para FREIRE (1997),

além disso, a autonomia requer a liberdade para poder decidir, criar, para ser curioso,

podemos dizer, então, que um processo de aprendizado que busca o desenvolvimento da

autonomia ocorrerá de forma natural – pois dirigido pelo próprio aprendiz - e, na

maioria das vezes, prazerosa para o educando, já que está fazendo algo seu.

Para RAMOS (1996 a), outro indicador de autonomia é a capacidade de o

indivíduo perceber fatores perturbadores, isto é, a capacidade de perceber os problemas

que lhe estão impedindo o sucesso numa determinada ação. De acordo com a autora, a

ausência da percepção do problema significa falta de autonomia na medida em que é

necessária a presença de outro que lhe indique a existência de um problema e onde ele

se encontra.

Resumindo, quando falamos em cooperação e autonomia, ressaltamos a

importância da existência de respeito mútuo entre os parceiros e da ausência de respeito

unilateral. No entanto, só o indivíduo que respeita a si mesmo – respeito próprio – é

capaz de desenvolver relações de respeito mútuo junto a um grupo. Isto nos remete à

questão da auto-estima, já que as variações nos níveis de auto-estima estão relacionadas

à confiança que um indivíduo tem em si próprio.

49

2.7 A questão da auto-estima

O desenvolvimento da auto-estima tem sido objeto de estudo por parte de

pesquisadores. WELLS E MARWELL2, citados por MOYSÉS et al. (1985), definem

auto-estima como sendo a percepção que o indivíduo tem de seu próprio valor.

De acordo com MOYSÉS et al. (1985, p.34), existe uma nítida diferença entre

as pessoas com auto-estima elevada e as que a têm em baixo nível. A pessoa com auto-

estima baixa, em geral, tem falta de confiança em si, apresenta dependência em relação

aos outros, é tímida, não se lança à exploração do meio, mantém-se em guarda, usa

fachadas defensivas, tem pouca imaginação, é conformista, evita a auto-análise e usa

defesas em geral. As pessoas com baixa auto-estima costumam se auto-anular com

freqüência. São também autoritárias, por não saberem agir com flexibilidade e

criatividade, estando, inclusive, mais inclinadas a desvios de comportamento ou à

criminalidade. Outras características que costumam acompanhar o comportamento das

pessoas com baixa auto-estima, de acordo com a mesma autora, são:

demonstrar muita ansiedade;

evitar o sucesso quando este é obtido através do próprio esforço a fim de não criar

dissonância cognitiva;

evitar ser observado por outros;

participar e contribuir menos para a discussão de grupo que os demais (MOYSÉS et

al., 1985, p.34).

RAMOS (1996 a) associa a ausência de auto-estima alta com a presença de

respeito unilateral, salientando que um forte indicador de baixa auto-estima é acatar

todas as sugestões como ordens, pedindo, freqüentemente, permissão para agir.

A contestação da orientação que recebe, quando esta é contrária à sua experiência imediata, indica a manutenção da crença no seu sistema dedutivo e no resultado da sua ação passada, e revela a ausência de respeito unilateral. Já a aceitação passiva de uma orientação contraditória às coordenações que já foi capaz de construir sobre os observáveis anteriores exige a negação e o recalcamento do seu sistema dedutivo e revela, sem sombra de dúvidas, a presença do respeito unilateral.Além de acatar como ordens todas as sugestões que lhe eram dadas, há um outro comportamento que salienta a existência de respeito unilateral, é o fato de o sujeito chegar a constantemente pedir permissão para agir (p.173).

2 WELLS, E. MARWELL, G. Self-esteem: it’s conceptualization and measurement. Bervely Hills, Sage, 1976.

50

Outros indicadores importantes são a vergonha em admitir que não sabe e o

fato de considerar-se sempre como culpado pelo fracasso:

Outro indicador importante está no fato de o sujeito admitir sem constrangimentos suas dúvidas, ou, de tentar escondê-las, simulando uma compreensão que ainda não tinha. Neste caso, a vergonha em admitir que não sabe é indicador claro do rebaixamento da auto-estima, que revela a admiração e o respeito unilateral.O fato de um aprendiz considerar sempre como sua, a responsabilidade do fracasso na realização de uma tarefa, mesmo não sendo este o caso, é um forte indicador da presença do respeito unilateral. Já o fato do sujeito ser capaz de formular críticas à aplicação que utiliza e à orientação que recebe é indicador do contrário, ou seja, da existência de níveis de respeito equilibrados entre o sujeito e os parceiros das interações que são mediadas pela tecnologia (p.173).

O fato de um aprendiz não mostrar ansiedade para enfrentar novas situações de

aprendizado, de acordo com RAMOS (1996 a), também poderia indicar a presença de

alta auto-estima, de crença em si e em sua capacidade de aprender.

Já para LITTO (1996), temos alta auto-estima quando temos amor, respeito e

confiança em nós mesmos, quando acreditamos que conseguiremos sair bem dos

desafios que a vida nos impõe. Para o autor, auto-estima é:

sentir-se com poder pessoal; sentir-se como uma pessoa única e especial; sentir-se pertencente a um grupo; sentir alegria e encantamento; estar ciente da importância da integridade; fazer aquilo que é eticamente certo; sentir-se responsável pelos seus atos e entender as implicações dos seus

atos para com os outros; sentir que se tem um propósito na vida e saber que se tem capacidade

para determinar até que ponto, o que será no futuro (p.96-97).

O autor acredita, também, que a ligação entre auto-estima e tecnologia existe,

pois, ao sentirmos que somos capazes de dominar alguma habilidade ou capacidade,

nossa auto-estima cresce. Assim sendo, a introdução de certas tecnologias na escola

poderia ter um efeito bastante positivo para alunos e professores. O crescimento da

auto-estima, através do domínio da tecnologia, faria o indivíduo sentir-se mais capaz de

um modo geral, melhorando como um todo. Os educadores devem fazer uso desta

possibilidade, especialmente para aprendizes com história de fracasso escolar.

51

Auto-estima é ao mesmo tempo uma causa e um efeito: se nós introduzimos a tecnologia em nossas escolas, dando amplo acesso a ela para alunos e professores, estaremos criando condições para o nascimento de novas formas de auto-estima, inteiramente válidas entre si, mas que também podem ser transferidas para outras áreas do trabalho escolar, aumentando cada vez mais a capacidade para a aprendizagem e o prazer de fazê-la (LITTO, 1996, p.97).

ALVAREZ-ICAZA et al. (1989, p.50) argumentam que o nível de auto-estima

determina o nível de aprendizado nas crianças, sendo, por isso, muito importante que as

crianças tenham a auto-estima elevada desde os primeiros anos de vida. As crianças

com baixa auto-estima não aprendem bem, sentem-se inadequadas e costumam

compensar seus erros criticando os demais. Ainda, segundo estes mesmos autores, estas

crianças não apresentam motivação para o aprendizado em geral e preocupam-se demais

com o que os outros podem pensar. Costumam culpá-los pelos seus erros e, como

sempre acreditam que vão fracassar, raramente esforçam-se o suficiente para triunfar. É

o caso, por exemplo, dos aprendizes com história de fracasso escolar, que vêem sua

auto-estima e sua motivação diminuir mais ainda quando não correspondem às

expectativas dos outros. Já as crianças com auto-estima elevada, estão sempre desejosas

de aprender, sentem-se bem com os demais e apresentam-se constantemente motivadas.

Para FREIRE & RIVIÈRE (1987), o educando terá condições de resgatar sua

auto-estima ao descobrir-se como construtor do seu mundo de cultura. Se o educando

possui consciência clara de sua realidade concreta e percebe-se capaz de transformar o

seu mundo com os conhecimentos que possui, é porque o sentimento de auto-desvalia,

que é característico das consciências oprimidas e mágicas, não mais existe. Só a

consciência crítica percebe o mundo em condições de ser transformado pelo homem

como um resultado de seu esforço. Se isto acontece, é porque o homem sente-se livre,

com autonomia para seguir o seu caminho. E, somente a partir desse sentimento de

autonomia, é que ele sentir-se-á livre para manifestar sua alegria. Quando existe luta de

poder, ou mesmo quando a comunicação se dá num grupo onde algumas pessoas se

julgam em desvantagem em relação às outras, fica difícil brincar ou descontrair-se,

como descreve FREIRE:

Os de mesma posição conseguem falar no mesmo nível e “baixar a guarda”, contar anedotas e rir juntos. Mas a chegada de um superior acaba com a alegria (FREIRE, 1992, p.192).

52

Desta forma, podemos concluir que a alegria também pressupõe que o

indivíduo sinta-se com igual valia em relação aos demais, não super valorizando os

outros, tampouco sentindo-se desvalorizado entre eles.

2.8 O círculo indissociável

Este trabalho baseou-se na perspectiva de que a auto-estima das pessoas é

desenvolvida através de um processo que possui suas partes totalmente imbricadas.

Retomando, resumidamente, esta idéia, viu-se que o respeito próprio está fortemente

associado à consciência das pessoas de saberem-se capazes de realizar o que decidiram

fazer; que o indivíduo que se respeita poderá, mais facilmente, desenvolver, junto a um

grupo, respeito mútuo; que o indivíduo que respeita os outros membros do grupo, sendo

capaz de colocar-se no lugar deles e levar em conta suas escalas de valores, poderá,

mais facilmente, agir com reciprocidade e participar de trocas cooperativas. Também foi

argumentado que, quando o indivíduo sente necessidade de cooperar, ele é impelido a

desenvolver sua autonomia – ou não conseguirá ajudar os outros -, e que o sujeito

autônomo é aquele que se sente com liberdade para manifestar sua alegria e sua

curiosidade, para decidir que futuro quer ter e como fará para tê-lo – fatores que elevam

sua auto-estima.

A FIGURA 1 constitui-se numa tentativa de representar esse círculo

indissociável, que deve ser imaginado como um processo dinâmico, em constante

movimento, de tal forma que, quando uma das partes é afetada, as outras também o

serão. As flechas indicam um sentido único; no entanto, o processo poderá iniciar-se em

qualquer ponto do círculo e o movimento poderá ocorrer em qualquer direção. A

direcionalidade foi utilizada na FIGURA 1 visando contribuir para uma melhor

compreensão do processo.

53

FIGURA 1 – Círculo Indissociável

54

Se o indivíduo tiver

RESPEITO PRÓPRIO

Poderá, ao pertencer a um grupo, desenvolver RESPEITO MÚTUO

e desenvolver junto a esse grupo uma ESCALA DE VALORES COMUM ou respeitar a escala de valores do outro

Sentindo-se autônomos poderão sentir-se com LIBERDADE, para agir com ALEGRIA, CURIOSIDADE e com CAPACIDADE DE DETERMINAR SEUS FUTUROS

que eleva aAUTO-ESTIMA podendo trazer melhorias no

APRENDIZADO

O que os leva a sentir

necessidade da AUTONOMIA

O que permitirá que os membros do grupo ajam com RECIPROCIDADE

e possam desenvolver relações de COOPERAÇÃO

3 METODOLOGIA

3.1 Introdução

A pesquisa foi realizada utilizando-se uma abordagem qualitativa (ANDRÉ &

LÜDKE (1986), MINAYO, (1992)), pois pretende-se compreender e descrever os

processos afetivos e cognitivos que levam aprendizes, num ambiente construcionista, a

ter seu rendimento escolar melhorado e sua auto-estima elevada quando desenvolvem

atitudes de cooperação e condutas de aprendizado autônomo.

Entendo que o comportamento humano é significativamente influenciado pelo

contexto em que se situa e que é necessário entender o quadro referencial no qual os

indivíduos interpretam seus sentimento, pensamentos e ações, para entender seus

comportamentos. Como estes dois entendimentos são pressupostos da pesquisa

etnográfica (ANDRÉ & LÜDKE, 1986), penso que esta seja a metodologia mais

adequada para o tipo de investigação realizado. A preocupação da pesquisadora centrou-

se na descrição dos processos ocorridos durante o trabalho, de forma a propiciar ao

leitor a possibilidade de um melhor entendimento dos mesmos, sem centrar-se apenas

no seu produto final.

Procurou-se fazer uso da triangulação para verificar a confiabilidade dos dados

recolhidos, conforme orientação de FAZENDA (1992). Assim, além das percepções e

opiniões da pesquisadora sobre os processos ocorridos com as meninas, trabalhou-se,

também, com as percepções e opiniões dos pais, das Irmãs religiosas, do auxiliar de

55

pesquisa e das próprias meninas. Os dados colhidos foram oriundos de observações,

entrevistas e depoimentos.

3.2 O ambiente

O projeto foi desenvolvido em uma escola assistencial localizada na região

central da cidade de Pelotas, freqüentada somente por crianças de baixa renda que, além

de escolarização, recebem cinco refeições diárias nessa instituição. A escola funciona

em regime de semi-internato e goza de excelente conceito na cidade. Fundada em 1901,

e com orientação religiosa, atende hoje 128 meninas, oferecendo ensino regular em

quatro turmas (1a a 4a série do Ensino Fundamental), oficinas pedagógicas e iniciação

profissional (datilografia, culinária, corte e costura e Informática).

A manutenção financeira da escola depende de recursos provenientes da

comunidade e de um convênio com uma entidade filantrópica de caráter internacional.

3.3 Os sujeitos

Dentre as crianças com história de fracasso escolar que freqüentam esta escola,

escolheu-se trabalhar com as da 4a série porque isto permitiria que utilizassem o

computador de maneira mais ampla3. A professora de sala de aula preparou uma lista

composta pelos nomes de 17 meninas que apresentavam dificuldades de aprendizagem

para serem incluídas no trabalho. Destas, apenas sete foram escolhidas em função do

número de computadores que a escola possui. Estas meninas foram as que essa

professora considerou como as que mais necessitavam de ajuda em sua vida escolar em

função do número de reprovações em anos anteriores e da dificuldade de aprendizagem

apresentada. A idade das meninas variava entre 11 e 14 anos.

Uma das meninas4, depois de ter participado de 32 sessões, não quis mais fazer

parte deste trabalho, tendo abandonado a escola um mês depois. Assim sendo,

trabalhou-se com seis sujeitos.

3 O uso de Internet, por exemplo, fica limitado quando se trabalha com crianças recentemente alfabetizadas.4 A pesquisadora acredita que ela não se adaptou ao ambiente que foi se criando no grupo durante este trabalho de pesquisa. Os motivos que levaram a menina a deixar a escola são discutidos pelas outras meninas na entrevista grupal (ANEXO 1).

56

3.4 Instrumentos de coleta e interpretação de dados

Dados gerais sobre as meninas foram inicialmente coletados pela psicóloga que

trabalha na escola, através de entrevista com os pais ou responsáveis pelas mesmas.

Nesta ocasião, procurou-se também obter informações a respeito da vida destas

crianças, até aquela data, em termos de composição e relações familiares, saúde,

moradia, vizinhança e bairro. A coleta destes dados tinha como objetivo conhecer

outros aspectos – além dos escolares - da vida das meninas, para poder entendê-las

melhor. O contato com esses dados só foi realizado pela pesquisadora depois do

primeiro encontro individual com cada menina, para que a primeira impressão não

ficasse tingida pelos mesmos.

No decorrer desta investigação, que iniciou em 28/04/98 e terminou em

24/11/98, foram realizadas 66 sessões de 90 minutos, uma ou duas vezes por semana,

sempre acompanhadas pela investigadora e por um aluno do Curso de Informática da

Universidade Católica de Pelotas.

As sessões foram gravadas em fitas de vídeo e os trabalhos, além de gravados

no winchester de cada micro, foram também mantidos em disquetes e impressos,

quando necessário. Os planos da investigadora, para cada sessão, e os relatos destas

atividades, constituíram-se em outras fontes de dados.

Após a conclusão das sessões de utilização do computador, realizaram-se

entrevistas, para averiguar os resultados do trabalho, com os familiares das meninas,

com o aluno de Informática que auxiliou a investigadora nas sessões e com as Irmãs

religiosas que trabalham na instituição.5 Além disto, também aconteceu uma entrevista

de avaliação com todo o grupo de meninas (ANEXO 1), a qual foi conduzida por uma

professora da Universidade Federal de Pelotas, que conhecia bem este trabalho. A

pesquisadora preferiu que outra pessoa conduzisse a entrevista para que não houvesse a

influência de suas percepções ao dirigir-se ao grupo. Este tipo de discussão de grupo é

denominado por MINAYO (1992) de grupo focal e, em geral, acontece com um número

5 Infelizmente, não foi possível contar com informações da professora de sala de aula das meninas a respeito de seu desempenho escolar geral. Tal professora foi demitida da escola antes do término desta pesquisa. Quando foi procurada para dar seu depoimento, recusou-se, alegando ressentimentos com a administração da escola.

57

pequeno de participantes (seis a doze) e com “a presença de um animador que intervém,

tentando focalizar e aprofundar a discussão” (p.129). Todas estas entrevistas foram

gravadas em áudio e transcritas pela própria pesquisadora.

3.5 As atividades

No início desta investigação, não houve um planejamento mais detalhado das

atividades que seriam realizadas, pois, como foi mencionado anteriormente, a

pesquisadora acreditava ser necessário encontrar-se com o grupo de meninas e procurar

sentir, a cada sessão, o que lhes daria prazer e teria significado naquele momento. A

única certeza que se tinha era a de que qualquer que fosse a atividade realizada, ela

deveria acontecer dentro da abordagem construcionista e privilegiando o

desenvolvimento de condutas de aprendizado autônomo e relações de cooperação, as

quais ajudariam a elevar a auto-estima. Assim sendo, todos os trabalhos produzidos

pelas meninas foram de interesse das mesmas, embora alguns tivessem sido decorrentes

de sugestão da professora de sala de aula ou da pesquisadora. Isto exigiu, em muitas

ocasiões, dispender algum tempo das sessões na orientação das alunas para o uso do

software que mais se adaptasse à realização do que havia sido combinado pelo grupo.

As atividades desenvolvidas com as meninas foram as seguintes: jogos, uso do

editor de textos Word®, do editor gráfico Print Artist® (voltado para fazer cartões,

etiquetas, etc) e dos recursos da Internet.

Os jogos, que costumam ser fonte de prazer para as pessoas, foram utilizados

com as alunas buscando benefícios como:

familiarização da criança com a Informática;

desenvolvimento da memória, da intuição e da coordenação viso-motora;

desenvolvimento da criatividade;

desenvolvimento da concentração, da percepção e da agilidade mental;

familiarização com a ocorrência de erros e com a correção dos mesmos com facilidade e freqüência;

desenvolvimento da autonomia.

58

Com o Print Artist® e com o Word®, as meninas realizaram trabalhos como, por

exemplo, cartazes, cartões de aniversário e de dia das mães, etiquetas e textos didáticos

que foram usados pela professora de sala de aula e distribuídos às outras 21 colegas. Os

textos eram identificados com os seguintes dizeres: “texto digitado por fulana em

xx/xx/xx”.

A Internet fornece uma fonte praticamente inesgotável de atividades, que vão

desde a pesquisa, as comunicações síncronas ou assíncronas, a confecção e

disponibilização de home-pages, até a construção de home-pages de maneira

cooperativa dentro de algum projeto que poderá envolver crianças de escolas distantes

geograficamente. Este tipo de utilização, que é capaz de promover o contato e o

relacionamento entre pessoas do mundo inteiro, de acordo com LUCENA (1997), pode

auxiliar na criação de uma nova forma de educação – a escola aberta. Retoma-se, neste

ponto, a importância que a utilização dos recursos da Internet tem para as crianças de

baixa renda, ao criar situações de igualdade, com trocas sociais sem hierarquia e livre

acesso ao conhecimento (FAGUNDES, 1996).

Assim sendo, a partir do segundo semestre, quando conseguimos um

laboratório da Universidade Católica de Pelotas, a Internet passou a ser largamente

utilizada. As meninas, a pedido da professora de sala de aula, fizeram pesquisas e

posteriormente, editaram-nas no Word®, apresentando-as às colegas da escola.

Construíram, também, suas home-pages, usaram o correio eletrônico para comunicar-se

com outras crianças e, entusiaticamente, participaram de várias sessões de “bate-papo”

on-line6.

6 Agradecemos à Maria Aparecida ELIZ e sua “turma” que nos proporcionaram tanto a execução desta tarefa quanto o prazer e a alegria de fazê-la.

59

3.6 Desenvolvimento das atividades

Todas as atividades executadas baseavam-se na idéia de que o processo de

aprendizado deve ocorrer com um mínimo de ensino e com os aprendizes sendo

estimulados a ajudarem-se entre si. Além disso, as atividades tinham que estar

relacionadas com a realidade e o contexto de vida dos aprendizes e norteadas pelas

necessidades específicas do grupo. Seguindo, também, a orientação de VALENTE

(1993 a), teve-se o cuidado de que o aprendizado do uso do computador ocorresse como

ferramenta para executar alguma tarefa.

As sessões costumavam ser divididas em duas partes. A primeira constava de

uma introdução de conceitos ou de um trabalho de revisão de conceitos aprendidos nas

sessões anteriores. Na segunda parte, acontecia a aplicação prática destes novos

conceitos. A forma desta aplicação era sugerida pelas meninas ou pela investigadora.

No caso da escolha não ter sido das meninas, estas deveriam aprovar a sugestão da

investigadora.

Durante praticamente todo o período das aulas, a pesquisadora esteve

acompanhada de um aluno de Informática da Universidade Católica de Pelotas com

quem dividiu, além das tarefas usuais, crenças, reflexões constantes e grandes emoções.

Durante as sessões, procurava-se fazer com que as meninas construíssem seus

próprios entendimentos sobre os tópicos estudados e, dentro do possível, externassem

tais entendimentos. Isto permitia, também, que a investigadora tivesse mais informações

sobre o andamento do processo de ensino-aprendizagem e pudesse verificar se elas

realmente compreendiam o que estavam fazendo.

A seguir, na TAB. 2, procurou-se reunir, de forma resumida, alguns princípios

- baseados em VALENTE (1993 a, b, c, 1999) e FREIRE (1997) - que a pesquisadora

adotou para nortearem sua prática pedagógica. Desta forma, ao ensinar a usar alguns

recursos da Informática, acreditava-se estar possibilitando o desenvolvimento da

autonomia, da cooperação e da auto-estima das meninas.

60

TABELA 2

Princípios norteadores da prática pedagógicaPrincípios em relação ao ensino do uso do computador

- o aluno deve usar o computador como ferramenta para realizar uma atividade e, assim, aprender;

- a aprendizagem deve ocorrer com um mínimo de ensino;

- o ciclo descrever-executar-refletir-depurar-descrever (uso reflexivo) deve estar sempre presente na realização das atividades;

- o aluno deve compreender o que faz.

Princípios em relação às crenças e comportamentos do educador

- respeito ao educando;

- querer bem aos educandos;

- compreender que a educação é uma forma de intervenção no mundo;

- convicção de que a mudança é possível;

- comprometimento;

- estímulo à curiosidade, à liberdade e à criatividade;

- estímulo à alegria e à esperança;

- corporeificação das palavras pelo exemplo;

- humildade;

- reflexão crítica sobre a prática.

A seguir, são mencionados exemplos de atividades desenvolvidas em aula de

acordo com alguns dos princípios norteadores já citados, muito embora seja bastante

difícil separá-los, visto que fazem parte de uma abordagem que os engloba a todos.

No primeiro dia de aula, as alunas chegaram, sentaram-se cada uma frente a

um micro e esperaram que disséssemos o que precisava ser feito. Já neste primeiro

momento, mostramos como seria o nosso trabalho pois só respondíamos às perguntas

com outras perguntas: “O que vocês querem fazer?”, “Ligar o micro?”, “Então, como

vocês acham que se liga?”, “Experimentem!”. Assim, conduzindo e só ensinando

quando as alunas não tinham a possibilidade de descobrir os procedimentos por si

mesmas, fomos traçando nossa caminhada.

61

Como acontecia sempre de uma ou outra menina faltar à aula por motivos

financeiros7, ou devido à chuva etc, aproveitávamos a defasagem da aluna que estivera

ausente de forma positiva, transformando as que haviam assistido à aula em professoras

das outras.

O final da aula era especialmente dedicado a liberdades e descobertas. Após

terem finalizado o que solicitáramos, elas ficavam com liberdade para fazer o que

quisessem. Então, elas entravam e saíam de vários programas tentando descobrir as

possibilidades e os recursos de cada um.

Uma norma que fomos estabelecendo durante as aulas foi a de que todas

deveriam ajudar-se na execução das tarefas que tínhamos. Inicialmente, era necessário

que a pesquisadora pedisse, àquelas meninas que tivessem facilidade para fazer a tarefa,

que ajudassem as colegas. Com o passar do tempo, esse comportamento de ajuda mútua

foi se estabelecendo no grupo em geral.

Outra prática que se adotou foi tentar mostrar às alunas que as respostas

estavam nelas mesmas. Muitas vezes, quando uma menina perguntava alguma coisa que

acreditávamos que ela fosse capaz de descobrir sozinha, a resposta era sempre: “Tu

sabes como fazer. Pensa mais um pouco. Vai tentando resolver.”. Depois disto, ficava-

se por perto ou observando-as “de canto de olho”. Em geral, num tempo bastante curto,

percebíamos sua satisfação por terem sido capazes de resolver os problemas sozinhas.

Durante todo o período de nossas aulas, o ciclo descrever-executar-refletir-

depurar-descrever esteve presente. Se uma menina chamava, ou se percebíamos que

estava com problemas, procurávamos conduzir sua prática no sentido de fazê-la pensar

sobre o que havia feito e o que havia acontecido. Então, procurávamos ajudá-la a pensar

no que deveria ter feito e a incentivávamos a executar este novo caminho – que muitas

vezes ainda não era o certo. Assim, muitas vezes o ciclo descrever-executar-refletir-

depurar-descrever iniciava-se mais uma vez.

Dentre os princípios em relação às crenças e comportamentos do educador,

citados na TAB. 2, o estímulo à alegria foi o mais fácil de seguir. Criou-se um ambiente

de descontração onde piadas e brincadeiras eram uma constante.

7 Muitas vezes, as meninas não tinham dinheiro para pagar a passagem do ônibus.

62

Um procedimento que entusiasmou muito as meninas foi fazer o papel de

professoras de Informática das outras meninas da escola que não participaram da

pesquisa. Em várias ocasiões, combinou-se com a professora de sala de aula algumas

atividades, como pesquisa na Internet sobre conteúdos do programa regular de ensino,

que foram apresentados pelas meninas participantes da investigação às suas outras

colegas. Alguns textos didáticos e exercícios, que a professora iria entregar

mimeografados para as alunas, foram digitados pelas meninas da pesquisa e impressos

com seus nomes e datas de digitação.

Por ocasião de festas na escola, na sala de aula ou no grupo familiar ou social,

estabeleceu-se que elas podiam usar o computador – e usaram – para fazer cartazes ou

cartões.

Acredita que o item criatividade teve maiores dificuldades para ser

desenvolvido, pois as meninas cresceram em ambientes educacionais que propiciam

pouco ou nenhum espaço para a liberdade de criação de seus educandos.

3.7 Categorias de análise e indicadores

Os dados coletados foram analisados, tendo como diretrizes básicas as

seguintes categorias de análise:

intensidade e qualidade das interações cooperativas desenvolvidas –

COOPERAÇÃO;

manifestação de condutas autônomas (em especial as de aprendizado) –

AUTONOMIA;

nível de auto-estima apresentado – AUTO-ESTIMA;

DESEMPENHO DAS ATIVIDADES DE INFORMÁTICA;

DESEMPENHO ESCOLAR.

As tabelas 3 até 7 representam as categorias e seus respectivos indicadores.

63

TABELA 3

Indicadores da categoria Cooperação

COOPERAÇÃO

Participação

- não se nega a participar quando provocada; - estabelece espontaneamente, e de forma construtiva, várias interações

interindividuais;

Caracte-rísticas do relacionamento com o grupo

- consegue expressar-se com clareza, sem ambigüidades, fazendo-se entender com facilidade;

- é capaz de respeitar a escala de valores do outro, descentrando e percebendo a partir da perspectiva do outro, o que lhe permite estabelecer acordos e estratégias de ação conjuntas;

- nas interações que estabelece espontaneamente, não parece haver a preocupação com o retorno dos valores investidos;

- quando um acordo é estabelecido, busca que este seja mantido, só aceitando mudá-lo se for bem justificado e acordado novamente pelo grupo; manifesta, portanto, compromisso com o acordo realizado;

- preocupa-se e sente-se comprometida em retribuir os serviços que o grupo lhe presta.

TABELA 4

Indicadores da categoria Autonomia

AUTONOMIAPercepção e descrição de fatores perturbadores

- percebe rapidamente a existência de fatores perturbadores, sendo capaz de descrever a situação-problema que está enfrentando;

Curiosidade e Criatividade

- mantém atitude exploratória em relação aos software utilizados;- tem proposta de solução para as situações-problema;

Independência - não espera confirmação para agir;- define suas demandas e seus projetos de uso das ferramentas.

7

64

TABELA 5

Indicadores da categoria Auto-estima

AUTO-ESTIMAValorização de si própria

- percebe-se como uma aprendiz igual a qualquer outra não manifestando sentir-se desvalorizada em relação às colegas, à tecnologia e nem à investigadora;

- em seus comentários não demonstra excesso de admiração pelos que já conseguiram aprender;

- percebe-se como alguém que é capaz de decidir e transformar o seu próprio futuro fazendo planos que incorporem os novos saberes e habilidades conquistados, inclusive demonstrando que pretende continuar aprendendo Informática;

- demonstra grande interesse e satisfação em relação às atividades que realiza;

- sente-se capaz de ultrapassar seus conflitos e contradições, questionando-se constantemente, dando evidências de estar estabelecendo um intenso diálogo consigo mesma;

- manifesta preocupação em melhorar sua aparência;

Valorização de si própria em relação à aprendizagem

- sente-se à vontade, sem ansiedade, quando novas situações de aprendizado são necessárias ou propostas;

- em seus comentários, não menciona medo de não aprender;- não manifesta culpa Quando não consegue atingir seus objetivos;- assume o seu sucesso com tranqüilidade, demonstra equilíbrio entre a

alegria demonstrada e a quantidade de energia que investiu na tarefa bem sucedida;

Valorização de si própria nas relações interpessoais

- sente-se tranqüila ao discordar dos outros, manifestando confiança naquilo que acredita;

- demonstra tranqüilidade para expressar seus sentimentos e opiniões e confiança para dizer o que pensa;

- sente-se tranqüila ao admitir suas dúvidas, não manifestando vergonha, não se justificando nem se embaraçando;

- sente-se livre para manifestar sua alegria e para fazer brincadeiras agradáveis com as pessoas;

- sente-se com direito de ver seus serviços retribuídos e reivindica a retribuição quando isto não acontece;

- é capaz de realizar críticas quando julgar necessário, não aceitando toda e qualquer proposição se com ela não concordar;

- contra-argumenta e discorda das sugestões que recebe.

65

TABELA 6

Indicadores da categoria Desempenho nas atividades de Informática

DESEMPENHO NAS ATIVIDADES DE INFORMÁTICACompreensão eEficiência

- compreende as atividades que lhe são propostas, sendo também capaz de propor atividades que demonstrem entendimento das funcionalidades das ferramentas disponíveis;

- realiza com eficiência as atividades que se propõe realizar, manipulando de forma eficiente os recursos da interface.

TABELA 7

Indicadores da categoria Desempenho Escolar

DESEMPENHO ESCOLARMotivação para ir à escola

- demonstra maior interesse em ir para a escola do que anteriormente;

Melhora no aprendizado

- apresenta crescimento no desempenho das atividades escolares;

Interesse em aprender

- demonstra maior interesse em aprender os conteúdos escolares.

3.8 Metodologia de análise

A partir da definição das categorias de análise e seus indicadores, elaborou-se

tabelas individuais para cada menina8. As tabelas foram construídas com base,

principalmente, nos dados coletados através das entrevistas com o aluno de Informática

que auxiliou a pesquisadora nas aulas, com os pais, com as Irmãs religiosas, da

entrevista grupal realizada com as meninas e de um relato escrito que a pesquisadora

elaborou sobre cada menina. Estas avaliações da pesquisadora resultaram de sua

experiência direta com as meninas – que pode ser revista através das fitas de vídeo - , do

exame dos trabalhos produzidos pelas alunas e da revisão das notas e relatos de campo.

8 A pesquisadora utilizou nomes fictícios – de flores – para identificar cada menina. Também foi utilizada uma figura existente no editor gráfico trabalhado durante as sessões, que lembrasse cada uma delas.

66

A análise dos dados foi realizada a partir de um processo de redução, como o

descrito por MILES & HUBERMAN (1994). Assim, partindo da análise das tabelas

individuais, elaborou-se um resumo de cada categoria por menina. Depois disto,

elaborou-se uma tabela que resume os resultados gerais por categoria de análise e que

permite visualizar as modificações ocorridas com o grupo todo em relação a cada um

dos aspectos estudados. Tentou-se, também, examinar cada categoria em termos de

melhora/permanência para que os resultados desse trabalho pudessem ser melhor

avaliados. Para finalizar, examinou-se a relação das melhoras ocorridas em termos de

auto-estima com as melhoras ocorridas nas outras categorias.

67

4 RESULTADOS

4.1 Análise e discussão dos achados relativos a cada menina

A seguir, serão apresentadas as tabelas de cada uma das seis meninas.

68

TABELA 8Tabela de Camélia

(continua)

NOME: CAMÉLIAEntrevista do Auxiliar de pesquisa (letra Comic Sans MS)

Mãe (letra Aristocrat)Menina (letra AmbersHand)Irmãs religiosas ( letra Halibubt)Pesquisadora (letra Dauphin)

Legenda das cores: Vermelho – situação encontrada no período inicial das sessões (negativa)Verde – permaneceu o mesmo, mas já era bomAzul – indica mudança percebida

COOPERAÇÃO

Indicador Descrição do indicador Falas retiradas das entrevistasParticipação - não se nega a participar quando provocada;

- estabelece espontaneamente, e de forma construtiva, várias interações interindividuais;

- no início ela não falava- antes, ela nem falava comigo- gritou por mim de longe- passou a participar muito de tudo- fala melhor com as pessoas- não dizia uma palavra- agora, ela participa mais- não falava quase- a que menos falava- participando alegremente de todas as atividades- perguntando e emitindo suas opiniões

69

TABELA 8Tabela de Camélia

(continuação)

Características do relacionamento com o grupo

- consegue expressar-se com clareza, sem ambigüidades, fazendo-se entender com facilidade;

- é capaz de respeitar a escala de valores do outro, descentrando e percebendo a partir da perspectiva do outro, o que lhe permite estabelecer acordos e estratégias de ação conjuntas;

- nas interações que estabelece espontaneamente, não parece haver a preocupação com o retorno dos valores investidos;

- quando um acordo é estabelecido, busca que este seja mantido, só aceitando mudá-lo se for bem justificado e acordado novamente pelo grupo; manifesta, portanto, compromisso com o acordo realizado;

- preocupa-se e sente-se comprometida em retribuir os serviços que o grupo lhe presta;

- era difícil entender exatamente o que ela queria- no início, era bem excluída do grupo de colegas- depois, ela passou a brincar igual às outras, ou mais

ainda- era a única que podia entrar em todos os grupos - circulava por todos e se dava bem igualmente com

todas as colegas- antes, não se relacionava bem com as outras- se relaciona bem com as outras- agora, ela se igualou- ficava mais à parte- ela se retirava das outras, era mais isolada- ela tá mais junto das brincadeiras e jogos com as

outras- a que não se integrava com nenhuma colega- interagia com todas elas- sua relação com as colegas tornou-se ótima- ela era a que mais ajudava a todas- estava sempre disposta- ia ajudar as outras- ajudando-as nas tarefas

70

TABELA 8Tabela de Camélia

(continuação)

Categoria: COOPERAÇÃO

- CONCLUINDO: Camélia realmente fez uma mudança profunda no seu comportamento. No início dos trabalhos era uma menina extremamente quieta, não falava jamais nem com a pesquisadora nem com as colegas. Ela era totalmente excluída do grupo, que parecia nem perceber sua presença. Foi impressionante a transformação que ocorreu nas relações de Camélia com as outras meninas do grupo, com a pesquisadora e com as pessoas que com ela conviveram no ambiente desta pesquisa. A partir do meio do ano, quando ela começou a acertar tudo e de forma muito rápida, começaram as modificações: era a que respondia às nossas perguntas primeiro e sempre com as respostas certas. Começou também a falar mais, a participar das brincadeiras do grupo, a inventar novas brincadeiras. Seu comportamento passou a ser semelhante ao do resto do grupo, tanto na maneira de falar quanto na de agir. Além disso, como terminava muito rápido o que havíamos solicitado, ia sempre ajudar às colegas, algumas vezes por iniciativa própria, outras para atender às solicitações das colegas, sempre com alegria e sem cobrar retribuição.

71

TABELA 8 Tabela de Camélia

(continuação)

AUTONOMIA

Indicador Descrição do indicador Falas retiradas das entrevistasPercepção e descrição de fatores perturbadores

- percebe rapidamente a existência de fatores perturbadores sendo capaz de descrever a situação-problema que está enfrentando;

- não sabia nem dizer onde estava errando- nem nos chamava para ajudá-la porque não havia

necessidade: sabia como fazer.

Curiosidade e Criatividade - mantém atitude exploratória em relação aos softwares utilizados;- tem proposta de solução para as situações-problema;

- copiava o que as colegas tivessem feito- ficava entrando e saindo de todos os softwares para

ver o que podia fazer com eles

Independência - não espera confirmação para agir;- define suas demandas e seus projetos de uso das ferramentas.

- nós não precisávamos ficar perto dela- ela sabia fazer tudo sozinha- ela fazia tudo sozinha- não conseguia fazer muita coisa sozinha- passou a trabalhar de forma independente

72

TABELA 8Tabela de Camélia

(continuação)

Categoria: AUTONOMIA de aprendizagem

- CONCLUINDO: Com relação a esta categoria, Camélia também realizou uma profunda mudança. Nos primeiros tempos, se a deixássemos sozinha, não saia nada, ela não conseguia fazer as atividades propostas. Em geral, seus trabalhos não eram terminados. Praticamente, não nos chamava para ajudá-la e, quando isto acontecia, não sabia nos dizer o que estava acontecendo, não sabia nem como havia chegado naquele ponto em que estava e muito menos o que estava mal ou porque não estava conseguindo fazer o que havia sido solicitado. Depois da metade do ano, quando as mudanças começaram a ocorrer, ela passou a decidir sozinha o que fazer e a executar, a grande maioria de suas atividades, também sem precisar, nem solicitar ajuda. Depois da metade do ano, quando começaram suas modificações, ela solicitava ajuda com naturalidade e explicava o ponto em que havia parado e o que havia feito para chegar ali. Em geral, porém, nem chegava a pedir ajuda porque sabia como fazer.

- Já com relação à criatividade, creio que as modificações não foram tão significativas. Ela nunca apresentou muita criatividade em seus trabalhos. Inicialmente, só conseguia copiar o que as outras colegas tivessem feito ou dito. Aos poucos, já não copiava tanto. Escolhia as figuras para colocar nos seus textos (diferentes das de suas colegas), escolhia o assunto a pesquisar e quais sites visitar. Atribuo, no entanto, seu grande sucesso nas interações pelo IRC ao seu hábito de copiar o que os outros fazem: ela imediatamente passou a usar a maneira de “falar” padrão destes canais de comunicação porque imitava seus interlocutores.

- Camélia demonstrou curiosidade em relação à Informática pois realmente explorava o que estava a sua disposição depois da metade do ano, quando já tinha o domínio necessário para isto.

73

TABELA 8 Tabela de Camélia

(continuação)

AUTO-ESTIMA

Indicador Descrição do indicador Falas retiradas das entrevistasValorização de si própria - percebe-se como uma aprendiz igual à qualquer outra não manifestando sentir-

se desvalorizada em relação às colegas, à tecnologia e nem à investigadora;- em seus comentários não demonstra excesso de admiração pelos que já

conseguiram aprender;- percebe-se como alguém que é capaz de decidir e transformar o seu próprio

futuro fazendo planos que incorporem os novos saberes e habilidades conquistados, inclusive demonstrando que pretende continuar aprendendo Informática;

- demonstra grande interesse e satisfação em relação às atividades que realiza.- sente-se capaz de ultrapassar seus conflitos e contradições, questionando-se

constantemente, dando evidências de estar estabelecendo um intenso diálogo consigo mesma;

- manifesta preocupação em melhorar sua aparência;

- acho que ela acredita mais nela- ela se sentiu mais valorizada e aí melhorou tudo- agora, SOU EU – CAMÉLIA!- Era sujinha- Depois, lembro dela, de salto alto, toda arrumadinha,

de batom- ela era bem mais “sujinha”- e agora, tá mais ajeitadinha, o cabelo tá bonito- tá mais cuidada- ela era a menina que menos cuidado dispensava a

sua aparência- começou a preocupar-se com seu visual: batom,

saltos altos, cabelos bem cuidados

TABELA 8

74

Tabela de Camélia(continuação)

- quer ser professora de Informática- seu sonho de ser professora de Informática poderá

vir a tornar-se realidade- ela gosta de Informática e quer continuar estudando- ela falou que adora, adora!- Não queria nunca levantar pra ir pro colégio. Pra

computação, não.- Se tivesse aula de computação todos os dias, ela não

faltava à escola - O dia que tinha computação, nem precisava chamar

muito por ela de manhã- Agora ela continua vindo aqui, mas só nos dias que

tem computação, nos outros não.

Valorização de si própria em relação à aprendizagem

- sente-se à vontade, sem ansiedade, quando novas situações de aprendizado são necessárias ou propostas;

- em seus comentários, não menciona medo de não aprender;- não manifesta culpa quando não consegue atingir seus objetivos;- assume o seu sucesso com tranqüilidade, demonstra equilíbrio entre a alegria

demonstrada e a quantidade de energia que investiu na tarefa bem sucedida;

- no início, tinha vergonha de errar- antes, parecia que ela criava uma barreira, pois não

conseguia aprender- ficava nervosa- parecia que tinha medo- depois, não tinha mais medo de errar- no final, ela se sentia capaz de aprender- descobriu que tinha potencial para fazer- Camélia salientou-se pela grande virada que

conseguiu dar em relação ao aprendizado das atividades de Informática

- Mostrava-se sempre motivada para novos aprendizados

- ela ficava feliz vendo nossa vibração com seus acertos e parecia melhorar cada vez mais

TABELA 8Tabela de Camélia

(continuação)

75

Valorização de si própria nas relações interpessoais - sente-se tranqüila ao discordar dos outros, manifestando confiança naquilo que acredita. Demonstra tranqüilidade para expressar seus sentimentos e opiniões e confiança para dizer o que pensa;

- sente-se tranqüila ao admitir suas dúvidas, não manifestando vergonha, não se justificando nem se embaraçando;

- sente-se livre para manifestar sua alegria e para fazer brincadeiras agradáveis com as pessoas;

- sente-se com direito de ver seus serviços retribuídos e reivindica a retribuição quando isto não acontece;

- é capaz de realizar críticas quando julgar necessário, não aceitando toda e qualquer proposição se com ela não concordar;

- contra-argumenta e discorda das sugestões que recebe;

- no início, ela era envergonhada- tinha vergonha de mim- antes, ela tremia se tinha que falar na

frente da aula pra todos. Agora não- antes, ela era uma menina assim muito

tímida, muito fechadinha- desde os primeiros tempos aqui, ela era

muito tímida- e agora, ela tá bem mais solta, ela fala,

ela diz as coisas- era uma menina muito tímida- parecia que o que ela estivesse com

vontade de dizer ou fazer, era, então, dito e feito

- Ficava de longe, olhando, sem coragem de se aproximar

- Não chegava perto de mim, a não ser que fosse chamada

- Passou a ter a iniciativa dos carinhos, dos abraços, das saudações que costumávamos nos fazer a cada vez que nos víamos.

- perguntando quando não sabia as coisas

TABELA 8

76

Tabela de Camélia(continuação)

- mesmo não sabendo fazer o que havíamos solicitado, Camélia hesitava em nos chamar para ajudá-la

- nem nos chamava para ajudá-la porque não havia necessidade: sabia como fazer.

- sem falar que ficou bem mais alegre- Ela tá mudando: tá mais alegre - se ela não gostava, ela dizia que não

estava gostando- ela não aceita, assim, qualquer coisa- o que ela não gosta, ela fala- não reclamava de nada- Camélia surpreendia por parecer que

não tinha opinião própria- Não ria muito- Divertindo-se nas brincadeiras ou

fazendo, ela mesma, brincadeiras para a turma

77

TABELA 8Tabela de Camélia

(continuação)

Categoria: AUTO-ESTIMA

- CONCLUINDO: Nesta categoria as mudanças foram bastante perceptíveis. Em relação à valorização de si própria, esta menina diferenciava-se muito das outras, inclusive com relação aos poucos cuidados que dispensava a sua aparência, parecendo sentir-se envergonhada por isto: não chegava perto para nos beijar ou abraçar, por exemplo. Parecia, também, não ter opinião ou gosto próprios.

- Já com relação à aprendizagem, no início das sessões, por vezes, chegou-se a pensar que ela não conseguiria aprender pois ela não mostrava progressos. Era sempre a mesma coisa: não conseguia terminar as atividades porque não sabia como; demorava para pedir ajuda ou nem pedia; as atividades eram sempre feitas com muita ajuda da investigadora e do aluno que a auxiliava. Dava a impressão de não se sentir capaz de fazer nada muito bem feito. Aos poucos, porém, foi mudando seu comportamento: saía-se muito bem nas atividades propostas, participava ativamente das brincadeiras, dos abraços e beijos que todas nos davam a cada início e término das sessões, passou a ter mais cuidados com sua higiene e a preocupar-se com sua aparência. Demonstrava grande felicidade de estar ali conosco, ajudava as colegas - que inclusive passaram a solicitar tanto sua ajuda quanto sua companhia. Quando percebeu que conseguia fazer as atividades propostas, começou a sentir-se feliz por seus progressos motivando-se cada vez mais para novos aprendizados. A vergonha que sentia de errar deixou de existir e recebia os cumprimentos pelos sucessos com alegria, mas sem exageros. Tornou-se a mais rápida, a que lembrava tudo antes das outras, a que respondia as nossas perguntas em primeiro lugar. As mudanças foram grandes: passou de uma menina muito tímida, que quase passava desapercebida de todos, a uma menina muito alegre e extrovertida, que manifestava seus sentimentos a qualquer momento, discordando e reinvindicando quando achava necessário e comportando-se da mesma maneira que o resto do grupo. Percebeu-se que Camélia realizou uma grande integração com suas colegas e com a equipe de pesquisa.

78

TABELA 8Tabela de Camélia

(continuação)

DESEMPENHO NAS ATIVIDADES DE INFORMÁTICA

Indicador Descrição do indicador Falas retiradas das entrevistasCompreensão eEficiência

- compreende as atividades que lhe são propostas, sendo também capaz de propor atividades que demonstrem entendimento das funcionalidades das ferramentas disponíveis;

- realiza com eficiência as atividades que se propõe realizar, manipulando de forma eficiente os recursos da interface;

- no início, não conseguia aprender- depois, ainda ia ensinar as outras- terminando antes que as outras, bem mais rápida- passou a fazer tudo bem mais rápido e a terminar

antes que as outras- era sempre a última a concluir os trabalhos- não conseguia fazer muita coisa sozinha- a que terminava antes de todo mundo - passou a ser a que aprendia mais rápido

79

TABELA 8Tabela de Camélia

(continuação)

Categoria: DESEMPENHO NAS ATIVIDADES DE INFORMÁTICA

- CONCLUINDO: Nesta categoria, a mudança também foi bastante significativa: Camélia passou de última a terminar os trabalhos a primeira a terminá-los, demonstrando entendimento das ferramentas com as quais estávamos trabalhando.

80

TABELA 8 Tabela de Camélia (continuação)

DESEMPENHO ESCOLAR

Indicador Descrição do indicador Falas retiradas das entrevistasMotivação para ir à escola - demonstra maior interesse em ir para a escola do que anteriormente; - Ela ficou bem mais animada pra ir pro colégio

Melhora no aprendizado - apresenta crescimento no desempenho das atividades escolares; - Ela tava pra rodar- quanto à aprendizagem, ela demonstrou grande

crescimento- sendo aprovada para a 5a série

Interesse em aprender - demonstra maior interesse em aprender os conteúdos escolares;

81

TABELA 8Tabela de Camélia

(conclusão)

Categoria: DESEMPENHO ESCOLAR

- CONCLUINDO: Na categoria DESEMPENHO ESCOLAR, Camélia, apesar de ter passado para a 5a série, não demonstrou um crescimento grande. De acordo com a mãe da menina, ela motivou-se mais para ir à escola, mas, ainda assim, não foi muito assídua, preferindo não faltar apenas nos dias que tinha aulas de Informática. Como não temos o depoimento da professora de sala de aula, torna-se difícil uma avaliação desta variável que não seja pelas notas escolares da menina – que permaneceram como sempre foram – e pelo número de faltas às aulas – que também não mostrou alterações significativas em relação a anos anteriores.

82

TABELA 9Tabela de Íris

(continua)

NOME: IRISEntrevista do Auxiliar de pesquisa (letra Comic Sans MS)

Mãe (letra Aristocrat)Menina (letra AmbersHand)Irmãs religiosas (letra Halibut)Pesquisadora (letra Dauphin)

Legenda das cores: Vermelho – situação encontrada no período inicial das sessões (negativa)Verde – permaneceu o mesmo, mas já era bomAzul – indica mudança percebida

COOPERAÇÃO

Indicador Descrição do indicador Falas retiradas das entrevistasParticipação - não se nega a participar quando provocada;

- estabelece espontaneamente, e de forma construtiva, várias interações interindividuais;

- Sempre foi a primeira a manifestar-se para responder às perguntas feitas ao grupo.

- Sua participação nas aulas sempre foi intensa.

83

TABELA 9Tabela de Íris(continuação)

Características do relacionamento com o grupo

- consegue expressar-se com clareza, sem ambigüidades, fazendo-se entender com facilidade uma vez que compartilha com o grupo de uma base conceptual em comum;

- é capaz de respeitar a escala de valores do outro descentrando e percebendo a partir da perspectiva do outro, o que lhe permite estabelecer acordos e estratégias de ação conjuntas;

- nas interações que estabelece espontaneamente, não parece haver a preocupação com o retorno dos valores investidos;

- quando um acordo é estabelecido, busca que este seja mantido, só aceitando mudá-lo se for bem justificado e acordado novamente pelo grupo; manifesta, portanto, compromisso com o acordo realizado;

- preocupa-se e sente-se comprometida em retribuir os serviços que o grupo lhe presta;

- eu era muito “na minha”;- eu era assim muito de brigar;- nas aulas da tia eu fui aprendendo; a tia

sabe ser amiga;

- eu aprendi a ser amiga aqui;- era uma revoltada- batia nas outras - gritava muito- A Íris deu um pulo grande, nossa!- Ela mudou, mudou mesmo.- colocando sua opinião de forma bastante clara e

original- Foi uma surpresa muito grande saber, pela própria

menina e pelas Irmãs religiosas da escola que Íris era muito brigona, que tinha muitos problemas de relacionamento com as colegas.

- Nas nossas aulas, ela sempre mostrou-se cooperativa e de fácil relacionamento – jamais poderia imaginá-la de outra forma.

- Estava sempre disposta a cooperar com tudo e com todos

84

TABELA 9Tabela de Íris(continuação)

Categoria: COOPERAÇÃO

- CONCLUINDO: Íris não apresentou mudanças com relação a este indicador. Desde nosso primeiro encontro, sempre foi muito participativa, respondia prontamente a tudo que perguntávamos, solicitava nossa presença ao seu lado quando julgava necessário.

- Com relação às colegas, Íris, inicialmente, não deixava de fazer suas atividades para ajudá-las. Porém, assim que a pesquisadora passou a pedir que ajudassem as colegas que estivessem solicitando, e que o grupo se foi integrando, Íris passou também a interessar-se por cooperar com as colegas.

- Íris expressou-se sempre com muita clareza. Sua maneira de falar era diferente da de suas colegas, demonstrando um alto grau de reflexão.

- A partir do momento em que Íris passou a preocupar-se em ajudar as colegas, percebia-se que estava oferecendo sua ajuda com tranqüilidade - procurando fazer-se entender claramente - e que havia uma satisfação de sua parte por estar conseguindo ajudá-las. Em nenhum momento houve cobrança de retorno.

85

TABELA 9Tabela de Íris(continuação)

AUTONOMIA

Indicador Descrição do indicador Falas retiradas das entrevistasPercepção e descrição de fatores perturbadores

- percebe rapidamente a existência de fatores perturbadores sendo capaz de descrever a situação-problema que está enfrentando;

- Dizendo de forma clara o que estava acontecendo- Se não estava entendo alguma coisa, solicitava que

a ajudássemos

Curiosidade e Criatividade - mantém atitude exploratória em relação aos softwares utilizados;- tem proposta de solução para as situações-problema;

- fazia as coisas sempre do seu jeito- explorando os softwares, não se restringindo às

instruções recebidas; trabalhando com mais de um software e até mesmo com mais de um computador, nas ocasiões em que havia máquinas disponíveis;

Independência - não espera confirmação para agir;- define suas demandas e seus projetos de uso das ferramentas;

- as iniciativas partiam sempre dela;- fazia o que havia sido combinado sozinha - explorando os softwares, não se restringindo às

instruções recebidas;

86

TABELA 9Tabela de Íris(continuação)

Categoria: AUTONOMIA

- CONCLUINDO: Íris sempre soube descrever muito bem qualquer problema que a estivesse impedindo de fazer alguma atividade.

- Sempre foi, também, muito criativa em tudo o que fez ou disse. Tinha, ainda, o hábito de explorar os softwares que tinha à disposição e de usar mais de um computador, se isto fosse possível..

- Íris também sempre foi muito independente. Se achava que tinha condições de fazer alguma coisa, ia fazendo - e a sua maneira (mais de um software, mais de um computador).

87

TABELA 9Tabela de Íris(continuação)

AUTO-ESTIMA

Indicador Descrição do indicador Falas retiradas das entrevistasValorização de si própria - percebe-se como uma aprendiz igual à qualquer outra não manifestando sentir-

se desvalorizada em relação às colegas, à tecnologia e nem à investigadora;- em seus comentários não demonstra excesso de admiração pelos que já

conseguiram aprender;- percebe-se como alguém que é capaz de decidir e transformar o seu próprio

futuro fazendo planos que incorporem os novos saberes e habilidades conquistados, inclusive demonstrando que pretende continuar aprendendo Informática;

- demonstra grande interesse e satisfação em relação às atividades que realiza.- sente-se capaz de ultrapassar seus conflitos e contradições, questionando-se

constantemente, dando evidências de estar estabelecendo um intenso diálogo consigo mesma;

- manifesta preocupação em melhorar sua aparência;

- ela já tinha uma visão dela muito boa;- no final, ela estava “com tudo”;- impressionou por sua auto-confiança- gosta de si mesma, do que faz ou diz- acho que já é da personalidade dela: ela vai atrás do

que ela quer;- eu pude conhecer o que eu queria

conhecer;- então, essa oportunidade não cai do

céu e se a gente quer a gente tem que ir;

- ela gostou muito- sente-se capaz de melhorar a situação

de vida em que se encontra- Nada, para ela, parece ser tão difícil

que ela não possa enfrentar e se sair bem.

- Falava tanto que ia falando até as palavras que estava digitando no computador enquanto executava as atividades, ou então mantinha um diálogo em voz alta com a máquina (e consigo mesma) quando as coisas não estavam saindo como ela esperava.

88

89

TABELA 9Tabela de Íris(continuação)

Valorização de si própria em relação à aprendizagem

- sente-se à vontade, sem ansiedade, quando novas situações de aprendizado são necessárias ou propostas;

- em seus comentários, não menciona medo de não aprender;- não manifesta culpa quando não consegue atingir seus objetivos;- assume o seu sucesso com tranqüilidade, demonstra equilíbrio entre a alegria

demonstrada e a quantidade de energia que investiu na tarefa bem sucedida;

- acho que é porque ela sabia que tinha facilidade para fazer e na hora que resolvia fazer, ela conseguia;

- ela passou de muito preguiçosa para pouco preguiçosa

- mostrou-se sempre favorável a executar qualquer atividade nova

- não demonstrando ansiedade frente a novos aprendizados

Valorização de si própria nas relações interpessoais

- sente-se tranqüila ao discordar dos outros, manifestando confiança naquilo que acredita. Demonstra tranqüilidade para expressar seus sentimentos e opiniões e confiança para dizer o que pensa;

- sente-se tranqüila ao admitir suas dúvidas, não manifestando vergonha, não se justificando nem se embaraçando;

- sente-se livre para manifestar sua alegria e para fazer brincadeiras agradáveis com as pessoas;

- sente-se com direito de ver seus serviços retribuídos e reivindica a retribuição quando isto não acontece;

- é capaz de realizar críticas quando julgar necessário, não aceitando toda e qualquer proposição se com ela não concordar;

- contra-argumenta e discorda das sugestões que recebe;

- eu era muito “na minha”;- eu era assim muito de brigar;- nas aulas da tia eu fui aprendendo; a tia

sabe ser amiga;

- eu aprendi a ser amiga aqui;- Íris salientou-se por ser uma menina totalmente

extrovertida- é uma menina que impressiona pela facilidade de

comunicação- Se não estivesse entendendo alguma coisa,

solicitava que a ajudássemos dizendo de forma clara, e com um belo sorriso, o que estava acontecendo.

- o sorriso é uma constante- colocando sua opinião de forma bastante clara e

original- ela manifestava sua opinião

90

TABELA 9Tabela de Íris(continuação)

Categoria: AUTO-ESTIMA

- CONCLUINDO: Íris sempre demonstrou ser alguém que gosta muito de si mesma e que acredita que pode fazer o que decidir fazer. Em suas falas, sempre deu evidências de questionar-se, de estabelecer diálogos consigo mesma. Na maneira de realizar as atividades, também evidenciava seu raciocínio, pois trabalhava falando – com o computador e/ou consigo mesma - num tom de voz bem alto e praticamente todo o tempo.

- A mudança evidenciada foi com relação à sua aparência. Passou a preocupar-se mais com seu visual: cortou o cabelo de forma diferente, arrumava-se melhor e maquiava-se.

- Íris não apresentou modificações com relação ao que pensava sobre suas condições de aprendizagem, pois sempre achou-se com condições – e realmente as tinha – de aprender o que quisesse aprender. Além disso, gostava de aprender coisas novas, jamais manifestou medo de não aprender algo e não ficava excessivamente alegre com suas realizações.

- Para Íris, nunca foi problema dizer o que estava pensando, estivesse ou não de acordo com a pesquisadora. Com muita tranqüilidade, colocava seus sentimentos e opiniões, argumentando e embasando-os de forma bastante clara.

- Nas relações com suas colegas, Íris modificou-se. Ela mesma percebeu que passou a ser mais amiga de suas colegas.

91

TABELA 9Tabela de Íris(continuação)

DESEMPENHO NAS ATIVIDADES DE INFORMÁTICA

Indicador Descrição do indicador Falas retiradas das entrevistasCompreensão e Eficiência

- compreende as atividades que lhe são propostas, sendo também capaz de propor atividades que demonstrem entendimento das funcionalidades das ferramentas disponíveis;

- realiza com eficiência as atividades que se propõe realizar, manipulando de forma eficiente os recursos da interface;

- entendia facilmente o que ensinávamos- fazia tudo o que havia sido solicitado

92

TABELA 9Tabela de Íris(continuação)

Categoria: DESEMPENHO NAS ATIVIDADES DE INFORMÁTICA

- CONCLUINDO: Nesta categoria, também não houve modificações pois Íris sempre demonstrou compreender o que estávamos propondo e realizava as tarefas de forma correta e no tempo estipulado.

93

TABELA 9Tabela de Íris(continuação)

DESEMPENHO ESCOLAR

Indicador Descrição do indicador Falas retiradas das entrevistasMotivação para ir à escola - demonstra maior interesse em ir para a escola do que anteriormente;Melhora no aprendizado - apresenta crescimento no desempenho das atividades escolares; - eu pude aprender mais e pesquisar mais;

- e aí, eu fui aprendendo mais e melhorando mais nas aulas;

- e cada vez mais a gente pesquisava, mais aquilo tudo ficava gravado, e mais a gente aprendia;

- no início, necessitava de uma ajuda maior- e agora, ela é que está com as notas melhores

[comparada com a irmã]Interesse em aprender - demonstra maior interesse em aprender os conteúdos escolares; - quando nós tava na Internet, eu pude pesquisar e ir

mais fundo do que eu podia ir;- na escola ela também mudou bastante, ela melhorou

bastante;- apresentou interesse e dedicação nos estudos

94

TABELA 9Tabela de Íris

(conclusão)

Categoria: DESEMPENHO ESCOLAR

CONCLUINDO: Nesta categoria, Íris apresentou modificações, tendo melhorado no desempenho das atividades escolares e mostrado-se mais interessada nos conteúdos escolares, especialmente quando tinha condições de direcionar seu aprendizado de acordo com seus interesses e seu ritmo.

95

TABELA 10Tabela de Magnólia

(continua)

NOME: MAGNÓLIAEntrevista do Auxiliar de pesquisa (letra Comic Sans MS)

Mãe (letra Aristocrat)Menina (letra AmbersHand)Irmãs religiosas (letra Halibut)Pesquisadora (letra Dauphin)

Legenda das cores: Vermelho – situação encontrada no período inicial das sessões (negativa)Verde – permaneceu o mesmo, mas já era bomAzul – indica mudança percebida

COOPERAÇÃO

Indicador Descrição do indicador Falas retiradas das entrevistasParticipação - não se nega a participar quando provocada;

- estabelece espontaneamente, e de forma construtiva, várias interações interindividuais;

- No início da pesquisa, ela participava- mas, com o passar do tempo, ela passou a manifestar sempre suas

opiniões e de forma muito engraçada, tendo sido solicitada ou não.

96

TABELA 10Tabela de Magnólia

(continuação)

Características do relacionamento com o grupo

- consegue expressar-se com clareza, sem ambigüidades, fazendo-se entender com facilidade;

- é capaz de respeitar a escala de valores do outro descentrando, e percebendo a partir da perspectiva do outro, o que lhe permite estabelecer acordos e estratégias de ação conjuntas;

- nas interações que estabelece espontaneamente, não parece haver a preocupação com o retorno dos valores investidos;

- quando um acordo é estabelecido busca que este seja mantido, só aceitando mudá-lo se for bem justificado e acordado novamente pelo grupo; manifesta, portanto, compromisso com o acordo realizado;

- preocupa-se e sente-se comprometida em retribuir os serviços que o grupo lhe presta;

- na sala de aula, ela nem sentava mais, era a que mais ajudava as outras;

- eu posso ajudar quando uma não sabe e se fosse sozinha não teria graça;

- ela gosta muito de ajudar- pede pra trabalhar, se oferece- imensa vontade de ajudar às colegas a realizarem

seus trabalhos- e, lá ia ela, felicíssima, a ajudar as colegas

97

TABELA 10Tabela de Magnólia

(continuação)

Categoria: COOPERAÇÃO

- CONCLUINDO: Magnólia nunca se negou a participar quando provocada e sempre estabeleceu espontaneamente várias interações de forma construtiva.

- Modificou-se, porém, na quantidade e na qualidade de suas interações que passaram a ser em maior número , com todas as colegas – e não só com a Violeta – e com muito senso de humor. Sua paixão por ajudar, assim como sua capacidade de esclarecer, de forma clara, as dúvidas de suas colegas, ficaram bem evidenciadas no final do trabalho.

98

TABELA 10 Tabela de Magnólia

(continuação)

AUTONOMIA

Indicador Descrição do indicador Falas retiradas das entrevistasPercepção e descrição de fatores perturbadores

- percebe rapidamente a existência de fatores perturbadores sendo capaz de descrever a situação problema que está enfrentando;

- sabia dizer o que estava errado e porque

Curiosidade e Criatividade - mantém atitude exploratória em relação aos softwares utilizados;- tem proposta de solução para as situações-problema;

- Todos os trabalhos de Magnólia eram muito criativos. - Só não eram melhores devido a sua deficiência visual, que

limitava-a um pouco na exploração dos softwares.

Independência - não espera confirmação para agir;- define suas demandas e seus projetos de uso das ferramentas.

- no início, era muito dependente da Violeta- no final, ela estava bem solta, até da Violeta ela se

liberou mais;- quando ela começou a ver que conseguia fazer as

coisas, ela começou a se soltar da Violeta;- quando ela viu que podia fazer sozinha, que inclusive

podia ajudar as outras, ela adorou;- eu aprendi porque eu tava fazendo sozinha- era muito dependente de Violeta para lhe ajudar a

enxergar o que estava na tela e onde estava o cursor ou o ponteiro do mouse

- era necessário uma ajuda constante- as tarefas eram feitas com poquíssima ajuda - ou

nenhuma

99

TABELA 10Tabela de Magnólia

(continuação)

Categoria: AUTONOMIA

- CONCLUINDO: Magnólia sempre soube dizer claramente onde estava errando e o que tinha feito até chegar naquele ponto.- Seus trabalhos eram bastante criativos, assim como suas falas sempre recheadas de humor.- Magnólia cresceu muito com relação a sua independência. No início das sessões, devido a sua grave deficiência visual, tinha

imensas dificuldades para localizar-se na tela do computador, necessitando de ajuda constante. Depois de um certo período, essa dificuldade foi diminuindo até desaparecer quase por completo, quando, então, ela passou a executar suas tarefas, em geral, sozinha.

100

TABELA 10 Tabela de Magnólia

(continuação)

AUTO-ESTIMA

Indicador Descrição do indicador Falas retiradas das entrevistasValorização de si própria - percebe-se como uma aprendiz igual à qualquer outra não manifestando sentir-

se desvalorizada em relação às colegas, à tecnologia e nem à investigadora;- em seus comentários não demonstra excesso de admiração pelos que já

conseguiram aprender;- percebe-se como alguém que é capaz de decidir e transformar o seu próprio

futuro fazendo planos que incorporem os novos saberes e habilidades conquistados, inclusive demonstrando que pretende continuar aprendendo Informática;

- demonstra grande interesse e satisfação em relação às atividades que realiza.- sente-se capaz de ultrapassar seus conflitos e contradições, questionando-se

constantemente, dando evidências de estar estabelecendo um intenso diálogo consigo mesma;

- manifesta preocupação em melhorar sua aparência;

- eu olhava pro computador e nem tocava, achava que qualquer coisa ia estragar;

- cortou o cabelo de forma diferente e passou a cuidar-se mais, usando maquiagem, preocupando-se em vestir-se melhor e até falando de forma bem mais refinada.

- Amanhã ou depois, eu posso usar isto para melhorar a minha vida, pode melhorar muito pra mim.

- Eu pude aprender muito com ela e no futuro pode ser bom pra mim.

- O que eu aprendi aqui pode ser útil pra mim- Este trbalho é de muita valia pra cultura dela;- Ela vai à luta, aconteça o que acontecer;- Ela se sente gente. Ela se acha capaz de vencer;- Ela se sente importante;

101

TABELA 10Tabela de Magnólia

(continuação)

- Ela já tá encaminhada;- Ela pensa em futuro, sabe? Ela pensa grande;- Ela teve mais interesse de aprender pra amanhã ou

depois ter uma chance na escola ou profissão- Ela tem o sonho de continuar.- Ela tem o sonho de ser uma professora igual à tia

Regina;- eu tô adorando o trabalho;- ela tinha rejeição ao problema de visão dela- sentia-se rejeitada- ela agora se sente igual aos outros- se sente importante

Valorização de si própria em relação à aprendizagem

- sente-se à vontade, sem ansiedade, quando novas situações de aprendizado são necessárias ou propostas;

- em seus comentários, não menciona medo de não aprender;- não manifesta culpa quando não consegue atingir seus objetivos;- assume o seu sucesso com tranqüilidade, demonstra equilíbrio entre a alegria

demonstrada e a quantidade de energia que investiu na tarefa bem sucedida;

- Nunca vi ela reclamar de nada. Podíamos propor qualquer atividade que ela jamais dizia que achava ruim ou que não iria conseguir;

- só fala deste trabalho e quer mostrar os certificados e os trabalhos dela pra todo mundo;

102

TABELA 10Tabela de Magnólia

(continuação)

Valorização de si própria nas relações interpessoais

- sente-se tranqüila ao discordar dos outros, manifestando confiança naquilo que acredita. Demonstra tranqüilidade para expressar seus sentimentos e opiniões e confiança para dizer o que pensa;

- sente-se tranqüila ao admitir suas dúvidas, não manifestando vergonha, não se justificando nem se embaraçando;

- sente-se livre para manifestar sua alegria e para fazer brincadeiras agradáveis com as pessoas;

- sente-se com direito de ver seus serviços retribuídos e reivindica a retribuição quando isto não acontece;

- é capaz de realizar críticas quando julgar necessário, não aceitando toda e qualquer proposição se com ela não concordar;

- contra-argumenta e discorda das sugestões que recebe;

- Quando entrou aqui, teve uma adaptação muito difícil

- As outras crianças não brincavam com ela- Ela ficava de lado, não tinha amigas - No decorrer da 4a série, ela foi se soltando- perguntando pouco à pesquisadora, mesmo quando

não sabia- no início, não demonstrava alegria.- eu queria lhe falar da alegria da Magnólia. Ela tá tão

emocionada, tão emocionada.- Ela tá muito feliz, muito feliz;- Ela ficou mais alegre;- Excelente bom humor - Ela sempre manifestava suas opiniões de forma

muito engraçada- As brincadeiras passaram a ser com todos e

constantes

103

TABELA 10Tabela de Magnólia

(continuação)

Categoria: AUTO-ESTIMA

- CONCLUINDO: Nesta categoria Magnólia realizou grandes modificações. Passou a valorizar mais sua aparência, modificando o corte de seu cabelo e arrumando-se mais. Em seus comentários finais, disse que não se sentia mais inferior à tecnologia e que seus conhecimentos de Informática poderiam lhe ser úteis no futuro. Seu interesse e satisfação pelas nossas sessões eram intensos, não tendo faltado a nenhuma delas.

- Magnólia não modificou o que pensava de si em relação a sua capacidade de aprender. Jamais manifestou medo de não aprender, pelo contrário, gostava de aprender coisas novas. Também não manifestava se sentir culpada se não conseguia realizar alguma tarefa e ficava imensamente feliz com seus sucessos, gostando, inclusive, de falar sobre isto.

- A grande modificação de Magnólia foi com relação à alegria que passou a demonstrar no decorrer das sessões. Suas brincadeiras, sempre muito agradáveis, passaram a ser cada vez mais constantes. Até mesmo quando contra-argumentava ou discordava, era de forma extremamente bem-humorada.

104

TABELA 10 Tabela de Magnólia

(continuação)

DESEMPENHO NAS ATIVIDADES DE INFORMÁTICA

Indicador Descrição do indicador Falas retiradas das entrevistasCompreensão e Eficiência - compreende as atividades que lhe são propostas, sendo também capaz de

propor atividades que demonstrem entendimento das funcionalidades das ferramentas disponíveis;

- realiza com eficiência as atividades que se propõe realizar, manipulando de forma eficiente os recursos da interface;

- de início, ela demorava a executar as tarefas- as tarefas eram feitas conforme havíamos solicitado

105

TABELA 10Tabela de Magnólia

(continuação)

Categoria: DESEMPENHO NAS ATIVIDADES DE INFORMÁTICA

- CONCLUINDO: Foi grande a modificação percebida em Magnólia com relação à execução das atividades de Informática. Sua dificuldade inicial para executar as tarefas transformou-se em facilidade para compreender e executar o que havíamos proposto.

106

TABELA 10 Tabela de Magnólia

(continuação)

DESEMPENHO ESCOLAR

Indicador Descrição do indicador Falas retiradas das entrevistasMotivação para ir à escola - demonstrou maior interesse em ir para a escola do que anteriormente; - melhorou na vontade e no interesse de fazer as

coisas;Melhora no aprendizado - apresentou crescimento no desempenho das atividades escolares; - sempre teve dificuldade na aprendizagem desde a 1a

série- melhorou na aprendizagem

Interesse em aprender - demonstrou maior interesse em aprender os conteúdos escolares; - melhorou na vontade e no interesse de fazer as coisas;

107

TABELA 10Tabela de Magnólia

(conclusão)

Categoria: DESEMPENHO ESCOLAR

- CONCLUINDO: Magnólia, de acordo com sua mãe e as Irmãs religiosas da escola, mostrou-se mais interessada em freqüentar a escola e apresentou melhoras na aprendizagem.

108

TABELA 11Tabela de Margarida

(continua)

NOME: MARGARIDAEntrevista do Auxiliar de pesquisa (letra Comic Sans MS)

Mãe (letra Aristocrat)Menina (letra AmbersHand)Irmãs religiosas (letra Halibut)Pesquisadora (letra Dauphin)

Legenda das cores: Vermelho – situação encontrada no período inicial das sessões (negativa)Verde – permaneceu o mesmo, mas já era bomAzul – indica mudança percebida

COOPERAÇÃO

Indicador Descrição do indicador Falas retiradas das entrevistasParticipação - não se nega a participar quando provocada;

- estabelece espontaneamente, e de forma construtiva, várias interações interindividuais;

- Ela fala bastante

109

TABELA 11Tabela de Margarida

(continuação)

Características do relacionamento com o grupo

- consegue expressar-se com clareza, sem ambigüidades, fazendo-se entender com facilidade;

- é capaz de respeitar a escala de valores do outro descentrando e percebendo a partir da perspectiva do outro, o que lhe permite estabelecer acordos e estratégias de ação conjuntas;

- nas interações que estabelece espontaneamente, não parece haver a preocupação com o retorno dos valores investidos;

- quando um acordo é estabelecido busca que este seja mantido, só aceitando mudá-lo se for bem justificado e acordado novamente pelo grupo; manifesta, portanto, compromisso com o acordo realizado;

- preocupa-se e sente-se comprometida em retribuir os serviços que o grupo lhe presta;

- tinha dificuldade para falar [falava errado]- agora não, ela fala muito bem- a Margarida ajudava mas não tinha muita paciência.

Qualquer coisa, já chamava a colega de burra;- ela ganhou a amizade do grupo de meninas- ela magoava-se com facilidade- é difícil para ela ver-se sob a perspectiva do outro- é difícil agir de forma cooperativa- eu não soube respeitar a hora dos outros;- aí, teve uma aula que eu consegui me segurar;- dar ordens pra ela, era o mesmo que não dar- ela conseguiu se dominar, parou de jogar e ensinou

as colegas, conforme o combinado- parece querer que tudo gire em torno de si

110

TABELA 11Tabela de Margarida

(continuação)

Categoria: COOPERAÇÃO

- CONCLUINDO: Margarida é uma menina que tem o hábito de falar bastante e num tom excessivamente alto. Durante o período das sessões, sempre estabelecia, espontaneamente ou por solicitação, várias interações interindividuais.

- Apesar de falar muito, Margarida não tem objetividade no que diz. Além disso, suas falas, em geral, são sobre a sua pessoa (seu corpo, sua fome, suas preferências artísticas). Ela demostra dificuldade em descentrar-se, em perceber o outro.

- Segundo ela própria, foi com muita dificuldade que algumas vezes conseguiu “se segurar” e respeitar a hora dos outros. Nesta categoria Margarida modificou-se um pouco, embora isto tenha acontecido somente a partir de um imenso esforço de sua parte.

111

TABELA 11Tabela de Margarida

(continuação)

AUTONOMIA

Indicador Descrição do indicador Falas retiradas das entrevistasPercepção e descrição de fatores perturbadores

- percebe rapidamente a existência de fatores perturbadores sendo capaz de descrever a situação-problema que está enfrentando;

- qualquer dificuldade que surgisse, ela não dizia que não sabia como fazer, e sim: “Ah! Isto aqui tá muito chato! Eu não vou fazer mais!”

Curiosidade e Criatividade - mantém atitude exploratória em relação aos softwares utilizados;- tem proposta de solução para as situações-problema;

- ela entrava e saía de todos os softwares que havia nos computadores, mas parecia fazer isso como uma forma de desviar sua atenção das dificuldades encontradas

- No período final, a exploração dos softwares parecia ser genuinamente por curiosidade

- ela teve muita criatividade, como em tudo o que fazia

Independência - não espera confirmação para agir;- define suas demandas e seus projetos de uso das ferramentas;

- era preciso atendê-la várias vezes- embora, no período inicial das sessões, tenha

necessidade de ajuda constante

112

- ela sempre procurava trabalhar de forma bastante independente

113

TABELA 11Tabela de Margarida

(continuação)

Categoria: AUTONOMIA

- CONCLUINDO: Inicialmente, quando Margarida percebia seus erros, procurava não enfrentá-los. Ao sentir dificuldade para executar as tarefas solicitadas, não dizia que estava difícil para ela e sim que a tarefa era muito “chata” por isso ela não iria mais fazê-la. Com a insistência da pesquisadora em mostrar que ela conseguia fazer quando persistia, Margarida passou a procurar concluir suas tarefas com mais freqüência.

- Margarida manteve, durante o período das sessões, o hábito de entrar e sair de todos os softwares que estavam a sua disposição. A exploração dos softwares, ao final das sessões, denotava curiosidade.

- Em relação à criatividade, seus trabalhos e suas falas sempre demonstraram que Margarida é uma pessoa sem amarras, que sente liberdade para se manifestar, produzindo, assim, trabalhos bastante criativos.

- Margarida, inicialmente, precisava muito de auxílio, mas relutava em solicitá-lo. Mais tarde, passou a trabalhar de forma independente.

114

TABELA 11Tabela de Margarida

(continuação)

AUTO-ESTIMA

Indicador Descrição do indicador Falas retiradas das entrevistasValorização de si própria - percebe-se como uma aprendiz igual à qualquer outra não manifestando sentir-

se desvalorizada em relação às colegas, à tecnologia e nem à investigadora;- em seus comentários não demonstra excesso de admiração pelos que já

conseguiram aprender;- percebe-se como alguém que é capaz de decidir e transformar o seu próprio

futuro fazendo planos que incorporem os novos saberes e habilidades conquistados, inclusive demonstrando que pretende continuar aprendendo Informática;

- demonstra grande interesse e satisfação em relação às atividades que realiza.- sente-se capaz de ultrapassar seus conflitos e contradições questionando-se

constantemente, dando evidências de estar estabelecendo um intenso diálogo consigo mesma;

- manifesta preocupação em melhorar sua aparência;

- a gente “tá metendo a maior tela”, se exibindo, se sentindo poderosa;

- A Margarida era uma criancinha, agora cresceu muito.

- é adulta, se sente assim- a Margarida, que antes andava com umas roupas

feias, anda agora com umas calças bem modernas de cintura baixa;

- ela tá se sentindo capaz de fazer coisas que o vizinho [que também aprende Informática] não sabe;

- ela vai querer continuar aprendendo Informática;- ela tá adorando estas aulas;

115

TABELA 11Tabela de Margarida

(continuação)

Valorização de si própria em relação à aprendizagem

- sente-se à vontade, sem ansiedade, quando novas situações de aprendizado são necessárias ou propostas;

- em seus comentários, não menciona medo de não aprender;- não manifesta culpa quando não consegue atingir seus objetivos;- assume o seu sucesso com tranqüilidade, demonstra equilíbrio entre a alegria

demonstrada e a quantidade de energia que investiu na tarefa bem sucedida;

- em relação ao aprendizado, acho que ela se achava burra;

- No início, era complicado: ela chegava a levar duas a três aulas para terminar o mesmo trabalho.

- No final, todos os trabalhos propostos, ela terminava na mesma aula.

- qualquer dificuldade que surgisse, ela não dizia que não sabia como fazer, e sim: “Ah! Isto aqui tá muito chato! Eu não vou fazer mais!”

- era preciso convencê-la de que iria aprender se continuasse se esforçando

- não demonstrando medo de errar ou estragar alguma coisa.

- ficou muito feliz quando foi elogiada por ter conseguido

- Foram inúmeros os sustos que levei com os gritos ou as gargalhadas que surgiam de repente: bastava que tivesse executado com eficiência alguma tarefa ou que algo que ela não esperasse tivesse acontecido que lá vinham os gritos ou as gargalhadas extremamente sonoras. Esse comportamento parecia muito exagerado.

116

TABELA 11Tabela de Margarida

(continuação)

Valorização de si própria nas relações interpessoais

- sente-se tranqüila ao discordar dos outros, manifestando confiança naquilo que acredita. Demonstra tranqüilidade para expressar seus sentimentos e opiniões e confiança para dizer o que pensa;

- sente-se tranqüila ao admitir suas dúvidas, não manifestando vergonha, não se justificando nem se embaraçando;

- sente-se livre para manifestar sua alegria e para fazer brincadeiras agradáveis com as pessoas;

- sente-se com direito de ver seus serviços retribuídos e reivindica a retribuição quando isto não acontece;

- é capaz de realizar críticas quando julgar necessário, não aceitando toda e qualquer proposição se com ela não concordar;

- contra-argumenta e discorda das sugestões que recebe;

- ela tem confiança de falar o que pensa;- Fazia questão de demonstrar o que estava sentindo- demonstrou ter opinião própria e firme- no início, ela sempre dizia: “eu não consigo”, “não

vou fazer mais isto”;- eu aprendi a ficar mais calma;- ela ganhou a alegria de estar junto com as outras;- que ela tá feliz, ela tá!- É uma menina muito alegre, nunca foi de brigar

muito.

117

TABELA 11Tabela de Margarida

(continuação)

Categoria: AUTO-ESTIMA

- CONCLUINDO: Margarida aparentava ter uma auto-estima alta com relação ao seu físico. - Porém, com relaçào à aprendizagem, sua auto-estima parecia ser consideravelmente baixa, desistindo de muitas tarefas ao

primeiro sinal de dificuldade. Foi grande a modificação percebida. Sua ansiedade inicial e seus comentários constantes de que as tarefas eram “chatas”, passaram a diminuir no decorrer das sessões, até cessarem por completo.

- Com relação aos seus acertos, sua postura manteve-se inalterada até o final: ficava excessivamente feliz gritando muito e gargalhando alto.

- Nas relações interpessoais, Margarida também modificou-se, durante o período das sessões. Passou a agir com menos ansiedade, com mais confiança em si mesma e a ser mais agradável nas relações com suas colegas.

118

TABELA 11Tabela de Margarida

(continuação)

DESEMPENHO NAS ATIVIDADES DE INFORMÁTICA

Indicador Descrição do indicador Falas retiradas das entrevistasCompreensão eEficiência

- compreende as atividades que lhe são propostas, sendo também capaz de propor atividades que demonstrem entendimento das funcionalidades das ferramentas disponíveis;

- realiza com eficiência as atividades que se propõe realizar, manipulando de forma eficiente os recursos da interface;

- no início, era complicado: ela chegava a levar duas a três aulas para terminar o mesmo trabalho;

- no final, todos os trabalhos propostos, ela terminava

na mesma aula;

119

TABELA 11Tabela de Margarida

(continuação)

Categoria: DESEMPENHO NAS ATIVIDADES DE INFORMÁTICA

- CONCLUINDO: Foi impressionante a modificação de Margarida nesta categoria. Inicialmente, era extremamente difícil para ela terminar as tarefas propostas. No final, não demonstrava praticamente nenhuma dificuldade, terminando as tarefas no mesmo ritmo do resto do grupo.

120

TABELA 11 Tabela de Margarida

(continuação)

DESEMPENHO ESCOLAR

Indicador Descrição do indicador Falas retiradas das entrevistasMotivação para ir à escola - demonstra maior interesse em ir para a escola do que anteriormente;

Melhora no aprendizado - apresenta crescimento no desempenho das atividades escolares; - ela sempre ficou pra trás; (rodava muito)- sempre teve dificuldades na aprendizagem- no 2o semestre da 4a série, demonstrou um grande

crescimento na aprendizagem

Interesse em aprender - demonstra maior interesse em aprender os conteúdos escolares;

121

TABELA 11Tabela de Margarida

(conclusão)

Categoria: DESEMPENHO ESCOLAR

- CONCLUINDO: Margarida sempre apresentou grande dificuldade para desempenhar as atividades escolares, tendo repetido muitas vezes todas as séries. De acordo com as Irmãs religiosas da escola, quando estávamos na metade do período das sessões, seu desempenho melhorou consideravelmente no 2o semestre.

122

TABELA 12Tabela de Rosa

(continua)

NOME: ROSAEntrevista do Auxiliar de pesquisa (letra Comic Sans MS)

Pai (letra Aristocrat)Menina (letra AmbersHand)Irmãs religiosas (letra Halibut)Pesquisadora (letra Dauphin)

Legenda das cores: Vermelho – situação encontrada no período inicial das sessões (negativa)Verde – permaneceu o mesmo, mas já era bomAzul – indica mudança percebida

COOPERAÇÃO

Indicador Descrição do indicador Falas retiradas das entrevistasParticipação - não se nega a participar quando provocado;

- estabelece espontaneamente, e de forma construtiva, várias interações interindividuais;

- Ela não falava quase nunca- Agora fala

123

TABELA 12Tabela de Rosa(continuação)

Características do relacionamento com o grupo

- consegue expressar-se com clareza, sem ambigüidades, fazendo-se entender com facilidade uma vez que compartilha com o grupo de uma base conceptual em comum;

- é capaz de respeitar a escala de valores do outro, descentrando e percebendo a partir da perspectiva do outro, o que lhe permite estabelecer acordos e estratégias de ação conjuntas;

- nas interações que estabelece espontaneamente, não parece haver a preocupação com o retorno dos valores investidos;

- quando um acordo é estabelecido busca que este seja mantido, só aceitando mudá-lo se for bem justificado e acordado novamente pelo grupo; manifesta portanto compromisso com o acordo realizado;

- preocupa-se e sente-se comprometida em retribuir os serviços que o grupo lhe presta;

- ela era muito chorona - Sua maneira de falar, de andar, de olhar é diferente

das demais- Parece que ela se sente com condições de estar num

grupo muito melhor que aquele- Ela parece recusar as colegas que tem- Sua maneira não é aceita pela maioria das colegas

de escola - A maneira que ela me tratava era de forma abusiva.- Hoje, eu sinto o tratamento dela comigo igual ao de

uma menina da idade dela. - Algumas tentam se aproximar, mas ela não dá

entrada pras outras.

124

TABELA 12Tabela de Rosa(continuação)

- Não se entrosava com a turma- Ela é muito sozinha, muito isolada - Ela sempre foi muito só de procurar os adultos- Ela é uma menina muito isolada- Não se integra com as outras- Na sala de aula, ela sentava sozinha, fazia voando e

depois ia ajudar as outras- Rosa facilmente cooperava comigo mas, com suas

colegas, era diferente – ajudava-as porque havíamos solicitado que assim fosse feito – agia sem espontaneidade.

- quando era solicitado que ajudassem umas às outras, então ela prontamente ajudava, porém escolhia colegas com as quais se sentia numa posição de superioridade e agia de uma forma maternal

125

TABELA 12Tabela de Rosa(continuação)

Categoria: COOPERAÇÃO

- CONCLUINDO: Nesta categoria, Rosa praticamente não apresentou modificações.- Durante todo o período das sessões, Rosa não se manifestava espontaneamente no grupo a não ser que fosse provocada

individualmente.- Com relação à intensidade com que chamava a pesquisadora para ajudá-la, mesmo sem precisar, Rosa modificou-se

notavelmente. Inicialmente, solicitava a presença da pesquisadora constantemente, aparentemente para ter sua atenção, já que, na maioria das vezes, sabia como fazer as tarefas. No decorrer das sessões, este comportamento foi modificando-se: ela passou a exigir cada vez menos a presença da pesquisadora até chegar ao ponto de igualar-se às demais, só chamando-a quando havia realmente necessidade.

- Com relação a sua participação no grupo de meninas, Rosa era totalmente isolada pelas companheiras. Sua maneira de falar, vestir e andar eram muito diferentes das do resto do grupo. No decorrer das sessões, o grupo passou a aceitá-la, mesmo com suas diferenças. Rosa, porém, continuou mantendo-se distante das outras.

- Com relação à ajudar as outras colegas, Rosa passou a fazê-lo, mas sentia-se melhor ajudando outras meninas da escola, especialmente com as menores, assumindo, nessas ocasiões, uma posição maternal em relação a elas.

126

TABELA 12 Tabela de Rosa(continuação)

AUTONOMIA

Indicador Descrição do indicador Falas retiradas das entrevistasPercepção e descrição de fatores perturbadores

- percebe rapidamente a existência de fatores perturbadores sendo capaz de descrever a situação problema que está enfrentando;

- Percebi que muitas vezes ela sabia como fazer – sabia descrever

muito bem onde estava o problema (na maioria das vezes,

inclusive sabia a solução)

Curiosidade e Criatividade - mantém atitude exploratória em relação aos softwares utilizados;- tem proposta de solução para as situações-problema;

- Rosa nunca demostrou muita criatividade em seus trabalhos. Eles sempre falavam de amor, de um mundo bom, bonito e maravilhoso. Muitos corações e muitas flores eram sempre usados como decoração.

- Rosa não costumava explorar os softwares utilizados.

Independência - não espera confirmação para agir;- define suas demandas e seus projetos de uso das ferramentas;

- Ela fazia tudo sozinha- Ela aprende de forma independente- Ela me chamava a todo momento- Ficava pegando forte na minha mão para que eu não

saísse de perto dela- As tarefas executadas por ela passaram a ser de

forma mais independente

127

- Preferia fazer estritamente o que houvéssemos solicitado.

128

TABELA 12Tabela de Rosa(continuação)

Categoria: AUTONOMIA

- CONCLUINDO: A grande modificação de Rosa nesta categoria diz respeito à independência com que passou a realizar seus trabalhos. No início das sessões, solicitava constantemente a presença da pesquisadora junto a ela. No decorrer das sessões, este comportamento desapareceu praticamente por completo: suas tarefas passaram a ser feitas de forma independente e com grande qualidade.

- Com relação à criatividade e curiosidade, não houve modificações: seus trabalhos nunca foram muito criativos e nunca mostrou muita vontade de explorar os softwares que tinha à disposição.

- Outro aspecto em que Rosa não se modificou foi o relacionado à percepção e descrição de fatores perturbadores, uma vez que sempre soube descrevê-los muito bem.

129

TABELA 12Tabela de Rosa(continuação)

AUTO-ESTIMA

Indicador Descrição do indicador Falas retiradas das entrevistasValorização de si própria - percebe-se como uma aprendiz igual à qualquer outra não manifestando sentir-

se desvalorizada em relação às colegas, à tecnologia e nem à investigadora;- em seus comentários não demonstra excesso de admiração pelos que já

conseguiram aprender;- percebe-se como alguém que é capaz de decidir e transformar o seu próprio

futuro fazendo planos que incorporem os novos saberes e habilidades conquistados, inclusive demonstrando que pretende continuar aprendendo Informática;

- demonstra grande interesse e satisfação em relação às atividades que realiza;- sente-se capaz de ultrapassar seus conflitos e contradições, questionando-se

constantemente, dando evidências de estar estabelecendo um intenso diálogo consigo mesma;

- manifesta preocupação em melhorar sua aparência;

- Rosa é uma menina que quer sempre atenção especial para si

- era uma menina carente- ela amadureceu bastante, mas ainda é uma menina

muito carente- visualmente, ela passou a se arrumar mais - anda sempre toda perfumada- ela anda toda faceira- pergunta se está bonita- Rosa é uma menina faceira, caprichosa, que gosta

de se sentir bonita- queria aprender bem Informática para poder

trabalhar usando estes conhecimentos.- ela falava que gostava do trabalho, que tava bom- ela tá contente com as aulas no computador- demonstrava grande satisfação de estar realizando

aquelas atividadesValorização de si própria em relação à aprendizagem

- sente-se a vontade, sem ansiedade, quando novas situações de aprendizado são necessárias ou propostas;

- em seus comentários, não menciona medo de não aprender;- não manifesta culpa quando não consegue atingir seus objetivos;- assume o seu sucesso com tranqüilidade, demonstra equilíbrio entre a alegria

demonstrada e a quantidade de energia que investiu na tarefa bem sucedida;

- nessas situações não manifestava se sentir incapaz de fazer o que houvéssemos solicitado

130

TABELA 12Tabela de Rosa(continuação)

Valorização de si própria nas relações interpessoais

- sente-se tranqüila ao discordar dos outros, manifestando confiança naquilo que acredita. Demonstra tranqüilidade para expressar seus sentimentos e opiniões e confiança para dizer o que pensa;

- sente-se tranqüila ao admitir suas dúvidas, não manifestando vergonha, não se justificando nem se embaraçando;

- sente-se livre para manifestar sua alegria e para fazer brincadeiras agradáveis com as pessoas;

- sente-se com direito de ver seus serviços retribuídos e reivindica a retribuição quando isto não acontece;

- é capaz de realizar críticas quando julgar necessário, não aceitando toda e qualquer proposição se com ela não concordar;

- contra-argumenta e discorda das sugestões que recebe;

- Antes, ela nem me contava nada - agora conta feliz como foi a conversa (no IRC) - Era, no início, uma menina muito reprimida- sempre sentiu-se mais a vontade para manifestar suas opiniões

quando estávamos num grupo menor, ficando bastante retraída nas discussões que aconteceram entre o grupo todo e outras pessoas.

- ela me chamava a todo momento- mas me chamava para que eu ficasse mais ao seu

lado mais do que das outras- Rosa posicionava-se de forma muito “romântica”- no início, ela era muito infeliz- ela não é muito alegre- ela passa uma certa infelicidade- Rosa não era uma menina feliz e sim uma menina

que tinha muita ansiedade dentro de si- No período final das sessões, Rosa parecia conseguir

se divertir, rindo bastante e participando das brincadeiras

- Ela queria sempre mostrar que estava ali para aprender (não para brincar como as outras), que era uma menina muito séria, mas parecia que assumia esta postura, para agradar e não por convicção.

131

TABELA 12Tabela de Rosa(continuação)

Categoria: AUTO-ESTIMA

- CONCLUINDO: Com relação à categoria auto-estima, Rosa melhorou em alguns aspectos. Passou a demonstrar muita satisfação com as atividades que realizava e a cuidar ainda mais da aparência. Passou, também, a demonstrar alegria durante as sessões. Apesar de não fazer brincadeiras com ninguém, divertia-se muito conosco, rindo constantemente. Passou de uma menina muito séria, que não achava certo perder tempo com brincadeiras, a uma menina que estava sempre sorrindo.

- Entretanto, Rosa nunca demonstrou se questionar à respeito de seus problemas (que sabíamos serem bem grandes). Pelo contrário, só falava de um mundo excessivamente amoroso, florido, colorido...

- Também não se sentiu segura para manifestar suas opiniões, discordar, realizar críticas, ou para propor brincadeiras.- Com relação ao seu futuro e aos conteúdos aprendidos nas sessões, desde o início, Rosa demonstrou como querer muito

aprendê-los pois achava que seriam muito importantes para conseguir um bom emprego.

132

TABELA 12 Tabela de Rosa(continuação)

DESEMPENHO NAS ATIVIDADES DE INFORMÁTICA

Indicador Descrição do indicador Falas retiradas das entrevistasCompreensão eEficiência

- compreende as atividades que lhe são propostas, sendo também capaz de propor atividades que demonstrem entendimento das funcionalidades das ferramentas disponíveis;

- realiza com eficiência as atividades que se propõe realizar, manipulando de forma eficiente os recursos da interface;

- ela aprende rápido - os trabalhos dela são excelentes- ela fazia tudo maravilhosamente bem

133

TABELA 12Tabela de Rosa(continuação)

Categoria: DESEMPENHO NAS ATIVIDADES DE INFORMÁTICA

- CONCLUINDO: Rosa sempre aprendeu muito rápido tudo o que lhe era ensinado. Todas as atividades, desde o início das sessões, eram realizadas com eficiência.

134

TABELA 12 Tabela de Rosa(continuação)

DESEMPENHO ESCOLAR

Indicador Descrição do indicador Falas retiradas das entrevistasMotivação para ir à escola - demonstra maior interesse em ir para a escola do que anteriormente; - não tinha muita dedicação aos estudos devido a

problemas familiaresMelhora no aprendizado - apresenta crescimento no desempenho das atividades escolares; - ela ficou mais aperfeiçoada no estudo

- Na segunda vez que cursou a 4a série começou a crescer e a partir do terceiro bimestre, passou a ser ótima aluna, superando todas as dificuldades

- No segundo semestre da 4a série começou a crescer no comportamento e em notas

Interesse em aprender - demonstra maior interesse em aprender os conteúdos escolares;

135

TABELA 12Tabela de Rosa

(conclusão)

Categoria: DESEMPENHO ESCOLAR

- CONCLUINDO: De acordo com as Irmãs religiosas da escola, Rosa, por problemas familiares, faltava muito à escola. Na 4 a

série, isto deixou de acontecer e a menina melhorou seu rendimento escolar.

136

TABELA 13Tabela de Violeta

(continua)NOME: VIOLETAEntrevista do Auxiliar de pesquisa (letra Comic Sans MS)

Mãe (letra Aristocrat)Menina (letra AmbersHand)Irmãs religiosas (letra Halibut)Pesquisadora (letra Dauphin)

Legenda das cores: Vermelho – situação encontrada no período inicial das sessões (negativa)Verde – permaneceu igual, mas já era bom Azul – indica mudança percebida

COOPERAÇÃO

Indicador Descrição do indicador Falas retiradas das entrevistasParticipação - não se nega a participar quando provocado;

- estabelece, espontaneamente, e de forma construtiva, várias interações interindividuais;

- ela é uma menina que fala pouco- não me chamava para ajudá-la- até que as palavras começaram a surgir- se não soubesse alguma coisa, nos chamava

137

TABELA 13Tabela de Violeta

(continuação)

Características do relacionamento com o grupo

- consegue expressar-se com clareza, sem ambigüidades, fazendo-se entender com facilidade uma vez que compartilha com o grupo de uma base conceptual em comum;

- é capaz de respeitar a escala de valores do outro, descentrando e percebendo a partir da perspectiva do outro, o que lhe permite estabelecer acordos e estratégias de ação conjuntas;

- nas interações que estabelece espontaneamente, não parece haver a preocupação com o retorno dos valores investidos;

- quando um acordo é estabelecido, busca que este seja mantido, só aceitando mudá-lo se for bem justificado e acordado novamente pelo grupo; manifesta, portanto, compromisso com o acordo realizado;

- preocupa-se e sente-se comprometida em retribuir os serviços que o grupo lhe presta;

- No início, ela não falava muito, só com a Magnólia;- no final, já era uma bagunça: liberou total, o que

vinha ela falava;- se colocava no cantinho dela, assim, não tinha

coragem de brincar junto, de se integrar- agora, ela fala, pergunta, quer saber- ela tá mais comunicativa- nunca mais Violeta deixou de cumprir o que havia

sido solicitado- é bonito ver a amizade delas e como uma consegue

ajudar a outra a se superar.- na sala de aula de Informática, com quem ela

sentasse, ela ensinava;

138

TABELA 13Tabela de Violeta

(continuação)

- eu ajudaria as pessoas que não sabem mexer no computador porque elas não tiveram oportunidade e a gente teve.

- Eu acho que o que eu sei dá pra ensinar pra outras pessoas;

- ela é muito prestativa, muito pronta, sempre disponível

- ficou mais disponível na colaboração- tá sempre pronta pra nos ajudar no refeitório, na

limpeza, na arrumação da louça- constante disposição de ajudar as colegas- parece ter a preocupação constante de ajudar

Magnólia a superar as dificuldades causadas por sua deficiência visual.

- Costuma ajudar muito as colegas pequenas das primeiras séries

139

TABELA 13Tabela de Violeta

(continuação)

Categoria: COOPERAÇÃO

- CONCLUINDO: No início das sessões, Violeta era totalmente calada, não participava jamais, nem mesmo quando provocada individualmente. No decorrer das sessões, no entanto, passou a participar cada vez mais, tanto individualmente quanto no grupo de meninas.

- Com relação ao seu relacionamento com o grupo, embora ficasse mais à vontade somente com Magnólia, percebeu-se que se entendia bem com todas. Com facilidade, conseguia colocar-se no lugar das colegas, entendê-las e ajudá-las.

- Violeta tinha muita vontade de ajudar, sentia-se bem fazendo isso, não parecendo estar preocupada com o retorno.- O que mudou para Violeta foi a intensidade com que passou a fazer isto.

140

TABELA 13Tabela de Violeta

(continuação)

AUTONOMIA

Indicador Descrição do indicador Falas retiradas das entrevistasPercepção e descrição de fatores perturbadores

- percebe rapidamente a existência de fatores perturbadores sendo capaz de descrever a situação problema que está enfrentando;

- não respondia nem quando eu perguntava como ela estava indo

- se não soubesse alguma coisa, nos chamava e dizia claramente onde estava o problema

Curiosidade e Criatividade - mantém atitude exploratória em relação aos softwares utilizados;- tem proposta de solução para as situações-problema;

- tampouco conseguia imaginar soluções novas para as nossas questões

- não ficava brincando com os outros softwares que já havíamos visto

- no decorrer das sessões, também mostrou-se mais criativa e passou a fazer explorações nos softwares que utilizávamos.

Independência - não espera confirmação para agir;- define suas demandas e seus projetos de uso das ferramentas.

141

TABELA 13Tabela de Violeta

(continuação)

Categoria: AUTONOMIA

- CONCLUINDO: No início das sessões, Violeta não chamava a pesquisadora Quando não conseguia realizar as tarefas propostas. Mesmo quando a pesquisadora se aproximava dela e perguntava o que estava acontecendo, ela não respondia absolutamente nada. Esse comportamento foi, aos poucos, modificando-se e sumiu por completo. Ela mesma passou a chamar a pesquisadora e, nessas ocasiões, explicava exatamente o que estava acontecendo.

- Violeta, no decorrer das sessões, também mostrou-se mais criativa e passou a fazer explorações nos softwares que utilizávamos.

- Modificou-se muito, também, com relação à independência, pois passou a realizar suas atividades sozinha.

142

TABELA 13Tabela de Violeta

(continuação)

AUTO-ESTIMA

Indicador Descrição do indicador Falas retiradas das entrevistasValorização de si própria - percebe-se como uma aprendiz igual à qualquer outra não manifestando sentir-

se desvalorizada em relação às colegas, à tecnologia e nem à investigadora;- em seus comentários não demonstra excesso de admiração pelos que já

conseguiram aprender;- percebe-se como alguém que é capaz de decidir e transformar o seu próprio

futuro fazendo planos que incorporem os novos saberes e habilidades conquistados, inclusive demonstrando que pretende continuar aprendendo Informática;

- demonstra grande interesse e satisfação em relação às atividades que realiza;- sente-se capaz de ultrapassar seus conflitos e contradições, questionando-se

constantemente, dando evidências de estar estabelecendo um intenso diálogo consigo mesma;

- manifesta preocupação em melhorar sua aparência;

- não dava bola pra aparência dela;- mudou muito no visual;- depois, começou a se arrumar e me chamou a

atenção porque ela ficou muito bonitinha;

Valorização de si própria em relação à aprendizagem

- sente-se a vontade, sem ansiedade, quando novas situações de aprendizado são necessárias ou propostas;

- em seus comentários, não menciona medo de não aprender;- não manifesta culpa quando não consegue atingir seus objetivos;- assume o seu sucesso com tranqüilidade, demonstra equilíbrio entre a alegria

demonstrada e a quantidade de energia que investiu na tarefa bem sucedida;

- Violeta gostava da idéia de aprender cada vez mais

143

TABELA 13Tabela de Violeta

(continuação)

Valorização de si própria nas relações interpessoais

- sente-se tranqüila ao discordar dos outros, manifestando confiança naquilo que acredita. Demonstra tranqüilidade para expressar seus sentimentos e opiniões e confiança para dizer o que pensa;

- sente-se tranqüila ao admitir suas dúvidas, não manifestando vergonha, não se justificando nem se embaraçando;

- sente-se livre para manifestar sua alegria e para fazer brincadeiras agradáveis com as pessoas;

- sente-se com direito de ver seus serviços retribuídos e reivindica a retribuição quando isto não acontece;

- é capaz de realizar críticas quando julgar necessário, não aceitando toda e qualquer proposição se com ela não concordar;

- contra-argumenta e discorda das sugestões que recebe;

- Ela era totalmente envergonhada;- Ela era uma menina muito tímida, muito quieta,

retraída- É tímida- ela conta da vida dela- não tinha coragem de nos chamar para ajudá-la- ela tá mais alegre- ela tá sempre rindo- senso de humor- nossas brincadeiras começaram a se intensificar

144

TABELA 13Tabela de Violeta

(continuação)

Categoria: AUTO-ESTIMA

- CONCLUINDO: Violeta modificou-se com relação à aparência. Como suas colegas, passou a cuidar-se bem mais que anteriormente.

- Outra modificação grande ocorrida em Violeta, diz respeito ao interesse e à satisfação com que realizava as atividades propostas, que aumentaram consideravelmente.

- Com relação à aprendizagem, Violeta sempre demonstrou sentir-se capaz de aprender.- Nas relações com as outras pessoas, Violeta modificou-se bastante. Não se sentia mais envergonhada para manifestar suas

dúvidas, sentimentos e opiniões. Sua alegria era imensa e contagiante e suas brincadeiras agradáveis passaram a acontecer em maior número.

145

TABELA 13Tabela de Violeta

(continuação)

DESEMPENHO NAS ATIVIDADES DE INFORMÁTICA

Indicador Descrição do indicador Falas retiradas das entrevistasCompreensão eEficiência

- compreende as atividades que lhe são propostas, sendo também capaz de propor atividades que demonstrem entendimento das funcionalidades das ferramentas disponíveis;

- realiza com eficiência as atividades que se propõe realizar, manipulando de forma eficiente os recursos da interface;

- no início das sessões, Violeta não executava com facilidade o que havíamos solicitado

- passou a executar, perfeitamente, tudo que solicitávamos

146

TABELA 13Tabela de Violeta

(continuação)

Categoria: DESEMPENHO NAS ATIVIDADES DE INFORMÁTICA

- CONCLUINDO: Em relação a esta categoria, Violeta mudou bastante do período inicial das sessões para período final. Inicialmente, não conseguia realizar as tarefas com facilidade, levando bastante tempo para concluí-las e precisando de ajuda. No decorrer das sessões`, foi melhorando rapidamente e passou a executar, com eficiência, as tarefas propostas.

147

TABELA 13Tabela de Violeta

(continuação)

DESEMPENHO ESCOLAR

Indicador Descrição do indicador Falas retiradas das entrevistasMotivação para ir à escola - demonstra maior interesse em ir para a escola do que anteriormente;

Melhora no aprendizado - apresenta crescimento no desempenho das atividades escolares; - tinha dificuldade na aprendizagem- na 1a e na 2a séries não rendia muito, era parada- na 4a série, a partir do terceiro bimestre, apresentou

uma grande melhora no desempenho na sala de aula, conseguindo alcançar os objetivos

Interesse em aprender - demonstra maior interesse em aprender os conteúdos escolares;

148

TABELA 13Tabela de Violeta

(conclusão)

Categoria: DESEMPENHO ESCOLAR

- CONCLUINDO: Violeta, de acordo com as Irmão religiosas da escola, melhorou seu desempenho escolar no terceiro bimestre da 4a série.

149

4.2 Análise e discussão de cada categoria

A seguir, apresenta-se, na TAB. 14, um quadro que contém o resumo das

modificações observadas nas meninas relativas a cada categoria. Fez-se uso de flechas

em direções e cores diferentes para possibilitar visualização melhor dos resultados finais

desta investigação.

150

TABELA 14Análise e discussão de cada categoria

CATEGORIAS

MENINAS

COOPERAÇÃO AUTONOMIA AUTO-ESTIMA DESEMPENHO NAS ATIV. DE INFORM.

DESEMPENHO ESCOLAR

CAMÉLIA

ÍRIS

MARGARIDA

MAGNÓLIA

VIOLETA

ROSA

L E G E N D A

PERMANECEU IGUAL (mas já era bom)

NOTADAMENTE MELHOR

MELHOROU EM ALGUNS ASPECTOS (em outros já estava bem)

MELHOROU EM ALGUNS ASPECTOS (em outros não)

PRATICAMENTE NÃO MUDOU

151

151

Em relação à COOPERAÇÃO, os dados indicam que houve uma melhora

significativa, já que apenas duas meninas praticamente não desenvolveram relações de

cooperação (TAB. 15).

TABELA 15

Relação Melhora/Permanênciana categoria Cooperação

CooperaçãoPermaneceu o mesmo

(mas já era bom)

Melhor 4

Praticamente não mudou 2Total 6

Um fator que possivelmente tenha impedido um desenvolvimento pleno das

relações de cooperação, pelo conjunto de meninas, foi a convivência difícil que este

grupo havia estabelecido há vários anos, naquela instituição de ensino. Algumas delas

mantinham relações de animosidade entre si e o grupo tinha uma dinâmica própria. No

decorrer das sessões, o clima entre elas foi se modificando: criaram um sentimento de

unidade no grupo e houve uma melhora considerável nas relações interindividuais.

Assim sendo, percebeu-se que desapareceu, em parte, a dificuldade, que algumas delas

apresentavam, para descentrarem-se e colocarem-se no lugar das outras. Na fala de

Margarida (que apresentou mudanças, embora pequenas e tardias) percebe-se isso:

Margarida: Nas aula de Informática com as outras colegas, a tia nos botava de

professora e aí eu vejo que não é tão fácil ser professora. Eu não

conseguia me segurar. Tem um jogo que eu adoro que é o jogo de balões e

eu não conseguia me segurar, mesmo quando era a hora das outras, eu ia,

ia, ia. Eu não soube respeitar a hora dos outros. Eu sou craque neste jogo,

sabe? Eu tinha que tá ajudando elas, mas eu só ficava jogando. Aí, teve

uma aula que eu consegui me segurar, fiquei ajudando elas, não joguei.

(grifos da autora)

152

O trecho a seguir mostra como as meninas desenvolveram o prazer de estar

juntas e o espírito de cooperação. Depois de citarem diversas coisas que haviam

aprendido, a entrevistadora perguntou (grifos da autora):

Entrevistadora: Seria do mesmo jeito se as aulas tivessem sido particulares com a

Regina?

Magnólia: Ah! Não teria graça. Eu posso ajudar quando uma não sabe e se fosse

sozinha não ia ter graça.

Margarida: Ia ser muito quieto, não ia ter graça.

Camélia: Todo mundo junto, a gente brinca um pouco também.

Margarida: Todas juntas têm mais um sabor.

Violeta: Eu ajudaria as pessoas que não sabem mexer no computador porque elas não

tiveram oportunidade e a gente teve. Eu acho que o que eu sei já dá pra

ensinar pra outras pessoas.

No que diz respeito à AUTONOMIA, a totalidade das meninas parece ter

apresentado um grande crescimento durante a realização deste trabalho (TAB. 16). Se,

no início desta pesquisa, a investigadora e o aluno que a auxiliava não encontravam

tempo para responder a tantas perguntas de todas as alunas, nas sessões da metade do

ano em diante, por vários momentos, flagraram-se olhando prazerosamente o

desempenho independente das meninas nas tarefas propostas.

TABELA 16

Relação Melhora/Permanênciana categoria Autonomia

AutonomiaPermaneceu o mesmo

(mas já era bom) 1

Melhor 5

Praticamente não mudouTotal 6

153

O comportamento das meninas sugere que elas assumiram o controle de sua

aprendizagem - aspecto muito valorizado por PAPERT (1994) em relação à educação

em geral - e passaram a atuar como sujeitos da produção de sua inteligência FREIRE

(1997). Íris e Magnólia ilustram este processo: elas perceberam que puderam aprender

mais porque tiveram liberdade para conduzir sua aprendizagem:

Íris: E eu gostei muito de pesquisar na Internet porque eu pude conhecer o que eu

queria conhecer. (ênfase da menina)

Falando mais um pouco sobre a Internet:

Íris: Nós pesquisamos bastante. Nós aprendemos muito pesquisando na Internet. Se a

gente tá querendo fazer alguma coisa que tiver no computador, a gente vai lá e

pesquisa. (grifo da autora)

...Quanto mais nós pesquisamos, mais ia crescendo o nosso trabalho. E cada vez

mais a gente pesquisava, e mais aquilo tudo ficava gravado e mais a gente

aprendia.. (grifo da autora)

... Eu acho que a gente grava mais na Internet porque se a gente quer voltar a ver,

a gente volta, e a professora só diz uma vez. (grifo da autora)

Magnólia, referindo-se aos momentos em que ficavam como professoras de

Informática de suas colegas da escola, disse:

Magnólia: Aí, eu aprendi porque eu tava fazendo sozinha. (grifo da autora)

A AUTO-ESTIMA das meninas também foi influenciada positivamente (TAB.

17).

154

TABELA 17

Relação Melhora/Permanênciana categoria Auto-estima

Auto-estimaPermaneceu o mesmo

(mas já era bom)

Melhor 6

Praticamente não mudouTotal 6

Retomando alguns pontos do referencial teórico sobre auto-estima citado

anteriormente, é importante ressaltar que RAMOS (1996 a) relaciona a presença de alta

auto-estima com a crença da pessoa em si mesma e em sua capacidade de aprender;

LITTO (1996) relaciona-a com fato de a pessoa ter um propósito na vida e de se saber

com capacidade para determinar o seu futuro e FREIRE (1992), com o fato de a pessoa

sentir-se livre para manifestar sua alegria.

Avaliando-se os comportamentos apresentados do meio para o final do período

da investigação, constatou-se que, durante as situações novas de aprendizado que lhes

foram propostas, não houve demonstração de ansiedade pelas meninas. Elas sentiam-se

com liberdade para manifestar sua alegria (e a MANIFESTAVAM!!!), não

demonstravam sentimentos de desvalorização em relação às colegas, à tecnologia ou à

investigadora e nem sentiam vergonha em admitir que não estavam entendendo algo.

Constatou-se, também, pelas entrevistas com seus familiares, que elas cresceram em

termos de alegria e de motivação para a aprendizagem escolar.

Pelas falas das próprias meninas, também podemos notar essas modificações

ocorridas. Magnólia e Camélia, por exemplo, perceberam que poderiam usar os

conhecimentos adquiridos para melhorar sua vida.

Magnólia: Nós aprendemos a mexer no computador. Amanhã ou depois, eu posso usar

isto para melhorar a minha vida, pode melhorar muito pra mim. Eu pude

aprender muito com ela e no futuro pode ser bom pra mim. O que eu

aprendi aqui pode ser útil para mim.. (grifo da autora)

155

Camélia: Eu gostei do trabalho porque eu aprendi muita coisa. Aprendi a usar o

computador, a entrar na Internet. Eu gostei do trabalho. Eu queria ser

professora de Informática.. (grifo da autora)

As meninas também demonstraram sentir muita satisfação com o trabalho

realizado.

Margarida: Eu já falei pra ela que a gente “tá metendo a maior tela”, se exibindo, se

sentindo poderosa porque vamos receber um certificado dos cursos que a

gente fez.

Magnólia: Aí, os professores começaram a ensinar a gente e eu comecei a aprender, a

aprender. Saí no jornal. Entrava na Internet. Fiquei famosa. Até no ônibus

todo mundo já mexe comigo. No bar perto de casa, eles me dizem: “A

neguinha tá ficando famosa!”

As mães das meninas deram depoimentos que salientavam a alegria das

mesmas com a participação nesse estudo, a nova motivação para as atividades escolares

e a crença de que poderão melhorar suas vidas através dos conhecimentos adquiridos.

Mãe da Camélia: Ela melhorou bastante em termos de tudo dela. Ela tava pra rodar.

Ela se interessou mais pelas aulas por causa da Informática. Ela

ficou bem mais animada pra ir pro colégio. (grifo da autora)

... Ela tá mudando. Mais alegre, fala melhor com as pessoas. Acho

que ela acredita mais nela. Antes, ela tremia se tinha que falar na

frente da aula pra todos. Agora, não! (grifo da autora)

Mãe da Magnólia: Ah, eu queria lhe falar da alegria da Magnólia. Ela comenta em

casa. E tá tão emocionada, tão emocionada. Só fala deste trabalho

e quer mostrar os certificados e os trabalhos dela pra todo mundo.

Eu tô muito contente também e ela tá muito alegre. (grifo da

autora)

Esta senhora salientou, também, de ter a filha passado a acreditar mais em si e

ter aumentado seu interesse por aprender.

156

Mãe de Magnólia: Ela se desenvolveu bastante. Ela teve mais interesse pelas coisas.

Ela tá assim né, ela vai à luta, aconteça o que acontecer. Ela se

sente gente. Ela se acha capaz de vencer. Ela se sente importante.

(grifo da autora)

... Eu digo pra ela: “Ah, minha filha, já pensou o teu futuro, hem?”.

Ela fala em futuro, sabe. Ela pensa grande. Ela pensa pra frente.

Mas, eu tô sempre preocupada com os olhinhos dela Ela tem o

sonho de continuar. Ela tem o sonho de ser uma professora igual à

tia Regina. (grifo da autora)

... Melhorou na vontade e no interesse de fazer as coisas. Ela teve

mais interesse de aprender pra amanhã ou depois ter uma chance

na escola ou profissão. (grifo da autora)

Apesar dos resultados positivos, é necessário levar em conta o fato de as

meninas terem convivido dentro do ambiente de uma universidade e de terem sido

colocadas numa situação especial em relação às suas colegas de classe. A influência de

tais fatos (impossível de ser eliminada) pode ter contribuído para influenciar no

aumento da sua auto-estima, constituindo-se, assim, em fator que impede uma avaliação

precisa da real magnitude da modificação deste aspecto do comportamento das meninas.

Entretanto, os dados parecem evidenciar que a auto-estima das meninas foi realmente

influenciada pela abordagem construcionista adotada na investigação.

Com relação ao DESEMPENHO NAS ATIVIDADES DE INFORMÁTICA,

houve um notável crescimento (TAB. 18). Todas as meninas, ao final do período de

pesquisa, realizavam com eficiência os trabalhos propostos, embora duas delas

apresentassem facilidade para executá-los desde o início das sessões. Provavelmente, na

medida em que a ansiedade foi sumindo e a crença em si mesmas foi aumentando, tudo

pareceu ficar mais fácil.

157

TABELA 18

Relação Melhora/Permanênciana categoria Desempenho Informática

DesempenhoInformáticaPermaneceu o mesmo

(mas já era bom) 2

Melhor 4

Praticamente não mudouTotal 6

As meninas tiveram interesse, satisfação e facilidade para aprender a usar o

computador. Seu excelente desempenho contrasta com o “rótulo” que tinham ao iniciar

a pesquisa: elas haviam sido consideradas pela professora como sendo as que

apresentavam maiores dificuldades de aprendizagem na turma. Possivelmente, o

ambiente de aprendizagem, proporcionado pela abordagem construcionista adotada

neste trabalho, tenha influenciado no bom resultado obtido pelas meninas no

desempenho das atividades de Informática. O construcionismo proporcionou a

construção de uma cultura escolar diferente daquela que as meninas estavam

acostumadas e isto parece ter feito diferença na trajetória educativa das mesmas. Tal

resultado reflete as idéias de PATTO (1993), DANIELS (1995) e DAMIANI (1998) que

apresentam em seus trabalhos uma relação entre cultura escolar e desempenho dos

alunos, que pode ser apresentada da seguinte forma: culturas escolares diferentes podem

fazer com que os alunos tenham desempenhos diferentes. No tipo de cultura criado

através do construcionismo valorizam-se as diferenças individuais, procurando fazer

com que cada aluno conheça a si próprio (seu estilo cognitivo, suas expectativas, a

realidade de sua comunidade) e trabalhe dentro de seu contexto. Procura-se fazer com

que os aprendizes se envolvam ao máximo com suas tarefas, decidindo o que fazer e

como, de tal forma que se percebam como “obedecendo” a si próprios e não ao

professor. O fato de estar realizando algo “seu”, em geral faz com que o aluno se sinta

mais comprometido com a tarefa que desenvolve e ligue-se a ela afetivamente.

A categoria DESEMPENHO ESCOLAR ficou prejudicada em sua avaliação

devido à falta do depoimento da professora de sala de aula, conforme já foi comentado.

Os dados disponíveis para a avaliação desta categoria foram obtidos na ficha escolar,

158

nos depoimentos das meninas e de suas mães e, principalmente, na entrevista com as

Irmãs religiosas da escola, que tinham uma convivência grande com todas há muitos

anos - durante as aulas de Religião e nos horários em que não estavam em aula

(refeições, ausência de professores, passeios). Como são dados menos robustos, já que

dados mais precisos só poderiam ter sido fornecidos pela professora de aula, não se

pode fazer muitas inferências a seu respeito. No entanto, o fato de todas as meninas

terem passado para a próxima série escolar pode indicar que houve influência do

trabalho desenvolvido, durante a investigação, sobre o desempenho das meninas (TAB.

19).

TABELA 19

Relação Melhora/Permanênciana categoria Desempenho Escolar

DesempenhoEscolarPermaneceu o mesmo

(mas já era bom)

Melhor 6Praticamente não mudou

Total 6

4.3 Relação da auto-estima com as outras categorias

Com o objetivo de tentar ilustrar as relações entre cooperação, autonomia,

desempenho nas atividades de Informática e escolares e a auto-estima, organizou-se a

TAB. 20. Os números indicam quantas das seis meninas apresentaram melhoras com

relação à auto-estima e, ao mesmo tempo, também apresentaram melhoras em cada uma

das categorias9.

9 Inclui-se nesta tabela todas as meninas, inclusive as que desde o início da pesquisa apresentavam níveis elevados nas categorias analisadas.

159

TABELA 20

Relação da Auto-estima com as outras categorias de análiseCooperação

Melhor

Autonomia

Melhor

Desempenho em Informática

Melhor

Desempenho escolarMelhor

Autoestima

Melhor 4 6 6 6

Os dados apontam para a existência de associação entre o desenvolvimento de

relações de cooperação e atitudes autônomas e a elevação da auto-estima. Eles mostram,

também, uma associação significativa entre alta auto-estima e melhora no aprendizado

em Informática e escolar, sugerindo uma confirmação dos pressupostos deste trabalho.

Além disso, as associações sugerem uma confirmação do processo descrito através do

Círculo Indissociável (FIG. 1, p.54).

4.4 O construcionismo

Os resultados desta pesquisa são exemplos da importância da abordagem

construcionista quando se pretende desenvolver no educando a cooperação, a autonomia

e a auto-estima, e propiciar melhoras no seu rendimento escolar. As situações

apresentadas a seguir ilustram algumas características importantes desta abordagem.

As próprias meninas, na entrevista grupal, demonstraram ter percebido

diferenças entre a maneira como eram desenvolvidas as atividades de ensino-

aprendizagem durante as sessões de Informática e a maneira com a qual estavam

acostumadas na escola regular.

Margarida: Aprendi mais com ela, aprendi... Senti bastante diferença com ela.

Outro aspecto que o professor construcionista não pode esquecer é o papel de

modelo que é intrínseco à sua posição. Assim, o desenvolvimento das habilidades

enfocadas neste trabalho não poderia ter sido realizado sem que a pesquisadora

corporificasse suas palavras em seu comportamento. Nas falas de Magnólia e Íris

observa-se a ocorrência deste processo.

160

Magnólia: Eu gostei muito de estar aqui com ela, de conhecer ela porque ela mostra

que é uma pessoa assim que ajuda os outros. Uma das coisas que eu gosto

mais nela é que ela tá sempre rindo, tá sempre se divertindo junto com a

gente. Ela não é daquelas professoras que só fica séria. Eu aprendi a ser

aluna e assim como eu aprendi com ela, ela também aprendeu comigo. O

que eu senti foi que ela ensinou o modo dela de ser.

Íris: Eu aprendi a ser amiga aqui. [...] A tia sabe ser amiga. Quando eu tô com

vontade de fazer uma coisa....eu não vou mais. E aí, eu vendo a tia ensinar

com toda a paciência, quando eu chamava ela sempre ia com toda a

calma. Aí, eu fui me acalmando.

Margarida também salientou a importância do professor acompanhar o aluno

até que ele possa se desenvolver sozinho, ilustrando um processo semelhante ao

trabalho desenvolvido na zona de desenvolvimento proximal (ZPD), descrito por

VYGOTSKY (1998).

Margarida: Na Internet, no IRC eu ficava insegura de mim, eu ficava presa, não queria

falar com os guris porque escrever errado fica ruim, né. Aí, a tia Regina

ficou junto de mim. Ela ficava do meu lado e começou a escrever junto até

eu melhorar.

Neste exemplo percebe-se a importância da criação conjunta de uma estrutura

que dê suporte ao aluno, até que ele possa internalizá-la e seguir seu desenvolvimento

sozinho.

161

5 CONCLUSÕES

Retomando os motivos que deram início a esta investigação, volta à minha

lembrança a risada gostosa de Shana, aquela menina do primeiro grupo de alunas que

tive na escola onde desenvolvi esse trabalho, e da vontade, que brotou em mim naquela

ocasião, de ajudar meninas como ela a melhorar suas condições de vida. Foi a partir daí

que busquei, na mesma instituição de ensino e através dos conhecimentos da minha área

de formação e atuação, desenvolver um processo de ensino-aprendizagem com este

outro grupo de meninas que eram consideradas alunas com dificuldades de

aprendizagem.

O interesse principal que me movia, não era o ensino/aprendizagem da

Informática em si. Na verdade, eu buscava, ao ensinar Informática – que é uma área

atrativa por si só e pela possibilidade de ingresso no mercado de trabalho que acena – a

oportunidade de desenvolver habilidades que fossem úteis para melhorar as condições

de vida daquelas meninas e fazê-las pessoas melhores, isto é, as habilidades de

cooperação, de autonomia e de auto-estima.

Movida por esta motivação, eu me perguntava: por onde começar? Como o

educador que pretende o desenvolvimento de tais habilidades deve interagir com seus

alunos? Estas respostas fui encontrando nos trabalhos de RAMOS e DAMIANI (minhas

orientadoras) e nas longas discussões que tivemos durante a elaboração deste trabalho.

PIAGET (1977, p.349) é enfático ao mencionar que “só a cooperação leva à

autonomia”. Mas, o que leva os indivíduos a cooperar? O que exatamente os leva a

162

sentir necessidade da autonomia? Na procura destas respostas, apoiada por RAMOS,

cheguei à questão respeito mútuo e sua origem no respeito próprio. Aprofundando-me

um pouco mais, consegui visualizar o processo que expressei esquematicamente através

do que denominamos círculo indissociável (FIG. 1, p.54). A construção deste esquema

foi de fundamental importância para compreender de que maneira poderia ocorrer o

desenvolvimento das habilidades almejadas e, assim, levar a cabo este trabalho.

Os resultados obtidos indicam que o ensino do uso de computadores, numa

abordagem construcionista, pode ser capaz de incentivar o desenvolvimento da

cooperação, da autonomia, da auto-estima e a melhora do aprendizado escolar, em

meninas de baixa renda, consideradas como tendo dificuldades escolares.

Neste momento da conclusão, é importante salientar que esta investigação não

esgotou, de forma alguma, o entendimento do processo de desenvolvimento da

cooperação, da autonomia e da auto-estima e penso que a teoria de PIAGET fornece

uma riqueza de elementos que permitirão o aprofundamento deste assunto, em especial,

seus estudos sobre o desenvolvimento da lógica, dos valores morais e da questão ética.

Assim, este ponto pode ser considerado como uma sugestão para trabalhos futuros.

Outro aspecto de fundamental importância nesta investigação diz respeito à

teoria do construcionismo. Este tipo de abordagem pedagógica é capaz de criar uma

cultura escolar de valorização do educando que permite recuperar o prazer de aprender e

a crença em si mesmo e nas suas potencialidades. Isto já foi demonstrado através de

outras investigações, em especial aquelas que enfocaram as crianças de baixa renda.

Embora este trabalho sirva para ratificar os achados destas outras investigações, gostaria

de destacar um ponto que não tem sido muito enfatizado: o tempo de duração da

investigação. Acredito que este tempo deva ser suficientemente longo de forma a

possibilitar o surgimento de vínculos fortes e duradouros entre o professor e seus alunos

e dos alunos entre si. Tais vínculos constituem-se numa base sólida para o

desenvolvimento da abordagem construcionista.

Falando-se em construcionismo, não podemos esquecer que, a grande

esperança dos teóricos que estudam Informática na Educação é de que o momento da

introdução dos computadores na escola seja também um momento de mudança de

paradigma de ensino. Espera-se que o uso do computador pelos professores possa

163

auxiliá-los na transformação de uma educação baseada no ensino e no professor para

uma educação baseada na aprendizagem, no aluno e no desenvolvimento de habilidades

que façam dos educandos pessoas, como diria FREIRE (1997, p. 165), que são gente

mais gente. Outro ponto que este trabalho procurou salientar diz respeito à importância

de os professores participarem de cursos de formação para o uso da Informática na

Educação, onde vivenciem a abordagem construcionista para que tenham mais

facilidade para reproduzi-la e para realizar mudanças no seu fazer pedagógico.

Este trabalho, sobretudo, procurou enfatizar a importância da figura do

professor como criador de um ambiente de aprendizagem onde todos – com suas

diferenças - sejam igualmente valorizados e convidados a trilhar, juntos, um caminho

onde está presente o prazer de aprender, o respeito a si mesmo e a tudo que os rodeia.

É importante salientar, ainda, os aspectos éticos relacionados com este tipo de

investigação. Quando se trabalha com crianças de baixa renda e se possibilita o acesso a

realidades que suas condições não lhes permitiriam, cria-se nelas expectativas e

necessidades difíceis de serem satisfeitas sem uma continuidade do trabalho. Assim,

pensa-se que o pesquisador tem a obrigação de conscientizar-se das conseqüências de

uma interrupção prematura das atividades. O momento mais adequado de se fazer esta

interrupção seria quando, por si sós, estas crianças já pudessem dar continuidade ao

processo iniciado na investigação.

Assim sendo, acredita-se ter contribuído para mostrar que é possível que a

tecnologia da Informática também seja utilizada para auxiliar no desenvolvimento

humano geral e para diminuir a distância social e cultural entre as pessoas, desde que

seu uso ocorra dentro de princípios que valorizem os seres humanos por igual e a

vocação de ser gente mais gente que todos possuímos.

164

6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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VYGOTSKY, Lev Semenovich. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes, 1998.

168

7 ANEXOS

7.1 Anexo A - Transcrição da entrevista grupal

Entrevistadora: Como foi o trabalho que vocês fizeram junto com a tia Regina?

Contem como foi e o que acharam?

Margarida: Eu vou dizer da minha parte. Eu acho que eu cresci bastante, eu aprendi

também bastante. Acho ela uma pessoa muito séria no trabalho.

Entrevistadora: Como cresceste?

Margarida: Aprendi mais com ela, aprendi... Senti bastante diferença com ela.

Íris: Ela quis dizer que, com as aulas da tia Regina, ela estudou mais e aprendeu mais

do que achou que ela poderia aprender.

Magnólia: Eu gostei muito de estar aqui com ela, de conhecer ela porque ela mostra que

é uma pessoa assim que ajuda os outros. Uma das coisas que eu gosto mais

nela é que ela tá sempre rindo, tá sempre se divertindo junto com a gente.

Ela não é daquelas professoras que só fica séria. Nós aprendemos muita

coisa com ela. Nós aprendemos a mexer no computador. Amanhã ou depois,

eu posso usar isto para melhorar a minha vida, pode melhorar muito pra

mim. Eu pude aprender muito com ela e no futuro pode ser bom pra mim. O

169

que eu aprendi aqui pode ser útil para mim. Eu aprendi a ser aluna e assim

como eu aprendi com ela, ela também aprendeu comigo. O que eu senti foi

que ela ensinou o modo dela de ser.

Entrevistadora: O que ela aprendeu com vocês?

Íris: Ela aprendeu a nos conhecer e nós conhecemos ela. Um pouco de cada um, ela

conhece.

Rosa: A gente aprendeu bastante coisa: como lidar com computadores, a trabalhar com

eles...

Íris: Nós aprendemos o Windows Explorer, o Word, a Internet também. Nós

pesquisamos bastante. Nós aprendemos muito pesquisando na Internet. Se a gente

tá querendo fazer alguma coisa que tiver no computador, a gente vai lá e pesquisa.

Rosa: Pra mim foi muito bom.

Íris: O que eu mais gostei foi de entrar na Internet. E também de tá do lado da tia

porque tá do lado dela é muito legal, né? E eu gostei muito de pesquisar na

Internet porque eu pude conhecer o que eu queria conhecer. E nós tivemos a

oportunidade que outras pessoas não podem porque tem que pagar. E, a gente tava

lá graças a tia. Então, essa oportunidade não cai do céu e, se a gente quer, a gente

tem que ir. Muita gente não pode.

Magnólia: Mas tem gente que teve a oportunidade e não aproveitou como a Hortência10,

que teve a oportunidade e saiu.

Margarida: Eu já falei pra ela que a gente “tá metendo a maior tela”, se exibindo, se

sentindo poderosa porque vamos receber um certificado dos cursos que a

gente fez. Eu falei pro meu vizinho que ia receber o certificado e ele disse

que ele tem que pagar cada parte que ele faz no curso dele. A gente não

paga, então tem que aproveitar, né? Porque não é fácil, não.

Entrevistadora: Por que a Hortência saiu?

10 Nome fictício da menina que abandonou o trabalho.

170

Magnólia: Ah, eu não sei. Ela até saiu do colégio. Um dia uma colega que mora perto

da casa dela perguntou pra ela porque ela saiu e ela disse que não tem nada

o que fazer, só ficar estudando não rende. A única coisa que ela quer é baile,

sair com guri.

Margarida: Antes dela sair daqui, ela tava na escola e ela pegava e dizia que ia embora

que era muito chato ficar aqui. E eu dizia: ”Olha tu vai perder, tu vai te dá

mal, heim?”

Magnólia: E até a mãe dela dava vale pra ela ir pro colégio e ela dizia que vinha, mas

não vinha pro colégio. Ela queria era baile. Mas, na hora do colégio nem

tem baile.

Entrevistadora: O que vocês ganharam com esse trabalho aqui?

Magnólia: Eu achei bom, gostei muito. Eu aprendi muito. Muitas coisas eu não sabia.

Eu olhava pro computador e nem tocava, achava que qualquer coisa ia

estragar. Tinha curiosidade, mas não tocava. como é que eu ia mexer nisto

tudo aqui. Aí, um dia, eu tava estudando e a Irmã Julieta disse que era pra

vir aqui pra conhecer a tia Regina e eu vinha pensando: “Ah! Eu não vou

gostar!”. Aí, ela explicou o que ela queria com a gente, conversou bastante

com a gente, falou, falou. No primeiro dia, eu já achei que ia ser como as

outras: vai ensinar uns dias pra gente e vai sumir, não aparece mais. Ah! Eu

achei que essa professora ia ficar uns dia com a gente e ia sumir, né. Como

eu achei que ela ia sumir, né, eu nem ficava pensando em nada. Mas, aí ela

veio no outro dia direitinho, e no outro também, e no outro também. Eu

comecei a gostar. E comecei a me empolgar. Fui me empolgando, me

empolgando e gostando. Eu pensei: essa professora vai ficar, não vai sair

daqui. Que bom! Eu tava feliz porque a professora não ia sair daqui. Então,

ela tava ensinando, ensinando e eu tava aprendendo. Aí, nós fomos pra

Católica e lá nós começamos a aprender melhor a Internet. Quando eu

conheci os outros professores também achei que não ia gostar. Quer ver que

vão ser outros que já vão sair. Aí, nem me interessei muito porque achei que

eles já iam sair. Aí não saíram. Aí, os professores começaram a ensinar a

gente e eu comecei a aprender, a aprender. Saí no jornal. Entrava na

171

Internet. Fiquei famosa. Até no ônibus todo mundo já mexe comigo. No bar

perto de casa, eles me dizem: “A neguinha tá ficando famosa!” Eles ficam

me perguntando o que é que eu fico fazendo nos computadores. Eu digo que

eu tô aprendo, que tô tendo uma oportunidade que os outros não tem. Mas

eles perguntam se eu fico só lá sentada. Pensam que eu tô perdendo tempo.

Eu digo: “Vocês é que pensam: eu tô aprendendo, como é que eu não vou

saber nada se até certificado eu já recebi”. Mas eu não posso provar pra eles

que eu sei porque eles não têm computador. Como é que eu vou mostrar,

né? Mas eu não dou bola pra eles. Eu tô adorando o trabalho. A professora

também aprendeu comigo. Aprendeu todas as palhaçadas que eu faço.

Camélia: Eu gostei do trabalho porque eu aprendi muita coisa. Aprendi a usar o

computador, a entrar na Internet. Eu gostei do trabalho. Eu queria ser

professora de Informática. Aprendi a entrar na Internet, a usar o Microsoft

Word, o Explorer.

Entrevistadora: Sem ser coisa de computador, vocês aprenderam alguma coisa aqui?

Íris: Eu aprendi a ser amiga aqui. Eu sou muito na minha e quando eu gosto de uma

coisa, eu vou indo. Eu era muito na minha. Não que eu não tenha amiga, eu tenho

amiga. Eu era assim muito de brigar. Nas aulas da tia eu fui aprendendo. A tia sabe

ser amiga. Quando eu tô com vontade de fazer uma coisa....eu não vou mais. E aí,

eu vendo a tia ensinar com toda a paciência, quando eu chamava, ela sempre ia com

toda a calma. Aí, eu fui me acalmando. Aí, agora, quando eu tento fazer uma coisa

e eu não consigo, eu vou tentando, vou tentando até conseguir ou então, lá pela

terceira vez, eu chamo a tia.....

Margarida: Eu também aprendi a ficar mais calma. Se demorava pra vir um negócio, já

dizia: “Ah isto aí tá demorando, isso aí não vai vir!” Eu já dizia: “Eu vou

desligar!”. E ela falava: “Não desliga, espera.” Ela ensinou a ter calma, a

ter paciência, a não fazer nada na pressa. Sempre com calma, com

paciência.

Entrevistadora: Seria do mesmo jeito se as aulas tivessem sido particulares com a

Regina?

172

Magnólia: Ah! Não teria graça. Eu posso ajudar quando uma não sabe e se fosse

sozinha não ia ter graça.

Margarida: Ia ser muito quieto, não ia ter graça.

Camélia: Todo mundo junto, a gente brinca um pouco também.

Margarida: Todas juntas têm mais um sabor.

Violeta: Eu ajudaria as pessoas que não sabem mexer no computador porque elas não

tiveram oportunidade e a gente teve. Eu acho que o que eu sei já dá pra ensinar

pra outras pessoas.

Margarida: Nas aula de Informática com as outras colegas a tia nos botava de

professora e aí eu vejo que não é tão fácil ser professora. Eu não conseguia

me segurar. Tem um jogo que eu adoro que é o jogo de balões e eu não

conseguia me segurar, mesmo quando era a hora das outras, eu ia, ia ia. Eu

não soube respeitar a hora dos outros. Eu sou craque neste jogo, sabe? Eu

tinha que tá ajudando elas, mas eu só ficava jogando. Aí, teve uma aula

que eu consegui me segurar, fiquei ajudando elas, não joguei. Tirei nota

10. Foi legal, foi bom.

Magnólia: O professor Marcus ficava sentado bem longe e nós ajudando as outras.

Qualquer coisinha ele mandava eu fazer. Tu que vai lá quando elas

chamarem ele dizia, porque eu é que era a professora. Se eu não sabia, eu ia

lá e perguntava pra ele. Aí, eu aprendi porque eu tava fazendo sozinha. Ele

só falava o que eu tinha que fazer e eu fazia.

Entrevistadora: Vocês acham que o trabalho que vocês fizeram aqui ajudou vocês na

aula com a tia da sala de aula?

Magnólia: Pra mim ajudou muito no Português. Quando eu escrevia errado, o

computador marcava e aí eu podia corrigir. Tem também as pesquisas na

Internet.

Violeta: Ajudou na prova de Ciências porque eu pesquisei no CD-Rom e na Internet e

foi o que caiu na prova e eu me saí bem.

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Margarida: Pra mim ajudou bastante porque a professora da sala de aula já trabalhou

bastante comigo porque eu não sou boa em Português. Eu troco muito o

“v” com o “f” e o “p” com o “b”. Na Internet, no IRC eu ficava insegura

de mim, eu ficava presa, não queria falar com os guris porque escrever

errado fica ruim, né? Aí, a tia Regina ficou junto de mim. Ela ficava do

meu lado e começou a escrever junto até eu melhorar.

Íris: Eu pude aprender mais e pesquisar mais. Se tinha um trabalho de Ciências, como

animais e essas coisas, quando nós tava na Internet, eu pude pesquisar e ir mais

fundo do que eu podia ir. E aí, eu fui aprendendo mais e fui melhorando mais nas

aulas, como num trabalho que nós fizemos sobre Aids, sobre drogas que nós

pesquisamos na Internet. Quanto mais nós pesquisamos, mais ia crescendo o

nosso trabalho. E cada vez mais a gente pesquisava, e mais aquilo tudo ficava

gravado e mais a gente aprendia. Agora, a gente teve que pesquisar também sobre

natureza, sobre desmatamento, sobre como a gente pode proteger a natureza.

Entrevistadora: Qual a diferença entre aprender na Internet e com a Professora?

Íris: Eu acho que a gente grava mais na Internet porque se a gente quer voltar a ver, a

gente volta, e a professora só diz uma vez.

Margarida: Com a professora falando a gente só fica escutando mas eu acho que a

gente grava mais lendo também. Se a pessoa tá falando, a gente tenta

lembrar de quando ela tava falando e fica difícil.

Entrevistadora: E o IRC?

Magnólia: Eu gostei mais foi de fazer amizade por computador. E conhecer pessoal de

outros lugares, não só daqui de Pelotas.

Camélia: Eu me diverti bastante.

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X3c Xavier, Regina Trilho OteroO construcionismo e o desenvolvimento da coope-

ração, da autonomia e da auto-estima./ Regina TrilhoOtero Xavier. – Pelotas: FaE/UFPel, 2000. 172 f.

Dissertação / Mestrado em Educação

1.Informática na Educação. 2.Construcionismo.3. Professor construcionista-Formação profissional.l.t.

CDD 001.642