Fundamentos para-o-ensino-de-historia

FundamentosTeórico-Metodológicos

para o Ensino de

História(Anos iniciais)

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE

Josué Modesto dos Passos SubrinhoReitor

Angelo Roberto AntoniolliVice-reitor

O CONSELHO EDITORIAL DA EDITORA UFSLuiz Augusto Carvalho Sobral (Coordenador)

Antônio Ponciano BezerraDilton Cândido Santos Maynard

Eduardo Oliveira FreireLêda Pires Corrêa

Maria Batista LimaMaria da Conceição Vasconcelos Gonçalves

Maria José Nascimento SoaresPéricles Morais de Andrade Júnior

Ricardo Queiroz GurgelRosemeri Melo e Souza

Vera Lúcia Corrêa FeitosaVeruschka Vieira Franca

São Cristóvão/SE2010

Itamar Freitas

FundamentosTeórico-Metodológicos

para o Ensino de

História(Anos iniciais)

Copyright © 2010, Universidade Federal de SergipeNenhuma parte deste material poderá ser reproduzida, transmitida e

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Freitas, Itamar.F866f Fundamentos teórico-metodológicos para o Ensino de

História (Anos iniciais) / Itamar Freitas -- São Cristóvão:Editora UFS, 2010.

272pISBN: 978-85-7822-063-1

1. História. 2. Educação - Ensino. I. Título. CDU 94:37

Editoração eletrônicaAdilma Menezes

Revisão tipográficaTatiane Menezes

RevisãoChristianne Gally

Edvar Freire Caetano

IlustraçõesEduardo Oliveira (desenhos)

Thiago Neumann (cores)

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FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS PARA O ENSINO DE HISTÓRIA - ITAMAR FREITASFUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS PARA O ENSINO DE HISTÓRIA - ITAMAR FREITASFUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS PARA O ENSINO DE HISTÓRIA - ITAMAR FREITASFUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS PARA O ENSINO DE HISTÓRIA - ITAMAR FREITASFUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS PARA O ENSINO DE HISTÓRIA - ITAMAR FREITAS

este livro nasceu das aulas de Funda-mentos teórico-metodológicos do ensino

de História, ministradas aos alunos do curso deLicenciatura em Pedagogia e em História, nosanos 2006 e 2007, na Universidade Federal deSergipe. São treze capítulos que refletem, obvi-amente, a ideia que faço dos conteúdos concei-tuais mais significativos para o ofício de profes-sor na disciplina em questão.

A expressão Fundamentos teórico-metodoló-gicos do ensino de História deve aqui ser enten-dida em seu sentido etimológico: “fundamentos”significa alicerces ou bases sobre as quaisedificamos alguma coisa; “teoria”, a ação (e oresultado da ação) de observar, examinar, estu-dar, investigar; e “método”, por fim, o caminhopara se chegar a algum lugar – o conhecimentoproduzido sobre o ensino de História.

Com essas definições iniciais, deixo claro queo livro não fornece, especificamente, lições decomo ensinar, nem conteúdos sobre a Históriado Brasil, geral ou regional. Ele trata de temasque, apesar de também serem fundamentais aoexercício da docência em História, raramente sãopensados em conjunto, dadas as especificidadesde interesses das corporações da História e daEducação.

Na formação inicial universitária, no entanto,julgo fundamentais as discussões sobre a apren-

Prezado professor,


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dizagem histórica do professor; noções elemen-tares de Teoria da História e de Históriada historiografia escolar; singularidades dadisciplina escolar História em relação à Histó-ria-disciplina acadêmica; saberes históricos do-centes; dispositivos legislativos e políticas públi-cas destinadas ao ensino de História; currículos;aprendizagem histórica das crianças; conteúdosconceituais; métodos de ensino; livros didáticose paradidáticos de História.

Sobre esses temas, predomina a abordagemhistórica, colhida (quando possível) junto àpesquisa acadêmica que trata do períodorepublicano. Entendo que estudar o ensino deHistória, levando em conta a sua historicidade(o seu caráter temporal, datável e mutável), éuma forma pragmática de demonstrar o valordos estudos históricos e do hábito de “pensarhistoricamente”, ou seja, de relacionar passa-do, presente e futuro com vistas à orientaçãoda vida prática.

Espero que esse tipo de abordagem possaauxiliá-lo na tomada de decisões relacionadasao trabalho docente, principalmente na críticaàs soluções fáceis das questões que envolvem oensino de História. Assim como não existe “o”problema da educação nacional, as respostasanunciadas para “o” problema do ensino de His-tória só podem se constituir em desconhecimen-to do processo histórico ou, lamentavelmente,em pura demagogia.

Na escrita desta obra, simplifiquei ao máximoos “segredos internos” da Pedagogia, História e

Teoria da Históriaé uma disciplina dos cursossuperiores de formaçãoinicial de professores deHistória. Também significao conjunto de princípios econceitos que orientam otrabalho do historiador (apesquisa e a escrita daHistória). Assim a defineJörn Rüsen, professor deTeoria da História daUniversidade Livre deBerlim (Alemanha): “éaquela reflexão mediante aqual o pensamentohistórico se constitui comoespecialidade científica”.Seus objetos principais sãointeresses (carências deorientação no tempo,interpretadas), ideias(perspectivas orientadorasda experiência dopassado), métodos (regrasda pesquisa empírica),formas (de apresentação) efunções (de orientaçãoexistencial). Para o mesmohistoriador, cabe à teoriada História a função desolucionar cincoproblemas: 1. a introduçãotecnicamente correta noestudo da História (funçãopropedêutica); 2. acombinação eficaz dedisciplinas diferentes(função coordenadora); 3.o subjetivismo diante daexigência de objetividadedo pensamento histórico-científico (funçãomotivadora); 4. a gestãoda quantidade de materialde pesquisa (funçãoorganizadora); e 5. comoos estudiosos poderiamlevar em conta, já duranteo estudo, sua futuraprática profissional(função mediadora).(Cf. Rüsen, 2001, p. 29, 35,38-42).

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Psicologia no que diz respeito à produção doconhecimento, ao ensino e à aprendizagem daHistória para crianças. A orientação principal foisintetizar proposições-chave, exemplificar e de-marcar modificações substantivas no tempo. Oleitor mais exigente, entretanto, pode fazer usoimediato dos excertos e paráfrases de grandeparte das pesquisas avançadas que serviram defonte para a construção do texto principal e queestão expostos em forma de verbete.

As informações, por fim, foram distribuídas emcinco gêneros que podem ser consultados segun-do as suas conveniências: a ilustração sintetiza eproblematiza o tema de cada capítulo; o textointrodutório retoma as conclusões do capítulo an-terior e anuncia as novas questões a responder; otexto principal discorre, em formato narrativo, so-bre os assuntos anunciados no plano geral; os ver-betes marginais (dados biobibliográficos, concei-tos e proposições relacionados em índice ao finaldo livro) definem, exemplificam e/ouaprofundam a matéria do texto principal; as refe-rências bibliográficas, também apresentadas comosugestões de leitura; e o resumo, que retoma osconceitos e proposições-chave do capítulo.

Fiz tais escolhas no sentido de concretizar oobjetivo principal deste livro: dar a conhecer epossibilitar a compreensão do que vem sendo edo que pode ser o ensino de História para os anosiniciais da escolarização básica no Brasil, segun-do a visão (datada) de um professor que tem em-pregado a maior parte do seu tempo à investiga-ção da temática.

Para Flávia Caimi,professora da Universidadede Passo Fundo epesquisadora do ensino deHistória, a pesquisaacadêmica sobre aHistória ensinada naúltima década (1997-2007) tem destacado osseguintes temas:linguagens e fontesalternativas de ensino,História temática erelações históricas, livrodidático, história eaprendizagem escolar,produção do conhecimentohistórico, memória,identidade e educaçãopatrimonial, currículosescolares de História,formação de professores,diversidade cultural epluralidade racial. (Cf.Caimi, 2008, p. 132-133).

História dahistoriografiaEstudo histórico sobre osprocessos e os resultados dotrabalho (as obras)doshistoriadores. É tambémuma disciplina dalicenciatura em História eum campo de atuação doshistoriadores profissionais.São seus objetos depesquisa: a vida doshistoriadores, as obras, adisciplina, os métodos,ideias, problemas, funçõesdo pensamento histórico.(Cf. Carbonell, 1976, p.41; Blanke, 2006, p. 29-32).


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REFERÊNCIASREFERÊNCIASREFERÊNCIASREFERÊNCIASREFERÊNCIAS

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APRESENTAÇÃOAPRESENTAÇÃOAPRESENTAÇÃOAPRESENTAÇÃOAPRESENTAÇÃO 5

11111 A APRENDIZAGEM HISTÓRICA DO PROFESSORA APRENDIZAGEM HISTÓRICA DO PROFESSORA APRENDIZAGEM HISTÓRICA DO PROFESSORA APRENDIZAGEM HISTÓRICA DO PROFESSORA APRENDIZAGEM HISTÓRICA DO PROFESSORVisões de mundo, ciência e o ofício do historiador 15Comentando as três enquetes 19Referências 22Resumo 23

22222 HISTÓRIA, PASSADO, VIDA E RELATOHISTÓRIA, PASSADO, VIDA E RELATOHISTÓRIA, PASSADO, VIDA E RELATOHISTÓRIA, PASSADO, VIDA E RELATOHISTÓRIA, PASSADO, VIDA E RELATOSeu passado o condena 27O que é História? 29E a ciência da História, de onde vem? 32Referências 34Resumo 35

33333 HISTÓRIA, MEMÓRIA, A TAREFA DOHISTÓRIA, MEMÓRIA, A TAREFA DOHISTÓRIA, MEMÓRIA, A TAREFA DOHISTÓRIA, MEMÓRIA, A TAREFA DOHISTÓRIA, MEMÓRIA, A TAREFA DOHISTORIADOR E DA CIÊNCIA DA HISTÓRIAHISTORIADOR E DA CIÊNCIA DA HISTÓRIAHISTORIADOR E DA CIÊNCIA DA HISTÓRIAHISTORIADOR E DA CIÊNCIA DA HISTÓRIAHISTORIADOR E DA CIÊNCIA DA HISTÓRIAHistória ou Memória? 39História e Memória 41Que histórias contar? 44Para que contar histórias? 49Referências 53Resumo 55

44444 MÉTODOS E DOMÍNIOS HISTÓRICOSMÉTODOS E DOMÍNIOS HISTÓRICOSMÉTODOS E DOMÍNIOS HISTÓRICOSMÉTODOS E DOMÍNIOS HISTÓRICOSMÉTODOS E DOMÍNIOS HISTÓRICOSO Método é sempre o mesmo! 59Tantos métodos quantos forem necessários 62Dimensões da experiência humana, domínios e abordagens da História 65

Referências 71

Resumo 74

SumárioSumárioSumárioSumárioSumário

55555 AMPLIANDO E REDUZINDO O FOCO DE OBSERVAÇÃOAMPLIANDO E REDUZINDO O FOCO DE OBSERVAÇÃOAMPLIANDO E REDUZINDO O FOCO DE OBSERVAÇÃOAMPLIANDO E REDUZINDO O FOCO DE OBSERVAÇÃOAMPLIANDO E REDUZINDO O FOCO DE OBSERVAÇÃOEscalas 77Durações 79Referências 88Resumo 90

66666 A ESCRITA DA HISTÓRIA PARA AS CRIANÇASA ESCRITA DA HISTÓRIA PARA AS CRIANÇASA ESCRITA DA HISTÓRIA PARA AS CRIANÇASA ESCRITA DA HISTÓRIA PARA AS CRIANÇASA ESCRITA DA HISTÓRIA PARA AS CRIANÇASProposições e conceitos históricos 93A História como narrativa 95Funções da História 97Sobre a estrutura da História: sujeitos, domínios e durações 99Formas de exposição 107Referências 112Resumo 114

77777 SABERES DOCENTES E A HISTÓRIA ESCOLARSABERES DOCENTES E A HISTÓRIA ESCOLARSABERES DOCENTES E A HISTÓRIA ESCOLARSABERES DOCENTES E A HISTÓRIA ESCOLARSABERES DOCENTES E A HISTÓRIA ESCOLARSobre a constituição da História escolar 117Para que serve a disciplina escolar História? 118Saberes docentes 122Referências 124Resumo 126

88888 CURRÍCULOS DE OUTROS TEMPOSCURRÍCULOS DE OUTROS TEMPOSCURRÍCULOS DE OUTROS TEMPOSCURRÍCULOS DE OUTROS TEMPOSCURRÍCULOS DE OUTROS TEMPOSOs currículos da escola primária 129Organizações clássicas da História nos currículos da escola primária 132Organização cronológica 134Organização temática 136Referências 139Resumo 141

99999 ESTAESTAESTAESTAESTADO, CONSTITUIÇÃO, LEI DE DIRETRIZES E BASES DADO, CONSTITUIÇÃO, LEI DE DIRETRIZES E BASES DADO, CONSTITUIÇÃO, LEI DE DIRETRIZES E BASES DADO, CONSTITUIÇÃO, LEI DE DIRETRIZES E BASES DADO, CONSTITUIÇÃO, LEI DE DIRETRIZES E BASES DAEDUCAÇÃO NACIONAL (LDBN) E ENSINO DE HISTÓRIAEDUCAÇÃO NACIONAL (LDBN) E ENSINO DE HISTÓRIAEDUCAÇÃO NACIONAL (LDBN) E ENSINO DE HISTÓRIAEDUCAÇÃO NACIONAL (LDBN) E ENSINO DE HISTÓRIAEDUCAÇÃO NACIONAL (LDBN) E ENSINO DE HISTÓRIAAs políticas e o Estado 145Políticas educacionais 146A Lei maior do Estado brasileiro 147A Lei maior da educação escolar 149Referências 152Resumo 154

1010101010 PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAISPARÂMETROS CURRICULARES NACIONAISPARÂMETROS CURRICULARES NACIONAISPARÂMETROS CURRICULARES NACIONAISPARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS (PCN) (PCN) (PCN) (PCN) (PCN)E O ENSINO DE HISTÓRIAE O ENSINO DE HISTÓRIAE O ENSINO DE HISTÓRIAE O ENSINO DE HISTÓRIAE O ENSINO DE HISTÓRIAQuem conhece os PCN? 157O que são os PCN? 158A elaboração dos PCN de História 159Um rosário de críticas 160Referências 164Resumo 164

1111111111 A APRENDIZAGEM HISTÓRICA DAS CRIANÇASA APRENDIZAGEM HISTÓRICA DAS CRIANÇASA APRENDIZAGEM HISTÓRICA DAS CRIANÇASA APRENDIZAGEM HISTÓRICA DAS CRIANÇASA APRENDIZAGEM HISTÓRICA DAS CRIANÇASA compreensão histórica no tempo: da disciplina formal ao construtivismo 167Do construtivismo à Educação histórica 174Referências 182Resumo 185

1212121212 CONTEÚDOS HISTÓRICOSCONTEÚDOS HISTÓRICOSCONTEÚDOS HISTÓRICOSCONTEÚDOS HISTÓRICOSCONTEÚDOS HISTÓRICOSSobre o sentido e a natureza dos conteúdos 189Conteúdos conceituais 191Uma tipologia para os conteúdos conceituais 196Os conteúdos conceituais substantivos 199Os conteúdos conceituais meta-históricos:tempo, fonte e interpretação para as crianças 204

A noção do tempo 205A noção de fonte 207A noção de interpretação 208Referências 210Resumo 213

1313131313 COMO ENSINAR HISTÓRIA?COMO ENSINAR HISTÓRIA?COMO ENSINAR HISTÓRIA?COMO ENSINAR HISTÓRIA?COMO ENSINAR HISTÓRIA?Sobre técnicas, métodos, processos e meios auxiliarespara o ensino de História 217Em busca do melhor caminho 223Os (des) caminhos da memória 227Referências 231Resumo 235

1414141414 LIVROS DIDÁTICOS E PARADIDÁTICOS DELIVROS DIDÁTICOS E PARADIDÁTICOS DELIVROS DIDÁTICOS E PARADIDÁTICOS DELIVROS DIDÁTICOS E PARADIDÁTICOS DELIVROS DIDÁTICOS E PARADIDÁTICOS DEHISTÓRIA: DEFINIÇÕES, REPRESENTAÇÕESHISTÓRIA: DEFINIÇÕES, REPRESENTAÇÕESHISTÓRIA: DEFINIÇÕES, REPRESENTAÇÕESHISTÓRIA: DEFINIÇÕES, REPRESENTAÇÕESHISTÓRIA: DEFINIÇÕES, REPRESENTAÇÕESE PRESCRIÇÕES DE USOE PRESCRIÇÕES DE USOE PRESCRIÇÕES DE USOE PRESCRIÇÕES DE USOE PRESCRIÇÕES DE USOO que é um livro didático? 239Sobre a imagem do livro didático 243Ler ou não ler? Eis a questão! 248O que é um livro paradidático? 254Paradidáticos no ensino de História 256Paradidáticos de História para os anos iniciais 258Referências 261Resumo 268

ÍNDICE DOS VERBETESÍNDICE DOS VERBETESÍNDICE DOS VERBETESÍNDICE DOS VERBETESÍNDICE DOS VERBETES 269


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Como os professores pensam? Comocompreendem o passado? Comoaprendem História? Como utilizam oconhecimento histórico em suas vidas?

Neste capítulo, início a discussão sobre os senti-dos da palavra História e convido-o a pensarsobre as formas de compreender o passado.

O convite não se justifica, apenas, pela impor-tância psicológica dos saberes prévios e das vir-tudes da aprendizagem significativa. Trato deconcepções de mundo, ciência e de ofício do his-toriador, porque os conhecimentos elaborados,ao longo da vida do aluno (o futuro professor),são fundamentais para a produção de novos co-nhecimentos no interior da Universidade e, fu-turamente, no ensino dos anos iniciais.

Em outras palavras, o exame das diferentesmaneiras pelas quais você conhece o pensamen-to e entende a ação dos homens e mulheres dopassado, e, ainda, a maneira como você vivencia,interpreta e utiliza o passado na vida práticapodem não somente revelar as razões das suasescolhas pedagógicas e historiográficas, mas tam-bém subsidiar a reflexão sobre a sua práticadocente.

Esse movimento – reflexão/ação/reflexão –é fundamental para a construção de versões me-nos simplistas e estereotipadas acerca da Histó-ria, do ensino de História e do trabalho do histo-riador.

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VISÕES DE MUNDO, CIÊNCIA EVISÕES DE MUNDO, CIÊNCIA EVISÕES DE MUNDO, CIÊNCIA EVISÕES DE MUNDO, CIÊNCIA EVISÕES DE MUNDO, CIÊNCIA EOFÍCIO DO HISTORIADOROFÍCIO DO HISTORIADOROFÍCIO DO HISTORIADOROFÍCIO DO HISTORIADOROFÍCIO DO HISTORIADOR

Começo a exposição com um relato da mi-nha penúltima experiência docente. Ao iniciarum curso de Fundamentos teórico-metodológi-cos do Ensino de História ou de Prática de Ensi-no de História, costumava indagar sobre as vi-sões de mundo dos futuros professores, por meiode perguntas clássicas.

Quanto à origem do homem, a maioria de-clarava-se alinhada à explicação criacionis-ta e em franca oposição à teoria da evolu-ção. Com pequenas variações, os futuros pro-fessores não somente indicaram uma posição,como também afirmaram crer na ideia de que ohomem é uma criação divina, iniciada na “poei-ra da terra”, “moldada por Deus” e animada como “sopro” do Criador.

Quando o assunto era a vida de cada um, en-tretanto, as respostas variavam bastante. Algunsdeclararam-se guiados por uma força superior– “o nosso percurso já está escrito”; outros ad-mitiam dupla determinação – uma entidade so-brenatural e as escolhas de ordem pessoal – oua ideia de acaso.

Qual a razão das divergências acerca da se-gunda questão? Como explicar o aumento depossibilidades para o sentido da vida de cadaum em relação à origem e o sentido da vida daespécie humana? A minha leitura: a maioria écristã, mas vivencia situações cotidianas bastan-te particulares. Todos estão imersos numa “cul-

ExplicaçãocriacionistaDisse Deus: façamos ohomem à Nossa imagem esemelhança, e presida aospeixes do mar, e às aves docéu, e aos animaisselváticos, e a toda a terra,e a todos os répteis, que semovem sobre a terra. Ecriou Deus o homem à suaimagem; criou-o à imagemde Deus, e criou-os varão efêmea. E Deus osabençoou, e disse: crescei emultiplicai-vos, e enchei aterra, e sujeitai-a, edominai sobre os peixes domar e sobre as aves do céu,e sobre todos os animaisque se movem sobre aterra. (Gênesis 1; 24-28).

Teoria da evoluçãoA concepção criacionista -sobre a origem do homeme dos demais seres quehabitam a Terra - foifortemente abalada apartir do lançamento daobra A origem das espécies,de Charles Darwin, em1859. Para este naturalistainglês, as espécies nãoseriam produçõesimutáveis, criadasseparadamente por Deus.Elas evoluiam. Eramoriginadas por lentosprocessos de descendência(hereditariedade), commodificações (adaptação)por seleção natural (lutapela existência), a partirde espécies mais antigas.(Cf. Darwin, 2004,p. 51, 67).


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tura brasileira”, mas partilham experiências di-ferentes em diversos grupos sociais formados apartir de escolhas e pertenças econômicas, polí-ticas, ideológicas, religiosas, étnicas, espaciais, degênero, entre outras.

Às mesmas turmas de Pedagogia e de Históriatambém interroguei sobre a teoria da aprendi-zagem professada, sobre a (possibilidade de)existência do real em si mesmo, a possibilidadede o investigador conhecer o real de forma inte-gral e sobre a interferência do investigador nosresultados da sua pesquisa.

Da aprendizagem, a maioria afirmou adotar umateoria, embora muitos não soubessem nomeá-la.Construtivismo foi a referência dominante.

Sobre a ideia de real, também a maioria afir-mou a existência em si mesma. Houve respostasresiduais negando tal possibilidade e admitindoa sua relatividade sob o ponto de vista do obser-vador. Quando questionados sobre o conheci-mento integral da realidade, entretanto, a maio-ria declarou ele ser impossível, mas afirmou suacrença na tentativa de conhecê-la e esforçando-se para não contaminá-la com os interesses dopesquisador.

O que vemos aqui, mais uma vez, é a varieda-de de respostas e a contradição explícita dos alu-nos enquadrados nas percepções dominantes. Amaioria acreditava que o real tinha existência emsi próprio, ou seja, o real já está “lá”, antes dachegada do pesquisador. Mas o pesquisador nãopoderia conhecê-lo sem correr o perigo de“contaminá-lo” com seus desejos. Como pôde a

A ideia original doconstrutivismo é que oconhecimento e aaprendizagem são, em boamedida, o resultado de umadinâmica na qual osaportes do sujeito ao atode conhecer e de aprenderdesempenham papeldecisivo. O conhecimento ea aprendizagem nunca são,portanto, o resultado daexperiência, mas fruto daatividade mentalconstrutiva mediante aqual, e pela qual, aspessoas leem e interpretama experiência. (Coll, 2004,p. 107).

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maioria declarar-se adepta do construtivismoe, ao mesmo tempo, acreditar na existência deum real pronto e acabado para ser conhecido?Como pôde a maioria declarar-se adepta doconstrutivismo e, ao mesmo tempo, acreditar napossibilidade de o historiador corromper o realsobre a origem da espécie humana, por exemplo?

Para finalizar, seguem os resultados de umaconsulta sobre a compreensão dos futurosprofessores acerca de uma das tarefas do his-toriador na elaboração da pesquisa histórica – otrabalho com as fontes. Evidentemente, não foipreciso perguntar aos estudantes sobre o valordas fontes históricas. Apesar de a maioria imagi-nar o passado como um elemento pronto e aespera do seu compilador, ninguém defendeu,abertamente, o relato histórico como resultadode psicografia ou “inspiração divina”. Mas foi im-portante questionar acerca das ideias que os gra-duandos partilhavam sobre o uso das fontes his-tóricas.

Inicialmente, convidei os alunos a pensaremsobre História de Sergipe, diferenciando fontes,hierarquizando valores e experimentando o ofí-cio do historiador. A atividade consistiu na leitu-ra de quatro tipos de mensagens: duas narrati-vas textuais – escritas em 1627 e em 1875 – eduas fontes iconográficas: um mapa do Norte doBrasil, de 1585, e uma charge retratando confli-tos entre indígenas e portugueses, produzida em2006. Como todas as mensagens eram referen-tes ao início da colonização sergipana (1590),solicitei que os alunos hierarquizassem as refe-

Isabel Barca, docente daUniversidade do Minho(Portugal), pesquisou acompreensão dosfuturos professores deHistória (estagiários)echegou à seguinteconclusão: as relações queos estagiários estabelecementre o passado e as suasexperiências de presentenão são muito evidentes eapresentam diversosmatizes, uns valorizandoum ‘passado dourado’,outros uma dissociaçãocientista entre ossegmentos temporaispresente/passado, outrosainda questionando-se jásobre essas relações daHistória com a vidapessoal. Poder-se-á dizerque enquanto ossignificados de tais relaçõesnão forem explícitos entreos professores de História,manter-se-ãocomprometidas aspossibilidades de elesconvencerem os seus alunosdas potencialidades dadisciplina como fator deorientação temporal. (CfBarca, 2009, p. 68).(Sobre a relação entre opassado/memória dosprofessores formados emPedagogia e as suaspráticas pedagógicas nosanos iniciais, você podeconsultar os verbetes“ensino de História nosanos iniciais”, na página20).


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Eden Lemos, pesquisadordo Ensino de História eprofessor do ensinofundamental no RioGrande do Norte, chegou aconclusões poucoanimadoras sobre a relaçãoentre as escolhas dosprofessores licenciadosem História e as teorias daHistória. Ainda que algunsdeles anunciassem e atédemonstrassemindiciariamente que asescolhas teóricas dos seusmestres na Universidade (omarxismo, porexemplo)tenham sidomuito fortes na suaformação, não se podeafirmar que elesconseguiram estabelceruma relação entre asteorias da História e asfinalidades, conteúdos eestratégias de ensino daHistória escolar. A ausênciadessa(indissociável)relação é uma deficiênciadas formações inicial econtinuada dos professores.(Lemos, 2009, p. 120,125).

Para ampliar essadiscussão, você podeconsultar os textos de JörnRüsen que tratam da ideiade consciênciahistórica. Todopensamento histórico éuma articulação daconsciência histórica que,por sua vez, é definidacomo a soma dasoperações mentais com asquais os homensinterpretam suaexperiência da evoluçãotemporal de seu mundo ede si mesmos, de forma talque possam orientar,intencionalmente, sua vidaprática no tempo.(Rüsen, 2001, p. 57).

ridas fontes segundo a importância para o co-nhecimento do tema.

Pelos resultados, constatei que poucos lem-bram princípios discutidos na Universidade du-rante os quatro anos do curso, tais como: as fon-tes históricas são indícios deixados pelo homemno tempo; todas as fontes são válidas e relevan-tes, desde que ajudem a responder questões pos-tas pelo historiador; e o passado é irrecuperávelem sua totalidade. (Cf. capítulos 3, 4, 5 e 12).Curiosamente, ao contrário, a maioria concebea fonte escrita como mais importante que a fon-te iconográfica e o relato mais próximo (mais an-tigo) ao fato da colonização como mais relevan-te. Segundo padrões correntes entre os historia-dores, essa valoração baseia-se numa leiturasubstantiva e acrítica da fonte histórica. O que maischamou a atenção dos alunos no documento foia informação factual veiculada – “a fonte trata darebeldia, da tentativa de diálogo, do percurso doconquistador Cristóvão de Barros” etc. Poucoslembraram-se das posições acerca da parcialida-de do pesquisador e da “impossibilidade de co-nhecer o real de forma integral”.

Curioso nessa enquete é que não houve dife-renças qualitativas entre as respostas dos alunosde Pedagogia e as dos alunos de História, de quemse esperava um desempenho distante do senso co-mum a respeito da relação entre as escolhasdos professores e as tarefas do historiador.

Ao final dessas descrições, você pode estar seperguntando: que tipo de informações essa ati-vidade pode nos fornecer? Qual a relação entre

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o trabalho com fontes históricas, as enquetes so-bre visões de mundo e de ciência e a aprendiza-gem histórica do professor?

COMENTANDO ASCOMENTANDO ASCOMENTANDO ASCOMENTANDO ASCOMENTANDO ASTRÊS ENQUETESTRÊS ENQUETESTRÊS ENQUETESTRÊS ENQUETESTRÊS ENQUETES

O que eu quis enfatizar foi, em primeiro lu-gar, que há uma variedade de formas de ler omundo, de conceber o conhecimento e de com-preender a aprendizagem, de dar sentido aopassado e de entender a construção do saberhistórico. Essas formas de leitura da vida, deciência e de conhecimento histórico não são,obrigatoriamente, coerentes entre si.

Além disso, os modos de compreender a vida,a aprendizagem e o saber histórico não foram,necessariamente, produzidos entre os muros daUniversidade. Esses princípios, noções e guias,constituintes da sua consciência histórica, foramelaborados na vivência cotidiana com os pais, naleitura do primeiro livro didático de História doBrasil, no trabalho, com o professor querido naescola primária, com o pastor no culto domini-cal, com o companheiro, no desfile das escolasde samba, na Internet, a partir de um capítuloda novela das oito, enfim, esses princípios, no-ções e guias são construções partilhadas pormuitos (há muito tempo) em vários momentosda trajetória de cada um.

E mais: são essas concepções, visões, e até pre-conceitos e estereótipos, que medeiam,

Em Portugal e naInglaterra, a professoraMarilia Gago,pesquisadora daUniversidade do Minho(Portugal), demonstroucomo as escolhas dosprofessores (conteúdosconceituais, estratégias deensino e ideias deaprendizagem) sãocondicionadas por suaconsciência histórica etambém como essasescolhas interferem naformação da consciênciahistórica dos alunos.Ela informa que osprofessores portuguesespensam a História comosaber útil para a vidacontemporânea, quefornece lições e modelospara a orientação dopresente. Tal orientação éprovida por meio datransmissão de valores, porcomparação passado-presente, porcontextualização e pordesenvolvimento decompetências críticas deinformação. O meioambiente e os meios decomunicação têm umpapel fundamental nastomadas de decisõespráticas, em nível deescolhas políticas eprofissionais.Talvez por isso, conclui aautora, a ideia deidentidade nacional(fundada em umamemória coletivafocalizada nas glórias dopassado) seja tãoresistente, ante à ideia deuma identidade global oueuropeia entre os alunos eex-alunos de vários paísesda Europa. (Cf. Gago,2007, p. 331, 340).


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condicionam, orientam as escolhas dos profes-sores, não somente em sua vida privada, mas tam-bém acerca de “o que ensinar” da História/emHistória, “para que ensinar” e “por que ensinar” His-tória às crianças. Em grande parte, elas são asresponsáveis pela construção de representaçõesmais sofisticadas ou mais tradicionais sobre aHistória, o trabalho do historiador e o ensino deHistória.

Quis informar também que o curso universi-tário – com dezenas de professores e disciplinase mais de três mil horas de estudo – não tem opoder de eliminar as contradições detectadasaqui (contraditória é a vida), tampouco de mo-dificar alguns traços dominantes de ler o mundoe de conceber o ofício do profissional da Histó-ria. Mas é possível solicitar de cada futuro pro-fessor o benefício da compreensão dos outros –dos agentes que pensam de forma diferente (osseus colegas, o professor de Fundamentos doensino de História, entre outros) para podermosquestionar alguns lugares comuns sobre o en-sino de História nos anos iniciais.

Neste livro, por exemplo, muita informaçãopoderá provocar algum estranhamento. Aqui,veremos que o passado não está pronto à esperados historiadores, que as mudanças significativasna experiência humana não resultam somenteda ação dos grandes homens e mulheres, que aHistória não está escrita para sempre, que os con-teúdos do ensino de História não são determi-nados, exclusivamente, pelos interesses das as-sociações científicas, que (no Brasil) os currícu-

Sonia Miranda,professora da UniversidadeFederal de Juiz de Fora epesquisadora do ensinode História nos anosiniciais, explicita avinculação entre a memóriado professor/concepções deHistória/práticaspedagógicas em duascidades de Minas Gerais.Ela afirma que a questãodas datas comemorativas edos fatos canônicosvinculados à projeção deherois de referêncianacional é a que ocupa, nalembrança dosentrevistados, maior pesoem relação às experiênciascom a disciplina Históriana escola [...]. Ajustificativa remonta àescolarização recebida emsua formação pré-profissional. Os temasespontâneos maisrecorrentes (descobrimentodo Brasil, capitaniashereditárias, governosgerais, ciclos, mineração,Inconfidência Mineira,expansão cafeeira)aparecem com grandefrequência entre todos osentrevistados. [...]. Emnenhuma das duas cidadeso saber histórico escolar évalorizado, no discurso dosprofessores, para além desua dimensão institucional,o que significa dizer queesse conteúdo prescinde,comumente, dos aspectosvinculados à dimensãocognitiva e epistemológicada História: domínio demétodos e procedimentos,percepção da historicidade,compreensão datemporalidade, operaçõesde datação e compreensãoda cidadania. (Miranda,2007, p. 148, 138, 140).

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los de História não obedecem às prescrições deum governo ou partido político nacional, que afinalidade da História não é “dar lições” de con-duta ou fazer previsões, que não existe “o” mé-todo fundamental de ensinar História e nem “a”estratégia para aprender História, que a discipli-na escolar História não existe “desde que o mun-do é mundo” (podendo desaparecer algum dia),que os alunos da escolarização básica não ori-entam a sua vida, obrigatoriamente, pelo queleem nos livros didáticos sobre a História políti-ca brasileira.

Você pode até ficar desapontado com algu-mas dessas informações, depois de tantos anosde aprendizagens históricas. Exatamente por isso,eu o convido a refletir sobre as suas próprias con-cepções, sobre as bases dos seus argumentos. Naausência dessa (generosa) predisposição à dúvi-da e à autocrítica, dificilmente seremos capazesde estudar e discutir sobre algum tema relacio-nado ao ensino de História sem recairmos emdicotomias esterilizantes, fundadas na ideia docerto/errado, bom/ruim, bem/mal, como as dis-putas entre torcidas de clubes rivais ou, ainda,como o debate representado pela charge queabre este capítulo (evolucionismo oucriacionismo?). Pense um pouco!

Evidentemente, osproblemas do ensino deHistória nos anosiniciais, finais e no EnsinoMédio não se resumem àaprendizagem histórica doprofessor. JoaquimPrats, professor daUniversidade de Barcelona(Espanha) e pesquisador doensino de História, resumiuas cinco principaisdificuldades para o ensinoda disciplina: 1. o uso dosmais altos níveis depensamento abstrato eformal; 2. aimpossibilidade de poderreproduzir os fatos dopassado; 3. a ausência deconsenso acerca dadefinição e caracterizaçãoda História como ciênciasocial; 4. os preconceitoscorrentes entre os alunos -a História não necessita sercompreendida (deve sermemorizada), é um saberútil para concursos natelevisão e para lembrardatas e efemérides; 5. o usoda História pelos governosno sentido de configurar aconsciência dos cidadãos,buscando oferecer umavisão do passado que sirvapara fortalecer sentimentospatrióticos, supervalorizaras “glórias” nacionais ou,simplesmente, favoreceradesões políticas; e 6. aconservação, entre osprofessores, da ideia deHistória como saber deinformações prontas,acabadas. (Cf. Prats, 2006,p. 201-203).


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RESUMORESUMORESUMORESUMORESUMO

A formação do professor de História não se inicia e nem se encerra entre os muros da

Universidade. A aprendizagem histórica do professor se dá ao longo de toda a sua vida,

mediada por sua visão de mundo, conhecimento e por sua memória sobre o ensino de

História. Ela condiciona as práticas do futuro professor de História, mais até que os saberes

apresentados pela Universidade. Para que essa aprendizagem seja enriquecida e possa

contribuir na construção de representações sofisticadas sobre História e do ensino de

História entre as crianças, é necessário que as visões e conceitos sejam confrontados,

discutidos e respeitados e, alguns deles, se possível, modificados.

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No capítulo anterior, apresentei asprincipais orientações sobre a com-preensão histórica dos futuros pro-fessores. Relatei algumas experiên-

cias para identificar as diferentes visões de mun-do, definições e modos de abordar um objetochamado realidade e, por fim, as várias formasde compreensão do passado e do trabalho dohistoriador. Cheguei a afirmar que a aprendiza-gem histórica do professor não se inicia e nem seencerra entre os muros da Universidade.

Então, a formação superior inicial nada nosensina? Ensina sim. Uma das características doscursos universitários, frequentados por alunosmaduros em termos de estruturas cognitivas, édifundir os rudimentos das especialidades cien-tíficas. A partir deste capítulo, estudaremos al-guns princípios e regras do ofício do historiadore do ensino de História. Como princípios e re-gras são formados por conceitos, trabalharemoscom as ideias de história, memória, passado, vida,relato, ciência, método, domínio, sujeito, escala,duração e historiografia.

Mas o que é a História, ou melhor, o que faz ohistoriador quando escreve a História? E ainda,quais os sentidos mais empregados pelos histori-adores quando escrevem a palavra História? His-tória e passado são a mesma coisa? A Histórianasceu com os gregos?

Vamos responder essas questões, partindo dasnossas próprias experiências com as palavras his-tória, passado, vida e relato.

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SEU PASSADO O CONDENASEU PASSADO O CONDENASEU PASSADO O CONDENASEU PASSADO O CONDENASEU PASSADO O CONDENA

O passado é aquilo que já passou, que já nãomais existe.

Apesar da redundância, é esse o sentido pro-duzido pela maioria das pessoas. O passado édefinido em oposição ao presente – ao aqui eagora! Será que essa certeza se mantém, diantedestas indagações: quando começa o presente?Quando se encerra o passado?

Na década de 40 do século passado, o histori-ador Marc Bloch (2001) entendeu o presentecomo “um ponto minúsculo que foge incessan-temente, um instante que mal nasce, morre” noinfinito da duração. A leitura que vocês fazemdesta frase (“a leitura que vocês fazem dessa fra-se”), por exemplo, já é passado. Com essa defi-nição de presente – “um instante que mal nasce,morre” –, Marc Bloch quis dizer que é impossí-vel fixar uma data para o final do passado e umadata para o início do presente. Elas sempre semovimentam de acordo com o observador. Aequação é simples: para o estudante “cara-pin-tada” dos protestos “Fora Collor”, aquele mo-mento de 1992 era o presente. Para o ex-“cara-pintada”, hoje professor universitário, o movi-mento “Fora Collor” é acontecimento passado.Distinguindo uma palavra da outra e atribuindoalgum sentido à palavra presente, Marc Blochnomeou o “presente” como “passado recente”.

Para o filósofo Santo Agostinho (2000),que viveu num passado distante (século III) emrelação ao historiador francês, o presente não

Marc Bloch(1866-1944)Historiador francês quefundou, em 1929, a revistaAnnales e escreveuApologia da História ou oofício de historiador(1949). Este é,provavelmente, o livro deteoria e metodologia daHistória mais utilizadopelos historiadoresbrasileiros.

Santo Agostinho(354-430)Pensador cristão. O textocitado, “O homem e otempo”, faz parte da obraConfissões, produzida entreos anos 397 e 400.


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existe. Não existe porque a sua duração nãopode ser medida. Adaptemos os seus exemplos:se considerarmos o século XXI como presente,veremos que desses 100 anos, 88 ainda nãoconhecemos e 11 já não nos pertencem mais,isto é, o período 2001/2007 é lembrança, o ano2008 é vivência, e o período 2009/2010 é es-perança.

Se pensarmos a nossa vivência de 2008 comopresente, constataremos que ela se reduz ao mêsde agosto (momento que escrevo este texto). As-sim, os meses de janeiro a julho são lembranças,e os meses de setembro a dezembro são apenasesperanças ou expectativas.

Se pensarmos o dia de hoje – 8 de agosto, 9horas – como presente, veremos que, mesmoneste dia, teremos 8 horas de passado e 15horas de futuro. Concluindo, se todo o perío-do de tempo identificado como presente podeser dividido entre passado e futuro, o tempopresente, como afirma Agostinho, “não temnenhum espaço”. Se não se conhecem os seuslimites, o presente não pode ser medido e senão pode ser medido, não existe!

É provável que depois desses exemplos vocênão tenha mais tanta certeza sobre o que seja pre-sente e passe a refletir um pouco mais sobre ovalor do passado em sua vida. O passado estápresente, mesmo no tempo que consideramos pre-sente. O passado está presente neste século, nes-te ano, neste mês, neste dia, neste minuto. O pas-sado nos invade, constitui nossa identidade. “Seupassado lhe condena a ser o que é”, registra o

David LowenthalHistoriador inglês, publicouThe Past is a ForeignCountry (1988). Sobre ovalor do passado, oautor afirma: relembrá-lo écrucial para nosso sentidode identidade. Saber o quefomos confirma o quesomos. Nossa continuidadedepende inteiramente damemória; recordarexperiências passadas nosliga a nossos selvesanteriores, por maisdiferente que tenhamos nostornado. Como apenas amemória permite conhecera sequência de percepções,argumenta Hume, deve serconsiderada como a fontede identidade pessoal. Nãotivéssemos memória, nuncateríamos tido nenhumanoção dessa cadeia decausas e efeitos queconstituem nosso self oupessoa. Para M. Eliade, osgregos identificavam opassado esquecido com amorte; exceto por algunspoucos privilegiados, osmortos não possuíamlembranças. ConformeGabriel Garcia Márquezintui a difícil situação deum amnésico: “arecordação da infânciacomeça a se apagar de suamemória, depois o nome ea noção das coisas, efinalmente a identidadedas pessoas, e até mesmo aconsciência de seu próprioser, até que mergulha numaespécie de imbecilidade quenão tem passado.”(Lowenthal, 1998, p. 83).

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adágio popular e demonstram-no as palavras deDavid Lowenthal (1998):

o passado nos cerca e nos preenche; cadacenário, cada declaração, cada ação conser-va um conteúdo residual de tempos pretéri-tos. Toda consciência atual se funda em per-cepções e atitudes do passado; reconhecemosuma pessoa, uma árvore, um café da ma-nhã, uma tarefa, porque já os vimos ou já osexperimentamos. E o acontecido também éparte integral de nossa própria existência.(Lowenthal, 1998, p. 81).

Se o passado não é tão “passado” assim, o quedizer da palavra História, entendida no sensocomum como o estudo do passado?

O QUE É HISTÓRIA?O QUE É HISTÓRIA?O QUE É HISTÓRIA?O QUE É HISTÓRIA?O QUE É HISTÓRIA?

Enfrentemos imediatamente o problema. Amaioria dos universitários ainda conserva asideias de História-ciência concebidas, sobretudo,nos ensinos fundamental e médio: a História jáestá estabelecida. É um conhecimento dado. To-dos os historiadores escrevem a mesma coisa –Cabral, Tiradentes, Serigi etc. Aos alunos cabememorizá-la e reproduzi-la.

Poucos universitários, por outro lado, inter-rogam-se sobre o significado da palavra Histó-ria, embora o termo esteja presente no glossárioda nossa vida privada. Quantas vezes e com quaisfinalidades a palavra História é empregada du-rante um dia nas nossas vidas?

HistóriaDiz-se algumas vezes: “AHistória é a ciência dopassado”. É, no meu modode ver, falar errado, pois,em primeiro lugar, aprópria ideia de que opassado, enquanto tal,possa ser objeto de ciênciaé absurda. Como, sem umadecantação prévia,poderíamos fazer, defenômenos que não têmoutra característicacomum a não ser nãoterem sidocontemporâneos, matériade um conhecimentoracional?O objeto da História é, pornatureza, o homem.Digamos melhor: oshomens. Mais que osingular, favorável àabstração, o plural, que éo modo gramatical darelatividade, convém auma ciência dadiversidade.Ciência dos homens,dissemos. É ainda vagodemais. É precisoacrescentar: dos homens,no tempo. [...] o tempoda História é o próprioplasma em que seengastam os fenômenos ecomo o lugar de suainteligibilidade. (Bloch,2001, p. 52-55).


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Não é difícil constatar que conservamos, pelomenos, dois grandes significados para o vocábu-lo. O primeiro é vida (experiência, realidade).Daí, as frases bastante usuais, tais como: “eu te-nho história”; “você não sabe da minha história”;“minha história é cheia de sofrimento!”

O outro significado frequente para a palavrahistória é conhecimento sobre a vida. Quandoalguém diz “eu tenho história”, está se referindoaos milhões de acontecimentos que constituírama sua experiência no planeta Terra, no país Bra-sil, isto é ela está tratando do seu passado. Masquando essa mesma pessoa fala “eu vou contara minha história para você”, certamente, não fi-cará o ano inteiro narrando todos os atos, senti-mentos e pensamentos que experimentou (quevivenciou). É óbvio que fará uma seleção do que,naquele momento, lhe parece mais importante,ou seja, ela revelará apenas uma pequena partedo seu passado. Neste caso, história e pas-sado têm sentidos diferentes.

Ela também recortará a sua experiência devida em alguns períodos, saltando da infância àadolescência, do casamento, filhos etc. Em ou-tras palavras, não contará para você que tomoucafé com pão e margarina às 6h30 da manhã dehoje. O ato, objeto e o momento da primeira re-feição lhe parecerão banais, rotineiros e, portan-to, irrelevantes para a constituição do relato so-bre a sua vida, suponho.

Essa operação de selecionar episódios e de seg-mentar o tempo (periodização) ocorre porvários motivos. Aqui, destaco apenas dois. Em pri-

Observe como estãodistantes um do outro ossentidos etimológicos daspalavras passado eHistória.Passado é o particípiopassado do verbo passar,que, por sua vez,relaciona-se às ideiaslatinas de passus,afastamento das pernas,espaço compreendido entreesse afastamento, passo,passada, percorrer.(Houaiss, 2007).História é de origemgrega. Formada a partir doverbo historeîn, é derivadade hístor (remetendoetimologicamente a ideîn,“ver”, e a (w)oida, “saber”)e tem o sentido deinvestigação. (Hartog,2001, p. 50-51).

PeriodizaçãoPensar em escrever ahistória é recortar o tempo,é estabelecer um início eum fim e, em seguida, oantes, durante e o depois. Édar sentido à experiênciahumana depositando-a emintervalos a que chamamosde períodos. Pensar emescrever história é, emresumo, periodizar (Cf.Rodrigues, 1969, p. 112;Toplsky, 1985, p. 465-472).Além de dar sentido àhistória, além de realizá-la(levando em conta adeterminação temporal –início/fim, antes, durante edepois), a periodização dáritmo à narrativa e,consequentemente, àleitura da narrativa.

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meiro lugar, é preciso que a trajetória de vida sejacompreensível e funcional para si mesma e parao seu ouvinte. Tem que ser compreensiva para siprópria, porque ninguém conta a história “porcontar”, sem motivação alguma. Tem sempre uminteresse em mente, como recuperar uma infor-mação para orientar uma tomada de decisão ourememorar e construir uma trajetória para re-forçar uma argumentação que lhe beneficiaránaquele presente. Além disso, o relato sobre avida deve ser compreensível também para oouvinte, pois este não tem todo o tempo do mun-do para escutá-lo e estará sempre correndo o ris-co de “perder o fio da meada” se a narrativa forcaótica.

Na prática, funciona desta maneira: 1. o alu-no conta a sua trajetória, do nascimento até aentrada na universidade; 2. enquanto o falanteconta a sua experiência (e, com base na estrutu-ra montada por ele), o ouvinte vai estabelecen-do relações entre os episódios (Ah! isso ocorreupor causa daquilo), hierarquizando os fatos (issonão foi tão marcante quanto...) e organizandoos acontecimentos no tempo (primeiro veio o na-moro, a Universidade e, no meio do relaciona-mento, um filho. Que legal!).

O outro motivo para o recorte do tempo, oestabelecimento de causas, condicionantes econsequências e a seleção de determinados acon-tecimentos, etc. está relacionado aos registros,vestígios, indícios, enfim, aos testemunhos que ofalante possui sobre a sua própria experiência.Não há como contar uma história ao modo

Escrever história é contaruma história (cf. Furet,s/d), é narrar, ou seja, éempregar elementosclássicos da retórica e dapoética que viabilizam arepresentação ecompreensão do tempo e,por conseguinte, acompreensão daexperiência humana.Contar uma história é“conhecer por meio dedocumentos”, mas étambém narrar “eventos”,selecionando, organizando,fazendo com que “umséculo caiba numa página”(Veyne, 1998, p. 18).Contar uma história éapreender, inventar/representar/significar avida dos homens no tempo,convertendo osacontecimentos em estória“pela supressão ousubordinação de algunsdeles e pelo realce deoutros, por caracterização,repetição do motivo,variação do tom e doponto de vista, estratégiasdescritivas alternativas eassim por diante”. (White,1984, p. 100). Contar umahistória é, enfim,manipular operadoreslinguísticos, produzindoum efeito de realidade(Cf. Barthes, 1998, s/d).

História e passadoNem tudo o que tem a vercom o homem e com seumundo é História sóporque já aconteceu, masexclusivamente quando setorna presente, comopassado, em um procesoconsciente derememoração (Cf. Rüsen,2001, p. 68).


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dos historiadores, se ele não tem a menor noçãodo que aconteceu naquele período da sua vida,se não lembra mais ou não tinha discernimentopara registrar na memória. Da mesma forma, sede alguns episódios não guardou nenhuma evi-dência material (uma fotografia ou um registrosonoro) e nem possui uma testemunha (sobre atentativa de suborno ou de assédio sexual de quefoi alvo), o falante é obrigado a calar, mesmo queesses atos presenciados tenham marcado sua vidapara sempre. Quem aqui já não pronunciou a fa-mosa frase “Se eu contasse, ninguém acreditaria”?

Tente colocar no papel a sua trajetória e vocêperceberá as claras diferenças entre passado erelato e a importância das operações historio-gráficas que transformam a nossa rica e exten-sa experiência de vida em uma narrativa com-preensível para nós e para todas as pessoas.

E A CIÊNCIA DA HISTÓRIA,E A CIÊNCIA DA HISTÓRIA,E A CIÊNCIA DA HISTÓRIA,E A CIÊNCIA DA HISTÓRIA,E A CIÊNCIA DA HISTÓRIA,DE ONDE VEM?DE ONDE VEM?DE ONDE VEM?DE ONDE VEM?DE ONDE VEM?

Vimos, então, que História-ciência não é todoo passado, e sim uma parte deste, realizada pormeio de um relato. Vimos também que esse re-lato é estruturado segundo certas regras que per-mitem a compreensão da experiência humanano tempo. Mas, quando surgiu a ciência da His-tória? Onde nasceu esse campo do saber cientí-fico que cria e fiscaliza as regras para escri-ta da História? A ciência da História vem dosgregos?

História “H” ou “h”?Neste livro, emprego “H”para a História com osentido de relato sobre avida, conhecimento,ciência e disciplina escolar,e “h” para história com osentido de vida,experiência e existência.

Regras para a escritada HistóriaSegundo Cícero, oradorromano, eram três as “leisda História”: 1. não ousardizer algo falso; 2. nãoousar algo que não sejaverdadeiro; e 3. que nãohaja, ao se escrever,qualquer suspeita decomplacência, nem omenor rancor.No início do século XIX,Leopold Von Ranke,historiador alemão,elaborou outras regras quenorteariam o trabalho demuitos historiadores até otempo presente. Para ele,era fundamental: 1. oemprego de fonteshistóricas produzidas omais próximo possível dosacontecimentos; 2. apublicização, em nota derodapé, da origem dasinformações e tesesextraídas de terceiros; 3. aexposição rigorosa dosfatos; e 4. a fidelidade àspeculiaridades de cadapovo, Estado ou indivíduo.(Cícero, Do Orador; 2, 62,in: Hartog, 2001, p. 145;Ranke, 1979, p. 38-39).

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A ciência da História não nasceu na Grécia,como aprendemos no dia-a-dia. Aliás, quase tudoveio da Grécia! O Direito, a Medicina, a Mate-mática, a Antropologia entre outras. Soa estra-nho alguma informação contrária, já que a Gréciaé considerada “o berço da civilização ocidental”.Mas não é difícil entender.

Com o sentido de relato sobre a experiênciados homens no tempo, existe História desde queos homens organizados em Estados se interessa-ram pelo registros de suas ações. FrançoisHartog (2001) afirma que havia História no Egi-to há quatro mil anos antes de Cristo, onde reismandavam elaborar anais e fazer inscrições naspedras dos seus enormes túmulos. Lembram daspirâmides? Elas ainda são suporte da escrita daHistória egípcia. Na Mesopotâmia havia escribaspara registrar a História dos reis. No antigo Isra-el, da mesma forma, produziu-se o relato histó-rico mais lido (hoje) no Brasil: a Bíblia.

Os gregos, evidentemente, produziram rela-tos sobre os seus feitos. Mas o seu caráter inova-dor está na invenção da figura do historiador eno emprego da História com o sentido de inves-tigação. Na Grécia ocorreram as primeiras inicia-tivas de se escrever histórias sem a necessária von-tade ou subvenção do poder político,Heródoto é o exemplo.

Mas aí surge a questão: anais, escritos em pe-dras e a Bíblia são lidos, armazenados e veicula-dos hoje como produtos de uma ciência chama-da História? Dificilmente vocês responderão quesim. E eu os apoiarei pela simples razão de que a

AnaisNo antigo Egito, o guenut,termo plural que se traduznormalmente como“anais”, parececorresponder a relatossobre fatos passadosencarados como objetos,em sua materialidade. Oregistro do passadotomava a forma de: 1.lista de reis (Pedra dePalermo: anais primitivos);2. genealogias privadas,por exemplo aquela tardiade sacerdotes menfitas,estendendo-se da dinastiaXI a XXII; 3. relatos eimagens de campanhasmilitares, da paleta deNarmer (fim do quartomilênio a.C. em diante); 4.escaravelhos “históricos”(só na XVIII dinastiatardia, século 14 a.C.).Na Roma antiga, os anaisnão são mais que odesenvolvimento daprimeiríssima crônicaelaborada pelo pontíficemáximo que inscrevianuma tábua branqueadacom cal os acontecimentosdo ano e afixava-a em suacasa. Por que o pontífice?Porque ele era, por suafunção, um mestre dotempo: do mesmo modoque fixava o calendário,tinha o poder de preservarem sua tábula a memóriados acontecimentos. Queacontecimentos? Asvitórias, as calamidades, osprodígios, os quais, antesde tudo, foram recolhidosnão por si mesmos, mascomo signos que permitiamsaber como estava a cidadeperante os deuses. (Cf.Cardoso, 2005, p. 116;Hartog, 2001, p. 180).


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HARTOG, François. A operação historiográfica: historeîn,historíe, semaínein. In: A História de Homero a SantoAgostinho. Belo Horizonte: Editora da UFMG, 2001. pp.39-53.

História (ciência) discutida neste livro, não erapraticada no Egito, Mesopotâmia, Israel ouGrécia. Você conhece “o autor” da Bíblia? Sabealgo sobre uma associação egípcia de historia-dores que trabalharam para os faraós? As regrasque comecei a anuniciar neste capítulo foramaperfeiçoadas e consolidadas na Europa, no sé-culo XIX. No mundo antigo não havia ciência daHistória nem disciplina escolar História. Aliás,não existia Universidade, tampouco essa escolatal e qual conhecemos hoje. As regras que limi-tam o campo do conhecimento e legitimam oestatuto científico da História são obra, repito,do século XIX. Elas serão o objeto dos nossosestudos, principalmente, nos capítulos 3, 4 e 5.

HeródotoHistoriador grego(484 a. C. /425 a. C.).Duas característicasdiferenciam Heródoto dosseus predecessores: 1. eleparece ter sido pioneiro naprodução de uma descriçãoanalítica de conflitos, aoocupar-se das GuerrasMédicas; 2. parece ter sidoo primeiro a associardados etnográficos(características e costumesde povos diversos) naexplicação de uma guerrae de seus resultados. Usavao termo história paradesignar um inquérito oupesquisa, em especial detipo etonográfico.(Cardoso, 2005, p. 119).

François HartogProfessor de Historiografiaantiga e moderna e diretorde estudos da Escola deAltos Estudos em CiênciasSociais (França). EscreveuO espelho de Heródoto(1999).

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Em nosso cotidiano, conservamos dois grandes sentidos para a palavra história:

experiência e relato sobre a própria experiência (ou vida e conhecimento sobre a

própria vida). A vida é constituída por milhões de acontecimentos de variada duração,

chamados em sua totalidade (irrecuperável) de passado. Já o conhecimento/relato

(parte recuperada do passado) é construído sobre determinadas estratégias: seleção

e hierarquização de episódios e organização em segmentos de tempo e apresentação

em formato narrativo. Esse conjunto de operações foi aperfeiçoado no século XIX,

quando a História anunciou-se como ciência, dentro de universidades europeias.

HOUAISS, Antonio. Dicionário eletrônico Houaiss da lín-gua portuguesa 2.0. São Paulo: Instituto Antonio Houaiss/Objetiva, 2007. 1 CD-ROM.

LE GOFF, Jaques. A história como ciência: o ofício de his-toriador. In: História e memória. Campinas: Editora daUnicamp, 1992. pp. 105-127.

LOWENTHAL, David. Como conhecemos o passado. Pro-jeto História. São Paulo, n. 17, pp. 63-199, nov. 1998.

RANKE, Leopold Von. Historia de los pueblos latinos ygermanicos - de 1494 a 1535 (Prologo). In: Pueblos y Esta-dos en la historia moderna. México: Fondo de CulturaEconómica, 1979. pp. 37-54.

REIS, José Carlos. As identidades do Brasil: de Varnhagena FHC. 2 ed. Rio de Janeiro: Fundação Getúlio Vargas,1999.

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SANTO AGOSTINHO. O homem e o tempo. In: Confis-sões. São Paulo: Nova Cultural, 2000. pp. 309-340.

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Já comentei sobre a importância do pas-sado para a vida das pessoas. Ele é fun-damental tanto para a realização de ta-refas cotidianas quanto para a constru-

ção da identidade pessoal e de grupos. O reco-nhecimento “de uma pessoa, uma árvore, um caféda manhã, uma tarefa”, como escreveuLowenthal (1999), só é possível porque “já osvimos ou os experimentamos”.

Além disso, os elementos simbólicos e mate-riais que nos identificam e nos diferenciam unsdos outros também se situam no passado. Quan-to mais antigas forem as fotografias, cartas deamor, as lembranças do pai falecido, por exem-plo, mais valorosas serão essas referências deidentidade para nós. Você conhece alguém quequeimou seu álbum fotográfico de bebê?

Neste capítulo, demonstrarei que o passadopode ser evocado por várias formas: conhecere-mos o modo pessoal e quase estático (a via damemória) e o modo coletivo e crítico (a via daHistória). Veremos que são formas diferentes, masintercomplementares, de dar visibilidade ao pas-sado.

Mas passado de quem? Dos homens, das mu-lheres, das crianças, das classes sociais, dos po-vos, das sociedades, das paisagens? A naturezatem um passado?

Além de conhecer os sujeitos da experiênciahumana privilegiados na escrita da História, im-porta saber um pouco sobre as suas finalidades.A História serve para quê? Por que contamos his-tórias?

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HISTÓRIA OU MEMÓRIA?HISTÓRIA OU MEMÓRIA?HISTÓRIA OU MEMÓRIA?HISTÓRIA OU MEMÓRIA?HISTÓRIA OU MEMÓRIA?

Várias são as formas de evocar, experimentare sentir o passado. Memória e História são doisinstrumentos muito importantes. Ambas são fon-tes para a construção da nossa identidade. Sequero defender as cores do meu partido,rememoro e estimulo as outras pessoas a lem-brarem das minhas posições nas últimas seis elei-ções: os manifestos que assinei, a camisa que vesti,o broche que usei, o candidato em quem votei etc.

Mas se desejo convencê-lo a votar no meu par-tido, as minhas lembranças, apenas, já não bas-tam. É necessário um instrumento mais podero-so, crítico e supostamente desapaixonado, quebusque, selecione e analise os testemunhos, queinvestigue a verdade sobre o passado do meuopositor de forma controlada (metódica). Esse ins-trumento é a História – um livro de História políti-ca, escrito pelo historiador Ibarê Dantas (2002),por exemplo, é o resultado desse conjunto de ta-refas que o historiador Michel De Certeau(1976) chama de operação historiográfica.

Por que procedo de maneiras diferentes paraevocar certo passado? Pela simples razão de que opassado é evocado por diferentes interesses. Essesinteresses denunciam diferentes funções do passa-do em nossas vidas: lembrar o familiar falecidoconforta a perda; rememorar a vitória pessoal nacampanha política dá prazer; recordar escândalosde corrupção aperfeiçoa as regras de bom uso dodinheiro público; recuperar antigos julgamentosrefina os instrumentos da justiça humana.

MemóriaEm termos genéricos,memória pode serentendida como umregistro recuperado(lembrança) e propriedadede conservar e recuperarregistros. Este últimosentido remete a umconjunto de funçõespsíquicas, graças às quaiso homem pode atualizarimpressões ou informaçõespassadas, ou que elerepresenta como passadas.(Cf. Le Goff, 1992, p. 423-425).

Ibarê DantasHistoriador sergipano.Publicou O tenentismo emSergipe: da Revolta de1924 à Revolução de 1930(1974), A Revolução de1930 em Sergipe: dostenentes aos coronéis,Coronelismo e dominação(1987), Os partidospolíticos em Sergipe: 1985/2000 (1989), A tutelamilitar em Sergipe: 1964/1984 – partidos e eleiçõesnum Estado autoritário(1997), Eleições emSergipe: 1985/2000(2002), e História deSergipe: República – 1889/2000 (2004).

Michel De CerteauCientista social (1925/1986). Autor de A escritada História (1975),afirmou que encarar aHistória como operação étentar compreendê-lacomo a relação entre umlugar (um recrutamento,um meio, uma profissãoetc.), procedimentos deanálise (uma disciplina) ea construção de um texto(uma literatura) (Cf. DeCerteau, 2010, p. 66).


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Os interesses de evocação do passado e as di-ferentes funções a ele atribuídas condicionam,por sua vez, as formas de evocação desse passa-do. Para rememorar a participação na campanha,basta imaginar. Para construir a História das elei-ções no Estado, a imaginação de uma pessoa éinsuficiente. São necessários vários depoimentosde candidatos envolvidos e, ainda, vários teste-munhos – colhidos em jornais, fotografias, anti-gas gravações de TV etc. – que possibilitem a com-paração entre as imagens que as pessoas fa-zem das suas participações nas eleições. A pri-meira evocação – a do político saudoso – é amemória (não raro, memória coletiva). A se-gunda – do historiador compreensivo e crítico –é a via da História.

As duas vias são muito diferentes. A memóriaé sacralizadora, não admite questionamentos eé do âmbito da experiência afetiva, pessoal dire-ta: “Eu estava lá. Portanto, a campanha políticaocorreu assim como eu lembrei e pronto!”

A memória também oculta, deliberadamenteou inconscientemente, sempre que o lembradortem o seu bem estar ameaçado. Diante do dele-gado, dois anos após as eleições, “Eu não lem-bro de ter feito boca de urna”! Diante da ima-gem do colega assassinado no comício, “É me-lhor esquecer para não sentir a mesma dor to-dos os anos nessa mesma data”.

A História, ao contrário, investiga, busca pis-tas, desmitifica, reúne toda espécie de depoimen-tos e hipóteses. Quando encerrada no escrito, aHistória pode ser compartilhada por uma comu-

Memória coletivaA memória coletiva aparecequando as mesmaslembranças, vividas outransmitidas, voltam demaneira repetitiva equando elas sãoapresentadas comopropriedade específica dacomunidade. Ela é feita devida cotidiana onde ainundação, a geadaprecoce ou tardia, oincêndio da granjadeixaram mais traços doque a Revolução Francesa.Ela idealiza o passado, quese torna o “belo passado”,apagando as tensõessociais e as lutas de clã,numa visão unanimista epacífica. A memória éterrivelmentesimplificadora: ela seorganiza em torno de umacontecimento fundador, osfatos anteriores ouposteriores sendoassimilados a este ouesquecidos; quando sãomemorizados, é poranalogia, repetição econfirmação doacontecimento fundador. Oesquecimento é, portanto,constitutivo da memória;mas esse esquecimentopode ser vontade delimitar-se ao essencial ouocultação. O tempo retidopela memória coletiva émuito simplificado, binárioem nossos dias eantigamente, antes edepois de 1914 (outernário) de nosso tempo àépoca dos antigos, hámuito tempo. O fluxocronológico é a regra, salvoquando um laço pode serestabelecido com agenealogia familiar.(Cf. Joutard, 1993, p. 526-527).

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nidade científica. O livro As eleições em Sergipe,do historiador citado, é apresentado como umaversão de um estudioso – baseado em fontes,declaradas em notas de rodapé e na lista biblio-gráfica final – e em métodos de trabalho abona-dos pelos historiadores brasileiros.

O impresso acima pode ser criticado numaresenha. Por declarar fontes e compartilhar pro-cedimentos teórico-metodológicos, pode, inclu-sive, auxiliar a outro pesquisador na elaboraçãode uma versão completamente diferente. Quan-to mais explicitados os procedimentos de pesqui-sa, quanto mais coerente for o uso desses proce-dimentos, maior será o valor científico atribuídoà obra pelos demais historiadores da área.

HISTÓRIA E MEMÓRIAHISTÓRIA E MEMÓRIAHISTÓRIA E MEMÓRIAHISTÓRIA E MEMÓRIAHISTÓRIA E MEMÓRIA

Apesar das diferenças, a História não vive sema memória - a História faz uso e até podeconverter-se em memória. A memória, porsua vez, necessita da História para constituir-se.A memória, seja na conversa de velhos, na ins-crição das lápides dos cemitérios, nas autobio-grafias impressas, é um importante material paraa composição da História.

Além de fonte para a História, a memória, pro-duzida e recolhida oralmente, fornece outrospontos de vista ao historiador, que abrem possi-bilidades à novas interpretações. Que seria daHistória do movimento messiânico de Canudosou da História dos trabalhadores rurais Sem Ter-

Marizete Lucini,professora da UniversidadeFederal de Sergipe epesquisadora do ensino deHistória, exemplifica comoa História faz uso eaté pode converter-seem memória no ensinode História dos anosiniciais, cumprindo, aomesmo tempo, funções deorientação existencial e deconstituição da identidadedos sujeitos Sem Terra.Observe como tais funçõessão materializadas naescola, a partir do registrode aluno realizado em seucaderno, no “AssentamentoConquista na Fronteira”em Francisco Beltrão (PR).Ernesto Guevara de LaSierna – ChêNasceu na Argentina – 14de junho de 1928.Ensinamentos:- Companheiro- Solidariedade- Trabalho voluntário- InternacionalistaO que você tem desemelhança com o Che?- Amizade, ajudar osamigos, companheirismo,não ver pessoas nas ruas,repartir as coisas (Cadernode aluno - 4ª série).Na introdução da temáticaque será estudada pelosalunos, pode-se inferir quena escolha do personagemhistórico está presente acarência de orientação. Aescolha é intencional,contém em si a finalidade:conhecer Che Guevara, umpersonagem com o qualesse grupo socialintenciona umaidentificação, pois a suahistória de lutas éconcebida como exemplar,um modelo a ser seguido.(Lucini, 2007, p. 154).


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Fernando Catroga,professor da Universidadede Coimbra (Portugal) eautor de Memória, Históriae Historiografia (2001),alerta que somente a partirde uma concepçãocientificista se pode aceitaresta radical separaçãoentre a memória e ahistoriografia. Assim, se éverdade que a Históriavivida se distingue daHistória escrita, o certo éque outras características,apresentadas como típicasda memória (seleção,finalismo, presentismo,verosimilhança,representação), também seencontram no trabalhohistoriográfico [...].Deste modo, ao aceitar-sea existência de umaexcessiva dicotomia entre aescrita dos historiadorespropriamente ditos e a dosdivulgadores, pode-se cairno encobrimento dasobredeterminação cívica ememorial em que ambas seinscrevem. Em síntese: ahistoriografia, com as suasescolas, valorizações eesquecimentos, tambémgera a “fabricação” dememórias, pois contribui,através do seu cariznarrativo e da suacumplicidade, direta ouindireta, com o sistemaeducativo, para oapagamento ousecundarização dememórias anteriores, bemcomo para a refundação,socialização einteriorização de novasmemórias. (Catroga, 2001,p. 40, 57).

ra se não fosse considerada a memória individu-al e coletiva dos seus agentes?

Por outro lado, depois de inscrita no livro, vei-culada na revista científica ou consumida pelosusuários dos manuais didáticos por anos a fio, aHistória gera a “fabricação” de memóri-as. Quem descobriu o Brasil? A minha geraçãoainda responde: Pedro Álvares Cabral! E respon-de Cabral, mesmo sabendo que, há mais de 100anos, os historiadores apontaram outros respon-sáveis pela “descoberta”. Cabral, um persona-gem de certa História (do século XVI), trans-formou-se em memória: a memória dos brasilei-ros sobre a História do Brasil.

Vemos, então, que a História faz uso e até podeconverter-se em memória, registrando e/ou ori-entando a vida prática de grupos silenciados naexperiência brasileira, ou seja, não há como es-tabelecer uma separação radical entre a memó-ria e a História. Mas, a constituição de uma His-tória-memória e/ou a conversão da História emmemória coletiva pode servir também para opri-mir as pessoas. Alguns livros didáticos do regi-me militar brasileiro registram essa intenção. As-sim, para historiadores como Philippe Joutard(2005) e Jaques Le Goff (1992), é tarefa dohistoriador por em dúvida, criticar a memória,enfim, fazer da memória um objeto da História.

Apesar de possuirmos mecanismos controladospara criticar a memória e conhecer o passado, cons-tatamos, por fim, que não há um único passado aser evocado e/ou reivindicado. Não há um passa-do fixo na história do Brasil – Cabral, descobrimen-

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to, capitanias hereditárias, navegadores etc. Háquem veja, em lugar de Cabral, descobrimento, ca-pitanias hereditárias, o assassino europeu, conquistae formação dos primeiros latifúndios no Brasil.

Por que isso acontece? Por que se contam coi-sas tão diferentes sobre a história do mesmo país?Por que a experiência brasileira é reescrita cons-tantemente? Por que os livros de História quefalam somente de Cabral, descobrimento e ca-pitanias hereditárias não são mais adotados porgrande parte dos professores?

Voltemos ao exemplo do cotidiano da sala deaula. Já experimentou ouvir os relatos dos alu-nos sobre uma briga ocorrida no recreio? Quantasversões você costuma colecionar? O adágio po-pular tem uma explicação para a fertilidade dasversões: “Quem conta um conto aumenta umponto!”. Mas, na escrita da História, como operaesse conflito de interesses?

Os livros de História são reescritos porque aprópria vida dos homens sofre mudanças, reno-vando o estoque de passado, ampliando a ofer-ta de acontecimentos a serem mobilizados paraa explicação do presente. Isso nos remete à de-claração de Marc Bloch sobre a impossibilidadede “fixar” limites para o final do passado e o iní-cio do presente (Cf. Capítulo 2).

O relato histórico, enfim, também é reescritoporque a ciência da História incorpora novos ob-jetos, novas fontes e técnicas de investigação.Essa mudança resulta na revisão de conceitos ede conclusões, permitindo a elaboração de no-vas hipóteses sobre o passado brasileiro.

Philippe JoutardHistoriador francês,especialista em memóriacoletiva e história oral. NoBrasil, publicou, entreoutros textos, Históriaoral: balanço dametodologia e daprodução nos últimos 25anos (1996).

Jaques Le GoffHistoriador francês,especialista em temas daIdade Média e de Teoria daHistória. Seu livro maisutilizado no Brasil ainda éHistória e memória(1990).


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Outro fator que possibilita a reescrita da histó-ria é a morte dos historiadores. É... os historiado-res também morrem. E os que vão nascendo adi-ante já não têm as mesmas preocupações dos seusantecessores. Já interrogam de forma diferente.Divergem, até mesmo, dos seus colegas contem-porâneos: quais os responsáeis pela invasão, pelogenocídio indígena, ou pela conquista? Como sedeu o encontro de culturas tão diferentes?

Sem descer às raias do individualismo abso-luto (porque o homem é fruto do seu tempo elugar), cada historiador recolhe o passado quelhe apraz. Cada geração elabora a versão so-bre o passado que melhor responde aos seus in-teresses no presente, disse-o bem o historiadorJosé Carlos Reis (1999).

QUE HISTÓRIAS CONTAR?QUE HISTÓRIAS CONTAR?QUE HISTÓRIAS CONTAR?QUE HISTÓRIAS CONTAR?QUE HISTÓRIAS CONTAR?

Afirmei que a História não vive sem a memóriae que não há o passado único a ser evocado oureivindicado. E já havia adiantado, no início des-se livro (Cf. Apresentação), que a História não estáescrita para sempre. Então, se cada geração reco-lhe o passado que lhe interessa, que histórias con-tam os historiadores? Que histórias devemos con-tar às crianças? Para responder a essa pergunta, énecessário pensar um pouco sobre os conceitosde acontecimento, sujeito e objeto histórico.

Quando escrevemos histórias, numa expres-são bem popular, “contamos coisas” que supo-mos terem acontecido. Narramos acontecimen-

GeraçãoA tradição mais forte daanálise do conceito de"geração" radica na obrade Karl Mannheim. Para osociólogo húngaro [...], ageração consiste numgrupo de pessoas nascidasna mesma época, que viveuos mesmos acontecimentossociais durante a suaformação e crescimento eque partilha a mesmaexperiência histórica,sendo esta significativapara todo o grupo,originando umaconsciência comum, quepermanece ao longo dorespectivo curso de vida. Aação de cada geração, eminteração com asimediatamenteprecedentes, originatensões potenciadoras demudança social [...]. Oconceito que aqui estápatente atribui à geraçãouma forte identidadehistórica, visível quandonos referimos, porexemplo, à "geração dopós-guerra", identificandonela o conjunto de pessoasque nasceram e cresceramnas condições históricas dareconstrução europeia,após a Segunda GuerraMundial. (Sarmento,2005).

José Carlos ReisHistoriador brasileiro,especialista em História dahistoriografia e Teoria daHistória e professor daUniversidade Federal deOuro Preto. Escreveu, entreoutros livros, NouvelleHistoire e tempo histórico:a contribuição de Febvre,Bloch e Braudel (1994).

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tos. Acontecimento é a mais simples unida-de de significação da vida e a nossa vida é cons-tituída por milhares de acontecimentos. Mascomo podemos identificar um acontecimento?É simples: quando detectamos uma mudança!Passando no vestibular, por exemplo, saímosdo status de concludente do ensino médiopara o de futuro universitário. Isso é ou nãouma mudança? É ou não um acontecimentona sua vida?

A ideia de acontecimento está diretamente li-gada à ideia de sujeito. Lembra das lições de Por-tuguês sobre sujeito e predicado? Quando ouvi-mos a frase “Passou no vestibular”, imediatamen-te questionamos: “Quem passou?” Perguntamospelo sujeito da ação – o responsável pelo acon-tecimento. Quando nosso conhecido Marc Bloch(2001) afirmou que a História ocupava-se da ex-periência dos homens no tempo, ele também es-tava se referindo à relação sujeito-ação: ao queos homens faziam para viabilizar a sua vida(como a modificavam) e até ao que faziam paranão modificar determinados estados de coisasque lhes deixavam confortáveis. Dizendo de ou-tro modo, até um fenômeno, comportamento ousituação concebida como duradoura (permanen-te) pode ser considerado um conjunto de acon-tecimentos menores.

Mas aí temos um problema: o que os HO-MENS fazem no tempo! E as mulheres? E as cri-anças? E os milhões de soldados desconhecidos,mortos na 2ª Guerra Mundial? E os milhões deafricanos responsáveis pela atividade econômi-

AcontecimentoPara Paul Ricoeur, oacontecimento em Históriacorresponde ao queAristóteles chamava demutação de sorte –metabolé – na sua teoriaformal da armação daintriga. Um acontecimentoé o que não somentecontribui para odesenvolvimento daintriga, mas dá a esta aforma dramática de umamudança de sorte. ParaJúlio Aróstegui, oacontecimento é omecanismo decisivo e oelemento determinante doprocesso histórico. Atravésdos acontecimentos osestados sociais semodificam. [...] Da idéiade acontecimento deveexcluir-se todo o tipo demovimentos quechamamos recorrentes,movimentos cíclicos,recursivos, repetitivos,rotinizados, que têm umafunção clara na estrutura,mas que não produzemalterações estruturais quepermitam falar demudança de estado. (Cf.Ricoeur, s.d, p. 320;Aróstegui, 2006, p. 331,333).


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ca no período colonial? E a tsunami, o fenôme-no das ondas gigantes, não modificou a vida demilhares de indonésios? O que dizer do capita-lismo, não é um fenômeno que modifica a vidade bilhões de pessoas no planeta?

Claro que Marc Bloch referia-se a um homemgenérico. E os historiadores refletiram bastantesobre a natureza da genérica condição de su-jeito histórico. Nos últimos 150 anos, apro-ximadamente, o sentido de sujeito modificou-sebastante. Era, em princípio, indivíduo concreto(pessoal). Depois, foi entendido como coletivo(de indivíduos), passando destes a abstrações (fe-nômenos e artefatos) que aparentemente nãoguardam nenhuma relação com seres humanos“de carne e osso”. Vou exemplificar.

Na segunda metade do século XIX, historia-dores pensavam o indivíduo pessoal (uma pes-soa com nome, lugar de nascimento e moradiaetc.) como o sujeito da história. Por essa concep-ção, aprendemos que o Marechal Deodoro daFonseca (sujeito) proclamou (ação) a Repúbli-ca (acontecimento). Na mesma época, e dentroda mesma linha de raciocínio, comunidades,povos, estados, nações e civilizações também fi-guraram como sujeitos. Por isso, aprendemos arepetir que “o Brasil (sujeito) participou da 2ªGuerra Mundial (ação/acontecimento) ao ladodos Estados Unidos da América (outro sujeito).

Ainda no século XIX, Karl Marx contestouesses dois sentidos. Ele apresentou uma novamodalidade, reforçada na primeira metade doséculo XX, com os historiadores da Escola dos

Karl MarxPensador alemão e teóricoda História (1818/1883).Escreveu O Capital: críticada Economia Política(1867).

Sujeito históricoAlguns historiadoresempregam a palavraprotagonista com mesmosentido de sujeito histórico.Protagonista era oprincipal ator entre os trêselementos clássicos doteatro grego (protagonistacoro e figurante). Eleencenava o papel maisimportante. Em torno deleconstruía-se o enredo. Masa mudança de palavra nãoelimina a complexidade deidentificação dos sujeitoshistóricos. Sujeito pode serquem teve a ideia, quemtomou a decisão deexecutá-la ou quem aexecutou efetivamente.(Cf. Houaiss, 2007; Mosé,2004, p. 266; Aróstegui,2006, p. 330).

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Annales. Marx afirmou que os homens faziama história (construíam a sua trajetória), mas de-pendiam de outros mecanismos paraviabilizarem a sua vida (para promoverem amudança). Forças econômicas, consciência declasse entre outros, mediavam a ação dos su-jeitos individuais-pessoais. Atos individuais de-veriam ser compreendidos dentro de formula-ções mais abstratas. Assim, a formação so-cial, por exemplo, passou à condição de sujei-to histórico.

Essa tendência, digamos, de “desencarnação”do sujeito histórico ganhou força com o interes-se dos historiadores da Escola dos Annalespor uma História total: em lugar dos atos estri-tamente políticos (eleição, guerra, tratado), aexperiência da economia, cultura, do social en-tre outros (Cf. Capítulo 5). O distanciamentoentre os sujeitos “concretos” e, digamos, sujeitos“abstratos” foi também ampliado a partir do usoda estatística na pesquisa histórica. Aí, além dadespersonalização dos sujeitos (transformadosem números), observamos também ahomogeneização e a seriação das ações indivi-duais. Ao examinar biografias de intelectuais emconjunto, os historiadores inventam as “elites”;estudando assinaturas de documentos paroqui-ais, descobrem o “analfabetismo”; e observandoa variação dos preços estabelecidos em determi-nado período, os historiadores criam o sujeito“inflação”.

Sujeitos históricos, por fim, foram também al-gumas construções humanas, como o Peabiru,

Formação socialNo seu uso concreto,refere-se a dois fenômenosbastante conhecidos dosmarxistas e dos sociólogosde todas as tendências:“tipos de sociedade”, porexemplo, sociedade feudal,sociedade burguesa oucapitalista; e “sociedadesparticulares”, por exemplo,a França ou a Inglaterracomo uma sociedade.(Bottomore, 1988, p. 159).

Escola dos AnnalesGrupo de historiadores,inicialmente, reunidos emtorno da revista francesaAnnales (1929) que tinhapor diretrizes principais: asubstituição da tradicionalnarrativa deacontecimentos por umahistória-problema; aHistória de todas asatividades humanas e nãoapenas História política; ea colaboração com outrasdisciplinas, tais como aGeografia, a Sociologia, aPsicologia, a Economia, aLinguística, e aAntropologia social. (Cf.Burke, 1992, p. 12-13).


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o extenso conjunto de caminhos, ligando os An-des até o litoral atlântico que viabilizou a con-quista do território do Brasil, ou seja, que modi-ficou a vida de portugueses, jesuítas e indígenas,facilitando o recrutamento, catequese, escravi-zação e extermínio de vários grupos étnicos. Su-jeitos históricos são, ainda, determinados fenôme-nos naturais ou acidentes geográficos, como o rioSão Francisco, fundamental na ocupação do Nortedo Brasil no período colonial e, ainda, alguns ar-tefatos (a exemplo de uma rodovia) cuja cons-trução altera a vida de coletividades.

Por causa desses deslocamentos de sentido(do individual-pessoal para o individual-coleti-vo, do concreto para o abstrato), tornaram-serealidade as histórias das Bandeiras, da Amazô-nia, do Café, da BR 101, das ferrovias, da classeoperária, como também das mulheres, crianças,que em outros tempos foram chamados de “anô-nimos”.

Hoje, ao escreverem histórias (também para ascrianças), os historiadores narram acontecimentospromovidos por sujeitos individuais-pessoais, su-jeitos coletivos e até por abstrações produzidas apartir do exame da experiência humana e de fe-nômenos físico-naturais. Além disso, contam ashistórias, não somente dos executores, mas tam-bém de quem deu a ideia e de quem se responsa-bilizou pelo planejamento das ações. Concluindo,esses são, por um lado, os sujeitos privilegiadospelos historiadores e, por outro, as “coisas” que sãocostumeiramente investigadas e narradas pela ci-ência da História, isto é, os seus objetos.

História do PeabiruA mais fascinanteevidência do valor daherança indígena naconquista do nossoterritório é o Peabiru.Rasgando campos e matasdesde o alto dos Andes atéo litoral sul do Brasil, essecaminho, ou conjunto decaminhos, surpreende pelaabrangência, extensão eutilização. Tão notável é asua dimensão e o universoque abarcava, que suahistória é até hoje envoltaem hipóteses e lendas:narrativas que vão desde apossibilidade de ele seruma extensão da notável einconclusa “Estrada doSol” do império Inca, até afantasia jesuítica de atrilha ter sido feita por umSão Tomé que saltava evoava por continentescomo um ser alado e veloz.(Keating e Maranhão, s.d,p. 123).

História de um rioUm rio pode ser estudado,como fazem os hidrólogos,a partir de conceitos comonascente, foz, bacia,divisor de águas, leito,descarga, escoamento,regime fluvial, cor daságuas e carga sólida. Maspode também, e deve, serestudado a partir doprocesso de povoamento desuas margens e regiõesadjacentes, da pré-históriaaos dias atuais, e issoentão implica um esforçoconjunto e multidisciplinardo qual participemarqueólogos, sociólogos,antropólogos,historiadores, biólogos,geógrafos e vários outrosprofissionais. (Leonardi,2005, p. 11).

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Agora, proponho que você relacione essa bus-ca pelos sujeitos e objetos no tempo (por isso, onome de sujeitos e objetos históricos) à necessi-dade de escrever histórias. Ela nos remete a umadas perguntas mais difíceis de serem respondi-das pelos professores em sala de aula: “para queserve a ciência da História?”

PARA QUEPARA QUEPARA QUEPARA QUEPARA QUECONTAR HISTÓRIAS?CONTAR HISTÓRIAS?CONTAR HISTÓRIAS?CONTAR HISTÓRIAS?CONTAR HISTÓRIAS?

As histórias preenchem duas funções funda-mentais nas nossas vidas: identificação e orien-tação. Tente dizer quem você é sem pensar his-toricamente. Tente falar de si sem destacar umaparcela de passado e trazê-la para o presente!Certo que dirá, sem problemas, o nome, idade,endereço, número do telefone, onde trabalha eestuda. Mas quando lhe perguntarem por queum nome tão longo, a escolha por essa profis-são, desse time de futebol, ou ainda, por que foimorar distante do centro da cidade, é muito pro-vável que você pense e, às vezes, pronuncie:“Bom, essa é uma longa história”.

Se você escrevesse essa “longa história”, nãosomente registraria as justificativas para essa ouaquela trajetória, essa ou aquela preferência. Aocontar determinados acontecimentos e omitir ou-tros mais estaria dizendo para você mesmo e paraos seus ouvintes: “eu sou assim...”, “eu sou dife-rente de...” ou “é desse jeito que quero ser reco-nhecido pelos outros”. Em síntese, você estariaconstruindo a sua identidade pessoal.

História de umarodoviaA história do tronco Norteda BR 101 (SE) pode sercontada a partir dasmudanças provocadas naspovoações marginais. Nosanos 1970, o povoadoBananeiras foi dividido aomeio e quase extinto. Cruzda Donzela viu prosperar ocomércio do sexo e o seunome caiu no anedotário.Já em São Francisco,pequenos agricultorestransformaram-se emmicro-empresários do setorde transporte. A história deuma rodovia demonstra,então, que ela distribuiriquezas, modifica aestrutura sócio-econômicadas cidades “do interior” ealtera os valores dascomunidades. (Freitas,2003).


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Semelhantes pensamento e operação ocor-rem quando os historiadores escrevem a Histó-ria do Brasil ou a História local. Eles constroemdeterminado passado, narram determinadosacontecimentos, pondo ênfase em alguns sujei-tos históricos, conduzindo os leitores a pensa-rem da mesma forma que eles, tentandoconvencê-los, por exemplo, de que a experiên-cia brasileira foi marcada pelo mandonismo daselites e exclusão da maioria da população dasdecisões sobre as formas de distribuição da ri-queza gerada no país.

Mas, dizer o que é, narrando o que foi ou oque tem sido, não esgota as razões pelas quais oshistoriadores escrevem histórias. Forjar identida-des é apenas a primeira das duas genéricas fina-lidades da ciência histórica. Voltemos à experi-ência anterior. Quando você tenta escrever suabiografia, não é apenas por uma necessidade deautoconhecimento. Não é somente para ser re-conhecido na massa dos 6 bilhões de habitantesdo planeta Terra. Ninguém diz “Eu sou/eu nãosou/eu (não) fui” de forma desinteressada. Portrás do “Eu (não) sou”, há sempre a intenção deresolver um problema, um desejo por mudança,expresso em frases do tipo: “Eu não estou con-tente com o que sou”, “Eu gostaria de ser...”, “Euqueria ter...”. Em síntese, há uma ncessidade deorientação.

O historiador pensa de forma idêntica. Quan-do escreve uma nova História do Brasil ele tam-bém está querendo dizer: “O Brasil foi isso aí...mas poderia ter sido diferente”, “O Brasil teve e

IdentidadeDizer a identidade de umindivíduo ou de umacomunidade é responder àquestão: quem fez talação? Quem é o seu agente,seu autor? Essa questão éprimeiramente respondidanomeando-se alguém, istoé, designando-o por umnome próprio. Mas qual é osuporte da permanência donome próprio? Quejustifica que se considere osujeito da ação, assimdesignado por seu nome,como o mesmo ao longo detoda uma vida, que seestende do nascimento àmorte? A resposta só podeser narrativa. Responder àquestão “quem?”, como odissera energicamenteHannah Arendt, é contar ahistória de uma vida.(Ricoeur, 1997, p. 424).

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tem todas as condições para ser diferente...”. Al-guns até afirmam: “O Brasil será diferente se pro-cedermos dessa forma”. A via é de mão dupla:quando queremos tomar posições, buscamos,reivindicamos e consumimos tais histórias. Assim,além de alimentar identidades pessoais, étnicas,de gênero, de classe, locais ou nacionais, a ciên-cia da História orienta as nossas ações.

Para encerrar o tópico, devo deixar claro queas duas finalidades apontadas aqui são partilha-das por diferentes teorias e campos da História(Cf. Capítulo 4). Mas, em cada uma delas, vocêvai encontrar um verbo que expressará as finali-dades da ciência e da escrita da História. Aliadaà função de fornecer exemplos edificantes, queperdeu sua força na Idade Contemporânea, àHistória, foram também destinadas as tarefas decompreender a experiência humana (GustavDroysen), descobrir as leis que governam osacontecimentos (Thomas Bucke), compreendero presente e apurar o senso crítico (Langlois eSeignobos), fornecer prazer (Marc Bloch) e des-cobrir os padrões de mudança histórica (EricHobsbawm), como descrito no quadro n. 1.

OrientaçãoO saber histórico tem umafunção específica eexclusiva na vida humana:a orientação para dentro(formação da identidade) epara fora (guia da vidaprática). Neste últimosentido, o saber históricotorna os sujeitoscompetentes para aresolução de problemaspráticos, originados do agire do sofrer no tempo. Asrespostas às carênciascotidianas surgem natransformação do passadoem presente, mediante umprocedimento narrativo.(Rüsen, 2007, p. 87, 94;2001, p. 30, 159).


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Fornecer exemplos edificantes (Antiguidade clássica)O sentido de “História como mestra da vida”, frase célebre do orador Túlio Cícero (106/43a.C.), está presente nos escritos de vários historiadores greco-romanos. Acompanhem esteexcerto de Diodoro da Sicília, que viveu entre os anos 90 e 30 a.C. aproximadamente: acompreensão das derrotas e dos sucessos alheios que a História proporciona, ensina sem aexperiência de males. [...] É belo poder utilizar a ignorância alheia como exemplo paracorrigir-se e, para o acaso variado da existência, não buscar os fatos, mas imitar os sucessos.[...] A aquisição da História é utilíssima para todas as circunstâncias da vida. Ela fornece aosjovens a compreensão dos que envelheceram, e, para os velhos, multiplica a experiênciaadquirida; ela torna os indivíduos dignos de comandar e incita os comandantes, pelaimortalidade da fama, a ocuparem-se dos mais belos trabalhos; além disso, torna os soldadosmais dispostos, graças aos elogios posteriores a sua morte, a afrontar perigos pela pátria edesvia os perversos, graças às maldições eternas, da propensão para o mal. (Diodoro deSicília, in: Hartog, 2001, p. 185, 129).

Compreender a experiência humana (Século XIX)A História visa compreender o homem, ou seja, conhecer, apreender, reconstruir as forçascom as quais os homens modelaram e modelam a natureza em benefício do aperfeiçoamentohumano, resultando, por exemplo, em edifícios, cidades, estados e religiões. O conhecimentohistórico, neste sentido, é superior ao dos filósofos, que não conhecem totalmente o seuobjeto (Deus), ao dos cientistas da natureza, que apenas conhecem seu objeto materialmente(plantas e animais). A compreensão humana é a mais perfeita forma de conhecimento. Só ohomem compreende o próprio homem. (Cf. Droysen, 1983, p. 34).

Descobrir as leis que governam os acontecimentos (Século XIX)Rejeitando o dogma metafísico do livre arbítrio e o dogma teológico da predestinação,somos forçadamente levados a concluir que as ações dos homens, sendo unicamentedeterminadas por seus antecedentes, devem ter um caráter de uniformidade, isto é, devem emcircunstâncias precisamente idênticas, resultar sempre do mesmo modo. E como todos osantecedentes estão no espírito, ou fora do espírito, segue-se que todas as variações dos nossosresultados, ou por outra, que todas as mudanças de que está a história cheia [...] devem sero fruto de uma dupla ação: a ação de fenômenos externos sobre o espírito, e a do espíritosobre os fenômenos [...] Assim, temos o homem modificando a natureza e a naturezamodificando o homem; e dessa recíproca modificação devem sair necessariamente todos osacontecimentos. O problema que temos de examinar é determinar o método que pode noslevar à descoberta das leis que regem essa dupla modificação. (Buckle, 1900, p. 22-23).

Compreender o presente e apurar o senso crítico (Século XIX)A História nos faz compreender o presente, explicando-nos, onde for possível, as origens doatual estado de coisas [...] A evolução das sociedades civilizadas se acelerou de tal modo nosúltimos cem anos que, para inteligência da sua forma atual, a História destes últimos cemanos importa mais que a dos dez séculos anteriores[...]. Mas o principal método da Históriaestá em ser um instrumento de cultura intelectual; e ela o é por várias razões: primeiro,porque a prática do método histórico de investigação, cujos princípios foram esboçadosneste livro, é salutar para o espírito, curando-o da credulidade ingênua; depois porque -mostrando-nos grande número de sociedades diferentes - nos prepara para compreendermose aceitarmos usos variados; finalmente, porque a experiência das evoluções passadas -fazendo-nos compreender o processus das transformações humanas, pelas modificaçõeshabituais e pelo renovamento das gerações - nos preserva da tentação de pretender explicarpor analogias biológicas (seleção, luta pela existência, hereditariedade de hábitos etc.) aevolução das sociedades, que não se produz sob a ação das mesmas coisas que agem naevolução animal. (Langlois e Seignobos, 1946, p. 223-224).

Quadro n. 1 – Finalidades da HistóriaQuadro n. 1 – Finalidades da HistóriaQuadro n. 1 – Finalidades da HistóriaQuadro n. 1 – Finalidades da HistóriaQuadro n. 1 – Finalidades da História

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ARÓSTEGUI, Julio. A conformação do objeto da historio-grafia. In: A pesquisa histórica: teoria e método. Bauru:Edusc, 2006. pp. 304-319.

______. Sistema, estado social, sujeito e acontecimento.In: A pesquisa histórica: teoria e método. Bauru: Edusc,2006. pp. 320-339.

BLOCH, Marc. Apologia da história ou o ofício de histori-ador. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2001.

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Descobrir os padrões da mudança social (Século XX)A História não é uma escatologia secular, quer concebamos seu objetivo como um progressouniversal interminável, como uma sociedade comunista ou que seja. O que ela pode fazer édescobrir os padrões e mecanismos da mudança histórica em geral, e mais particularmentedas transformações das sociedades humanas durante os últimos séculos de mudançaradicalmente aceleradas e abrangentes. Em lugar de previsões ou esperanças, é isso que édiretamente relevante para a sociedade contemporânea e suas perspectivas (Hobsbawm,2005, p. 42-43).

Fornecer prazer (Século XX)Mesmo que a História fosse julgada incapaz de outros serviços, restaria dizer, ao seu favor,que ela entretém. Ou, para ser mais exato - pois cada um busca seus passatempos onde maislhe agrada -, assim parece, incontestavelmente, para um grande número de homens.Pessoalmente, do mais remoto que me lembre, ela sempre me pareceu divertida. Como paratodos os historiadores, eu penso. Sem o quê, por mais razões teriam escolhido esse ofício? Aosolhos de qualquer um que não seja um tolo completo, com quatro letras, todas as ciênciassão interessantes. Mas todo cientista só encontra uma única cuja prática o diverte. Descobri-la para a ela se dedicar é propriamente o que se chama vocação (Bloch, 2001, p. 43)

Quadro n. 1 – Finalidades da HistóriaQuadro n. 1 – Finalidades da HistóriaQuadro n. 1 – Finalidades da HistóriaQuadro n. 1 – Finalidades da HistóriaQuadro n. 1 – Finalidades da HistóriaContinuação


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O passado pode ser evocado de várias formas. As mais citadas são a via da memó-

ria e a via da História. Ambas são fundamentais para a formação das identidades

pessoais e coletivas. São modos diferentes, mas intercomplementares, pois a

memória lança mão da História, e a História não se constrói sem a memória. A

tarefa do historiador, por sua vez, é questionar o passado e a memória, selecio-

nar, classificar, comparar e criticar testemunhos, visando relacionar e compreen-

der as ações dos homens no tempo. Os homens (indivíduos-pessoais históricos),

entretanto, não são os únicos sujeitos da História. Os historiadores consideram a

experiência de sujeitos coletivos e até a ação dos fenômenos naturais, transforma-

dos em objetos de estudo da ciência da História. As finalidades também variam. Ao

longo do tempo, a ela atribui-se, por exemplo, a função de dar lições, compreender

o homem, descobrir leis e fornecer prazer. No entanto, duas funções atravessam

essa variação: construir identidades e fornecer orientação para a vida prática.

RICOEUR, Paul. Tempo e narrativa. São Paulo: Papirus,1994. v. 1.

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No capítulo anterior, afirmei que aação de convencer alguém sobrealgo, por meio do escrito, dependede um instrumento mais poderoso

que a nossa memória. Depende de questionamen-tos, hipóteses, seleção e análise de testemunhosde forma controlada, sistemática, numa frase: de-pende de um trabalho metódico.

Com isso, quis dizer que todo historiadorconcensioso age com método, obedecendo aosprocedimentos estabelecidos por sua corpora-ção. Mas, qual seria esse método do historiador?Ou seriam métodos do historiador?

É isso que veremos neste capítulo. Aqui, serãoabordados mais alguns conceitos elementares daTeoria da História, sem os quais seria impossívelentender o profissional da História em seu traba-lho cotidiano. Evidentemente, apresentarei umadefinição para método, listarei os principais pro-cedimentos do ofício do historiador (a heurística,a análise e a síntese) e a pluralidade de aborda-gens à disposição de quem quer contar uma histó-ria ao modo acadêmico. Mas avançarei tambémna relação entre o aparato teórico-metodológicoe a variedade de campos de ação profissional.

Que dimensões da vivência humana sãocostumeiramente estudadas, o cultural, o políti-co, o econômico, o social? O que justifica a exis-tência de tantas histórias nas livrarias (Históriadas religiões, da sexualidade, da vida privada,das empresas)? As tradicionais divisões do tem-po no ensino de História também constituem do-mínios para os historiadores?

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O MÉTODO ÉO MÉTODO ÉO MÉTODO ÉO MÉTODO ÉO MÉTODO ÉSEMPRE O MESMO!SEMPRE O MESMO!SEMPRE O MESMO!SEMPRE O MESMO!SEMPRE O MESMO!

Como definir o método histórico? Vamos em-pregar a mesma estratégia dos capítulos anterio-res: a segmentação. Histórico vem de História, ob-viamente, e são várias as definições para a Histó-ria-ciência. Aqui empregamos a definição de MarcBloch (2001): História é a ciência dos homens notempo. Método, por sua vez, significa caminho, “se-quência de operações a executar e que assinala cer-tos erros a evitar com vistas a atingir um resultadodeterminado”, afirma Andrés Lalande (1999).

O historiador de ofício age com método. Sem-pre busca chegar a um local determinado, chama-do verdade histórica. Ocorre que o caminhopara se chegar à verdade em ciência (a própriaidéia de verdade, portanto) mudou bastante, as-sim como modificou-se também a definição para aciência histórica.

Apesar das mudanças de significado, doisgrandes procedimentos para se chegar à verda-de no conhecimento científico foram conserva-dos ao longo de, pelo menos, quatro séculos: aanálise e a síntese. A análise é a decomposiçãode um todo em suas partes constitutivas. Umacarta é um todo e suas partes constitutivas sãoos parágrafos e frases. A síntese é a recomposi-ção desse todo decomposto pela análise.

Como, então, procede o historiador que agecom método? Ele analisa, ele sintetiza. Em bus-ca do sentimento de infância na Europa das ida-des Média e Moderna, por exemplo, ele analisa

Andrés LalandeFilósofo francês (1867/1963). EscreveuVocabulário técnico e críticoda Filosofia (1902/1923).

Para Adam Schaff, averdade histórica éprocessual, do mesmomodo que é processual aprodução do conhecimento.O conhecimento humano écumulativo e se desenvolveno tempo. Ele é sempre umprocesso, devido àinfinidade da realidadeestudada (da quantidadeinfinita das relações entreos objetos estudados).Assim, é possível entender omotivo de reescrevermoscontinuamente a História.Isso ocorre porque oscritérios de avaliação dosacontecimentos passadosvariam no tempo e, porconsequência, a percepçãoe a seleção dos fatoshistóricos mudam paramodificar a própriaimagem da história. Masessa transitoriedade nãochega a ser um erro, pois asverdades parciais,fragmentárias constituemverdades objetivas, se bemque incompletas. Desde omomento em que se toma oconhecimento históricocomo processo e superaçãodas verdades históricas –como verdades aditivas,cumulativas –compreende-se o porquê daconstante reinterpretaçãoda história, davariabilidade de imagemhistórica. (Schaff, 1995, p.95-96, 272, 277).


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formas e cores que representam crianças, rou-pas, estaturas, gestos, posições em relação à fa-mília em desenhos, pinturas e gravuras. Ele ana-lisa o vocabulário das crianças incorporado aostextos literários de autores clássicos, ele obser-va isoladamente cada quadrante da obra de arte,cada parágrafo dos livros, transformando-os emunidades de leitura, destacando determinadosgestos e definições verbais que podem informá-lo sobre a ideia de infância de séculos atrás.

O historiador, entretanto, não se contenta comesta operação. Ele também resume, comparan-do, classificando e identificando as principaispráticas dos artistas na representação de crian-ças. Ele categoriza gestos, cores, dimensões e si-tuações, isto é, ele sintetiza, em quatro ou cincoparágrafos, as centenas de informações destaca-das na análise das pinturas e livros colhidos emvários países da Europa.

Ele analisa e sintetiza. Mas tem que começarde algum lugar. Tem que ter alguma motivação.Já houve quem afirmasse que o historiador re-solve, em primeiro lugar, as questões que lhe in-quietam e depois as dos outros. Os que nuncaescreveram uma história podem até imaginar queo historiador tropeça em uma arca repleta defotografias, diários e correspondências amarela-das, como nos filmes de Indiana Jones, e come-ça a seguir uma espécie de fio da meada.

Isso até pode acontecer. Uma pesquisa his-tórica pode mesmo começar a partir de umesbarrão ou num achado casual de fitas cassete,prontuários de hospital, dossiês de alunos etc. En-

A análise, a síntese, aclassificação e a definiçãoconstituem outros tantosprocessos de disciplina doraciocínio, de organizaçãoe ordenação de ideias como propósito de sistematizara pesquisa da verdade. São,assim, métodos ditossistemáticos, embora aanálise corresponda, emessência, à indução; e asíntese, à dedução. Sãotambém chamados modussciendi, isto é, modo(s) desaber. Todo método é, emessência, analítico ousintético (Garcia, 2000, p.327).

Pesquisa históricaé o processo no qual seobtém, dos dados dasfontes, o conhecimentohistórico controlável [...].Ela apreende a informaçãodas fontes à luz deperspectivas teóricaspreviamente elaboradas, eelabora a informaçãoapreendida sob estasperspectivas, para que serealizem empiricamente emhistórias com conteúdoefetivo. A pesquisa é otrabalho de responder,empiricamente, àsperguntas históricas [...].(Rüsen, 2007, p. 105, 118).

Philippe ArièsHistoriador e professorfrancês (1914/1984).Escreveu História da morteno Ocidente (1975).

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tretanto, é consenso entre os homens do ofícioque o ponto de partida das operações proces-suais de uma pesquisa histórica é uma questãoque inquieta o curioso e insatisfeito historiador.

É esta questão, do presente do historiador, queo leva a conhecer/construir o passado tendo emvista a orientação (planejamento, tomada de po-sição) em relação ao futuro de si próprio ou daspessoas que lerão os seus escritos. Aí, sim, o fioda meada começa a ser seguido, como nesteexemplo extraído do trabalho de PhilippeAriès: “por que, até o século XII, a pintura me-dieval só retratava as crianças como homens emtamanho reduzido?”

Essa questão, ou o problema de pesquisa,deflagra uma série de procedimentos que cons-tituem as etapas da investigação ou os passos dométodo propriamente dito. O primeiro deles é ahipótese, uma pequena afirmação “que vem” qua-se de forma imediata à nossa mente: “As criançassão retratadas com anatomia, roupas e expressõesde adultos em miniatura porque, antes do séculoXII, provavelmente, não havia lugar para a infân-cia.” Dizendo de outro modo, “as crianças não eramreconhecidas como sujeitos históricos” (distintosem gestos, pensamento, desejos etc.). Os adultosnão partilhavam de um sentimento comum emnosso tempo: a ideia de infância. Essa resposta pro-visória à questão formulada pelo historiador é oque se chama, cotidianamente, de hipótese.

O próximo passo é a tentativa de comprova-ção dessa hipótese. Para isso, o historiador ne-cessita de fontes. Fontes sobre os sentimentos,

Operações processuais1)Heurística - relacionaquestões históricas atestemunhos empíricos dopassado, que reúne,examina e classifica asinformações das fontesrelevantes para responderàs questões, e que avalia oconteúdo informativo dasfontes [...].2)Crítica - extraiinformações dasmanifestações do passadohumano acerca do que foio caso. O conteúdo dessasinformações são fatos oudados: algo que foi o casoem determinado lugar e emdeterminado tempo (ounão) [...].3)Interpretação - articulaas informações garantidaspela crítica das fontessobre o passado humano.Ela organiza asinformações das fontes emhistórias. Ela as insere nocontexto narrativo em queos fatos do passadoaparecem e podem sercompreendidos comohistória. (Rüsen, 2007, p.105, 118, 123, 127).

ProblemaÉ uma questão propostapara que se lhe dê solução.Difere dos “problemas davida cotidiana” e do“problemas filosóficos”.Não precisa ser formuladocomo pergunta, mas devepelo menos conter umapergunta dentro de si. Deveapresentar clareza eprecisão e conter umadimensão empírica,referindo-se a umarealidade concreta epassível de ser investigada.(Barros, 2005, p. 219).


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sobre os hábitos cotidianos dos europeus da Ida-de Média e da Idade Moderna, como já indiquei:iconografia religiosa (as pinturas sobre os anjose santos, inclusive crianças santas), retratos defamílias, lendas e contos religiosos que incluemcrianças. Esses testemunhos, por sua vez, têm queser lidos, decodificados, interpretados. Para tan-to, o historiador lançará mão de técnicas de com-posição artística, técnicas de leitura de imagem,tirando todo o proveito daquilo que os usos me-tafóricos dos atributos, gestos, cores, técnicas po-dem oferecer-lhe sobre as antigas representaçõesda infância.

Quando se sente seguro sobre a resposta à ques-tão levantada no início da exposição (“por que,até o século XII, a pintura medieval só retratavaas crianças como homens em tamanho reduzi-do?”), o historiador pode, enfim, redigir as suasconclusões, a sua tese, como o fez Philippe Ariés:“não há sentimento de infância na Idade Média”.

Assim, fecha-se o itinerário metodológico do tra-balhador da História, que é o mesmo das ciênciashumanas em geral, descrito por Cristian Laville(1999): 1. propor e definir um problema; 2. ela-borar uma hipótese; 3. verificar a hipótese; e 4.concluir.

TANTOS MÉTODOS QUANTOSTANTOS MÉTODOS QUANTOSTANTOS MÉTODOS QUANTOSTANTOS MÉTODOS QUANTOSTANTOS MÉTODOS QUANTOSFOREM NECESSÁRIOSFOREM NECESSÁRIOSFOREM NECESSÁRIOSFOREM NECESSÁRIOSFOREM NECESSÁRIOS

Afirmei que o método, ou seja, o caminho parase chegar a algum lugar é sempre o mesmo. Mas

HipóteseEnunciado, em forma desentença declarativa, queprocura anteciparprovisoriamente umapossível solução ouexplicação para umproblema - e quenecesariamente deverá sersubmetida a teste ouverificação em algummomento (podendo nestecaso ser comprovada ourefutada). (Barros, 2005,p. 205).

Fonte históricaTudo que o homem diz ouescreve, tudo que fabrica,tudo que toca, pode edeve informar sobre ele.São documentos escritos(se existirem) e, naausência deles, tudo o quea habilidade do historiadorlhe permite utilizar:palavras, signos,paisagens, telhas, eclipsesda lua e a atrelagem doscavalos de tiro, os examesde pedras feitos pelosgeólogos e as análises demetais feitas pelosquímicos. Em síntese, fonteé tudo o que pertencendoao homem, depende dohomem, serve o homem,exprime o homem,demonstra a presença, aatividade, os gostos e asmaneiras de ser do homem.(Bloch, 2001, p. 79;Febvre, 1933, apud LeGoff, 1992, p. 540).

Cristian LavilleProfessor da UniversidadeLaval (Canadá) epesquisador do ensino deHistória. Publicou Aconstrução do saber:manual de metodologia dapesquisa em ciênciashumanas (1999).

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a caminhada depende muito das intenções docaminhante. Pode andar devagar, muito rápido,parar aqui e acolá, observar as plantas e os passa-rinhos ou esquecer a paisagem. Pode falar apenascom gente importante ou cumprimentar todo vi-vente que encontrar pela estrada.

Saindo da metáfora, posso afirmar que o proce-dimento do historiador é sempre analítico e sintéti-co. Mas a natureza dos testemunhos empregados,as utopias e visões de mundo e de ciência daqueleque quer contar uma história podem levá-lo a em-pregar (e, até, a criar) uma infinidade de métodose técnicas de pesquisa.

Comecemos com as visões de mundo e de ci-ência. Se o historiador pensa que a experiênciados homens é governada por leis, que se podeencontrar regularidade na vida de grupos emtempos e espaços diferenciados, certamente eleinterpretará a vida dos seus sujeitos históricoscomo fruto de uma ideia, por exemplo, a ideiade relações de produção. Toda a História foi ahistória das classes que, por sua vez, é fruto dasrelações econômicas de cada época. Esse é o es-pírito do método chamado materialismo his-tórico, tal como define Frederich Engels(1989).

Se, ao contrário, o historiador pensa que nãose pode descobrir regularidades na vida de grupos,que não se pode generalizar sobre a experiênciadas nações, que cada comunidade ou cada cida-dão só pode ser entendido a partir de suas pró-prias ações e intenções e dos seus fazeres no seutempo, só lhe restará reunir fragmentos, duvi-

Técnicas de pesquisaSão operações quetransformam os fatos emdados. É por meio dastécnicas, por exemplo, queos conteúdos temáticos dosfundos de um arquivo seconvertem em tabelas devalores de preços, emíndices da evolução de umfenômeno etc. As técnicaspodem ser classificadas emqualitativas (que nãotrabalham com dadosnuméricos) e quantitativas(que operam com sériesnuméricas). Entre asprimeiras estão:observação documental(nos arquivos, imprensa,publicações oficiais etextos bibliográficos),arqueológicas, filológicas(análise de conteúdo,estudos linguísticos) epesquisa oral (Históriaoral e questionário). Entreas técnicas quantitativasestão: tabulação eindexação, estatística(descritiva e inferencial),análise textualquantificada e técnicasgráficas. (Aróstegui, 2006,p. 516-518).

De acordo com a“Introdução” que Engelsescreveu, em 1892, para olivro Do socialismo utópicoao socialismo científico, omaterialismo históricodesigna uma visão dodesenrolar da história queprocura a causa final e agrande força motriz detodos os acontecimentoshistóricos importantes nodesenvolvimentoeconômico e de troca, naconsequente divisão dasociedade em classesdistintas e na luta entreessas classes. (Bottomore,1988, p. 260).


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dar de cada testemunho, depurando-os dasinverdades, na tentativa de descobrir o que real-mente aconteceu com aquele grupo ou pessoa.Tal é o cerne do método da crítica histórica.

Não somente as noções teóricas, as hipótesessobre a vida , e que orientam a vida prática (cha-madas de filosofias da História), definemas passadas do caminho, ou seja, as modalida-des de método. Também as formas de tratamen-to, de leitura dos testemunhos de que o historia-dor lança mão para recuperar parte do passadosão definidores da caminhada.

Se o historiador busca informações no quin-tal da casa mais antiga do bairro, se escava ca-mada por camada de terra até encontrar louçasantigas que denunciam hábitos dos antigos mo-radores do local, certamente estará empregan-do o método estratigráfico. Se compara o escri-to encontrado nesse fragmento de louça com amensagem codificada num diário da mesma casa,com as inscrições da lápide de um mausoléu damesma cidade e conclui que ali vivia um grupode adoradores do Satanás, certamente estaráusando o paradigma indiciário.

Com esses quatro exemplos, quero demonstrarque o historiador lança mão de várias estratégiaspara investigar o passado e contar a sua História,não importando o contexto original desses proce-dimentos. O materialismo veio da Filosofia, a críti-ca histórica foi produzida na Filologia, aestratigrafia é devida à Arqueologia e o métodoindiciário é largamente empregado pelo homemcomum, na resolução de problemas cotidianos.

Frederich EngelsPensador alemão (1820/1895) e elaborador, juntocom Karl Marx, dainterpretação materialistada História.

Crítica históricaÉ a reconstituição de todosos atos da testemunhaentre o momento deobservação doacontecimento e omomento de registro emforma de testemunho, ouseja, o ato de elaboraçãodo documento(monumento, artefato,escrito). A crítica éproduzida através dequestionamentos sobre aproveniência (autor, lugare data de produção) e aautenticidade dodocumento, sobre asintenções, a sinceridade e aexatidão do autor dodocumento. (Cf. Langlois eSeignobos, 1946, p. 44-49).

Filosofias da HistóriaReflexões sobre o curso daexperiência humana, quebuscam revelar-lhe osergredo. As ideias de que ahumanidade progrideindefinidamente,desenvolve-se por ciclos(infância, maturidade edecadência) ou segue osdesígnios da Providênciasão exemplos de filosofiasda História aplicadas àinterpretação daexperiência dos homens notempo, ou seja, sãoespeculações sobre a vidaempregadas como fioscondutores das narrativashistóricas. (Cf. Walsh,1978, p. 15-17).

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O núcleo da operação historiográfica, entretan-to, é sempre o mesmo: seleção de fontes, críticade fontes e composição escrita, em outras pala-vras, heurística, análise e síntese.

DIMENSÕES DA EXPERIÊNCIADIMENSÕES DA EXPERIÊNCIADIMENSÕES DA EXPERIÊNCIADIMENSÕES DA EXPERIÊNCIADIMENSÕES DA EXPERIÊNCIAHUMANA, DOMÍNIOS E ABORDAGENSHUMANA, DOMÍNIOS E ABORDAGENSHUMANA, DOMÍNIOS E ABORDAGENSHUMANA, DOMÍNIOS E ABORDAGENSHUMANA, DOMÍNIOS E ABORDAGENSDA HISTÓRIADA HISTÓRIADA HISTÓRIADA HISTÓRIADA HISTÓRIA

O método é sempre analítico e sintético e suasvariantes ganham a forma que o historiador ne-cessita para ler a sua fonte, para produzir algumsentido com as informações analisadas no con-junto de testemunhos. Mas, qual a razão da gran-de variedade de histórias contadas pelos histori-adores? Por que tantos rótulos e especializações(História econômica, História do Brasil, Históriada mulher...)? As variantes da exposição históri-ca também estão relacionadas aos intereses doshistoriadores por esta ou aquela dimensão dohumano, por este ou aquele modo de abordá-la. Vejamos alguns casos bem conhecidos o polí-tico, social, econômico e o cultural.

Houve tempo em que a política, ou seja, a artede fazer valer a vontade de um sobre o outro, eravista pelos historiadores como a principal dimen-são/atividade humana a explicar a trajetória dassociedades. Essa compreensão da vida resultounuma escrita da História fundada na ação dos gran-des homens, na História política de uma cidadeou um país, baseada no desfile de grandes perso-nagens ou grandes conflitos instigados por gran-

Paradigma indiciárioMétodo interpretativocentrado sobre os resíduos,sobre os dados marginais,considerados reveladores.O historiador é comparávelao médico, que utiliza osquadros nosográficos paraanalisar o mal específicode cada doente. E como odo médico, o conhecimentohistórico é indireto,indiciário, conjectural.Se a realidade é opaca,existem zonas privilegiadas– sinais, indícios – quepermitem decifrá-la. (Cf.Ginzburg, 2002, p. 149,157, 177).

Durante séculos, achamada Históriapolítica – a do Estado, dopoder e das disputas porsua conquista ouconservação, dasinstituições em que ele seconcentrava, dasrevoluções que otransformava – desfrutoujunto aos historiadores deum prestígio inigualadodevido a uma convergênciade dois fatores:no antigo Regime, aHistória era ordenadatendo em vista a glória dosoberano e a exaltação daMonarquia; na era dasRevoluções, a Históriavoltou-se para o Estado ea nação. Mas não se reduza isso. Hoje ela se estendetambém às coletividadesterritoriais e a outrossetores. Há uma políticapara a habitação assimcomo para a energia; atelevisão é uminvestimento político, osindicalismo intervém nocampo das forças políticas.(Cf. Rémond, 1996, p. 15,444).


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des personagens (Napoleão ou Hitler) e grandesacontecimentos (Revolução Francesa ou Segun-da Guerra Mundial).

Houve um tempo em que os homens credita-vam a condução das multidões, o progresso dascomunidades, o sucesso de grupos sociais frentea outros, à genialidade, à força ou à sagacidadede um indivíduo.

Adiante, a genialidade ou a força desses mes-mos indivíduos significativos – Tiradentes, Joséde Bonifácio, Zumbi, por exemplo – perdeu o vi-gor e foi creditada aos grupos: o grande homemnão era mais que um representante de um coleti-vo forte ou genial, não por características genéti-cas, mas pela consciência que tinha da sua condi-ção e da sua própria força. A narrativa resultava,portanto, ao contrário de um desfilar de heróis,numa exposição de interesses de classe, na vitó-ria de grupos subalternos sobre grupos dominan-tes. Esse foi o domínio da História Social.

Houve também época em que a experiênciados homens era explicada pelos modos de acu-mulação de riqueza ou pelas formas de satisfa-ção de suas necessidades materiais (Históriaeconômica): “Diga-me quanto o pedreiro ga-nha que eu lhe direi o que ele consome – da lei-tura de uma revista à música de uma banda pop,da culinária baiana à indumentária de cores for-tes”. Mas logo surgiram os críticos, afirmando queo sentido da vida dos homens do passado nãodeveria ser buscado, exclusivamente, na identi-ficação da suas necessidades materiais, e sim nomapeamento dos seus modos compartilhados de

História SocialOcupa-se de “recorteshumanos” (classes e grupossociais e células familiares)ou “recortes de relaçõeshumanas” (modos deorganização da sociedade,sistemas que estruturam asdiferenças e asdesigualdades e formas desociabilidade), e “processos”(industrialização,modernização, colonização,ou quaisquer outros,inclusive as revoluções queaparecem incluídas narubrica “movimentossociais”. (Cf. Barros, 2005,p. 110, 112).

História econômicaEntre as décadas de 1930 e1970, as preocupaçõesmais recorrentes doshistoriadores da economiaforam o desenvolvimentodo Brasil por meio daindustrialização, a data deentrada do capitalismo noBrasil, os meios dedesenvolvê-lo, consolidá-loou de superá-lo. Ainda noinício dos anos 1960,historiadoresquestionaram-se sobre arazão dos desequilíbriosregionais (Por que oNordeste não cresceu nomesmo ritmo da regiãosudeste?). Com a expansãodos programas de pós-graduação, a Históriaeconômica viveu o seuapogeu. Passou a estudar,por exemplo, o mercadointerno, estruturas agráriasda época da escravidão,comércio exterior eindustrialização,demografia e Históriaempresarial. (Cf. Saes,2005; Cano, 1983;Fragoso e Florentino,1997, p. 41).

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pensar, agir e sentir, tais como as práticas e re-presentações religiosas, sexuais, artísticas, edu-cacionais; as identidades, os medos e o amor,domínios da História Cultural.

O político, econômico, social e cultural forame continuam a ser privilegiadas dimensões da ex-periência humana recortadas pelo historiador.Por essa concepção, digamos, holística de “natu-reza humana”, pensar em experiência dos ho-mens é imaginá-los como seres que, ao mesmotempo, produzem suas condições de existência,riem, choram, apreciam o belo, interagem comos seus pares, e fazem valer a sua vontade sobreas vontades dos outros. Assim procederam vári-os historiadores, criando as histórias econômica,cultural, social e política em busca de uma His-tória total.

Mas a História como totalidade não é umaideia recente. Escolhi essa estratégia didáticapara tratar da pluralidade de recortes efetuadospelos historiadores sobre a experiência huma-na, que resultou na criação de uma infinidadede domínios do historiador. A divisãoquadripartite é apenas uma possibilidade situa-da entre as formas da segunda metade do sécu-lo XIX e do início do século XXI.

No final do século XIX, tempo em que a His-tória transformou-se em disciplina universitária,contavam-se nos dedos os campos de atuaçãodo historiador. Alemanha, França, Inglaterra,Estados Unidos e Brasil produziam História po-lítica (nacional, guerras, tratados, sucessões degovernantes, de vidas destacadas – biografias)

História culturalÉ a escrita histórica quefaz uso de conceitos eestratégias daAntropologia e daLinguística. Preocupa-se,sobretudo, com asmanifestações das massasanônimas (as festas, asresistências, as crençasheterodoxas, o informal, opopular), com o resgate dopapel das classes sociais,da estratificação e mesmodo conflito social. Seusprincipais difusores noBrasil são Carlo Ginzburg,Roger Chartier e EdwardThompson. (Cf. Vainfas,1997, p. 145, 150-151;2002, p. 56-57).

História totalO sentido que sobrevive àstrês gerações da Escola dosAnnales é o de história de“tudo”, ou seja, “tudo” temhistória, “tudo” que ohomem faz ou sofreinteressa ao historiador,portanto, “tudo” deve serinvestigado: o econômico,social, cultural, religioso,técnico, imaginário,artístico, erótico, familiar,simbólico, entre outros. ANova História radicalizaesse projeto, estudandoinfância, morte, loucura,clima, odores, sujeira,limpeza, gestos, corpo,feminilidade, leitura, fala,silêncio, inconsciente,mito, perfumes e cores.(Cf. Le Goff, 1995; Burke,1992, p. 11; Reis, 2000, p.193-203).


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e, em menor escala, História da Arte e Históriada ciência.

Curioso notar que o ensino de História, so-bretudo na França, também inspirou a forma-ção de campos de ação para o historiador. Pou-cos comentam o fato de que os recortes nomea-dos de História Antiga, História Medieval, Histó-ria Moderna e História Contemporânea têm ori-gem nos estudos da escola secundária e servi-ram de base para os currículos de formação dosprofissionais de História, inclusive no Brasil, de1934 até o início do século XXI.

Com as mudanças operadas pela Escola dosAnnales, a investigação de todas as dimensõesdo humano e o deslocamento do sujeito do indi-vidual-pessoal para o coletivo-institucional e atéas abstrações (Cf. Capítulo 3), as áreas de atua-ção do historiador se proliferaram de uma talforma que já houve quem afirmasse: os domíni-os do historiador são tantos quantos forem osobjetos da História.

No Brasil, a passagem da síntese à espe-cialização não se deveu apenas ao poderio doshistoriadores franceses associados à Escola dosAnnales. O aumento de cursos de formação deprofessor de História, a ampliação do númerode professores universitários, a expansão dos cur-sos de pós-graduação e a consequente consoli-dação de grupos e linhas de pesquisa e, ainda, aorganização dos profissionais da História emagremiações como a Associação Nacional de His-tória, estimularam a compartimentação da His-tória em dezenas de domínios altamente

A passagem da síntese àespecializaçãoapresenta alguns prós econtras. Houve perda paraos que consideram aHistória como guia daação, como apoio namudança, comoformuladora do sentido edo fim, como consciênciaintegrada do passado-presente-futuro, comodiscurso do “dever ser”.Mas houve ganho para osque consideram impossívelcompatibilizar “olharglobal” com estudo“cientificamenteconduzido”; para os quedefendem a história-problema, que só podemcontrolar o seu objeto se odelimitam ao máximo;para os que consideramque só se pode formularum problema controlável euma hipótese sustentável eelaborar umadocumentação diversa esuficiente se houver umaespecialização por partedo historiador, pois, não sepode conhecercientificamente o todo, sóa parte.Em relação à passagem deuma identidadeepistemológica da Históriaa não identidade, houveperda: a História comociência social erareconhecível, identificável.Era um conhecimentointerdisciplinar e globaldos homens no tempo. Mastambém houve ganho: aHistória se livrou de umafalsa identidade e seassumiu como puratemporalidade,historicidade, subjetividadee relatividade, entre outrascaracterísticas. (Cf. Reis,2000, p. 204, 207).

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especializados. Prova disso são a existência devárias revistas acadêmicas e os simpósios e con-gressos organizados todos os anos com o nome“História de...”. A especialização na História re-sultou em domínios que nem mais pertencem aoshistoriadores com formação inicial em História,como é o caso da História da Educação.

Por isso, não se assuste quando, em busca deum mapeamento sobre as histórias contadas noBrasil, você se deparar com as expressões: tiposde História, variedades de História, olhares dohistoriador, tendências historiográficas, linhas deinvestigação, especialidades, recortes, áreas, do-mínios, campos, canteiros e territórios do histo-riador. Não é coincidência a alusão de metadedessas expressões ao conceito de espaço. É, efe-tivamente, de espaço que os autores estão a tra-tar. Espaço recortado da experiência humana, es-paço conquistado junto às demais ciências hu-manas e sociais com o estratégico trabalhointerdisciplinar

O problema, bem apontado por JoséD’Assunção Barros (2005), é que os inven-tariantes dessas histórias misturam os critérios declassificação dos campos e não avisam aos leito-res. Nos livros de História da Historiografia queexaminei para a elaboração deste texto, consta-tei, por exemplo, o recorte de domínios por es-paço (História local, regional, da África), tempocronológico (Pré-História, Antiga, Média, Moder-na, Contemporânea, Imediata), duração (longaduração, conjuntural, factual), escala (micro,macro), sujeitos/objetos (mulheres, crianças,

José D’AssunçãoBarrosProfessor de História daUniversidade SeverinoSombra (Vassouras-RJ) edo Conservatório Brasileirode Música. Escreveu Ocampo da História:especialidades eabordagens (2005).


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famílias, intelectuais/livro, leitura, corpo), pers-pectiva de observação (vencidos, vista de bai-xo), método (comparativa, serial, antropológi-ca), além das clássicas dimensões da experiên-cia humana já citadas (social, política, cultural eeconômica).

Para não nos perdermos nesse mar de obje-tos – que originam campos de atuação do histo-riador –, apresentamos duas possibilidades declassificação para os vários domínios do histori-ador: 1. O conjunto “dimensões da experiên-cia humana”, que inclui (além das próprias di-mensões) os sujeitos/objetos da história; e 2. Con-junto “abordagens” que inclui as formas de ob-servação (olhares), os caminhos e meios (méto-dos) empregadas nos processos da investigaçãohistórica.

Mas é importante lembrar que não há fron-teiras ou hierarquias rígidas entre os domínios,seja dentro das dimensões listadas, seja entre asdimensões e as abordagens. A História Contem-porânea (da Revolução Francesa à queda domuro de Berlim) tem feição de História Total epode ganhar a forma de uma História Política ousocial. A História econômica pode abranger a His-tória Social (a História Social pode ser classifica-da como História econômica), que por sua vez,pode compreender a História urbana ou a Histó-ria do trabalho (as histórias urbana e do trabalhopodem ser um ramo da História social).

O mesmo acontece entre os campos e abor-dagens. A História Cultural emprega a aborda-gem micro-histórica, por exemplo, e a História

DimensõesH. AgráriaH. AntigaH. BiográficaH. ContemporâneaH. CulturalH. da AlimentaçãoH. da ArteH. da CiênciaH. da CriançaH. da Cultura materialH. da EducaçãoH. da FamíliaH. da FestaH. da HistoriografiaH. da LeituraH. da PopulaçãoH. da SexualidadeH. da Vida privadaH. das EmpresasH. das IdeiasH. das ImagensH. das MentalidadesH. das MulheresH. das PaisagensH. das ReligiõesH. DemográficaH. do BrasilH. do CorpoH. do CotidianoH. do ImaginárioH. do LivroH. do Tempo presenteH. do TrabalhoH. dos IntelectuaisH. dos JovensH. dos MarginaisH. EconômicaH. MedievalH. ModernaH. PolíticaH. RegionalH. SocialH. Urbana

AbordagensH. AntropológicaH. ComparadaH. EstruturalH. LocalH. MicroH. OralH. QuantitativaH. Vista de baixo

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do livro, dominantemente filiada à História cul-tural, pode ser produzida, ao mesmo tempo, den-tro das abordagens quantitativa e comparada, co-brindo longos períodos em diferentes países doglobo. Com isso quero dizer que os historiado-res dialogam constantemente e até migram en-tre os campos para dar conta dos objetivos dassuas pesquisas.

FronteirasDemonstrando os frágeislimites entre os campos deação do historiador, noinício dos anos 1990, PeterBurke afirmou que, maisuma vez, a Históriaeconômica dividiu-se emantiga e nova.Tem havidotambém uma mudança,entre os historiadoreseconômicos, de umapreocupação com aprodução para umapreocupação com oconsumo, mudança estaque cria uma dificuldadecrescente na separaçãoentre a História Econômicae a História Social eCultural. A História doGerenciamento é uminteresse recente, mas ficaobscura se não sedissolvem as ligações entrea História econômica e aadministrativa. Outraespecialização, a Históriada publicidade, abarca aHistória Econômica e aHistória da Comunicação.Atualmente, a verdadeiraidentidade da Históriaeconômica está ameaçadapor uma proposta decontrole de umempreendimento jovem,mas ambicioso: a Históriado meio ambiente, às vezesconhecida como eco-história. (Burke, 1992, p.8).

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Os passos da investigação histórica incluem a formulação de um problema, a

elaboração de uma hipótese, a verificação dessa hipótese e uma conclusão, que é a

resposta à questão inicial. Nesse itinerário, o historiador recolhe fontes, analisa e

sintetiza. As várias formas de pensar o mundo e de dar sentido à vida, bem como as

opções teórico-metodológicas dos historiadores, condicionam a escolha dos

testemunhos, as estratégias de tratamento desses testemunhos e as formas de

composição histórica. A História, portanto, enfatiza determinadas dimensões do

humano (o social, o econômico etc.) e é produzida sobre dierentes abordagens

(quantitativa, comparada etc.). Dimensões e abordagens explicam a variedade de

domínios dentro dos quais se organizam e trabalham os historiadores.


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No capítulo anterior, listei uma varie-dade de domínios estabelecidospelos historiadores. Parte delesvocê já conhecia, haja vista a quan-

tidade de rótulos encontrados nas prateleirasdas livrarias, nos catálogos eletrônicos (His-tória da Vida Privada, História da Educação,História da Criança, História Cultural), nos gui-as do livro didático do MEC (História, Histó-ria Regional) e nos próprios manuais produzi-dos ao longo dos séculos XIX e XX (HistóriaAntiga, História Medieval, História Moderna eHistória Contemporânea). Essa diversidadetem origem nos interesses dos historiadores poressa ou aquela dimensão do humano, esse ouaquele sujeito ou objeto, e também nas formasde abordar tais dimensões, sujeitos/objetos.

Gostaria de comentar um pouco mais sobreas recentes criações em termos de abordagem,tratando dos conceitos de escala e duração, in-seridos nos campos semânticos dos conceitos deespaço e tempo. Afinal, diante de tal variedade,há sempre quem questione: os historiadores dãopreferência aos acontecimentos efêmeros ou aosfenômenos que atravessam séculos? O estudo davida de um só homem pode ser considerado umtrabalho histórico ou apenas a experiência de so-ciedades inteiras é relevante?

O conhecimento de alguns sentidos das pala-vras escala e duração também nos ajudará a com-preender a diversidade (e a riqueza dessa diver-sidade) nas histórias à nossa disposição. Inicie-mos pelo conceito de escala.

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ESCALASESCALASESCALASESCALASESCALAS

Quando lemos ou ouvimos a palavra “esca-la”, lembramos de um instrumento de medição.Eu me lembro da régua escolar. Segundos de-pois, relaciono a régua escolar à representaçãográfica disposta no canto inferior direito do mapacartográfico: uma linha reta com intervalos nu-merados. No vocabulário da Geografia, a escalaremete-nos ao espaço físico. Ela relaciona com-primento representado no mapa e comprimen-to real no terreno. A escala apresenta uma rela-ção proporcional. Se utilizarmos a escala 1:330.000 (1 centímetro no mapa para cada330.000 mil centímetros no terreno) visualiza-remos o mapa do Brasil em uma página do livrodidático. Se ampliarmos a escala para 1:2.324.000, será possível contemplar todos oscontinentes na mesma página.

Os historiadores também trabalham com es-calas, ou seja, também representam o real, mo-dulando (ampliando e/ou reduzindo) o foco deobservação. Em um capítulo de livro com 40páginas, podem estudar apenas a História dobairro Caiari (Porto Velho). Neste mesmo espa-ço do livro, ao contrário, podem escrever a His-tória de Rondônia, da Amazônia ou do Brasil.Historiadores, então, concentram seus olhares naHistória Local, na História regional, Histórianacional, entre outras tantas possibilidades.

Substituindo, agora, o sentido “geográfico” deespaço pelo sentido “referências sócio-culturais”,que conformam identidades, também é possível

Para o Ministério daEducação, os livrosdenominados de Históriaregional são impressosque registram aexperiência de grupos quese identificam porfronteiras espaciais esócio-culturais – seja nadimensão de uma cidade,seja nos limites de umEstado ou de uma Regiãodo Brasil. (Cf. Guia dolivro didático de História,PNLD 2007).


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verificar a variação de escalas de observação. His-toriadores, por exemplo, podem estudar o mo-vimento operário europeu na Idade Contempo-rânea ou a vida de um grupo de adoradores doSatanás, que morava na periferia de Aracaju nadécada de 1970.

Historiadores, portanto, optam entre váriosmodos de observação (micro/macro), originan-do as histórias do Brasil, da classe operáriaeuropeia, do bairro Caiari, enfim, de um lavra-dor que cultuava o demônio. A novidade do fi-nal do século XX, entretanto, não é a existênciade recortes espaciais, sócio-culturais ou tempo-rais mais amplos ou mais reduzidos. O novo estána consolidação da microanálise como umaabordagem diferente e singular, em relação àabordagem macrossocial.

A micro-história, entretanto, não é a his-tória do pequeno espaço, do reduzido tempoou da vida de uma pessoa. Ela é uma aborda-gem nova porque dá visibilidade aos “protago-nistas anônimos da história”, porque esmera-sena exploração exaustiva das fontes, na descri-ção etnográfica e na exposição narrativa, comobem afirma Ronaldo Vainfas (2002). Ela en-riquece, por exemplo, a abordagem macros-social.

Histórias produzidas dentro dessa escala,como a dos sistemas coloniais, da formação dosEstados nacionais etc., explicam a experiência demilhões de pessoas a partir de generalizações deum ou outro conceito/modelo da economia,política ou da religião, em um intervalo de sécu-

Micro-históriaA abordagem micro-histórica se propõeenriquecer a análise socialtornando suas variáveismais numerosas, maiscomplexas e também maismóveis. O que aexperiência de umindivíduo, de um grupo, deum espaço, por exemplo,permite perceber é umamodulação particular daHistória global. Particulare original, pois o que oponto de vista micro-histórico oferece àobservação não é umaversão atenuada, ouparcial, ou mutilada, derealidades macrossociais: éuma versão diferente. Avariação de escalapossibilita a passagem deuma História para outra e,por que não, para váriasoutras. (Cf. Revel, 1998, p.23, 28, 38).

Ronaldo VainfasProfessor da UniversidadeFederal Fluminense epesquisador de temas,como a inquisição,jesuítas, religiosidades,sexualidades, escravidão ecolonização. É autor de:Traição: um jesuíta aserviço do Brasil holandêsprocessado pela inquisição(2008).

Tempo históricoNão é o tempo em geral,que se poderia chamar detempo puro (que podedefinir-se suficientementepelos conceitos de duraçãomomentânea e sucessão). Éo tempo datado em cujocaso temos que indicaralgum lugar na escalacronológica (Cf. Topolsky,1985, p. 465).

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los, isto é, numa longa duração. A micro-histó-ria, ao contrário, investiga, por exemplo, comodeterminados indivíduos no Brasil colonial se re-lacionavam com as regras impostas por institui-ções como a coroa portuguesa e a Igreja católica(eles reagiam, acomodavam-se ou produziam no-vas regras? As explicações generalizadas valeri-am para a vivência daquele grupo em particular?).

A consolidação da micro-história oferece, por-tanto, novas possibilidades de exame do real eos jogos de escalas são uma dessas possibili-dades. Mas os historiadores esclarecem que o des-locamento do macro para o micro não reduz aimagem do objeto observado. Essa operação omodifica completamente. Aliás, novos e desco-nhecidos objetos vão surgindo à frente do pes-quisador. Experimente observar o seu Estadoatravés de uma ferramenta da internet que mo-dula escalas espaciais, o “Google Maps”. Vocêperceberá que as aproximações sucessivas darãovisibilidade aos mares e florestas, depois às ci-dades, ruas e quarteirões, casas, telhados e, de-pendendo da resolução das imagens (primeirode satélites e depois do microscópio), verá asplantas que nascem nas calhas, folhas, nervuras,moléculas e assim por diante.

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O segundo conceito que merece comentáriosdestacados é o de tempo, tempo histórico,para ser mais preciso. O que você lembra quan-

AbordagemmacrossocialNo caso da História geralou macrossocial, perde-sede vista a história vivida, aexperiência concreta dosindivíduos, em favor desujeitos sociais abstratos;perde-se a vivacidade edramaticidade dos enredossingulares face àsdinâmicas generalizantes.O risco desse recorte estáno apego demasiado àdemonstração estatística,em prejuízo da narrativa, eà explicação ensaística,preocupada com a lógicaglobal das relações,determinações, dossentidos gerais, emdetrimento da exploraçãoexaustiva das fontesarquivísticas (Vainfas,2002, p. 149).

Jogos de escalasA escolha de uma escalaparticular tem como efeitomodificar a conformação ea organização dos objetos.Entretanto, nenhumaescala desfruta de umprivilégio especial. Osmacrofenômenos não sãomenos reais, osmicrofenômenos não sãomais reais (ouinversamente): não háhierarquia entre eles. Osmicrofenômenos nãocorrigem ou completam oconhecimento dosmacrofenômenos. Escreverum livro de síntese, porexemplo, é sempre, emrelação aos estudosparticulares que existem,mudar de escala, portanto,de objeto e deproblemática. (Cf. Lepetit,1998, p. 100-101).


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do ouve ou pronuncia palavra tempo? Da mi-nha parte, lembro do relógio: um instrumentode medição, baseado em cálculos matemáticos(segundos, horas, dias, estações, anos), extraí-dos da observação da regularidade e da periodi-cidade do movimento do sol e da lua. Lembrotambém do “agora”, do momento em que escre-vo este texto; da “demora” para concluí-lo. Lem-bro que “ontem” só consegui produzir uma laudae terei que trabalhar mais “rápido” se quiser ini-ciar o “próximo” capítulo “amanhã”.

O que acabo de exemplificar, seguindo as ori-entações de Paul Ricoeur (1997), está relacio-nado a duas ideias de tempo: tempo físico ouuniversal e tempo psicológico ou individual. Otempo físico é infinito, linear, uniforme esegmentável à vontade. Experimente verificar asprincipais características do tempo físico, partin-do dos conceitos difundidos por Jean Piaget(2006). Pense numa régua escolar representan-do a sua trajetória de vida. Imagine o dia em quevocê fez as provas do vestibular, pense e marquealguns acontecimentos ocorridos antes do vesti-bular (um ponto da régua) e outros ocorridosdepois do vestibular (noutro ponto da régua).Observe sua trajetória. O que você percebe? Otempo é essa a sensação de sucessão – ordena-ção (seriação) dos acontecimentos.

Por esse exemplo, você perceberá que o tem-po é também a sensação de simultaneidade – co-incidência entre os acontecimentos em seus pon-tos iniciais e finais e, consequentemente, na de-mora para as suas conclusões. A coexistência do

O que é o tempohistórico?Essa é uma das perguntasmais difíceis de seresponder no campo dahistoriografia. [...] Quembusca encontrar ocotidiano do tempohistórico deve contemplaras rugas no rosto de umhomem, ou, então, ascicatrizes nas quais sedelineiam as marcas de umdestino já vivido. Ou,ainda, deve evocar, namemória, a presença, ladoa lado, de prédios emruínas e construçõesrecentes, vislumbrandoassim a notáveltransformação de estiloque empresta umaprofunda dimensãotemporal a uma simplesfileira de casas; queobserve também odiferente ritmo dosprocessos de modernizaçãosofrido por diferentesmeios de transporte, que,do trenó ao aviãomesclam-se, superpõe-se eassimilam-se uns aosoutros, permitindo que sevislumbrem, nessadinâmica, épocas inteiras.Por fim, que contemple asucessão das geraçõesdentro da própria família,assim como no mundo dotrabalho, lugares nos quaisse dá a justaposição dediferentes espaços daexperiência e oentrelaçamento dedistintas perspectivas defuturo, ao lado deconflitos ainda em germe.(Koselleck, 2006, p. 14-15,grifos meus).

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primeiro ano do curso de Pedagogia e o primei-ro ano de um hipotético curso livre de Espanholque você tenha feito em paralelo à graduação éum bom exemplo.

Essa demora do primeiro ano de graduação,que começou num ponto (em março) e termi-nou em outro ponto (dezembro), originando aideia de intervalo é, por fim, a última das sensa-ções de tempo anunciadas: a duração.

O tempo histórico é formado por elemen-tos do tempo físico. É, portanto, uma sensaçãode sucessão, simultaneidade e duração. Mas étambém constituído pelo tempo individual, ouseja, pela ação do indivíduo que estabelece um“agora”, ponto de partida para a identificação deum “ontem” ou de um “amanhã”, uma data, en-fim. Na ausência dessa ação de apontar um co-meço ou um presente (do sentimento de estarno tempo, de possuir historicidade), nós nos per-deríamos na vacuidade ou na linearidade (infi-nita) do tempo físico. Há grande diferença, porexemplo, quando digo que vou escrever este li-vro em setecentos e trinta dias e quando afirmo:vou iniciar este livro em janeiro de 2008 efinalizá-lo em dezembro de 2010. Da mesma for-ma, dizer que um século tem 100 anos é bemdiferente que afirmar, como o faz Hobsbawm, que“o breve século XX” começa em 1914 e terminaem 1989!

Repetindo e concluindo, o tempo histórico as-socia elementos do tempo físico e do tempo in-dividual. O tempo histórico é o tempo do calen-dário.

Paul RicoeurFilósofo francês (1913/2005). Professor dasuniversidades deStrasbourg, Sorbonne eNanterre. PublicouMemória, História eesquecimento (2003).

Jean PiagetPsicólogo e epistemólogosuíço (1896/1980).Publicou Odesenvolvimento da noçãode tempo na criança(1946).

O que é o tempohistórico?O tempo histórico é criadoa partir da invenção deinstrumentos depensamento, tais como ocalendário, a ideia desequência das gerações e aideia de contemporâneos,predecessores e sucessores.É, portanto, o tempo docalendário. Ele possui umacontecimento fundador.Permite que o percorramosna dupla direção (dopassado para o presente edo presente para opassado) e faz uso de umrepertório de unidades demedida para nomear osintervalos recorrentes dosfenômenos cósmicos (dia,mês, ano etc.). O tempohistórico serve de “ponte”,“conector”, “integrador”entre o tempo psicológico(vivido, ordinário) e otempo físico (cósmico,astronômico, universal,objetivo, do relógio). Afunção maior desse grandetempo é ordenar o tempodas sociedades (e doshomens que vivem emsociedade) pelo tempocósmico (Cf. Ricoeur,1997, p. 179, 181-182;2007, p. 163, grifos meus).


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Mas, se são muitos os calendários, se são di-versas as formas que as sociedades criaram paramedir o tempo, controlar os indivíduos e demar-car as suas existências, como é possível falar emtempo histórico? Como os historiadores repre-sentam o tempo nas suas histórias? Como mani-pulam o tempo vivido pelos sujeitos das suas his-tórias? Como demarcam inícios e fins e interva-los? Como expressam duração dos acontecimen-tos, como identificam mudanças e permanênci-as? Que bases conceituais afastam os historiado-res dos demais viventes em termos de tempo?

Para a maioria dos historiadores, o tempo his-tórico, ou seja, o sentimento de sucessão, simul-taneidade e duração, inaugurado com a inven-ção de um “agora”, e os demais conceitos do seucampo semântico – as ideias de marco inicial(início), marco final (fim), intervalo (período),mudança (ruptura), permanência (continuida-de) –, não está claramente anunciado pelos su-jeitos históricos, nem disponível nas fontes his-tóricas. Periodizar é tarefa do historiador.

Pero Vaz de Caminha, por exemplo, não es-creveu em sua famosa Carta que vivenciava oespírito colonizador, que inaugurava o períodocolonial, que dava continuidade ao projetocristianizador da Igreja Romana. Dizendo de ou-tro modo, foram os historiadores que dividiramo tempo da experiência brasileira em colonial,monárquico e republicano e situaram a ação des-te ou daquele personagem como típica ou fun-dadora deste ou daquele período, instituindoperiodização, sucessão, duração das ações hu-

PeriodizarÉ recortar o tempo emperíodos que servem paraindicar conjuntosrelevantes e coerentes. Éidentificar continuidade nointerior dos períodos eruptura entre eles. É,portanto, identificarrupturas, tomar partido emrelação ao variável, datara mudança e fornecer-lheuma primeira definição(Cf. Prost, 2008, p. 107).

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manas no tempo. E foram eles também, na se-gunda metade do século XX, que introduziramduas grandes novidades na manipulação do tem-po histórico, enfatizando uma abordagem e ge-rando dois domínios, respectivamente: a longaduração (Geo-História) e a História do tempopresente.

Há pouco usei a palavra duração como “de-mora”, ou seja, quantidade de tempo gasto parapercorrer-se de um ponto ao outro, preenchen-do um intervalo (um período). Evidentemente,os historiadores já trabalhavam com a duração –segmentavam e quantificavam o tempo. A novi-dade introduzida pelo historiador FernandoBraudel foi a invenção de três tempos-durações:breve, conjuntural e longo que podem convivernum mesmo intervalo.

Os historiadores das gerações anteriores divi-diam o tempo em presente passado e futuro, tra-tando o passado tal e qual uma régua, seccionadapor acontecimentos (pontos) da experiência dopolítico, extraídos majoritariamente da vivênciado individual-pessoal e do ritmo acelerado donosso dia-a-dia (darei um exemplo adiante). Cri-ticando essa visão homogênea da experiênciahumana (da Escola Metódica, sobretudo) e tam-bém a forma de periodizar (fundada nos recor-tes extraídos da “correspondência de embaixa-dores ou dos debates parlamentares”), Braudeldistinguiu três tempos-durações: 1. o tempo bre-ve, rápido, dos acontecimentos promovidos pe-los indivíduos em nível do político, com dura-ção de meses/anos; 2. tempo conjuntural, me-

Geo-HistóriaEstuda precisamente a vidahumana no seurelacionamento com oambiente natural e com oespaço concebidogeograficamente. É aindacom Fernando Braudel(1949) que este campocomeça a se destacar,passando a se definir e a seencaixar nos estudoshistóricos de “longaduração”. Por outro lado,a Geo-História pode sededicar maisespecificamente ao estudode um aspecto transversalno decurso de umaduração mais longa, comofez Le Roy Ladurie aorealizar uma História doclima (1967). (Barros,2005, p. 36-37).

Fernando BraudelHistoriador, professorfrancês (1902/1985) ediretor da revista Annales.Publicou Civilizaçãomaterial, economia ecapitalismo: séculos XV-XVIII (1979).


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nos curto, relativo à experiência social (coleti-va, das sociedades) com duração de décadas/séculos; 3. o tempo longo, lento, ditado pela re-lação homem-meio ambiente, um tempo geográ-fico, que dura séculos/milênios.

Para Carlos Rojas (2001), após Braudel esua tipologia dos tempos/durações (tem-pos curto, conjuntural e longo), a experiênciados homens (a vida a ser historiada) deveria sub-meter-se, obrigatoriamente, a algum desses tem-pos e, às vezes, a mais de um deles. É certo que aexperiência das durações conjuntural e longa,do social e do geo-histórico ganharam relevofrente à experiência do político; a longa du-ração era a preferência de Braudel. No entan-to, o mais rico da sua formulação está na possi-bilidade de o historiador enriquecer as interpre-tações históricas, pondo as diferentestemporalidades/durações/ritmos/dimensões daexperiência humana em diálogo ao analisar de-terminado problema/objeto histórico, como noexemplo que se segue.

Suponhamos que o fato de termos colocado97% das crianças brasileiras da faixa-etária de 6a 14 anos na escola seja um acontecimento me-recedor de um estudo histórico. Tal aconteci-mento pode ser interpretado sob três formas di-ferentes, se ampliarmos ou reduzirmos a escalae o tempo-duração: 1. a universalização do En-sino Fundamental foi uma realização política doGoverno de Luis Inácio Lula da Silva noquadriênio 2002-2006; 2. a universalização doEnsino Fundamental é o resultado das pressões

Carlos RojasPesquisador de História daHistoriografiacontemporânea e professorda Universidade NacionalAutônoma do México.Escreveu Fernando Braudele as ciências humanas(2003).

Tipologia dos temposA tipologia dos trêstempos-durações-ritmos deFernando Braudel foiexposta, inicialmente noprefácio do livro OMediterrâneo e o mundomediterrâneo à época deFelipe II, publicado em1949.Este livro divide-se em trêspartes, sendo cada uma,por si mesma, umatentativa de explicação. Aprimeira põe em questãouma história quase imóvel,a do homem em suasrelações com o meio que ocerca; uma história lentano seu transcorrer e atransformar-se, feita comfrequência de retornosinsistentes, de ciclosincessantementerecomeçados. Acima dessahistória imóvel, umahistória lentamenteritmada. Uma históriasocial, a dos grupos e dosagrupamentos. Terceiraparte, enfim, a da históriatradicional, se quisermos,da história à dimensão nãodo homem, mas doindivíduo, a históriafactual. As ondas que asmarés elevam em seupoderoso movimento. Umahistória com oscilaçõesbreves, rápidas, nervosas.(Cf. Braudel, 1992, p. 13-14).

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de instituições internacionais sobre o Brasil nasúltimas duas décadas (sobretudo nos períodosdos governos José Sarney, Itamar Franco,Fernando Collor, Fernando Henrique Cardoso eLuis Inácio Lula da Silva), orientadas pela ex-pansão de mais uma etapa do capitalismo nospaíses de terceiro mundo; 3. a universalizaçãodo Ensino Fundamental no Brasil foi uma dasúltimas e tardias manifestações de uma caracte-rística dos Estados modernos: a assunção da edu-cação básica (formação) como instrumento decontrole frente à Igreja e às famílias, fenômenoiniciado há dois séculos, aproximadamente.

Oura forma de enriquecer as interpretaçõeshistóricas está na compreensão de que determi-nados fenômenos possuem durações e ritmosespecíficos. Na trajetória de uma escola primá-ria, por exemplo, a eleição e a gestão de direto-res são, obviamente, fenômenos de curta dura-ção. A adoção e a suspensão dos castigos físicos(a exemplo da palmatória), ao contrário, sãomelhor compreendidos quando considerados fe-nômenos de longa duração, assim como a histó-ria dos métodos de aprender de cor e de ensinarpor preleções.

Vejamos agora a segunda inovação em termosde tempo histórico, que resultou em mais um do-mínio para os historiadores: a História do tempopresente. O que é o presente? Lembram da de-claração de Marc Bloch (o presente é esse ins-tante que mal nasce, morre!)? Como, então,pode haver uma história que não tem começo enem fim?

Longa duraçãoTodo trabalho históricodecompõe o tempodecorrido, escolhe entresuas realidadescronológicas, segundopreferências e opçõesexclusivas mais ou menosconscientes. A Históriatradicional, atenta aotempo breve, ao indivíduo,ao evento, habituou-nos hámuito tempo à suanarrativa precipitada,dramática, de fôlegocurto. A Nova Históriaeconômica e social põe, noprimeiro plano de suapesquisa, a oscilaçãocíclica e assenta sobre suaduração: prendeu-se àmiragem, também àrealidade das subidas edescidas cíclicas dospreços, um recitativo daconjuntura que põe emquestão o passado porlargas fatias: dez, vinte oucinquenta anos. Bem alémdesse segundo recitativo,situa-se uma história derespiração mais contidaainda, e, desta vez, deamplitude secular: ahistória de longa e mesmo,de longúíssima duração. Alonga duração dávisibilidade aos fenômenosque limitam, aprisionam oshomens. Contínuos,resistentes, eles atravessamséculos e podem serobservados na dimensãocultural (cruzadas, ouniverso aristotélico),econômica (capitalismocomercial, revoluçãoindustrial) e na relaçãohomem-natureza (atransumância da vidamontanhesa). (Cf.Braudel, 1992b, p. 44, 49-52)


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Vimos há pouco que o presente ganha exis-tência quando um sujeito histórico institui um“agora”, fundado na sua própria existência. As-sim, ainda que inexista consenso sobre o inícioou o fim desse “agora”, reconheçamos que eledeve durar o tempo que dura a vida de quem odemarcou. O presente, portanto, pode ser en-tendido como o conjunto de acontecimentoscontemporâneos à vida do historiador. É, assim,um intervalo móvel.

Mas por que historiar o tempo presente?Porque é uma necessidade social. Desde o fi-nal do século XIX, governos e professores têmexigido a atualização dos livros didáticos, istoé, o preenchimento da lacuna estabelecidaentre o último período estudado pelos histori-adores e o ano imediatamente anterior à cir-culação, por exemplo, dos livros didáticos deHistória.

Entre os historiadores, entretanto, o cumpri-mento dessa demanda significava um problema.Escrevendo no início da década de 1930, porexemplo, João Ribeiro desaconselhava a es-crita de histórias sobre a Primeira Guerra Mun-dial, as revoltas tenentistas e a Revolução de1930. Segundo o crítico, não havia tempo hábilpara um distanciamento, um julgamento segu-ro, longe do calor dos acontecimentos. Essa re-serva em relação ao tempo presente tem umaexplicação: se a História estabeleceu-se no finaldo século XIX como ciência, justamente por pre-gar a apreciação imparcial dos aconte-cimentos, como estudar o tempo vivido sem

João RibeiroHistoriador e filólogosergipano (1860/1934).Nos segmentos abaixo, oautor denuncia virtudes evícios (entre os quais aparcialidade)da históriado tempo presente.

Não acho convenientetratar de livros que seocupam das últimasrevoltas ou revoluções[tenentistas da década de1920]. Parece-me aindanão ter chegado a hora deuma apreciaçãoimparcial dosacontecimentos.Para mim, tais revoluções,quase sempre funestas einfensas a vencedores evencidos, prolongam adiscórdia que a literaturamais agrava, relembrandoo que deve ser esquecidopara o desejadoapaziguamento social [...].

É realmente um livropoderoso e eloquente, oOutubro de 1930. Achamo-lo, todavia, parcial, injustoem muitas das suasafirmativas, mas essedefeito é sempre aqualidade dos livros que sepropõem a fazer a Históriacontemporânea.Estamos dentro dosacontecimentos e noconvívio com os homens.Os nossos depoimentosnecessitam lentasedimentação e, enquantonão se cristalizam, são,frequentemente,contraditórios. (JoãoRibeiro, 1961, p. 359, 362.Resenhas publicadas,originalmente, nos anos1927 e 1931).

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macular as regras do método, sem desviar-se doscaminhos que levam à verdade histórica?

Na segunda metade do século XX, o estudodo tempo presente também enfrentou resistên-cias. A ideia de longa duração e o consequentedesprestígio dos acontecimentos do político, doindividual pessoal, captados no tempo breve,como já descrito, desestimularam iniciativas dehistoriar o tempo presente.

A partir dos anos 1950, na França, entretan-to, uma demanda social iria modificar esse qua-dro. A necessidade de curar os grandes traumassociais advindos da 2ª Guerra Mundial (as me-mórias, os ressentimentos, a violência e a pró-pria guerra) impulsionou a busca de explicaçõessobre o acontecido nos períodos imediatamenteanteriores e posteriores a essa grande conflagra-ção. Passou-se, então, a teorizar sobre a nature-za epistemológica dessa nova modalidade e ins-tituiu-se um novo domínio histórico: a Históriado tempo presente.

A História do tempo presente consolidou-senos anos 1980, na Europa. Hoje, contrariando aepistemologia da Escola Metódica e da Escolados Analles (em sua versão braudeliana), ela écaracterizada pelo envolvimento do observadorcom o fato observado e pela imersão do his-toriador no tumultuado e indefinido tempobreve. Essa proximidade com o acontecido, lon-ge de corrompê-lo, oferece maior domínio ao his-toriador para periodizar e produzir teses e atéreescrever a história do tempo anterior à suavivência.

Ao contrário de JoãoRibeiro, Eric Hobsbawmressalta as vantagens daimersão dohistoriador notumultuado e indefinidotempo breve.Uma das principaisvantagens para aqueles[velhos historiadores] quese dispõem a escrever ahistória do século XX, é omero fato de saber, semesforço especial, o quantoas coisas mudaram. Osúltimos trinta ou quarentaanos constituem a era maisrevolucionária da históriaescrita. Jamais o mundo,ou seja, as vidas doshomens e mulheres quevivem no planeta, foitransformado de modo tãoprofundo, dramático eextraordinário em tãobreve período. Isso é difícilde ser captado,intuitivamente, porgerações que não viramcomo era antes. Umex-membro do bando dobandido Giuliano, daSicília, que após vinte anosde prisão voltou a suacidade natal próxima dePalermo, contou-me certavez, perdido edesorientado: “Ondeoutrora havia vinhedos,agora existem palazzi”.(Ele se referia aos blocosde apartamentos dosconjuntos imobiliários.) Defato, ele tinha razão. Azona rural em que nasceratornara-se irreconhecível.(Hobsbawm, p. 247-248,grifos do autor).


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No ensino de História, sua função é ainda maissignificativa. Ela discute temas fundamentais paraa formação da ideia de democracia e cidadania.Além disso, informa aos leitores sobre os modospelos quais se constitui a escrita da história.Quanto ao início do presente, como comentadoacima, ainda que móvel, ele oscila entre os even-tos da Revolução Russa (1917), início da Segun-da Guerra Mundial (1939) e queda do muro deBerlim (1989), ou ainda a data da tragédia signi-ficativa mais próxima na vivência do historiador.

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Escala e duração são dois conceitos fundamentais para o entendimento das formas

de abordar a experiência humana. Escala remete a espaço observado, à microanálise

e à análise macrossocial. A microanálise dá visibilidade à experiência de sujeitos

individuais concretos e, em grande parte, anônimos. A análise macrossocial privilegia

coletividades, geralmente, em elásticos períodos de tempo, generalizando a partir

de estatísticas, por exemplo. A ideia de duração está inserida no conceito de tempo

histórico (isto é: o sentimento de sucesão, simultaneidade e duração, inaugurado

com a invenção de um ‘’agora’’). Na segunda metade do século XX, duas inovações

marcaram a reflexão sobre o tempo histórico. A primeira foi a criação da tipologia

dos tempos/durações: tempos curto, conjuntural e longo. A segunda, a consolidação

da História do tempo presente, que guarda, entre os seus vários sentidos, o tempo

de vivência do historiador. Não há escalas e durações superiores e inferiores, corretas

e equívocas. O emprego de múltiplas durações e escalas enriquece a abordagem da

vivência dos homens.

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Nos capítulos 3, 4 e 5, afirmei que oshistoriadores partem de uma questão,recolhem fontes, criticam e extraem in-

formações, comparam, quantificam, submetemos dados a conceitos mais abrangentes, organi-zam suas afirmações no tempo e concluem, ouseja, expõem o resultado das suas pesquisas paraum público mais amplo. Resta saber como se en-carregam desse procedimento, também funda-mental: a escrita da História.

A escrita? E os papiros? E o trabalho com osmanuscritos nos arquivos empoeirados? Não temjeito! A História, tal qual conhecemos, lemos, en-tendemos e discutimos em sala de aula, só se re-aliza através da (e na) escrita.

Historiadores não conseguem comunicar osresultados da sua pesquisa sem pensar na orde-nação dos acontecimentos no tempo, na esco-lha do começo e do fim, na predominância deum sujeito histórico sobre os demais, na descri-ção do que ele faz ou do que ele sofre, nas moti-vações desse sujeito, e, principalmente, no pú-blico ao qual serão destinados os seus escritos.Historiadores só se realizam, enfim, quando se-lecionam e empregam conceitos, constroem fra-ses e compõem um texto.

Neste capítulo, tentarei convencê-los de quea manipulação de conceitos, frases e narrativasresultou em propostas bastante diferenciadasquando duas gerações de historiadores, no perí-odo inicial da República e no início do séculoXXI, predispuseram-se a formar a consciência his-tórica das crianças brasileiras.

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PROPOSIÇÕES E CONCEITOSPROPOSIÇÕES E CONCEITOSPROPOSIÇÕES E CONCEITOSPROPOSIÇÕES E CONCEITOSPROPOSIÇÕES E CONCEITOSHISTÓRICOSHISTÓRICOSHISTÓRICOSHISTÓRICOSHISTÓRICOS

O que os historiadores fazem, efetivamente,diante dos seus papéis quando se propõem acontar uma história? Ora, é simples: eles escre-vem história, organizam as informações numasequência temporal... eles dizem coisas!

Penso que esta é uma resposta adequada, em-bora pouco precisa. Se considerarmos a escritado historiador como um texto, poderemos afir-mar que ele escreve frases com a intenção deconvencer os seus leitores e de os influenciar emsua vida prática (orientação e identidade).

Frases históricas, por sua vez, são os atos lin-guísticos que dão suporte, veiculam e materia-lizam operações mentais chamadas de senten-ças, teses ou proposições. Estas proposiçõescomunicam as ações do sujeito histórico, seja eleuma pessoa (D. João VI e Fernando Collor deMelo), um grupo mais abrangente de pessoas(sociedade Guarani e sociedade brasileira), ouum fenômeno relacionado a esse grupo(genocídio e imigração italiana). Segue umexemplo extraído da História do Pará, de RenataPaiva (2006):

1. A exploração da borracha trouxe muitariqueza para Belém do Pará;2. A cidade sofreu uma série de transforma-ções em seu espaço urbano;3. A vida cultural também se alterou;4. A intenção era fazer uma cidade modernae civilizada. (Paiva, 2006, p. 109).

TextoSequência linguísticaescrita, coesa, coerente,produzida numa situaçãode comunicaçãodeterminada - oespecialista querendoconvencer o leitor e o leitorquerendo ser convencido.(Cf. Val, 2007, p. 6;Maingueneau, 2006, p. 14-142).

FraseEntre os linguistas, não háconsenso sobre a definiçãode frase. Pode ou nãoconter um verbo. Aqui,frase é um enunciadoorganizado em torno deum verbo. (Cf.Maingueneau, 2006, p.196).

SentençaDecisão, resolução oupronunciação sobre umfato.

TeseProposição assumida comoprincípio teórico quefundamenta umademonstração,argumentação ou umprocesso discursivo.

ProposiçãoExpressão linguística deuma operação mental (ojuízo), composta desujeito, verbo (sempreredutível ao verbo ser) eatributo, e passível de serverdadeira ou falsa;enunciado redutível a doiselementos básicos - osujeito e o predicado.(Houaiss, 2007).


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Os historiadores escrevem frases que veicu-lam proposições. As proposições, no entanto, nãosão compiladas dos documentos, nem produzi-das por uma repentina organização mental(insight) do historiador. Elas resultam de opera-ções intelectuais que envolvem construções lin-guísticas ainda mais reduzidas que são os con-ceitos históricos.

Na frase n. 1, todas as palavras podem ser con-sideradas conceitos históricos? Dificilmente vocêsresponderão que sim. É também pouco prová-vel que entendam as palavras “A”, “da”, “trouxe”,“para” e “do” com esse sentido. É duvidoso, ain-da, que a maioria classifique as palavras “borra-cha”, “Belém” e “Pará” como tal. Por fim, apesarde familiarizados com esses termos, alguns sesentirão inseguros ao afirmar que “exploração”e “riqueza” são conceitos históricos. Mas o quesão conceitos históricos?

Conceitos são atos de pensamento. Para se-rem concretizados/veiculados na fala e na es-crita necessitam de um suporte, que é a pala-vra. Usualmente, a palavra recebe também onome de conceito. Mas, nem toda palavra trans-mite um conceito histórico. Ela só porta essequalificativo quando é utilizada pelos historia-dores para nomear artefatos, seres ou fenôme-nos que se supõem terem existido em um certotempo e lugar (a exemplo de Belém, Pará, bor-racha). Os conceitos, por outro lado, só são his-tóricos quando o seu uso possibilita uma inter-pretação a partir de uma questão do historia-dor, ou seja, quando esse historiador relaciona

Conceitos históricosSão representações mentais(ideias) que têm a funçãogenérica de identificar,descrever e classificar, emsíntese, de dar a conheceros elementos (artefatos,seres e/ou fenômenos) queconstituem a experiênciahumana.

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passado e presente (exploração/transforma-ção/cidade moderna).

Penso que agora já é possível fornecer umaresposta mais elaborada à questão inicial: “O quefazem os historiadores quando escrevem Histó-ria?” Eles manipulam conceitos que expressamações dos sujeitos históricos que ganham a for-ma de proposições históricas.

E o que fazem com essas frases históricas? Ob-serve novamente a sequência de frases de Rena-ta Paiva (1, 2, 3 e 4). Você a considera uma his-tória? O que falta naquelas proposições para quesejam lidas como história?

A HISTÓRIA COMO NARRATIVAA HISTÓRIA COMO NARRATIVAA HISTÓRIA COMO NARRATIVAA HISTÓRIA COMO NARRATIVAA HISTÓRIA COMO NARRATIVA

O elemento ausente na citação anterior é aestrutura narrativa. As frases listadas só ganhamo sentido de história quando são dispostas emuma sequência temporal e causal, o que chama-mos de narrativa.

Voltemos à citação da História do Pará, expostana caixa ao lado. Desse trecho é possível perce-ber a eleição de alguns personagens (borracha,Belém, população de Belém), ordenação e indi-cações temporais (mesmo na ausência de datas,como: “nessa época”, “foram” e “eram”) e justa-posição de acontecimentos, expressando causase consequências (exploração da borracha/rique-za da população/transformação urbana/trans-formação cultural). Se a transcrição não fosseinterrompida, você poderia acompanhar a inten-

O rico Pará dostempos da borracha

A exploração da borrachatrouxe muita riqueza paraa Amazônia e, em especial,para Belém do Pará. Acidade, juntamente comManaus (a atual capitaldo estado do Amazonas),sofreu uma série detransformações em seuespaço urbano. Foramconstruídos nessa épocagrandes palacetes, praças,ruas e avenidas. Com oenriquecimento de parte dapopulação, a vida culturalna cidade também sealterou: cafés, museus eteatros foram fundadosnesse período. A intençãoera fazer de Belém umacidade moderna ecivilizada, a exemplo degrandes cidades brasileirase europeias, como o Rio deJaneiro, no Brasil, e Paris,na França. (Paiva, 2006, p.109. Grifos meus).


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ção do narrador: demonstrar que a riquezaadvinda com a exploração da borracha gerougrandes expectativas entre os migrantes traba-lhadores, mas ficou concentrada nas mãos depoucos empresários.

É por isso que alguns teóricos contemporâ-neos afirmam que, além da estrutura e da fun-ção da ciência da História (Cf. Capítulos 2, 3, 4 e5), a forma de apresentação dos resultados devefazer parte das preocupações do historiador, emoutras palavras: pesquisa histórica ehistoriografia são duas operações distintas eigualmente relevantes.

Escrever História é, portanto, narrar. É trans-formar o passado em presente, de forma quepossa ser compreendido e orientar o futuro. Masisso não quer dizer que a narrativa histórica te-nha a mesma finalidade da narrativa de ficção.Entre os historiadores, já vimos aqui, há mais quepreocupação com a verossimilhança. A nar-ração dos historiadores tem o compromisso coma verdade histórica. Essa verdade é produzida apartir da pesquisa, do exame das evidências, dosresultados acumulados pela comunidade acadê-mica e, principalmente, por um interesse em re-solver uma questão presente.

Vejamos agora como diferentes concepções deHistória originaram pesquisas que ganharam va-riadas formas de exposição ao longo do períodorepublicano, quando o leitor privilegiado foi acriança. Para demonstrar um pouco das mudan-ças na historiografia didática, selecionei duasobras do início da República – História do Brasil

Pesquisa histórica ehistoriografiaPor mais que a pesquisa e ahistoriografia seentrelacem ou sejam ladosde uma mesma coisa, éperfeitamente plausíveldistingui-las (mesmo deforma abstrata) comoduas fases do processohistórico de conhecimento[...]. Na pesquisa, trata-sede uma forma cognitiva,de uma estrutura depensamento, baseada nasregras dos procedimentosadotados para lidar com aexperiência, ou seja, emprincípios metódicos. Naapresentação, trata-sede uma forma expressiva,de formataçãolinguístico- literária,baseada nas regras dosprocedimentos adotadospara lidar com o interessehistórico, ou seja, emprincípios estéticos eretóricos. (Rüsen, 2007, p. 22).

VerossimilhançaNa literatura, averossimilhança contribuipara a produção de umefeito de realidade.O verossímil é umaqualidade da opinião, quea opõe ao verdadeiro. Elecorresponde ao provável daestatística ou ao plausívelda doxa, ou seja, àsrepresentações, maneirasde fazer, de pensar e dedizer normais, coerentes,frequentes numacomunidade (rotinas,cenários, lugares comuns,estereótipos), quepré-formam as expectativase guiam as ações. (Cf.Plantin, 2006, p. 494).

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ensinada pela biografia dos seus heróis, de SílvioRomero (1908), e Rudimentos de História do Bra-sil, de João Ribeiro (1912), e duas outras queforam produzidas e ainda circulam no tempopresente: Pelos caminhos da História, de FlávioBerutti e Adhemar Marques (2005) e ProjetoPitanguá, organizada pela Editora Moderna(2006).

Como o objetivo deste capítulo é identificaros usos da ciência da História na tarefa de for-mar a consciência histórica dos pequenos brasi-leiros, descreverei as principais mudanças e per-manências, tratando, em primeiro lugar, das fun-ções da ciência da História, em seguida, dos do-mínios, sujeitos e durações e, por fim, das for-mas de exposição adotadas pelos autores nessesdois períodos extremos.

FUNÇÕES DA HISTÓRIAFUNÇÕES DA HISTÓRIAFUNÇÕES DA HISTÓRIAFUNÇÕES DA HISTÓRIAFUNÇÕES DA HISTÓRIA

No final do século XIX, quando as obras – deSílvio Romero e de João Ribeiro – foram pensa-das e escritas, não havia cursos superiores deHistória no país. Por mais que se diga que o Insti-tuto Histórico e Geográfico Brasileiro - IHGB di-tava um paradigma, abundavam teorias daHistória, veiculando, por exemplo, as ideias decompreensão, explicação (por meio de leis) oumesmo a filosofia da História providencialista(Cf. Quadro n. 1, Capítulo 3). Daí a divergênciaentre os dois contemporâneos, conterrâneos eparceiros na historiografia didática.

Teorias da História noIHGBEm virtude da pluralidadeda natureza e da origemdos membros admitidoscomo sócios, a partir dosanos 1880, o IHGBcongregou umamultiplicidade de posições.Lá conviviam os defensoresda ideia de Providência -Padre Belarmino José deSouza, Arcebispo D.Joaquim Arcoverde e PadreJúlio Maria; os apologistasda História nomotética, aomodo de H. T. Buckle -Rodrigo Otávio Filho, deH. Taine - LiberatoBittencourt, e de H.Spencer - Sílvio Romero,Felisbelo Freire, JonathasSerrano; e os antípodas oucéticos a essa modalidadeteórica - Pedro Lessa. NoIHGB também cabiam ahistoriografia como síntesefundada nas ciênciassociais - Oliveira Viana; naAntropogeografia de F.Ratzel - Eurico de Góis; nohistoricismo da vertente C.Langlois e C. Seignobos -Max Fleiuss; e nopresentismo e pragmatismo- João Ribeiro. (Freitas,2008, p. 66).


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Sílvio Romero defendia o status positivo deciência para a História. Acreditava na possibili-dade de extração de leis regentes das socieda-des. A História deveria explicar a trajetória dassociedades, observando a combinação de forçasnaturais e forças humanas. Na História do Brasilensinada pela biografia dos seus heróis, entretan-to, ele apela para a Filosofia da História e afir-ma: “todo grande povo tem uma “missão”, um“destino” a cumprir pelo “progresso” da humani-dade”. A missão do povo brasileiro é, assim, “for-mar o povo do futuro” (democrático, cosmopo-lita e não racista) e assumir a “supremacia nasregiões equatoriais”. A ciência da História teria afunção de anunciar e reforçar essa missão (diría-mos, hoje, essa utopia) e o livro didático de His-tória deveria promover a conduta patrió-tica em tal sentido.

João Ribeiro também entendia a Históriacomo ciência positiva. A História deveria expli-car a dinâmica das sociedades, levando em con-ta a observação das causas, das possibilidades degeneralização e a elaboração de leis sobre o com-portamento humano. A história humana seria,então, objeto da Estatística, cabendo ao estudio-so observar as influências cósmicas (astros, rele-vo, latitude, clima etc.), biológicas (crescimen-to, progresso, raça) e psicológicas (sentimentos)sobre as sociedades. Mas no momento de escre-ver sua História do Brasil, em lugar de “missão” e“destino” (categorias de Silvio Romero), ele op-tou pelas ideias de “célula”, “organismo”, “teci-do” e “sentimento”.

Sílvio RomeroHistoriador, professor deFilosofia e de Direito(1851/1914). EscreveuHistória da literaturaBrasileira (1888). O livrodidático História do Brasilensinada pela biografia dosseus heróis foi publicado,pela primeira vez, em1890.

Promover a condutapatrióticaSó existe um recursoverdadeiramente eficaz quepossa inocular na escola aconduta cívica epatriótica. É o exemplodos grandes cidadãos, aHistória dos que fizeram aela própria, sobressaindosobre a atividade anônimadas massas, dirigindo-aaos seus destinos e aos seusideais. (Ribeiro, In:Romero, 1908, p. ix).

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No início do século XXI, a História já está ins-titucionalizada. Possui revistas “científicas”, As-sociação Nacional de Historiadores, cursos deformação inicial (centenas) e de pós-graduação,é, enfim, ciência humana e social, presente nasinstituições universitárias. Os historiadores, en-tão, distanciam-se de grande parte dos critériosde cientificidade elaborados pelo positivismo(causas, regularidades, leis, generalizações) e jánão se sentem na obrigação de afirmar a todo otempo que a História é uma ciência.

Essa atitude pode ser observada, tanto em Pe-los caminhos da História, de Flávio Berutti eAdhemar Marques, quanto no ProjetoPitanguá. Na primeira obra, a função da histó-ria é anunciada de forma clara e sintética: com-preender a trajetória dos homens, como seconstruiu a sociedade do presente e, explicar asações dos homens no passado e no presente. Nasegunda, Projeto Pitanguá, a História visa com-preender a formação histórica do país.

SOBRE A ESTRUTURA DA HISTÓRIA:SOBRE A ESTRUTURA DA HISTÓRIA:SOBRE A ESTRUTURA DA HISTÓRIA:SOBRE A ESTRUTURA DA HISTÓRIA:SOBRE A ESTRUTURA DA HISTÓRIA:SUJEITOS, DOMÍNIOS E DURAÇÕESSUJEITOS, DOMÍNIOS E DURAÇÕESSUJEITOS, DOMÍNIOS E DURAÇÕESSUJEITOS, DOMÍNIOS E DURAÇÕESSUJEITOS, DOMÍNIOS E DURAÇÕES

Se você conseguiu perceber as diferentes fun-ções que separam 100 anos de escrita da histó-ria - da ideia de explicar, anunciar, reforçar e ino-cular a conduta patriótica para a ideia de com-preender a história -, reconhecerá, comigo, quealgumas permanências também podem ser apon-tadas. Sobre os sujeitos históricos, os distancia-

Flávio Berutti eAdhemar MarquesEscritores de livrosdidáticos e professores deHistória em Minas Gerais.

CompreenderEstudar História não éconhecer apenas o queaconteceu no passado edecorar datas e nomes dereis, presidentes e generais.Estudar História é criar apossibilidade de buscarexplicações para as açõesdos homens, no passado eno presente. É realizar umaviagem por outros tempose espaços, tentandocompreender os caminhosque os homens escolheram.(Berutti e Marques, 2005,p. 3).

Projeto Pitanguá:HistóriaSegundo o editor, trata-sede obra coletivaconcebida, desenvolvida eproduzida pela EditoraModerna. Na elaboraçãodos originais participaramprofessores e historiadoresradicados em São Paulo:César da Costa Júnior,Maria Raquel Apolinário,Vitória Rodrigues e Silva,Alexandre Leonarde eRenata da Silva Simões.

CompreenderEspera-se que o alunotenha uma compreensãoabrangente da formaçãohistórica do nosso país epossa perceber no âmbitoprivado a relação com avida pública, ponto departida para a prática dacidadania. (Costa Júnioret. al, 2006, p. vi).


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mentos são claros. Leia os textos do Quadro n.1. Aí, estão expostas quatro formas de narrara transição da experiência monárquica à expe-riência republicana.

Proclamação da RepúblicaSílvio Romero - 1908

Muito antigas eram entre nós, meninos, asaspirações republicanas. Povo novo, cujosprimeiros elementos foram lançados na livreAmérica apenas há quatro séculos, a nossacolonização foi feita quando já ia decadente avelha nobreza da metrópole e quasecontemporâneos de nossos primórdios são osnossos anelos da liberdade.No segundo século da formação de nossapátria, já o povo se mostrava enérgico portoda a parte [...].Entre outros grandes fatos basta lembrar-vos:antes da nossa Independência, a InconfidênciaMineira em 1789, de que vos dei notícia, e aRevolução de 1817 em Pernambuco; depois daIndependência, a Revolução de 1824 e a de1848 neste último Estado, a de 1835 no RioGrande do Sul.Foram grandes lutas para a realização doideal republicano. Entretanto, havendo em1808 emigrado para o Brasil a corteportuguesa com a rainha D. Maria I, entãolouca, em companhia do príncipe regente D.João, e só se tendo retirado do Rio de Janeiroa família real em 1821, nas vésperas de nossaIndependência, e ainda assim deixando ogoverno entregue ao príncipe D. Pedro, ficoudestarte lançado em nossa pátria o germenmonárquico. O partido republicano, vencidoem 1822, por ocasião da nossa emancipaçãopolítica, não desapareceu. Iniciou a suapropaganda, combatendo os sectários doimpério.A propaganda foi sempre em aumento, atéque aos 15 de novembro de 1889, o exército,fraternizando com o povo, depôs o 20oimperador e proclamou a República. Idesagora ver os dois principais herois destegrande feito, os dois fundadores imediatos daRepública, Deodoro da Fonseca e BenjaminConstant. (Romero, 1908, p. 169-171).

A abolição da escravidão - RepúblicaJoão Ribeiro - 1912

A guerra do Paraguai terminará em 1870. Aela seguiu-se, entre nós, grande expansão dariqueza pública e avivou-se o sentimentodemocrático das instituições. Começava agoraa grande reforma social. Em 1871 (28 desetembro), libertava-se o ventre escravo ecriava-se um fundo de emancipação para oscativos que ainda sofriam os horrores daescravidão. Daí em diante, a propaganda pelaabolição imediata vai ganhando numerososprosélitos até que a instituição servildesaparece, conforme já vimos anteriormente.Na realidade os costumes e o sentimento dopovo e dos partidos eram tão profundamentedemocráticos que a monarquia apenas viviada inércia ou do prestígio pessoal doimperador.Em um momento, na madrugada de 15 denovembro de 1889, uma reação militarconsubstanciou todas as aspirações dispersas,e, vitoriosamente, e sem luta ou resistência,tomou o caráter de uma revolução eproclamou a Reública. Foram os principaischefes do movimento Deodoro da Fonseca eBenjamin Constant.A República satisfez as liberdades mais vastas,dando autonomia às províncias que setornaram Estados e criando a Igreja livre.O general da revolução, o Marechal Deodoroda Fonseca, foi aclamado chefe do GovernoProvisório. Em 24 de fevereiro de 1891, aConstituinte consagrava, por uma nova leifundamental, a forma de governo, RepúblicaFederativa, proclamada pelos revolucionários.(Ribeiro, 1912, p. 143-145).

Quadro Quadro Quadro Quadro Quadro n. n. n. n. n. 11111 - Narrativas sobre a transição Monarquia-república

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Para Sílvio Romero, os sujeitos da históriaeram: povo, Exército, Deodoro da Fonseca eBenjamim Constant. Eles agiam motivados poruma “aspiração” enraizada na experiência brasi-leira, desde o século XVII: o desejo de liberdade

Do Império à RepúblicaFlávio Berutti eAdhemar Marques - 2005

O movimento a favor da República iniciou-seno Brasil em 1870, na cidade do Rio deJaneiro, com a publicação do ManifestoRepublicano. O documento pretendia mostrarà população que a Monarquia, como governode um homem só, não representava a vontadede todos e que a República seria a soluçãopara todos os males do país. No mesmo ano,foi fundado o Partido Republicano do Rio deJaneiro e, três anos depois, o PartidoRepublicano Paulista. [...].Os fazendeiros do Oeste Paulista, que setornaram poderosos economicamente nesseperíodo da história, passaram a desejarmudanças na política brasileira. O mesmoqueriam as camadas médias e urbanas.Para esses grupos, a República era uma formade governo que poderia modernizar o país.Naquele momento, modernização significavaincentivo à imigração, utilização do trabalholivre e assalariado, construção de ferrovias eindustrialização.Também a partir de 1870, alguns militares, emespecial os oficiais mais jovens do exército,aderiram às ideias republicanas.Os fazendeiros do café do oeste paulistaapoiavam o partido republicano por váriasrazões. Em primeiro lugar, desejavam que asprovíncias tivessem mais autonomia, isto é,que o governo central não interferisse tantona política regional.Esse grupo também queria retirar o poderpolítico das mãos da tradicional elite agráriabrasileira, aquela que ainda utilizava a mão-de-obra escrava.No dia 15 de novembro de 1889, tropas doexército cercaram o Ministério da Guerra, noRio de Janeiro. Deram, assim, um golpe finalno Império - sem a participação popular. Opovo brasileiro foi o “grande ausente” nessapassagem da Monarquia para a República.(Berutti e Marques, 2005, p. 132-133).

O Império entra em criseCésar da Costa Júnior et al - 2006

Cresce a oposição ao imperadorA partir de 1870, as críticas ao imperadorintensificaram-se. Uma das críticas principaisera feita por membros do Exército [...].Os fazendeiros do Oeste PaulistaOutro grupo que fazia oposição cada vezmaior ao governo imperial era o dosfazendeiros do Oeste Paulista. A maioria delesera composta de plantadores de café e achavaque o país precisava modernizar-se. Algunsdefendiam que o Brasil só se tornaria um paísmoderno com o fim da escravidão. Outrosdiziam que apenas com a proclamação daRepública o país poderia realmente sedesenvolver [...].A questão escravistaNo dia 13 de maio de 1888, a princesa Isabel,filha do imperador, assinou a Lei Áurea,abolindo a escravidão no Brasil.Os fazendeiros, que eram muito dependentesda mão-de-obra escrava, como oscafeicultores do Vale do Paraíba, sentiram-setraídos pelo imperador. Descontentes, elesdeixaram de apoiar o governo monárquico[...].A proclamação da RepúblicaEstudantes, pequenos comerciantes,jornalistas, advogados e outros moradores dascidades brasileiras passaram a apoiar omovimento republicano. No Exército, ainsatisfação tornava-se cada vez maior.Foi um grupo de militares, no Rio de Janeiro,que liderou o movimento que derrubou amonarquia. Comandados pelo marechalDeodoro da Fonseca, na madrugada do dia 15de novembro de 1889, tropas militaresforçaram o governo a renunciar. D. Pedro II eseus familiares foram obrigados a deixar opaís e a embarcar para a Europa.Deodoro da Fonseca assumiu a Presidência,inaugurando o período republicano no país.(Costa Júnior et al, 2006, p 74-75,145).


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e de democracia. Esse desejo foi satisfeito, emúltima instância, pela ação do “herói” BenjamimConstant.

Semelhantes sujeitos indica João Ribeiro nosseus Rudimentos de História do Brasil: militares,Deodoro da Fonseca e Benjamim Constant. Masas motivações são de outra natureza. Tratam-sede costumes e sentimentos democráticos “aviva-dos” após a Guerra com o Paraguai, atribuídosaos “grandes progressos próprios da civilizaçãocontemporânea”: liberdades políticas no parla-mento e na imprensa, por exemplo.

Nas exposições do século XXI, Deodoro daFonseca perdeu prestígio e Benjamim Constantdesapareceu. Para Berutti e Marques, os sujeitosda História são: o Partido Republicano - PR, osfazendeiros (cafeicultores) do Oeste paulista, ascamadas médias urbanas e os militares. CostaJúnior, no Projeto Pitanguá, omite o Partido Re-publicano, personaliza os militares na figura doExército e inclui os fazendeiros (cafeicultores)do Vale do Paraíba, estudantes, pequenos comer-ciantes, jornalistas e advogados como atores des-sa empreitada.

Ampliados os sujeitos da história – dos indiví-duos pessoais (Deodoro, Constant) para os indi-víduos coletivos (fazendeiros, camadas médias,Partido Republicano) –, ampliam-se também asmotivações. Não se fala mais em “aspirações” deraiz ou de “progressos da civilização”. O conflitoé a tônica. As forças são, explicitamente, as anti-gas vontades de poder (do PR e dos fazendeirospaulistas) e de vingança (fazendeiros do Vale do

Conteúdos conceituaisno texto de SílvioRomero (1908)

1. O estudo da História doBrasil, povo, território,flora e fauna.

2. Colombo, Cabral,viagens exploratórias,capitanias hereditárias,Governo Geral e José deAnchieta

3. Invasão holandesa,Vidal de Negreiros,Fernandes Vieira,Camarão, Henrique Dias,Antônio Vieira, Gregóriode Matos

4. Tiradentes, ClaudioManoel da Costa,Alvarenga Peixoto, TomásAntônio Gonzaga,Alexandre Ferreira,Conceição Veloso.

5. Independência, JoséBonifácio de Andrada eSilva, 7 de abril, Evaristoda Veiga, Regência, DiogoFeijó, Bernardo deVasconcelos, JoséClemente, guerras doSegundo Reinado, LuizAlves de Lima e Silva,Gonçalves Dias,Proclamação da República,Deodoro da Fonseca,Benjamin Constant eFloriano Peixoto.(Cf. Romero, 1908).

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Paraíba), as recentes ideias de “desenvolvimen-to” e de “modernização” – política (República) eeconômica (trabalho livre) das camadas médiase dos fazendeiros paulistas.

Evidentemente, o próprio exemplo recorta-do indica o domínio do político. Mas, se vocêtivesse oportunidade de ler integralmente osquatro livros, perceberia um deslocamento doestritamente político (hegemônico nos livros deRibeiro e Romero) para os aspectos econômicose sócio-culturais, indicados, inclusive, nas cita-ções do Quadro n. 1, nas colunas 3 e 4:surgimento de camadas médias urbanas e a mu-dança trabalho escravo/trabalho livre-assalari-ado, por exemplo.

Mudança nos sujeitos e nas motivações tam-bém desencadeiam mudanças na natureza doacontecimento. Observem que Sílvio Romeroempregou o par deposição/proclamação e JoãoRibeiro, revolução/proclamação. No século XXI,os autores escrevem, respectivamente, golpe/passagem e movimento/derrubada. Na memó-ria da minha geração, no entanto (eu tenho 46anos), esse acontecimento é recuperado com onome de Proclamação da República, à maneirado final do século XIX.

Por fim, o tempo. Como recortam a experiên-cia do país ou, como vimos, dos brasileiros, ca-madas sociais, instituições etc.? Como distribu-em os conteúdos conceituais?

No início do período republicano, o recortedo tempo seguia os acontecimentos do mundoda política e, em menor número, da experiência

Conteúdos conceituaisno texto de JoãoRibeiro (1912)

1. Descobrimento, PedroÁlvares Cabral, primeiraexploração, AméricoVespúcio, índios,colonização, capitaniashereditárias.

2. Governo Geral, Tomé deSouza, Duarte da Costa,Caramuru e JoãoRamalho, Men de Sá,franceses no Rio de Janeiroe no Maranhão, holandesesna Bahia e emPernambuco.

3. Rebelião de Bekman,Mascates e Emboabas.

4. Franceses no Rio deJaneiro, guerras do Sul(Sacramento e Missõesguaranis).

5. Conspiração mineira,refúgio de D. João VI eRevolução de 1817.

6. Independência, primeiroImperador e Regência.

7. Tempos do segundoImperador, Guerra doParaguai e República.(Cf. João Ribeiro, 1912).


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econômica e cultural (religião, literatura). Essecritério presidiu a periodização do texto de JoãoRibeiro, que dividiu a história do Brasil em 6 in-tervalos temporais.

Diferentemente de João Ribeiro, Romero sub-meteu essas breves durações a uma lógica maisabrangente. Ele dividiu a História do Brasil emquatro séculos: descobrimento e conquista, ex-pansão e resistência, desenvolvimento da auto-nomia, e o século da Independência e da Repú-blica.

Entre os nossos contemporâneos, Berutti/Mar-ques e Costa Júnior, também estão presentes osmarcos de ruptura selecionados por Romero eRibeiro – a vulgata da história legitimada peloensino de História e pelos cursos de formaçãode professores. O que os diferencia dos autoresdo século passado é a interpretação de tais acon-tecimentos, fundadas em múltiplas causas – pres-sões da economia internacional, conflitos de clas-se, de cultura, entre outras. Eles também se afas-tam dos eruditos por inserirem novos temas,como as denúncias de exclusão social, genocídio,preconceito, demandas nascidas nas duas últimasdécadas do século XX.

A lógica de agrupamento da sequência deacontecimentos do tempo breve também é dife-rente entre Berutti/Marques e Costa Júnior, acomeçar pelos substantivos que nomeiam os pe-ríodos. Devo lhe advertir que o tríptico Colônia,Império e República – a mais tradicional dasperiodizações para a História do Brasil – já cir-culava entre os historiadores, desde o início do

Conteúdos conceituaisno texto de Berutti eMarques (2005)

1. Expansão marítima ecomercial, nomes da terra,riqueza e impressões sobrea terra.

2. Visão dos europeussobre os indígenas,indígenas e brancos.

3. Indígenas e natureza,modos de vida dos povosindígenas ontem e hoje.

4. Extração do pau-brasil,economia açucareira,mineração.

5. Modos de vida -sociedade colonial,sociedade na área damineração e Igreja.

6. Manifestaçõescontrárias à dominaçãoportuguesa, família real noBrasil, Independência, IReinado, PeríodoRegencial, II Reinado.

7. Mudanças na sociedadedo século XIX, excluídos eimigrantes.

8. A questão do negro e aluta pela terra.

9. Conquistas sociaisrepublicanas (votofeminino, direitostrabalhistas edemocracia).(Cf. Berutti e Marques,2005).

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século XX, em títulos eruditos de História Admi-nistrativa e de História Política, como as obrasde Max Fleiuss (1922) e Caio Prado Júnior(1933). Colônia referiu-se ao papel do Brasil no“sistema mercantilista de colonização” (onde Por-tugal é a metrópole); Império, à experiência bra-sileira sob os governos dos regentes e dos impe-radores Pedro I e Pedro II, e à formação do Esta-do nacional brasileiro; e República remete à ex-periência inaugurada a partir da implantaçãodessa nova forma de governo, em 1889.

Berutti e Marques adotam a periodizaçãotripartite, mas de forma parcial, segundo a ênfa-se que concedem ao político, econômico, cultu-ral ou social. Colônia é “sociedade colonial”, im-pério transforma-se em “política, trabalho e ex-clusão social” e República é mantido com o títu-lo de “O Brasil republicano”. Costa Júnior, damesma forma, mantém apenas o “Brasil coloni-al”. O segundo período contempla império e ex-periência republicana no mesmo intervalo e oterceiro faz alusão ao futuro: “O Brasil a cami-nho do terceiro milênio”.

Comparando os quatro formatos destacados,é possível perceber grandes diferenças entre aspropostas do início do século XX e do século XXIe, até mesmo, entre os dois autores contempo-râneos. Compatível com a sua Filosofia da His-tória (a realização da ideia de liberdade), SílvioRomero reparte o todo (História do Brasil) emquatro “séculos”. Os pontos de ruptura são a In-vasão holandesa, a Inconfidência Mineira Inde-pendência e a Proclamação da República.

Conteúdos conceituaisno texto de CostaJúnior e outros(Projeto Pitanguá)

1. Grandes navegações, aexpedição de Pedro ÁlvaresCabral, ocupaçãoportuguesa do território.

2. Expansão territorial,descoberta do ouro,riqueza e pobreza e modosde vida nas vilas mineiras.

3. Independência, famíliareal no Rio de Janeiro.

4. Primeiro Império, café,modernização.

5. Crise no Império,Primeira República,equipamentos urbanos,reurbanização do Rio deJaneiro.

6. Rebeldes do campo e dascidades, arte, rebeldia ehumor, fim da PrimeiraRepública.

7. Ditadura, política eindústria no Estado Novo,crescimento das cidades.

8. Ditadura e democracia,mudanças decomportamento,resistência e humor contraa ditadura

9. A volta da democracia,Brasil no mundoglobalizado, o Brasil e osesportes. (Cf. Costa Júnior,2006).


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Berutti e Marques adotam acontecimentoscristalizados na memória política brasileira e járelacionados por João Ribeiro no início do sécu-lo passado: descobrimento (1500), Independên-cia (1822) e Proclamação da República (1989),mas inventam um período anterior à chegada dosportugueses para registrar a expansão europeia(marítima e comercial) e experiência indígenapré-cabralina: o século XV.

Costa Júnior, por fim, inclui o século XV naexperiência colonial (tempo nas navegaçõeseuropeias), agrega experiência imperial e repu-blicana entre os marcos da Independência e daRevolução de 1930, inaugurando, assim, a eta-pa contemporânea da História do Brasil.

As diferenças expostas na Tabela n. 1 de-monstram o grau de liberdade e inventividadedos historiadores para dar sentido à experiên-cia brasileira. Eles recortaram o tempo sob va-riados interesses, que se desdobram nos maisvariados critérios. O “século” de Sílvio Romero,por exemplo, não tem cem anos, um aconteci-mento não é referido como único demarcadorde mudança entre períodos na história de JoãoRibeiro, e o período “colonial” de Costa Júniorincluiu o século XV, tempo em que o país Brasilainda não existia.

Formato narrativoFranceses no Rio deJaneiroDu Clerc e Du Guay TrouinPelos começos do séculoXVIII, por motivos deintrigas e combinações dapolítica europeia, Portugal,e com ele o Brasil, atraiu ainimizade da França.O capitão Du Clerc, damarinha francesa, comuma flotilha de seis navios,veio invadir o Rio deJaneiro, a cidade mais ricado Brasil. A 16 de agosto,apareceu em frente à barrae, encontrando resistência,fez-se ao mar, edesembarcou emGuaratiba mil homens decombate.Os invasores marcharamdurante sete dias, atravésde florestas e montanhas,desconhecendo oscaminhos, para alcançar acidade, onde penetraram,afinal. Poderiam, aindanessa marcha, seraniquilados ememboscadas, desnecesárias,já que o governador do Riode Janeiro, Castro Moraes,tinha à mão grandes esuperiores recursos degente armada e índiosflecheiros. (Ribeiro, 1912,p. 79-80).

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Século XV1500/18221822/18891889/2002

1500/15331549/16841710/17631789/18171833/18401840/1899

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Romero(1908)

Ribeiro(1912)

Berutti/Marques(2005)

C. Júnior(2006)

Tabela n. Tabela n. Tabela n. Tabela n. Tabela n. 11111 - Formas de periodizar a História do Brasil

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FORMAS DE EXPOSIÇÃOFORMAS DE EXPOSIÇÃOFORMAS DE EXPOSIÇÃOFORMAS DE EXPOSIÇÃOFORMAS DE EXPOSIÇÃO

As formas de compor e de explicar os acon-tecimentos, ou seja, as formas de expor os con-teúdos conceituais também se diferenciam notempo.

A História de João Ribeiro, por exemplo, foicomposta em formato narrativo. Ela contacomo as coisas foram se sucedendo, como o Bra-sil se foi modificando ao longo do tempo. Elaanuncia causas e consequências, dispondo osacontecimentos, uns após os outros.

Em todo o livro, somente uma grande descri-ção interrompe a narração: trata-se do capítulosobre os indígenas, seus “costumes” e “aspectos”,suas línguas, e as razões para os desentendimen-tos entre “portugueses e selvagens” (oestranhamento entre povos de “graus de civili-zação” diferenciados).

Na exposição de Sílvio Romero, os quadrosdescritivos estão no início da obra. Romero dis-serta sobre os “troncos” formadores do povo bra-sileiro – “portugueses, índios e africanos” –, des-creve os aspectos físicos do território, sua faunae sua flora. A partir desse ponto, inicia-se umagrande narrativa (a história do Brasil), compos-ta por dezenas de narrativas de vidas desta-cadas na experiência brasileira (os heróis).

Os livros do nosso século também empregamnarrativas. Mas elas são, frequentemente, inicia-das e/ou interrompidas por comparações (como presente do aluno, o presente do personagemdestacado), quadros descritivos, que infor-

Narrativas de vidaDiogo Antonio FeijóBelo espécime de homemque deveis todos imitar.Sua vida é feita de uma sópeça, inteiriça e forte,como a de um herói dosvelhos tempos. Nascido em1784, na bela cidade deSão Paulo, seus estudosforam feitos na províncianatal, ordenando-se em1807.Abraçou a carreira domagistério, sendo, desdeessa época, geralmenteestimado pela austeridadedo trato e dignidade desua vida. Em 1824, foieleito deputado às CortesConstituintes de Lisboa,onde impugnou,valentemente, os planosretrógrados dos deputadosportugueses contra oBrasil. (Romero, 1908, p.135-136).


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mam “como eram as coisas” em determinada épo-ca, relacionando e integrando diferentes luga-res, sujeitos e acontecimentos simultaneamente,e até pela participação do próprio leitor trans-formado em autor, como se pode observar naescrita de Berutti e Marques.

No Projeto Pitanguá, a interação leitor-au-tor é ainda mais forte, já que as algumas seçõesque intercalam as narrativas – Explore, O quevocê sabe? – não são anunciadas como ativi-dades (exercícios). A indiferenciação dos tiposgráficos e a ausência de caixas sugerem aos alu-nos e aos professores que esses textos devem serlidos, linearmente, isto é, fazem parte do que co-nhecemos como o “texto principal” dos livros di-dáticos.

As narrativas, antecedidas por quadros, sãocompostas por micronarrativas demarcadas pelapresença de um título para cada conjunto de doisou três parágrafos. A operação dos autores con-siste em dizer como eram as coisas e, em segui-da, como as coisas se modificaram. A historio-grafia didática recente ganha, assim, um forma-to misto: a justaposição de textos de história-qua-dro e textos de história narrativa.

1. As grandes navegaçõesPortugal: em busca de riquezasNa Europa, há cerca de 600 anos, ocorriaum grande crescimento do comércio. Com-pravam-se e vendiam-se muitos produtos, ealguns se destacavam: as especiarias. Eramprodutos como a pimenta, o cravo, a canela,o gengibre, a noz-moscada, usados, geral-mente, para temperar os alimentos

Quadros descritivosA visão dos europeusNa época da chegada dosportugueses à terra que umdia viria a se chamarBrasil, nela viviam,aproximadamente, cincomilhões de habitantes.Alguns se dedicavam àcaça, à pesca e à coleta defrutos, enquanto outrosacrescentavam à suaalimentação produtos deuma agricultura desubsistência. Muitosgrupos eram nômades.Na Europa, reis e rainhasmoravam em grandespalácios e vestiam roupasluxuosas. Os nobres,proprietários de terras,residiam em castelos emuitas pessoastrabalhavam para essessenhores. Artesãos faziammóveis, tecidos, roupas,artefatos em ferro e outrasmercadorias. Algumascidades possuíam milharesde habitantes, comoVeneza, Paris, Londres,Gênova, Milão e Florença.

Leitor-autorObserve, a seguir, umaimagem que nos mostraalgumas características damaneira de viver doseuropeus no século XVI.Converse com seu professore seus colegas a respeitodas questões a seguir eanote as conclusões naslinhas correspondentes.(Berutti e Marques, 2005,p. 26).

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Navegando para as ÍndiasComo o comércio das especiarias dava gran-des lucros, os portugueses iniciaram as via-gens marítimas em direção às Índias. Era delá que vinham as especiarias. Para alcançaressa região, era preciso navegar pelo Ocea-no Atlântico, praticamente desconhecido pe-los europeus.A expedição comandada por Vasco da Gamafoi a primeira a atingir o litoral da Índia, na-vegando pelo Oceano Atlântico. Em 1498, de-pois de quase um ano de viagem, os portugue-ses chegaram à cidade de Calicute, na Índia.Formando um poderoso impérioÀ medida que os navegadores portuguesescontornavam o continente africano, os terri-tórios que eles atingiam foram declaradosdomínios do rei de Portugal. Apenas os nave-gadores que tivessem autorização do rei po-deriam fazer comércio nesses lugares.A Coroa portuguesa formou, assim, um gran-de império. Depois da Índia, foram conquis-tadas terras da China e no Japão. (CostaJúnior et. al, 2005, p. 12).

A escrita da História, repito, é o resultado doprocesso de reflexão sobre a experiência huma-na e da pesquisa fundada nos vestígios (fontesque fornecem indícios) dessa mesma experiên-cia. Ela incorpora as funções já anunciadas. Aescrita da História, portanto, deve provocar aatenção do leitor, motivá-lo a continuar a leitu-ra e, evidentemente, convencê-lo. Essa necessi-dade secular fez com que os historiadores em-pregassem determinadas estratégias linguísticascom maior frequência.

Nos textos do início do século passado, nãose havia teorizado sobre esse aspecto. Cada his-

ExploreEm busca do ouroEm abril de 1846,um grupo denorte-americanos,liderados pelos irmãosDonner, partiu em direçãoà Califórnia, no oeste doEstados Unidos, à procurade ouro. No meio daviagem, o grupo ficoupreso nas grossas camadasde neve da Serra Nevada.Conta-se que, quando elesforam resgatados, váriosmeses depois, ossobreviventes tinham sealimentado da carne doscompanheiros mortos ecomido seus própriossapatos para não morrerde fome.Foi na Califórnia, paraonde esses migrantes sedirigiam, que se fez amaior descoberta de minasde ouro da história. Foi oinício da corrida do ouronos Estados Unidos.

A corrida do ouro no BrasilAqui, a grande descobertade ouro ocorreu nas terrasdo atual estado de MinasGerais. Em poucos anos, aregião das minas se encheude gente, vinda dediferentes lugares dacolônia e de Portugal.

O que você sabe?As duas imagens,produzidas em épocasdiferentes, mostram aextração de ouro no Brasil.Observem as imagens. [...]Elaborem uma ficha decada uma das imagens.Escrevam: [...] Quediferenças e semelhançasexistem entre as imagens?[...] (Costa Júnior, 2005,p. 24-25).


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toriador experimentava à sua maneira. Para JoãoRibeiro, vocabulário simplificado e frases curtas,capítulos desprovidos dos aparatos de erudição(notas explicativas, citações diretas), mas man-tendo pequenas inversões, eram os mecanismosprincipais.

O monopólio. Rebelião de BekmanA exemplo do que faziam holandeses, os por-tugueses também organizaram frotas ou com-panhias de comércio para garantir o mono-pólio colonial. Eram uma necessidade do tem-po, pois que os navios particulares não sópodiam exercer o contrabando dos gênerosde que o governo tinha o privilégio, comoainda não podiam resistir ao ataque dos pi-ratas. (Ribeiro, 1912, p. 61).

Para Romero, estrutura frasal e vocabulárioeruditos (idênticos à escrita destinada aos leito-res adultos) não seriam problema. No entanto,(Romero ou o editor?) tratou de inserir um voca-bulário ao final do livro. No início ou no final docapítulo, também inseriu alguns chamamentos equestões retóricas, buscando a cumplicidade doleitor, como se pode acompanhar na leitura dostextos Antonio Gonçalves Dias e Como sedeve entender a História do Brasil.

Nos textos do início do século XXI, ao contrá-rio, já circula um saber-fazer que prescreve vari-adas estratégias para prender a atenção do leitor,facilitar a compreensão dos textos, convencê-lo(e informá-lo sobre direitos e deveres, desenvol-ver competências, entre outras tantas funções as-sumidas na segunda metade do século XX).

Antonio GonçalvesDiasNão vos posso, meninos,agora fazer uma análisedas obras do imortalpoeta.Vós não mecompreenderíeis. Basta quevos diga que ele teve umhino, um para cada umadas boas e grandes feiçõesda vida de nosso povo.(Romero, 1908, 167).

Como se deve entendera História do BrasilTodos os povos notáveis,meus jovens patrícios,tiveram um grande ideal.[...] E o nosso Brasil, nossaquerida pátria, qual o seudestino, qual o seu ideal?Que missão lhe terá cabidona luta pela glória, nosafãs do progresso em prolda humanidade? É naturalque o pergunteis. A vósmesmos, porém, cabe aresposta, digo-vos eu. OBrasil é ainda muito novopara haver tido umamissão já feita, jáconcluída na história; masjá é bastante velho paraque vós, que representais oseu futuro, comeceis a vosinquietar pelo seu bomnome aos olhos daposteridade [...],Assim, pois, meus meninos,lembrai-vos sempre destasverdades: a primeiracondição para um povo serilustre é procurar sê-lo, étomar como um deveriniludível o desejo de o ser;a segunda é colocar bemalto o seu ideal e forcejarpara atingi-lo, ainda que onão realize de todo.Lembrai-vos também que,como disse o poeta, apátria somos nós!(Romero, 1998, p. 11-13.Grifos meus).

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Não há um padrão de escrita para as crianças,mas é possível afirmar que as estratégias mais em-pregadas são: 1. as inserções – para explicar oujustificar o uso de determinados termos, paraidentificar conhecimentos prévios, rememorar ouilustrar enunciados anteriores; 2. formulações re-tóricas – que transformam o leitor em cúmplicedo autor; 3. as repetições – de palavras ou argu-mentos que reforçam a coesão do texto. (Cf. Gally,2009).

Essas estratégias podem ser observadas nostextos de Berutti e Marques e de Costa Júnior. Asinserções e as perguntas retóricas estão dentrodo texto. Mas, graças aos avanços das técnicasde diagramação e impressão, o uso das coresentre outras inovações gráficas, as explicações,justificativas, orientações são também fornecidasfora do texto principal, em caixas que demarcamas várias seções dos livros didáticos.

Como já afirmei, tais estratégias também vi-sam cumprir exigências contemporâneas dos li-vros didáticos: identificação de conhecimentosprévios, definição de conteúdos historiográficos,transcrição de fontes históricas, legislação sobrea criança, diversidade, a distribuição do livro di-dático de História para todas as séries do EnsinoFundamental, entre outras.

As formas de cumprir tais demandas e a in-tenção de diferenciar-se no mercado de obrasdidáticas geram soluções variadas para a cons-trução dessas seções e demarcam distancia-mentos entre os projetos editoriais de cada em-presa.

Para começo deconversaO título desta unidade é OBrasil Republicano. Qualserá o significado disso?Converse com seu professore os colegas e escreva asconclusões nas linhas aseguir. [...]

Para pensarComo a questão do negro ea luta pela terradesenvolveram-se duranteo Período Republicano?

CuriosidadeEm 1910, de cada 10marinheiros, 8 eram negrosou mulatos, 1 era cabocloe 1 era branco. (Berutti eMarques, 2005, p. 131,136).


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REFERÊNCIASREFERÊNCIASREFERÊNCIASREFERÊNCIASREFERÊNCIASBERUTTI, Flávio; MARQUES, Adhemar. Pelos caminhos daHistória. Curitiba: Positivo, 2005. (v. 4.).

COSTA JÚNIOR, César et. al. Projeto Pitanguá. São Paulo:Moderna, 2006. (v. 4.).

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FLEIUSS, Max. História Administrativa do Brasil. 2. ed.São Paulo: Companhia Melhoramentos, [1922]. v. 2.

______. A escrita da História para as séries iniciais: otexto didático em questão. In: OLIVEIRA, Margarida Ma-ria Dias de; STAMATTO, Maria Inês Sucupira. O livro di-dático de história: políticas educacionais, pesquisas e en-sino. Natal: Editora da UFRN, 2007. pp. 145-152.

FREITAS, Itamar. Erudição histórica e livro didático deHistória na Primeira República: as iniciativas de SílvioRomero e de João Ribeiro. In: CRUZ, Maria Helena Santana

No livro de Berutti e Marques, as seções Pracomeço de conversa, Para pensar, e Cu-riosidade cumprem tais demandas e funções.

Na obra de Costa Júnior, da mesma forma,seções e textos principais estão repletos de in-serções, questões retóricas e de repeti-ções.

Vimos, então, que determinadas estratégiaslinguísticas são empregadas desde o final doséculo XIX. Mas é fácil perceber que apsicologização do ensino das crianças, a amplia-ção de demandas do ensino escolar e a sofistica-ção das técnicas de diagramação e impressão afas-taram da historiografia didática para as crianças,definitivamente, a frase rebuscada e erudita e ovocabulário cientificista, típicos, por exemplo, daescrita de Sílvio Romero.

InserçõesO Brasil não era só caféO cacau, uma plantanativa da América usadapara fabricar chocolate,foi o grande responsávelpelo desenvolvimento dosul da Bahia. (Costa júnioret. al, 2005, p. 68).

Questões retóricasDois períodos ditatoriaisDurante o século XX, osbrasileiros tiveram doislongos governosditatoriais. O pimeiro foientre 1937 e 1945, quandoGetúlio Vargas presidiu oBrasil. O segundo foi entre1964 e 1985, período emque nosso país foicomandado por militares.Seus pais, avós ou outrosfamiliares devem selembrar de muitosacontecimentos desseúltimo período e,provavelmente, elestenham muita coisa paracontar a você. (CostaJúnior et. al, 2005, p.118).

RepetiçõesA periodização da históriabrasileiraÉ comum a história de umpaís ser dividida emperíodos.No caso da históriabrasileira, a divisão maiscomum é: período pré-colonial, período colonial,período imperial e períodorepublicano. Veja na linhado tempo essaperiodização [...].A periodização da sua vidaA vida de uma pessoatambém pode ser divididaem períodos. Observe [...]Que título você daria a acada um desses períodosrepresentados pelas fotos?(Costa Júnior, 2005, p. 57.Grifos meus).

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(org). Pluralidade de saberes e territórios de pesquisa emEducação sob múltiplos olhares dos sujeitos investigado-res. Aracaju: Info Graphics, 2008. pp. 61-93.

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A escrita histórica para as crianças, a exemplo de toda historiografia, resulta da

manipulação de conceitos que expressam ações e motivações dos sujeitos históricos,

configurando proposições históricas dispostas em uma sequência temporal e causal.

Ao longo dos últimos 100 anos, a historiografia didática escolar modificou-se em

termos de função, estrutura e forma, respondendo a demandas do Estado, das

corporações da História, Pedagogia e da Psicologia, além de acompanhar o

desenvolvimento da indústria editorial. No início da República, tomando como

exemplares os livros cientificistas de Sílvio Romero e de João Ribeiro, a escrita

histórica para as crianças se propunha a explicar, anunciar, reforçar e inocular a

conduta patriótica, enfatizando a ação de sujeitos individuais-pessoais, selecionados

a partir de uma Filosofia da História centrada na ideia de missão, progresso e

civilização. Era uma História predominantemente narrativa. No início do século XXI,

obras históricas, como as produzidas por Berutti e Marques e Costa Júnior et. al,

incorporam a função de compreender as escolhas dos homens no passado e no

presente, visando formar indivíduos participativos na vida pública. Em sua escrita,

ganham maior espaço os sujeitos coletivos. A mudança é explicada a partir dos

interesses de grupo, de aspectos sociais, econômicos e culturais, comunicados em

formato misto de história-quadro e de história narrativa.


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Nos capítulos que trataram da natu-reza do conhecimento histórico (Ca-pítulos 2, 3, 4 e 5), apresentei doisgrandes sentidos para a palavra his-

tória (vida e relato sobre a própria vida) e comen-tei sobre a transitoriedade da ciência e da escritada História, que reflete, sobretudo, os interesses decada geração. Mas, se o ofício do historiador setransforma e se a escrita da história acompanhaessa transformação, como se constitui a Históriadisciplina escolar?

Verificando que a História é constantementereescrita, é aceitável e esperado que também oensino de História seja constantemente refor-mulado, como vimos no capítulo referente à his-toriografia didática para as crianças. Mas essaoperação não é automática. Não o é porque umhistoriador publica uma nova tese ou troca aHistória Política pela História Cultural que todoo programa escolar pode, deve e/ou será mo-dificado abruptamente. Da mesma forma que acomunidade dos historiadores cria e observa al-gumas regras (de pesquisar e de escrever His-tória), a comunidade de profissionais ligados àeducação escolar de crianças e adolescentes tam-bém mantém as suas (que também são muitocomplexas).

Neste capítulo, discorrerei sobre a naturezada disciplina escolar História para que adiantepossamos responder às clássicas questões do ofí-cio: que História deve o professor contar às cri-anças? O que faz o professor quando ensina His-tória? Que saberes mobiliza?

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SOBRE A CONSTITUIÇÃOSOBRE A CONSTITUIÇÃOSOBRE A CONSTITUIÇÃOSOBRE A CONSTITUIÇÃOSOBRE A CONSTITUIÇÃODA HISTÓRIA ESCOLARDA HISTÓRIA ESCOLARDA HISTÓRIA ESCOLARDA HISTÓRIA ESCOLARDA HISTÓRIA ESCOLAR

Seguindo as orientações do historiador AndrésChervel (1990), posso afirmar que a discipli-na escolar História, constituída por finalida-des, conteúdos e mecanismos de exercício e ava-liação, não resulta de uma transposição automá-tica e imediata dos conteúdos formulados pelaciência de referência – ciência da História – pro-duzida no interior da Universidade e das Associ-ações de historiadores.

A História-disciplina escolar é construída emmeio aos jogos de interesses que agem, sobretu-do, no interior das escolas. Professores, pais dealunos, alunos, representantes sindicais, coorde-nadores pedagógicos também interferem naconstrução daquilo que chamamos de ensino deHistória e não somente o historiador, os sóciosdo Instituto Histórico, o secretário ou o ministroda educação. Há, portanto, uma cultura escolarque configura a disciplina escolar História.

Considerando os interesses e a ação desses vá-rios sujeitos, fica mais fácil entender e concluirque não há “a História” a ser ensinada, assimcomo não há “o passado” a ser evocado ou “aHistória” a ser escrita. O que temos, no tempo eno espaço, são variações, modalidades, mode-los etc. de disciplina escolar a serem questiona-dos, e/ou construídos e/ou postos em uso.

Disciplina escolarEstima-se, ordinariamente,que os conteúdos de ensinosão impostos como tais àescola pela sociedade quea rodeia e pela cultura naqual ela se banha. Naopinião comum, a escolaensina as ciências, as quaisfizeram suas comprovaçõesem outro local. Ela ensinaa História doshistoriadores, a civilizaçãoe a cultura latinas daRoma antiga, a Filosofiados grandes filósofos, oinglês que se fala naInglaterra e nos EstadosUnidos, e o francês de todoo mundo.É a essa concepção dosensinos escolares que estádiretamente ligada àimagem que, geralmente,se faz da “Pedagogia”. Sese ligam diretamente asdisciplinas escolares àsciências, aos saberes, aos“savoir faire” correntes nasociedade global, todos osdesvios entre umas e outrossão atribuídos ànecessidade de simplificar,na verdade vulgarizar,para um público jovem, osconhecimentos que não selhe podem apresentar nasua pureza e integridade.Esse esquema não deixanenhum espaço àexistência autônoma das“disciplinas”: por essaconcepção, elas não sãomais do que combinaçõesde saberes e de métodospedagógicos. (Chervel,1990, p. 180-181).


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PARA QUE SERVE A DISCIPLINAPARA QUE SERVE A DISCIPLINAPARA QUE SERVE A DISCIPLINAPARA QUE SERVE A DISCIPLINAPARA QUE SERVE A DISCIPLINAESCOLAR HISTÓRIA?ESCOLAR HISTÓRIA?ESCOLAR HISTÓRIA?ESCOLAR HISTÓRIA?ESCOLAR HISTÓRIA?

Ao longo do período republicano, muitos pro-fessores e legisladores preocuparam-se em res-ponder a essa questão. Poucos negaram o valorda disciplina, apesar de alguns filósofos do sé-culo XIX afirmarem que a História não servia acoisa alguma durante a infância.

A exemplo de vários outros países do Ociden-te, o Brasil depositou na disciplina uma funçãopolítica. No início do século, era a História adisciplina veiculadora da noção de pátria, denação e de brasilidade. E assim permaneceu porvárias décadas, oscilando entre a identidade na-cional e a identidade local.

No final do século XIX, proliferaram as his-tórias provinciais e estaduais na escola primária.Com a emergência da Revolução de 1930, e aconsequente centralização do Estado, foi a for-mação da nacionalidade a grande meta da His-tória ensinada às crianças.

Nas décadas de 1960 e 1970, modifica-ram-se os personagens. Não mais os pais da Re-pública (Tiradentes e Deodoro da Fonseca) eos antigos responsáveis pela unidade do país(D. Pedro II, José Bonifácio, entre outros). Ospresidentes da República transformaram-senos grandes benfeitores da nação. A função deincutir a identidade nacional permaneceu nasentrelinhas da legislação que prescrevia o en-sino de História como obrigatório para a in-fância brasileira.

A História ensinada noinício do século XXVeja como JonathasSerrano, um importanteautor de livros didáticos deHistória, entendia a ciênciahistórica que deveria serministrada aos alunos daescola primária em 1913:1. Definição de História –estudo da origem edesenvolvimento dassociedades humanas, dosfatos mais importantes nasmesmas sucedidos, e dasrelações entre elesexistentes.2. Objeto – fatos sociaisque afetam a vida social eo progresso humano, naordem material, intelectuale moral (em oposição aosfatos da vida privada deum indivíduo).3. Relevância – o ensino daHistória dá acesso aogrande reservatório dahumanidade, à quaseincalculável soma deexperiência acumulada nolongo evolver da nossaespécie. Abrange tudo como pensamento; tudo o quehá de grande entre oshomens e assegura o fio detodas as questões douniverso. Fornece a basepara a constituição deoutros saberes – Psicologia,Lógica, Moral, Política,Linguagem, Direito. (Cf.Serrano, s.d).

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Com a redemocratização do país, a funçãopolítica permaneceu, mas a disciplina funcionoucomo mantenedora das conquistas democráticas(participação e cidadania), além de ser respon-sável pelo desenvolvimento de potencialidadescognitivas fundamentais para as aprendizagensdas demais disciplinas.

Mas isso é o que difundem os currículos oficiaissobre a História escolar. Na verdade, desde o sé-culo XX, o Brasil tem sido um grande laboratóriopara as mais diversas experiências de ensino deHistória, configurando, obviamente, as mais diver-sas finalidades para a disciplina: formar o crítico,alfabetizar, humanizar, socializar, pôr a criança emcontato com o patrimônio cultural da espécie hu-mana e, agora, difundir a alteridade e a identidade(étnica, regional, de classe e de gênero).

Na dispersão de experiências com a Históriaescolar, todavia, podemos verificar algumas per-manências e lugares comuns. Cristian Laville(1999), por exemplo, listou algumas finalidadesdo ensino de História, compartilhadas pela mai-oria dos países ocidentais nos últimos 20 anos:estimular o pensamento crítico e formar cidadão.Também apontou problemas que atravessam aexperiência de vários países: todos querem for-mar o cidadão, mas concentram a sua atenção nosconteúdos, como se as preleções e a escrita didá-tica da História, por si somente, tivessem o poderde “construir consciências”. Mas sabemos que oensino de História não possui esse poder. A “cons-ciência” histórica é construída em situações vári-as, antes, durante e depois do tempo escolar.

A História ensinadano início do séculoXXI Veja como oshistoriadores MarcoAntônio Villa e JoaciPereira Furtado, tambémprodutores de livrosdidáticos de História,referem-se à Históriadiante dos alunos do 6ºano:

Com este livro, oferecemosa você um ponto departida para pensar, comos colegas e o professor, ahistória da Américaportuguesa.Longe de ditar verdadesindiscutíveis sobre aextinta colônia de Portugalno continente americano,estamos propondointerpretações possíveissobre aquele mundo quehoje nos é tão estranho.Ou deveria ser.Nossa principal intenção émesmo provocar-lheestranhamento. Se, ao lersobre esse passado nestelivro, você pensar algocomo “que gente maisesquisita!”, saiba que nossoobjetivo estará sendoatingido.E isso será muito bom,porque é o primeiro passopara descobrirmos quetambém fazemos parte daHistória. (Villa e Furtado,2002, p. 6).


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Quadro 1 – As finalidades da disciplina escolar História entre as prescrições doEstado para a educação brasileira

Objetivos do ensino básicoDesenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício dacidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores.

Diretrizes curriculares para o Ensino FundamentalPrincípios éticos: responsabilidade, solidariedade, respeito ao bem comum.Princípios de cidadania: exercício da criticidade, respeito à ordem democrática.Princípios estéticos: sensibilidade, criatividade, diversidade de manifestações artísticas eculturais.

Objetivos do Ensino FundamentalFormação básica do cidadão, mediante:1 o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio

da leitura, da escrita e do cálculo;2 a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das

artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;3 o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de

conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores;4 o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância

recíproca em que se assenta a vida social.

Objetivos gerais para a área de História1 identificar relações sociais no seu próprio grupo de convívio, na localidade, na região e

no país, e outras manifestações estabelecidas em outros tempos e espaços;2 situar acontecimentos históricos e localizá-los em uma multiplicidade de tempos;3 reconhecer que o conhecimento histórico é parte de um conhecimento interdisciplinar;4 compreender que as histórias individuais são partes integrantes de histórias coletivas;5 conhecer e respeitar o modo de vida de diferentes grupos, em diversos tempos e espaços,

em suas manifestações culturais, econômicas, políticas e sociais, reconhecendosemelhanças e diferenças entre eles, continuidades e descontinuidades, conflitos econtradições sociais;

6 questionar sua realidade, identificando problemas e possíveis soluções, conhecendo formaspolítico-institucionais e organizações da sociedade civil que possibilitem modos deatuação;

7 dominar procedimentos de pesquisa escolar e de produção de texto, aprendendo a observare colher informações de diferentes paisagens e registros escritos, iconográficos, sonorose materiais;

8 valorizar o patrimônio sociocultural e respeitar a diversidade social, considerando critérioséticos;

9 valorizar o direito de cidadania dos indivíduos, dos grupos e dos povos como condição deefetivo fortalecimento da democracia, mantendo-se o respeito às diferenças e a lutacontra as desigualdades.

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Objetivos de História para as séries iniciais

Objetivos para o 1o ciclo (1ª e 2ª séries)1 comparar acontecimentos no tempo, tendo como referência anterioridade, posterioridade

e simultaneidade2 reconhecer algumas semelhanças e diferenças sociais, econômicas e culturais, de dimensão

cotidiana, existentes no seu grupo de convívio escolar e na sua localidade;3 reconhecer algumas permanências e transformações sociais, econômicas e culturais nas

vivências cotidianas das famílias, da escola e da coletividade, no tempo, o mesmo espaçode convivência;

4 caracterizar o modo de vida de uma coletividade indígena, que vive ou viveu na região,distinguindo suas dimensões econômicas, sociais, culturais, artísticas e religiosas;

5 identificar diferenças culturais entre o modo de vida de sua localidade e o da comunidadeindígena estudada;

6 estabelecer relações entre o presente e o passado;7 identificar alguns documentos históricos e fontes de informações, discernindo algumas

de suas funções.

Objetivos para o 2º ciclo (3ª e 4ª séries)1 reconhecer algumas relações sociais, econômicas, políticas e culturais que a sua

coletividade estabelece ou estabelceu com outras localidades, no presente e no passado;2 identificar as ascendências e descendências das pessoas que pertencem à sua localidade,

quanto à nacionalidade, etnia, língua, religião e costumes, contextualizando seusdeslocamentos e confrontos culturais e étnicos, em diversos momentos históricos nacionais;

3 identificar as relações de poder estabelecidas entre a sua localidade e os demais centrospolíticos, econômicos e culturais, em diferentes tempos;

4 utilizar diferentes fontes de informação para leituras críticas;5 valorizar as ações coletivas que repercutem na melhoria das condições de vida das

localidade.

Fontes: LDBN – Lei n. 9324, de 20 de dezembro de 1996 (Brasil, 1996), PCN- História e Geografia:1ª a 4ª séries (BRASIL, 1997), e Resolução CNE/CEB n. 2, de 7 de abril de 1998 (Brasil, 1998).

Quadro 1 – As finalidades da disciplina escolar História entre as prescrições doEstado para a educação brasileira

continuação


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SABERES DOCENTESSABERES DOCENTESSABERES DOCENTESSABERES DOCENTESSABERES DOCENTES

Se as finalidades e os conteúdos da disciplinaescolar História não são, apenas, um resumo dosinteresses e teses dos historiadores da Universi-dade; se refletem as vontades de uma série deagentes que atuam na escola e no seu entorno, oque faz o professor quando ensina História? Aresposta é simples: ele mobiliza um saber do-cente, ou seja, ele produz conhecimento em meioàs necessidades e interesses da tarefa de ensinaràs crianças.

Na verdade, não se trata de mobilizar “um”saber, e sim, saberes docentes. Quando o pro-fessor se aventura a trabalhar com um grupo dealunos sobre o “sistema colonial”, retiradooriginalmente da tese do historiador FernandoNovais (1995), obviamente, ele se prepara. Elejá sabe que o tema faz parte do currículo do 5ºano, prescrito pela Secretaria de Educação. Daí,toma por instrumentos algumas teorias queaprendeu na Universidade, como por exemplo,investigar os conhecimentos prévios dos alunos(Psicologia da Aprendizagem), elaborar objeti-vos claros para aquela aula de 60 minutos (Di-dática) e relembrar a tese clássica do Brasil ca-pitalista desde 1500 (Historiografia Brasileira).

Se tiver tempo e algum dinheiro, verificará odossiê “Brasil Colônia”, publicado numa revistaacadêmica (como a Revista Brasileira de Histó-ria), consultará uma versão jornalística dessasteses num periódico voltado para o público nãoespecialista (Revista História, da Biblioteca Na-

Fernando NovaisHistoriador paulista eprofessor da UniversidadeEstadual de Campinas,define sistema colonialcomo o conjunto demecanismos – normas depolítica econômica erelações econômicasefetivas – que integra earticula a colonização comas economias centraiseuropeias, realidadesubjacente e imanente noprocesso concreto dacolonização. (Novais,1995, p. 33).

Saberes docentesPara Ana Maria Monteiro,professora da UniversidadeFederal do Rio de Janeiro,a categoria “saber docente”é utilizada porpesquisadores que buscaminvestigar e compreender aação docente, tendo porfoco as suas relações comos saberes que dominampara poder ensinar eaqueles que ensinam.(Monteiro, 2007, p. 14).Tais saberes provém devárias fontes: formaçãoinicial e contínua,currículo, mecanismos desocialização escolar,conhecimento dasdisciplinas, experiênciaprofissional, culturapessoal e profissional,aprendizagem com os pares.(Miranda, 2007, p. 96).

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cional), lerá um paradidático distribuído gratui-tamente por uma editora comercial e consultaráos planos de aula da Revista Nova Escola. A baseda aula, evidentemente, estará num capítulo dolivro didático de História regional distribuídopelo Estado e adotado pela escola. Mas, ele mes-mo tem o seu estoque de manuais de outros anos.Com certeza, passará em revista (de memória até)os outros didáticos que tratam do assunto no pla-nejamento e na execução da sua aula.

Se a escola possuir aparelho de DVD, se ain-da guardar o acervo de fitas do projeto Vídeo-Escola ou conservar os DVDs da TV Escola, cer-tamente, o professor se sentirá estimulado a lan-çar mão das novas tecnologias. Poderá exibirum vídeo de gravuras, com a fala de GilbertoFreyre ao fundo. Para tanto, será necessáriodominar botões, controles remotos, algumaspalavras em inglês e noções breves de eletrôni-ca e de informática. Tudo isso para regular an-tenas, plugar, ligar, inserir, teclar etc.

Se depois de tantos recursos, os alunos man-tiverem-se indiferentes à sua exposição sobre otrabalho nos engenhos do Brasil colonial, o pro-fessor poderá contar uma anedota sobre o cotidi-ano dos senhores de engenho, narrar um fato dasua própria vida, ouvir o relato de um aluno so-bre a fábrica de cachaça artesanal do seu avô ousimplesmente, encerrar a aula, pois ele conhece (elesabe) o desejo dos alunos em dia de sexta-feira, às11h30min da manhã: ir embora para casa.

Obviamente, ninguém executa todos os pro-cedimentos listados e nessa mesma ordem. Abu-

Gilberto FreyreHistoriador pernambucano(1900/1987) e autor deCasa-grande & senzala(1931), defendeu a tese deque as relações entre oseuropeus e os africanos noBrasil, desde a primeirametade do século XVI,foram condicionadas, deum lado, pelo sistema daprodução econômica – amonocultura latifundiária;do outro, pela escassez demulheres brancas, entre osconquistadoresportugueses. (Freyre, 1966,p. xxvii).


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sei dos exemplos, apenas, para deixar claro quetodo professor lança mão de variados saberespara viabilizar o seu ofício. O exemplo exagera-do serve também para refletirmos sobre o pesodaquela tese universitária de Fernando Novais,no complexo de intenções e práticas de uma aulano quinto ano do Ensino Fundamental.

Talvez agora você entenda por que os recém-graduados em Pedagogia e em História dizemtanto que a formação universitária é insu-ficiente para o professor, isto é (na linguagemcotidiana dos noviços professores): o curso delicenciatura “não ensina a ensinar” História. Aresposta para essa acusação aí está, na idéia desaberes docentes. A Universidade não dá contados saberes docentes porque eles são gerados apartir da experiência do professor, ao longo dasua própria vida e no cotidiano escolar.

Esta fala exemplifica odesapontamento (e umacerta desinformação) doex-aluno com a suaformaçãouniversitária:no meu ponto de vistatalvez uma falha que eu viana Universidade FederalFluminense é esse negóciode, por exemplo [...] Elesnão nos viam, como alunos,como pessoas cuja maioriaia para o magistério, elesnos olhavam como futurospesquisadores... Então achoque faltava um pouco desseequilíbrio; talvez umaatenção maior na área daEducação, da preparaçãodo magistério, isso achoque foi uma falha muitogrande[...] Uma lacunamuito grande que eu tivelá. Eu acho assim[...] Oque eu tive que aprenderpra trabalhar em sala deaula eu aprendi assim,muito mais por minhaconta, do que eu aprendilá. Lá valeu o quê? Comoé que eu vou dizer?[...]Pelo arcabouço teóricoque eu tive, isso foifundamental. Agora, nahora de colocar isso emprática, acho que a minhavivência foi muito maisfundamental do que apreparação que eu tive lá.(Depoimento do professorMarcos à profa. AnaMaria Monteiro. Monteiro,2007, p. 50).


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A natureza do conhecimento histórico escolar guarda semelhanças e diferenças

com o conhecimento histórico produzido pelos historiadores, dentro das

universidades e demais instituições de pesquisa. A escrita da História escolar é

também transitória, dependendo da geração, dos interesses dos historiadores, dos

avanços dos métodos de pesquisa e da descoberta de novas fontes. Mas a sua

reescrita, diferentemente da ciência de referência, modifica-se de forma muito mais

lenta e depende também de uma rede de agentes que atuam no entorno e,

principalmente, no interior da escola. A natureza da disciplina escolar História e,

consequentemente, o que se deve ensinar às crianças e adolescentes, portanto,

dependem, não apenas dos interesses dos historiadores, mas também da vontade

dos pais, professores, dos alunos, do Estado, entre outros fatores. Por isso, na

tarefa cotidiana de ensinar, o saber erudito, produzido nos programas de pós-

graduação, passa por mudanças bruscas. É resumido, certamente. Mas é também

didatizado, mutilado, reconstruído a partir das necessidades, interesses e saberes

dos professores e dos alunos, parceiros privilegiados no ofício da docência.


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Já discutimos a importância do conheci-mento sobre as visões de mundo e deciência elaboradas pelos futuros profes-sores, antes mesmo de entrarem para a

Universidade. Conhecemos também alguns prin-cípios do ofício do historiador, alguns concei-tos-chave, formas de escrita para as crianças e asdiferenças de natureza entre o conhecimentohistórico e a História disciplina escolar.

Agora é o momento de estudar a configura-ção da disciplina escolar nos currículos dos anosiniciais, suas finalidades, meios e conteúdos. Co-meçarei esta etapa oferecendo um rápido pano-rama dos currículos elaborados no século XX,demarcando o lugar da História e as formas deorganização dos saberes produzidos pelos his-toriadores.

Mas, quem pensa currículo, seja ele de cur-so, série, ano, disciplina etc., baseia-se sempreem duas questões: o que deve ser ensinado? Quetipo de sujeito deve ser formado? Em outras pa-lavras, quem reflete sobre currículo, como bemafirma Tomas Tadeu da Silva (2003), pensa emconstrução de identidades.

Neste capítulo, veremos que, ao longo do sé-culo XX, em relação à escolarização das crian-ças, várias foram as respostas oferecidas paraessas questões e, por isso, muitas foram as pro-postas de organização dos programas da escolaprimária no Brasil.

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OS CURRÍCULOS DAOS CURRÍCULOS DAOS CURRÍCULOS DAOS CURRÍCULOS DAOS CURRÍCULOS DAESCOLA PRIMÁRIAESCOLA PRIMÁRIAESCOLA PRIMÁRIAESCOLA PRIMÁRIAESCOLA PRIMÁRIA

De início, é preciso saber que, diferentemen-te do ensino pós-primário (curso secundário, gi-nasial, 2o grau, científico ou médio), reguladopelo governo da União, a escola primária, ouos anos iniciais do Ensino Fundamental, comohoje são chamados, era normatizada pelos Es-tados. Cada unidade da federação – Sergipe,São Paulo, Rio Grande do Norte, Amazonas,entre outros – elaborava a sua propostacurricular. Daí, a pluralidade de instituições (en-sino ministrado por escolas isoladas, reunidasou em grupos escolares), de nomenclatura e deprojetos sobre o tema: curso primário simplifi-cado (ler, escrever e contar), curso primário en-ciclopédico (Leitura, Escrita, História do Brasil,Geografia do Brasil, Aritmética, Ciências, entreoutras), ensino elementar e complementar, en-sino de primeiras letras.

Após regulação federal, os nomes variaramainda mais: ensino fundamental menor, ensinodas séries iniciais, primeiro e segundo ciclos doensino fundamental e, agora, anos iniciais.

Apesar da variedade de projetos divulgadosao longo do século passado, quatro tipos de or-ganização curricular predominaram. Sob o as-pecto do desenvolvimento humano – que inter-fere diretamente na forma de organização dotempo escolar, progressão dos conteúdos e pro-moção individual do aluno –, tivemos o ensinoregido em séries e em ciclos.

CurrículoA questão central que servede pano de fundo paraqualquer teoria docurrículo é a de saber qualconhecimento deve serensinado. De uma formamais sintética, a questãocentral é: o quê? Pararesponder a essa questão,as diferentes teorias podemrecorrer a discussões sobrea natureza humana, sobrea natureza daaprendizagem ou sobre anatureza do conhecimento,da cultura e da sociedade.(Silva, 2003, p. 14-15).

SérieA graduação do ensino emséries subsequentes,correspondendo cada umaa um ano letivo, permitiu aracionalização curricular,ou seja, a distribuiçãometódica e sistemática doconhecimento a sertransmitido na escola [...].A série tornou-se a matrizestrutural da organizaçãodo trabalho escolar. Essaunidade temporal, aliadaaos horários escolares eaos sistemas de exames,emoldurou as rotinasescolares, sedimentandopráticas que conformariamuma identidade duradorana escola primária (Souza,p. 43-44).


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Sob o ponto de vista das informações ou dosdados de ciência a serem manipulados por alu-nos e professores, o ensino foi organizado por dis-ciplinas ou matérias.

A organização do tempo por séries – duas, três,quatro ou cinco – representou uma inovação doinício do século XX, no Brasil. Foi uma tentativade racionalização escolar baseada na testagemsistemática, na construção de turmas homogê-neas e na aquisição linear, repetitiva, gradativa ecumulativa do conhecimento.

A organização do tempo por sistema de ci-clos é mais recente. Sua implantação experimen-tal data dos anos 1950. Diferentemente da série,que corresponde a um ano, o ciclo corresponde aintervalos de dois, três ou quatro anos, onde, emgeral, ocorre a progressão automática do aluno.Na base da organização por ciclos está a incorpo-ração da ideia de inclusão e o respeito aos dife-rentes ritmos de aprendizagem das crianças.

O outro tipo de organização, referido aci-ma, relaciona-se aos conteúdos, ou seja, ao quese ensina. Eles foram inicialmente organizadospor disciplina, que era a forma mais antiga deresponder à questão: que conhecimento deveser ensinado? Os elaboradores de currículo, emsua maioria, estavam convictos de que as disci-plinas escolares – História, Matemática etc. –eram repositórios dos mais úteis e sofisticados sa-beres sistematizados pelo homem numa duraçãosecular. Em outras palavras, elas refletiam o cor-po das ciências e das artes – o patrimônio da hu-manidade.

A pesquisa educacional temapontado várias vantagensdo sistema de ciclossobre o sistema seriado. Emprimeiro lugar, aconstituição de grupos deanos e não apenas um anoé mais compatível com osconteúdos a ensinar e como desenvolvimentocognitivo do aluno. Depois,o maior espaçamento entreos momentos de progressãopermite oacompanhamentodiferenciado dos alunos e acriação de trajetóriasdiferenciadas para atingirobjetivos educacionaisidênticos. Por fim, algumasexperiências com aimplantação dos ciclos têmcomprovado que apermanência do mesmomestre numa mesma turmapor dois ou mais anostambém fortalece eclarifica os objetivos,estratégias do ensino-aprendizagem, tanto paraos alunos, quanto para ospais e os próprios mestrescomponentes da equipe.Isso ajuda a criar hábitos efacilita o cumprimento e aavaliação das metas eobjetivos. (Cf. Perrenoud,2004, p. 9-23).

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A outra justificativa para o currículo organiza-do por disciplinas estava na ideia de que tais sa-beres possuíam o poder de mobilizar determina-das potencialidades humanas. Agindo diretamenteno cérebro, por exemplo, a Matemática poderiaauxiliar no desenvolvimento da faculdade da ra-zão ou no perfeito encadeamento das ideias (pen-samento lógico). A História, por sua vez, contri-buiria para o fortalecimento da faculdade damemória.

A segunda forma predominante de organi-zar os currículos da escolarização das criançasfoi a junção/integração dos conteúdos discipli-nares em matérias. Conhecidos exemplos dadécada de 1930 são os casos do Distrito Fede-ral e do Rio Grande do Sul. Nesse último, a es-cola primária prescrevia conteúdos de EstudosSociais e de Estudos Naturais. A primeira maté-ria somava conhecimentos de História e de Geo-grafia, e a segunda, tratava de saberes elemen-tares do que hoje conhecemos como Física, Quí-mica e Biologia. O caso dos Estudos Sociais,porém, é o mais divulgado. Ele foi introduzido,sistematicamente, nos anos 70 do século passa-do em todo o Brasil.

Em relação a essas duas formas de organizaros dados de ciência, podemos afirmar o seguin-te: enquanto o modelo disciplinar projetavacada disciplina como ativadora de determina-da potencialidade humana, o currículo pormatéria propunha a integração entre os váriossaberes científicos e as capacidades do homem.Uma das vantagens propagadas era a possibili-

FaculdadeAs faculdades, poderes oufunções da alma, foramdistinguidas de váriasmaneiras. Para Aristóteles,faculdade vegetativa,sensitiva e intelectiva; paraSanto Agostinho, memória,inteligência e vontade, quecorrespondiam àSantíssima Trindade: Ser,Verdade e Amor. ParaDescartes, entendimento evontade. Para Kant,conhecer, sentir e desejar.Conservando e transpondoo sentido de poder/funçãoda alma, a palavrafaculdade também éempregada para nomear asgrandes divisões dosconhecimentos humanos eo corpo de professores deuma mesma universidade:Faculdades de Teologia,Direito, Medicina eFilosofia ou Artes. (Cf.Abagnano, 1997, p. 518-520; Lalande, 1999, p.381).


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dade de explorar uma questão social – as mi-grações populacionais, por exemplo – com osconceitos e estratégias metodológicas de váriasdisciplinas, tais como: História, Geografia e Eco-nomia.

ORGANIZAÇÕES CLÁSSICAS DAORGANIZAÇÕES CLÁSSICAS DAORGANIZAÇÕES CLÁSSICAS DAORGANIZAÇÕES CLÁSSICAS DAORGANIZAÇÕES CLÁSSICAS DAHISTÓRIA NOS CURRÍCULOS DAHISTÓRIA NOS CURRÍCULOS DAHISTÓRIA NOS CURRÍCULOS DAHISTÓRIA NOS CURRÍCULOS DAHISTÓRIA NOS CURRÍCULOS DAESCOLA PRIMÁRIAESCOLA PRIMÁRIAESCOLA PRIMÁRIAESCOLA PRIMÁRIAESCOLA PRIMÁRIA

Pode parecer uma incoerência, mas as opçõesentre um currículo simplificado ou enciclopé-dico, seriado ou cíclico não representam, ne-cessariamente, modificações nas formas de or-ganização do conhecimento histórico ministrá-vel nas escolas ao longo do século XX. Em do-cumentos produzidos até 1950 – Rio Grande doSul, São Paulo, Distrito Federal, Minas Gerais,Sergipe –, encontrei variações sobre o ano/sé-rie, sobre a época adequada à introdução dosestudos históricos – no primeiro ano, segundoou quarto –, e algumas formas clássicas predo-minantes de distribuição da História ao longo doscursos primários: organização cronológica e a or-ganização temática, como apresentarei adiante.

Quanto à opção por organizar o currículo emdisciplinas ou matérias (campos de conhecimen-to), ao contrário, há mudanças substantivas naHistória a ser ensinada. Maior exemplo está naReforma do Ensino de 1º e 2º graus de 1971 queprescreveu as matérias Comunicação e Expres-são, Ciências e Estudos Sociais como núcleo co-mum dos currículos. Nessa configuração, o co-

Estudos SociaisPara Maria do CarmoMartins, professora daUniversidade de Campinase pesquisadora do ensinode História, a lei n. 10.038/1968, que institui osEstudos Sociais, era clara:a Geografia e a Históriapoderão ser integrados emEstudos Sociais, áreadenominada de CiênciasHumanas. A alteração dostatus da História e daGeografia aparece deforma condicional. O verbousado é “poderão”, logo,existia a possibilidade denão ocorrerem taistransformações. Essapossibilidade foi suprimidaapós 1971, com a Reformado Ensino feita peladitadura militar, queefetivou os Estudos Sociaispara o currículo nacionalda escola de 1º grau (8anos) e incentivou acriação do curso superiorde Estudos Sociais,responsável pela formaçãode professores paraatuarem nessa novadisciplina. Juntamente comos saberes da História e daGeografia, Estudos Sociaisganharam a companhia deuma outra disciplinaescolar, a OrganizaçãoSociais e Política do Brasil,que aparecia nos currículosescolares em separado paraalgumas séries do ensinoginasial e secundário desde1961. (Cf. Martins, 2002,p. 104-105).

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nhecimento histórico transformou-se em um dosconteúdos que compunham os Estudos Soci-ais, a saber: História, Geografia e OrganizaçãoSocial e Política do Brasil (OSPB).

A Reforma de 1971 é o exemplo mais conhe-cido, mas ela não inaugurou o ensino de Estu-dos Sociais: em 1934, foi adotado por AnísioTeixeira no Distrito Federal; em 1939, compôso currículo primário no Rio Grande do Sul; e,em 1966, foi introduzido em nove grupos esco-lares do Estado de São Paulo.

Nessas ocasiões, e, principalmente, a partir dadécada de 1970, a função e o espaço da Histórianos currículos variaram de acordo com a noçãode Estudos Sociais: integração de disciplinas –História, Geografia, OSPB ou História, Geogra-fia e Ciências; soma de disciplinas – História +Geografia; introdução de conceitos das ciênciasda História e da Geografia; introdução dos con-ceitos das Ciências Sociais; estudo do meio – glo-balização, centros de interesse e aulas integra-das; estudo de conceitos fundamentais do mate-rialismo histórico.

Assim, os conhecimentos históricos ou ganha-ram a forma de História do Brasil em cronologiaprogressiva, seguindo ou seguida da descriçãogeográfica do Brasil, ou foram conceitos caros àepistemologia histórica – tempo, causalidade,entre outros – mesclados a conceitos da Geogra-fia, OSPB , Antropologia, Sociologia, Economiae Ciências.

Como vimos, a organização do currículo pri-mário por matérias provocou mudanças impor-

Para o geógrafo CarlosDelgado de Carvalho,parceiro de Anísio Teixeira,os Estudos Sociaisseriam matéria de ensinocompatível com todos osníveis de ensino,abrangendo a História,Economia, Sociologia,Política, GeografiaHumana e AntropologiaCultural. Em livropublicado na década de 50do século passado, o autorlista os cinco objetivosgerais dos Estudos Sociais:1. conhecer e compreenderos conceitos sociais e ovalor das instituições; 2.desenvolver, no indivíduo,a capacidade de estudar,ler e interpretar, com sensocrítico, o que leu, ouviu ouviu; 3. despertar apersonalidade doeducando, desenvolvendoseus interesses culturais eseu senso deresponsabilidade; 4.integrar o indivíduo nasociedade democrática emque deve viver, promovendoa sua cooperação comobom cidadão; 5.compreender ainterdependência dasnações do mundomoderno, respeitando asfunções particulares dosdiferentes grupos econtribuindo àcompreensãointernacional. (Carvalho,1957, p. 12, 14, 65).

Anísio TeixeiraReformador e educadorbaiano (1900/1971), eraleitor de John Dewey eentusiasta dos EstudosSociais.


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tantes, não só na forma de organizar o conheci-mento histórico, mas também na natureza desseconhecimento. É provável que, pela primeira vez,a sequência de acontecimentos político-adminis-trativos da história nacional tenha sido substitu-ída pelo desenvolvimento de conceitos básicosda epistemologia histórica e/ou pela experiên-cia cotidiana do aluno. Vejamos agora as formasclássicas de organização do conhecimento his-tórico produzido pelos historiadores e emprega-do no ensino da História para crianças: a organi-zação cronológica e a organização temática.

ORGANIZAÇÃOORGANIZAÇÃOORGANIZAÇÃOORGANIZAÇÃOORGANIZAÇÃOCRONOLÓGICACRONOLÓGICACRONOLÓGICACRONOLÓGICACRONOLÓGICA

Na organização cronológica, a História ganha-va a forma de uma lista de temas, classificadossegundo a sua abrangência ou posição no calen-dário. Como o próprio título denuncia, o crité-rio de organização provém do tempo, ou seja, énecessário observar o tempo cronológico comoordenador da experiência humana e como fatorde inteligibilidade dessa mesma experiência paraos alunos iniciantes. Essa cronologia, entretan-to, pode ser apresentada em sentido progressi-vo, regressivo, misto e ampliatório.

Uma cronologia progressiva é a que dis-tribui o conhecimento histórico na chamada or-dem natural: do ontem para hoje, do mais anti-go para o mais recente. Assim, foi comum contara História do Brasil às crianças do primeiro ano

CronologiaprogressivaEmpregada e difundidapela obra de JoaquimMaria de Lacerda,reeditada no Rio deJaneiro, em 1918.Descobrimento do Brasil.Povos indígenas do Brasil.Primeiras explorações dacosta do Brasil.A aventura de DiogoÁlvares e de Ramalho.Divisão do Brasil emcapitanias (1531).História da fundação dascapitanias.Primeiro governador geraldo Brasil (1549/1553).Serviços prestados pelosjesuítas.Segundo governador geraldo Brasil (1553/1558).Terceiro governador geraldo Brasil (1558/1572).Fim trágico de D. Luiz deVasconcelos (1570).Divisão do Brasil em doisgovernos (1572/1577).O estado do Brasil em1580.Sexto governador geral doBrasil (1583/1591).Sétimo governador geral.Sucessores de D. Franciscode Souza.Tomada da Bahia pelosholandeses.Ocupação de Pernambucopelos holandeses (1630/1654).Expulsão dos holandeses doBrasil [...].(Lacerda, 1918).

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iniciando pela data de 1500, com o personagemPedro Álvares Cabral, e encerrá-la no quarto anocom Getúlio Vargas e a Revolução de 1930.

Na cronologia regressiva, conta-se a his-tória “de frente para trás”, do contemporâneopara o antigo, do hoje para o ontem. A Históriado Brasil ganha sentido, então, com a narraçãode fatos da vida do próprio aluno, da sua escola,bairro, cidade, estado e país, do presente para opassado, até chegar ao citado Pedro ÁlvaresCabral e à aventura do Descobrimento, já nosúltimos anos do primário.

A dominante distribuição cronológica, entre-tanto, não se encerra nos sentidos progressivo eregressivo. Ela pode também fazer uso dessasduas formas numa mesma proposta curricular.Por isso, não foi incomum iniciar os dois primei-ros anos de forma regressiva e tomar a formaprogressiva no terceiro e quarto anos, isto é, co-meçar o ensino da história com o exame da vidado aluno – nome, data de nascimento, familia-res, peculiaridades da escola e do bairro aondemora – e saltar abruptamente para o ano 1500 –no terceiro ano, por exemplo – examinando,progressivamente, acontecimentos como as ca-pitanias hereditárias, a descoberta do ouro nasMinas Gerais, o movimento de Independência noRio de Janeiro e em São Paulo e o regime militardas décadas de 1960, 1970 e 1980.

Outra forma de distribuição cronológica doconhecimento histórico ganhou o nome deconcêntrica ou ampliatória. Essa modali-dade consiste em trabalhar, todos os anos, o mes-

Cronologia regressivaEpregada no estado deMinas Gerais em 1950.O ensino da Históriacomeça com o presente. Noprimeiro ano, as criançasaprendem os elementoshistóricos mais perceptíveisao seu entendimento, comoa escola, nome, fundador,fatos interessantes de suavida presente e passada,valor, eficiência da escola.No segundo, suasindagações abrangerão ogoverno da cidade,autoridades locais,Prefeitura, impostos ebenefícios, o nome dacidade, origem,fundadores, beneméritos,lendas, data local.No terceiro, estudará omunicípio e sua história, ospoetas, sentimento defamília, terra natal esentimento de pátria.No quarto, tratará da vidae obra de homens ilustresligados à região e dasgrandes invençõesinfluenciadoras doprogresso humano: estradade ferro, automóvel,navegação, aviação, luzelétrica, telefone, rádio.Partindo da escola, quefrequenta e observadiretamente, o alunodilatará gradativamente ocírculo de suasinvestigações paraconsiderar a localidade, omunicípio, a região, comseus homensrepresentativos. (CorreiaFilho, 1953, p. 15-16).


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mo conjunto de temas, de forma a torná-los, gra-dativamente, mais complexos. Assim, por meiode modificações no método de ensino e nos tex-tos examinados, o professor ministraria os mes-mos temas no primeiro, segundo, terceiro e quar-to anos: Descobrimento, indígenas, Tiradentes,Bandeirantes, Independência e República.

Um caso hipotético ilustra as singularidadesdessa abordagem: no primeiro ano, o aluno es-tudaria o Descobrimento, ou seja, o nome dapátria e do descobridor. No segundo, examina-ria as razões da descoberta, a biografia de Cabral,os problemas das viagens marítimas. No terceiroano, trataria dos conflitos econômicos entre Por-tugal, Espanha, França e Inglaterra, e assim pordiante, sem fugir, entretanto, ao tema principal doinício de cada ano: o Descobrimento do Brasil.

ORGANIZAÇÃOORGANIZAÇÃOORGANIZAÇÃOORGANIZAÇÃOORGANIZAÇÃOTEMÁTICATEMÁTICATEMÁTICATEMÁTICATEMÁTICA

Na organização temática do conhecimentohistórico, obviamente, o critério orientador é otema e não o tempo cronológico ou seu subpro-duto, a periodização linear. O critério de esco-lha do tema, base para organização dos estudoshistóricos, pode provir (com maior ou menor ên-fase) da Psicologia, Pedagogia ou História.

É fácil observar essas orientações. Num currí-culo onde a orientação principal vem da Psico-logia cognitiva, são enfatizadas a aquisição e/oua construção de noções como tempo, espaço, di-

Programa concêntricoou ampliatório noensino primário do DistritoFederal em 19161. classe elementar – Nomeda nossa pátria.2. classe média – PedroÁlvares Cabral, descobertado Brasil.3. classe complementar –Pedro Álvares Cabral,descoberta do Brasil,viagem de Pedro ÁlvaresCabral, descobrimento doBrasil, estado e condiçõesde vida dos indígenas naépoca do descobrimento,primeiros estabelecimentosdos portugueses no Brasil,organização da colônia emcapitanias. (Cf. Serrano,1916).

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ferença, semelhança, entre outras. Um currículoinspirado pela teoria crítica de Paulo Freire em-prega temas chamados “geradores”, extraídos davivência problematizada dos educandos. O pro-grama não necessariamente freiriano, mas quevisa construir uma sociedade mais justa e iguali-tária (democrática), cidadã, valorizando o coti-diano discente, pode priorizar o interesse do pró-prio aluno. Até a “morte de Airton Sena”, porexemplo, pode vir a ser um tema do programade História.

Com esses poucos exemplos, afirmo que a ideiade tema, empregada, sobretudo, nas quatro últi-mas décadas do século XX, não abrange apenasuma unidade de sentido que agrupa vários assun-tos “históricos”, por exemplo – o tema Descobri-mento do Brasil, reunindo personagens e episó-dios, como as sociedades indígenas, os portugue-ses, os encontros e confrontos na Costa Atlântica.Assim configurada, a ideia de tema não avançariamuito além das “unidades didáticas” importa-das dos Estados Unidos na primeira metade doséculo passado. Muito mais que unidade didá-tica, portanto, um tema pode ganhar os senti-dos de conceito, problema, eixo gerador ou as-sunto significativo, predominantemente, origi-nados da Psicologia, Pedagogia, Política, Soci-ologia ou da História.

Na História, o tema ganha os sentidos de con-ceito e de questão porque o ensino de Históriatambém é orientado por matrizes conceituais daciência de referência. Um profissional da Histó-ria de certa orientação marxista, por exemplo,

Entre os historiadoresfranceses, a organizaçãotemática enfrentoualgumas críticas. Jaques LeGoff, por exemplo, alertou:é preciso ver qual é odiscurso escolar sobre otema, e parece-me que é ovelho discurso. Existe umcerto progresso quando sefaz uma História narrativadesde a carroça ao aviãosupersônico. Mas se é, emprimeiro lugar, de novouma História narrativa e,em segundo lugar, umaHistória que, longe de ser ados possíveis e da liberdadena História[...] Torna-se aocontrário, uma Históriamais determinista quenunca, que dá a entenderque se devia forçosamentepassar da carroça ao barcoa vapor, ao comboio, aoautomóvel e ao aviãosupersônico, receio que setenham tornado as coisasainda piores do queestavam, na medida em queo conteúdo deste ensinotem seduções óbvias ediminui ainda mais oespírito crítico dos alunos.Todos os que aqui estãosaudaram a entrada denovos objetos na História:a História Nova podefazer-se através do estudode um objeto a partir doqual toda a História deuma sociedade se desmontaaos nossos olhos. Mas oque eu noto nessa Históriatemática, tal como ela seesboça, é uma História quese encerra no tema e quenão explica por que é que acarroça e o automóvelapareceram, e como isso seinscreve na História geraldas sociedades. (Le Goff,1991, p. 14-15).


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entende que as categorias “trabalho” e “relaçõessociais” são fundamentais para a interpretação(materialista) da experiência humana.

Um tema, por outro lado, é também uma ques-tão porque essa mesma matriz transpõe para oensino a ideia de que estudar História não é ape-nas receber passivamente informações sobre opassado conhecido. É também conhecer as fer-ramentas e estratégias de elaboração do próprioconhecimento histórico. É interrogá-lo constan-temente a partir dos problemas enfrentados nopresente do aluno. Daí a criação, por exemplo,do “eixo temático - trabalho” comoorganizador do currículo de História para as sé-ries iniciais em São Paulo, no ano 1989.

Mas é importante saber que a História ensi-nada por eixos temáticos ou temas geradoresdistingue-se da História temática. A pesquisado-ra Circe Bittencourt (2005) afirma que oseixos temáticos são indicadores de um conjuntode temas, selecionados, inclusive, por critériospedagógicos, que contemplam faixa etária, nívelescolar, tempo escolar dedicado à disciplina. AHistória temática resulta do aprofundamento dainvestigação sobre determinado tema, a partirdos interesses e estratégias estabelecidos pelospróprios historiadores.

Bloco inicial (Ciclo Básico -1a e 2a séries)Eixo temático:trabalhoDiferentes formas de vida -Diferentes formas detrabalhar.Com quem vivemos.Quem encontramos naescola.Os objetos da casa e daescola.Como nos relacionamos emcasa e na escola parasatisfazer as nossasnecessidades.Diferentes necessidades,diferentes atividades.Diferentes formas detrabalhar - diferentesformas de viver - diferençassociais.Contrução de uma História- expressão e registro.

Bloco Intermediário (3a, 4a.e 5a séries)Eixo temático; TrabalhoO lugar em que vivemos -formas de vida e trabalho.O lugar em que vivemossempre foi assim?Diferentes formas de viver etrabalhar.Constituição do mercadode trabalho assalariado nasociedade brasileira apartir do século XIX.(Reis, 2001).

Circe BittencourtPesquisadora do ensino deHistória e professora daUniversidade de São Pauloe da PontifíciaUniversidade Católica deSão Paulo. Escreveu Ensinode História: fundamentos emétodos (2005).

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Currículo é o que se ensina com o objetivo de construir sujeitos e forjar identidades.

No Brasil, no século XX, o conhecimento produzido pela historiografia esteve presente

na escolarização das crianças, não importando a configuração desse ensino –

primário ou primeiro grau, simplificado ou enciclopédico, seriado ou cíclico. As formas

com as quais o conhecimento histórico foi organizado – as configurações dos

programas –, entretanto, variaram bastante. A organização cronológica em suas

versões progressiva, regressiva, mista ou concêntrica-ampliatória e a versão

temática/conceitual foram os tipos predominantes neste período.


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Depois dessa rápida resenha sobrecurrículos de História no século XX,é hora de estudar as formas de or-ganização atual. Aqui, darei priori-

dade às experiências com a escola pública, re-servando lugar, no entanto, para algumas pro-postas curriculares alternativas. E, se a ênfaserecai sobre a escola pública, não há como fugirà fórmula: “políticas públicas educacionais e oensino de História”.

Mas o que é uma política pública, ou melhor,o que são políticas públicas? Sobre a definiçãode política pública há divergência, bastante sau-dável, entre os especialistas. Isso, entretanto, nãonos impede de repartir o título e chegar ao se-guinte entendimento: política é a atividade rela-cionada à conquista, exercício e prática do po-der, a ação de fazer valer a vontade de uns sobrea vontade dos outros (ou, apenas, de influenci-ar na tomada de decisão do outro); e público équalidade de pertencer ou ser destinado à cole-tividade.

Sendo política (relativa ao poder) e pública(para todos), políticas públicas são costumei-ramente definidas como o conjunto de ativida-des atribuídas ao Estado ou, simplesmente, é o“Estado em ação”. Mas o que é (ou quem é) oEstado? Quais as singularidades do Estado bra-sileiro em termos de educação? O que é uma po-lítica pública educacional? Que prescrições sãoestabelecidas para o ensino de História na Cons-tituição e na Lei de Diretrizes e Bases da Educa-ção Nacional?

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AS POLÍTICASAS POLÍTICASAS POLÍTICASAS POLÍTICASAS POLÍTICASE O ESTADOE O ESTADOE O ESTADOE O ESTADOE O ESTADO

O Estado é uma espécie de entidade legiti-mada pela coletividade, manifesta em forma deinstituições (Tribunal de Justiça, Polícia Militaretc.), responsável por regular a liberdade ou ouso da força entre as pessoas

Darei agora um exemplo pouco nobre: ima-ginem que eu e você estamos em frente à con-cessionária de automóveis. Ambos desejamos umcarro. Eu quero satisfazer o meu desejo e vocêao seu. Mas só há um automóvel à venda. O quefazer? Disputaremos aos tapas? Claro que não!Para evitar que nos matemos, entram em ação asinstituições que garantem o cumprimento da lei.E a lei (advogados, juízes), que valida a proprie-dade, diz o seguinte: quem possui R$ 53.999 levao carro. Como não tenho esse dinheiro, não sa-tisfarei o meu desejo.

Caso resolva tomar o carro à força, serei ta-xado de ladrão. Para resguardar o seu direito decircular com o único carro da concessionária, porfim, os soldados suspendem a minha liberdade,por meio de algemas. É assim que o Estado apa-rece no nosso cotidiano.

As atribuições do Estado, evidentemente, nãose resumem a prender e a soltar. Por meio dogoverno (políticos, técnicos, entre outros), eletambém planeja e distribui, prescreve e orientaações na área educacional.

Claro também que essas atribuições variarão,de acordo com o formato do Estado em vi-

EstadoSegundo a tradiçãomarxista, o Estado é aesfera da sociedade queconcentra e manifesta asrelações sociais de classe(onde ocorrem conflitosreferentes à acumulaçãodo capital e àsreivindicações de classe).Para a tradição neoliberal,Estado é a Instituiçãogarantidora dos direitosindividuais, tais comopropriedade privada comdireito natural, direito àvida, à liberdade e aosbens necessários paraconservar ambas.(Hofling, 2001).

Em termos educacionais,Décio Gatti Júnior(pesquisador do ensino deHistória e professor daUniversidade Federal deUberlândia) afirma que oformato do Estadobrasileiro assume duplacentralidade: de um lado,na definição dos conteúdosescolares e dos valoresmorais e sociais a seremdisseminados por meio decurrículos e disciplinas. Deoutro, como maiorcomprador de livrosdidático-escolares, deinduzir, por meio dafixação de critériosavaliativos, a produção delivros didáticos afinadoscom as prerrogativasestatais. (Gatti Júnior,2007, p. 33)


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gor (o Estado brasileiro, capitalista, dos anos1990, por exemplo) ou com a forma que os in-telectuais gostariam que ele tivesse.

Alguns pensam que o Estado capitalista deveapenas vigiar, mediar, julgar (não regular) os con-tratos e os conflitos havidos entre proprietáriose trabalhadores. Outros concebem a interven-ção na economia, a extensão gratuita e univer-sal de serviços de educação, saúde e distribui-ção de terra para plantar como atribuições fun-damentais do Estado.

POLÍTICASPOLÍTICASPOLÍTICASPOLÍTICASPOLÍTICASEDUCACIONAISEDUCACIONAISEDUCACIONAISEDUCACIONAISEDUCACIONAIS

O que são as políticas públicas educacio-nais, então? São as ações do Estado que “regu-lam”, “distribuem” as competências para a ges-tão de sistemas de ensino, as condições de aces-so à escola, modalidade de cursos, partição derecursos, diretrizes para a formação de profes-sores, parâmetros para a elaboração de currícu-los, padrões de qualidade do ensino.

Todos os governos possuem (anunciadas ounão) política(s) para a Educação. E o ensino deHistória, obviamente, está inserido nessa(s)política(s). As perguntas mais antigas da área,por que ensinar, como e o que, e agora, comocompreender a História, portanto, estão direta-mente relacionadas às políticas educacionais.

Mas quem faz as políticas educacionais na-cional e local, o poder executivo (o governo), o

Políticas públicasSão o Estado em ação. É oEstado implantando umprojeto de governo atravésde programas, de açõesvoltadas para setoresespecíficos da sociedade[...]. Políticas sociais sereferem a ações quedeterminam o padrão deproteção socialimplementado pelo Estado,voltadas, em princípio,para a redistribuição dosbenefícios sociais, visandoà diminuição dasdesigualdades estruturaisproduzidas pelodesenvolvimento sócio-econômico.(Hofling, 2002, p. 31).

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legislativo ou os setores organizados da socie-dade? (Novamente a forma e função do Estadoem questão).

Independentemente dos atores envolvidos,faz-se política pesquisando, criticando, organi-zando-se em grupos, enfim, votando, elegendo,sendo eleito, transformando-se em governo e ge-rindo o Estado.

Evidentemente, podemos discordar de algunselementos da atual política educacional e é es-perado que desejemos modificá-la. Mas antes épreciso conhecê-la.

Por isso, este livro incorpora o estudo dos ins-trumentos básicos da atual política pública edu-cacional que estabelece normas para o ensinode História. Essas orientações são, sobretudo, do-cumentos produzidos por legisladores (vereado-res, deputados e senadores), técnicos educacio-nais, pesquisadores universitários, associaçõesprofissionais, entre outros, que se transformamem leis, diretrizes, parâmetros e descritores decompetência. São alguns deles que estudaremosa partir de agora.

A LEI MAIOR DOA LEI MAIOR DOA LEI MAIOR DOA LEI MAIOR DOA LEI MAIOR DOESTADO BRASILEIROESTADO BRASILEIROESTADO BRASILEIROESTADO BRASILEIROESTADO BRASILEIRO

Em primeiro lugar, é importante saber que asações do Estado são diferenciadas e, formalmen-te, hierarquizadas. Algumas são prescritivas, ou-tras aplicativas. Elas ganham a forma de leis, fun-dos, programas e projetos que, por sua vez, obe-

A lei maior do Estado

Todo ordenamento estatalpossui sempre um conjuntopeculiar de princípiosorgânicos característicosque o distinguia dosdemais, mas só em temposrelativamente recentes seestendeu e se consolidou aconvicção de que taisprincípios deveriam, emgeral, ser reunidos em umdocumento formal,definido comoConstituição.As primeiras Constituiçõesinseriram-se no quadro deum processo de limitação ede fragmentação do poderabsluto, tal como o que seconsolidou nas monarquiaseuropeias.Por isso, ainda hoje opróprio conceito deConstituição éfrequentementeconsiderado comocoincidente com o de poderpolítico repartido entrediversos órgãosconstitucionais, sendoreconhecidas aos cidadãos,além de uma série dedireitos fundamentais,adequadas garantiascontra os abusos cometidospelos titulares dos órgãosdo poder político.(Bobbio, Matteucci ePasquino, s. d.).

No Brasil, a primeiraConstituição foi produzidano regime monárquico(1824) e as demais noregime republicano (1891,1934, 1937, 1946, 1967 e1988).


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decem a certos princípios estabelecidos, em gran-de parte, no documento que fundamenta o atu-al Estado Brasileiro: a Constituição de 1988. Daíprovêm as grandes diretrizes que norteiam a cri-ação de órgãos e normas e o cumprimento demetas acordadas internamente ou em organis-mos internacionais.

A Constituição de 1988, que estabelece o for-mato do Estado (republicano, com democraciarepresentativa), ampliou direitos de milhões debrasileiros, relativos à atividade política, traba-lho, previdência e, também, da educação. Porisso, o apelido de “Constituição Cidadã”.

Há mesmo um tópico intitulado “Da educação”(Título II, Seção I), de onde provém princípios, fi-nalidades e conteúdos da educação escolar requi-sitados há décadas no Brasil: 1. a educação visa“ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu prepa-ro para o exercício da cidadania e sua qualificaçãopara o trabalho” (Art. 205); 2. o ensino basear-se-áem princípios, como os da igualdade de acesso epermanência na escola, liberdade de aprender, en-sinar, pensar e expressar-se, pluralismo de ideiase de concepções pedagógicas, gratuidade nos es-tabelecimentos oficiais, valorização do magisté-rio por meio de plano de carreira e concurso pú-blico, gestão democrática do ensino e garantia depadrão de qualidade (Art. 206); 3. está prevista afixação de “conteúdos mínimos para o EnsinoFundamental, de forma a assegurar formação bá-sica comum e respeito aos valores culturais e ar-tísticos, nacionais e regionais”, incluindo-se as lín-guas das comunidades indígenas (Art. 210).

Lei de Diretrizes eBases da EducaçãoNacional (Lei nº 4.024/1961) e a educação degrau primário

Art. 25. O ensino primáriotem por fim odesenvolvimento doraciocínio e das atividadesde expressão da criança, ea sua integração no meiofísico e social.Art. 26. O ensino primárioserá ministrado, nomínimo, em quatro sériesanuais.Parágrafo único. Ossistemas de ensino poderãoestender a sua duração atéseis anos, ampliando, nosdois últimos, osconhecimentos do aluno einiciando-o em técnicas deartes aplicadas, adequadasao sexo e à idade.Art. 27. O ensino primárioé obrigagório a partir dossete anos e só seráministrado na línguanacional. Para os que oiniciarem depois dessaidade poderão ser formadasclasses especiais ou cursossupletivos correspondentesao seu nível dedesenvolvimento.Art. 28. A administraçãodo ensino nos Estados,Distrito Federal eTerritórios, promoverá:a) o levantamento anualdo registro das crianças emidade escolar;b) o incentivo e afiscalização da frequênciaàs aulas.Art. 29. Cada municípiofará, anualmente, achamada da populaçãoescolar de sete anos deidade, para matrícula naescola primária. (Fontoura,1968, p. 138-141).

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Foram, sobretudo, esses princípios e finalida-des e orientações curriculares que regeram a ela-boração do principal dispositivo jurídico para osetor: a Lei de Diretrizes e Bases da Edu-cação Nacional – LDBN, sancionada a 20 dedezembro de 1996.

A LEI MAIOR DAA LEI MAIOR DAA LEI MAIOR DAA LEI MAIOR DAA LEI MAIOR DAEDUCAÇÃO ESCOLAREDUCAÇÃO ESCOLAREDUCAÇÃO ESCOLAREDUCAÇÃO ESCOLAREDUCAÇÃO ESCOLAR

A LDBN também resulta de disputas e negoci-ações entre vários grupos da sociedade brasilei-ra (educadores, empresários, gestores do gover-no, legisladores, partidos políticos, entre outros),desde 1988.

A proposta vigente é, para muitos, fruto deum golpe. É compreensível, portanto, que venharecebendo tantas críticas até hoje: privatista,antidemocrática, premeditadamente generalistae lacunar, enfim, neoliberal (comprometida como Estado mínimo).

Seus críticos, entretanto, não escondem as con-quistas que ela pode possibilitar, como por exem-plo, o “convite à criatividade”, a valorização pelomérito profissional, atenção aos alunos “especi-ais” e aos povos indígenas, o reconhecimento dapluralidade étnica e a abertura às novas tecnolo-gias educacionais (educação a distância).

Mas o que consta na LDBN? De que maneiraela veicula essas novas conquistas?

Inicialmente, a LDBN estabelece princípios efins da educação, prescreve quem tem direito à

Lei de Diretrizes eBases da EducaçãoNacional (Lei nº 9.394/1996) e o ensinofundamental

Art. 32. O ensinofundamental, com duraçãomínima de oito anos,obrigatório e gratuito naescola pública, terá porobjetivo a formação básicado cidadão, mediante:I - o desenvolvimento dacapacidade de aprender,tendo como meios básicoso pleno domínio da leitura,da escrita e do cálculo;II - a compreensão doambiente natural e social,do sistema político, datecnologia, das artes e dosvalores em que sefundamenta a sociedade;III - o desenvolvimento dacapacidade deaprendizagem, tendo emvista a aquisição deconhecimentos ehabilidades e a formaçãode atitudes e valores;IV - o fortalecimento dosvínculos de família, doslaços de solidariedadehumana e de tolerânciarecíproca em que seassenta a vida social.(Brzezinski, 2003, p. 253).

Ensino Fundamentalde nove anosCom base na LDBN de1996, estabeleceu-se noPlano Nacional daEducação (Lei nº 10.172/2001) a meta de ampliar oEnsino Fundamental deoito para nove anos. Amedida vem sendoimplantada desde 2003.Agora, as crianças devemingressar no EnsinoFundamental aos seis anosde idade (Cf. MEC/SEB,2004a; 2004b).


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educação e também quem deve educar. Trata dascompetências da União, Estados e Municípios eda necessidade de um Plano de Educação Nacio-nal, dos níveis e modalidades (infantil, funda-mental, médio e superior, de jovens e adultos,profissional e especial), fundamentos da forma-ção dos profissionais da educação, a origem e asformas de aplicação dos recursos financeiros, eas disposições gerais e transitórias (educação in-dígena, militar, a distância, prazos e metas paraadequação).

Desses “Títulos” (nove ao todo), pelo menostrês devem ser objeto de grande atenção para oprofessor que vai ensinar História.

O primeiro trata da questão das finalidadesda educação. Para o Ensino Fundamental, a fi-nalidade é formar para a cidadania, medianteo desenvolvimento das capacidades de apren-der (leitura, escrita e cálculo), para adquirir co-nhecimentos e habilidades, e formar atitudes evalores. Para o Ensino Médio, é preparar para otrabalho e para a cidadania, aprimorar como pes-soa (ética), desenvolver autonomia intelectuale pensamento crítico, e compreender fundamen-tos científico-tecnológicos dos processos produ-tivos.

Esses objetivos guardam alguns dos princípiosjá anunciados: igualdade, liberdade, solidarieda-de, tolerância e valorização da experiência extra-escolar. Tais princípios são refletidos nas novas re-lações dos profissionais e da escola (a maior inte-ração entre escola, mundo do trabalho e a comu-nidade) e também na configuração do alunado,

Cidadania edemocraciaA democracia pode ser emsentido restrito, como umregime político. Nessaconcepção restrita, a noçãode cidadania abrange,exclusivamente, os direitoscivis (liberdade de ir e vir,de pensamento e expressão,direito à integridade física,liberdade de associação) eos direitos políticos (elegere ser eleito), sendo que seuexercício se expressa no atode votar.Entendida em sentido maisamplo, a democracia é umaforma de sociabilidade quepenetra em todos osespaços sociais. Nessaconcepção, a noção decidadania ganha novasdimensões. A conquista designificativos direitossociais, nas relações detrabalho, previdênciasocial, saúde, educação emoradia, amplia aconcepção restrita decidadania. (PCN – Temastransversais/Ética, 1997, p.19-20).

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que agora inclui indígenas, superdotados, porta-dores de necessidades especiais, jovens e adultosque não tiveram acesso à escola na idade própria.

A LDBN prescreve o estabelecimento de dire-trizes e competências para a elaboração dos cur-rículos e conteúdos mínimos dos ensinos Fun-damental e Médio. Mas a seção dedicada às “dis-posições gerais” da “educação básica” (infantil,fundamental e médio) já faz referências (diretase indiretas) aos conhecimentos históricos. Lá estáescrito que os currículos do Ensino Fundamen-tal e Médio “devem abranger, obrigatoriamen-te... o conhecimento... da realidade social e po-lítica, especialmente do Brasil” (Art. 26 § 1o).

Na seção reservada ao Ensino Médio, o co-nhecimento histórico também é citado como di-retriz para a formação do currículo: “o currícu-lo... destacará... o processo histórico de transfor-mação da sociedade e da cultura” (Art. 36, I).

A LDBN, por fim, também prescreve que “Oensino da História do Brasil levará em conta ascontribuições das diferentes culturas e etnias paraa formação do povo brasileiro, especialmente dasmatrizes indígena, africana e europeia” (Art. 26 §4o). Essa orientação foi regulada pelas leis nº10.639/2003 e nº 11. 645/2008. A primeira, tor-na obrigatório o ensino da História e da culturaafricana e afrobrasileira na educação bási-ca e busca atender antigas reivindicações dos mo-vimentos negros, desde o século XIX, como os gru-pos abolicionistas, as irmandades religiosas, ter-reiros de candomblé e de umbanda, revoltas so-ciais, e organizações políticas negras do século XX.

Cultura africana eafrobrasileiraMaria Telvira daConceição, professora daUniversidade Regional doVale do Cariri epesquisadora do ensino deHistória, informa que osprincipais eixosorientadores da aplicaçãoda lei nº 10.639/2003 nasescolas estão explicitadosnas Diretrizes CurricularesNacionais para a Educaçãodas Relações Étnico-Raciaise para o Ensino de Históriae Cultura Afro-Brasileira eAfricana:1. Reparação, por parte doEstado e da sociedade,através do ressarcimentodos danos psicológicos,materiais, sociais, políticose educacionais sofridoscom o regime escravista,com as políticas debranqueamento dapopulação e a manutençãode privilégios exclusivospara alguns grupos no pós-abolição.2. Reconhecimento -difusão das ideias deigualdade de direitossociais, civis, culturais eeconômicos; valorizaçãoda diversidade daquilo quedistingue os negros dosoutros grupos quecompõem a populaçãobrasileira; questionamentodas relações étnico-raciaisbaseadas em preconceitos.3. Valorização - respeito àspessoas negras, à suadescendência africana, suacultura e História.(Conceição, 2010).


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BRASIL. Congresso Nacional. Constituição da RepúblicaFederativa do Brasil. Brasília: Senado Federal, Centro Grá-fico, 1988.

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BRZEZINSKI, Iria (org.). LDB interpretada: diversos olha-res se entrecruzam. 8. ed. São Paulo: Cortez, 2003.

CASTRO, José Armas. Didáctica da historia e formaciónde profesores. In: FACAL, Ramón López et. al. La formación

A segunda (Lei nº 11. 645/2008) estende essedireito às sociedades indígenas, ou seja, torna tam-bém obrigatório, em “todo o currículo escolar” dosensinos Fundamental e Médio, público e privado,o estudo da história e da cultura indígena. Pres-creve-se a ênfase na contribuição dos povos in-dígenas à formação da sociedade nacional nosaspectos social, econômico e político.

Cultura indígenaO status e o espaçoconcedidos à experiênciaindígena no livro didático ena sala de aula forambastante ampliados nosúltimos dez anos. Masalgumas representaçõesredutoras ainda povoam oimaginário de nósprofessores e sãotransmitidas às geraçõesfuturas por meio deabordagens estereotipadasda temática na sala deaula: comemoraçõesescolares no dia/semana doíndio, com pintura norosto, cocar, músicacomercial, filas com osalunos gritando “u-u-u-u-u”,entre outras, desenvolvendonas crianças a ideia de queos indígenascontemporâneos, porexemplo, “não trabalham”e apresentam-se nas nossasescolas “fantasiados deíndios” – como “normais” .Especialistas afirmam queas melhores estratégiaspara modificar taispráticas são: disseminarinformação sobre aconstituição histórica dassociedades indígenas(diferenças culturais);difundir informaçãoatualizada sobre associedades indígenas quehabitam o territóriobrasileiro; auxiliar o alunona construção de conceitosde identidade, alteridade,cultura, tolerância,diversidade; problematizarsituações cotidianas,promovendo a mudança deatitudes antiéticas, taiscomo o estigma,preconceito, estereótipo,discriminação e racismo.(Freitas, 2010).

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docente en el profesorado de historia. Rosario: HomoSapiens, 2001. pp. 31-39.

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GATTI JÚNIOR, Décio. Estudo currículo e livro didático,de história no Brasil (1988-2007). In: OLIVEIRA, Margari-da Maria Dias; STAMATTO, MARIA, Inês Sucupira (Org.).O livro didático de História: políticas educacionais, pes-quisa e ensino. Natal: Editora da UFRN, 2007. pp. 19-35.

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Ninguém tem ilusões de que o escrito por si materialize o direito. Nem se pode dizer

que entre a Constituição de 1988 e a LDBN de 1996 não existam contradições. Mas

é difícil negar a importância que os legisladores atribuíram ao conhecimento

histórico da experiência social brasileira e à sua disseminação por meio da disciplina

escolar História. Também é inegável a atribuição de outras tarefas para a História

ensinada, além de inculcar o sentimento de pertença a uma nação, como era comum

desde os tempos da monarquia no Brasil. Hoje, o exame da diversidade cultural

brasileira em perspectiva histórica ganha legitimidade, principalmente, a partir das

leis nº 10.639/2003 e nº 11.645/2008.

SEVERINO, Antonio Joaquim. Os embates da cidadania:ensaio de uma abordagem filosófica da nova lei de diretri-zes e bases da educação nacional. In: BRZEZINSKI, Iria(org.). LDB Interpretada: diversos olhares se entrecruzam.8. ed. São Paulo: Cortez, 2003. pp. 57-68.

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Já indiquei as referências ao ensino de His-tória na Constituição de 1988 e na Leide Diretrizes e Bases para a EducaçãoNacional. Neste capítulo, veremos o do-

cumento mais polêmico, que trata diretamentesobre o que, como e para que ensinar Históriano ensino fundamental: os Parâmetros Cur-riculares Nacionais-PCN.

O importante não é memorizar títulos e incisosda lei, e sim identificar as finalidades dos PCN eos eixos historiográficos e pedagógicos que osfundamentam. O conhecimento desses eixos –indicadores de tendências pedagógicas ehistoriográficas – qualifica o discurso daquelesque se aventuram a discutir, criticar e/ou ado-tar esse instrumento de política pública educa-cional.

Mas por que somente identificar os eixos e asfinalidades? O objetivo não é tão modesto assim.Grande parte dos professores brasileiros não le-ram os PCN – e vejam que o documento foi lan-çado há mais de uma década! Em Aracaju, umapesquisa realizada em 2005 indicou que 46%do professorado da rede pública não conheciaos PCN e, dos que conheciam, apenas 38% lem-braram algo sobre o conteúdo veiculado pelosParâmetros. Mas por que o desconhecimento?Quais as repercusões desse desconhecimento? Oque sugerem os PCN para o ensino de História?Como foram recebidos pelos profissionais daHistória?

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QUEM CONHECE OS PCN?QUEM CONHECE OS PCN?QUEM CONHECE OS PCN?QUEM CONHECE OS PCN?QUEM CONHECE OS PCN?

Poderíamos falar até de indiferença, e váriosmotivos podem ser apontados: incapacidade deo governo federal fazer circular o documento,desprezo dos diretores e coordenadores peda-gógicos, e desinteresse dos professores em lê-los.Mas a conjuntura em que foram produzidos aju-da também a explicar o problema. Os PCN fo-ram elaborados durante o governo do PSDB/PFL, que professava certo paradigma em termosde educação pública. O governo FHC buscouconsultores na Espanha, onde as reformas edu-cacionais de cunho neoliberal obtiveram suces-so, causando descontentamento em grande par-te dos educadores que militavam contra esse tipode reformismo na educação.

Outro problema está na forma de construçãodo documento. Para alguns críticos, a consulta àcomunidade de professores e pesquisadores e àsorganizações de classe, praticamente inexistiu,não sendo, portanto, consideradas as suas posi-ções no documento final. Acrescente-se tambéma linguagem dos PCN. Os conceitos, a forma deabordar a inovação nos processos de ensino ede aprendizagem ficaram aquém da compreen-são do professorado, obrigando o governo a ela-borar uma versão didática do documento – tex-tos curtos, atividades etc. –, intitulada PCN+.

Agora, importa pouco extrair os reais moti-vos de desconhecimento do professorado. O fatoé que esse desconhecimento empobreceu o de-bate e reduziu as possibilidades de avançar em

Os ParâmetrosCurricularesNacionais constituemum referencial dequalidade para a educaçãono Ensino Fundamental emtodo país. Sua função éorientar e garantir acoerência dosinvestimentos no sistemaeducacional, socializandodiscussões, pesquisas erecomendações,subsidiando a participaçãode professores brasileiros,principalmente daquelesque se encontram maisisolados, com menorcontato com a produçãopedagógica atual.Por sua natureza aberta,configuram uma propostaflexível a ser concretizadanas decisões regionais elocais sobre currículos esobre programas detransformação darealidade educacionalempreendidos pelasautoridadesgovernamentais, pelasescolas e pelos professores.Não configuram, portanto,um modelo curricularhomogêneo e impositivo,que se sobreporia àcompetênciapolítico-executiva dosEstados e Municípios, àdiversidade socioculturaldas diferentes regiões dopaís ou à autonomia deprofessores e equipespedagógicas. (Brasil,1997, p. 13).


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melhorias na qualidade da educação escolar noBrasil. Na ausência de orientações curriculares(por desconhecimento), ganharam força as di-retrizes dos livros didáticos, os planos de ensinode empresas especializadas em educação e, piorde tudo, algumas das práticas pedagógicas con-denadas há mais de 100 anos. Por isso, é tão im-portante conhecer as finalidades e os eixos pe-dagógicos e historiográficos dos PCN.

O QUE SÃO OS PCN?O QUE SÃO OS PCN?O QUE SÃO OS PCN?O QUE SÃO OS PCN?O QUE SÃO OS PCN?

Os PCN são anunciados como referenciais dequalidade para a educação no Ensino Fundamen-tal. Parâmetros, entretanto, podem ser entendi-dos de forma livre – como variáveis passíveis demodificação – ou de forma ortodoxa, como nor-mas que devem ser cumpridas à risca.

Esses parâmetros são nacionais, ou seja, paratodos os estados e municípios do Brasil, indistin-tamente, e abrangem os diversos elementos quefundamentam as organizações escolares e a prá-tica dos professores: finalidades da educaçãoescolar para os níveis de ensino e as disciplinasescolares, natureza dos conteúdos disciplinares,ideia e estratégias de ensino e de aprendizagem,e formas de avaliação do aluno.

A base dos parâmetros brasileiros está, sobre-tudo, nas formulações do psicólogo espanholCesar Coll (1994), que reivindica: 1) um im-portante papel para a psicologia cognitivista naformatação dos currículos; 2) a ampliação do

Cesar CollProfessor de PsicologiaEducacional naUniversidade de Barcelona.Publicou, entre outrostítulos, O construtivismo nasala de aula (1997).

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papel sociológico e ideológico da escola; 3) etambém a definição das capacidades que “confi-guram a topologia psicológica da natureza hu-mana: [...] cognitivas ou intelectuais, motoras,emocionais ou de equilíbrio pessoal, de relaçãointerpessoal e de inserção e atuação social”.(Coll, 2004). Evidentemente, os PCN do Brasilnão seguem à risca essas observações.

A ELABORAÇÃO DOSA ELABORAÇÃO DOSA ELABORAÇÃO DOSA ELABORAÇÃO DOSA ELABORAÇÃO DOSPCN DE HISTÓRIAPCN DE HISTÓRIAPCN DE HISTÓRIAPCN DE HISTÓRIAPCN DE HISTÓRIA

A elaboração dos PCN de História, como nasdemais áreas, foi marcada por polêmicas entreos diversos sujeitos envolvidos com o ensino.Essa história foi narrada pela professora JoanaNeves (2000), em meio aos debates travados àépoca. Ela afirma que o documento inicial foi fi-nalizado pelos pesquisadores Circe Bittencourt,Ilmar R. de Matos e Sylvia Basseto, a ser-viço da Fundação Carlos Chagas, em outubro de1995. Essa primeira versão fundamentou-se noexame de 23 propostas curriculares de Históriaimplantadas em 21 estados.

A proposta inicial foi acrescida da contribui-ção dos especialistas do MEC – conhecimentoshistóricos e geográficos – e apresentada aos his-toriadores em fevereiro de 1996, durante o IISeminário “Perspectivas do Ensino de História”,na Universidade de São Paulo. Nesse evento, aproposta foi rejeitada por esses especialistas,

Joana NevesProfessora da UniversidadeFederal da Paraíba e autorade livros didáticos deHistória regional, do Brasil,da América e Geral.

Ilmar Rohloff deMattosProfessor da PontifíciaUniversidade Católica doRio de Janeiro e autor deTempo saquarema: aformação do EstadoImperial (1987).

Sylvia BassetoProfessora da Universidadede São Paulo e autora deHistória 2000: perspectivas(2000).


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obrigando o MEC a reestruturá-la e, inclusive, amodificar a sua equipe de colaboradores.

A nova proposta, coordenada pela profa.Circe Bittencourt, foi submetida, então, ao crivode, aproximadamente, 150 especialistas em His-tória, Geografia e Pedagogia a partir de agostode 1996 e debatida, finalmente, no “Encontropara Discussão dos Parâmetros Curriculares Na-cionais – Área de Conhecimentos Históricos eGeográficos”, em novembro do mesmo ano.

UM ROSÁRIOUM ROSÁRIOUM ROSÁRIOUM ROSÁRIOUM ROSÁRIODE CRÍTICASDE CRÍTICASDE CRÍTICASDE CRÍTICASDE CRÍTICAS

O documento foi finalizado. Mas as polêmi-cas não se encerraram com a sua publicação em1997. As críticas vieram das instituições que agre-gam pesquisadores de História (veiculadas, in-clusive, no Boletim da Associação Nacio-nal de História - ANPUH), como também deiniciativas individuais.

Os motivos da recusa dos PCN de História sãoidênticos aos já anunciados para o conjunto dosParâmetros. Aponta-se o documento como umaexigência de organismos internacionais – BancoInternacional para Reconstrução e Desenvolvi-mento (BIRD) e o Banco Mundial, e parte dapolítica neoliberal de privatização do setor edu-cacional, exemplo de toyotismo (Qualidade To-tal) na educação, forjado em “gabinetes”, sem aparticipação dos potenciais usuários – professo-res do Ensino Fundamental.

Em 1998, o Boletim daAssociação Nacionaldos ProfessoresUniversitários deHistória - ANPUHafirmava: os PCN passamao largo das diversidadesterritoriais, culturais,econômicas e sociais quecaracterizam a sociedadebrasileira e o país. Aproposta do MEC supõe,sem maiores avisos, umaclientela de classe média,que reside nos grandescentros urbanos e queestuda em escolas de altopadrão.O documento “Introdução”,ao tratar das Tecnologiasda Comunicação, fazafirmações do tipo: nonosso cotidiano, estamosconstantemente nosbeneficiando dos progressosda tecnologia sem, muitasvezes, pensarmos sobre isso[...] praticamente em todasas casas brasileirasencontramos televisão,aparelhos de som eeletrodomésticos variados[...].Aí estão as crianças dosonho brasileiro. Para elas,os PCN. E quem seencarregará de planejar epropor uma educaçãocapaz de incluir as outrascrianças – as do pesadelobrasileiro – as que jánascem vítimas dasubnutrição, que moramem barracos miseráveis ouque nem têm onde morar?Ou será que não é comumdeparar-se com elas nosmais diversos lugares?Serão crianças em númerotão reduzido, na nossasociedade, que nãoprecisam ser levadas emconta pelos planejadoresda educação? (Neves,1998, p. 3-4).

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Os críticos também consideram o documentoomisso em relação às formas de implantação daspropostas, tais como: as exigências de uma novaformação de professor, o problema da poliva-lência no ensino de 1ª à 4ª série e a precariedadedas condições salariais e de trabalho nas escolas.Também apontam que os PCN são pobres e pou-co esclarecedores em termos teóricos e, ainda as-sim, pouco inteligíveis para o professorado.

Por fim, os PCN são plenos de contradiçõesa partir do próprio título “Parâmetros”. Ao con-trário de “balisas” de limites largos, osParâmetros seriam, verdadeiramente, “guias” de-terminadoras dos objetivos, objetos, conteúdos,métodos de ensino-aprendizagem e estratégiasde avaliação.

Como podemos observar, as críticas sãodirigidas à própria iniciativa de se estabelecerparâmetros educacionais, à forma como foramelaborados e ao resultado final do documento.Das várias críticas apontadas, entretanto, seleci-onei os comentários da professora MargaridaDias de Oliveira (2003), que sintetizou o de-bate da época e teceu considerações de cunho,especificamente, historiográfico e pedagógico.

Em termos gerais, afirma a professora, os PCNforam estruturados sobre uma “condensação deteorias educacionais” renovadoras e democráticas(Vigotsky, Piaget e Paulo Freire), misturadas a con-cepções de ensino de História difundidas desde adécada de 1960, como o ensino temático e o “ensi-no de noções” (espaço e tempo). Em termos histo-riográficos, os PCN fazem referências a problemá-

Margarida MariaDias de OliveiraProfessora da UniversidadeFederal do Rio Grande doNorte e pesquisadora doEnsino de História.Escreveu O direito aopassado: uma discussãonecessária ao profissionalde História (2003).


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ticas, conceitos e autores representantes da Escolados Annales e da História Nova (Michel De Certeau,Jacques Le Goff e Marc Ferro, entre outros).

Para o ensino das séries iniciais, que nos inte-ressa, particularmente, o uso acrítico das novascorrentes historiográficas e a mescla de teorias epráticas educacionais ditas renovadas e demo-cráticas fragilizam os Parâmetros. O primeiroproblema é o desprezo pela historicidade dosconceitos. Cidadania, por exemplo, é veiculadocomo se a noção não mudasse com o tempo.

Outro problema é a iniciativa de elegereixos temáticos e de listar conteúdos. Essaprática homogeneíza a experiência histórica bra-sileira e subtrai parte da autonomia do profes-sor na seleção das problemáticas e do conheci-mento a ser trabalhado com seus alunos.

A tentativa de extinguir a “história tradicio-nal” factual e narrativa e de substituí-la por umahistória temática – transposta didaticamente daHistória dos Annales, da Nova História – tam-bém é ponto problemático nos PCN. Essa orien-tação tem motivado exagerada ênfase no traba-lho dos alunos com a memória de velhos (pais,avós), como estratégia de oferecer outra visãoda História. Essa prática desvaloriza o conheci-mento produzido pela pesquisa histórica e sone-ga ao aluno alguns conteúdos referenciais fun-damentais de localização no tempo e no espaço.

Em termos estritamente pedagógicos, por fim,deve-se ainda apontar a homogeneização dos ob-jetivos, conteúdos relativos à faixa etária. Não háindícios de progressão nem de como a concensuada

Eixos temáticos[...] Em relação aosconteúdos de História parao primeiro ciclo, aproposta dos PCN é a deque os alunos iniciem seusestudos históricos nopresente, mediante aidentificação dasdiferenças e dassemelhanças existentesentre eles, suas famílias eas pessoas que trabalhamna escola. Com os dadosdo presente, a proposta éque desenvolvam estudosdo passado, identificandomudanças e permanênciasnas organizaçõesfamiliares eeducacionais. [...]Eixo temático Histórialocal e do cotidiano:- A localidade- Comunidade indígena

[...] Os conteúdos deHistória para o segundociclo enfocam as diferenteshistórias que compõem asrelações estabelecidasentre a coletividade local eoutras coletividades deoutros tempos e espaços,contemplando diálogosentre presente e passado eos espaços locais,nacionais e mundiais. [...]Eixo temático: História dasorganizações populacionais- Deslocamentospopulacionais- Organizações e lutas degrupos sociais e étnicos- Organizações políticas eadministrações urbanas- Organização histórica etemporal [...]. (PCN/1º e2º ciclos, 1997, p. 41, 46-47).

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complexificação do ensino de história pode ser res-peitada e viabilizada ao longo das séries iniciais,no período da infância/adolescência do aluno.

Aí estão as críticas, as finalidades anunciadase o processo de elaboração. Mas nada substituia própria leitura do documento. Como afirmeina introdução, o desconhecimento das políticaspúblicas educacionais empobrece o debate e re-duz as possibilidades de melhoria na qualidadeda educação escolar. Segue (no Quadro n. 1) oplano geral dos PCN do 1o e 2o ciclos como umconvite à leitura.

Quadro n. 1 - Parâmetros Curriculares Nacionais - História (1Quadro n. 1 - Parâmetros Curriculares Nacionais - História (1Quadro n. 1 - Parâmetros Curriculares Nacionais - História (1Quadro n. 1 - Parâmetros Curriculares Nacionais - História (1Quadro n. 1 - Parâmetros Curriculares Nacionais - História (1ooooo e 2 e 2 e 2 e 2 e 2ooooo ciclos) ciclos) ciclos) ciclos) ciclos)(Plano Geral da Obra)

Caracterização da área de HistóriaA História no Ensino Fundamental (entre a História sagrada e a História profana,civilização e nacionalismo; da História aos Estudos Sociais, o retorno da História e daGeografia); o conhecimento histórico: características e importância social.

Aprender e ensinar História no ensino fundamental

Objetivos gerais de História para o ensino fundamental

Conteúdos de História: critérios de seleção e organização

Primeiro cicloEnsino e aprendizagem de História no primiro ciclo; objetivos de História para o primeirociclo; conteúdos de História para o primeiro ciclo - eixo temático “História local e docotidiano” (a localidade, comunidade indígena), conteúdos comuns às temáticashistóricas; critérios de avaliação de História para o primeiro ciclo.

Segundo cicloEnsino e aprendizagem de História no segundo ciclo; objetivos de História para o segundociclo - eixo temático “História das organizações populacionais” (deslocamentospopulacionais, organizações e lutas de grupos sociais e étnicos, organizações políticas eadministrações urbanas; organização histórica e temporal), conteúdos comuns àstemáticas históricas; critérios de avaliação de História para o segundo ciclo.

Orientações didáticasOrientações didáticas gerais; problematizações; trabalho com documentos; trabalho comleitura e interpretação de fontes bibliográficas; o tempo no estudo da História (o tempocronológico, o tempo da duração, ritmos de tempo); recursos didáticos (atividades com otempo, estudos do meio).


Na década de 90 do século passado, a iniciativa de o Estado brasileiro criar parâmetros

nacionais para a escolarização das crianças foi mais eficiente. Desde a instituição dos

PCN (1996), os projetos curriculares que envolvem a História levam em conta esse

documento oficial, seja para segui-lo, seja para questioná-lo e, até mesmo, para produzir

empreendimentos alternativos. Entre as principais críticas a eles dirigidas, destacam-se

a mescla de teorias e práticas educacionais tradicionais e renovadas, o uso acrítico de

novas tendências historiográficas e a tentativa de homogeneização dos conteúdos

históricos. Mas nada substitui a leitura do documento original por parte do professor,

que é, de fato, o mais abalizado crítico de qualquer instrumento de política pública.


BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros CurricularesNacionais: História, Geografia [Primeiro e segundo ciclos do ensino fun-damental]. Brasília: MEC/SEF, 1997.COLL, César; MARTÍN, Elena. Educação escolar e odesenvolvimento das capacidades. In: Aprender conteúdos &desenvolver capacidades. Porto Alegre: Artmed, 2004. pp. 13-51.

OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de. NEVES, Joana; FERNANDES,Manoel; SILVEIRA, Maria Godoy. Contra o consenso: LDB, DCN, PCNe reformas no ensino. João Pessoa: ANPUH/PB – Sal da Terra, 2000.NEVES, Joana. Boletim da ANPUH. São Paulo, n. 12, pp. 3-4, mar./jun. 1998.OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de. Parâmetros Curriculares Nacionais:suas idéias sobre História. In: OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de;STAMATTO, Maria Inês Sucupira (Org.). O livro didático de História: po-líticas educacionais, pesquisas e ensino. Natal: Editora da UFRN, 2007.pp. 9-18._______. Matrizes teóricas francesas e cópias brasileiras no ensinode História. In: O direito ao passado: uma discussão necessária aoprofissional de História. Recife, 2003. Tese (Doutorado em História)– Programa de Pós-Graduação em História, Universidade Federal dePernambuco. pp. 131-166.RICARDO, Élio Carlos. Competências, interdisciplinaridade e contextu-alização: dos Parâmetros Curriculares Nacionais a uma compreensãopara o ensino das ciências. Florianópolis, 2005. 257 p. Tese (Doutora-do em Educação Científica e Tecnológica) – Programa de Pós-Gradua-ção em Educação Científica e Tecnológica, Universidade Federal deSanta Catarina.SANTOS, José Roberto. Usos dos Parâmetros Curriculares Nacionais emescolas públicas de Aracaju. Aracaju, 2006. Monografia (Graduação emHistória) – Universidade Tiradentes.


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Estudamos a aprendizagem histórica doprofessor, a natureza do conhecimen-to histórico, a escrita da História paraas crianças e as peculiaridades do en-

sino de História prescritos ou sugeridos pelosprincipais documentos públicos sobre o ensinono Brasil (LDB e PCN). Agora é tempo de reto-mar a idéia de aprendizagem histórica, voltandoa atenção para o aluno dos anos iniciais.

Neste e nos próximos capítulos, anunciareialgumas formas de como as crianças compre-endem a História escrita pelos historiadores, osconceitos considerados fundamentais ao ensi-no de História e também alguns instrumentos eatividades que possibilitam o trabalho com es-ses conceitos nos primeiros anos da escolariza-ção básica.

Como as crianças pensam? Como as criançasimaginam o passado? Como aprendem a Histó-ria escrita pelos historiadores?

Estas ações – pensar, imaginar e aprender –foram discutidas e, algumas vezes, relacionadaspelos estudiosos do desenvolvimento humano eda aprendizagem escolar. Lamentavelmente, naprimeira metade do século XX, poucos se ocupa-ram do ensino de História, mas é possível extrairalguns exemplos de quatro concepções educa-cionais (disciplina formal, pragmatismo, genéti-co-cognitiva e sociocultural), partindo das tesesde autores como Ernest Haeckel, John Dewey,Jean Piaget, Lev. S. Vigotsky, Gerome Bruner eDavid Ausubel.

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A COMPREENSÃO HISTÓRICA NOA COMPREENSÃO HISTÓRICA NOA COMPREENSÃO HISTÓRICA NOA COMPREENSÃO HISTÓRICA NOA COMPREENSÃO HISTÓRICA NOTEMPO: DA DISCIPLINA FORMAL AOTEMPO: DA DISCIPLINA FORMAL AOTEMPO: DA DISCIPLINA FORMAL AOTEMPO: DA DISCIPLINA FORMAL AOTEMPO: DA DISCIPLINA FORMAL AOCONSTRUTIVISMOCONSTRUTIVISMOCONSTRUTIVISMOCONSTRUTIVISMOCONSTRUTIVISMO

Uma das teorias mais consistentes, surgida emmeados do século XIX (e que pode ser vincula-da à disciplina formal), baseava-se na chamadalei biogenética. O enunciado dessa lei funda-mentava-se na ideia de que o passado humanoera um elemento dado (anterior à existência dascrianças), sendo o seu conhecimento possível enecesário. Compreender o passado seria, assim,uma capacidade natural da criança. Isso porquea vida de todo indivíduo era vista como a repeti-ção abreviada da vida da sua espécie. Em outraspalavras, todas as etapas da vida da espécie hu-mana (Idade Antiga, Idade Média, contempora-neidade e assim por diante) já estavam inscritasna vida de um homem, que passaria por etapascorrelatas (infância, maturidade, velhice).

Se as etapas eram correspondentes, se a infân-cia do homem correspondia à Idade Antiga da es-pécie humana, por exemplo, a experiência acu-mulada dos homens e codificada nos livros (aHistória) seria facilmente compreendida e doce-mente receptível se ensinassem às crianças os fa-tos da História greco-romana por meio da ficçãoou de biografias. O fantástico fascina as criançasde todos os tempos e lugares, diziam professorese escritores, porque fantástica foi a experiência dospovos nos primeiros tempos da humanidade(quem não se sente atraído por cíclopes, mino-tauros e dilúvios?).

A Lei biogenética dodesenvolvimento humanoindica que cada organismorepete (segundo leisespeciais dehereditariedade), na suaevolução individual, umaparte da evolução da suaraça, em outras palavras, aontogenia – história dodesenvolvimento dosindivíduos – repete breve erapidamente a filogenia –história dos troncos, dasespécies (Cf. ErnestHaeckel, 1904, p. 345,362).


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Mesmo entre aqueles professores que não tra-balhavam com a lei biogenética, em geral, o pas-sado era um elemento preexistente à experiên-cia da criança, passível de recuperação por meioda escrita da História, e a aprendizagem perma-necia como sinônimo de armazenamento de epi-sódios e histórias de vidas com seus respectivosnomes, datas tópicas e cronológicas. Numa frase:aprender era memorizar.

Com a transformação da criança em objeto deestudo e a consequente invenção do campo Psi-cologia da Infância, as pesquisas sobre a compre-ensão histórica avançaram bastante. Constatou-seque os jovens alunos repetiam frases e até narra-tivas inteiras que faziam pouco sentido para elas.

Na verdade, as crianças (re)significavam as in-formações, os conceitos históricos transmitidos.Para o professor, entretanto, essa (re)significaçãonão tinha sentido algum, ou melhor, para os mes-tres, as crianças não entendiam “os conteúdos”da forma que os adultos historiadores gostariamque elas compreendessem (levando em conta ascausas e consequências, localizando personagense episódios em seus devidos tempos e espaços,por exemplo). Se Vigotsky fosse chamado acomentar esse problema, com certeza, afirma-ria: “Em tais casos a criança não assimila o con-ceito mas a palavra, capta mais de memória quede pensamento e sente-se impotente diante dequalquer tentativa de emprego consciente do co-nhecimento assimilado” (Vigotsky, 2001, p. 247).

Mas Vigotsky ainda não era lido fora da suaterra natal, a Rússia. No Brasil, essa preocupa-

Lev Semenovich Vigotsky(1896/1934)Psicólogo soviético,escreveu Pensamento elinguagem (1934).

Nos anos 1920 e 1930,segundo o reformador ehistoriador da educação,Fernando de Azevedo(1894/1974), passou-se ajulgar Escola Nova todaa variedade de planos e deexperiências em que seintroduziram ideias etécnicas novas (como osmétodos ativos, asubstituição das provastradicionais pelos testes, aadaptação do ensino àsfases de desenvolvimento eàs variações individuais) ouque trouxessem, nareorganização de estruturaou num processo de ensino,o selo da novidade.(Azevedo, 1963, p. 671).

João Amos Comenius(1592/1670)É considerado o precursorda didática como campo deatuação educacional,fundada na obra Didáticamagna: a arte de ensinartudo a todos (1631).

Jean-Jacques Rousseau(1712/1778)Filósofo francês, foi um dosprincipais iniciadores dasescolas novas. Escreveu OEmílio (1762).

Manoel BergströmLourenço Filho(1897/1970)Pedagogo e reformadoreducacional, publicouIntrodução ao estudo daescola nova (1930).

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ção marcou o trabalho dos educadores da Es-cola Nova. Na primeira metade do século XX,passou-se, então, a resolver os problemas deaprendizagem histórica não somente corrigindoas aplicações dos métodos memorialísticos. Aslições de Comenius e de Rousseau foram in-corporadas (o ensino ativo, o emprego dos de-mais sentidos - além da visão e da audição) e ofenômeno do interesse passou a ser a chave daaprendizagem das crianças. Assim, teoricamente,o aluno aprenderia História satisfazendo a sua cu-riosidade, raciocinando, buscando “por si” as cau-sas e consequências, transpondo-se para o tempoestudado, e “sentindo na própria pele” as expe-riências mesquinhas ou grandiosas de alguns per-sonagens históricos.

As mudanças propostas pelos escolanovistas,contudo, chocavam-se com a concepção de His-tória escrita e ensinada, por exemplo, nos Esta-dos Unidos e no Brasil, desde o final do séculoXIX: a História dos grandes atos dos grandes ho-mens e a História da nação. Se aprender estavarelacionado ao vivenciar ( experimentar), comoaprender (como agir, experimentar, refletir) so-bre coisas que já não mais existiam (seres, acon-tecimentos e artefatos do passado)?

Esta questão, fomulada, entre outros, peloescolanovista Lourenço Filho, foi respondi-da pelo filósofo pragmatista John Dewey: osalunos não aprendiam (e até detestavam) His-tória porque os conteúdos da disciplina estavamdistantes no tempo e desconectados das suas vi-das. A saída estaria na seleção de temas des-

John Dewey(1859/1952)Filósofo estadunidense eum dos principais guias doescolanovismo brasileiro,escreveu Democracia eeducação (1916).Dewey criticou a ideia depensar humano baseadoem faculdades mentaisisoladas e distinguiu aaprendizagem do adulto(lógica/cronológica) daaprendizagem da criança(psicológica). Essesprincípios refletiram-se nastentativas de integração dematérias (ensino primárionão disciplinarizado) e deconteúdos. Entre os temasdestinados à Históriapara as crianças,divulgados pelo filósofo,destaco: 1) os motores, asforças do progresso, dodesenvolvimento quetransforma a natureza emseu favor – as técnicasindustriais, a inteligência ea moral; 2) as biografiasque refletem “asnecessidades sociais deuma época e os progressosque aí foram realizados”,que permite oconhecimento da vidacoletiva; 3) os modos devida que causam maiorinteresse das crianças, dosquais se pode estabelecercomparação com o seucotidiano e enriquecer assuas experiências – a vidana pré-história é maisfamiliar à criança que avida no mundo antigo(Egito e Babilônia). (Cf.Dewey, 1913, p. 119-128).


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tinados à História que fizessem sentido nocotidiano do aluno, que respondessem a ques-tões sociais contemporâneas. A história seria uma“Sociologia indireta” e até um dos componentesdos Estudos Sociais. Somente uma abordagempragmática poderia levar o aluno a assimilar osconhecimentos históricos e a cumprir o objetivoda disciplina: estudar o passado para atribuir (e/ou reforçar) o sentido da existência humana nopresente (sentimento de continuidade e de per-tença, valorização e justificativa dos atos huma-nos e das relações sociais no tempo).

Com as orientações de John Dewey e, princi-palmente, com as pesquisas de Jean Piaget,um certo pessimismo tomou conta das conclu-sões sobre a compreensão histórica das crianças.Em estudo pioneiro, realizado em 1933, Piaget(1998) afirmou que

o passado infantil não é nem distante, nemordenado em épocas distintas. Ele não é qua-litativamente diferente do presente. [..] E, so-bretudo, o universo [da criança] está centradono país ou até na cidade à qual pertence osujeito [...]. O passado é um vasto reservató-rio onde se encontram reunidos todos os em-briões das máquinas ou dos intrumentos con-temporâneos (Piaget, 1998, p. 93).

Em síntese, o passado das crianças é constru-ído com referências do presente e não o contrá-rio, como acontece com os adultos. Isso ocorreporque, para Piaget, as ideias de tempo, de cau-sa e consequência, formulação de hipóteses,indução/dedução etc., somente seriam

A Psicologia genéticaidentificou três grandesestágios evolutivos nodesenvolvimento cognitivo:1. sensório-motor, que vaido nascimento até os 18 ou24 meses,aproximadamente; 2.estágio de inteligênciarepresentativa ouconceitual, que vai dos 2anos até os 10 ou 11 anos,aproximadamente; e 3.estágio de operaçõesformais que se dirige paraa construção das estruturasintelectuais próprias doraciocínio hipotético-dedutivo aos 15 ou 16 anos(Coll e Martí, 2004, p. 46).

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assimiláveis no estágio evolutivo denomina-do pensamento formal (a partir dos 10 ou11 anos em média).

Lev Semenovich Vigotsky não contemplou,especificamente, a compreensão histórica das cri-anças em seus clássicos estudos. Mas sua expli-cação sobre o processo e as causas da formaçãodos conceitos entre a infância e a adolescênciaforneceram informações importantes à compre-ensão do tema.

Para ele, a questão central no processo de for-mação dos conceitos é o emprego funcional dapalavra, no sentido de resolver os problemas queas pessoas têm pela frente. A aquisição do senti-do através da palavra, por sua vez, só ocorre ple-namente na adolescência e quando o meio esti-mula o desenvolvimento intelectual, apresentan-do obstáculos relacionados à futura vida profis-sional, cultural e social do aluno. No caminhoentre o pré-conceito (ou pseudoconceito) e opensamento por conceitos, as operações men-tais da criança e a forma de atribuir significadoàs palavras vão se diferenciando.

Em princípio, a criança atribui um nome a cadaobjeto por um processo de erro e acerto. Adi-ante, efetua combinações, coleções, classifi-cando-os em famílias. No final, na adolescência,são identificadas determinadas características dosobjetos, isoladas, abstraídas e generalizadas, aponto de uma palavra ser empregada com dife-rentes sentidos em situações diversas. Essas dife-renças de operações mentais são a razão, porexemplo, de a criança “dizer antes tanto para an-

Observe algumascaracterísticas dopensamento formal,segundo Piaget, e seuspossíveis desdobramentospara a compreensão dopassado e da escrita daHistória entre as crianças.Sob o ponto de vistacognitivo, verifica-se que osujeito é capaz decombinar ideias, ouhipóteses, em forma deafirmações e negações, eutilizar operaçõesproposicionais; aimplicação (se...então), adisjunção (ou...ou...ou osdois), a exclusão (ou...ou)a incompatibilidade(ou...ou...ou nem um nemoutro), a implicaçãorecíproca etc. Sob o pontode vista afetivo,potencializam-se os valoresideais ou supraindividuais.As ideias de pátria e justiçasocial, por exemplo, nãoassumem valor afetivoadequado senão no níveldos 12 anos para cima.(Cf. Piaget, 1990, p. 116,128).


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tes como para depois, ou amanhã para amanhãe ontem” (Vigotsky, 2001, p. 205). Pensando es-pecificamente no ensino de História, identificadoe caracterizado como aprendizagem predominan-temente conceitual, pode-se perceber, através dasexplicações de Vigotsky, que a razão das dificul-dades de aprendizagem histórica estão (estavam)diretamente relacionadas à transmissão do sig-nificado das palavras na criança e à ação domeio social sobre os adolescentes.

Apesar dos senões, as teses de L. S. Vigotskye, um pouco antes, as de Piaget foram utilizadascomo fundamento para o ensino de História. Osque se sustentam em modelos construtivistas em-pregam a palavra “compreender” com o mesmosentido de descobrir, inventar e construir repre-sentações. Para modelos construtivistas produ-zidos no exterior, portanto, a compreensão his-tórica tem origem nas próprias experiênciasdas crianças e são mediadas pelas possibilida-des biológicas (estratégias de Piaget) e/ou porum processo de interação progressiva com as pes-soas que as rodeiam (estratégias de Vigotsky).

No Brasil, a partir dos anos 1980, ampliaram-se as pesquisas sobre a aquisição do tempo his-tórico. Embora não se tenha chegado a um acor-do sobre o que seria esse tempo histórico (Cf.Capítulo 4), as investigações tem buscado for-mular atividades e técnicas que viabilizem o aces-so mais rápido das noções caras à História pro-duzida pelos historiadores (Cf. Capítulo 12). Nes-se sentido, além das assertivas dos já citadosPiaget e Vygotsky, ganharam relevo as teses de

O significado daspalavrasAs vias de disseminação etransmissão dos significadosdas palavras são dadas pelaspessoas que a rodeiam noprocesso de comunicaçãoverbal com ela. Mas acriança não pode assimilarde imediato o modo depensamento dos adultos, erecebe um produto que ésemelhante ao produto dosadultos, porém, obtido porintermédio de operaçõesintelectuais inteiramentediversas e elaborado por ummétodo de pensamentotambém diferente. É isso quedenominamospseudoconceito.

O meio socialA força motivadora quedetermina odesencadeamento doprocesso [de formação dosconceitos] não está radicadadentro, mas fora doadolescente. Neste sentido,os problemas que o meiosocial coloca diante doadolescente em processo deamadurecimento e que estãovinculados à projeção desseadolescente na vida cultural,profissional e social dosadultos são, efetivamente,momentos funcionaissumamente importantes [...]Onde o meio não cria osproblemas correspondentes,não apresenta novasexigências, não motiva nemestimula com novos objetoso desenvolvimento dointelecto, o pensamentodo adolescente nãodesenvolve todas aspotencialidades queefetivamente contém, nãoatinge as formas superioresou chega a elas com umextremo atraso.(Vigotsky, 2001, p. 193, 171).

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autores como Gerome Bruner (1968) e DavidAusubel.

Segundo o psicólogo Gerome Bruner,qualquer pessoa em qualquer idade ou estágiode desenvolvimento pode aprender os funda-mentos de qualquer assunto, disciplina ou maté-ria. Para tanto, é necessário que o professor do-mine a estrutura da matéria, ou seja, conheçaos conceitos centrais e saiba como esses concei-tos se relacionam. Em segundo lugar, deve o mes-tre respeitar os modos de pensar da criança, par-ticulares a cada estágio cognitivo, e esse respei-to está na iniciativa de traduzir a estrutura damatéria às possibilidades de compreensão da cri-ança, ou seja, traduzir a matéria às formas lógi-cas de cada período. Por fim, é preciso estimulara criança a progredir, desafiando-a, apresentan-do questões pouco superiores à sua capacidade,levando-a a complementar e a descobrir por simesma.

Para David Ausubel (1980), construir, in-ventar e descobrir são noções bastante inova-doras em termos de compreensão. Mas existemalunos que dificilmente produzirão conheci-mento por descoberta se não lhes forem apre-sentados alguns conceitos que estabeleçamuma ponte entre o que ele já traz em sua ex-periência de vida e que o professor deseja queele descubra/invente/aprenda. Por esse mo-delo, compreensão histórica ganha o sentidode aprendizagem significativa, ou seja,entendimento mediado pela relação entre asnoções históricas que os alunos acumularam

Gerome Bruner Psicólogonorte-americano e autor deO processo da educação(1963). Veja o que ele diz arespeito do conceito deestrutura: como fazer paraque uma exposição se tornevaliosa no modo de pensardo aluno para o resto dasua vida? A resposta a essapergunta está em dar aosalunos uma compreensãoda estrutura fundamentalde toda e qualquer matériaque escolhamos paraensinar. Esse é o requisitomínimo para o uso doconhecimento, paratorná-lo aplicável aproblemas eacontecimentos que cadaum encontra fora da classe– ou nas classes em queingressará mais tarde, nocorrer de seus estudos.(Bruner, 1969, p. 10).

David AusubelPsicólogo norte-americano,escreveu The Ppsychology ofmeaningful verbal learning(1963). Para ele, a essênciado processo deaprendizagem significativaesta no fato de que asidéias expressassimbolicamente sãorelacionadas a algumaspecto relevante existentena estrutura cognitiva doaluno, como por exemplo,uma imagem, um símbolo,um conceito ou umaproposição. Aaprendizagemsignificativa pressupõeque o aluno manifeste umadisposição para relacionaro novo material à suaestrutura cognitiva e,ainda, que o materialaprendido sejapotencialmentesignificativo para o aluno.(Ausubel, 1980, p. 34).


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fora da escola e e os conceitos históricos minis-trados na disciplina escolar.

Vê-se, então, que a disciplina formal, opragmatismo, as teorias genético-cognitiva esócio-cultural orientaram os estudos sobre aaprendizagem histórica das crianças. Algunsdos seus princípios podem ser observados nasideias de aprendizagem veiculadas nos manu-ais de metodologia do ensino de História e dedidática especial de História que circularam noBrasil ao longo do século XX.

DO CONSTRUTIVISMODO CONSTRUTIVISMODO CONSTRUTIVISMODO CONSTRUTIVISMODO CONSTRUTIVISMOÀ EDUCAÇÃO HISTÓRICAÀ EDUCAÇÃO HISTÓRICAÀ EDUCAÇÃO HISTÓRICAÀ EDUCAÇÃO HISTÓRICAÀ EDUCAÇÃO HISTÓRICA

No século passado, as hipóteses sobre apren-dizagem histórica das crianças foram, dominan-temente, formuladas no campo das psicologiascognitiva e do desenvolvimento em suas abor-dagens genética e sócio-cultural. Durante esseperíodo, segundo Jörn Rüsen (2006, 2007), oshistoriadores profissionais, preocupados que es-tavam com a afirmação da História como ciên-cia, desprezaram a dimensão prática do conhe-cimento histórico, isto é, as finalidades de orien-tar os sujeitos e formar sua identidade, que tam-bém são as finalidades do ensino de História. (Cf.Capítulo 4).

Isso resultou no esvaziamento, tanto da Di-dática, quanto da História. A Didática transfor-mou-se em ciência dos meios e modos de ensi-nar e aprender. A História restringiu-se à pesqui-

Didática da HistóriaA didática da História temse preocupado em criarcondições externas aoensino da História,especialmente em abrircanais de comunicação eprocedimentos para que oconhecimento possa sertransmitido de formacompetente. Parece-nos quea didática da Históriapossui, além dessasfunções, atribuições quechamamos de internas. Asfunções internas dizemrespeito a sua capacidadede produzir conhecimentosespecíficos, dando-lhe ostatus de uma disciplinaque se pergunta sobre aorigem e as funções daconsciência cotidiana ehistórica na sociedade; quese pergunta sobre aformação de conceitos ecategorias da História,sobre as mudançasestruturais que estãoocorrendo na culturahistoriográfica; que sequestiona sobre o seu papelnas ciências sociais ehumanas e sobre o papelexercido no processo deensino-aprendizagem e naformação curricular. (Diehle Machado, 2003, p. 7-8).

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sa e à escrita de um conhecimento que os didáti-cos e professores deveriam manipular sem, noentanto, alterar. Didáticos e professores nadaentenderiam das operações fundamentais dapesquisa histórica e historiadores ignorariam osprocessos de cognição dos alunos.

O próprio Jörn Rüsen (1992) tratou de recu-perar essa dimensão prática da História, já que ateoria e a pesquisa históricas surgem da vida prá-tica e a escrita da História a ela se dirige. Ele com-bate a separação entre a pesquisa e o ensino. Elereabilita Didática da História, teorizandosobre a aprendizagem histórica com base naepistemologia da História.

Para Rüsen (2007), aprender História é pensar(e aprender a pensar) historicamente no sentidode constituir a consciência histórica, ou seja, de-senvolver as capacidades de rememorar experiên-cias, interpretá-las sob a forma de uma história eutilizá-las para um propósito prático em sua vida.Dizendo de outro modo, aprender História não sig-nifica, apenas, apropriar-se dos fatos históricos ob-jetivamente (reter substantivos próprios e datas sig-nificativas sobre o passado do país, por exemplo,relacionados por um historiador). Aprender His-tória significa, sobretudo, apropriar-se da experi-ência histórica (os fatos objetivos da ciência de re-ferência, inclusive), diferenciá-las no tempo, conhe-cer e ampliar o estoque de modelos para a inter-pretação dessa experiência, e, por fim, correlacionarmodelos de interpretação com o seu presente, em-pregando-os no trabalho de reflexão, orientaçãoe tomadas de posição na sua vida cotidiana.

Progressão dasnarrativasA consciência históricasegue uma ordem de tiposde formas de construção desentido: 1. tradicional – amemória recuperada é adas origens do mundo e dasformas de vida; 2.exemplar – memória decasos que demonstramregras gerais do agir; 3.crítica – memória dosacontecimentos quequestionam orientaçõeshistóricas vigentes; e 4.genética – memória demudanças que levem dasformas de vida estranhasou alheias às próprias.Rüsen também afirma queos modos tradicionais eexemplares de consciênciahistórica sãopredominantes. Os críticose genéticos, ao contrário,são mais raros. Aexperiência de ensinarHistória em escolas indicaque as formas tradicionaisde pensamento são maisfáceis de aprender. A formaexemplar domina a maiorparte dos currículos deHistória e as competênciascríticas e genéticasrequerem um grandeesforço por parte dodocente e do aluno. (Cf.Rüsen, 1992, p. 34; 2007,p. 62).


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Rüsen não investigou a aprendizagem histó-rica das crianças, mas elaborou uma hipótese quetem orientado algumas pesquisas na área. Paraele, é possível que haja uma significativa corre-lação entre a idade dos alunos, as formas narra-tivas (conteúdos/modos de aprender/modos deinterpretar) e o nível de educação alcançado.Analisando como as crianças e adolescentes ex-perimentam, interpretam (narram) e usam o pas-sado, é provável que se possa identificar uma es-pécie de progressão das narrativas entreos tipos tradicional, exemplar, crítico e genética.A narrativa genética é considerada o tipo idealpara a vida contemporânea, pois está relaciona-da à formação de uma consciência histórica com-prometida com ideais democráticos e dehumanização.

O pesquisador Peter Lee põe dúvidas sobrea proposta de se estabelecer apenas um tipo denarrativa para o ensino de História (o tipo gené-tico). Ele alerta: se se quiser construí-la, será ne-cessário considerar, não apenas os conceitos subs-tantivos (os nomes e datas aos quais me referihá pouco), mas também, e primordialmente, al-guns conceitos metahistóricos fundamentais (Cf.Capítulo 13). Descreverei melhor essa orienta-ção que funda uma linha de investigação nocampo da aprendizagem históricaintitulada “educação histórica”.

Os pesquisadores da educação histórica ain-da questionam “como as crianças entendem ahistória dos historiadores” ou “como as criançasaprendem História”. Mas o grande interesse de-

O campo daaprendizagemhistóricaOs estudos da cogniçãoreúnem um conjunto depesquisas que evidenciam apreocupação com odesenvolvimento das noçõesespaço-temporais dascrianças e jovens, com aconstrução de conceitoshistóricos e aprendizagemda causalidade e dacausalidade histórica. [...]Os estudos de educaçãohistórica focalizam,prioritariamente, as ideiashistóricas que os sujeitosconstroem a partir das suasinterações sociais [...]. Osestudos de cognição,embora se situem em zonafronteiriça entre aepistemologia da História ea Psicologia cognitiva,tendem mais para asegunda, ao passo que aeducação histórica dialogamais estreitamente com osreferenciais daepistemologia da História[...]. Os estudos decognição dão maior ênfaseaos processos deconstrução doconhecimento emdetrimento dos conteúdosda aprendizagem. Aeducação históricafocaliza, prioritariamente,suas investigações nosprodutos da aprendizagemescolar, buscandocompreender as ideiassubstantivas dos estudantessobre o conhecimento e aconceituação histórica.(Caimi, 2009, p. 70-71).

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les não é tanto sobre os processos de construçãodos conceitos que representam o mundo (oshomens, os lugares, os artefatos e os aconteci-mentos). Antes de perguntar “que fatos da His-tória local ou do Brasil os alunos devem conhe-cer”, os estudiosos verificam o entendimento dascrianças acerca de conceitos que representam,digamos, um mundo mais específico, o das práti-cas cotidianas do historiador (mudança, desen-volvimento, causa, efeito, fonte, tempo, Histó-ria), ou seja, o mundo das regras de elaboraçãodo conhecimento histórico. (Cf. Capítulo 2).

Eles partem da hipótese de que existe umahierarquização entre os conceitos no processo deaprendizagem e esses podem ser organizadospor níveis: conceitos de primeira ordem(substantivos) e conceitos de segunda or-dem (meta-históricos). Sem o domínio dos con-ceitos de segunda ordem (também competên-cias), implícitos nas sentenças históricas – fon-te, causa, e consequência, por exemplo –, aaprendizagem histórica volta a significar, ape-nas, armazenamento de dados na memória.Sem conceitos meta-históricos, portanto, o alu-no não consegue pensar historicamente. E, seele não pensa historicamente, não pode loca-lizar a sua própria experiência no tempo, cons-truir narrativas e nem utilizar o conhecimentohistórico como orientador da sua vida prática.

Entre os estudos sobre o pensamento históri-co das crianças e adolescentes, alguns resulta-dos de pesquisa indicam que há uma progressãoentre os padrões explicativos das causas entre

Conceitos de primeiraordem e conceitos desegunda ordemObservem este exemplo: naproposição “As pessoas maisantigas de Ouro Pretocontam que Chico Reiconseguiu a liberdade demuitos escravos com o ourode sua mina”, os conceitosde primeira ordem (ossubstantivos) são “ChicoRei”, “escravo” e “ouro”. Osde segunda ordem (osmeta-históricos), que valempara a operaçãohistoriográfica em qualquerparte do mundo, são:evidência, causa e efeito.Assim, para que as criançasentendam a proposição como sentido prescrito peloshistoriadores, é necessárioque eles compreendam, porexemplo, que a expressão“pessoas mais antigas deOuro Preto”, além designificarem “moradoresque há muito tempohabitavam aquela cidade deMinas Gerais”, devemtambém ser entendidoscomo as fontes históricasque informam sobre a açãolibertadora de Chico Rei. Omesmo raciocínio serve paraos sentidos veiculados pelaspalavras “ouro” (causa) e“liberdade” (consequência).

Peter LeeProfessor do Instituto deEducação da Universidadede Londres e pesquisadordo ensino de História.Escreveu, Walkingbackward into tomorrow:historical conscieousnessand understanding history,traduzido no Brasil comoCaminhar para trás emdireção ao amanhã: aconsciência histórica e oentender a História (2005).


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crianças de 7 a 11 anos. Os alunos mais novosconfundem motivações e conseqüências e apre-sentam diferentes formas para se chegar àscausas. Entre as mais empregadas estão: a adi-ção de motivos (causa + causa = acontecimen-to); e os encadeamentos (causa/acontecimen-to) no tempo.

Hilary Cooper (2006) acredita que é pos-sível modificar esse tipo de situação se os pro-fessores promoverem um ensino ativo, auxilian-do as crianças, a partir dos 3 anos de idade, “a seengajarem no processo de investigação históri-ca”. Aprender é desenvolver, ainda que de for-ma embrionária, as linhas de pensamento histó-rico que orientam a pesquisa histórica. Em sínte-se, aprender é encontrar o passado mediante oexame das fontes históricas, a sequenciação decausas e consequências, o entendimento dasmudanças e permanências no tempo, e semelhan-ças e diferenças entre períodos.

Apesar de situar-se na linha investigativa “edu-cação histórica”, Cooper também baseia suas ori-entações nos avanços recentes da psicologiacognitiva de Piaget, Vigotsky e Brunner. Os tra-balhos estritamente fundados nestes autores e,ainda, nos princípios formulados por DavidAusubel, dão corpo aos chamados estudos decognição.

No Brasil, a pesquisa sobre a aprendizagemhistórica das crianças ainda é diminuta, sobretu-do, se comparada ao trabalho investigativo como pensamento dos jovens. Mas é possível colheralguns significativos resultados da pesquisas de

Hilary CooperProfessora do Martin’sCollege de Lancaster(Reino Unido) e escreveuDidáctica de La historia emLa educación infatil e yprimaria (2002).

Lana Mara de CastroSimanProfessora da UniversidadeFederal de Minas Gerais epesquisadora do Ensino deHistória. Escreveu, comTaís Fonseca, Inaugurandoa História e construindo anação: discursos e imagensno ensino de História(2001).

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profissionais preocupados com a melhoria do en-sino de História para esta faixa etária.

Lana Siman (2003) é uma das primeiras aempregar uma expressão, agora, corrente entreos pesquisadores do ensino de História, o “pen-sar historicamente”. Investigando a aprendiza-gem dos alunos mineiros (1a à 4a série), ela con-cluiu que

as crianças já se iniciaram no desenvolvimen-to do pensamento histórico, quando, porexemplo, mostraram-se, em grande número,capazes de elaborar explicações que ultra-passam o vivido, ou que identificaram no seuvivido/presente, as marcas do passado; quan-do buscaram referências temporais/históri-cas para explicarem as mudanças (Siman,2003, p. 139).

Em outras palavras, é possível pensar his-toricamente, mesmo antes do estágio das ope-rações formais. É possível aprender História nosanos iniciais, se os professores criarem estratégi-as que as levem à tomada de consciência da suaprópria historicidade, relacionando-a àhistoricidade da sua coletividade. (Cf. Capítulo13).

Regina Ribeiro (2006), nosso segundoexemplo, entende aprendizagem histórica comoprocesso de formação de estruturas cognitivasfundadas na aquisição de competências relacio-nadas ao conhecimento histórico: “temporalida-de, localização e contextualização”. Em buscadas ideias que os alunos paulistas (5o ano) cons-troem sobre “passado”, “história” e “memória”,

Pensar historicamenteSegue abaixo um exemplodo sincretismo que dominaos estudos sobre acompreensão histórica dascrianças. Aqui podem serpercebidas, entre outrasorientações, os postuladosda Psicologia genética(Jean Piaget) e daepistemologia da Históriaveiculada pela segundageração da Escola dosAnnales (FernandoBraudel).

Pensar historicamentesupõe a capacidade deidentificar e explicarpermanências e rupturasentre o presente/passado efuturo; a capacidade derelacionar osacontecimentos e seusestruturantes de longa emédia duração em seusritmos diferenciados demudança; a capacidade deidentificar simultaneidadede acontecimentos notempo cronológico; acapacidade de relacionardiferentes dimensões davida social em contextossociais diferentes. Supõeidentificar, no própriocotidiano, nas relaçõessociais, nas ações políticasda atualidade, acontinuidade de elementosdo passado, reforçando odiálogo passado/presente.(Siman, 2003, p. 119).

Regina Maria deOliveira RibeiroProfessora do ensinofundamental epesquisadora do ensino deHistória. Escreveu A“máquina do tempo”:representações do passado,História e memória na salade aula (2006).


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ela confirma os resultados encontrados em ou-tras partes do mundo: a visão estereotipadada História – o tempo histórico como algo “dis-tante e estático”. A História é representada comoum “conjunto de informações dispensáveis”.

Seu experimento com patrimônio históricolocal (análise de imagens, visitas técnicas e re-presentações construídas pelos alunos), entre-tanto, demonstra que as crianças podem “ques-tionar as próprias ideias” e até elaborar racio-cínios sofisticados em termos de interpretaçãohistórica. A aprendizagem histórica, portanto,depende, fundamentalmente, das situações deaprendizagem planejadas pelo professor.

Essas situações de aprendizagem (o professorem ação) foram o objeto de estudo de SandraOliveira (2006). Na pesquisa desenvolvida parao Mestrado, ela já havia constatado que os alu-nos das séries iniciais interpretam a História “comlógica, buscando relações de causa e efeito en-tre os acontecimentos”. Embora desprezassem acronologia (orientação fundamental para osadultos), as crianças não entendiam a Históriados historiadores como um aglomerado de fa-tos sem sentido (Cf. Oliveira, 2003). No douto-rado, preocupou-se em saber se e como a esco-la modificava os saberes prévios dos alunos, pon-do suas lógicas em benefício da aprendizagemhistórica.

Ao investigar a ação dos professores e dos alu-nos paranaenses, e tomando como aprendizagemo processo de produção de sentidos através daconexão entre saberes prévios e saberes históri-

Visão estereotipada daHistóriaPesquisas na Inglaterra ena Espanha indicam que acompreensão das crianças eadolescentes sobre aHistória e os conceitos daHistória está plena deequívocos. Alunoscompreendem a experiênciahumana como resultadodas vontades e as ações dosgrandes homens e mulherese das ações de instituiçõesconsagradas como oEstado. Veem também aescrita da História comoum simples encadeamentode acontecimentos, ohistoriador como umdetetive e a interpretaçãohistórica como objetiva,resultante de uma únicacausa. Essas visõespersonalistas,simplificadoras eobjetivistas da História edo historiador têm suaorigem nos métodos deensino tradicionais etambém nos livrosdidáticos. Ambosdesprezam o caráterdiverso dos atoreshistóricos, a complexidadedas explicações históricas(leis, modelos,pluricausalidade), adependência doshistoriadores em relação àsfontes e o caráterconflituoso e transitóriodas escritas da História.(Cf. Voss, Wiley e Kenet,2004; Lee, Dickinson eAshby, 2004; Prats, 2006).

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cos veiculados pela escola, as conclusões nãoforam muito animadoras: 1. os professores nãodominam os conteúdos conceituais (aferran-do-se aos livros didáticos); 2. reproduzem as es-tratégias de ensino e aprendizagem veiculadaspor seus saberes experienciais; 3. desconhecema epistemologia da História. Esses fatores impe-dem o desenvolvimento de estratégias que pri-vilegiem o ensino de História como “construçãoe investigação”. O professores identificam os co-nhecimentos prévios dos alunos, mas não os re-lacionam ao conhecimento histórico.

É fácil perceber que as três presquisadorasempregaram conceitos e estratégias elaboradaspelos vários teóricos citados neste texto (exce-tuando-se o caso de Ernest Haeckel, evidente-mente). Essa característica indica que a discus-são sobre a compreensão histórica das crianças,visando cumprir objetivos contemporâneos doensino de História, passa pelo estudo partilhadode epistemólogos da História, Pedagogia e da Psi-cologia.

Outra constatação diz respeito ao papel dosformadores de profissionais para a área. Elesdevem agir, não somente como transmissores deinformações atualizadas sobre essas áreas deconhecimento. É fundamental que os formado-res estimulem os futuros professores a refletiremsobre a sua aprendizagem histórica.

Sandra Regina Ferreirade OliveiraProfessora da UniversidadeEstadual do Oeste doParaná e pesquisadora doensino de História. EscreveuO estudo do município nasséries iniciais: refletindosobre as relações entreHistória local, História dolocal e a teoria dos círculosconcêntricos (2008).

Aprendizagemhistórica do futuroprofessorQualquer trabalho que visediscutir com os professoreso processo de ensino eaprendizagem de História eo que se pretende com omesmo precisa partir deuma retomada sobre o queeles aprenderam deHistória, a origem dessesaber, as formas e as razõesque o alçaram à categoriade verdade, como essesaber é/foi influenciadopela cultura na qual estáinserido e como esse saberinfiltra-se, cotidianamente,na sua prática pedagógica.(Oliveira, 2009, p. 33).


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A compreensão histórica das crianças – no sentido de desenvolvimento da

capacidade de apreensão do tempo histórico e de entendimento dos sentidos

veiculados pela escrita dos historiadores – variou quanto aos empréstimos tomados

pela Pedagogia à Filosofia, Psicologia e à História. Mas a tendência majoritária entre

os pesquisadores é a de que as categorias de Vygotsky, Piaget, Bruner, Ausubel,

Rüsen e Lee (interação, descoberta, pensamento formal, estrutura, noções prévias,

consciência histórica, conceitos meta-históricos, entre outras) comandam as

explicações sobre o tema. Os especialistas também alertam que as aprendizagens

históricas do professor (a compreensão que eles têm do passado e da História) e as

situações de aprendizagem planejadas e executadas são determinantes para que

as crianças aprendam a pensar historicamente.


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No Capítulo11, conhecemos a versãopredominante entre os pesquisado-res do ensino de História sobre a“compreensão histórica das crian-

ças”. Vimos que a ideia de compreender está re-lacionada às noções de identificar, armazenar,descobrir, inventar, construir e relacionar concei-tos de forma ativa e, ainda, de narrar, relacionarpresente, passado e futuro na resolução de pro-blemas da vida prática. Aqui, tratarei dos conteú-dos do ensino de História, discutindo, inicialmente,sobre os sentidos e a natureza da palavra.

É obviedade dizer que os “conteúdos” existemdesde que a disciplina escolar foi inventada. Masa locução “conteúdos conceituais” é uma novi-dade. Abordar os conteúdos como conceituaisé, talvez, uma atitude do final do século XX, paraa grande maioria dos professores brasileiros. OsParâmetros Curriculares Nacionais podem ser osresponsáveis pela difusão dos termos conjuga-dos (conteúdos + conceituais). No entanto, asdiferentes naturezas dos conteúdos estão clara-mente apresentadas em alguns clássicos dos sa-beres que tratam de desenvolvimento humanoe, consequentemente, da educação escolar hámais de 100 anos.

Neste capítulo comentarei sobre os critériosempregados na seleção e tipificação dos conteú-dos. Ainda que de forma superficial, tentarei res-ponder às seguintes questões: quais os tipos pre-dominantes nos currículos e nos livros didáticospara o ensino de História nos anos iniciais? Oque dizem os pesquisadores a respeito?

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SOBRE O SENTIDO E ASOBRE O SENTIDO E ASOBRE O SENTIDO E ASOBRE O SENTIDO E ASOBRE O SENTIDO E ANATUREZA DOS CONTEÚDOSNATUREZA DOS CONTEÚDOSNATUREZA DOS CONTEÚDOSNATUREZA DOS CONTEÚDOSNATUREZA DOS CONTEÚDOS

Desde o século XIX, o desenvolvimento hu-mano e o seu par – educação escolar – têm sidocompreendidos como processos de transmissão,aquisição e apropriação de cultura, hominização,socialização de indivíduos etc., sentidos várioscomo se pode perceber. O “que” transmitir, ad-quirir ou apropriar-se de “que”, portanto, depen-de das bases sobre as quais se funda a ideia de“desenvolvimento humano – educação escolar”,que pode originar-se da Sociologia, História, Psi-cologia, Filosofia, Teologia, entre outras áreas.

Apesar das possibilidades de variação, a na-tureza dos conteúdos, ao contrário, tem se li-mitado a três dimensões, e todas elas, em con-junto, podem ser resumidas ao conhecido con-ceito de cultura cunhado por ÉmileDurkheim: modos padronizados de pensar, agire sentir. A relação entre os conceitos é clara: de-senvolvimento humano/educação escolar e pro-cesso de produção de cultura.

Observe os exemplos que se seguem e vocêcompreenderá melhor a correspondência entreas dimensões da atividade humana e os conteú-dos necessários ao desenvolvimento de tais di-mensões.

Para o britânico Herbert Spencer, a edu-cação era concebida sob os pontos de vista inte-lectual, moral e físico - dimensões da experiên-cia humana. Os norte-americanos John Dewey,Benjamin Bloom e Joseph Novak traba-

Na Introdução aos PCN,os conteúdos sãoabordados em três grandescategorias: conteúdosconceituais, que envolvemfatos e princípios;conteúdos procedimentaise conteúdos atitudinais,que tratam do saber-fazer,valores, normas e atitudes.(Brasil, 1997, p. 47).

Émile DurkheimSociólogo francês (1858/1917), escreveu Sociologiae educação (1922).

Herbert SpencerFilósofo inglês (1820/1903), também escreveusobre educação – Educaçãointelectual, moral e física(1861).


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Benjamin BloomPsicólogo norte-americano(1931/1999) e conhecidono Brasil por terorganizado a Taxonomiados objetivos educacionais:domínio cognitivo (1956).

Joseph NovakPsicólogo norte-americano,publicou com DavidAusubel (1918/2008) e H.Hanesian PsicologiaEducacional (1978).

lhavam com idênticas variáveis, respectivamen-te: comunicar hábitos de pensar, agir e sentir;abordar os domínios cognitivo, afetivo epsicomotor; e melhorar os modos de pensar, agire sentir do homem. Para o suíço Jean Piaget, asformas de organização da atividade mental dascrianças deveriam ser vistas sob os aspectos mo-tor, intelectual e afetivo.

O conhecido psicólogo contemporâneo CesarColl, por sua vez, entende que as dimensõesda experiência humana trabalhadas (oucomo ele mesmo escreve, “os elementos queconfiguram a topologia psicológica da nature-za humana”) seriam cinco (os âmbitos cognitivo,motor, emocional, de relação interpessoal e deinserção e atuação social), enquanto os conteú-dos necessários a esse trabalho, seriam três: 1.fatos, conceitos e princípios; 2. procedimentos,habilidades e estratégias; 3. valores, atitudes enormas. Em outras palavras, os conteúdos doensino escolar seriam: saber coisas, saber fazercoisas, e saber ser, estar e comportar-se perantesi mesmo e os outros.

Assim, optando por educação sobre o triploaspecto físico, moral e intelectual, ao modo deSpencer, entenderemos como conteúdos a seremapresentados, transmitidos, adquiridos ou desen-volvidos, respectivamente, os exercícios físicos,valores éticos e o conhecimento de fenômenosda natureza, por exemplo.

Por outro lado, adotando os três aspectos di-fundidos por Cesar Coll, que são orientações daOrganização das Nações Unidas para a Educa-

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Conteúdos edimensões daexperiência humana

DurkheimAgirPensarSentir

SpencerIntelectualMoralFísica

DeweyPensarAgirSentir

PiagetIntelectualAfetivaMotora

Bloom/NovackCognitivaAfetivaPsicomotora

CollCognitivaMotoraEmocionalRelação interpessoalInserção e atuação social.

ção, a Ciência e a Cultura (UNESCO) – saber,saber fazer, e saber ser, estar e comportar-se, con-ceberemos os conteúdos como elementos de trêsordens: 1. fatos, conceitos e princípios; 2. proce-dimentos, habilidades e estratégias; 3. valores,atitudes e normas. Voltemos agora aos conteú-dos conceituais.

CONTEÚDOSCONTEÚDOSCONTEÚDOSCONTEÚDOSCONTEÚDOSCONCEITUAISCONCEITUAISCONCEITUAISCONCEITUAISCONCEITUAIS

Pode parecer estranho aos nossos ouvidos,mas o mundo é formado de conceitos e não deobjetos, eventos e situações, ou seja, objetos,eventos e situações são compreendidos (reali-zados) porque são filtrados, limitados, classifi-cados, categorizados, definidos, enfim, conceitu-ados e nomeados por nós. Isso é o que afirma opsicólogo David Ausubel (1980).

Dizendo de outra forma, só atribuímos sen-tidos às coisas que nos cercam, só compreen-demos a vida – a folha caindo, o barulho daambulância, o troco do pão, a morte de Ge-túlio Vargas ou a guerra EUA/Iraque – medi-ante o entendimento e a manipulação de con-ceitos em forma de substantivos, adjetivos ouverbos, tais como: vegetal, cair, som, automó-vel, ruim, moeda, alimento, vida, presidente,República, conflito e país. Os conceitos, por-tanto, são atos ou objetos de pensamento quedefinem classes de seres, objetos ou entida-des abstratas.


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O tempo comoideia a prioriO tempo não é umconceito empíricoabstraído de qualquerexperiência. Asimultaneidade ou asucessão nem sequer seapresentaria à percepçãose a representação dotempo não estivessesubjacente a priori.Somente pressupondopode-se representar quealgo seja num mesmotempo (simultâneo) ou emtempos diferentes(sucessivos).O tempo é umarepresentação necessáriasubjacente a todasintuições. Com respeito aosfenômenos em geral, nãose pode suprimir o própriotempo, não obstante sepossa do tempo muito bemeliminar os fenômenos. Otempo é, portanto,dado a priori.(Kant, 2000, p. 77).

De onde vêm os conceitos, ou melhor, comoadquirimos os conceitos? Durante séculos pen-sou-se que alguns atos ou objetos de pensamen-to manipulados no nosso cotidiano já nasciamconosco. Tempo e espaço, por exemplo, eramconsiderados ideias a priori, segundo o filó-sofo Immanuel Kant. Hoje, é consenso entre ospesquisadores que as ideias de tempo e de espa-ço são construídas, desenvolvidas, adquiridas pe-los humanos ao longo da sua experiência na in-fância, inclusive com a intervenção da escola.

Nas crianças, os conceitos são inicialmenteformados através do contato empírico com osobjetos físicos, mediados e induzidos pelos adul-tos professores. Como o garoto aprende que umartefato de ferro, de muitas rodas, que se movi-menta sobre duas guias paralelas de aço e soltafumaça se chama trem? Ele “descobre”. A “des-coberta” ocorre porque o adulto aponta o dedona direção do artefato e diz: “olha lá, aquilo éum trem” (Cf. Capítulo 11).

Como esse garoto adquire a ideia de tempo?Ele vivencia e descobre o nome dessa experiên-cia, pois o adulto o faz experimentar a ordena-ção de objetos e dos fenômenos (descoberta doantes e do depois) e a noção de duração (desco-berta do lento e do rápido). Ao vivenciar a pas-sagem e a duração, por exemplo, da noite parao dia, em algum momento, ele será levado a no-mear essa sensação com a palavra tempo (Cf.Capítulo 13). A indução à descoberta, portanto,é uma das várias estratégias utilizadas na esco-la durante o processo de formação de conceitos.

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Entre os adolescentes e os adultos, a aquisi-ção de conceitos se dá por um processo chama-do assimilação. Nessa faixa etária, já não é ne-cessária a percepção física dos objetos. Alunosem idade de 13 anos, por exemplo, não necessi-tam observar a foto de Getúlio Vargas para com-preenderem a ideia de “presidente da Repúbli-ca”. Eles representam mentalmente as ideias depresidente e República, associando-os aos con-ceitos já estabelecidos em sua estrutura cogniti-va, como “chefe”, “dirigente”, “sistema de gover-no” e “coisa pública”.

Adolescentes ou crianças, como vimos, não hácomo tratar de ensino de História sem refletirsobre a natureza dos conceitos, que são resigni-ficados ao longo da vida. Eles são a matéria pri-ma da disciplina, pois medeiam a leitura do mun-do (constituindo proposições), auxiliam na aqui-sição de novos conceitos e viabilizam a nossa co-municação.

Os conceitos, grupos conceituais e as pro-posições (generalizações ou princípios) que elesviabilizam, repito, são matéria prima da Histó-ria disciplina escolar (Cf. Capítulo 5). Mas queconceitos devemos selecionar? Que tipo de con-ceitos podem ser trabalhados no ensino de His-tória?

Para essas duas questões a resposta é a mes-ma: depende das finalidades atribuídas à disci-plina que, por sua vez, depende do perfil huma-no que se quer cultivar. A seleção de conceitosem História, assim como a escolha da dimensãohumana e dos objetos de pesquisa dos historia-

Os conceitos são recursoslinguísticos das sentençashistóricas. É o materialcom que são construídas asteorias históricas econstituem o maisimportante instrumentolinguístico do historiador.Eles aplicam perspectivasde interpretação históricaa fatos concretos eexprimem suaespecificidade temporal.(Rüsen, 2007, p. 91, 94).


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dores, é uma atividade claramente política. A es-colha é sempre balizada pela seguinte questão:que conceitos são mais condizentes com o sujei-to e a sociedade que quero construir? Que dimen-sões da vida devem ser privilegiadas no trabalhode seleção de conceitos? O que os alunos devemconhecer? Devemos cuidar primordialmente daproteção ao meio ambiente, da apreciação estéti-ca, do gênio inventivo da ciência e da tecnologiaou da Democracia?

Na segunda metade do século XX, planeja-dores educacionais norte-americanos pensa-ram a vida no mundo – a experiência da socie-dade – como constituída por coisas, lugares efatos, valores e métodos de ciência. Os con-ceitos fundamentais ao ensino seriam os obje-tos ou atos de pensamentos que nomeiam coi-sas, lugares, acontecimentos, valores e méto-dos de ciência.

No início do século XXI, pesquisadores do en-sino de história seguem o caminho dos psicólo-gos cognitivistas e sugerem uma classificaçãobipartida: são conceitos fundamentais, portan-to, os termos (substantivos, adjetivos e verbos)que nomeiam seres, lugares e ações humanas (fe-nômenos, fatos), como também as palavras quepermitem o registro e a interpretação da vida doshomens.

Como são inúmeros e desiguais em quantida-de e significação, como não se pode desenvol-vê-los, ensiná-los e aprendê-los todos de uma sóvez, psicólogos da educação sugerem que os pro-fissionais selecionem e mapeiem os conceitos.

Conceitosfundamentais para osEstudos Sociais nas EscolasDalton de Nova Iorque(década de 1940).

Relativos à naturezahumana individual•Necessidade•Sobrevivência•Segurança•Liberdade•IdealRelativos ao ambiente físico•Espaço•Tempo•Ambiente•Clima•Recursos naturaisRelativos ao ambiente social•Organização social•Cidade-Estado•Revolução•Capitalismo•Nacionalismo(Tyler, 1977, p. 82-85).

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Essa seleção e mapeamento devem ser feitosde forma que os conceitos e proposições maisabrangentes incluam os conceitos e proposiçõesmenos abrangentes. O trabalho do professor, damesma forma, deve iniciar-se pelos conceitosmais abrangentes, chegando, por fim, até os maisespecíficos. Agindo dessa forma, o mestre conhe-cerá e dará a conhecer a estrutura do assunto ouda disciplina que se propõe a ensinar ou da ca-pacidade que se propõe a desenvolver.

Os conteúdos conceituais, se lembrarmos oconceito de cultura de Durkheim, correspondemaos modos de pensar. São da esfera intelectual(cognitiva). São o tipo mais conhecido (na mai-oria dos casos, os únicos) e, por isso mesmo, ospreferidos entre os professores de História paraos anos finais. Isso ocorre porque, no início doséculo XX, ainda se acreditava que os currículosdeveriam fundar-se, apenas, sobre disciplinas es-colares, àquela época, constituídas pelos proble-mas e, principalmente, princípios e teses das dis-ciplinas científicas, que representariam todo o co-nhecimento socialmente acumulado.

Outro motivo para a priordidade dos conteú-dos conceituais vem da tradição psicológica fun-dada em Jean Piaget. Para muitos profissionais,os pré-adolescentes e os adolescentes possuemcaracterísticas que permitem o trabalho com otempo cronológico. Eles já conseguem represen-tar (libertar-se do real/concreto). Trabalhamcom hipóteses, combinam ideias em forma de afir-mações e negações, empregando o “se”, “então”,“ou...ou”, “ambos” e “nem um nem outro”.

ConhecimentosocialmenteacumuladoPara Holien Bezerra,professor da UniversidadeFederal de Goiás epesquisador do ensino deHistória, é dever da escola,e direito dos alunos doensino fundamental emédio, oferecer e trabalharos conjuntos deconhecimentos que foramsocialmente elaborados eque os estudiososconsideram necessáriospara o exercício dacidadania. No entanto, asdificuldades acentuam-sequando se trata deexplicitar o que está sendoentendido como necessário,como aquilo que é comuma todos os alunosbrasileiros. Já é consensoque a escola não tem porfinalidade apenastransmitir conhecimentos.Passa a ser consensotambém, entre osprofissionais da História,ainda que com menorintensidade, que osconteúdos a seremtrabalhados em qualquerdos níveis de ensino/pesquisa (básico, médio,superior, pós-graduado)não é todo o conhecimentosocialmente acumulado ecriticamente transmitido arespeito da trajetória dahumanidade. Forçosamentedevem ser feitas seleções.(Bezerra, 2004, p. 38).


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A facilidade no trabalho com os textos narra-tivos de diferentes versões, com bruscos deslo-camentos no tempo medido em séculos, assimcomo a necessidade de inserir o adolescente nomundo social mais amplo, de conhecer e assu-mir responsabilidades com a sociedade e o Esta-do, de tomar posição em seu meio, de construirou consolidar identidades nacional e de classe,entre outras, justificam, por fim, a predominân-cia dos conteúdos do tipo conceitual no ensinode História para as séries finais. Mas como fun-ciona nos anos iniciais?

Apesar das restrições à aprendizagemconceitual nos anos iniciais (Cf. Capítulo 9), oensino de História para as crianças inexiste semos conceitos. Já afirmei que eles medeiam a lei-tura do mundo e que são os atos linguísticos sobos quais se estruturam as proposições e as narra-tivas (Cf. Capítulo 5). Evidentemente, os conteú-dos conceituais atuam em conjunto com os con-teúdos procedimentais, atitudinais e osvalores. No entanto, neste livro, tratarei dasespecificidades da História, ou seja, dos conteú-dos conceituais históricos.

UMA TIPOLOGIA PARA OSUMA TIPOLOGIA PARA OSUMA TIPOLOGIA PARA OSUMA TIPOLOGIA PARA OSUMA TIPOLOGIA PARA OSCONTEÚDOS CONCEITUAISCONTEÚDOS CONCEITUAISCONTEÚDOS CONCEITUAISCONTEÚDOS CONCEITUAISCONTEÚDOS CONCEITUAIS

Penso ter insistido bastante na tese de quenão há consenso entre os pesquisadores, legis-ladores, professores do ensino de História so-bre quais os conceitos a ensinar. Também afir-

ConteúdosprocedimentaisÉ necessário que oprofessor, por meio derotinas, atividades epráticas, os ensine comodominar procedimentosque envolvamquestionamentos,reflexões, análises,pesquisas, interpretações,comparações,confrontamentos eorganização de conteúdoshistóricos. [...] Osprocedimentos de pesquisadevem ser ensinados peloprofessor à medida quefavoreçam, de um modo oude outro, uma ampliaçãodo conhecimento e dascapacidades das crianças:trocas de informações,socialização de ideias,autonomia de decisão,percepção de contradições,construções de relações,atitudes deconfrontamento, domínioslinguísticos, escritos, orais,iconográficos,cartográficos e pictóricos.(Brasil, 1997, p. 53-54).

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mei, mais de uma vez, que os conceitos históri-cos não têm valor em si próprios, ou seja, nãohá como inserir em um curso ou livro os con-teúdos históricos “essenciais” – que valham paratodos os brasileiros em quaisquer situações. Elessão mutáveis e variáveis como o são os códigossociais e os escritos dos historiadores. Talvezseja o caso de dar ouvidos às questões propos-tas pelo “tecnicista” Ralph Tyller quando es-tivermos avaliando ou produzindo currículos deHistória: como pode contribuir a sua disciplinapara a educação de pessoas que não se desti-nam a ser especialistas no seu campo? Qualpode ser a contribuição da sua disciplina parao leigo, o cidadão comum?

Para essa pergunta, alguns pesquisadores vêmoferecendo alternativas curiosas, onde os con-teúdos conceituais levam em conta as duas tare-fas bastante conhecidas: ensinar procedimentosque viabilizem a compreensão do conhecimen-to histórico e ensinar conceitos que os auxiliema nomear e classificar a experiência dos homensem tempos e em espaços diferentes – inclusive asua própria experiência.

Se mesclarmos a nomenclatura utilizadapor Hilary Cooper (2002) e Peter Lee (2005),veremos que essas duas ordens de conceitoshistóricos são chamados, respectivamente, deconceitos substantivos – termos que medei-am a compreensão do mundo no tempo – econceitos meta-históricos – termos que medei-am a compreensão da atividade do historia-dor e da natureza da ciência da história (tem-

Conteúdos atitudinaise valoresÉ sabido que aaprendizagem de valores eatitudes é de naturezacomplexa e poucoexplorada do ponto devista pedagógico. Muitaspesquisas apontam para aimportância dainformação como fator detransformação de valores eatitudes; sem dúvida, ainformação é necessária,mas não é suficiente. Paraa aprendizagem deatitudes, é necessária umaprática constante, coerentee sistemática, em quevalores e atitudesalmejados sejam expressosno relacionamento entre aspessoas e na escolha dosassuntos a serem tratados.Além das questões deordem emocional, temrelevância, no aprendizadodos conteúdos atitudinais,o fato de cada alunopertencer a um gruposocial, com seus própriosvalores e atitudes. (Brasil,1997, p. 53).

Ralph TyllerProfessor da Universidadede Chicago e especialistaem currículos. Sua obramais conhecida no Brasil éPrincípios básicos decurrículo e ensino (1949).


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po, causa, consequência, fonte, interpretação,por exemplo).

Os primeiros servem para o entendimento deações comuns a todas as sociedades. São estru-turais, mais complexos e abstratos: comunica-ção, poder, governo, agricultura. Os conceitossubstantivos também podem auxiliar a compre-ensão da experiência histórica de períodos es-pecíficos: alforria, escambo, saveiro etc. São es-ses tipos de conceitos que viabilizam, por fim, aformação de uma consciência histórica avança-da, como afirmam os pesquisadores citados.

Mas nem sempre foram privilegiadas as duasséries de conteúdos conceituais. Na primeirametade do século passado, era importante ensi-nar somente os conteúdos substantivos, como co-lônia, império, embebidos de valores morais, re-ligiosos e cívicos, a exemplo de honra, piedade,patriotismo. Quando muito, o conceito meta-his-tórico aparecia no primeiro capítulo do livro di-dático – a noção de fonte histórica, por exemplo– e por lá mesmo ficava, sem ser alvo do interes-se do professor.

Nos últimos 15 anos, entretanto, em grandeparte dos manuais pedagógicos e com maior fre-quência nos livros didáticos da área, os conteú-dos substantivos têm frequentado currículos deHistória de forma relacionada (e até subordina-dos) aos conceitos meta-históricos.

Isso ocorre, principalmente, porque o ensinode História acompanha mudanças gerais nas teo-rias da aprendizagem. Isso também ocorre por-que o ensino de História deixou de ser o catecis-

Temas transversaisO compromisso com aconstrução da cidadaniapede necessariamente umaprática educacionalvoltada para acompreensão da realidadesocial e dos direitos eresponsabilidades emrelação à vida pessoal,coletiva e ambiental. Nessaperspectiva é que foramincorporadas como TemasTransversais as questões daÉtica, da PluralidadeCultural, do MeioAmbiente, da Saúde e daOrientação Sexual.Isso não significa quetenham sido criadas novasáreas ou disciplinas. [...]Os objetivos e conteúdosdos Temas Transversaisdevem ser incorporados nasáreas já existentes e notrabalho educativo daescola. É essa forma deorganizar o trabalhodidático que recebeu onome de transversalidade.(Brasil, 1997b, p. 15).

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mo cívico para incorporar princípios republica-nos e democráticos do final do século XX: cida-dania, democracia, respeito à diversidade cultu-ral, como explicitados pelos temas transver-sais. Ocorre ainda porque os historiadores bra-sileiros assumem cada vez mais os princípios cu-nhados pela escola dos Annales: História proble-ma, noção ampliada de tempo, fonte histórica epluralidade interpretativa.

Agora que já sabemos os tipos de conteúdosconceituais aqui tratados (conceitos meta-históri-cos e conceitos substantivos), vejamos alguns te-mas e conceitos dominantes nos currículos e noslivros didáticos de História distribuídos pelo PNLD2007 para as séries iniciais, sempre tendo emmente que a seleção dos conteúdos para o ensinode História leva em conta as finalidades da disci-plina (LDBN, PCN, Projeto Pedagógico da esco-la), as propostas de aprendizagem e as dimensõesda experiência humana exploradas na escrita daHistória escolar (Cf. Capítulo 6).

OS CONTEÚDOS CONCEITUAISOS CONTEÚDOS CONCEITUAISOS CONTEÚDOS CONCEITUAISOS CONTEÚDOS CONCEITUAISOS CONTEÚDOS CONCEITUAISSUBSTANTIVOSSUBSTANTIVOSSUBSTANTIVOSSUBSTANTIVOSSUBSTANTIVOS

Segundo Circe Bittencourt (2004), nas pro-postas curriculares do final da décadade 1980 (muitas das quais ainda em vigor) sãoconteúdos dos anos iniciais as histórias geral, doBrasil e local. A experiência do mundo, nacio-nal e do lugar são abordadas de maneira articu-lada e, em muitos casos, partindo de perspecti-

Conteúdos conceituaisnas propostascurriculares do finalda década de 1980História para alunos deprimeira à quarta sérieExiste a preocupação deintroduzir noções econceitos históricos apartir dessa fase escolar, osquais serãoprogressivamentetrabalhados ao longo detodo o EnsinoFundamental e Médio. OsPCN de História, os quaisde certa forma consolidamessa tendência, têm comoconceitos básicos acultura, a organizaçãosocial e do trabalho enoções de tempo/espaçohistóricos, a seremintroduzidos a partir doprocesso de alfabetização.A noção de tempo históricoé apresentada por meio danoção de “antes” e“depois”, do conceito de“geração” e do conceito de“duração”. Dessa forma, aspropostas curricularesvisam desenvolver nosalunos, de maneiragradual, uma noção detempo histórico que nãoseja entendido apenascomo o do tempocronológico.Algumas propostas visamtambém alterar aorganização dos círculosconcêntricos pelaintrodução de umaconcepção de Histórialocal ou de “História dolugar” que procuraestabelecer articulaçõesentre o mais próximo (ouo vivido do aluno) e aHistória nacional,regional e geral oumundial. (Bittencourt,2004, p. 113).


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vas historiográficas recentes como a ênfase notempo presente e na dimensão cotidiana.

Alguns traços dos conteúdos que vigoraramdurante a primeira metade do século XX, entre-tanto, ainda persistem. Bittencourt destaca as co-memorações e festas com a introdução de novasefemérides. O Dia da Consciência Negra (20 denovembro) é uma dessas datas.

Os conteúdos substantivos também ocu-pam a maior parte das páginas dos livros didáti-cos para os anos iniciais. Eles têm formatado oscurrículos de História, sobretudo, das redes e es-colas destituídos de propostas curriculares for-mais (oficiais). O que informam esses livros so-bre a vulgata histórica em vigor no Brasil?

Os principais conceitos anunciados nos títu-los de unidades, capítulos, sub-capítulos das 31coleções de livros didáticos de História distribuí-dos pelo PNLD 2007 expressam a experiênciapolítica, econômica, social e cultural dos brasi-leiros no tempo. Vejam que os nomes de pessoasdestacadas não fazem parte das listas ao lado.Não é que eles tenham desaparecido dos livrosde História. Colombo, D. Pedro I, D. Pedro II, An-tônio Conselheiro, Getúlio Vargas, JuscelinoKubitschek também frequentam as páginas doslivros escolares. Mas as chamadas pelo nome dosujeito histórico individual-pessoal estão cadavez mais raras. A explicação pode estar numa mu-dança operada, tanto da historiografia, quantonas orientações dos PCN. O sujeito da Histórianão é apenas o grande homem. É também o ho-mem comum, o anônimo, as classes, as mulhe-

Conteúdos conceituaissubstantivos nascoleções do PNLD2007Em ordem alfabética, de Aa N: abolição, açúcar,África, africanos,agricultura, aldeia,alimentação, Amazônia,amigos, avós, bairro,bandeirantes, brincadeiras,brinquedos, café, campo,Canudos, casa, cidade (doaluno, colonial), colegas,colônia, colonização,comércio, comunicações,comunidade, Constituição,Contestado, costumes,criança, cultura asiática,cultura brasileira, culturaportuguesa, democracia,ditadura militar,imigrantes, escola,escravidão, espanhóis,estado (da Bahia, do Riode Janeiro), Estado Novo,europeus, família, famíliareal, federalismo,formação cultural doBrasil, formaçãoeconômica do Brasil,formação social do Brasil,formação territorial doBrasil, formação políticado Brasil, franceses, gado,grupo social, holandeses,imigração (no Brasil epara o Brasil), imigrantes,Império, independência,indígenas, indústria, lazer,migrantes, minas,mulheres, município eNova República (Cf.Freitas, 2008).

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res e as crianças. Daí a explicação para a intensi-dade com que a criança aparece nos livros didá-ticos, como veremos adiante.

A distribuição desses conceitos no currículoexplícito nos livros didáticos é bastante desigual.Alguns são utilizados apenas uma vez, outrosrepetem-se por todas as séries. A última série,por exemplo, amplia o número de conceitos emmais de 300% em relação à primeira série.

Agora, observem os conceitos listados em ter-mos de frequência. Selecionei apenas os que apa-recem em mais de uma obra, e o resultado foi oseguinte: criança (41), indígenas (36), família(31), trabalho (28), escola (26), ocupação (25),cidade (22), imigrantes (20), africanos (20), casa(16), bairro (11), campo (11), República (10),portugueses (10), brincadeiras e brinquedos(10), café (9), minas (9), viagens marítimas (8),rua (8), redemocratização (8), município (7), di-tadura militar (7), império (7), lazer (7), açúcar(7), independência (7), formação social (6),transportes (6), migrantes (6), família real (5),trabalho escravo (5), resistência – ao escravismo(4), europeus (4), formação territorial (4), for-mação cultural (4), comunicações (3), gruposocial (3), ocupação da América (3), Estado Novo(3), grupos sociais (3), vizinhos (3), Revoluçãode 1930 (3), trabalho livre (3), amigos (3), ci-dades coloniais (3), colegas (2), Estado (2), Terra(2), indústria (2), negro (2), trabalho industrial(2), emigrantes (2), organização política (2),democracia (2), holandeses (2), colônia (2) ecostumes (2).

Conteúdos conceituaissubstantivos nascoleções do PNLD2007Em ordem alfabética, de Oa Z: ocupação do Brasil,ocupação da América,ocupação do Estado (daBahia, entre outros),ocupação espanhola,oligarquia, ouro, país,pecuária, política, políticacolonial, política imperial,política municipal, políticano século XIX, política noséculo XX, populismo,portugueses, povoação,povoamento, pré-colombianos, pré-História,quilombo, raízes africanas,raízes europeias, raízesindígenas,redemocratização,República, resistência aoescravismo, Revolta davacina, Revolução de 1930,roupas, rua (do aluno),Sem-Terra, sociedadecolonial, Terra, trabalho,trabalho na colônia,trabalho escravo, trabalhoindustrial, trabalhoinfantil, trabalho livre,trabalho nas minas,trabalho nos engenhos,trabalho escravo,transportes, uniformes,Universo, vestimenta,viagens, viagensmarítimas, vida privada,vilas coloniais, vilasimperiais, vizinhos.(Cf.Freitas, 2008).


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Observando também a disposição dos termosmais empregados, constataremos uma tendên-cia em distribuir os conceitos de criança, família,escola, casa, bairro, brincadeiras e brinquedos,meios de transportes, meios de comunicação, gru-pos sociais, amigos, colegas, cidade, município,ou seja, de se contar, pedir para pesquisar, escre-ver e/ou contar a história da vida do alu-no, da família, escola, casa, bairro e assim pordiante, frequentemente em comparação com ahistória de outras crianças, famílias etc., em ou-tros tempos e espaços.

No segundo ciclo, são frequentes, além doconceito de criança (da História da criança,constantemente retomada), os conceitos quedão forma à experiência do município, do esta-do e do Brasil: viagens marítimas, ocupação daAmérica espanhola, ocupação da América por-tuguesa, indígenas, africanos, portugueses, eu-ropeus, imigrantes da passagem do século XIXpara o século XX, cidades coloniais, como Sal-vador e Rio de Janeiro, formação territorial, for-mação política, formação econômica, formaçãosocial, formação cultural, trabalho escravo, tra-balho livre, trabalho industrial, economia doaçúcar, economia do café, economia do ouro,invasões holandesas, invasões francesas, famí-lia real (chegada no Brasil), independência, Im-pério, República, Estado Novo, Revolução de1930, populismo, ditadura militar e redemocra-tização.

Conhecidos os conceitos substantivos e osseus tipos predominantes nos (anteriormente

História da vida doalunoNós sabemos que aapreensão do sentido dotempo envolve muito maisdo que o domínio dasmedidas do tempo; envolveo sentido da historicidade -um sentimento deexistência no passado,assim como no presente,um sentimento de estar naHistória, tal como assinalaJohn Foster.Na medida em queoferecemos às criançasoportunidades de tomadade consciência dahistoricidade de suaprópria vida – e da de seugrupo de vivência –, é queela estará se iniciando nodesenvolvimento dopensamento histórico e nodesenvolvimento daformação da suaidentidade sócio-cultural.Portanto, torna-senecessário partir damemória que as criançasguardam da sua própriaexistência e da memóriasocial de seus grupos dereferência para buscar,através dessas, promover asrelações com a memóriahistórica de sua sociedade,em outros tempos e lugares.(Siman, 2003, p. 124).

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chamados) primeiro e segundo ciclos do Ensi-no Fundamental, resta saber como tais concei-tos são organizados – como os conteúdos histó-ricos dos livros didáticos dão origem ao currí-culo de História.

A Tabela n. 1 apresenta a distribuição dosconceitos mais utilizados em cada série. Ela aju-da a demonstrar a configuração de duas ten-dências curriculares, identificadas a partir do se-gundo ciclo. O primeiro modelo distribui a His-tória da cidade ou do município do presentepara o passado na terceira série e inicia o estu-do da História do Brasil do passado para o pre-sente (da ocupação portuguesa até a redemo-cratização) na quarta série. O segundo apresen-ta a História do Brasil (da ocupação até a rede-mocratização) na 3ª série e a amplia, passandopelos mesmos temas na 4ª série. Em ambos osmodelos, podemos encontrar a progressão cri-ança, família, escola, bairro, cidade, município,estado, país e continente (na 1ª e na 2ª série).Também verificamos o emprego da cronologiaprogressiva para contar a experiência brasilei-ra.

Ensino de Históriacomo pesquisa noinício do século XXNa França, a pesquisacomo estratégia de ensinofoi introduzida nasinstruções para o cursosecundário em 1902. ParaCharles Seignobos, aepistemologia da EscolaMetódica, fundada nasoperações da heurística,análise (crítica histórica) esíntese (Cf. Capítulo 4),deveria orientar a seleçãodos conteúdos, as ideias deensino e de aprendizagemno curso secundário. Oponto de partida seria aapresentação de imagens(fotografias e gravuras)aos alunos para que elesaprendessem a representaros homens e as coisas. Emseguida, os alunosdeveriam caracterizar osacontecimentos históricos,através da comparação eidentificação de diferençasem tempos e paísesdiferentes. O resultado daatividade poderia tomar aforma de uma exposiçãoescrita. A terceira etapa doensino seria a dataçãotópica (local) ecronológica dosacontecimentos. Croquisgeográficos ou quadrosincrônicos seriamconstruídos e os alunosexperimentariamselecionar osacontecimentos maisimportantes. Em posse dosfatos, representados porimagens concretas,definidos claramente porsuas características,datados e localizados comprecisão, restariaencadeá-los e estabeleceras causas e asconsequências. (Cf.Seignobos, 1906, p. 14-21).


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Tabela n. Tabela n. Tabela n. Tabela n. Tabela n. 11111 - Distribuição dos 10 conceitos substantivos mais empregados em cada série

nas coleções de História distribuídos pelo PNLD 2007

1ª série1ª série1ª série1ª série1ª série

Criança (27)

Família (20)

Escola (18)

Casa (12)

Brincadeiras (7)

Indígenas (4)

Trabalho (4)

Grupo (3)

Lazer (2)

Transportes (2)


Trabalho (13)

Criança (10)

Bairro (10)

Família (10)

Indígenas (9)

Escola (8)

Cidade (8)

Rua (7)

Campo (7)

Casa (4)


Cidade (11)

Indígenas (11)

Africanos (9)

Imigrantes (9)

Ocupação (8)

Trabalho (6)

Município (5)

Portugueses (5)

Migrantes (3)

Criança (3)


Ocupação (17)

Indígenas (12)

Imigrantes (11)

Africanos (10)

República ( 9)

Redemocratização (8)

Café (7)

Ditadura militar (7)

Ouro (7)

Independência (6)

Fonte: Freitas, 2008.

CONTEÚDOS CONCEITUAISCONTEÚDOS CONCEITUAISCONTEÚDOS CONCEITUAISCONTEÚDOS CONCEITUAISCONTEÚDOS CONCEITUAISMETA-HISTÓRICOS: TEMPO, FONTE EMETA-HISTÓRICOS: TEMPO, FONTE EMETA-HISTÓRICOS: TEMPO, FONTE EMETA-HISTÓRICOS: TEMPO, FONTE EMETA-HISTÓRICOS: TEMPO, FONTE EINTERPRETAÇÃO PARA AS CRIANÇASINTERPRETAÇÃO PARA AS CRIANÇASINTERPRETAÇÃO PARA AS CRIANÇASINTERPRETAÇÃO PARA AS CRIANÇASINTERPRETAÇÃO PARA AS CRIANÇAS

Já vimos que as ideias de tempo, fonte e in-terpretação auxiliam na caracterização da His-tória-ciência. Com elas, os historiadores podemjustificar as divergências de resultado nas suaspesquisas e também informar que as verdadesda História são históricas, ou seja, modificam-seao longo do tempo, dependendo das variáveisjá comentadas nos Capítulos 2, 3 e 4. Essa é umadas informações que os historiadores desejam verdifundidas entre os alunos de todas as idades.

A compreensão dessa característica da His-tória, entretanto, é muito difícil de ser alcançada.Em parte por causa dos problemas de cogniçãoe, em outra parte, por conta das posições teóri-

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co-metodológicas de alguns mestres e até mes-mo dos estereótipos negativos em torno da ciên-cia histórica conservados por gerações. Se elesmesmos pensam a História em termos de expli-cações monocausais e permanentes, como os alu-nos poderão conceber, por exemplo, a transito-riedade do conhecimento histórico?

É por isso que os pesquisadores aqui citadosdefendem o desenvolvimento dessas noções –conceitos meta-históricos – em todos os níveisdo ensino de História e mesmo em crianças apartir de 3 anos de idade. O trabalho com no-ções de tempo, fonte e interpretação fundamen-ta um princípio: o ensino de História comopesquisa. Mas não tem a função de formar his-toriadores mirins. Tempo, fonte e interpretaçãosão conceitos que auxiliam na compreensão danatureza da História, aceleram a compreensãodo discurso do historiador e – extrapolando asdimensões conceituais e procedimentais – e aju-dam a desenvolver comportamentos fundamen-tais para a manutenção dos valores democráti-cos: a crítica, posicionamento perante o mundoe o respeito às posições divergentes.

A NOÇÃOA NOÇÃOA NOÇÃOA NOÇÃOA NOÇÃODE TEMPODE TEMPODE TEMPODE TEMPODE TEMPO

Não chega a ser unanimidade, mas grandeparte dos historiadores recorre, frequentemen-te, à palavra tempo para caracterizar o conhe-cimento histórico e, em consequência disso, in-

Ensino de Históriacomo pesquisa noinício do século XXINa Brasil, e no ensino paracrianças, a pesquisa comoestratégia de ensino foiintroduzidagradativamente a partirdos anos 1930.Inicialmente, motivadapelas orientações psico-pedagógicas do ensinoativo (contato com fonteshistóricas, tarefas de“reconstrução dopassado”). Nos anos1980,são indicados a pesquisabibliográfica e a pesquisade campo (entrevistas comfamiliares do aluno e/ouantigos moradores dobairro). No início doséculo XXI, fundadosagora na Psicologiainfantil de Piaget e deVigotski, associada àepistemologia histórica daprimeira e da segundageração da Escola dosAnnales e também noneo-historicismo doalemão, as indicaçõesmetodológicas se ocupamdo desenvolvimento dasnoções fundamentais aomanejo crítico do passado(tempo, memória,história), deprocedimentos queinformem sobre atransitoriedade doconhecimento histórico(fonte, prova)e decapacidades quepossibilitem a leituracrítica do mundo(identificar, comparar,estabelecer diferenças esemelhanças, causas econsequências, criticar,posicionar-se e representar- produzir textos).


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dicar as limitações e as diferenças da Históriaem relação às demais ciências humanas.

O conceito de tempo é, talvez, o mais citado.O sentido varia bastante. Mas já afirmei que, de-pois de séculos pensando o tempo históricocomo deslocamento entre passado, presente efuturo, os historiadores tendem, hoje, a reconhe-cer a existência de uma duração longa (tempogeográfico, de milênios, de mudanças lentíssi-mas, quase imperceptíveis), a duração conjun-tural (tempo social, de séculos, de mudançaslentas), onde podem ser percebidas as modifi-cações na economia, na estrutura das socieda-des, Estados e civilizações, e uma curta duração,medida em meses, dias, configurando o tempoda política, dos acontecimentos cotidianos (tem-po do indivíduo), uma eleição para Presidenteda República, por exemplo. Em síntese, para amaioria dos profissionais da História, não hácomo pensar historicamente sem a ideia de pas-sagem, deslocamento, transformação, e essa sen-sação só é possível por meio da abstração cha-mada tempo.

Para Hillary Cooper, pode-se trabalhar a no-ção de tempo/mudança a partir da experi-ência cotidiana da criança, onde já se faz usodas palavras “antes”, “depois”, “então”, “agora”,“ontem”, “amanhã”, “próxima semana” etc.Pode-se empregar com o mesmo fim as históri-as de vida e os contos, mitos e lendas, excelen-te oportunidade para explorar as noções decausa-efeito, que são fundamentais à explica-ção histórica.

Tempo/mudança nasvidas das próprias crianças

A “conversa sobre o tempo”é integrante dastradicionais práticas dosanos iniciais. Os adultosque trabalham comcrianças sempre as ajudama explorarem o passado e apassagem do tempo,apesar de poderem nãochamar isto de História.Conversamos com criançassobre mudanças em suaspróprias vidas e na vida desuas famílias, por que ascoisas mudam e têm suasimplicações, tais comouma mudança de casa eum novo bebê. Ajudamosas crianças a nos contaremsobre eventos em suasvidas, sequenciá-los eexplicá-los. Falamos sobreformas nas quais o passadoera diferente, tais como:quando você era bebê,quando a vovó erapequena. Ajudamos amedir a passagem dotempo: o aniversário, asestações do ano, meses,semanas, dias. Alinguagem do tempo éintegrante de taisconversas: antes, depois;então, agora; ontem,amanhã, próxima semana.As histórias das própriascrianças podem se estenderpara saber mais sobre osavós e bisavós (Cooper,2006, p. 177).

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A NOÇÃOA NOÇÃOA NOÇÃOA NOÇÃOA NOÇÃODE FONTEDE FONTEDE FONTEDE FONTEDE FONTE

Fonte é outro conceito básico para a escritada História. Da mesma forma que a ideia de tem-po, ele também ganhou vários sentidos no sécu-lo XX. Fonte histórica eram os vestígios deixa-dos pelos homens, voluntária ou involuntaria-mente; uma estátua na praça, uma carta, um ar-tigo de jornal. Hoje, fonte é também o depoi-mento oral, uma cadeia de DNA, um dente hu-mano perdido há 5 mil anos.

O sentido mudou. A função e a importânciada fonte para o trabalho dos historiadores, noentanto, permaneceram as mesmas. Ela é a basedas informações sobre o passado. Por isso, emmuitos livros, observamos transcrições de manus-critos, citações diretas de livros antigos, fotogra-fias produzidas à época do fenômeno examina-do. Todos esses procedimentos são empregadoscom a clara intenção de testemunhar, de com-provar e de demonstrar o esforço do historiadorpara convencer seu leitor. É como se ele estives-se dizendo: “Eu estou mais próximo do real”, “Euestou falando a verdade”, e, até mesmo, “Eu voucontar a você, leitor, as coisas como realmenteaconteceram”. O uso da fonte histórica, portan-to, diferencia a natureza do trabalho históricodo relato ficcional e, sobretudo por isso, deveser estimulado no ensino das crianças.

Para Cooper, o trabalho com fontes históricasdeve ocorrer de forma espontânea. Assim pro-cedendo, o professor estará possibilitando o pro-

Uso de fontes noensino de HistóriaO trabalho com as fonteshistóricas não se resume àmanipulação clássica dedocumentos escritos. Vejaos resultados daexperiência de MarleneCainelli que apresentouaos alunos paranaenses de8 anos de idade umamáquina de fabricarmacarrão, produzida nosanos 1950.Levantei junto aos alunosa seguinte questão: “Porque não se faz maismacarrão com a máquinade macarrão?” A respostafoi “porque tem nosupermercado”, “porquemeus pais não têm tempo”,“porque minha mãetrabalha”. Tentando levá-los ao desenvolvimento dopensamento histórico,procurei estabelecer comeles uma discussão sobre asdiferenças cotidianas esociais entre o tempo dosavós e o presente dos pais.Para tanto fiz algumasquestões: “quemtrabalhava na casa dosavós? Onde moravam?”,“quem trabalha na casa devocês e onde vocêsmoram?”, “haviasupermercado na épocados avós?” A discussãopossibilitou a percepçãodas diferenças entre asrealidades dos avós e dacasa deles. O interesse dosalunos pela vida dos avósfoi despertado pelamanipulação e observaçãode um objeto querepresentava o cotidianode um tempo reconhecidopor eles como dos avós.(Cainelli, 2006, p. 64).


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cesso de descentração da criança. O ato de dis-cutir a origem, função e identidade de determina-do artefato (não somente o manuscrito de cará-ter histórico) contribui para a ampliação do vo-cabulário da criança (palavras em desuso), esti-mula a elaboração de perguntas e a formulaçãode hipóteses por meio do uso do “se”, “talvez” e“pode ser”. Prazerosa e rica será essa abordagemse o professor tomar a iniciativa e incorporar osmais variados suportes, linguagens e gêneros, taiscomo: fotografia, cinema, artigo de jornal, manus-crito, reclame (de jornal, rádio, TV, outdoor), pin-turas, jogos, roupas, imagens de antigos edifícios,instrumentos de trabalho, entre outros.

A NOÇÃO DEA NOÇÃO DEA NOÇÃO DEA NOÇÃO DEA NOÇÃO DEINTERPRETAÇÃOINTERPRETAÇÃOINTERPRETAÇÃOINTERPRETAÇÃOINTERPRETAÇÃO

A terceira noção-chave é a de interpreta-ção. O “contar as coisas como elas ocorreram,verdadeiramente”, sabe-se hoje, é uma utopia,ou seja, é inatingível. Isso porque o relato do his-toriador é fruto de imaginação, hipóteses, mas(como toda utopia) a vontade de “contar comorealmente aconteceu” serve de norte e de estí-mulo para caminharmos em sua direção.

Se os historiadores não podem “reviver o pas-sado”, se não podem “assistir a ele”, como a umfilme, então, abre-se a possibilidade de existiremvários passados – tantos quantos forem os mo-dos e limitações para imaginá-lo e dar-lhe for-ma em termos de escrita: limitações de fontes,

Para os metódicos do finaldo século XIX,interpretação eraprocesso e resultado deuma das tarefas dohistoriador em busca damais fiel reconstituição dopassado. A chamadacrítica interna ou crítica deinterpretação consistia, emprimeiro lugar, na análisedo conteúdo e dascondições de produção dostestemunhos (documentos)históricos. Em seguida, ohistoriador deveriadecodificar a escrita(sentido literal) eestabelecer a verdadeiraconotação empregada peloautor da fonte (sentidoreal). Interpretação, emsíntese, era a análise detodas as ideias expressaspelo autor, apontando-lheso verdadeiro sentido. (cf.Langlois e Seignobos,1992, p. 123-132).Para a maioria doshistoriadores do séculoXXI, interpretação não éresultado de uma parte doofício, é todo o resultadodo ofício do historiador.Alguns anunciam que alegitimidade da Históriacomo ciência está,justamente, na suaestratégia de anunciar-se,insistentemente, como umdiscurso pretensamenteverdadeiro.

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erudição, interesse do historiador ou do grupoao qual pertença, métodos etc.

Com isso, chegamos à seguinte conclusão: todaa escrita do historiador resulta de uma leitura queele e seu grupo, ou classe, fazem sobre esses ins-trumentos. O conhecimento histórico não é frutode uma revelação, não é psicografado, não é adi-vinhado e nem previsto matematicamente. O co-nhecimento histórico é uma interpretação. Assim,mesmo observando idênticos procedimentosmetodológicos, devemos admitir que haverá tan-tas interpretações quantas forem as limitações eos interesses em jogo.

No ensino de História, são vários os artefatos eas atividades que auxiliam no desenvolvimentoda noção de pluralidade de interpretações, des-vendando o processo de fabricação do aconteci-mento histórico. As mesmas fotografias, pinturas,músicas, visita a ruínas, estradas etc., empregadasno eixo anterior, podem ser trabalhadas no senti-do de conduzir as crianças a compreenderem queHistória é versão e construção.

Isso pode ser feito por meio de atividades decomparação (semelhança-diferença, mudança-permanência, probabilidade-ficção etc.), mobi-lizando recursos, como a exposição de imagens,a narração de histórias de vida dos alunos, his-tórias dos historiadores e narrativas ficcionais.

Tais práticas possibilitam não somente o estu-do da estrutura narrativa e as razões e possibili-dades para a reescrita da história, mas tambémo desenvolvimento das capacidades de criticarvalores e de diferenciar fato de ficção.

História é versão econstruçãoExistem muitas versões decontos de fadatradicionais,frequentemente circulandoentre culturas. É claro queo rato branco não se tornao cocheiro ou os lobos sevestem como vovozinhas.No entanto, essas históriassão enraizadas na tradiçãooral. Elas, portanto,introduzem a ideia de queo passado era diferente, etambém a ideia decontinuidade, isto é, deque algumas coisas nãomudam. Elasproporcionam contextospara discutir motivos,causas e efeitos, valores. Jáque existem tantas versões,também ajudam ascrianças a identificarem ascaracterísticas comuns e adiscutir razões para asdiferenças: por que ospapéis dos gêneros podemestar invertidos nas versõesmodernas ou por que ahistória pode ser recontadapela perspectiva do vilãoou ocorrer num contextocontemporâneo? E háevidências de que, aodiscutir tais interpretações,as crianças aprendem adiferenciar entre o fato e aficção. (Cooper, 2006, p.181).


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Os conteúdos conceituais são escolhidos a partir da definição adotada para as

noções de desenvolvimento humano e seu par – educação escolar – e podem ser

organizados em tríades, sendo a mais conhecida a ideia de modos de pensar, agir e

sentir. Seguindo essa tríade e concentrando a discussão sobre os conteúdos relativos

aos modos de pensar, conhecidos como conteúdos conceituais, pode-se anunciar

uma tipologia: conteúdos conceituais do tipo substantivos e conteúdos conceituais

do tipo meta-históricos. Em termos substantivos, os currículos dos anos 1980 abrem

espaços para as histórias geral, do Brasil e local, e combinam novas e antigas

efemérides. Nas coleções dos livros didáticos do PNLD 2007, os conceitos historicizam

a experiência do sujeito histórico aluno (em sua casa, escola, bairro) e a experiência

do município, estado, país e continente em progressão cronológica e,

predominantemente, ampliatória. Em termos meta-históricos, os estudiosos

consideram que tempo, fonte e interpretação em situações didáticas possibilitam

uma aprendizagem ativa e são fundamentais para o trabalho com as crianças nas

séries iniciais.


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No Capítulo 12, conhecemosas noções e os conceitos históricoslegitimados por alguns pesquisado-res como fundamentais ao ensino

de História para os anos iniciais. Também conhe-cemos as tendências conceituais em termos subs-tantivos, veiculadas pelos livros didáticos de His-tória distribuídos pelo PNLD 2007. Aqui,enfatizarei outra importante dimensão da Didá-tica: o “como ensinar”.

Não apresentarei lições. Limito-me à exposi-ção histórica e à discussão sobre os sentidos e osusos das palavras método, técnica e recurso di-dático, veiculados nos manuais de formação deprofessor de História que circularam no Brasilao longo do século XX.

A ideia, mais uma vez, é demonstrar que nãoexiste “o” método de ensinar História às crian-ças, assim como inexiste “o” método de escre-ver História. Métodos, entendidos como cami-nhos, sempre dependem das finalidades con-cebidas pelo professor para o ensino da disci-plina e estão relacionados aos conteúdos his-tóricos com os quais se vai trabalhar. Finalida-des e conteúdos modificam-se com o tempo: sãohistóricos.

É também objetivo do capítulo informar so-bre algumas das principais orientações da pes-quisa educacional, problematizando, inclusive,ideias vigentes no nosso cotidiano acerca do en-sino de História para as crianças, como por exem-plo: pôr o aluno para investigar a sua história devida é ensinar História?

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SOBRE TÉCNICAS, MÉTODOS,SOBRE TÉCNICAS, MÉTODOS,SOBRE TÉCNICAS, MÉTODOS,SOBRE TÉCNICAS, MÉTODOS,SOBRE TÉCNICAS, MÉTODOS,PROCESSOS E MEIOS AUXILIARESPROCESSOS E MEIOS AUXILIARESPROCESSOS E MEIOS AUXILIARESPROCESSOS E MEIOS AUXILIARESPROCESSOS E MEIOS AUXILIARESPARA O ENSINO DE HISTÓRIAPARA O ENSINO DE HISTÓRIAPARA O ENSINO DE HISTÓRIAPARA O ENSINO DE HISTÓRIAPARA O ENSINO DE HISTÓRIA

As técnicas, métodos, meios auxiliares, cons-tituem um dos elementos estruturantes da Didá-tica. Para além dos sentidos que a área possacolecionar nos cursos de Pedagogia, o “como en-sinar” é um dos elementos fundantes desse tipode conhecimento. Há duas décadas, entretanto, apalavra “técnica” estava associada ao tecnicismo.Quem dela se utilizava sofria todos os percalçosdo tempo: no auge do tecnicismo (anos 1970),era um profissional gabaritado; na derrocada dotecnicismo (anos 1980), era um infiel autoritário.

Passada essa fase de extremos, é saudável re-cuperar a ideia de que as técnicas e métodos nãotêm essência e dependem das finalidades do en-sino concebidas pelo mestre. Por isso, tem razãoJosé Carlos Souza Araújo (2005) quandoafirma que a técnica não define o ideal educativo,e sim o contrário. É possível usar o retroprojetore realizar o estudo dirigido sem ser tecnicista, daraulas expositivas sem professar a teoria da disci-plina formal do século XIX e fazer uso da instru-ção programada sem apregoar que o sucesso doensino e da aprendizagem estão garantidos an-tecipadamente.

Se as técnicas atravessaram o tempo e se asua importância foi conservada, quais os signifi-cados das palavras “método”, “processos” e “mei-os auxiliares” de ensino ao longo do século XX?Nos manuais “de metodologia”, três sentidos são

José CarlosSouza AraújoProfessor da Universidadede Brasília e pesquisadorde História da educaçãobrasileira. PublicouDocência: uma construçãoético-profissional (2009).


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enfatizados. O primeiro deles conserva o signifi-cado empregado por Francis Bacon: o méto-do é o melhor caminho para se chegar ao co-nhecimento da verdade científica. Ele consti-tui-se das etapas de análise e síntese, passandoda indução à generalização propriamente dita.O exemplo destacado é o trabalho de JonathasSerrano (1917), desde a grande reforma da Es-cola Normal do Distrito Federal (Rio de Janei-ro), ocorrida em 1916.

Pela segunda variante, método é a melhorforma para se cumprir determinado fim – a rea-lização da aprendizagem mediante a economiade tempo e satisfação do aluno, o que significaagir com eficácia. Esse pensamento, presente notrabalho de John Dewey (1970), foi bastanteempregado pelo escolanovista Carlos Delga-do de Carvalho a partir dos anos 1930. Noperíodo pós-2a Guerra Mundial, essa definiçãoconviveu com outra bem mais instrumental di-fundida no Brasil pelo pesquisador norte-ameri-cano Peter C. Hill (1966): método é “a maneirade abordar um conjunto diante de tal classe emtal ocasião”.

Das décadas de 1960 e, sobretudo, nos anos1970 – auge das didáticas comportamentalistas–, não registrei modificações radicais nos rarosmanuais do período encontrados até agora emrelação ao ensino de História. Nem a ênfase nainstrução programada, nem a crítica exa-cerbada às tecnologias de ensino são dig-nas de nota nesses trabalhos – pelo menos, nãoencontrei com a mesma intensidade verificada

Francis Bacon(1561/1626)Filósofo e ensaísta inglês.Escreveu Novun organun,onde estabelece osprincípios do métodocientífico.

Jonathas Serrano(1885/1944)Professor de História,historiador e produtor delivros didáticos de Históriapara o ensino primário esecundário. EscreveuMetodologia de História naaula primária (1917).

Carlos Delgado deCarvalho(1884/1980)Professor, historiador egeógrafo. EscreveuMetodologia e prática deensino de História naEscola Primária do DistritoFederal (1934).

Tecnologias de ensinoPara Frederic BurhusSkinner, a tecnologia doensino nasceu de um ramoda Psicologia (a análiseexperimental docomportamento) com oobjetivo de proporsoluções científicas para osproblemas da sala de aula.Os seus produtos são asmáquinas de ensinar e ainstrução programada.

Instrução programadaTrata-se de um conjunto deestratégias que permitem aaquisição de competênciapasso a passo. A instruçãoprogramada tem avantagem de gerar novos ecomplexos padrões decomportamento,controlando-o sobestímulos e mantendo a suaforça em cada estágio daaprendizagem. (Cf.Skinner, 1954).

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nos textos de didática dos anos 1980, como afir-mou José Araújo (2005). Limitado por essas fon-tes, o que constatei sobre os anos 1970, a partirda adoção dos Estudos Sociais como “áreaintegradora dos conteúdos” de História e Geo-grafia (LDB 4024/1961), foi a inclusão dos Es-tudos Sociais como “componente do núcleo co-mum de primeiro e segundo graus” (Lei n. 5692/1971 e parecer n. 853 do CNE) e a ausência dareferência automática à relação métodos-proces-sos-técnicas etc. Fala-se agora em “metodologiado ensino de...” sempre atrelada à administra-ção/criação de conteúdos conceituais e de habi-lidades destinadas às séries iniciais do primeirograu.

Nesse tempo, método de ensino ainda lem-bra as proposições de Dewey: são “atividades”de alunos e de professores que enfatizam prin-cípios (“temas geradores”, “estudos do meio”,“círculos concêntricos”) ou técnicas (uso do li-vro didático, mapas, produção de conhecimen-to pelos alunos, investigações sobre a família,casa, bairro do aluno etc.). Essas atividades es-tão relacionadas ao emprego de teoriascognitivas piageteanas. Daí, a abundância dosrelatos de experiências sobre a noção de tempo,espaço e orientação dos alunos, como podem servistas nos livros de Dulce Leme (1986) e He-lena Callai (1991).

E hoje, como os didáticos e metodólogos doensino concebem método? As últimas publicaçõesespecíficas sobre ensino de história já não teorizamsobre “o” método ou “os” métodos do ensino de

Dulce LemeProfessora da UniversidadeEstadual de Campinas epesquisadora do ensino deEstudos Sociais. PublicouO ensino de Estudos Sociaisno primeiro Grau (1989).

Helena Copetti CallaiProfessora da UniversidadeRegional do Nordeste doEstado do Rio Grande doSul e pesquisadora dosEstudos Sociais. PublicouO ensino em EstudosSociais (1991).


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História. Simplesmente apresentam uma série dealternativas para superar o “método tradicional”(expositivo e memorístico) a exemplo dos méto-dos dialético e das representações e do estudo domeio, como o faz Circe Bittencourt (2004):

O método dialético corresponde a um esfor-ço para o progresso do conhecimento quesurge no confronto de teses opostas: o pró eo contra, o sim e o não, a afirmação e anegação [...].Um ponto inicial é identificar o objeto de es-tudo para os alunos e situá-lo como um pro-blema (com prós e contras) a ser desvenda-do com a utilização da análise (a decompo-sição de elementos), para posteriormente esseobjeto voltar a ser entendido [...].Ao possibilitar, por intermédio de debates ediscussões orais e de respostas a questionárioscuidadosamente preparados, a exposição dasrepresentações sociais dos alunos sobre de-terminado objeto, criam-se condições paraque eles identifiquem os diferentes tipos deconhecimento: o proveniente da vivência, dasformas de comunicação diária que organi-zam suas representações sobre a realidadesocial (expressa notadamente pelas expres-sões “eu penso”, “eu acho”, “na minha opi-nião”...) e o conhecimento sobre essa mes-ma realidade proveniente do método cientí-fico. (Bittencourt, 2004, p. 231, 232, 240).

Maria Schmidt e Marlene Cainelli(2004) também não teorizam sobre “o” ou “os”métodos de ensino. Como Circe Bittencourt, asautoras apresentam alternativas que visam auxi-liar o professor em situação didática, tais como:construir o fato histórico, trabalhar com concei-

Maria AuxiliadoraSchmidt é professora daUniversidade Federal doParaná e MarleneCainelli é professora daUniversidade Estadual deLondrina. Ambas sãopesquisadoras da educaçãohistórica e escreveramEnsinar história (2004).

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tos, introduzir/desenvolver a noção de tempo,trabalhar com fontes históricas, trabalhar comHistória local – fazendo uso do patrimônio, mu-seu, imprensa –, história oral, uso do livro didá-tico e formas de avaliação.

Os seminários da ANPUH, ENDIPE eENPEH estão repletos de pesquisas e relatos deexperiência sobre o “enfrentamento de proble-mas” – compreensão, criação de interesse e sa-tisfação dos alunos, desconstrução de mitos his-toriográficos, preconceitos e discriminação, en-tre outros – e não apenas do “como transmitirconhecimento em sala de aula”. Dessas preocu-pações surgem as mais diversas propostas deaplicação classificadas, hoje, como “linguagens”.

É perceptível, portanto, que os manuais em-pregaram, abundantemente, as palavras méto-dos, técnicas e recursos auxiliares, que agora con-vivem e confundem-se com as palavras “ativida-des” e “linguagens”. Mas voltemos aos termos queintitulam este tópico. A forma sequenciada comosão apresentados em vários manuais – métodos,processos (técnicas) e meios auxiliares de ensi-no (recursos didáticos) – parece indicar uma hi-erarquia. No período de um século, entretanto,essa diferenciação não é tão clara, pois há méto-dos gerais como os quatro passos formais deJohan Herbart – apresentar os conteúdos,comparar, generalizar e aplicar – e o pensamen-to reflexivo de Dewey – selecionar experiênciacotidiana, propor problema, apresentar conhe-cimentos, sugerir soluções (hipóteses) e criaroportunidade para testar ideias (descoberta). Há

ANPUH – AssociaçãoNacional dos Profissionaisde História.

ENDIPE – EncontroNacional de Didática ePrática de Ensino.

ENPEH – EncontroNacional de Pesquisadoresdo Ensino de História.

ENPEH – EncontroNacional Perspectivas doEnsino de História.

Johan FriedrichHerbart(1776/1841)Pensador germânico, é ofundador da pedagogiacientífica, centrada naFilosofia que lhe dá os fins(ética) e na ciência que lhefornece os meios(Psicologia). PublicouPedagogia geral (1806).

PreleçãoÉ o discurso didático;exposição de uma matériaperante um auditório(Aulete, 1974). Na Históriado ensino de História, apreleção é vista como o tipoideal até os dias do séculoXXI. Nela, prevalece apalavra do mestre, seja emforma de leitura (daredação de toda a matéria),seja em forma de ditado (deum resumo da matéria noinício ou final da aula).(Cf. Héry, 2000, p. 43-48).


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também métodos especiais, aplicados às váriasdisciplinas particulares – o método do trabalhohistórico (uso de documentos manuscritos), de-fendido como exclusivo do ensino de História.

Método de ensino pode significar meio deorganização de conteúdos de uma ou de váriasmatérias (método progressivo), ou modo deapresentação dos conteúdos em situação didá-tica particular – a aula (preleção). Manten-do-se a mesma distinção, pode-se empregar umamesma palavra – o concêntrico – para represen-tar um modo de organização de uma ou váriasmatérias e também para identificar uma formade apresentação dos conteúdos de uma matérianuma situação didática particular.

Lendo manuais, você encontrará o empregode uma mesma palavra – preleção – para indi-car tanto o método quanto uma técnica de apre-sentação de conteúdos em aula, ou os usos deuma mesma expressão – estudo dirigido –para indicar parte de um método – uma das eta-pas do método de problemas – e depoisencontrá-la já emancipada em outra época como nome de método do estudo dirigido.

Mais raros, embora ainda encontráveis, sãoos casos de um mesmo artefato, entendido emépocas não muito distantes como método, técni-ca e meio auxiliar de ensino. Esse é caso do livrodidático que nesta obra ganhou espaço de umcapítulo (Cf. Capítulo 14).

Estudo dirigidoInclui todos os processosnos quais o aluno estudasó, embora sob aorientação do professor,diretamente sob suas vistasou não. Pode ser em formade exercícios (análises,comparações, exposições)ou de desenvolvimento detópicos (orais ou escritos)da matéria apresentadapelo mestre.

Método de problemasO método de problemas e ométodo de projetos têmcomo ponto básico aatividade organizada comum fim em vista: resolveruma dificuldade, noproblema, construir ourealizar algo, no projeto.Esse acentua o propósitode realizar alguma coisade modo prático, enquantoaquele envolve processosde naturezapredominantementeintelectual. No problema,estudado e recomendadopor Dewey, a apresentaçãoda matéria deve ser feitade modo a suscitar umadúvida, levantar umadificuldade, que estimule opensamento do aluno, eque deve por ele serresolvida sob direção domestre. No projeto, tãocaro a Kilpatrick,Thorndike, e ao mesmoDewey, a situaçãoproblemática deve ser tal,que exija para suaresolução uma realizaçãocoletiva e, se possível,levada a cabo no ambientenatural. (Castro, 1950, p.95-97).

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EM BUSCA DOEM BUSCA DOEM BUSCA DOEM BUSCA DOEM BUSCA DOMELHOR CAMINHOMELHOR CAMINHOMELHOR CAMINHOMELHOR CAMINHOMELHOR CAMINHO

No Brasil, desde o final do século XIX, váriasforam as alternativas encontradas pelos profes-sores para ensinar História às crianças. No pe-ríodo que vai de 1890 ao início da década de 1930,as estratégias estavam relacionadas, obviamen-te, à disciplina formal e conservavam práti-cas já centenárias. Os manuais propunham oensino da História às crianças por meio da leitu-ra em voz alta, respondendo perguntas (méto-do catequético), narrando, descrevendo episó-dios e vidas, fazendo-as repetir para memorizar.O meio dominante era a voz do professor e oartefato mais empregado, a biografia. Para as es-colas Normais do Estado de São Paulo, C.Martinez (1916) aconselhava a exposição dosconteúdos substantivos em ordem regressiva(chamado à época de método analítico). Mas aorientação não era seguida pela maioria dos pro-fessores que preferiam o método sintético, ouseja, a exposição dos fatos em ordem cronológi-ca (do mais antigo para o mais recente).

Desse tempo deve ser destacado o manual Me-todologia da História na aula primária, de Jona-thas Serrano (1917), que apresentava a alter-nativa de contar a história de “frente para trás”(método regressivo) e indicava o método con-cêntrico ampliatório como o mais adequado, ló-gica e psicologicamente, para os alunos de pou-ca idade. No concêntrico, ensina-se o mesmo as-sunto em todas as séries do primário, de forma

Disciplina formalFoi a primeira teoria dapsicologia educacional.Partindo da concepção dospoderes da mente, Lockeafirmou que a instrução,para ser eficiente, precisaconduzir ao exercício, àdisciplina desses poderes,cujas várias formas são:perceber, reter, lembrar,associar, atender, querer,sentir, imaginar, pensaretc. Assim, a decoração é oexercício, a disciplina damemória. O estudo dolatim, o treino da lógica.Não importa muito oconteúdo que sirva paraessa disciplina. Uma vezque a disciplina dos poderesda mente seja assegurada,eles ficarão mais aptospara agir, a despeito domaterial com que foi feitoo treino. (Rudolfer, 1965,p. 19-20).


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ampliada e aprofundada, progressivamente, àmedida que a criança vai amadurecendo em ter-mos cognitivos e de vivência social. As referên-cias metodológicas são, enfim, apropriações deexperiências francesas e alemãs, vigentes na se-gunda metade do século XIX.

Com a vulgarização da Didática da Escola Nova,de A. M. Aguayo, principalmente nas obras deAntônio D’Ávila (1940) e de TeobaldoMiranda Santos (1953 e 1960), algumas es-tratégias fundadas nos métodos intuitivo (resi-duais, no período anterior) ganharam maior peso.Fazer ver, tocar, sentir, os “locais históricos”, fontese repositórios de fontes históricas são orientaçõesa serem seguidas pelos profesores durante as vi-sitas aos monumentos e museus, na audiência derádio e cinema, na visualização e reprodução depinturas, mapas e fotografias, nas representaçõesteatrais e na construção de maquetes.

No final dos anos 1960, os alunos já são con-vidados a entrevistarem pais, avós e colegascomo atividade de pesquisa histórica. Os proces-sos anteriores, como a clássica preleção (expo-sição oral), os métodos progressivo e concêntri-co, as efemérides, entretanto, conservaram-se.Os artefatos, por outro lado, foram ampliados.Além dos quadros, globos e mapas, o professordeveria dispor também de jornais, revistas, cari-caturas e, com maior ênfase, o livro didático.

Do período em que os conteúdos de Históriaforam integrados à matéria Estudos Sociais(1971), até a recuperação do status de discipli-na com os PCN (1997), dominou a estratégia

A. M. AguayoProfessor da Universidadede Havana e publicouDidática da Escola Nova(1933).

Antônio d’AvilaProfessor da Escola Normalanexa do Ginásio Ipirangaem São Paulo e assistentetécnico da Divisão deEnsino do Serviço Nacionalde AprendizagemIndustrial. PublicouPráticas escolares (1940).

Teobaldo MirandaSantosProfessor do Instituto deEducação do Rio deJaneiro. Publicou Noçõesde didática especial (1960).

Método das efeméridesPropõe ensinar os fatoshistóricos nas datas anuaisem que os mesmos sãocelebrados, isto é, deacordo com o calendário.Isto significará começar aHistória do Brasil pelo fatocomemorado no mês demarço e assim por diante.(Leite, 1952, p. 69).

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intitulada “estudo do meio”, isto é, o estudo dolocal em que vive o aluno (bairro, cidade) sobos aspectos espacial, temporal e das relaçõessociais. É, sobretudo, uma estratégia de organi-zação de conteúdos conceituais que prescindia,evidentemente, de várias outras estratégias emvigor: preleção, observação, excursão, entrevis-ta, registros de campo, leituras, trabalho com fon-tes históricas, uso de rádio, TV, jornal, música eliteratura de ficção. Nesse tempo, além da ênfa-se no livro didático, divulgou-se um recurso bas-tante utilizado cotidianamente em todo o Bra-sil: a construção de linhas do tempo.

Por fim, desde a instituição dos PCN, entra-ram em cena as propostas que mesclam as ex-periências escolanovistas (ensino ativo), con-tribuições mais recentes do cognitivismo(aprendizagens significativas, inteligênciasmúltiplas), tendências historiográficas devalorização da pesquisa (retorno às fontes) edo sujeito histórico criança, e da orientaçãopolítica em torno da formação cidadã. Essamescla resulta, como já afirmei, no quase desa-parecimento das palavras “método”, “técnica”e “recursos auxiliares”.

Massivamente, os manuais referem-se agoraàs atividades (sobretudo para o aluno) e às no-vas linguagens para o ensino de História. Entreas estratégias mais citadas estão as que auxiliamno desenvolvimento de conceitos meta-históri-cos (tempo, interpretação, fonte histórica) e decapacidades e habilidades relacionadas ao de-senvolvimento humano ocidental contemporâ-

InteligênciasmúltiplasEssa teoria critica a ênfasedos ocidentais nascompetências linguística elógico-matemática,acrescentando mais cincointeligências a seremdesenvolvidas na escola: asinteligências musical,corporal-cinéstésica,espacial, interpessoal eintrapessoal. Na maioriados seres humanos, asinteligências funcionamjuntas para resolverproblemas, para produzirvários tipos de estadosfinais culturais –ocupações, passatempos eassim por diante.(Gardner, 1995, p. 15-16).


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neo (motoras, cognitivas, afetivas, de inserçãosocial e de equilíbrio intrapessoal).

Para cumprir tais finalidades, o professor é ori-entado a utilizar quaisquer estratégias, nos maisdiversos ambientes, com o emprego variado deartefatos. Entre as opções, destaco a pesquisabibliográfica; pesquisa de campo; história oral ememória; representação e crítica (teatral, pictó-rica, quadrinhos); produção de textos; leitura delivros didáticos, paradidáticos e ficcionais; ela-boração de paródias, excursões e jogos de com-putador, entre outros.

Apesar da variedade anunciada, a orientaçãodominante sugerida aos professores, nos manu-ais escolares, ainda é o trabalho de interpreta-ção de texto, identificada no imperativo “res-ponda”. A atividade de pesquisa é a segunda maisindicada, seguida de ações, como: discuta, leia,escreva, explique, imagine, pense, opine, entre-viste, compare, analise, relacione, dramatize, de-senhe, visite, escreva, descreva, narre e elabore.

Os meios ou resultados envolvidos em tais ati-vidades, consequentemente, são: o texto princi-pal do livro didático, história de vida do aluno,verbete de dicionário e de enciclopédia, históriaem quadrinhos, desenho, fotografia, pintura, car-taz, filme, linha do tempo, carta, diário, álbum,recorte de jornal, recorte de revista, globo, mu-ral, varal, maquete, provérbio, crônica, conto,jogral e peça de teatro.

A interpretação detexto, como atividadeprimordial nos livrosdidáticos do nosso tempo,não raramente, faz lembrara forma dialogada com quese realizava o trabalho doprofessor de História noinício da República: ométodo socrático, ométodo dialogado, deperguntas e respostas ou ométodo da interrogação.Em muitos casos, portanto,o exercício deinterpretação pressupõe umtexto a ser transmitido peloprofessor e memorizado ereproduzido pelo aluno.

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OS (DES)CAMINHOSOS (DES)CAMINHOSOS (DES)CAMINHOSOS (DES)CAMINHOSOS (DES)CAMINHOSDA MEMÓRIADA MEMÓRIADA MEMÓRIADA MEMÓRIADA MEMÓRIA

Como ensinar História às crianças, já que asua estrutura cognitiva se diferencia dos ado-lescentes? Como contar a História do Brasilcom seus clássicos períodos da colônia, doimpério e da República para alunos que nãoconseguem relacionar, simultaneamente, suasavaliações (seus cálculos) sobre a duração e aseriação desses períodos, interpretando o pas-sado como uma cópia tosca e envelhecida dopresente? Como exigir dos alunos dos anos ini-ciais uma compreensão das histórias de outrospovos em tempos e espaços diferentes se osseus julgamentos estão plenos deegocentrismo?

As orientações metodológicas, a exemplo dosestudos sobre aprendizagem, têm origem nosestudos fundados na Psicologia cognitiva e naTeoria da História e estão relacionadas às finali-dades professadas pelos professores para a dis-ciplina História e aos conteúdos prescritos peloscurrículos, predominantemente.

Em meio à variedade de caminhos apresenta-dos nos tópicos anteriores, selecionei uma abor-dagem bastante comum nos últimos dez anos,que ganhou espaço, sobretudo nos livros didáti-cos e no dia-a-dia dos professores dos anos ini-ciais: o ensino de História como história de vida,ou seja, como memória individual, com histó-ria oral. Quando nasce esta estratégia? Históriaoral é uma inovação no ensino?

Sobre a atitudeegocêntrica, Piagetafirmou que até sete anos,as crianças não sabemdiscutir entre elas e selimitam a apresentar suasafirmações contrárias.Quando se procura darexplicações, umas àsoutras, conseguem comdificuldade se colocar noponto de vista daquela queignora do que se trata,falando como se para simesmas. [...] Estesverdadeiros monólogos,como nos coletivos,constituem mais de umterço da linguagemespontânea entre criançasde três e quatro anos,diminuindo por volta dossete anos. (Piaget, 1978, p.26-27).


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As iniciativas de História oral no ensino deHistória com o sentido de recurso investigativoda própria História ou mesmo como fonte ( me-mórias - reminiscências, histórias de vida) em si-tuação didática não é uma iniciativa recente. Elasdatam da década de 1950. Dinara Leite (1952),por exemplo, sugere a História oral (não literal,evidentemente) quando aconselha a “pesquisade informações históricas” como atividades apro-priadas aos alunos: pode ser dado aos alunos otrabalho de descobrir o porquê do nome de cer-tas ruas, praças e lugares”.

O mesmo ocorre também com as orientaçõesde Miriam Moreira Leite (1962) em Ensino daHistória no primário e no ginásio. A autora pro-põe a história da classe e a história dos alunoscomo instrumentos auxiliares do professor paramelhor acompanhar o desenvolvimento das ati-vidades durante o ano e para maior conhecimen-to e controle da vida e do rendimento de cadaaluno.

A história do aluno, por exemplo (locale data de nascimento, com quem vive, lugaresem que morou, mudanças de bairro e de profis-são dos pais, fatos ocorridos antes e depois dasua vivência na escola, idade e origem do avôetc.), elaborada pelo professor, fornece informa-ção para controle discente e como estratégiasde ensino da ideia de mudança, dos conceitosde geração e migração, tempo e espaço, proble-mas de transportes entre outros. Mirian Leite afir-ma que “esses dois exercícios podem funcionarcomo introdução à história do grupo social, que

A história do alunoDeve conter vários dadossobre a vida da criança:local e data denascimento, cidade e país,com quem vive, lugares emque morou, mudanças debairro, profissão dosresponsáveis, fatosocorridos antes e depois daentrada na escola.Procurar saber a idade doavô e de onde veio. Essesdados pessoais podem serreunidos e classificados, eo professor pode procurarmostrar, impessoalmente,as uniformidades do gruposocial de alunos alireunidos e as diferençasque nele ocorrem. Podeilustrar o conceito degeração através das idadesda criança, do pai e do avôe, conforme for, estudar oproblema das migraçõesdos membros da família ede grupos regionais enacionais. Se houverdados, é possível compararos tipos de trasporteutilizados pelos avós epais, com os tipos detransportes utilizados pelacriança, comparandotambém os espaçospercorridos e o temponecessário para isso.(Leite, 1969, p. 77).

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depois pode ser ampliada até incluir a HistóriaNacional, com todos os seus aspectos mais com-plexos”.

Nos manuais para professores de Estudos So-ciais da década de 1980, a entrevista também ébastante requisitada como “técnica”, “recursodidático” e “atividade” para o aluno. Mas aí jásão explícitas as considerações de que o recursodestina-se ao uso direto do aluno, e o apelo, aoconhecimento e construção do passado é mani-festo. Os manuais não somente enfatizam a im-portância da entrevista, como também definem,tipificam, fornecem propostas de roteiro. Elesorientam qual deve ser o comportamento doentrevistador diante do entrevistado, sugerem aentrevista com “pessoas importantes” que visitama cidade, mas, sobretudo na esteira dos “estudosdo meio”, estimulam a coleta de depoimento detrabalhadores, antigos proprietários de terras,antigos moradores e membros de associações debairro, e os já citados familiares dos alunos.

Nos anos 1990 e início da década de 2000,ainda circulavam livros sobre o “como ensinarEstudos Sociais”, indicando a entrevista comorecurso auxiliar nos estudos do meio. A Históriaoral, entretanto, sobrevive como recurso paradesenvolver a noção de tempo próximo ou re-moto, do conceito de tempo como duração, edo pensamento cronológico.

O resultado de entrevistas com familiares,buscando conhecimento de problemas como otransporte, origens, costumes e deslocamentosde contingentes populacionais é explicitamente

EntrevistaRoteiro empregado pelosalunos das séries iniciaisdentro das atividades deestudos do meio.Entrevista com antigosproprietários das terras domunicípio de Campinas nadécada de 1980:1. história da fazenda deonde se originou o bairro:nome, características dacasa-sede, data daconstrução, época datransmissão do título depropriedade por compra evenda da fazenda;2. descrição dascaracterísticas do lugar;3. atividades econômicasdesenvolvidas na fazenda;4. número de empregados edivisão do trabalho;5. nacionalidade dosempregados;6. descrição da colônia -local de moradia dostrabalhadores;7. meio de transporte maiscomum para a cidade;8. principais recordações;(Leme e outros, 1990, p.45).


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concebido como fonte histórica primordial, aolado de outras variedades heurísticas e, particu-larmente nos PCN para o 3º e 4º ciclos, é suges-tivamente tipificada como história de vida, his-tória temática e tradição.

Hoje, seguindo a orientação dos PCN, os Es-tudos Sociais rareiam como título de livro. “En-sinar História” ou simplesmente “Fundamentosdo ensino de História” intitulam as publicações.História oral agora incorpora com maior ên-fase a experiência dos pesquisadores do ensinode História em termos de novas linguagens eexperiências com fundo psicológico e historio-gráfico.

Por esta rápida revista, é possíel perceber quea História oral (estratégia de investigação) e oseu produto, a memória (de indívíduos, princi-palmente), foram paulatinamente incorporadascomo recurso de ensino nas últimas três déca-das. Mas é importante registrar que essa inova-ção, proposta aos professores como mecanismode aproximar o aluno ao conhecimento históri-co e de substituir experiência dos grandes ho-mens pela experiência dos homens comuns, deveser tratada de forma crítica, como qualquer ten-tativa de superar a “tradição”.

História oral de vida, mesmo a vida do aluno,é memória, e esta guarda grandes diferenças emrelação à História (Cf. Capítulo 3). Mas é preci-so ficar atento: ao trocar os clássicos conceitossubstantivos, as proposições dos historiadores(que expressam acontecimentos, motivações, su-jeitos, datas) pela memória do aluno ou do bair-

História oral e ensinode HistóriaO ensino de História, aotranspor ou recriar ametodologia da Históriaoral, pode fazê-lo por meiode projetos, tais como:autobiografias orais;entrevistas com pessoas dacomunidade; história oralda localidade; livro derecordações; investigaçãoda origem de nomes dosespaços locais; históriaoral da escola; históriaoral de construções locais;história oral de pessoasidosas da localidade;história oral de pessoasidosas, com o objetivo derecuperar a cronologia defatos da localidade;história oral do aluno;história oral de pessoasoriginais que vivem nalocalidade; história oral defamílias (genealogiasfamiliares, arquivosfamiliares, história oral efotografias históricas);história oral da indústrialocal; história oral dasmulheres, dos migrantes,dos imigrantes; históriaoral de um acontecimentolocal importante.(Schimidt e Cainelli, 2004,p. 128).

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O ensino pela memória através da Históriaoral de vida auxilia no desenvolvimento de com-petências que viabilizam o uso do passado paraa construção da identidade, expande a consci-ência de historicidade do aluno, estimulando-oa pensar historicamente, a empregar a capacida-de narrativa. Mas é fundamental entender que,neste sentido, História oral é útil se for conside-rada, em lugar de conteúdo substantivo, uma es-tratégia de valor meta-histórico, ou seja, ummodo de conhecer a operação que transformaindícios em conhecimento, o passado em Histó-ria (Cf. Capítulo 13).


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Entre os profissionais que refletem sobre métodos, técnicas, processos e meios

auxiliares de ensino, não há o método do ensino de História (assim como não há ateoria da ciência da História). Se se quiser manter o uso da palavra método, a

mesma deverá ser entendida ainda com o sentido mais antigo e genérico: método é

o caminho para se chegar a algum lugar, cumprindo algum objetivo. Agir

metodicamente é instrumentalizar-se com alguns princípios (por exemplo, ensinar é

diálogo) e conceitos (aprendizagem, história etc.) e combinar procedimentos (técnicas)

que viabilizem o cumprimento de determinadas metas (condicionadas pela escola,

curso, alunos). Se quiser refletir e pesquisar sobre métodos de ensino em História,

deve o professor tomar ciência da impossibilidade de isolá-lo como uma etapa do

ofício em situação didática. Não há como pensar em método sem levar em conta as

suas opções em termos de finalidades da educação escolar, teoria do ensino, teoria

da aprendizagem, conteúdos conceituais e conteúdos meta-históricos.


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Neste último capítulo, estudare-mos as definições, imagens, formasde escolha e prescrições de uso dolivro didático de História, colhidas

na literatura corrente sobre o tema, bem comonos impressos pedagógicos destinados à forma-ção inicial e continuada de licenciados em His-tória e em Pedagogia ao longo do século XX, noBrasil.

Comecemos com uma definição: “livro é umconjunto de folhas impressas e reunidas em vo-lume encadernado ou brochado”. Já o didáticosignifica “que é próprio ou relativo ao ensino, àinstrução; que tem por fim instruir”. (Larousse,1992).

Por essas proposições, todo conjunto de fo-lhas impressas e reunidas em volume encader-nado ou brochado posto em uso nas tarefas deensino e de aprendizagem poderia ser chamadode didático. Assim, seriam livros didáticos, porexemplo, o impresso regional distribuído peloPNLD 2007; História do Mato Grosso do Sul, deZélia de Souza; o Atlas Histórico escolar, do MEC;As Minas de Prata, de José de Alencar; 50 textosde História do Brasil, organizado por DeaFenelon; o Dicionário do Brasil Colonial, organi-zado por Ronaldo Vainfas; as “Histórias” da Mô-nica, de Maurício de Souza; e O engenho coloni-al, de Luiz Teixeira Júnior. Essas obras, de algu-ma forma, são utilizadas nos estudos de Históriacolonial do Ensino Fundamental.

Você concorda com essa exemplificação?

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O QUE É UMO QUE É UMO QUE É UMO QUE É UMO QUE É UMLIVRO DIDÁTICO?LIVRO DIDÁTICO?LIVRO DIDÁTICO?LIVRO DIDÁTICO?LIVRO DIDÁTICO?

É provável que discorde dos meus primeirosexemplos de livro didático, pois o assunto é con-troverso entre nós, professores. Raramente seaceitam os gêneros atlas, romance, livros de fon-tes, dicionário, história em quadrinhos como li-vros didáticos. A obra O engenho colonial, porsua vez, é considerada leitura complementar,leitura de aprofundamento, isto é, livroparadidático, como já indica o catálogo da edi-tora de origem.

Vemos, então, que a definição de livro didáti-co baseada nos termos dos dicionários da línguaportuguesa é insuficiente para resolver nossoproblema inicial. Mas o que dizem os pesquisa-dores a respeito?

Os especialistas na temática divergem bastantesobre a definição de livro didático. Alguns ad-mitem todos os gêneros aqui citados. Outros, so-mente os impressos que transpõem, didaticamen-te, matéria historiográfica. Outros, ainda,hierarquizam as obras, colocando, em primeirolugar, os títulos de leitura sequencial, original-mente preparados para o uso dos alunos, e, emseguida, os livros de leitura tópica, utilizados comfinalidades didáticas, tais como atlas, dicionáriose enciclopédias.

As razões para tantas diferenças estão nasideias professadas sobre a educação escolar etambém na ênfase colocada em um ou outro cri-tério de classificação, a saber: datas de origem –

Em 1658, João AmósComenius publicou OrbisSensualium Pectus (Omundo sensível ilustrado),considerado o precursor dolivro didático moderno.Tratava-se de um livro deimagens, destinado aoensino do latim e delínguas maternas. Entre osseus objetivos, Comeniusdestacava: I. deve serentregue aos meninos emsuas mãos, para que seencantem com o espetáculodas figuras e as tornem,para si, como muitofamiliares também emcasa, antes que sejammandados para a escola.II. logo depois, sobretudojá na escola, deve serexaminado, qualquer queseja o assunto a que sededique, a fim de que osmeninos nada vejam, doque não sabem dar nome enada denominem do quenão sabem expor. III. queele mostre realmente comoas coisas são denominadas,não tanto na ilustração,mas em si mesmas, porexemplo, os membros docorpo, as vestes, os livros,as casas, os utensílios etc.(Cf. Commenius, 1659,apud. Schelbauer, 2008).


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dos livros, da expansão dos sistemas públicos deescolarização –, o suporte, natureza e forma deorganização dos conteúdos, finalidade ou desti-natário, e os usos do livro didático. Mas é a par-tir dessas diferenças que podemos construir umadefinição operacional do livro didático, defini-ção essa que se baseia nos conceitos de texto,impresso e leitura.

Em primeiro lugar, o livro didático é reconhe-cível porque materializa a disciplina escolar.Embora alguns especialistas afirmem que o livrodidático existe desde a invenção da imprensa ouainda que teve o seu nascedouro nos séculosXVII ou XVIII, o artefato está intimamente li-gado ao processo de disciplinarização dos saberesescolares. No caso brasileiro, há livros didáticos deHistória desde que a disciplina História foi consti-tuída nos ensinos secundários e elementar, ou seja,desde o início do século XIX.

Mas como o livro pode materializar uma dis-ciplina escolar? Ora, o livro é o suporte privile-giado da disciplina. Ele veicula os seus princi-pais constituintes: os conteúdos, ou seja, o nú-cleo sobre o qual ela se constitui; a naturezatemática; e as limitações com as demais disci-plinas. O livro didático também veicula as fina-lidades – as prescrições que dão sentido à exis-tência dos conteúdos no conjunto das ações daescola. Por fim, os exercícios. O conjunto de ati-vidades destinadas aos alunos e aos professo-res, responsável pela “fixação” e reprodução dadisciplina escolar, também estão presentes nolivro didático.

TextoÉ fruto do trabalho deescritura sob aresponsabilidade do autor.

ImpressoÉ objeto constituído porpapel e tinta, manipuladopelo editor, que serve desuporte ao texto.

LeituraÉ a prática de produção desentido a partir do texto edo impresso que lhe dásuporte. A compreensão doescrito resulta, portanto,da tensão entre as vontadese estratégias do autor, doeditor e do leitor. (Cf.Chartier, 1990, p. 121-139).

Para Maria InêzSucupira Stamatto,pesquisadora do ensino deHistória e professora daUniversidade Federal doRio Grande do Norte, épossível que o Brasil tenhaimportado e utilizado livrosdidáticos de História, aindano século XVIII. O“sistema catecismo”, porexemplo compunha-se deum texto seguido porexames - questões cujasrespostas encontravam-seliteralmente no textoanterior (Stamatto, 2008,p. 138).

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Como segunda característica, podemos afir-mar que o livro didático é um material impresso,isto é, um objeto resultante do processo de co-locação da tinta no papel, composto de tipos,vinhetas e imagens. Conhecemos livros didáti-cos de espuma, borracha sintética, tecidos e atéde madeira, destinados aos alunos da educaçãoinfantil. O papel, no entanto, é o suporte carac-terístico do livro didático.

E o que dizer dos livros em suporte eletrôni-co, na internet ou no CDRom? O texto do livrodifere fundamentalmente do texto eletrônico.Ele é escrito de forma linear e sequencial. É com-posto por autores e editores, possui unidadetemática, é finito e o relacionamento entre as suasunidades é mediado por sumário e índices (aocontrário do hipertexto). Além disso, o impres-so é uma tecnologia bastante prática, tanto parao fabricante, quanto para o vendedor e o leitor.O suporte papel torna o livro portável e manu-seável, consultável em ambientes, situações e for-mas as mais diversas, independentemente dequalquer outra tecnologia. Para que isso ocorra,basta que se garanta, evidentemente, a sua con-servação e um mínimo de luminosidade que pos-sibilite a leitura.

A última característica significativa do livrodidático é o fato de ele ser planejado e organi-zado para uso em situação didática; para ser lido– no seu sentido mais abrangente –, para produ-zir sentido. Como a palavra didática, em Educa-ção, sugere muitos sentidos, as divergências en-tre os pesquisadores se ampliam. Ela pode ser

Hipertexto “É a forma de apresentaçãode informações em ummonitor de vídeo, na qualalgum elemento (palavra,expressão ou imagem) édestacado e, quandoacionado (mediante umclique de mouse), provocaa exibição de um novohipertexto cominformações relativas aoreferido elemento.(Houaiss, 2007).


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uma atividade com finalidade compreensiva, con-troladora ou emancipadora, para empregar umatipologia sociológica. Ela pode ser uma práticacentrada na autoridade do professor ou nainteração aluno/saber sistematizado/experiên-cia social, como tipificam as Psicologias. A op-ção por um desses sentidos orienta a função/destinação do livro didático.

Apesar de tais variações, o “didático” do livrodidático refere-se, predominantemente, às práti-cas no ambiente da escola e na residência dos seususuários. Se assim raciocinarmos, teremos, nomínimo, dois destinatários para o livro didático: oaluno e o professor. Pensado como obra destinadaao aluno e ao professor, são atribuíveis ao artefa-to, pelo menos, seis funções: reproduzir ideologia;difundir o currículo oficial; condensar princí-pios e fatos das ciências de referência; guiar oprocesso de ensino; guiar o processo de apren-dizagem; possibilitar formação continuada.

Com esses comentários, finalmente, podemoschegar a uma definição operacional para livrodidático que muito nos auxiliará no exame dasprescrições de uso contidas nos manuais de for-mação de professor. Livro didático é, portanto,um artefato impresso em papel, que veicula ima-gens e textos em formato linear e sequencial, pla-nejado, organizado e produzido especificamen-te para uso em situações didáticas, envolvendo,predominantemente, alunos e professores, e quetem a função de transmitir saberes circunscritosa uma disciplina escolar. Essa é a imagem quefaço quando penso em livro didático.

Formação continuada.Em geral, não divergimosquanto ao sentido decontinuado (não dividido,não interrompido,prolongado e atérepetido). As ideias deformação e de educação,entretanto, causam asmaiores polêmicas (criaçãoou moldagem? transmissãoou inculcação?). Mas éóbvio que a formaçãocontinuada ou contínua,ocorre após o término doseu curso de licenciatura,chamado de formaçãoinicial. Essa prática foiinstitucionalizada hápoucas décadas. No Brasil,ela é prescrita por algunsimportantes dispositivoslegais como a Lei deDiretrizes e Bases daEducação e o PlanoNacional de Educação. Aformação continuada é umdever do Estado, umanecessidade do professor eum direito do aluno.(Freitas, 2007).

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SOBRE A IMAGEMSOBRE A IMAGEMSOBRE A IMAGEMSOBRE A IMAGEMSOBRE A IMAGEMDO LIVRO DIDÁTICODO LIVRO DIDÁTICODO LIVRO DIDÁTICODO LIVRO DIDÁTICODO LIVRO DIDÁTICO

Das tecnologias educacionais difundidas noséculo XX, o livro didático é a mais presente nocotidiano de professores e de alunos. Talvez, porisso, tenha atraído tantos defensores e inimigos,penso que na mesma proporção.

Os professores da escolarização básica são osprimeiros a elencarem os seus vícios e virtu-des. O maior vício de um livro didático é o denão utilizar, respeitar, aproximar-se, atingir a re-alidade do aluno (uso os mesmos verbos pronun-ciados pelos professores em Sergipe). Professoresestranham a distância entre as imagens acéticas doslivros didáticos e a dureza da realidade que circun-da a escola. Outros problemas apontados são asformas longas ou resumidas dos textos, o conteú-do incompleto e os frequentes erros factuais.

Entre as virtudes do livro didático, claro, des-ponta o fato de ele respeitar e até estimular o tra-balho com a realidade do aluno. Mas são tam-bém virtudes o emprego dos instrumentosimagéticos e gráficos que facilitam e estimulam aaprendizagem, a linguagem acessível e a informa-ção historiográfica atualizada e didatizada.

Evidentemente, cada professor faz a crítica apartir de uma imagem de livro que satisfaça àssuas necessidades cotidianas. Sendo assim, cadaprofessor tem um modelo de livro didáticona cabeça. Esse livro (ideal), dependendo da si-tuação, pode ser considerado a solução para edu-cação escolar ou a desgraça dos impressos didá-

Uma das formas dedescobrir os vícios evirtudes dos livrosdidáticos, segundoJonathas Serrano, éverificar o seu uso. O alunodeve gostar do livroadotado em aula. Deveentendê-lo perfeitamente.O compêndio é feito parafacilitar o estudo, e nãopara torná-lo maiscomplicado e enfadonho. Omelhor juiz do compêndio éo próprio estudante. Livroantipático e detestado é,por força, livro mal feito.(Serrano, 1935, p. 73-74).

Modelo de livrodidáticoSegundo as orientações daTeoria da História de JörnRüsen, na elaboração deum livro didático devem sercumpridas as seguintescondições:1. utilidade parao ensino prático - formatoclaro, estrutura didática,relação eficaz com o alunoe relação com a sala deaula; 2. utilidade para apercepção histórica -apresentação dosmateriais,pluridimensionalidade dosconteúdos,pluriperspectividade daapresentação histórica; 3.utilidade para ainterpretação histórica -relação com os princípiosda ciência histórica,exercício das capacidadesmetodológicas, ilustraçãodo caráter de processo einteligibilidade do texto; 4.utilidade para a orientaçãohistórica - reflexão sobreidentidade, formação deum juízo histórico,referência ao presente.(Rüsen, 1997, apud.Medeiros, 2006, p. 89).


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ticos disponíveis no mercado. Foi assim no sécu-lo XX e pode assim continuar ao longo do sécu-lo XXI com os professores e também com auto-res de livros didáticos e teóricos da Psicologia eda História.

No mundo da pesquisa acadêmica, entretan-to, as mudanças na imagem do livro didático –mais céticas ou mais compreensivas – podem serdelineadas com maior clareza. Para JeanHebrard (2002), por exemplo, o livro didáti-co gozou de grande prestígio entre o final do sé-culo XIX e a década de 1960. Nesse período, vi-gorou o modelo pedagógico das Escolas Nor-mais, que articulava professores modelos (deescolas de aplicação), formadores (diretores eprofessores das Escolas Normais) e diretores decoleções e de livros didáticos (professores de Es-colas Normais ou próximos a essas). O livro di-dático era instrumento privilegiado nas ações deensino e de aprendizagem.

Entre as décadas de 1970 e 1990, ao contrá-rio, quando as “múltiplas formas do construti-vismo” professadas nos Departamentos de Edu-cação das Universidades começaram a fazer su-cesso – modelo da autonomia do aluno e do pro-fessor, o modelo da democracia –, o livro didáticocaiu em descrédito. Variantes do construtivismonegam a possibilidade de a construção do conhe-cimento, por parte do aluno, “basear-se num li-vro escolar na sua forma tradicional”.

O ceticismo também proveio das mudançasoperadas na ciência de referência. No caso daHistória, a Escola dos Annales – trabalhar com

Jean HerbrardInspetor-geral doMinistério da Educação daFrança e pesquisador daEscola de Altos Estudos emCiências Sociais de Paris.Publicou Discursos sobre aleitura - 1880/1980(1995).

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problemas, de forma interdisciplinar, amplian-do a noção de fonte histórica – foi consideradacomo modelo também para o ensino de Histó-ria. Daí a crítica severa aos livros didáticos, emsua maioria, baseados no padrão da historiogra-fia da Escola Metódica.

No Brasil, em tempos de República, tambémpodemos identificar uma época de ouro dos li-vros didáticos de História. Entre 1910 e 1960,aproximadamente, depositou-se no artefatouma grande responsabilidade no sucesso e naqualidade dos ensinos primário e secundário.As iniciativas do Estado em normatizar a pro-dução, circulação e usos com Sampaio Dória(1917) em São Paulo, Gustavo Capanema –CNLD (Comissão Nacional do Livro Didático-1938) e Anísio Teixeira - INEP (Instituto Nacio-nal de Estudos Pedagógicos - 1952) no DistritoFederal, da COLTED (Comissão do Livro Téc-nico e do Livro Didático – 1966), são indíciosde que o livro didático era também um compo-nente estratégico para a renovação das práti-cas escolares.

As causas desse prestígio são várias e incluema expansão do ensino primário no início do sé-culo; a padronização do ensino secundário, ocor-rida a partir da década de 1930; a sucessivahegemonia dos modelos pedagógicos tradicio-nal e escolanovista nas políticas públicas de en-tão; e a articulação entre autores, editoras e pro-fessores (de escolas normais, colégios secundá-rios modelos, institutos de Educação, faculdadesde Filosofia e de Educação).

Modelo de livrodidático Dentro das orientações daaprendizagem significativade David Ausubel, o livro[pode ser] organizado detal forma que os primeiroscapítulos apresentam umavisão geral dos últimos, e omaterial introdutório emcada capítulo desempenhaessa mesma função emrelação ao material que sesegue. Além do mais,quando um material similaré encontrado novamentenum contexto diferente, arepetição deliberada e adelineação explícita desemelhanças e diferençassão consideradaspedagogicamente maiseficazes do que esperar queo aluno faça sozinho aidentificação dos conceitose proposiões que serelacionam. Esses recursostornam desnecessários ossumários dos capítulos. Aocontrário dos sumários,uma visão geral fornece aoleitor uma pré-orientação.Quando usada comorecurso de “organização”,esta visão geral apresenta(num nível maior deabstração, generalidade einclusividade) umarcabouço ideacional parao material detalhado quese segue. (Cf. Ausubel,1980, p. xv).


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O descrédito, por outro lado, pode ser data-do entre as décadas de 1970 e 1980. ParaKazumi Munakata (1998), a suspeição emtorno do livro didático está diretamente relacio-nada à reação dos intelectuais à ditadura militar.Nesse período, vigorou uma pedagogia críticaque considerava os livros didáticos como instru-mento único ou guia das aulas, disciplinadoresdo currículo, enfim, muletas indesejáveis. Tam-bém nesse período, educadores de História e Geo-grafia protestaram contra a substituição das re-feridas disciplinas pela matéria Estudos Sociais.

Houve uma verdadeira “caça às bruxas”. Oslivros de Estudos Sociais, por exemplo, foramalvo de críticas severas, por serem veiculadoresda ideologia da classe dominante e/ou do regi-me militar. O modelo para essa crítica provinhade obras cujos títulos, por si sós, revelam o espí-rito da época: Mentiras que parecem verdades, deUmberto Eco e Marisa Bonazzi (1980) e A ma-nipulação da história no ensino e nos meios decomunicação, de Marc Ferro (1983).

Por outro lado, livros didáticos de História tam-bém foram (e são) alvo da estigmatização da Pe-dagogia, frequente entre muitos profissionais for-mados em História. As obras não constam nosinventários da História da Historiogra-fia, indicando que são desconsiderados como es-crita da História. Como tema de discussão no cam-po, o livro didático é peça de menor valor.

Claro que a maioria não assume esse estigma,como vemos nesse depoimento sincero da histo-riadora Claudia Wasserman:

Kazumi MunakataProfessor da PontifíciaUniversidade Católica deSão Paulo e pesquisador deHistória das disciplinas edo livro didático. PublicouPor que Descartes criticou osestudos que realizou noColégio de la Flèche,mesmo admitindo que erauma das mais célebresescolas da Europa (2003).

Livros didáticosnos inventários deHistória dahistoriografiaDesde o início do século XX,neste gênero, não há obrade síntese que contemple oobjeto livro didático, notodo ou em parte. Otrabalho de maiorenvergadura, produzido noinício da década de 1990 –A história no Brasil –, nãoincluiu o livro didático.Carlos Fico e Ronald Politoassim justificaram aexclusão: “cremos que aveiculação de conhecimentoespecializado em textosdidáticos da maioria dasáreas de conhecimentoocorre com relativo atraso.Levantamentos nessas áreasprovavelmentedemonstrariam que o quehoje é divulgado pelaprodução didática emHistória nos primeiro esegundo graus não equivaleao que é lido e discutidopelos grupos maisespecializados e pelosleitores em geral”.Evidentemente, as razões deFico e Polito foram deordem metodológica: oprocesso de seleção dasfontes enfatizou as “esferasmais especializadas deprodução do conhecimentohistórico”. (Fico e Polito,1992, p. 27-28).

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Ao ser convidada para participar do Simpósiode Teoria e Metodologia, senti um grandeorgulho de pertencer a essa seleta elite queestuda não apenas a História, mas tambémo desenvolvimento do processo de produçãodo conhecimento, ou melhor, que discute aprópria ciência. Porém, logo que me foi de-signada a mesa de ensino, me senti frustrada(temos a tendência a menosprezar os temasda educação). Com tantos temas importan-tes, pulsantes, novos e polêmicos (biografi-as, novas tendências, História no fim do mi-lênio), eu teria que me contentar com a dis-cussão do livro-didático, lamentar as maze-las da educação brasileira, etc. (Waserman,2000, p. 249, grifos da autora).*

Se os historiadores fazem críticas veladas, agrande imprensa, ao contrário, não economizapalavras ao apontar, com argumentos poucoconsistentes, as mazelas do livro didático de His-tória no Brasil. “Lavagem cerebral”, por exem-plo, foi o título do editorial de O Globo (19, set.2007) para denunciar o “pedigree ideológico”do Governo Lula, veiculado em um livro didá-tico distribuído pelo Estado. Segundo oeditorialista, o governo mantinha em circula-ção a Nova História crítica de Mário Schmidt,elaborada “com um único objetivo: enaltecer osocialismo e seus ícones e qualificar o capitalis-mo com os piores adjetivos”. Mal sabia o editorque o livro fora aprovado no governo FHC(Fernando Henrique Cardoso) e excluído porinadequações pedagógicas e historiográficas pe-los avaliadores do PNLD, durante o próprio Go-verno Lula.

(*) Segue o restante dotexto, onde ClaudiaWasserman anuncia arelevância dos estudossobre o livro didático deHistória: “Mas, logo quecomecei a refletir sobre otema proposto, percebi oprivilégio único de debatersobre o verdadeiro ofício dohistoriador. Ou seja, pensarnos conteúdosteórico-metodológicos donosso cotidianoacadêmico-universitário émuito menos desafiador doque pensar nessesconteúdos no âmbito daescola e dos instrumentosenvolvidos no processoensino-aprendizagem”.(Waserman, 2000, p. 249).


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Apesar do fim do regime militar, da moder-nização dos livros didáticos, do interessedas editoras em seguir o “politicamente correto”impresso na legislação brasileira, de orientar seuslivros pelas tendências historiográficas mais recen-tes e propostas curriculares dominantes, apesartambém de o MEC e as universidades públicas te-rem aperfeiçoado o sistema de avaliação, parteconsiderável da grande imprensa e um contingen-te muito expressivo de professores mantém umahiper-desconfiança permanente em relação aoobjeto livro didático. O livro didático de Históriaé mal feito, emburrece e aliena (seja em benefí-cio da direita, seja em benefício da esquerda). En-fim, a melhor coisa que professores conscientes ealunos ingênuos devem fazer diante de um livrodidático de História é não lê-lo!

LER OU NÃO LER?LER OU NÃO LER?LER OU NÃO LER?LER OU NÃO LER?LER OU NÃO LER?EIS A QUESTÃO!EIS A QUESTÃO!EIS A QUESTÃO!EIS A QUESTÃO!EIS A QUESTÃO!

Ler é produzir sentido a partir da experiên-cia do leitor. É praticar leitura. É usar, empre-gar os textos. Essa produção de sentido ocorresempre numa tensão entre a vontadedisciplinarizadora do autor e do editor e a ati-tude transgressora do leitor. Em outras palavras,o autor e o editor querem que o leitor use olivro de determinada forma (ordem, modo),compreendendo, assimilando e corroborandodeterminada tese, enquanto o leitor tem a li-berdade de fazer o que quiser com os textos im-

Modernização doslivros didáticosPara Décio Gatti Júnior, apartir da década de 1960,momento de massificaçãodo ensino brasileiro, osantigos manuais escolarestransformaram-se nosmodernos livros didáticos.O período 1970/1990 é,então, marcado pelapassagem do autorindividual à equipe técnicaresponsável pelaelaboração dos produtoseditoriais voltados para omercado escolar; de umaprodução editorial quaseartesanal para a formaçãode uma poderosa emoderna indústriaeditorial. (Gatti Júnior,2004).

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pressos que lhe são impostos, afirma RogerChartier (1990 e 2000).

A maioria dos profissionais de História e dePedagogia, entretanto, acredita que os impres-sos didáticos são da responsabilidade única eexclusiva do autor, e ainda, que esse autor tem opoder de inculcar o que quiser na cabeça do lei-tor, bastando, para isso, capricho na sintaxe dotexto e no layout do livro. A leitura é concebidapor muitos como uma prática de mão única, e oleitor, como sujeito passivo nesse processo. Issoexplica, em parte, a sugestão fornecida por umcrítico das iniciativas do Estado Brasileiro em ter-mos de distribuição gratuita de livros didáticos deHistória: “a melhor coisa que professores consci-entes devem fazer diante de um livro didático deHistória distribuído pelo MEC é não lê-lo!”.

Ao contrário do colega, minha posição é de queos livros devem ser lidos. Devem ser usados, sim.Mas como fazê-lo? Ora, não há que prescrever ouso aqui (evidentemente, não por neutralidade). Ouso é de responsabilidade do professor. O uso ex-plícito – como portar uma coleção de casa para aescola e vice-versa, exibindo os artefatos aos outrossujeitos, como uma enciclopédia do saber histórico– já é sinal de positividade. O uso explícito, comoornamento ou símbolo de poder – como se faziacom os livros não didáticos na colônia – pode pare-cer futilidade, mas denuncia que o Estado está pre-sente na comunidade e que as escolas públicas bra-sileiras caminham para a universalização de um di-reito: o ensino de qualidade. E esse fato é uma con-quista recente, dos professores inclusive.

Roger ChartierDiretor de Investigações naEscola de Altos Estudos emCiências Sociais de Paris epesquisador de história daleitura, do livro e dasedições. Publicou Históriacultural: entre práticas erepresentações (1990).


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Sobre as formas de leitura ou ainda os frutosda leitura que os professores fazem dos conteú-dos dos livros didáticos, a pesquisa brasileiraapenas se inicia. E mesmo no seu início, a pró-pria investigação sobre a apropriação dos con-teúdos é produzida de forma a comprovar, ora avitória dos autores/editores, ora a dos leitores/professores. Em São Paulo, por exemplo, há pro-fessores que não se dobram aos protocolos deleitura do autor, do editor, ou dos avaliadoresdos livros didáticos no Brasil. Não usam os li-vros integralmente, preferem consultá-lo para in-troduzir ou complementar suas aulas, empregamsomente os exercícios ou as imagens.

Em Sergipe, os usos do livro didático va-riam com a experiência docente. Há casos em queo professor segue à risca a ordem das unidades dolivro didático. Seja por estar no início da carreira,seja por não ter tempo para planejar suas aulas, olivro didático é a solução. Ainda no início da car-reira, o mestre executa todo o programa prescritopelo livro, desprezando, apenas, os exercícios e omanual do professor. Prefere ele mesmo elaborá-los, pois assim garante a adequação do livro aoprojeto pedagógico da escola e às singularidadescognitivas das crianças, bem como a possibilida-de de enfatizar os textos e as questões que consi-dera fundamentais para a turma. Para o mais ex-periente, que está sobrecarregado, mas quer cum-prir o programa, a solução é seguir os capítulosdo livro didático. Enquanto isso, a sala de vídeo, abiblioteca e o laboratório de informática da escolapermanecem fechados por falta de usuários.

ApropriaçãoEm seu sentidoetimológico, apropriar-se éestabelecer a propriedadesobre algo. Mas existe aapropriação no sentido dahermenêutica, quesignifica aquilo que osindivíduos fazem com oque recebem. O conceitode apropriação podemesclar o controle e ainvenção, pode articular aimposição de um sentido ea produção de sentidosnovos. (Chartier, 2000, p.90-91).

Os usos do livrodidáticolivro didáticoEm recente pesquisa nasescolas de Fortaleza e deQuixadá (CE), IsaídeTimbó, professora daUniversidade Estadual doCeará e pesquisadora doensino de História, chegoua conclusões preocupantes.Não há diferençassignificativas entre os usosque os professores fazemdos livros didáticos deHistória. Sejam formadosem Pedagogia, História,Letras ou Filosofia, tenhamou não escolhido o própriolivro, professores tempredileção pela leitura dostextos principais,desprezando as atividadesdestinadas aos alunos, assugestões do manual doprofessor (explorar opatrimônio ambiental dacidade, por exemplo), ostextos complementares e osdemais instrumentosauxiliares presentes nasescolas, tais como:biblioteca, TV, internet,retroprojetor ecomputador. (Cf. Timbó, p.252-256).

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Em Minas Gerais, a variedade de manuseiostambém foi detectada pelas pesquisas. Professo-res polivalentes utilizam unidades diferentes deum mesmo livro. Uns trabalham apenas um tex-to de cada capítulo, outros seguem o livro quaseque integralmente. Sugerem a cópia de textosno caderno do aluno, incentivam a elaboraçãode desenhos sobre datas comemorativas. Os usos,por fim, resultam de uma negociação entre asprescrições dos autores dos livros didáticos, asdemandas da comunidade escolar, os saberescurriculares, os desejos e os saberes experienciaisde cada professor.

Mas será que sempre foi assim?Ao longo do século XX, vários profissionais

formadores do magistério preocuparam-se emprescrever os usos do livro didático de Histó-ria. Alguns foram críticos em relação a sua im-portância. Era possível ministrar uma aula e atéum curso sem a presença do manual. Mas ne-nhum dos autores de manuais pedagógicos con-sultados (didáticas, metodologias) abriu guer-ra contra os livros didáticos. As obras tinhamsempre uma função que variava conforme aposição política do autor e a tendência peda-gógica professada.

Na Didática da Escola Nova (1935), os livrosde texto eram estimuladores, além de oferece-rem fontes, problemas e narrativas para a expe-rimentação das crianças. Nos tempos dos Estu-dos Sociais (décadas de 1970 e 1980), os didáti-cos serviam para veicular valores, atitudes e asconquistas do mundo moderno.

Os usos dos livros detexto na década de1930 não devem ser obrasde ensino, e sim livros detrabalho. Deverãoestimular a criança paraque realize seu trabalhoescolar, indicarão as fontesque se podem consultar,apresentarão problemas edificuldades adaptadas àexperiência e capacidadedos alunos e farãonarrações vivas,interessantes e animadas,tomadas com frequênciadas fontes históricas. Umbom livro de trabalhopode, pelo menos até certoponto, substituir umacoleção de fontes.(Aguayo, 1935, p. 242).


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No retorno da História às séries iniciais, àsfunções elencadas foram acrescentadas as de-núncias de fornecer lucro, transmitir mitos his-toriográficos, dar suporte aos conhecimentos es-colares, currículos educacionais e métodos pe-dagógicos.

O local de uso variou pouco. Predominaramas orientações para o emprego em espaços públi-co ou privados, ou seja, em sala de aula ou naresidência de alunos e professores. O “como usar”,entretanto, foi alvo de alternativas diversas.

Para aqueles que tinham o livro como “recur-so” ou “auxiliar” indispensável ao ofício do pro-fessor, a orientação majoritária foi ler, ou melhor,fazer com que os alunos lessem-no de forma si-lenciosa ou oralmente, individual ou coletiva-mente em sala de aula.

A abundância ou escassez do livro do alunotambém determinou modalidades. Se todos têmlivros, lemos coletivamente e silenciosamente;sentados, com os “pés no chão, coluna ereta, li-vro meio inclinado para a direita”; em pé, colu-na ereta, voz empostada. Se a escola tem pou-cos livros, os exemplares são emprestados a de-terminado grupo leitor e o restante se envolvecom outro tipo de atividade.

Com a mudança de sentido do conceito de lei-tura, os pesquisadores começam a perceber queo fato de os autores e editores prescreverem for-mas de leitura não significa (apenas) que o tra-balho docente deve submeter-se às orientaçõesdo livro didático ou, ainda, que o impresso sejao verdadeiro guia das aulas.

Para Alexia de PáduaFranco, professora daUniversidade Federal deUberlândia e pesquisadorado ensino de História, osestudos sobre os usos dolivro didático das décadasde 1980 e 1990 concluiramque este recurso era oúnico instrumento doprofessor, guia dasaulas, referencialnorteador e organizadordo currículo.Fundamentada na ideia deapropriação, a autoraconclui que os professoresmineiros não se submetiamà ortodoxia dos autores edos editores de livrosdidáticos.Não é que ocomportamento docentetenha se modificado nesseperíodo (de alienado paracrítico). Houve, sim, umamudança na forma deentender a leitura e osusos. Hoje, sabe-se que osprofessores cruzamdiferentes fontes, mudam asequência dos textos,reinventam as atividades einterpretam os conteúdos apartir dos seus valores. Emsíntese, os saberesexperienciais dasprofessoras condicionam osusos das prescriçõescurriculares, tornandodiscutível, por exemplo, aeficácia das orientações doPNLD no sentido deincorporar as inovaçõespedagógicas ehistoriográficas contidasnos livros didáticosdistribuídos pelo Estado.(Cf. Franco, 2009, p. 213,215, 217-218).

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Mas, finalmente, para que ler? Para conhecero livro em sua integralidade (capa, sumário, ín-dices etc.); responder os exercícios; elaborar re-sumos e esquemas; preparar a explicação do tex-to; preparar-se para a exposição e o debate; co-nhecer conceitos históricos; observar como taisconceitos são trabalhados em cada ano; tomarciência da forma de abordar tais conceitos; co-nhecer o sentido das palavras; ampliar vocabu-lário; extrair e relacionar as ideias centrais; re-plicar ou criar atividades que complementem e/ou enriqueçam os conteúdos substantivos do li-vro; enfim, para ensinar e aprender a ler ea interagir com o mundo da palavra escrita.

Para aqueles que não veem o livro como peçaimprescindível, também há prescrições: se a obracontiver erros factuais ou lógicos, estimule os alu-nos a questionarem e apontar suas contradições.Se a organização das unidades provoca mono-tonia, trabalhe os mesmos temas com outras lin-guagens e gêneros (imagens, notícias de jornal).Se não aborda conceitos considerados funda-mentais em História, crie atividades paradesenvolvê-los com os alunos. Em síntese, ain-da que inadequados ou ruins, os livros didáticospodem possibilitar uma boa aula ou um cursode qualidade. Aí, mais uma vez, o espaço é fran-queado ao professor – o grande responsável pelaorganização das experiências didáticas.

Ensinare aprender a lerEm muitos lugares doBrasil, reclama-se que oslivros didáticos de Históriapara os anos iniciais nãosão utilizados porque osalunos não sabemdecodificar a escrita.No entanto, os livrosdidáticos, além de seremconstituídos por conteúdosconceituais, atitudinais,procedimentais e porvalores podem serinstrumentos para aaquisição edesenvolvimento da leitura.Em lugar de concentrar-seno texto principal, oprofessor pode lançar mãoda variedade de gênerosdipostos/organizados/apresentados em situaçõesde aprendizagem. Em geral,há gêneros que as criançasempregam ou empregarãoem breve no seu cotidiano:narrativa, correspondência,descrição, legenda, históriaen quadrinhos etc. Emacordo com alguns dosnovos princípios de ensinoda língua portuguesa,importa que os alunossaibam ler, falar e escreverde acordo com qualquersituação comunicativa, ouseja, em quaisquercircunstâncias, nas quais oato comunicativo (comseus participantesobjetivos, tempo e espaço)esteja em curso. (Freitas,2007, p. 48-49).


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O QUE É UM LIVROO QUE É UM LIVROO QUE É UM LIVROO QUE É UM LIVROO QUE É UM LIVROPARADIDÁTICO?PARADIDÁTICO?PARADIDÁTICO?PARADIDÁTICO?PARADIDÁTICO?

Para Kazumi Munakata (1997) e ErnestaZamboni (1991), o gênero paradidático foiinventado pelo mercado editorial no início dosanos 1970. A própria denominação “paradidáti-co” teria partido da editora Ática, precisamentedo diretor-presidente Anderson Fernandes Diasou do editor Jiro Takahashi.

Observem que a palavra não está inclusanos Dicionários de Caudas Aulete (1974) ede Aurélio Buarque de Holanda Ferreira(1986). Somente o Antonio Houaiss abona oétimo e com um vago sentido: tudo aquilo“que não sendo exatamente didático, é em-pregado com esse objetivo (diz-se de livro,material escolar etc.)”.

Essa suposta invenção pode estar ligada àsprescrições da LDBN de 1971, que estimulava oemprego de textos literários nos currículos es-colares, segundo Daniel da Silva (2008). Con-firmada, ou não, a hipótese, é fato que as pri-meiras coleções de paradidáticos foram destina-das à área de língua portuguesa e de literatura.As coleções “Bom Livro”, “Vaga-lume” e “Para gos-tar de ler” difundiam clássicos da literatura bra-sileira em edições econômicas.

Na década seguinte, outras iniciativas se se-guiram, voltadas ao ensino de História, Física,Matemática, Biologia ou mesmo para a explora-ção de temas não disciplinarizados no EnsinoFundamental, tais como: educação ambiental,

O gênero paradidáticoDo ponto de vista daseditoras, paradidático éuma concepção comercial enão intelectual. Então, nãointeressa se é Machado deAssis, se é dicionário, se énão sei o quê, o queinteressa é o sistema decirculação. Os editoresleram Marx, se não leramentenderam mesmo sem ler,quer dizer, eles sabem o quedefine realmente o produtoé a possibilidade decirculação desse produto.Então, se esse produtocircula como paradidático- ou como diriam vocês,acadêmicos “enquanto”paradidático -, ele é umparadidático. Ele pode serum romance, pode ser umensaio, pode ser qualquercoisa; então, essa é adefinição de paradidáticonos meios editorias. Entãoé muito fácil, não temabsolutamente nenhumadificuldade nessa definição.Ora, há certos temas que olivro didático não dáconta, e você precisa, àsvezes, verticalizar algunstemas. Então, esse foi oobjetivo. (Depoimento deJaime Pinsk concedido em1996. In: Munakata, 2007,p. 102).

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educação patrimonial, educação sexual e Histó-ria da cultura afro.

Nessas iniciativas, função e natureza dosparadidáticos foram, e ainda são, bastante plu-rais. O gênero é concebido como texto de divul-gação científica, livro, “livrinho”, cartilha, revis-ta “historinha”, álbum e jogo.

Paradidáticos, não importando a área dedestinação, são vistos como estratégicos paraa formação continuada do professor e o incen-tivo do hábito da leitura do aluno. Eles exer-citam a leitura objetiva, viabilizam a implemen-tação de estudos interdisciplinares e de temastransversais, simplificam a linguagem científi-ca, verticalizam determinados temas, comple-mentam e/ou criticam os livros didáticos, atua-lizam informações científicas, aprofundam, en-riquecem, resumem, ampliam e ajudam asedimentar conhecimentos das ciências de re-ferência.

Em resumo, o paradidático é definido em re-lação ao didático, ou seja, ele não veicula textosem formato linear e sequencial, não “realiza”uma disciplina escolar. Foi inventado pelo mer-cado para ser vendido o ano inteiro, difundindotodo tipo de tema de qualquer área de interesseescolar, seja fruto de uma tese recente ou objetode uma narrativa ficcional.

O gênero paradidáticoO que define os livrosparadidáticos é o seu usocomo material quecomplementa (ou mesmosubstitui) os livrosdidáticos. Talcomplementação (ousubstituição) passa a serconsiderada comodesejável, na medida emque se imagina que oslivros didáticos por si sejaminsuficientes ou até mesmonocivos. A carência deparadidáticos e adesqualificação dosdidáticos são faces damesma moeda. A área deHistória e assemelhados,que lida com temas daatualidade, éparticularmente propíciapara fomentar essascarências. Mas osparadidáticos podemproliferar em qualquerárea: como todo assunto é,em tese, verticalizável, oseu temário é inesgotável.A crítica, tambémfrequente, de que o livrodidático traz verdades“prontas e acabadas” abrebrechas para o lançamento,por uma mesma editora, deparadidáticos sobre omesmo tema, a título de“confronto de ideias”.(Munakata, 1997, p. 104).


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PARADIDÁTICOS NOPARADIDÁTICOS NOPARADIDÁTICOS NOPARADIDÁTICOS NOPARADIDÁTICOS NOENSINO DE HISTÓRIAENSINO DE HISTÓRIAENSINO DE HISTÓRIAENSINO DE HISTÓRIAENSINO DE HISTÓRIA

Mas seria paradidático uma invenção tipica-mente brasileira dos anos 1970? Evidentemen-te que não. Com essa definição, ele existe tam-bém em outros países, como a França. Entretan-to, parece ter havido uma inversão de sentidospara o caso francês. Segundo Alain Choppin,nos didáticos daquele país predominam ativida-des, exercícios, documentos e temas a serem ex-plorados pelo professor. “O conteúdo da aula”vem “produzido em detalhes no paradidático”.

Quanto às origens desse tipo de impresso, seempregarmos os mesmos critérios (livro didáti-co não sequencial, não linear, que não materiali-za componentes curriculares, embora os comple-mente), poderemos datar o paradidático comooriginário das primeiras décadas do século XX.O que fez Monteiro Lobato senão introduzir ogênero no Brasil, a partir das reescrituras dos con-tos clássicos – Dom Quixote para crianças (1936)e da disseminação das aventuras da famosa bo-neca – Emília no país da Gramática (1935)?

Para a área de História, entretanto, levandoem conta a dicionarização da palavra e a expan-são do gênero no mercado, podemos dizer queo artefato pertence mesmo às duas últimas dé-cadas do século XX. Ele ganhou terreno nessecampo com as coleções “Cotidiano na História”,que lançou títulos sobre a democracia grega, des-coberta da América etc.; “História popular”, daGlobal; “Discutindo a História”, da Atual em con-

A identidade do gêneroInteressantíssimo o queestá acontecendo. Quandoeu comecei a trabalhar noslivros didáticos, eu dizia, lána editora, que o maisinteressante seria que, aoinvés da gente produzir ummanual completo,contendo o conteúdo doprograma, era maisinteressante a genteproduzir uma coleção comtemas específicos. É claro,isso não era viáveleconomicamente, não tinhamercado para isso. Queprofessor poderia esperarque algum aluno comprassedez pequenos livros, em vezde um manual? Agora, eurecebi recentemente daSaraiva e da FTD doisdesses livros paradidáticos,que são, na verdade, livrosdidáticos temáticos. [...]Enquanto o livro didáticotinha a a preocupação de,por exemplo, dar uma eúnica versão de umacontecimento, esses textospodem introduzir apolêmica. (Depoimento deJoana Neves concedido em1997. In: Gatti Júnior,2004, p. 210).

Alain ChoppinPesquisador do Serviço deHistória da Educação doInstituto Nacional dePesquisa Pedagógica daFrança. Publicou Osmanuais escolares naFrança de 1789 aos nossosdias (1987/1999).

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vênio com a Editora da Unicamp; e “Repensan-do a História”, da Contexto. As três últimas fo-ram criações do autor e editor Jaime Pinsky.

A identidade do gênero é consolidadapela sua materialidade: coleção com projeto grá-fico definido para todos os impressos, um volu-me por título, ilustração livre e abundante, nú-mero reduzido de páginas, em relação aos didá-ticos que ultrapassam as 300 páginas.

Seus autores são historiadores e cientistas so-ciais universitários brasileiros (Carlos GuilhermeMota, José Carlos Sabe Bom Meihy, Caio CésarBoschi, Paulo Miceli), historiadores estrangeiros,jornalistas, especialistas não acadêmicos(Wladimir Pomar), ensaistas ou professores au-tores de livros didáticos (Francisco M. P. Teixeira).Em regra, o que se exige do escritor é fluidez eobjetividade na escritura, respeito à vulgata his-tórica que circula entre os professores do EnsinoFundamental e, evidentemente, prestígio conce-dido pela autoridade na especialidade à qual sededica.

Hoje, a pioneira Editora Ática mantém as co-leções “O cotidiano da História”, que discute ci-vilização Inca, democracia grega, descoberta daAmérica, Inquisição ibérica; “Guerras que muda-ram o mundo” (Guerra de Secessão dos EUA, doVietnã, dos Cem Anos); “História em movimen-to” (Guerra Civil Espanhola, Segunda GuerraMundial, China – O Dragão do século XXI,Holocausto); “Retrospectiva do século XX” (Acrise de 1929, Primeira Guerra Mundial, de Ge-túlio a Juscelino); “Explorando” (América do

A identidade do gêneroPara Ernesta Zamboni,professora da UniversidadeEstadual de Campinas epesquisadora do Ensino deHistória, o paradidáticovulgariza o conhecimento,não no sentido lato dapalavra, mas no dasimplificação dasinformações. Essavulgarização começa naseleção temática, continuana decisão do coordenadore editor, e complementa-sepor meio de suplementos deexercícios, sob a batutacriativa dos copy desks.Os critérios que norteiam aseleção dos temas a serempublicados estãocondicionados pelaconstância com que sãoexplorados nas salas deaula e pela sua pertinêncianos programas escolares.Descobrimento do Brasil,Inconfidência Mineira,Abolição, Estado Novo sãoalguns dos temas maisexplorados nosparadidáticos (Zamboni,1991, p. 25).


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Norte, América Latina, África, China); e “As reli-giões na História” (Igreja Medieval, Judaísmo).

Os títulos também abundam nas editoras con-correntes. A coleção “Polêmica”, da Editora Mo-derna, divulga textos sobre Oriente Médio, Gol-pe de 64 e a Ditadura Militar, por exemplo. “Dis-cutindo a História”, da Atual, trata da Américaque os europeus encontraram, Revoluções bur-guesas, e a coleção “Tudo é História”, daBrasiliense, publica livros sobre Burguesia bra-sileira, Iluminismo e os reis filósofos.

PARADIDÁTICOS DE HISTÓRIA PARAPARADIDÁTICOS DE HISTÓRIA PARAPARADIDÁTICOS DE HISTÓRIA PARAPARADIDÁTICOS DE HISTÓRIA PARAPARADIDÁTICOS DE HISTÓRIA PARAOS ANOS INICIAISOS ANOS INICIAISOS ANOS INICIAISOS ANOS INICIAISOS ANOS INICIAIS

Como vimos, qualquer fenômeno em qualquerduração, nível de experiência humana (político,econômico etc.) ou de cognição pode ser alvodo paradidático. Mas as coleções voltadas paraos anos iniciais ainda são raras. Isso ocorre, tal-vez, pelo fato de os alunos serem consideradosleitores iniciantes ou leitores em processo (or-ganizando o pensamento lógico).

Para esse público, que vai dos 6 aos 10 anos,predominam os livros ilustrados, ficcionais,que incentivam o desenvolvimento das habilida-des de leitura, escrita e interpretação de textos esensibilizam sobre a relevância do passado e daexperiência dos homens de outros tempos.

É esse público leitor que começa a interessarao Estado, sobretudo após a divulgação dos pro-blemáticos resultados dos alunos brasileiros das

Livros ilustradosNo caso dos livros dirigidosa crianças pequenas, otratamento dispensado àilustração é muito maisesmerado porque, nessafaixa, as crianças aindanão foram iniciadas aocódigo verbal escrito, logo,se não houver ilustração deboa qualidade, o livro nãovende.A partir do momento emque o leitor começa aresponder, ele próprio, pelaleitura, o critério dobarateamento do custorebaixa sensivelmente, nãosó a qualidade dailustração, mas a do objetocomo um todo, provocandoatitudes de rejeição, pois oleitor, acostumado aocontato com material demelhor qualidade, o recusaexatamente quando oindivíduo está prestes aganhar autonomia.(Ramos, 1987, p. 104).

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duas primeiras séries, em termos de alfabetiza-ção e de letramento. A partir do Programa Na-cional do Livro Didático - PNLD 2010, são ad-quiridos e distribuídos milhares de livrosparadidáticos aos alunos dos anos iniciais. Ashumanidades, incluindo a História, também com-põe o acervo das chamadas “obras complemen-tares”.

Informa o edital do PNLD 2010 que são acei-tos livros-texto ilustrados, livros de imagens elivros “de palavras”. A exigência é a de que essesimpressos apresentem conceitos, textos, cenas e/ou objetos de interesse lúdico-pedagógico queexplorem, despertem o interesse e motivem osalunos para o campo temático da História, porexemplo.

O manual das obras complementares, conten-do os títulos selecionados e postos à disposiçãodos alunos e professores informa que os acervosoferecem diversas estratégias para o cumprimen-to das finalidades do ensino de História para osanos 1 e 2 do Ensino Fundamental, tais como: anoção de tempo a partir da experiência cotidianadas crianças com as palavras antes, agora, de-pois, até chegar à ideia de segundo, hora e ca-lendário; o exercício de interpretação deimagens e o estabelecimento de diferenças,abordando a história das moradias e do trabalho;ideia de narrativa, explorada a partir de biografi-as de crianças; os conceitos de patrimônio e iden-tidade cultural, levando em conta a diversidadede modos de vestir, falar, comer, brincar e festejar,e os monumentos materiais e imateriais e conce-

Exercício deinterpretação deimagensToda imagem tem algumahistória para contar. Essa éa natureza narrativa daimagem. Suas figurações eaté mesmo formasabstratas abrem espaçopara o pensamentoelaborar, fabular efantasiar. A menorpresença formal numdeterminado espaço já écapaz de produzirfabulação e, portanto,narração. Claro que afigurativização torna anarrativa mais acessível,pois a comunicação é maisimediata, o proceso deidentificação das figurascomo representações é maisrápido do que numaexpressão gráfica oupictórica formalmenteabstrata (que se pretendedesvinculada da função derepresentação). Se a essapresença formal éconferida uma dimensãotemporal, a dimensão deum acontecimento, então,a narratividade já está emandamento. Se aoolharmos uma imagempodemos perceber oacontecimento em ação, oestado representado, umaou mais personagens “emdevir”, podemos imaginartambém um (ou mais)“antes” e um (ou mais)“depois”. E isso é umanarração (Fittipaldi, 2008,p. 103).


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bendo-os também como fontes para a históriadas pessoas e dos lugares.

O manual também anuncia que os livros po-dem ampliar o conhecimento de alunos e pro-fessores sobre temáticas que foram inseridas noscurrículos brasileiros recentemente. Há informa-ção sobre diferentes modos de criação do mun-do que podem auxiliar na valorização da diver-sidade cultural brasileira e no reforço àautoestima de crianças negras e indígenas, secu-larmente estigmatizadas pela educação escolar.Examinando fotografias, letras de músicas, con-tos, fábulas e mitos de criação, pode-se ampliaro conhecimento sobre práticas religiosas, dan-ça, música, hábitos familiares e formas de traba-lho dos povos Kayapó, Mundurukú e Kamaiurá,de comunidades negras do Mali, Senegal, Benin,Nigéria, Congo e do Brasil.

Com a distribuição sistemática de livrosparadidáticos nas escolas públicas brasileiras, osprofessores ganham mais uma ferramenta deensino que pode auxiliar na melhoria da quali-dade da educação básica. Dependendo da açãodo mestre, essa ação estatal podem resultar nacriação de hábitos de leitura e no incentivo aouso da biblioteca e no desenvolvimento de com-petências fundamentais como a compreensãodos conceitos de tempo, fonte, identidade epatrimônio cultural. Dado o seu formato tópico(não linear), o acervo pode constituir-se em umpoderoso auxiliar na aceleração da aprendiza-gem histórica das crianças.

Ferramenta de ensinoOs livros paradidáticos sãoricos em sugestões deatividades à aprendizagemhistórica. Observem esseinventário de possibilidadespara o desenvolvimento danoção de tempo, colhidasnas obras complementaresdo PNLD 2010:Tempo é categoriafundamental para alocalização do aluno (e dosseus personagens) dentroda história. O tempocomanda a nossa vida.Temos hora para tudo(banho, férias...). O tempopassa. Isso pode serverificado na propaganda,roupa, transporte,iluminação, comunicação,cinema, trabalho, escola,brinquedos e brincadeiras,nas mudanças corporaisobservadas pela roupa quenão cabe mais na criança etambém pelas fotografias,corte de cabelo, penteado,modelo de roupas; modosde pensar, agir e sentir (quemudam); no crescimentode um animal deestimação, de uma planta;no movimento do sol; namudança das estações. Otempo pode ser sentido,dividido e medido -segundo (aceno), minuto(canto do galo), hora, dia,semana, mês, estação, ano,século, passado, presente efuturo.

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Livro didático é um artefato impresso em papel que veicula imagens e textos em

formato linear e sequencial. É planejado, organizado e produzido especificamente

para uso em situações didáticas, envolvendo, predominantemente, alunos e

professores e tem a função de transmitir saberes circunscritos a uma disciplina

escolar. Os impressos didáticos são plenos de vícios e de virtudes. O perfeito exemplar

(ideal) existe apenas na cabeça do professor. Apesar dessa característica, o livro

didático é alvo de críticas severas, sobretudo de historiadores e da grande imprensa,

interessada em produzir algo novo na política com argumentação pouco consistente.

Livros didáticos são produzidos por autores e editores que aí expressam suas

vontades. Na leitura dessa tecnologia educacional, entretanto, as necessidades e

vontades do professor e do aluno devem ser consideradas para reflexão sobre os

usos e as repercussões dos usos. Livro paradidático, por sua vez, é um impresso de

uso didático que veicula temas históricos de interesse escolar. Destina-se ao uso de

professores e de alunos com a finalidade de aprofundar, enriquecer, atualizar

conhecimentos relativos à História. Não apresenta os conteúdos conceituais em

formado linear e sequencial, como os livros didáticos. Explora recursos estimuladores

da leitura, tais como o emprego da ficção e o uso abundante de imagens. Para as

séries iniciais, o Estado distribui livros de palavras, livros de imagens e livros de

textos e imagens que contribuem com a ampliação das práticas de letramento e do

universo de referências conceituais na área de História.

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- Abordagens da História 70- Acontecimento (Paul Ricoeur) 45- Aguayo, A. M. 222- Anais (Ciro Flamariom Cardoso e Fraçois

Hartog) 33- Análise (Otton Garcia) 60- ANPUH 219- Aprendizagem histórica do futuro

professor (Sandra Oliveira) 180- Aprendizagem significativa (David Ausubel) 173- Apropriação (Roger Chartier) 246- Araújo, José Carlos Souza 215- Ausubel, David 173- Azevedo, Fernando de 168- Bacon 216- Barros, José D’Assunção 69- Basseto, Sylvia 159- Bezerra, Holien 193- Bloch, Marc 27- Bloom, Benjamin 188- Braudel, Fernand 83- Bruner, Gerome 173- Caimi, Flávia 176- Cainelli, Marlene 218- Callai, Elena Copetti 217- Campos da aprendizagem histórica

(Flávia Caimi) 176- Carvalho, Carlos Delgado de 216- Chartier, Roger 249- Choppin, Alain 252- Ciclos, sistema de (Philippe Perrenoud) 130- Cidadania (MEC) 150- Coll, Cesar 158- Comenius, João Amos 168- Compreensão histórica dos estagiários de

História (Isabel Barca) 17- Conceitos (Jörn Rüsen) 191- Conceitos de primeira e de segunda

ordem, exemplos (Itamar Freitas) 177- Conceitos históricos 94- Conhecimento socialmente acumulado

(Holien Bezerra) 193- Constituições, história das (Norberto

Bobbio, Nicola Matteucci e GianfrancoPasquino) 147

- Construtivismo (Cesar Coll) 16- Contar uma história (François Furet, Paul

Veyne, Hyden Whitte, Roland Barthes) 31- Conteúdos (MEC) 187- Conteúdos atitudinais e valores (MEC) 195- Conteúdos conceituais de História (John

Dewey) 169

- Conteúdos conceituais nas propostascurriculares do final da década de 1980(Circe Bittencourt) 197

- Conteúdos conceituais para a História doBrasil, exemplo de (João Ribeiro) 103

- Conteúdos conceituais para a História doBrasil, exemplo de (Sílvio Romero) 102

- Conteúdos conceituais para a História,exemplo de (Flávio Berutti e AdhemarMarques) 104

- Conteúdos conceituais para a História,exemplo de (Projeto Pitanguá) 105

- Conteúdos conceituais substantivos nascoleções do PNLD 2007 (Itamar Freitas) 198

- Conteúdos conceituais, exemplo das EscolasDalton de Nova Iorque (Ralph Tyler) 192

- Conteúdos e dimensões da experiênciahumana, exemplos de Durkheim, Spencer,Dewey, Piaget, Bloom/Novack e Coll(Itamar Freitas) 189

- Conteúdos procedimentais (MEC) 194- Cooper, Hilary 176- Criacionismo (Gênesis) 15- Currículo (Tomas Tadeu da Silva) 129- D’Avila, Antônio 222- Dantas, Ibarê 39- De Certeau, Michel 39- Dewey, John 169- Didática da História (Astor Diehl

e Ironita Machado) 174- Dimensões da História 70- Disciplina escolar (Andrés Chervel) 117- Disciplina formal 221- Durkheim, Émile 187- Egocentrismo 225- ENDIPE 219- Engels, Frederich 64- ENPEH 219- Ensino de História como pesquisa no

início do século XX (Charles Seignobos) 202- Ensino de História como pesquisa no

início do século XXI (Itamar Freitas) 203- Ensino de História nos anos iniciais

(Sônia Miranda) 20- Ensino de História, estereótipos sobre o

(Joaquim Prats) 21- Ensino de História, visões estereotipadas do

(James Voss, Jennifer Wiley, Joel Kennet,Peter Lee, Alaric Dickinson, RosalynAshby e Joaquim Prats) 179

- Ensino Fundamental de nove anos (MEC) 149- Ensino primário na LDB de 1961 148

ÍNDICE DOS VERBETESÍNDICE DOS VERBETESÍNDICE DOS VERBETESÍNDICE DOS VERBETESÍNDICE DOS VERBETES


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- Ensino primário na LDB de 1996 149- Entrevista como conteúdo histórico (Dulce

Leme, Eloísa Höfling e Ernesta Zamboni) 227- Escola dos Annales (Peter Burke) 47- Escola Nova (Fernando de Azevedo) 168- Escolhas teóricas dos professores (Eden

Lemos) 18- Escolhas teóricas dos professores (Marília

Gago) 19- Estado (Heloísa de Mattos Hofling) 145- Estado, desdobramentos do seu formato

para a educação escolar (DécioGatti Júnior) 145

- Estágios evolutivos na teoria de JeanPiaget (Cesar Coll e Eduardo Martí) 171

- Estrutura (Gerome Bruner) 173- Estudo dirigido 220- Estudos Sociais, concepção de (Carlos

Delgado de Carvalho) 133- Estudos Sociais, implantação no Brasil

(Maria do Carmo Martins) 132- Fabricação de memórias

(Fernando Catroga) 42- Faculdade (Nicola Abagnano e André

Lalande) 131- Fernando Catroga 42- Filosofias da História (W. Walsh) 64- Fonte histórica (Marc Bloch,

Lucien Febvre) 62- Fonte histórica, estratégias de trabalho

com (Marlene Cainelli) 205- Formação continuada (Itamar Freitas) 238- Formação social (Tom Bottomore) 47- Franco, Alexia de Pádua 248- Frase (Dominique Maingueneau) 93- Freyre, Gilberto 123- Gago, Marília 19- Gatti Júnior, Décio 145- Geo-História (José Barros) 83- Geração (Manuel Sarmento) 44- Hartog, François 34- Hebrard, Jean 240- Herbart, Johan Friedrich 219- Heródoto (Ciro Flamarion Cardoso) 34- Hipertexto (Antonio Houaiss) 237- Hipótese (José Barros) 62- História (François Hartog) 30- História (Marc Bloch) 29- História convertida em memória (Marizete

Lucini) 41- História cultural (Ronaldo Vainfas) 67- História da historiografia (Charles

Carbonell e Horst Blanke) 7- História da vida do aluno como conteúdo

histórico (Lana Siman) 200- História da vida do aluno como conteúdo

histórico (Mirian Moreira Leite) 226

- História de síntese e história especializada(José Carlos Reis) 68

- História de um rio (Victor Leonardi) 48- História de uma rodovia (Itamar Freitas) 49- História do Peabiru (Vallandro Keating e

Ricardo Maranhão) 48- História e cultura africana e afrobrasileira

(Maria Telvira da Conceição) 151- História e cultura indígena

(Itamar Freitas) 152- História econômica (Décio Saes, Wilson

Cano, João Fragoso e Manolo Florentino) 66- História oral no ensino de História

(Maria Schimidt e Marlene Cainelli) 228- História política (René Rémond) 65- História regional (MEC) 77- História social (José Barros) 66- História total (Jaques Le Goff, Peter

Burke e José Carlos Reis) 67- História, deficiências da formação

inicial em (Ana Maria Monteiro) 124- História, finalidade e objetivo para o

ensino (Marco Antônio Villa e Joaci PereiraFurtado) 119

- História, finalidade, objeto e relevânciapara o ensino (Jonathas Serrano) 118

- História, finalidades da (Flávio Berutti eAdhemar Marques) 99

- História, finalidades da(Projeto Pitanguá) 99

- História, finalidades da (Sílvio Romero) 98- História, fronteiras entre os domínios

(Peter Burke) 71- História, regras para a escrita da (Cícero) 32- Identidade (Paul Ricoeur) 50- Impresso (Roger Chartier) 236- Inserções, exemplo de

(Projeto Pitanguá) 112- Instrução programada

(Frederic Skinner) 216- Inteligências múltiplas

(Patrick Gardner) 223- Interpretação (Itamar Freitas) 206- Interpretação de texto como atividade

para o aluno (Itamar Freitas) 224- Interpretação, estratégias de

desenvolvimento da noção de (HilaryCooper) 207

- Jogos de escalas (Bernard Lepetit) 79- Lalande, André 59- Laville, Cristian 62- Le Goff, Jaques 43- Lei biogenética (Ernest Haeckel) 167- Leitor-autor, exemplo de (Flávio Berutti e

Adhemar Marques) 108- Leitor-autor, exemplo de

(Projeto Pitanguá) 109

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- Leitura (Roger Chartier) 236- Leme, Dulce 217- Lemos, Eden 18- Livro didático (João Amós Comenius) 235- Livro didático como guia das aulas

(Aléxia de Pádua Franco) 248- Livro didático como instrumento de

aquisição e desenvolvimento da leitura(Itamar Freitas) 249

- Livro didático na História da historiografia(Itamar Freitas) 243

- Livro didático no século XVIII 236- Livro didático, modelo de (David Ausubel) 241- Livro didático, modelo de (Jörn Rüsen) 239- Livro didático, modernização no Brasil

(Décio Gatti Júnior) 244- Livro didático, usos nas escolas do

Ceará (Isaíde Timbó) 246- Livro didático, usos prescritos na década

de 1930 (A. M. Aguayo) 247- Livro didático, virtudes e vícios (Jonathas

Serrano) 239- Livro paradidático (Ernesta Zamboni) 253- Livro paradidático (Jaime Pinsk) 250- Livro paradidático (Joana Neves) 252- Livro paradidático (Kazumi Munakata) 251- Livro paradidático, a imagem como

narrativa no (Ciça Fittipaldi) 255- Livro paradidático, as estratégias de

desenvolvimento da noção de tempo no 256- Livro paradidático, o valor da ilustração no

(Maria Cecília Ramos) 254- Longa duração (Fernand Braudel) 85- Lourenço Filho, Manoel Bergstrôm 168- Lowenthal, David 28- Lucini, Marizete 41- Macro-história (Ronaldo Vainfas) 79- Marx, Karl 46- Materialismo histórico (Tom Bottomore) 63- Mattos, Ilmar Rohloff de 159- Meio social na formação dos conceitos,

o (Lev Semenovich Vigotsky) 172- Memória (Jaques Le Goff) 39- Memória coletiva (Philippe Joutard) 40- Método das efemérides 222- Método de problemas 220- Micro-história (Jaques Revel) 78- Munakata, Kazumi 242- Narrativa de vida, exemplo de (Sílvio

Romero) 107- Narrativa, exemplo de (João Ribeiro) 106- Neves, Joana 159- Novais, Fernando 122- Novak, Joseph 188- Oliveira, Margarida Maria Dias de 161- Operação historiográfica (Michel de

Certeau) 39

- Operações processuais do historiador(Jörn Rüsen) 61

- Orientação para a vida prática (Jörn Rüsen) 51- Palavras, o significado das

(Lev Semenovich Vigotsky) 172- Paradigma indiciário (Carlo Ginzburg) 65- Passado (Antonio Houaiss) 30- Passado, o valor do (David Lowenthal) 28- PCN (MEC) 157- PCN, recepção na ANPUH (Joana Neves) 160- Pensamento formal (Jean Piaget) 171- Pensar historicamente (Lana Siman) 178- Periodizar (Antoine Prost) 82- Pesquisa acadêmica sobre ensino de História

(Flávia Caimi) 7- Pesquisa histórica (Jörn Rüsen) 60- Pesquisa histórica e historiografia,

diferenças (Jörn Rüsen) 96- Pesquisa histórica, as operações processuais

da (Jörn Rüsen) 61- Peter Lee 177- Philippe Ariès 60- Philippe Joutard 43- Piaget, Jean 81- Políticas públicas (Heloísa de Mattos

Höfling) 146- Preleção 219- Problema de pesquisa (José Barros) 61- Programa por círculos concêntricos,

exemplo de (Jonathas Serrano) 136- Programa por cronologia progressiva,

exemplo de (Joaquim Maria de Lacerda) 134- Programa por cronologia regressiva,

exemplo de (Virgílio Correia Filho) 135- Programa por temas, críticas de

(Jaques Le Goff) 137- Programa por temas, exemplo de (Carlos

Eduardo Reis) 138- Programa por temas, exemplo de (PCN) 162- Progressão das narrativas (Jörn Rüsen) 175- Proposição (Antonio Houaiss) 93- Quadro descritivo, exemplo de

(Flávio Berutti e Adhemar Marques) 108- Questões retóricas, exemplo de (Flávio

Berutti e Adhemar Marques) 111- Questões retóricas, exemplo de (Projeto

Pitanguá) 112- Questões retóricas, exemplo de (Sílvio

Romero) 110- Reis, José Carlos 44- Repetições, exemplo de (Projeto Pitanguá) 112- Ribeiro, João 86- Ribeiro, Regina Maria de Oliveira 179- Ricoeur, Paul 81- Rojas, Carlos 84- Romero, Sílvio 98- Rousseau, Jean-Jacques 168


272272272272272

- Saberes docentes (Ana Maria Camargo eSônia Miranda) 122

- Sandra Regina Ferreira de Oliveira 180- Santo Agostinho 27- Santos, Teobaldo Miranda 222- Schmidt, Maria Auxiliadora 218- Sentença (Antonio Houaiss) 93- Série, sistema de (Rosa Fátima

de Souza) 129- Serrano, Jonathas 216- Siman, Lana Mara de Castro 178- Síntese (Otton Garcia) 60- Sistema colonial (Fernando Novais) 122- Spencer, Herbert 187- Stamatto, Maria Inêz Sucupira 236- Sujeito Histórico (Júlio Aróstegui) 46- Técnicas de pesquisa (Julio Aróstegui) 63- Tecnologias de Ensino (Frederic Skinner) 216- Teixeira, Anísio 133- Temas transversais (MEC) 195- Tempo (Emanuel Kant) 190- Tempo histórico (Fernand Braudel) 84

- Tempo histórico (Jerzy Topolsky) 78- Tempo histórico (Paul Ricoeur) 81- Tempo histórico (Reinhart Koselleck) 80- Tempo presente (Erick Robsbawm) 87- Tempo presente (João Ribeiro) 86- Tempo, estratégias de desenvolvimento da

noção de (Hilary Cooper) 204- Teoria da Evolução (Charles Darwin) 15- Teoria da História (Jörn Rüsen) 6- Teorias da História no IHGB

(Itamar Freitas) 97- Tese (Antonio Houaiss) 93- Texto (Maria Costa Val e Dominique

Maingueneau) 93- Texto (Roger Chartier) 236- Timbó, Isaíde 246- Tyller, Ralph 195- Vainfas, Ronaldo 78- Verdade histórica (Adam Schaff) 59- Verossimilhança (Christian Plantin) 96- Vigotsky, Lev Smenovich 168- Zamboni, Ernesta 253

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