Fundamentos Psicológicos da...

Fundamentos Psicológicos da Educação


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Sumário

1 Noções introdutórias da psicologia e sua aplicação à educação 1

1.1 Fundamentação teórica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1

1.2 Porque estudar Psicologia no curso de Licenciatura em Computação? . . . . . . . . 2

1.3 Conceituação da Psicologia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2

1.4 Psicologia da Educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

1.5 Analisando e Refletindo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4

2 Teorias Psicológicas Contemporâneas do Desenvolvimento e Aprendizagem 5

2.1 Teorias Psicológicas do Desenvolvimento e Aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . 6

2.1.1 Teorias Maturacionais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6

2.1.2 Teorias Comportamentistas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

2.1.3 Teorias de Campo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

2.1.4 Teorias Psicanalítícas e Neopsicanalíticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

2.2 Teorias Fenomenológicas e Humanistas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

2.3 Teorias Psicogenéticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

2.4 Analisando e Refletindo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

3 O Estudo do Desenvolvimento Humano 13

3.1 Objetivos da Psicologia do Desenvolvimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

3.2 Breve histórico da Psicologia do Desenvolvimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

3.2.1 A visão desenvolvimento na Grécia Antiga . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

3.3 Desenvolvimento: maturação e aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

3.4 Diferença entre crescimento e desenvolvimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

3.5 Princípios gerais do desenvolvimento humano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

3.6 Análise e reflexão . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18

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4 Fases do desenvolvimento humano 19

4.1 Desenvolvimento Infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

4.2 Estudos sobre o Desenvolvimento Infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20

4.3 Desenvolvimento do Adolescente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

4.3.1 Concepções históricas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

4.4 Desenvolvimento físico e cognitivo do adolescente . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

4.4.1 Desenvolvimento Físico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

4.4.2 Desenvolvimento cognitivo e aprendizagem adolescente . . . . . . . . . . . 24

4.5 Desenvolvimento do Idoso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

4.5.1 Desenvolvimento Físico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

4.5.1.1 Longevidade e envelhecimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

4.5.2 Mudanças Físicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

4.5.3 Saúde Física e Mental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

4.5.4 Desenvolvimento cognitivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

4.5.5 Desenvolvimento Psicossocial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

4.5.5.1 A Personalidade muda na Terceira Idade? . . . . . . . . . . . . . 29

4.5.5.2 Personalidade, Emotividade e Bem-estar . . . . . . . . . . . . . . 29

4.5.5.3 Erick Erikson: questões e tarefas normativas . . . . . . . . . . . . 29

4.6 Modelo de envelhecimento “Bem-Sucedido” ou “Ideal” . . . . . . . . . . . . . . . . 31

4.7 Análise e Reflexão . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

5 Desenvolvimento Cognitivo 33

5.1 Desenvolvimento cognitivo na perspectiva interacionista de Piaget . . . . . . . . . . 34

5.1.1 Relação pensamento linguagem na perspectiva de Piaget . . . . . . . . . . . 34

5.2 Desenvolvimento cognitivo na perspectiva interacionista de Vygotsky . . . . . . . . 38

5.2.1 Relação pensamento linguagem na perspectiva de Vygotsky . . . . . . . . . 38

6 Psicologia da Aprendizagem 42

6.1 Evolução histórica da Psicologia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42

6.2 Conceito e características da aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

6.2.1 Teorias do Condicionamento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46

6.2.2 Teorias Cognitivistas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46

6.3 Características da Aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46

6.4 Análise e reflexão . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

6.5 Material complementar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

6.5.1 Texto 1: Duas espécies de aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

6.5.2 Texto 2: Freud e a Educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

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7 Novo capítulo 52

7.1 Minha primeira seção . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52

7.1.1 Exemplo de subseção . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52

7.2 Minha segunda seção . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52

7.3 Recapitulando . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52

7.4 Atividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53

8 Desenvolvimento humano e aprendizagem: o adolescente e sua relação com as tecnolo-gias. 54

9 Referências bibliográficas 55

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Capítulo 1

Noções introdutórias da psicologia e sua apli-cação à educação

OBJETIVOS DO CAPÍTULO

Ao final deste capítulo você deverá ser capaz de:

• compreender

• objetivo 2

• objetivo N

No nosso componente curricular e de forma inicial nesse texto, abordaremos alguns conceitos im-prescindíveis a Fundamentos da Psicologia da Educação. Trataremos dos fundamentos necessáriosà compreensão do ser aprendente e do processo ensino aprendizagem como um todo. Esse mate-rial pretende oferecer elementos para uma formação de professores de computação conhecedores dosaspectos psicológicos essenciais ao desenvolvimento do educando e de suas aprendizagens. A cons-trução desses conhecimentos se dará não só pelo que esse escrito oferece, mas, também pela interaçãovirtual indispensável de aluno/equipe docente, e por intermédio de diversos recursos educativos dentreeles: textos, pesquisas, reflexões individuais e coletivas — desenvolvidas sobre as bases da interaçãovirtual entre aprendentes e equipe docente que estará sempre pronta para atender às demandas dosseus aprendentes.

1.1 Fundamentação teórica

A fundamentação teórica da disciplina volta-se para a compreensão da importância do estudo daPsicologia na formação do educador e será tratada a partir dos seguintes pontos: conceituação da Psi-cologia como ciência; da especificidade da aplicação dos saberes dessa ciência à prática do professor.Para esse trabalho teremos uma carga horária de 60 horas e precisamos aproveita-la ao máximo tendoem vista que esse tempo é pouco para conhecermos a riqueza teórica dessa ciência e possibilidadesde contribuição para o exercício da docência. Portanto, convido-os ao deleite de saborear o agradávelsabor de conhecer um pouco acerca do humano, de suas possibilidades, limitações e necessidades,sobretudo, as necessidades educacionais.

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1.2 Porque estudar Psicologia no curso de Licenciatura em Com-putação?

Inicialmente devemos considerar que escolhemos um curso de licenciatura que imprescinde de co-nhecimentos acerca do humano. Assim, o estudo da Psicologia é fundamental para todos que fazemopção pela carreira do magistério. Enquanto componente curricular contempla parte dos fundamen-tos da formação pedagógica possibilitadores da compreensão dos processos de desenvolvimento eaprendizagem do ser aprendente. Tal conhecimento contribui para o êxito no desenvolvimento doprocesso ensino-aprendizagem. E ainda, devemos reconhecer que conhecimentos oriundos da Psico-logia contribuem para formação do professor, para o desenvolvimento de habilidades e competências,além de atitudes e valores vitais à prática docente bem sucedida. Visto que ela oferece elementos teó-ricos oportunizadores do desenvolvimento da capacidade do professor investigar a própria atividadee a partir disso redimensionar seus saberes-fazeres. Por fim, vendo a construção do conhecimentocomo o maior objetivo da educação, entendemos que todas as ações devem estar comprometidas coma eficácia do processo ensino aprendizagem. Assim, reconhecemos que com a ajuda da Psicologiapodemos buscar respostas a algumas das questões dos educadores, a exemplo de:

QUESTÕES DOS EDUCADORES

• O que é aprendizagem?

• Que fatores facilitam a aprendizagem?

• Como se aprende?

• Como se deve ensinar?

• Como deve ser a atuação do professor para que a atividade de aprender seja coroada desucesso?

1.3 Conceituação da Psicologia

A Psicologia é uma ciência que estuda o comportamento em sua totalidade. Inclui-se dentre outrosaspectos estudados por essa ciência os processos intelectuais/cognitivos e emocionais. Esse estudo sedesenvolve em conformidade com um modelo científico estabelecido pela ciência moderna, implan-tada com a transição da filosofia natural da Antiguidade para o método científico atual. A Psicologia,a exemplo do que ocorreu com as demais ciências humanas, nasceu dos conhecimentos filosóficosque buscavam explicar os fenômenos do universo e a própria natureza humana. Dessa forma a ciênciapsicológica emerge de duas tradições: a filosofia e as ciências sociais. A psicologia não existia comodisciplina cientifica, e apenas em uma época muito recente, final do século XIX, surgiu o conceito deciência tal como hoje é de uso corrente.

O primeiro indício da Psicologia como campo distinto de pesquisa foi a adoção do método cientificocomo um recurso na tentativa de resolver problemas psicológicos. Nesse fazer em moldes científicodiversas afirmações formais contribuíram para que a psicologia começasse a florescer e conquistar ostatus de ciência. Com isto surgem diferentes posturas de investigação científica, estas posturas sãoconsideradas como abordagens — escolas ou correntes — da Psicologia.

Ao abordarmos a construção histórico-filosófica do conhecimento psicológico é importante esclarecerque não conseguimos estabelecer relações exatas de correspondência entre as diversas teorias psico-lógicas existentes e os pressupostos filosóficos a elas subjacentes. Também é pertinente sinalizar que

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não há uma linearidade na história da Psicologia, visto que a diversidade teórica que se instalou nestecampo do conhecimento, quase que simultaneamente, não permite falar de evolução de uma para outrateoria, mas de oscilações entre uma e outra teoria, em conformidade com a sua base epistemológica ecom o contexto sociocultural do lugar de onde emergiram.

Na tentativa de consolidação científica dos conhecimentos acerca do comportamento humano em seusdiversos aspectos, estudiosos desenvolveram formatos investigativos diferentes que deram origem asprimeiras abordagens — escolas ou correntes — da Psicologia: o funcionalismo, o estruturalismo e oassociacionismo.

O FuncionalismoConsiderada a primeira sistematização da psicologia foi desenvolvida por William James nocontexto da sociedade americana do século XIX - marcada pela exigência de pragmatismo parao desenvolvimento econômico – para essa abordagem a consciência era o centro das preocupa-ções e se buscava compreender seu funcionamento na medida em que o homem a usa em suasatividades adaptativas ao meio.

EstruturalismoEssa escola foi iniciada por Wilhelm Wundt (1879), considerado o fundador da psicologia ci-entifica e dessa corrente denominada de estruturalista, que definia a psicologia como a ciênciada consciência. Apesar de iniciada por Wundt foi seu seguidor Titchener quem usou o termoestruturalismo pela primeira vez, diferenciando-o do Funcionalismo. Para os seguidores destacorrente, as operações mentais resultam da organização de sensações elementares que se re-lacionam com a estrutura do sistema nervoso. Wundt é considerado o fundador da Psicologiacomo ciência também por ter criado o primeiro laboratório para realizar experimentos na áreade psicofisiologia.

AssociacionismoTeve como principal representante Edward L. Thorndike por ter sido o formulador da primeirateoria da aprendizagem na Psicologia. Ele formulou a Lei do Efeito que foi fundamental àTeoria Psicológica Comportamentalista. O termo associacionismo refere-se à concepção deque a aprendizagem ocorre por associação de ideias – das mais simples às mais complexas.

A grande importância de conhecermos as três abordagens acima reside no fato que elas foram precur-soras das Teorias Psicológicas do Desenvolvimento e Aprendizagem que breve iremos estudá-las.

1.4 Psicologia da Educação

A Psicologia da Educação utiliza princípios e informações que as pesquisas psicológicas ofere-cem acerca do comportamento humano, para tornar mais eficiente o processo ensino aprendizagem,constituindo-se em um ramo da Ciência Psicologia e tem por objeto de estudo todos os aspectos dassituações da educação, sob a ótica psicológica, dos quais derivam princípios, modelos, teorias e pro-cedimentos de ensino assim como métodos práticos de instrução e avaliação. E por fim, estuda asrelações existentes entre as situações educacionais e os diferentes fatores que as determinam.

A partir do que já foi colocado podemos entender que a contribuição da Psicologia da Educação àformação do educador se faz por oferecer elementos possibilitadores da compreensão do aprendentee do processo ensino-aprendizagem. Compreender o aprendente em suas características individuais eseu desenvolvimento nos aspectos físico, emocional, intelectual e social é pré-requisito para obtençãode êxito na atividade de ensino. O ser aprendente não é um ser ideal, abstrato, é uma pessoa concreta

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que tem necessidades, preocupações, interesses, desejos, especificidades e que delas dependem aefetivação de aprendizagens. O ramo da Psicologia que ora estudamos é indispensável para que oprofessor tenha condições de compreender seus aprendentes e desenvolver um trabalho mais eficiente.No percurso histórico vivido pela nossa educação observamos que houve uma tendência a se dar maisimportância ao aspecto intelectual que aos outros aspectos e sabemos que o desempenho intelectualpode ser prejudicado se não houver o desenvolvimento concomitante dos outros aspectos.

Para o professor, não é suficiente conhecer o aluno. É necessário que ele saiba como funciona oprocesso de aprendizagem, quais os fatores, envolvendo o aluno, o professor e a dinâmica de salade aula que facilitam ou prejudicam a aprendizagem. E ainda, para que o professor consiga realizarsatisfatoriamente seu trabalho é de fundamental importância a compreensão do papel do professor.Diante de tudo isso, podemos ver que o trabalho educativo não é tão simples quanto se possa imaginar.E embora o conhecimento da Psicologia da Educação não seja garantia de bom ensino, pode ajudaro professor a desempenhar suas funções de maneira mais satisfatória para ele e para os aprendentes,visto que essa ciência procura estudar e explicar como a aprendizagem se desdobra sob a ação deinúmeros fatores.

1.5 Analisando e Refletindo

1. Em que momento ocorre a relação entre psicologia e investigação científica?

2. Como se definiram as primeiras correntes psicológicas?

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Capítulo 2

Teorias Psicológicas Contemporâneas do De-senvolvimento e Aprendizagem



• objetivo 1

• objetivo 2

• objetivo N

A Psicologia do Desenvolvimento expressa nos dias atuais uma complexa rede de significações arespeito das mudanças pelas quais passam os indivíduos humanos, da concepção à morte. Em todahistória do ser humano a busca por compreender e explicar o mundo em que se vive sempre estevepresente. A forma como o conhecimento foi se constituindo ao longo de nossa história apresenta dife-renças significativas, desde o momento áureo na antiguidade entre os gregos até a contemporaneidade— nossos dias.

Temos em Descartes a inauguração do formato de pensamento moderno e que por sua vez abriucaminho para o pensamento contemporâneo. As ideias cartesianas enfatizam o método como umimperativo para a organização do conhecimento. O método cartesiano é analítico, propõe a decom-posição dos problemas de pesquisa em partes constitutivas como caminho metodológico para organi-zação lógica do conhecimento. A partir da proposição metodológica cartesiana a decomposição dosproblemas de estudo passou a ser característica principal da ciência moderna.

Além do destaque dado ao método, Descartes defende a existência de três substâncias: Uma pensante(a alma); uma material (o corpo); e uma substância infinita (Deus). Essa tricotomia cartesiana foidefinidora dos rumos do desenvolvimento das ciências — dentre elas a Psicologia e a educação — atéos nossos dias. Esse filósofo, físico e matemático francês leva a ciência moderna a adotar o mundoda realidade quantitativa que minimiza a qualidade transformando-a em quantidade.

O racionalismo pressupõe que o conhecimento é reduzido à razão. O conhecimento verdadeiro sechega pela razão e esse é gerado pelo homem de dentro para fora. Nessa perspectiva o conheci-mento é anterior à experiência e está sujeita a uma programação inata. O empirismo considera que oconhecimento surge dos fatos e acontecimentos do mundo, nega a intuição intelectual colocando o co-nhecimento relacionado ao plano sensível ou empírico. Nessa concepção o conhecimento se constituia partir das estimulações ambientais, portanto, de fora para dentro.

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O racionalismo e o empirismo constituem em eixos epistemológicos a partir dos quais as principaisteorias psicológicas do século passado se desenvolveram. Também subsidiam, juntamente com o cri-ticismo kantiano, o idealismo e o materialismo histórico e dialético, as principais teorias psicológicasdo desenvolvimento e aprendizagem na contemporaneidade.

Decartes

Com Descartes o mecanicismo do universo torna-se o paradigma dominante da ciência moderna.As plantas e os animais, como não possuíam alma, de acordo com Descartes, passaram a serconsiderados como sendo “simples máquinas” e, portanto, possíveis de serem conhecidos atravésdo mesmo método aplicado aos objetos.

A alma, entretanto, deveria ser estudada de maneira diferente do estudo do mundo dos objetos,das plantas e dos animais. Enquanto o conhecimento do meio ambiente galgou os caminhosabertos pela experimentação, iniciando a constituição das ciências da natureza, o conhecimentosobre a alma do homem ainda estava na dependência absoluta dos sistemas filosóficos.

A partir das ideias cartesianas, dois grandes sistemas filosóficos vão se desenvolvendo — o ra-cionalismo e o empirismo — que, por mais divergentes que fossem, visavam, ambos, libertar ohomem da tutela das Escrituras Sagradas e fundamentar novas perspectivas de construção doconhecimento em uma nova ordem social, que já estava causando a desintegração do mundomedieval. Tais sistemas filosóficos são definidores dos pressupostos epistemológicos de muitasdas teorias psicológicas no mundo contemporâneo.

2.1 Teorias Psicológicas do Desenvolvimento e Aprendizagem:uma Tessitura Contemporânea

A seguir faremos a caracterização das Teorias que vigoram no cenário teórico da psicologia con-temporânea: Teorias maturacionais, Teorias comportamentistas, Teorias de campo, Teorias psicana-líticas e neopsicanalíticas, Teorias fenomenológicas e humanistas e, por fim, Teorias psicogenéticas.Compreende-las é imprescindível à formação do educador sob o ponto de vista de apreensão de fun-damentos psicológicos para a educação que possibilitem uma formação de qualidade. Conhecer asdiversas perspectivas teóricas da psicologia acerca do desenvolvimento e aprendizagem nos credenciaa compreender o processo ensino-aprendizagem, e assim desenvolver a docência com clareza e eficá-cia. Sobre cada uma das teorias evidenciaremos a base epistemológica a que pertencem os teóricosrepresentantes, as proposições teóricas e a contribuição dada aos conhecimentos acerca do desenvol-vimento e aprendizagem.

2.1.1 Teorias Maturacionais

De base epistemológica racionalista tem como principais representantes Arnold Gesell, Francis Gal-ton, Cattell, Stanley Hall e Alfred Binet. Essa teoria tem como propositura que as característicasfundamentais de qualquer organismo vivo estão programadas em sua constituição genética e enrai-zadas em processos biológicos, significando que há uma sequência ordenada no desenvolvimento docomportamento humano. Para os teóricos maturacionistas o desenvolvimento e aprendizagem se dãopor determinantes genéticos e maturacionais.

A principal contribuição dessa teoria para o conhecimento acerca das questões do desenvolvimento eaprendizagem se deu, sobretudo nas décadas de 30, 40 e 50, com os estudos normativos, nos quais o

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ritmo e as sequências previsíveis do desenvolvimento infantil eram caracterizados.

Arnold Gesell

Para Arnold Gesell, um dos pioneiros acerca da teoria maturacional, o desenvolvimento é umdesdobramento natural de um plano biológico, em que a experiência não interessa.

Gesell incentiva os pais a deixarem as crianças desenvolverem-se sozinhas, sem ajuda. Poisacredita que sem ajuda dos adultos, comportamentos como falar, brincar e raciocinar surgiriamcom a naturalidade da idade.

Sendo operacional Gesell é responsável pela produção de escalas de desenvolvimento. Estasescalas estão dividas em 4 dimensões que são: motora, verbal, adaptativa e social fazendo parteda teoria da maturação.

Outra teoria da perspectiva biológica é a teoria etológica. Esta é referente a uma perspectivaevolucionista e defende que, muitos comportamentos das crianças, são da adaptação para sobre-viver. Exemplos desses comportamentos como abraçar, chorar e agarrar que tem como objetivoa de aliciarem os cuidados dos adultos.

Figura 2.1: Gesell em observação e registro. Foto de Cushing / Whitney Medical Library.

2.1.2 Teorias Comportamentistas

A base epistemológica dessa teoria é o empirismo. Seus principais representantes são John Wat-son, Skinner e outros. Essa posição teórica defende que todo conhecimento provém da experiência(pedra angular das teorias comportamentistas). Propõe como ideal de objetividade a utilização deuma metodologia experimental e rompe com o objeto tradicional da Psicologia, a alma, o espírito,a consciência, os fenômenos psíquicos. Para os representantes dessa teoria o objeto de estudo é ocomportamento ou as reações observáveis de um organismo através de respostas a estímulos do meioambiente, também observáveis. Essa perspectiva tem a crença na possibilidade do controle objetivodo estímulo do meio ambiente na determinação de respostas do indivíduo a tais estímulos, ou seja,crença na possibilidade de manipulação do comportamento humano. Assim, todo e qualquer com-portamento pode ser previsto. Na prática o comportamento humano é fracionado em seus elementosconstituintes, em estímulos e respostas (E — R).

A contribuição dessa teoria, ao possibilitar a medida e avaliação quantitativa dos fenômenos de es-tudo (o comportamento humano), foi fundamental para o campo do saber da psicologia se firmasse nocenário científico. A possibilidade de quantificação do comportamento humano permitiu à psicologiao uso do método cientifico estabelecido pala ciência na modernidade e assim, a Psicologia adquire o

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status de ciências. E por fim, essa teoria colabora, de alguma forma, com a possibilidade de compre-ender os processos de desenvolvimento e aprendizagem humanos com ênfase na natureza social dohomem.

Skinner defendia um sistema empírico (conhecimento derivado de experiências cotidianas, queprovém de tentativas, erros e acertos) sem estrutura teórica para a condução de uma pesquisa.

A visão de Skinner era resumida da seguinte forma: "Nunca ataquei um problema construindouma hipótese. Jamais deduzi teoremas, nem os submeti a verificação experimental. Até ondeconsigo enxergar, não tenho nenhum modelo preconcebido de comportamento e, certamente,nem fisiológico nem mentalista e, creio, nem conceitual"

Skinner aceitava a existência das condições fisiológicas internas ou mentais, apenas não concor-dava a sua validade no estudo científico do comportamento. Um biógrafo reiterou que a posiçãode Skinner “não era uma negação dos eventos mentais, mas uma recusa em classificá-los comoentidades explicativas” (Riuchelle, 1993, p. 10).

Figura 2.2: Burrhus Skinner em ação (condicionamento operante de animais). Fonte:http://webspace.ship.edu/cgboer/genpsylearning.html

2.1.3 Teorias de Campo

De base racionalista e idealista essa teoria tem como principais representantes Wertheimer (1880-1943), Köhler (1887-1967), Koffka (1886-1941) e Kurt Lewin (1890-1947) e apresentam como pro-posição A Psicologia da Gestalt ou Psicologia da Forma, principal representante deste grupo de teo-rias. Essa posição teórica representa forte reação à psicologia elementarista, que explica o comporta-mento mediante o seu fracionamento em estímulos e respostas por entender e defender cientificamenteque os comportamentos e as experiências não são fracionáveis. O todo não é a soma das partes. Aassociação dos elementos não se constitui num mero processo aditivo, mas há também a ocorrênciada “síntese integradora”, irredutível às partes constituintes. Os teóricos gestaltistas procuravam des-crever e compreender os fenômenos a partir da observação da experiência dos sujeitos, evitando aidiossincrasia. Procuravam encontrar leis gerais explicativas, sem, contudo reduzir o todo às partes.Buscavam organizações universais nos campos perceptivos dos indivíduos. Esta universalidade é quepossibilitava, de acordo com o positivismo, um discurso verdadeiramente científico.

O ser humano é dotado de estruturas pré-formadas que determinam e condicionam todas as suasexperiências perceptuais em uma totalidade do ser.

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http://webspace.ship.edu/cgboer/genpsylearning.html


A principal contribuição dessa teoria reside no fato de atribuir importância à percepção no processode conhecimento. Enfatiza as diferenças individuais e a maturação das funções cognitivas, fundamen-tando a organização do material didático segundo as leis da percepção e importância da significaçãode conteúdos e experiências para os alunos.

Gestalt

A Psicologia do Gestalt surge na Alemanha, no ano de 1912. Por isso, também é conhecidacomo Escola de Berlim. Surgiu com o objetivo de questionar a psicologia americana.

Ernst Mach (1838-1916), físico, e Chrinstiam von Ehrenfels (1859-1932), filósofo e psicólogo,desenvolviam uma psicofísica com estudos sobre as sensações (o dado psicológico) de espaço-forma e tempo-forma (o dado físico) e podem ser considerados como os mais diretos antecesso-res da Psicologia da Gestalt. Max Wertheimer, Wolfgang Köhler e Kurt Koffka, baseados nosestudos psicofísicos que relacionaram a forma e sua percepção, construíram as bases de umateoria eminentemente psicológica. Eles iniciaram seus estudos pela percepção e sensação domovimento.

Os Gestaltistas estavam preocupados em compreender quais os processos psicológicos envolvi-dos na ilusão de ótica, quando o estímulo físico é percebido pelo sujeito com uma forma diferentedo que ele é na realidade.

Figura 2.3: Cubo de Necker e Cálice com Perspectiva de Figura e Fundo

2.1.4 Teorias Psicanalítícas e Neopsicanalíticas

A base epistemológica dessa teoria é a dialética, que constitui uma síntese entre o racionalismo e oempirismo. Freud (1856-1939), médico psiquiatra vienense, é o fundador da teoria psicanalítica queserve de base para o surgimento das teorias neopsicanalíticas desenvolvidas por teóricos tais comoEric Erikson (1950), Margareth Mahler (1977), Spitz (1954) dentre outros. Freud ao colocar emdúvida a abordagem organicista da psiquiatria do seu tempo, desenvolve uma abordagem psicológicapara estudo das doenças mentais em que, mesmo usando o modelo cartesiano de ciência contrapõe-seaos racionalistas acerca a razão humana. Na visão freudiana o homem é grandemente comandado peloinconsciente. Racionalidade (consciente) e irracionalidade (inconsciente) não se opõem, constituemas bases dialéticas de um único processo: o da formação da personalidade.

As proposituras freudianas tem enorme relevância na constituição da Psicologia científica. Dentre ascontribuições que oferece podemos destacar o resgate da subjetividade — enquanto objeto de estudoda psicologia — que foi abandonada na transição do saber psicológico, da filosofia, para o campo ci-entifico estabelecido pela modernidade. Assim, a partir de Sigmund Freud inaugura-se a possibilidadede estudar a subjetividade (dimensão humana essencial) atendendo ao rigor do método científico.

A contribuição desse arsenal teórico à educação encontra-se, principalmente na definição que paz

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do papel da escola: ajudar o aluno a equilibrar as exigências instintivas, proibitivas e da realidade.Educar é procurar fazer com que as pessoas atuem e pensem de modo mais racional e mais prazeroso.

Sigmund Freud

As teorias Psicanalíticas tiveram início com os estudos de Sigmund Freud e repercutiram emtodos os campos do conhecimento psicológico. Contudo, ao contrário das demais teorias emPsicologia, a Psicanálise não surgiu na psicologia acadêmica, mas sim na clínica médica.

Essas teorias revolucionaram a concepção e o tratamento de problemas emocionais, como tam-bém o campo de estudo do comportamento, visto terem surgido num período em que o objeto deestudo da Psicologia consistia na análise da consciência e em que o comportamento humano eraestudado a partir de uma visão mecanicista e positivista.

Fonte: FADIMAN, James; FRAGER, Robert. Teorias da Personalidade. Trad. Ca-mila P. S. Sybil Safdié. São Paulo: Habra, 1986.

2.2 Teorias Fenomenológicas e Humanistas

É difícil precisar a filiação epistemológica para o grupo de teorias fenomenológicas e humanistas.Podemos considerá-la relacionada com o criticismo Kantiano e com seus desdobramentos através doidealismo e da fenomenologia. Como representantes dessas teorias, citamos: Maslow (1972), Rogers(1975) e Comb (1975).

Postula uma consciência a priori intencional, uma consciência constituída pela relação sujeito-objeto,em que o sujeito individual é a origem e o fim do conhecimento. A compreensão do humano se dápara além da visão mecanicista ou racionalista, mas como um ser que dirige e avança a partir de suasexperiências e valores perspectivadores do próprio bem estar e realização pessoal.

Para as Teorias fenomenológicas Humanistas o passado de uma pessoa e o seu organismo biológiconão determinam seu modo de viver, o jeito de ser no mundo está relacionado com a percepção darealidade (fenômeno). O papel da Psicologia, e por extensão, da educação passam a ser: promoverpossibilidades de visualização dos fenômenos humanos e si mesmo e alternativas de avanço.

A contribuição dessa sistematização teórica refere-se ao avanço que impacta no pensamento científicoacerca do humano, oferecendo uma alternativa ao reducionismo behaviorista — que coloca o compor-tamento humano como sendo respostas a estímulos — e reagindo à irracionalidade psicanalítica —que postula o inconsciente como mola mestra das manifestações humanas.

A principal contribuição para a educação refere-se á defesa de uma aprendizagem significante, nãocircunscrita à acumulação de informações, mas que provoque reorganização dos valores e atitudes navida do ser em todos os seus aspectos: emocionais, cognitivos, sociais e físicos, dentre outros. Paratanto a aprendizagem deve ser auto iniciada pelo aluno a partir de seus interesses e objetivos, processono qual o professor é um facilitador e não apenas um planejador curricular, ou mero usuário de livrose outros recursos, ou elaborador de provas e atribuidor de notas.

O que implica dizer que “o professor deixe o aluno livre para aprender, para escolher o seu própriocurso de ações; que o professor tenha uma confiança básica de que o aluno é digno e merecedor deoportunidades para o seu desenvolvimento; que o professor tenha compreensão empática, ou seja, queconsiga colocar-se no lugar do estudante.” COUTINHO (1999).

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Abraham Maslow

Psicólogo norte-americano, Abraham Maslow foi o criador da hierarquia de necessidades, co-nhecida como a “Pirâmide de Maslow”. Nasceu no Brooklin, Nova York, em 1° de abril de1908. Seus pais eram semi-analfabetos, mas como a família sonhava em ter um filho advogado,ingressou na faculdade de Direito de Nova York.

Insatisfeito, largou o curso e transferiu seus estudos para a Universidade de Cornell. Casou-sea contragosto com sua prima, logo mudou-se para Wisconsin, onde conheceu o estudioso HarryHarlow, responsável pelos estudos a respeito do comportamento de filhotes de macacos.

Esse contato despertou o interesse de Maslow pela psicologia.

Tornou-se, na área acadêmica psicológica, barachel em 1930, mestre em 1931 e doutor pelaUniversidade de Wisconsin em 1934.

No ano seguinte, retornou a Nova York, e começou a trabalhar na Universidade de Columbia e alecionar na Universidade do Brooklin, onde conheceu importante grupos de psicólogos. Passoua se dedicar aos estudos da motivação humana e das hierarquias da necessidade do indivíduo.

Realização Pessoal

Estima

Amor/Relacionamento

Segurança

Fisiologia

moralidade,

criatividade,

espontaneidade,

solução de problemas,

ausência de preconceito,

aceitação dos fatos

auto-estima, confiança, conquista,

respeito dos outros, respeito aos outros

amizade, família, intimidade sexual

segurança do corpo, do emprego, de recursos,

da moralidade, da família, da saúda, da propriedade

respiração, comida, água, sexo, sono, homeostase, excreção

Na psicologia, defendeu a ideia de que as necessidades fisiológicas devem ser saciadas paraque posteriormente sejam saciadas as necessidades de segurança, e na ordem as sociais, deautoestima e a auto-realização, etapa final da felicidade do ser humano.

Fonte: http://www.infoescola.com/biografias/abraham-maslow/

2.3 Teorias Psicogenéticas

De base dialética, essas teorias, representadas por Jean Piaget (1896-1980), Vygotsky (1896-1934),Leontiev (1903-1979), Luria (1902-1977) e Wallon (1879-1962), chamados teóricos interacionistas,entendem a gênese do comportamento humano na perspectiva interacionista, em que sujeito e objetointeragem em um processo que constrói e reconstrói estruturas cognitivas.

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http://www.infoescola.com/biografias/abraham-maslow/


A principal contribuição dessas teorias à educação está na possibilidade de visualizar o sujeito na suatotalidade, compreendendo-o nos processos subjacentes a interação sujeito objeto, em que a escolatem o papel de desenvolver o pensamento/capacidade de analisar do aluno.

Após realizar o estudo dessas teorias é importante considerar a relevância do mesmo para nossaformação docente. Bem como buscar identificar a perspectiva teórica subjacente na prática de cadaprofessor. Pois cada um de nós revela, na forma de conduzir a prática docente, a teoria implícita emnossas crenças em nossa forma de fazer a leitura de homem e de mundo/sociedade e de educação.

Vygotsky

Segundo Vygotsky, o desenvolvimento cognitivo do aluno se dá por meio da interação social, ouseja, de sua interação com outros indivíduos e com o meio e aprendizagem é uma experiênciasocial, mediada pela utilização de instrumentos e signos, de acordo com os conceitos utilizadospelo próprio autor.

A aprendizagem seria uma experiência social, a qual é mediada pela interação entre a linguageme a ação. Sendo assim, o professor deve mediar a aprendizagem utilizando estratégias que levemo aluno a tornar-se independente.

Sua orientação deve possibilitar a criação de ambientes de participação, colaboração e constantesdesafios.

Essa teoria mostra-se adequada para atividades colaborativas e troca de ideias, como os modelosatuais de fóruns e chats.

Piaget sustenta que a gênese do conhecimento está no próprio sujeito, ou seja, o pensamentológico não é inato ou tampouco externo ao organismo, mas é fundamentalmente construído nainteração homem-objeto. Quer dizer, o desenvolvimento da filogenia humana se dá através deum mecanismo auto regulatório que tem como base um kit de condições biológicas (inatas, por-tanto), que é ativado pela ação e interação do organismo com o meio ambiente — físico e social,tanto a experiência sensorial quanto o raciocínio são fundantes do processo de constituição dainteligência, ou do pensamento lógico do homem.

ImportanteO texto todo não foi escrito em linguagem dialógica. Não há caixas de importante. Não hádiagramas esquematizando o conhecimento, etc.

2.4 Analisando e Refletindo

1. Quais seriam as bases filosóficas da psicologia?

2. Qual a importância da tricotomia cartesiana para os estudos acerca do conhecimento humano?

3. Complete o quadro abaixo destacando a contribuição de cada teoria psicológica do desenvolvi-mento e aprendizagem no campo da educação.

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TODO: O quadro teria que ser refeito para ser adicionado ao livro. https://github.com/edusantana/fundamentos-psicologicos-da-educacao-livro/issues/4

Poderíamos esquematizar o conteúdo.


Capítulo 3

O Estudo do Desenvolvimento Humano



• objetivo 1• objetivo 2• objetivo N

Abordaremos aqui as noções gerais acerca da Psicologia do Desenvolvimento e a contribuição queesse campo do saber oferece aos profissionais da educação possibilitando tornar mais eficaz o cum-primento do exercício profissional. Compreender os fatores múltiplos que influenciam no desenvol-vimento e na vida humana é de extrema necessidade a todos que lidam com a dimensão humana. Umfísico, engenheiro, médico, enfermeiro, assistente social administrador ou profissional de qualqueroutra área relacionada com o ser humano enfrentará as repercussões de uma formação defeituosaem seu curso de graduação sem a consciência do papel da psicologia, quando se trata de oferecercontribuições científicas ou técnicas para qualquer área que envolve o homem.

A Psicologia do Desenvolvimento é o estudo sistemático do desenvolvimento do ser em todos osaspectos desde a formação, no momento da fecundação ou anterior a ela, até o envelhecimento ouestágio final da vida. Ela se ocupa da compreensão do comportamento humano em que se consideraa contínua interação entre fatores passados e presentes, entre configurações hereditárias integradorasdas estruturas e funções neurofisiológicas, experiências de aprendizagem e contexto sócio-histórico-cultural em que se desenvolve. Assim, essa área de conhecimento da Psicologia se constitui numadimensão charneira entre a genética, a neurologia, a sociologia e outros campos do saber, o que atorna com alta complexidade e conduz o estudo do desenvolvimento do humano da concepção atéa morte numa perspectiva interdisciplinar. Dessa forma, reconhecemos que mesmo se tratando damesma espécie, os seres humanos diferem em seu patrimônio hereditário e contexto sociocultural eassim se constituem pessoas com evidentes diferenças individuais e complexidade do comportamentohumano.

Compreendemos que o desenvolvimento humano é um processo longo e gradual de mudanças em quecada pessoa, ao seu tempo e no seu jeito de ser no mundo, dá sentido ao que vive. Assim, o passado,presente e futuro constituem demarcações individuais do existir. A vida e valores e característicasde uma pessoa se configuram em um determinado contexto histórico. Afinal, além da dimensãoindividual o tempo tem também uma dimensão social.

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TODO: Falta legenda para o gráfico


3.1 Objetivos da Psicologia do Desenvolvimento

Consideramos que a Psicologia do Desenvolvimento persegue três objetivos em que o primeiro de-les volta-se para a identificação da gênese dos comportamentos psicomotores, afetivos, cognitivos esociais e seus impactos ao longo da vida. O segundo refere-se ao reconhecimento dos fatores, meca-nismos e processos responsáveis pelo surgimento dos comportamentos e suas mudanças. O terceirocorresponde ao estabelecimento de fases ou estágios no desenvolvimento, em que se considera comoum período de tempo no qual o ciclo vital apresenta uma configuração particular de característicasfísicas, emocionais sociais e intelectuais.

3.2 Breve histórico da Psicologia do Desenvolvimento

3.2.1 A visão desenvolvimento na Grécia Antiga

Ao longo dos séculos tem havido mudanças no interesse pelo estudo do desenvolvimento. Na an-tiguidade grega, Platão, em sua perspectiva filosófica idealista, postulou que os seres humanosnão poderiam conhecer a realidade como ela é, visto que duas pessoas têm diferentes percepções domundo real, pois este é modificado pelas percepções individuais. Enquanto Aristóteles acreditavaque as pessoas compreendiam a realidade a partir de suas impressões sensoriais.

A Educação contra a alienação na Alegoria da cavernaFonte: História das Ideias Pedagógicas de Moacir Gadotti, 2003, 8a ed., p.35

PLATÃO (427-347 a.C.), principal discípulo de Sócrates e mestre de Aristóteles, foium importante filósofo. Nascido em Atenas, de uma família nobre, este em contatocom as personalidades mais importantes de sua época.

Entre as várias obras que deixou destacam-se República, Alegoria da caverna, Ban-quete, Sofista, Leis. Através delas, formula a tarefa centra de toda educação: retirar o“olho do espírito” enterrado no grosseiro pantanal do mundo aparente, em constantemutação, e fazê-la olhar para a luz do verdadeiro ser, do divino; passar gradativa-mente da percepção ilusória dos sentidos para a contemplação da realidade pura esem falsidade. Para ele, só com o cumprimento dessa tarefa existe educação, a únicacoisa que o homem pode levar para a eternidade. Para que se alcance esse objetivoé necessário “converter” a alma, encarar a educação como “arte de conversão”.

Em sua utópica república todas as mulheres deveriam ser comuns a todos os homens.Para ele as autoridades do Estado deveriam decidir quem geraria filhos, quando,onde e quantas vezes.

Estas e outras teses controversas da obra de Platão não conseguem obscurecer suacontribuição perene para a concepção do homem ocidental e da educação.

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A virtude está no meio-termoFonte: História das Ideias Pedagógicas de Moacir Gadotti, 2003, 8a ed., p.35

ARISTÓTELES (384-322 a.C.) é, com Platão, um dos mais geniais filósofos gregose o maior sistematizador de toda a Antiguidade.

Nascido na Macedônia, ingressa com 17 anos na Academia de Atenas, onde perma-nece estudando e ensinando durante 20 anos, até a morte de seu mestre, Platão.

Contrário ao idealismo de seu mestre, Aristóteles prega de maneira realista queas ideias estão nas coisas, como sua própria essência. É também realista em suaconcepção educacional; expõe três fatores principais que determinam o desenvolvi-mento espiritual do homem: “disposição inata, hábito e ensino”. Com isso, mostra-se favorável a medidas educacionais “condicionantes” e acredit que o homem podetornar-se a criatura mais nobre, como pode tornar-se a pior de todas, que aprendemosfazendo, que nos tomamos justos agindo fustamente.

Na Idade Média (séculos XI ao XIV) as questões relacionadas aos processos relativos ao desenvol-vimento humanos foram conduzidas com desinteresse. Somente no período da Renascença, a partirde um movimento humanitarista os estudos acerca do desenvolvimento do ser humano na sociedadecomeçam a ser focalizados. Os estudos de Pestalozzi, Rousseau e Tiedemann abrem caminho parao período pré-científico no estudo do desenvolvimento infantil. A fase pré-científica caracteriza-sepelo uso do método da descrição dos comportamentos das crianças sem buscar a origem dos mes-mos. Assim esses estudos limitaram-se à observação de comportamentos específicos, sem a atençãoao controle das técnicas de investigação e da interpretação dos resultados dos estudos.

Somente no século XIX as bases para a fase experimental na psicologia do desenvolvimento são lan-çadas por Darwin, Hall e outros, com o uso da observação controlada e o método de questionário,análise e interpretação estatística. Entre os séculos XIX e XX despertou-se para o estudo da infânciaenquanto fase da vida humana que apresenta especificidade. Do século XX para este século o inte-resse pelo estudo da adolescência vem acontecendo, bem como se verifica a tendência em analisar aevolução para atingir a fase adulta e velhice.

O que aconteceu no século passado com a descoberta da infância, voltou a acontecerneste século com a adolescência. Apenas recentemente, nas nações e culturas industriali-zadas, os adultos começaram a levar em conta as necessidades e capacidades fisiológicase psicológicas características dos adolescentes, e esta percepção deu-lhes a oportunidadede reconhecer um estádio de desenvolvimento humano. (Sprinthall, 2008, p. 7)

Enquanto o estudo do desenvolvimento adolescente está sendo desvelado, se discute a urgência empriorizar o estudo do desenvolvimento do idoso, visto ser essa população a que mais irá crescer nesteséculo. E nessa realidade, conhecer características e necessidades desse setor populacional é impres-cindível para se processar a inclusão — principalmente a escolar/digital — com vistas à constituiçãode um mundo sócio/economicamente sustentável.

3.3 Desenvolvimento: maturação e aprendizagem

Assim como a hereditariedade e o meio ambiente, a maturação e aprendizagem são processos inte-rativos do desenvolvimento. Em que a maturação corresponde a padrões de diferenciação do com-portamento que ocorrem por mudanças ordenadas e sequenciais. E que a aprendizagem implica em

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aquisição realizada na interação com o meio. Esses processos se desenvolvem intimamente relacio-nados. Contudo, entre os estudiosos, não há acordo acerca do entendimento sobre como ocorre essarelação. Para alguns a maturação antecede a aprendizagem, sendo um processo inato. Para outros amaturação cria condições para aprendizagem, que, estimula o processo maturacional. Para nós, edu-cadores na escola contemporânea, é a crença na maturação como processo dinâmico que fundamentanossa ação educativa. Visto que não se espera simplesmente a maturação ocorrer para que o ser possadesenvolver a aprendizagem, mas se cria condições para que esta ocorra.

3.4 Diferença entre crescimento e desenvolvimento

É importante fazer essa diferenciação para facilitar a compreensão de alguns conceitos fundamentaisda psicologia do desenvolvimento. O crescimento deve ser entendido como referente ao aspectoquantitativo das proporções do corpo, tratando do aumento físico das proporções do corpo. Enquantoque o desenvolvimento refere-se mais ao aspecto qualitativo, sem, contudo excluir alguns aspectosquantitativos.

O crescimento estaciona em determinada idade do ser humano, ao atingir a maturidade biológica.Diferentemente do processo de desenvolvimento que permanece da concepção até a morte.

Apesar das diferenças que caracterizam o desenvolvimento de cada pessoa, há certos princípios uni-versais do desenvolvimento. Fundamentados em Moreira (2000), trataremos de alguns princípiosmaturacionais previsíveis de serem observados no desenvolvimento humano.

3.5 Princípios gerais do desenvolvimento humano

O desenvolvimento se processa por etapaso desenvolvimento humano Se dá por fases que apresentam características próprias. Contudo,a definição dos critérios de periodização da vida humana não é única. Há teóricos que abordamo desenvolvimento sob o aspecto físico como Gesell, aspecto cognitivo segundo estudos de Pi-aget, ou ainda pelo aspecto psicossexual segundo as investigações de Freud. Mesmo havendogrande diversidade de critérios para o estabelecimento de fases no desenvolvimento do ser hu-mano há uma convergência para o entendimento de que o desenvolvimento implica em novospadrões de comportamentos constituídos por processos de reintegração sucessiva de estruturascomportamentais e/ou orgânicas.

O desenvolvimento, embora contínuo e sequencial, é marcado por profundas transformações

A evolução implica em transformações estruturais possibilitadores de novos desempe-nhos. Tanto o crescimento como o desenvolvimento produzem mudanças nos componentesfísico, mental, emocional e social que ocorrem em ordem invariante. Uma constatação desseprincípio é que a criança antes de correr, anda e engatinha.

O desenvolvimento é direcional e se dá numa direção céfalo-caudal e próximo distalA embriologia corrobora esse princípio com a constatação que o organismo desenvolve primeiroa cabeça, em seguida o tronco e os membros. Por direção próximo-distal diz-se de um desen-volvimento que acontece do centro (cérebro/medula espinhal — eixo central) para a periferia docorpo (membros superiores e inferiores). Inicialmente há crescimento e desenvolvimento daspartes próximas ao cérebro e depois se estende descendentemente até as partes mais distantes.

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O desenvolvimento caminha de atividades gerais para as específicaso comportamento motor se desenvolve de respostas difusas e não diferenciadas para as maisespecíficas e elaboradas. Quando tocamos o corpo de um recém-nascido, ele responde commovimentos gerais (todo o corpo se move), com o desenvolvimento do organismo, apenas aparte do corpo diretamente estimulada responde ao estímulo.

O desenvolvimento se dá em velocidade diferente para diversas partes do corpoA cabeça cresce intensamente do nascimento até os dois anos de idade quando desacelera essecrescimento. O tronco cresce significativamente até o um ano e os membros superiores e in-feriores em torno dos dois anos começam um crescimento acelerado. Em cada aspecto o serapresenta ritmos diferentes nas diversas fases. No aspecto cognitivo a capacidade de raciocíniológico indutivo-dedutivo aparece na adolescência.

Os fatores que influenciam o desenvolvimento humano. . .

Bock, 2008, p. 99

Vários fatores indissociados e em permanente interação afetam todos os aspectos do desenvol-vimento. São eles:

Hereditariedadea carga genética estabelece o potencial do indivíduo, que pode ou não desenvolver-se.Existem pesquisas que comprovam os aspectos genéticos da inteligência. No entanto, ainteligência pode desenvolver-se aquém ou além do seu potencial, dependendo das condi-ções do meio que encontra.

Crescimento orgânicorefere-se ao aspecto físico. O aumento de altura e a estabilização do esqueleto permitemao indivíduo comportamentos e um domínio do mundo que antes não existiam.

Pense nas possibilidades de descobertas de uma criança, quando começa a engatinhar edepois a andar, em relação a quando esta criança estava no berço com alguns dias de vida.

Maturação neurofisiológicaé o que torna possível determinado padrão de comportamento. A alfabetização das crian-ças, por exemplo, depende dessa maturação. Para segurar o lápis e manejá-lo como nós, énecessário um desenvolvimento neurológico que a criança de 2, 3 anos não tem. Observecomo ela segura o lápis.

Meioo conjunto de influências e estimulações ambientais altera os padrões de comportamentodo indivíduo. Por exemplo, se a estimulação verbal for muito intensa, uma criança de 3anos pode ter um repertório verbal muito maior do que a média das crianças de sua idade,mas, ao mesmo tempo, pode não subir e descer com facilidade uma escada, porque estasituação pode não ter feito parte de sua experiência de vida.

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3.6 Análise e reflexão

Com base nos princípios gerais do desenvolvimento humano, reflita sobre eles e tente estabelecer umarelação entre esses princípios e a aprendizagem escolar.

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Capítulo 4

Fases do desenvolvimento humano



• objetivo 1

• objetivo 2

• objetivo N

Compreender as características do desenvolvimento humano nas diversas fases é imprescindível aotrabalho docente exitoso. Estudaremos as noções fundamentais acerca dos momentos evolutivos dainfância, adolescência e envelhecimento, abordando os fundamentos da construção do conhecimentopsicológico acerca dessas fases. Apesar de nossa ciência estudar o desenvolvimento humano infan-til, adolescente, adulto e idoso, abordaremos três dessas quatro fases. A infância por ser base paracompreender as demais, a adolescência e envelhecimento por constituírem grande desafio para os edu-cadores que ainda não detêm os conhecimentos necessário sobre as especificidades do ser aprendenteadolescente e em envelhecimento.

4.1 Desenvolvimento Infantil

O conceito de Infância, bem como sua caracterização, em que o ser deve ser protegido e cuidado,é considerado recente uma vez considerando a historia da ciência, isto porque até o século XVIIpredominava a visão de criança como adulto em miniatura, nessa perspectiva podemos dizer que ainfância não era valorizada, visto que a sociedade fazia pouca distinção entre a infância e a idadeadulta. De acordo com Ariés, o ingresso precoce da criança para o mundo adulto, acontecia daseguinte forma:

De criancinha pequena, ela se transformava imediatamente em homem jovem, sem passarpelas etapas da juventude, que talvez fossem praticadas antes da Idade Média e que setornaram aspectos essenciais das sociedades evoluídas de hoje. (ARIÈS, 2006, p.9)

Esta percepção era o reflexo do tratamento que a sociedade dispensava as crianças, até os sete anos deidade elas recebiam cuidados especiais, após esta idade passavam a desenvolver as mesmas atividadesque os adultos, inclusive a participação em festas coletivas e orgias, que até então não era consideradacomo maléfica a formação do caráter e da moral da criança. A concepção da criança como adulto

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em miniatura segue até os séculos XV, XVI e XVII, onde gradativamente a criança começou a sernotada como um ser que possui particularidades e características que as diferenciam dos adultos, umser dotado de capacidade e desenvolvimento.

4.2 Estudos sobre o Desenvolvimento Infantil

Os primeiros estudos acerca do desenvolvimento infantil, limitaram-se a observação dos bebes nosprimeiros anos de vida e tinha como objetivo a descrição da regularidade das mudanças do compor-tamento de acordo com a idade e as variações existentes entre crianças que possuíam a mesma faixaetária.

Watson foi um dos representantes do Behaviorismo e analisou as variáveis ambientais como estímulosprogressivamente associados a respostas empregando o modelo do condicionamento clássico comoresultantes de um processo de aprendizagem, neste caso as respostas passam a ser dadas através dedeterminados estímulos.

O caso do bebê Albert

Watson realizou uma experiência durante dois meses com o bebê Albert de 9 meses, ele condi-cionou a criança a ter medo de animais e objetos brancos peludos, como coelhos, cães e ratos.Durante dois meses ele expôs este bebê a várias coisas de cor branca e felpudas, e o deixavainteragir com estes sem intervir. Após algumas repetições Watson fez com que a presença doanimal fosse seguida pelo som do gongo, fazendo com que a criança chorasse assim que o ani-mal era colocado a sua frente. Após um mês a criança foi novamente testada, e a reação domedo foi novamente provocada. Watson concluiu que as emoções humanas são resultantes deum processo de aprendizagem.

Figura 4.1: Experiência de Watson com o bebê Albert.

A teoria Psicanalítica de Freud surgiu nas décadas de 1920 e 1930, e enfatizava as relações afetivasque eram desenvolvidas na infância, especialmente nos primeiros cinco anos de idade. ConformeFreud três sistemas formam a personalidade: Id, ego e superego, o id caracteriza a satisfação imediatados instintos que dispõe de uma quantidade de energia limitada. Nesta perspectiva se esta energia fordescarregada em um objeto, haverá menos energia para outros propósitos. O ego representa a parteracional e serve de mediador entre as exigências do id e a realidade, o superego reflete a consciênciamoral. Freud também percebeu que alguns comportamentos são moldados pela sexualidade, e queeste fator inicia-se na infância através de relação que a criança tem com seu próprio corpo, sendo abusca de prazer o fator que motiva o comportamento do ser humano.

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Após os estudos de Watson e Freud, os estudos na área do desenvolvimento infantil começaram adiminuir, contudo a partir da década de 1950 a Psicologia do Desenvolvimento começou a expandir-se, e junto com essa expansão veio a preocupação com as bases biológicas da conduta humana.

As pesquisas explicativas ganharam vez na teoria de Jean Piaget, e sua teoria do desenvolvimentocognitivo ou intelectual, passou a dominar a área do desenvolvimento. Para Piaget a inteligênciapossui a função de adaptar o organismo as exigências do ambiente, tratando-se pois de uma estruturabiológica, esta adaptação se faz por meio de dois processos: assimilação e acomodação.

A assimilaçãose dá através da incorporação dos desafios e informações do meio aos esquemas mentais jáexistentes.

A acomodaçãocaracteriza-se por ser o processo de criação ou mudança de esquemas mentais resultantes danecessidade de assimilar os desafios ou informações do meio.

A interação entre assimilação e acomodação torna-se comum ao longo da vida e está presente nosníveis de funcionamento intelectual e comportamental. Piaget desenvolveu sua teoria em estágios, eisto faz com que indique a natureza biológica da inteligência.

NotaPiaget descreve quatro estágios, que caracterizam as diferentes formas de adaptação deque o ser humano é capaz: sensório-motor, intuitivo, operatório concreto e operatório formal.Sabini (2004, p.34)

4.3 Desenvolvimento do Adolescente

4.3.1 Concepções históricas

A concepção de infância, tal como temos na atualidade, teve sua vigência muito recentemente eapenas, no século XIX, as sociedades passaram a perceber a infância e os anos juvenis como estágiosespeciais de desenvolvimento. Em anos de história, a psicologia da adolescência tem se deparadocom estereótipos e estigmas.

O reconhecimento social da adolescência começa a acontecer a partir da última metade do séculoXX. Com Stanley Hall é que se tem a identificação da adolescência como uma etapa marcada portormentos e conturbações vinculadas à emergência da sexualidade.

Ao se falar de Stanley Hall, vinculamos suas “descobertas” ao processo da industrialização que trazum contexto favorável a essa descoberta diante do crescimento industrial e do crescimento dos movi-mentos de trabalhadores, que passaram a exigir leis de proteções trabalhistas e reivindicar a proibiçãodo trabalho infantil, exigindo que crianças e jovens passem das atividades laboral para frequentara escola pública, essas questões estavam muito ligadas a remuneração barata que era destinada aostrabalhadores mais jovens. Além disso, a educação do público juvenil seria uma forma de se ter mão-de-obra futura mais qualificada e que se adequasse ao processo de aceleração da produção industriale do desenvolvimento tecnológico.

Em meio a esse processo surge Stanley Hall que, baseando-se nas descobertas da Teoria da Evo-lução das Espécies de Charles Darwin, segundo Sprinthall (2008), considerava que a adolescência

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necessitava de estudos especiais, por ser um estágio de desenvolvimento evolutivo humano dotado denecessidades específicas, afirmando que, nessa fase, o ser humano passa a experimentar, novamente,todos as sensações já vivenciadas no desenvolvimento durante a infância.

Para Hall adolescência seria uma experiência comparada a um segundo nascimento, em que o serhumano teria a oportunidade de repassar por todos os estágios anteriores e, obter, com isso, o ápicede seu desenvolvimento, além disso, essa seria uma fase caótica e difícil devido a velocidade com quese dão as transformações. Essa concepção foi reforçada na teoria psicanalista que a caracterizaramcomo uma etapa de confusões, estresse e luto também causados pelos impulsos sexuais que emergemnessa fase do desenvolvimento.

A seguir veremos o posicionamento de Freud e Lacan por Nara Dantas.

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Há diversas leituras da adolescência dentro da psicanálise. Autores da escola inglesa, por exem-plo, concebem-na numa perspectiva mais desenvolvimentista, cumprindo a última etapa da sexu-alidade, tal como Freud descreve nos “Três ensaios sobre a teoria da sexualidade”. Para algunsdeles, a crise da adolescência é vista como um desvio do curso normal do desenvolvimento. Asdiferentes formas de perceber a questão refletem diretamente no diagnóstico do caso, o que podelevar a resultados desastrosos no processo terapêutico.

Para esses autores a genitalidade é a grande questão da adolescência, o que significa dizer que oadolescente vai finalmente ao encontro da sua sexualidade, ou seja, que a anatomia é o destinoda pulsão. Nossa leitura da adolescência vem no sentido de pô-la em questão, como tempo derevivescência e de resignificação edípica. Que caminho poderia nos levar até nosso objetivo?

Articulando-a com o mecanismo do a posteriori, modelo, por princípio, do funcionamento psí-quico, constituído de um primeiro tempo, em que ocorre a estruturação psíquica do sujeito atra-vés do Édipo, intercalado pelo período de latência e seguido pela adolescência, que tem funçãotempo de revivescência e de re-significação edípica. Podendo constituir-se de pura repetição ouelaboração e abertura, permitindo que o sujeito possa historiar seu passado.

A história, portanto, não é somente passado; trata-se de um trabalho de construção, como apontaLacan (1986, p. 21) quando diz que “a história não é o passado. A história é o passado na medidaem que é historiado no presente — historiado no presente porque vivido no passado”

A adolescência é o momento de deixar para trás a criança idealizada pelos pais. É tempo dedesinvestimentos e reinvestimentos, de busca de uma identidade sexual. Não é à-toa que a “criseda adolescência” costuma ser motivo de preocupação. Por outro lado, não poderíamos reencon-trar esses conflitos e esse modo de funcionamento também na vida adulta? Não é isso que seencontra permeando as relações?

Muitas crises acompanharão o sujeito ao longo da vida. Para a psicanálise, diferentemente dapsicologia, não faz sentido falar-se de fases da vida, que começam na infância e terminam naidade adulta. O infantil está presente no adulto. Daí perguntarmos se, no adulto, além do queé dado pelo infantil e que o estrutura, também não comportaria um funcionamento adolescentecomo função de reinscrição do sujeito, integrando o que não foi simbolizado da sua história. Nãoque a adolescência, em si, vá cumprir o papel da análise.

Esta última cria as condições necessárias para que o sujeito se depare com uma angústia mobili-zadora do trabalho psíquico e isso só é possível pela suspensão da fala do analista.

A adolescência, na medida em que tem que se haver com uma nova realidade, a do corpo transfor-mado pela puberdade, poderá dar um novo encaminhamento ao ressurgimento do Édipo, atravésda simbolização. Pode ser, portanto, um momento muito criativo ou de pura repetição. Questio-namos se não é a partir da adolescência que se vai instalar pela vida afora esse mal-estar ao qualFreud se referiu em O mal-estar na civilização (1929), à proporção em que haverá uma tensãoentre um corpo transformado,“pulsante”, e as exigências do mundo externo, que caminham emdireção oposta.

DANTAS, Nara Maria. Adolescência e Psicanálise: Uma possibilidade teórica.Recife2002.

Além dessas perspectivas históricas há uma variação do conceito e visão do adolescente de acordocom a cultura em que vive, como destaca Sprinthall (2008 p.20), ao descrever a pesquisa da antropó-loga Margaret Mead sobre o desenvolvimento do adolescente entre as culturas nativas da sociedadede Samoa na Polinésia (Pacífico Sul) e Quênia na África Oriental (Oceano Índico).

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Na sociedade de Samoa a adolescência é uma experiência de crescimento tranquilo e livre de con-flitos e tensões. Visto que, na cultura samoana, os principais acontecimentos da vida, incluindo onascimento, a morte e o sexo são tratados de forma aberta. Sendo assim, os acontecimentos terrenosda vida eram tratados de modo que essa transição, como a passagem da infância para adolescência, sedesse de forma calma e gradual. As tarefas designadas aos adolescentes e as crianças eram adequadasa suas capacidades.

Já no Quênia a transição da adolescência para a vida adulta acontece de forma abruta e traumática, apassagem para vida adulta consiste em cerimônias e rituais através de traumas físicos como circunci-são e extração de cílios, além disso, as tarefas são rigidamente diferencias e de estatuto muito baixopara jovens e crianças.

Margaret Mead

A solução para problemas dos adultos de amanhã depende grande parte daforma como os nossos filhos crescem hoje. MARGARET MEAD by Alex fromVirginia.

Margaret Mead nasceu em Filadélfia em 1901 e morreu em Nova York em 1978. Ela estudouprimeiramente aprender teoria e impressão, a fim de obter uma melhor compreensão daspráticas de criação dos filhos. Em 1925, ela foi para a Polinésia para estudar como asdiferenças culturais influenciariam na criação dos filhos e se expandiu para estudar outrasáreas também.

4.4 Desenvolvimento físico e cognitivo do adolescente

4.4.1 Desenvolvimento Físico

De acordo com Sprinthall (2008) fisicamente os adolescentes passam por mudanças hormonais pro-movidas pelo hipotálamo, que estimulam os órgãos sexuais a produzir certos hormônios. Em análogoa essa maturação sexual o desenvolvimento corporal vai se efetuando, com o crescimento de membrosinferiores e, posteriormente, os membros superiores e troncos. Isto pode originar desequilíbrios pro-porcionais e desconforto físicos e que, as vezes provocam embaraçados em certas situações sociais.

Após a puberdade ocorre o crescimento ponderal com o aumento da massa muscular nos rapazes, ede tecido adiposo nos homens. Paralelamente, ocorrem alterações do sistema digestivo e do índicemetabólico, que trazem distúrbios alimentares e aumento do apetite. Estas alterações da alimentaçãopodem desencadear, devido à hipersensibilidade com o corpo, comportamentos como a anorexia,bulimia, irritabilidade, sentimentos de culpa, isolamento e depressões.

Essa evolução física e sexual acelerada, deve estar em sintonia com o ritmo do desenvolvimentocognitivo, para que não desencadeie comportamentos desviantes em relação às normas impostas pelasociedade.

4.4.2 Desenvolvimento cognitivo e aprendizagem adolescente

As transformações a nível intelectual são de extrema importância durante a adolescência, visto que,nessa fase, a inteligência toma a sua forma final com o pensamento abstrato ou formal. Para Pia-get (1949), ocorre entre os 11-12 anos e os 14-15 anos. Estas modificações podem influenciar no

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entendimento das regras. Esse pensamento tido como período das operações formais, vai ajustar oadolescente ao mundo real e ao seu quotidiano, além disso, proporcionando a capacidade de formulargrandiosas teorias e ideias.

Para Piaget as transformações emocionais que ocorrem na adolescência dependem das transformaçõescognitivas e, uma das grandes transformações do estágio de desenvolvimento operatório formal é osurgimento do pensamento hipotético-dedutivo, diferente do estágio operatório concreto, em que acriança apenas raciocina sobre proposições que julgasse verdadeiras, apoiando-se no concreto paraisso.

Na fase da adolescência o ser humano torna-se capaz de raciocinar corretamente sobre proposiçõesem que não acredita, ou ainda não acredita, isto é, ou seja, pensa e reflete hipoteticamente. Destaforma, adquire a capacidade de ultrapassar, pelo pensamento, situações vividas e a projetar ideiaspara o futuro.

Na fase adolescente o ser humano desenvolve a capacidade para pensar sobre o seu próprio pensa-mento e sobre o pensamento dos outros, chamada de metacognição (Sprinthall, 2008).

A autorreflexão permite um amplo alargamento da imaginação. Os adolescentes podem tomar consci-ência da forma como conhecem para além daquilo que conhecem, outra característica importante dopensamento adolescente é a tomada de consciência da variedade de estratégias de aprendizagem quepoderão ser utilizadas. Com isto as oportunidades de autocorreção em nível de resolução de proble-mas são muito maiores. Os adolescentes têm a capacidade de falar consigo próprios, processo este,por vezes, designado de diálogo interno, e chegar a novas formas de compreensão sem estarem presosa experiências concretas.

A metacognição traz a consciência sobre o fato das pessoas serem diferentes e terem pensamentosdiferentes sobre a mesma situação ou ideia, havendo uma variedade de pontos de vistas, diferente-mente, das crianças mais novas que tendem a pensar que todos nós encaramos as situações da mesmaforma que elas, esse comportamento passa a ser chamado de egocêntrico, centrados na sua própriaperspectiva.

Para um melhor desenvolvimento intelectual, as influências e os estímulos externos são de grandeimportância por serem modelos para os adolescentes e constituírem uma estimulação. Existem formaspoderosas de estimular o pensamento abstrato. Para Sprinthall (2004) são o visionamento de filmesou vídeos e a participação em atividades artísticas, tais como pintura, o drama, a dança e a música.Quanto mais ativo for o processo simbólico, tanto maior o estímulo ao desenvolvimento cognitivo.

Durante este estádio, escrever poemas é mais eficaz do que ler poemas; fazer filmes é mais eficazque visioná-los; participar numa dramatização de improviso é mais eficaz do que observá-la. Pois naperspectiva piagetiana, o desenvolvimento cognitivo depende da ação, em qualquer dos estádios. Emtodos os seus trabalhos ele tem uma frase chave: a ação produz desenvolvimento (SPRINTHALL,2004). Para Piaget (1970), a atividade de assimilar certas experiências do meio circundante força acriança a acomodá-las ou internalizá-las. Esta internalização de experiências é fundamental para odesenvolvimento cognitivo, o qual sugere que o desenvolvimento mais completo tem lugar quando ascrianças assimilam experiências do seu meio, porque só então são capazes de acomodar ou internalizaressas experiências.

4.5 Desenvolvimento do Idoso

O envelhecimento é definido como um conjunto de transformações que ocorrem com o avançar daidade. É um processo inverso no desenvolvimento humano. Enquanto que na infância é evolução,

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na senescência é involução. O declínio das capacidades funcionais e das aptidões inicia-se na faseadulta e se precipita no envelhecer. De acordo com Souza (1998) o envelhecimento se caracteriza poralgumas perdas das capacidades fisiológicas dos órgãos, dos sistemas e de adaptação a certas situaçõesde estresse. Tal fenômeno é universal, progressivo, na maioria das vezes irreversível e resultará numaumento exponencial da mortalidade com a idade, bem como mais probabilidade de doenças. Noentanto, a ocorrência de uma alimentação balanceada, a prática regular de exercícios físicos, o viverem um ambiente saudável, além dos progressos da medicina, têm levado a subverter este conceitoe aumentar a longevidade. Muitos dos problemas que eram considerados elementos inevitáveis daidade avançada, agora são vistos como parte do processo de envelhecer, resultantes do estilo de vidaou de patologias.

De acordo com Papalia (2010) o envelhecimento primário é um processo gradual e inevitável dedeterioração física que começa cedo na vida e continua ao longo dos anos, não importa o que aspessoas façam para evitá-lo. Ocorre de forma semelhante nos indivíduos da mesma espécie, de formagradual e previsível. O sujeito está dependente da influência de vários fatores determinantes para oenvelhecimento, como estilo de vida, alimentação educação e posição social, embora as suas causassejam distintas.

O envelhecimento secundário é o envelhecimento resultante das interações das influências externas,e é variável entre indivíduos em meios diferentes. É resultante de doenças, abusos e maus hábitos deuma pessoa, fatores que em geral podem ser controlados.

Saúde e longevidade estão intimamente relacionadas à educação e outros aspectos do status socioe-conômicos. Alguns estudiosos classificam os indivíduos idosos, situando-os em categorias funcionais,que são: meia-idade; velhice; velhice avançada; e velhice muito avançada. Porém, segundo Papalia(2010), a classificação mais significativa é por idade funcional, que é a capacidade de uma pessoainteragir em um ambiente físico e social em comparação com outros da mesma idade cronológica. Adiferença individual determina como cada ser humano irá envelhecer. Entretanto variáveis como sexo,herança genética e estilo de vida contribuirão determinando entre homens e mulheres as diferençasnos ritmos de envelhecimento que cada um apresentará.

Segundo, ainda, Shephard (2003), a categorização funcional do idoso não depende apenas da idade,mas também de sexo, estilo de vida, saúde, fatores sócio-econômicos e influências constitucionais,estando provado, assim, que não há homogeneidade na população idosa. A idade funcional estáestreitamente ligada à idade subjetiva do indivíduo. Várias áreas de pesquisa tem se debruçado sobreo estudo do envelhecimento, como a Gerontologia e a Geriatria.

4.5.1 Desenvolvimento Físico

4.5.1.1 Longevidade e envelhecimento

A expectativa de vida aumentou pragmaticamente desde 1900. Pessoas brancas tendem a ter maislongevidade de que pessoas negras, e as mulheres mais que os homens; por isso, o número de mulheresmais velhas ultrapassa o de homens mais velhos em uma proporção de três para dois.

As taxas de mortalidade têm diminuído, doenças cardíacas, câncer e derrame são as três principaiscausas de morte para pessoas com mais de 65 anos. A senescência período do ciclo de vida marcadopor mudanças físicas associadas ao envelhecimento começa em idades variadas para as diferentespessoas.

As teorias de envelhecimento biológico enquadram-se em duas categorias: teorias de programaçãogenética, sugeridas pelo limite hayflick, e teorias de taxas variáveis, (ou teorias de erro), como aquelasque apontam para os efeitos dos radicais livres e da autoimunidade.

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As curvas de sobrevivência apoiam a ideia de um limite definido para o ciclo de prolongamento devida através de manipulação genética ou de restrição calórica, alguns teóricos contestam essa ideia.

4.5.2 Mudanças Físicas

As mudanças no sistema e nos órgãos corporais com a idade são altamente variáveis e podem serresultado de doenças, o que, por sua vez, é influenciado pelo estilo de vida. As mudanças físicascomuns incluem perda de coloração, de textura e de elasticidade da pele, o branqueamento dos cabelosdiminuição da estatura, comprometimento ósseo, tendência a dormir menos. A maioria dos sistemascorporais costuma continuar funcionando bem, mas o coração torna-se mais suscetível a doença acapacidade de reserva do coração e de outros órgãos diminui.

Embora o cérebro mude com a idade, as mudanças variam consideravelmente, elas incluem perda ouredução das células nervosas e um retardo geral das respostas. O cérebro também parece ser capazde produzir novos neurônios e formar novas redes neurais no decorrer da vida. Problemas visuaise auditivos pode prejudicar a vida cotidiana, mas, muitas vezes podem ser corrigidos. Transtornosvisuais comuns são: catarata, e degeneração relacionada a idade, perdas no paladar e no olfato podemcausar má nutrição.

Com atividades físicas é possível melhorar a força muscular, o equelibrio e o tempo de reação. Muitosidosos são sexualmente ativos, embora a frequência e a intensidade da experiência sexual geralmentesejam menores do que para adultos jovens.

4.5.3 Saúde Física e Mental

Grande parte das pessoas mais velhas principalmente aquelas que vivem uma rotina e um estilo devida saudável tem uma saúde estável, é fato também que a grande maioria das pessoas mais velhastem doenças crônicas, principalmente artrite, essa geralmente não limitam outras atividades que usama cognição ou o funcionamento de outros órgãos vitais, não interferindo de forma tão decisiva navida cotidiana, para isso se faz necessário exercícios e uma dieta balanceada para influenciar positi-vamente sobre a saúde, a periodente que é a perda de dentes, pode afetar seriamente a alimentação econsequentemente a nutrição dos idosos.

Existem transtornos mentais reversíveis e irreversíveis que acometem os idosos, lembrando que amaioria das pessoas mais velhas possui boa saúde mental. As doenças ou transtornos reversíveis são:depressão, alcoolismo entre outras doenças incluindo algumas formas de demência, e são reversíveisporque podem ser curadas através de um tratamento adequado. As doenças irreversíveis como: o malde Alzheimer, mal de Parkinson ou demência de infarto múltiplo podem apenas serem amenizadasatravés de medicação adequada mas não há cura. Por isso são irreversíveis.

O mal de Alzheimer é mais prevalecente com a idade, é caracterizado pela presença de EmaranhadosNeurofibrilares e de Placa Amiloide no cérebro, pesquisas apontam fatores genéticos para este mal,mas suas causas ainda não foram definitivamente estabelecidas. Para que esse processo de deteriora-ção possa ser retardado terapias comportamentais e medicamentosas se fazem necessárias.

4.5.4 Desenvolvimento cognitivo

É por meio da cognição que os seres humanos absolvem os conhecimentos, e que contribui parao desenvolvimento intelectual dos indivíduos, as habilidades cognitivas estão diretamente ligadas a

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fatores diversos como a linguagem, a percepção, o pensamento, a memória, atenção e o raciocíniodentre outro.

Em pessoas mais jovens, os processos cognitivos acontecem com maior fluidez e isso se deve a váriosfatores principalmente, ao vigor da juventude. Nas primeiras fases do desenvolvimento humano,fatores interligados a cognição, proporciona ao individuo maior agilidade tanto no que diz respeitoaos aspectos psicoemocional quanto, aos físico-biológicos.

Quando avaliado o nível cognitivo do sujeito que se encontra na última fase do desenvolvimentohumano, fica evidente o seu declínio, principalmente nos aspectos ligados a atenção e a memória,influenciando o rendimento escolar, pois, os comprometimentos ocasionados pelas suas diminuiçõesinterferem diretamente no processo de aquisição de novos conhecimentos. Tal problemática se acen-tua através de comportamentos que contribui negativamente para o bom desempenho da cognição dapessoa idosa como, distanciamento do convívio social e familiar, depressão, estresse, o uso indevidode medicamentos e os problemas de ordem emocional, nutricional.

Tendo em vista o comprometimento intelectual do idoso, faz-se necessárias sugestões de atividadesonde possam ser trabalhadas as habilidades perceptivas e de memorização destes indivíduos. Estudoscomprovam que estímulos diretivos e adequados têm demonstrado resultados positivos com o sujeitoaprendente da terceira idade fazendo com que estes não só recupere competências cognitivas perdidas,mas até pra superar seus limites anteriores (Papalia, 2010).

Através de inúmeras pesquisas científicas pode-se perceber a complexidade do processo intelectual doser humano. Papalia (2010) em seu livro “desenvolvimento humano” faz distinção entre habilidades(inteligência) fluida e cristalizada:

A habilidade fluida depende muito da condição neurológica do sujeito aprendente enquanto que ahabilidade cristalizada depende dos conhecimentos acumulados durante toda a vida do individuo.Esses dois tipos de inteligências seguem padrões diferentes. No padrão clássico de envelhecimento,entretanto, a tendência tanto na pontuação do desempenho como no verbal é de queda ao longo damaior parte da vida adulta; a diferença embora substancial é de grau (PAPALIA, 2010).

A referida pesquisa mostra que quando comparada a inteligência fluida com a cristalizada, esta seapresenta muito mais encorajadora, pois, tal habilidade cognitiva mesmo com o passar do tempotende a se aperfeiçoar por um período maior da vida do adulto idoso, independente do declínio queocorre com a inteligência fluida.

Diante das limitações psicológicas, físicas e neurológicas pelas quais passam a pessoa idosa, é im-portante uma melhor compreensão de seu ritmo, habilidades cognitivas e fragilidades característicasdeste estágio do desenvolvimento humano, para que assim, possa ser feito intervenções diretivas ecom objetividade tornando a pessoa idosa integrada dentro do processo de aprendizagem, não apenasno ambiente escolar, como também, em diferentes contextualizações socioculturais.

4.5.5 Desenvolvimento Psicossocial

É um estágio de desenvolvimento em que as pessoas reavaliam suas vidas, fecham situações deixadasem aberto e decidem como melhor canalizar suas energias e passar seus dias ou anos restantes. Algunsquerem deixar aos descendentes ou ao mundo suas experiências ou corroborar o significado de suasvidas. Outros querem apenas curtir seus passatempos favoritos ou fazer coisas que não fizeram quandojovens.

Fazendo referencia ao termo personalidade, este não possui uma definição única, e pode variar deacordo com os parâmetros estabelecidos em cada doutrina. Mas, de maneira geral, estudiosos a

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prescrevem como o conjunto de características psicológicas que marcam os padrões de pensar, sentire agir, ou seja, atitudes e comportamentos típicos, de um determinado ser humano.

Os traços de personalidade são mutáveis (SILVA e NAKANO, 2011; IRIGARAY e SCHNEIDER,2007; 2009) também na velhice, podendo colaborar no processo adaptativo do envelhecimento, me-lhorando a saúde e priorizando a longevidade; desta forma, descreve-se a interligação da personali-dade com os índices de resiliência, com os sintomas depressivos (transtorno de humor mais frequente),como também, com o bem-estar subjetivo.

4.5.5.1 A Personalidade muda na Terceira Idade?

Depende do modo como a estabilidade e a mudança são avaliadas. Podemos identificar:

Pessoas hostisnão costumam amadurecer com a idade a não ser que se submetam a tratamento psicoterápico;

Pessoas otimistastendem a permanecer assim;

Pessoas afetadas por neuroticismonão há deterioração saúde física ou na função cognitiva.

Comparação por ordem de graduação as diferenças relativas são estáveis no período entre 50 e 70anos. Estudos apontam uma estabilidade na terceira idade. A inflexibilidade ou aumento de rigideznão são atribuídos a idade e sim a experiência de vida. (Schaie & Willis, 1991).

4.5.5.2 Personalidade, Emotividade e Bem-estar

A Personalidade é um elemento prognosticador da emotividade e do bem-estar subjetivo. Emoçõesnegativas auto reportadas como inquietação, tédio, solidão, infelicidade e depressão abrandaram-secom a idade (diminui após os 60 anos). E a emotividade positiva — excitação, interesse, orgulho eum senso de realização permanecem estáveis ate uma fase avançada e depois tem uma queda ligeirae gradual.

Teoria Seletividade sócio emocional explica que a medida que envelhecem, as pessoas tendem aprocurar atividades e pessoas que as satisfaçam. Os mais velhos conseguem controlar as emoções queao adultos mais jovens.

Dois dos mais fortes traços da personalidade: Extroversão personalidade extrovertida (expansivae sociável) elevados níveis de emoções positivas e conservam ao longo da vida. E o neuroticismopersonalidades neuróticas (instáveis, suscetíveis, ansiosas e inquietas) demonstram emoções negativase tendem a se manter negativa. Este é um elemento prognosticador de humores e de transtornos dehumor muito mais poderoso que a idade, a raça, o gênero, a renda, a educação ou o estado civil.(Costa e McCrae 1980).

4.5.5.3 Erick Erikson: questões e tarefas normativas

Senso de integridade do ego: fundamentada na reflexão da própria vida. Na oitava e ultima etapado desenvolvimento psicossocial, as pessoas da terceira idade adquirem um senso de integridade doego pela aceitação da vida que tiveram e assim aceitar a morte, ou se entregarem ao desespero pelaimpossibilidade de reviver suas vidas.

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Referências não encontradas

Faltando referência


Nesta etapa pode se desenvolver a VIRTUDE que é sabedoria: “aceitar a vida que se viveu semmaiores arrependimentos, sem se alongar em todos os ‘deveria ter feito’ ou ‘como poderia ter sido’,o que significa aceitar as imperfeições em si próprio, nos pais, nos filhos e na vida”.

A integridade deve ser mais importante que o desespero nesta etapa, para que seja resolvida comêxito. Segundo Erikson, algum desespero é inevitável pela vulnerabilidade da condição humana,mas mesmo quando as funções do corpo enfraquecem é necessário manter um “envolvimento vital”.Integridade do ego resulta da reflexão sobre o passado de contínuos estímulos e desafios.

Modelos de enfrentamento

Enfrentamentoé o pensamento ou comportamento de adaptação visando reduzir ou aliviar o estresseadvindo de condições prejudiciais, ameaçadoras ou desafiantes. É um importante aspectoda Saúde Mental.

As Abordagens Teóricas de George Vaillanto uso das Defesas Adaptativas maduras no enfrentamento de problemas em fases anterio-res da vida. Por exemplo: o altruísmo, humor, persistência (no sentido de não desanimar),antecipação (de planos futuros), sublimação (redirecionando emoções negativas para ativi-dades produtivas). O funcionamento das defesas adaptativas podem mudar as percepçõesdas realidades que as pessoas são incapazes de modificar. As defesas Adaptativas podemser inconscientes ou intuitivas. E o Modelo de Avaliação Cognitiva enfatiza estratégias deenfrentamento escolhidas conscientemente.

No Modelo de Avaliação Cognitiva as pessoas escolhem conscientemente estratégias de enfrenta-mento com base no modo como percebem ou analisam uma situação que sobrecarregue seus recursosnormais:

Por Focalização no problemapara eliminar, administrar ou melhorar uma situação estressante;

Por Focalização na emoção ou enfrentamento paliativoadministrar a resposta emocional a uma situação de estresse para aliviar seu impacto físico oupsicológico.

Os adultos mais velhos tendem a usar o seguinte estilo de enfrentamento:

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Virtude tem que está em caixa alta mesmo?

Acho que esta divisão assim não ficou bonita.


Figura 4.2: Estilo de enfrentamento utilizados pelos adultos mais velhos.

4.6 Modelo de envelhecimento “Bem-Sucedido” ou “Ideal”

No envelhecimento bem sucedido encontramos três componentes principais: anulação da doença oude incapacidade relacionada a doença; manutenção elevada das funções psicológicas e cognitivas;engajamento sustentado e ativo em atividades sociais e produtivas.

O envelhecimento bem sucedido ou ideal tem uma carga de valor, inevitável podem sobrecarregarmais do que libertar as pessoas idosas, pressionando-as a alcançar padrões que elas não podem ou nãoquerem atingir. Desta forma não é considerado os fatores de coação que podem limitar as escolhas deum estilo de vida. Vamos apresentar algumas teorias sobre envelhecer bem:

Teoria do Desengajamentoteoria do envelhecimento proposta por Cumming e Henry, sustenta que o envelhecimento bemsucedido é caracterizado pelo mútuo afastamento entre idosos e a sociedade. Ex. sentar numacadeira de balanço e ficar olhando o tempo passar.

Teoria da AtividadeTeoria do envelhecimento proposta por Neugarten e outros, sustenta que para envelhecer bema pessoa deve permanecer tão ativa quanto possível. Associa a atividade com a satisfação deviver.

Teoria continuidadeteoria do envelhecimento, descrita por Atctchley, sustenta que para envelhecer bem, as pessoasdevem manter um equilíbrio entre a continuidade e a mudança nas estruturas internas e externasde suas vidas. Ex. ajudar a viver o mais independente possível.

O papel da produtividade é um ponto essencial para viver bem, as pessoas podem continuar a seremprodutivas e até mesmo ser mais produtivas ainda. As atividades como ler um livro ou trabalhosmanuais, não trazem benefícios físicos porem proporciona um senso de desenvolvimento com a vida.

Baltes e colaboradores descrevem que o desenvolvimento ocorre por meio de um processo de aloca-ção de recursos pessoais — sensório motores, cognitivos, da personalidade e sociais — que permitematingir os objetivos. Ou seja, o desenvolvimento ao longo da vida trás ganhos e perdas, mas na idadeavançada a balança tende a pender para o lado negativo. Portanto é necessário o desvio de recursosdo crescimento e da manutenção para lidar com a perda.

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4.7 Análise e Reflexão

Quais as etapas do desenvolvimento humano e o que caracteriza cada uma delas em termos, físicos,psicológicos e psicossociais.

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Capítulo 5

Desenvolvimento Cognitivo



• objetivo 1

• objetivo 2

• objetivo N

O desenvolvimento cognitivo é entendido como o processo pelo qual o ser humano constrói o conhe-cimento. A sequência contínua e dinâmica de operações que ocorrem na aquisição de conhecimentoenvolve diversas funções cognitivas como atenção, memória, linguagem, percepção e raciocínio. Es-sas funções se desenvolvem em interação entre si, visto que o ser humano existe numa totalidade eassim se desenvolve em sua condição de aprender.

Estudos acerca do desenvolvimento cognitivo, sob o olhar de posições teóricas encontradas no uni-verso científico da Psicologia referindo-se a modelos díspares de homem, enfatizam a relação entrepensamento e linguagem. Ambos carregando verdades imprescindíveis a quem anseia conhecer cadavez mais os fenômenos do comportamento humano.

Estudaremos o aspecto cognitivo do desenvolvimento humano sob visões teóricas diversas com ênfasenas concepções contemporâneas interacionistas, que concebem o conhecimento como construção quese dá na interação entre sujeito e objeto.

Uma das perspectivas teóricas emana do pensamento do filósofo inglês John Lock (1632 - 1704) ecresce com os trabalhos de psicólogos ambientalistas como J B Watson (1878 - 1958), representantesrespectivamente da teoria behaviorista e neobehaviorista que dominaram a psicologia entre as décadasde 50 e 80. Na análise behaviorista o indivíduo aprende o sistema linguístico de sua comunidadeverbal por mecanismos, pelos quais o indivíduo reage, utilizando a linguagem em relação aos outrose em relação a si mesmo (o pensamento). A ligação entre pensamento e linguagem se apresenta nobehaviorismo radical de Skinner com a crença que nega a existência de eventos privados, emboraquestione a sua suposta natureza física e seu status enquanto categoria explicativa do comportamento,defendendo que o pensamento é apenas comportamento, verbal ou não, encoberto ou aberto.

Os comportamentalistas ao se referirem à linguagem como comportamento verbal afirmam que aspalavras são respostas aprendidas por associação e reforçamento. A relação entre a palavra e seusignificado existe enquanto percepção simultânea de determinado objeto. Há uma associação palavra— objeto, que pode fortalecer-se, enfraquecer ou ser extinta em função das contingências reforçado-ras. A linguagem surge como mecanismo social que medeia a passagem do comportamento público

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para o privado em que as palavras sofrem mudanças externas e quantitativas, bem como são capazesde produzir mudanças no ambiente. Nessa concepção o organismo é visto como ser que reage aoambiente modificando-se, e como ser que opera sobre seu ambiente, modificando-o.

Outro paradigma existente no campo epistemológico da psicologia surge a partir do pensamento ina-tista. Dentre os psicólogos que enfatizam tais ideias estão Carl Rogers e o psicolinguista NoamChomsky. Este defende que o sistema nervoso humano contém mecanismos inatos possibilitadoresda criança construir regras de linguagem. Nessa visão, as crianças adquirem a linguagem de uma ma-neira maturacional, biologicamente determinada tal como elas aprendem a andar. Assim, a linguagemé um processo que se desenvolve de dentro para fora.

A luta entre as concepções materialistas e idealista na psicologia tem sido mais acirrada que em qual-quer outra ciência. A dualidade predominante reflete-se na incompatibilidade entre essas estruturasteóricas, com seus tons metafísicos e idealistas e bases empíricas sobre as quais se edificaram.

5.1 Desenvolvimento cognitivo na perspectiva interacionista dePiaget e implicações pedagógicas

Jean Piaget, cientista suíço de expressiva agudeza intelectual, desenvolveu investigações sobre o de-senvolvimento do pensamento que o constituiu destaque dentre os estudiosos do desenvolvimentocognitivo. Suas ousadas proposições acerca do desenvolvimento cognitivo ofereceram contribuiçõesfundamentais para que no mundo contemporâneo se tenha a compreensão que temos acerca de comose desenvolve a cognição. Suas investigações sobre o desenvolvimento do pensamento oportunizaramentender como se dá o processo de desenvolvimento cognitivo do nascimento até a adolescência. Paraesse pesquisador a inteligência é uma estrutura que tem a função de ajustar o organismo às realidadesdo meio. Em que meio tem o sentido de meio do conhecimento e refere-se a tudo que está disponívelpara o indivíduo enquanto desafio a sua inteligência. O conceito piagetiano de meio não correspondea um sentido genérico relativo a meio ambiente. Piaget foi um dos primeiros estudiosos a colocar oconhecimento como não predeterminado nas estruturas internas do indivíduo ou como preexistentesnos objetos e sim como uma construção resultante de trocas dialéticas realizadas entre o indivíduo eo meio do conhecimento. O termo construtivismo é característico da proposição teórica de Piaget efoi por ele usado, pela primeira vez, na década de setenta. Essa expressão refere-se aos mecanismossubjacentes à construção das estruturas cognitivas.

Nessa perspectiva, a inteligência é uma estrutura biológica, e assim como as outras, tem a função derealizar adaptações do organismo. As adaptações intelectivas se fazem por meio de dois processoscomplementares que os nomeou de assimilação e acomodação. Por assimilação entende-se o processode incorporação dos desafios e informações do meio aos esquemas mentais já existentes. Enquantoacomodação corresponde ao processo de criação ou mudança de esquemas mentais para que ocorra aassimilação. Na linguagem piagetiana esquema significa a condição inicial das trocas que se efetuamentre o indivíduo e o meio. No humano os esquemas iniciais, ponto de partida da interação sujeitomeio, são os reflexos. A partir deles todos os demais esquemas são produzidos por assimilação eacomodação.

5.1.1 Relação pensamento linguagem na perspectiva de Piaget

Piaget tenta escapar dessa dualidade inevitável levantando a questão da interrelação objetiva de todosos traços característicos do pensamento infantil por ele observados. Sua concepção do desenvolvi-mento do pensamento baseia-se na premissa, extraída da psicanálise, de que o pensamento infantil

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é original e naturalmente autístico, se transformando em pensamento realista sob longa e persistentepressão social. O autismo é, aqui considerado, a forma original e mais primitiva do pensamento. Alógica aparece relativamente mais tarde e o pensamento egocêntrico é o elo entre ambos.

A base da crença de Piaget é fornecida pelas pesquisas que realizou sobre o uso da linguagem pelascrianças. Suas observações sistemáticas levaram-no à conclusão de que todas as conversas infantispodem ser divididas e classificadas em dois grupos: egocêntrica e socializada. Na linguagem egocên-trica a criança fala apenas para si própria, sem interesse pelo seu interlocutor, não tenta comunicar-se,não espera resposta e, frequentemente, sequer se preocupa em saber se alguém a ouve. Na linguagemsocializada ela tenta estabelecer uma espécie de comunicação com outros. Pede, ordena, ameaça,transmite informações e faz perguntas.

Nessa perspectiva teórica a linguagem segue o desenvolvimento do pensamento até tornar-se partedele, as formas como as palavras são usadas e os significados atribuídos a elas refletem os níveis dedesenvolvimento cognitivo, o que permite considera-la como um mapa do pensamento.

Para Piaget o processo da linguagem não traz em si um correspondente progresso em operações,ao passo que o inverso é uma realidade. Nessa afirmação pode-se verificar uma posição filosófica,apesar dele tentar evitar teorizações, sua obra acaba extrapolando os limites da ciência factual pura.A própria recusa deliberada da filosofia já é, em si mesma, uma filosofia — e uma filosofia que podeenvolver o seu proponente em muitas contradições.

A teoria piagetiana defende que durante os dois primeiros anos de vida a linguagem tem um papelinsignificante no desenvolvimento da criança. Tendo em vista que sua forma de agir sobre o mundoe de compreendê-lo são individuais e construídas no plano de ação imediata. A criança se relacionacom o mundo e o elabora por meio dos seus sentidos e movimentos (período sensório motor).

Da inteligência sensório-motora surge a função simbólica, possibilidade de representação, que criacondições para aquisição e desenvolvimento da linguagem. Nessa concepção a linguagem integra-se àfunção simbólica. Ela não é sua causa e sim seu resultado. Mais ainda, ela é apenas um caso particulardas formas de simbolização. E como tal diz respeito aos sistemas de signos coletivos que transmitemao indivíduo uma porção de conceitos, um sistema pronto de classificações e de relações que vãosendo aprendidos e elaborados por ele de acordo com seus esquemas de ação e de pensamento.

Somente o desenvolvimento do pensamento operatório possibilita ao indivíduo aprender as relaçõeslógicas, de abstração e de generalização. A partir desse estágio o conhecimento se constrói sobre pro-posições e hipóteses enunciadas verbalmente. A palavra torna-se uma condição necessária, emboranão suficiente, do conhecimento lógico-abstrato.

As uniformidades de desenvolvimento estabelecidas por Piaget aplicam-se ao meio dado, nas con-dições em que o pesquisador realizou seu estudo. Não são leis da natureza, mas leis históricas esocialmente determinadas. A propósito, Piaget recebeu várias críticas por não ter dado a devida im-portância à situação social e ao meio. O fato de a fala ser mais egocêntrica ou mais social dependenão só da idade da criança, mas das condições que a cercam. Num meio social em que as criançastêm mais atividades em grupo que as crianças observadas por Piaget em uma escola de Genebra, ocoeficiente de egocentrismo apresenta-se um tanto menor.

Para essa proposição teórica a inteligência relaciona-se com a adaptação do homem ao mundo ex-terno e se desenvolve progressivamente como resultado da equilibração majorante de estruturas quese constituem durante o processo de desenvolvimento. Para Piaget esse fator é o mais fundamen-tal na estruturação da Inteligência. Para compreender o termo piagetiano “equilibração majorante”devemos entender que se refere ao processo de desenvolvimento intelectual ocorrido numa estru-tura cognitiva que tende a funcionar em equilíbrio, aumentando o grau de organização interna e deadaptação ao meio. Quando esse equilíbrio é comprometido por experiências não assimiláveis, o or-ganismo (mente) se reestrutura (processo de acomodação) para construir novos esquemas de assimi-

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lação restabelecendo o equilíbrio, chamado por Piaget de equilibração majorante e considerado fatorpreponderante no desenvolvimento mental cognitivo. Tal fator possibilita aumento de conhecimento(aprendizagem). Nessa perspectiva aprender é um mecanismo desenvolvido a partir da capacidade dereequilibração. E o ensino precisa ativar esse mecanismo.

Para percebermos as implicações pedagógicas da abordagem construtivista na educação em que aescola tem papel relevante na construção da inteligência trazemos as ideias desenvolvidas por Piaget apartir de estudo/observação no comportamento infantil e adolescente e que representam fundamentospara alcançarmos também a compreensão do comportamento intelectivo adulto e idoso. Para ele:

A criança (sujeito) constitui com o meio (objeto) uma totalidade. À medida que essemeio se modifica, no caso quando a escola entre em cena na vida da criança, novas esti-mulações passam a exigir-lhe novas condutas, tirando-a do estado de equilíbrio cognitivoa que estava acostumada. O resultado das novas solicitações feitas, pelo ambiente es-colar, à criança, deve ser o de leva-la a formar novos padrões de conduta ou esquemas,aumentando e tornando mais complexo o seu repertório de condutas cognitivas. Assim, oprocesso de ensino aprendizagem deve ser de propiciar à criança o aparecimento de váriascapacidades especiais que lhe assegurem o desenvolvimento cognitivo. Através de cadauma das disciplinas que compõem o currículo do aluno, isto será possível, dependendoda forma como seja conduzido o processo pedagógico. (Coutinho, 1999, p. 122)

Assim, ser professor de qualquer disciplina implica em ser um profissional detentor de boa formaçãopedagógica afinal:

(. . . ) o ensino em nossas escolas não deve se limitar apenas a transmitir ao aluno de-terminados conhecimentos ou a formar certo número de aptidões, de hábitos. Uma desuas tarefas primordiais deve ser, sem dúvida, desenvolver o pensamento do aluno, a suacapacidade de analisar e generalizar fenômenos da realidade, de raciocinar corretamente;numa palavra, desenvolver “no todo” as suas estruturas operatórias. No plano cognitivoo desenvolvimento do pensamento lógico deve ser, portanto, uma das principais tarefasda escola. (Ibidem, p. 124)

Em nosso fazer pedagógico, para atingirmos as capacidades do pensamento lógico de nossos apren-dentes, é imperativo nos instrumentalizar de conhecimentos esclarecedores acerca de como as pos-sibilidades do pensamento lógico se desenvolvem. Para tanto é imprescindível nos apropriarmos danoção de estágio proposta por Piaget, noção central na abordagem piagetiana sobre o desenvolvi-mento cognitivo. Para ele os estágios são estruturas de conjunto em que cada estrutura se relacionaao todo e somente tem significado nesse todo. Possuem caráter integrativo, sendo as estruturas deum nível integradas no nível subsequente. E têm um nível de preparação — esquemas construídos noestágio anterior — e um nível de acabamento — construção de novos esquemas. Por fim, os estágiosapresentam uma ordem de sucessão invariável em uma cronologia variável. Assim, na sequência dosestágios podem ocorrer defasagens.

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Aprenda com eles e ensine melhorFonte: PELLEGRINI, Denise. Revista Nova Escola. Janeiro/Fevereiro de 2001".

Em sua proposição teórica Piaget apresenta três grandes estágios de desenvolvimento cognitivo,cada um com subestágios. O primeiro deles é o estágio da inteligência sensório-motora que con-siste em adaptação prática ao mundo. Formada, progressivamente, após o nascimento, a partirdos reflexos — esquemas mais primitivos de assimilação — e desenvolvida em seis estágios pormeio dos quais a criança realiza adaptações inteligentes. O segundo é o estágio da inteligênciaoperatório-concreto, dividido em dois subestágios: Pré-operatório e Lógico-concreto. O pré-operatório é um período de preparação para as operações lógico-concretas vivenciado dos doisaos sete anos. Nesse subestágio verifica-se o desenvolvimento da linguagem impactante na so-cialização da ação, marcada pela interação entre indivíduos, no desenvolvimento do pensamentopor meio do pensamento verbal (finalismo — porquês, animismo e artificialismo) e no desenvol-vimento da intuição. O subestágio lógico-concreto, vivenciado dos sete aos 12 anos, é marcadopelo surgimento do pensamento lógico sobre as coisas concretas compreendendo as relaçõesentre coisas e capacidades para classificar objetos, superação do egocentrismo da linguagem,aparecimento das noções de conservação de substância, peso e volume.

Enfatizamos que as idades acima colocadas servem para dar noção de aproximação cronológica.Como já vimos, a cronologia no desenvolvimento é variável. O terceiro é o estágio da inteli-gência formal em que se verifica o desenvolvimento de estruturas operatórias formais, marcadapelo pensamento capaz de construir sistemas e teorias abstratas, formando e entendendo concei-tos abstratos. Jean Piaget, nascido na Suíça em 1896, foi um Biólogo por formação e estudouFilosofia e Ciências Naturais. Construiu a "Teoria do conhecimento"que serve até hoje comoorientação sobre práticas pedagógicas para o professor. Para o autor, a criança se desenvolve apartir das relações que têm com o meio em que vive e desenvolvimento passa por estágios quedevem ser classificados para o trabalho do professor em fornecer ferramentas para que o alunoconstrua seu saber. Para Piaget, o conhecimento é construído na experiência, sendo essa experi-ência tal como seu valor moral e cultural. Outra máxima de Piaget é sobre a relação do professorcom o aluno, que deve se fazer de maneira mútua e não unilateral, democratizando-as.

Juventude: Projeto de vidaFonte: BOCK, 2008, p. 139

Conforme Piaget, a personalidade começa a se formar no final da infância, entre 8 e 12 anos,com a organização autônoma das regras, dos valores, a afirmação da vontade. Esses aspectossubordinam-se num sistema único e pessoal e vão-se exteriorizar na construção de um projetode vida. Esse projeto é que vai nortear o indivíduo em sua adaptação ativa à realidade, queocorre através de sua inserção no mundo do trabalho ou na preparação para ele, quando ocorreum equilíbrio entre o real e os ideais do indivíduo, [pg. 106] isto é, de revolucionário no planodas ideias, ele se torna transformador, no plano da ação.

É importante lembrar que na nossa cultura, em determinadas classes sociais que “protegem” a in-fância e a juventude, a prorrogação do período da adolescência é cada vez maior, caracterizando-se por uma dependência em relação aos pais e uma postergação do período em que o indivíduovai se tornar socialmente produtivo e, portanto, entrará na idade adulta.

Na idade adulta não surge nenhuma nova estrutura mental, e o indivíduo caminha então para umaumento gradual do desenvolvimento cognitivo, em profundidade, e uma maior compreensãodos problemas e das realidades significativas que o atingem. Isto influencia os conteúdos afetivo-emocionais e sua forma de estar no mundo.

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5.2 Desenvolvimento cognitivo na perspectiva interacionista deVygotsky e implicações pedagógicas

Lev Vygotsky em parceria com seus colaboradores Alexander Romanovich Luria (1902-1977) e Ale-xei Nikolaievich Leontiev (1904-1979) compõe o grupo de teóricos da chamada Psicologia Soviética,que muito se destacou após a revolução de 1917 ao buscar abordar a natureza e significação dos fenô-menos psicológicos humanos sob novas bases, perspectivando a democratização do saber produzidopela e para a sociedade do novo contexto político soviético.

Vygotsky buscou uma abordagem possibilitadora de descrição e explicação das funções psicológicassuperiores em termos aceitáveis para as ciências naturais. O grande avanço de sua abordagem foitratar as funções psicológicas a partir do estudo de fenômenos propriamente humanos, sem reduzi-las a inferências extraídas da psicologia animal. Assim, as atividades humanas ganham novo statusepistemológico em que a função linguagem ocupa lugar de destaque no desenvolvimento humano pelaimportância que tem na construção dos processos do pensamento. Com essa posição teórica inaugura-se nova perspectiva para a Psicologia. Esse teórico foi o primeiro psicólogo a visualizar a culturacomo integrante da natureza humana, mecanismo por ele chamado de processo de internalizaçãoque acontece do interpsíquico para o intrapsíquico. No campo da Psicologia Vygotsky propôs umaabordagem dialética dos fenômenos psicológicos e buscou revelar a gênese social da consciência.Para ele as funções psicológicas são efeito e causa da atividade social do homem. Pois a consciênciase constrói no processo de produção social do homem.

A prática profissional como professor de educação especial, psicólogo e a reflexão sobre essas ex-periências o levou a uma concepção avançada sobre o papel da aprendizagem no desenvolvimento,ampliando os pressupostos acerca da inteligência infantil. Evidencia que na avaliação da capacidadeintelectual da criança o desempenho nos testes psicológicos é insuficiente por mensurarem apenas onível de desenvolvimento cognitivo alcançado, nada informando acerca do desenvolvimento iniciadoe “não atingido ainda” e com ajuda podem alcançar — desenvolvimento proximal. Diante disso o pa-pel da escola é ensinar a aprender, permitir que o sujeito trabalhe além do nível de desenvolvimentoreal (desenvolvimento já completado) mobilizando a zona de desenvolvimento (espaço entre o real eo potencial — o que está próximo de ser atingido, mas precisa de ajuda para alcançar).

Na visão de Vygotsky os processos de desenvolvimento e aprendizagem não coincidem. Opondo-se àsideias ate então colocadas, ele fundamenta a posição teórica em que os processos de desenvolvimentopodem ser beneficiados pelas aprendizagens. Ou seja, o indivíduo se desenvolve enquanto aprende.Nesse ponto Vygotsky e Piaget se contrapõem. Enquanto o primeiro defende que a aprendizagemantecede o desenvolvimento, o segundo defende que o desenvolvimento antecede a aprendizagem.

5.2.1 Relação pensamento linguagem na perspectiva de Vygotsky

O enfoque de Vygotsky sobre a relação linguagem e pensamento dá-se no sentido de buscar compre-ender as implicações da linguagem no processo de hominização, isto é, na passagem da consciênciapredominantemente biológica, instintiva, para a racional, em que a palavra não é analisada como umadas funções simbólicas, mas como o sistema simbólico básico, produzido a partir da necessidade deintercâmbio entre os indivíduos durante o trabalho, atividade especificamente humana, que exige atroca de informações e ações conjuntas sobre o mundo.

Nessa perspectiva a linguagem é um produto histórico e significante da atividade mental, que encerraem si o saber, os valores, as normas de conduta, as experiências organizadas pelos antepassados, porisso participa diretamente no processo de formação do psiquismo desde o nascimento. Inicialmente

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o bebê interage com o meio orientado por motivos biológicos. Suas atividades são impulsionadas poruma consciência reflexológica, pré-consciente. Nesse momento, a linguagem e consciência são duaslinhas de ação inteiramente independentes, de um lado tem-se a linguagem pré-intelectual, movida porsensações, uma comunicação expressa, principalmente, pelo choro e através de movimentos, aindadesprovidos de sentido para quem escuta. De outro lado, observa-se uma consciência pré-linguísticaque não intui, não simboliza. Uma “inteligência prática” como denomina Vygotsky, logo, não hápensamento.

O encontro entre a linguagem social — aprendida no meio — e a consciência reflexológica é o mo-mento de maior impacto no curso da constituição do pensamento. As imagens e as representaçõesconceituais invadem a inteligência prática, tornando-a consciente. Quando isso acontece não há maisdistinção entre linguagem e pensamento, estes passam a ser processos interdependentes, compondouma única unidade.

A linguagem intervém na formação e no funcionamento de todos os processos psíquicos. Mas, éem relação ao pensamento que suas implicações são fundamentais e decisivas. Ela está intimamenteligada ao pensamento. Não é nem anterior nem posterior a este, ambos se elaboram juntos no trabalhoe por meio dele — motivo pelo qual a mesma só reflete o que é produzido no contexto das relaçõessociais. Linguagem e pensamento coexistem numa cumplicidade indissolúvel na qual a primeira dáforma e objetiva a existência do segundo.

Aprenda com eles e ensine melhorFonte: PELLEGRINI, Denise. Revista Nova Escola. Janeiro/Fevereiro de 2001.

Lev Vigotsky, nascido em 1896, foi um pensador Bielo-Russo formado em Direito.

Trabalhou com o conceito de que o indivíduo não é cópia do meio no qual vive. Isto é, elesofre influências de várias direções. Com esse pensamento, Vygotsky se posicionou contra asprincipais correntes de sua época (pensamento inatista). Para o pensador, o indivíduo sofreinfluências baseadas em suas experiências que constroem sua vivência, sendo muito importante ogrupo cultural no qual esta inserido. O papel do professor nesse desenvolvimento é de “tradutor”do conhecimento que o aluno possui de maneira superficial, o professor deve estar entre a zonade "desenvolvimento real"e o "desenvolvimento potencial"na educação. O desenvolvimento realseria a zona de conhecimento que o indivíduo já conhece e o desenvolvimento potencial o queele poderá conhecer.

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Fonte: VYGOTSKY, 1993

O significado de uma palavra representa um amálgama tão estreito do pensamento e da lingua-gem, que fica difícil dizer se se trata de um fenômeno da fala ou de um fenômeno do pensamento.Uma palavra sem significado é um som vazio; o significado, portanto, é um critério da “palavra”,seu componente indispensável. Pareceria, então, que o significado poderia ser visto como umfenômeno da fala. Mas, do ponto de vista da Psicologia, o significado de cada palavra é umageneralização ou um conceito. E como as generalizações e os conceitos são inegavelmente atosde pensamento, podemos considerar o significado como um fenômeno do pensamento. Daí nãodecorre, entretanto, que o significado pertença formalmente a duas esferas diferentes da vidapsíquica. O significado das palavras é um fenômeno de pensamento apenas à medida que o pen-samento ganha corpo por meio da fala, e só é um fenômeno da fala à medida que esta é ligadaao pensamento, sendo iluminada por ele.

É um fenômeno do pensamento verbal, ou da fala significativa — uma união da palavra e dopensamento.

Nossas investigações experimentais confirmam plenamente essa tese básica. Não só provaramque o estudo concreto do desenvolvimento do pensamento verbal é possível usando-se o signifi-cado das palavras como unidade analítica, mas também levaram a outra tese, que consideramos oresultado mais importante de nosso estudo, e que decorre diretamente da primeira: o significadodas palavras evolui. A compreensão desse fato deve substituir o postulado da imutabilidade dosignificado das palavras.

Do ponto de vista das antigas escolas de Psicologia, o elo entre a palavra e o significado éassociativo, estabelecido pela reiterada percepção simultânea de um determinado som e de umdeterminado objeto. Em nossa mente, uma palavra evoca o seu conteúdo do mesmo modo que ocasaco de um amigo nos faz lembrar desse amigo, ou uma casa, de seus habitantes. A associaçãoentre a palavra e o significado pode tornar-se mais forte ou mais fraca, enriquecer-se pela ligaçãocom outros objetos de um tipo semelhante, expandir-se por um campo mais vasto ou tornar-semais limitada, isto é, pode passar por alterações quantitativas e externas, mas não pode alterar asua natureza psicológica. Para isso, teria que deixar de ser uma associação.

Desse ponto de vista, qualquer desenvolvimento do significado das palavras é inexplicável e im-possível — uma conclusão que constitui um obstáculo tanto para a Lingüística quanto para aPsicologia. Uma vez comprometida com a teoria da associação, a semântica persistiu em trataro significado das palavras como uma associação entre o som da palavra e o seu conteúdo. Todasas palavras, das mais concretas às mais abstratas, pareciam ser formadas do mesmo modo emtermos do seu significado, não contendo nada de peculiar à fala como tal; uma palavra fazia-nospensar em seu significado da mesma maneira que qualquer objeto nos faz lembrar de um outro.Pouco surpreende que a semântica sequer tenha colocado a questão mais ampla do desenvolvi-mento do significado das palavras. O desenvolvimento foi reduzido às mudanças nas conexõesassociativas entre palavras e objetos isolados: uma palavra podia, a princípio, denotar um objetoe, em seguida, associar-se a outro, do mesmo modo que um casaco, tendo mudado de dono, nosfaria lembrar primeiro de uma pessoa e, depois, de outra. A linguística não percebeu que, naevolução histórica da linguagem, a própria estrutura do significado e a sua natureza psicológicatambém mudam. A partir das generalizações primitivas, o pensamento verbal eleva-se ao níveldos conceitos mais abstratos. Não é simplesmente o conteúdo de uma palavra que se altera, maso modo pelo qual a realidade é generalizada e refletida em uma palavra.

Após estudarmos o desenvolvimento cognitivo a partir das contribuições de Piaget e Vygotsky pode-

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mos compreender quão importante é aprofundarmos estudos possibilitadores do conhecimento acercade como se desenvolve a inteligência humana e quanto a educação pode oportunizar às pessoas umdesenvolvimento que propicie o empoderamento que todos necessitam para termos uma sociedadeinclusiva, em que todos sejam educados/escolarizados numa perspectiva de equidade.

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Capítulo 6

Psicologia da Aprendizagem



• objetivo 1

• objetivo 2

• objetivo N

Dentre os animais, o homem é o que apresenta o menor número de comportamentos reflexos —reações inatas, fixas e invariáveis. A forma como o humano atua no mundo apresenta um repertoriode comportamentos aprendidos, construídos a partir de experiências. O processo de aprender se iniciacom o nascimento e se desenvolve até a morte. A aprendizagem é o processo pelo qual se constróiconhecimentos capazes de contribuir para realização de atividades possibilitadoras de ajustamentosem todos os aspectos — físico, emocional e social. A importância da aprendizagem é inegável quandose reconhece que o homem vive de acordo com o que aprende. Cada um é o que é pelo que aprendeu epelas aprendizagens possíveis de serem realizadas frente às demandas de ajustamentos, em que novasestruturas são desenvolvidas para o atingimento do equilíbrio. Tal processo tem papel fundamentalna vida de cada pessoa. Em toda a história da civilização o homem desenvolveu comportamentosvisando superar dificuldades próprias dos indivíduos, sociedades, civilizações e buscando garantir oviver de forma equilibrada.

Cada geração desenvolve conhecimentos a partir das experiências e aprendizagens de pessoas queviveram em época anterior e assim é ampliada a riqueza cultural composta por conhecimentos etécnicas humanas. Os modos de ser — costumes, valores, legislação, religião e linguagens — se cons-tituem pela capacidade que o homem tem de aprender conteúdos que historicamente são construídos.A atividade de aprender é essencial à sobrevivência exitosa do homem. Em decorrência disso, meioseducacionais/escolares foram organizados perspectivando a educação necessária a tornar a vida dohomem sustentável nos diversos aspectos.

6.1 Evolução histórica da Psicologia

A preocupação com a aprendizagem é tão antiga quanto à existência do homem. Podemos identificarproposições acerca do aprender humano desde os filósofos e pensadores gregos até os nossos dias.

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É curioso perceber como a ideia acerca do aprender humano vai se diferenciando ao longo da histó-ria do conhecimento ocidental. Para Sócrates o conhecimento preexistia no espírito do homem e aaprendizagem se constituía no despertar de conteúdos inatos.

Em Platão, discípulo de Sócrates, temos a postulação dualista de corpo (coisas) e alma (ideias) emque esta guarda lembranças da encarnação anterior. Nessa perspectiva a aprendizagem é reminiscên-cia. Aristóteles preconiza uma forma de abordagem científica ao rejeitar a preexistência das ideiase utilizar a observação e experimentação, defendendo que “nada está na inteligência que não tenhaprimeiro estado nos sentidos”. Utilizou o método dedutivo, característico de seu sistema lógico eaplicou o método indutivo em suas observações, experiências e hipóteses.

A virtude pode ser ensinada se as ideias são inatas?

SÓCRATES (469-399 a.C.), filósofo grego nascido em Antenas, foi considerado o espantosofenômeno da história do Ocidente. Sua preocupação como educador, ao contrário dos sofistas,não era a adaptação, a dialética retórica, mas despertar e estimular o impulso para a busca pessoale a verdade, o pensamento próprio e a escuta da voz interior.

Não interessavam os honorários das aulas, mas o diálogo vivo e amistoso com seus discípulos.Sócrates acreditava que o autoconhecimento é o início do caminho para o verdadeiro saber. Nãose aprende a andar nesse caminho com o recebimento passivo de conteúdos oferecidos de fora,mas com a busca trabalhosa que cada qual realizada dentro de si.

Sócrates foi acusado de blasfemar contra os deuses e de corromper a juventude.

Foi condenado à morte e, apesar da possibilidade de fugir da prisão, permaneceu fiel a si e à suamissão.

Não deixou na escrito. O que herdamos foi o testemunho de seus contemporâneos, especialmenteo de seu discípulo mais importante, Platão.

Fonte: História das Ideias Pedagógicas de Moacir Gadotti, 2003, 8a ed., p.35

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A impotência da EducaçãoDonde vem que tantos homens de méritos tenham filhos medíocres? Eu vou te explicar. A coisanada tem de extraordinário, se considerares o que já disse antes com razão, que, nesta matéria, avirtude, para que uma cidade possa subsistir, consistiria em não ter ignorantes. Se esta afirmaçãoé verdadeira (e ela o é) no mais alto grau, considera, segundo teu parecer. Suponhamos que acidade não pudesse subsistir a não ser que fôssemos todos flautistas, cada um na medida em quefosse capaz; que esta arte fosse também ensinada por todos e para todos publicamente e, em par-ticular, que se castigasse quem tocasse mal, e que não se recusasse este ensinamento a ninguém,da mesma forma que hoje a justiça e as leis são ensinadas a todos sem reserva e sem mistério,diferentemente dos outros misteres — porque nós nos prestamos serviços reciprocamente, ima-gino, por nosso respeito da justiça e da virtude, e é por isto que todos estamos sempre prontos arevelar e a ensinar a justiça e as leis — bem, nestas condições, a supor que tivéssemos o empenhomais vivo de aprender e de ensinar uns aos outros a arte de tocar flauta, crês, por acaso, Sócrates,disse-me ele, que se veria frequentemente os filhos de bons flautistas levarem vantagem sobre osdos maus?

Quanto a mim não estou convencido, mas penso que aquele que tivesse filho melhor dotado paraa flauta vê-lo-ia distinguir-se, enquanto que o filho mal dotado permaneceria obscuro; poderiaacontecer, frequentemente, que o filho do bom flautista se revelasse medíocre e que o do me-díocre viesse a ser bom flautista; mas, enfim, todos, indistintamente, teriam qualquer valor emcomparação aos profanos e aos que são absolutamente ignorantes na arte de tocar flauta.

Pensa desta forma, que hoje o homem que te parece o mais justo numa sociedade submetidaàs leis seria um justo e um artista nesta matéria, se o fôssemos comparar aos homens que nãotiveram nem educação, nem tribunais, nem leis, nem constrangimento de qualquer espécie paraforçá-los alguma vez a tomar cuidado da virtude, homens que fossem verdadeiros selvagens(. . . ) Todo o mundo ensina a virtude na proporção do melhor que possa; e te parece que não háninguém que a possa ensinar; é como se procurasses o mestre que nos ensinou a falar grego: tunão encontrarias; e não te sairias melhor, imagino, se procurasses qual mestre poderia ensinaraos filhos de nossos artesãos o trabalho de seu pai, quando se sabe que eles aprenderam estemister do próprio pai, na medida em que este lhe podia ter ensinado, e seus amigos ocupados nomesmo trabalho, de maneira que eles não têm necessidade de um outro mestre. Segundo meuponto de vista, não é fácil, Sócrates, indicar um mestre para eles, enquanto seria facílimo parapessoas alheias a toda experiência; assim, também, da moralidade e de qualquer outra qualidadeanáloga. É o que acontece com a virtude e tudo o mais: por pouco que um homem supere osoutros na arte de nos conduzir para ela, devemos nos declarar satisfeitos.

Creio ser um destes, e poder melhor que qualquer outro prestar o serviço de tornar os homensperfeitamente educados, e merecer, por isto, o salário que peço, ou mais ainda, segundo a vontadede meus discípulos. Assim eu estabeleci da seguinte maneira a regulamentação do meu salário:quando um discípulo acabou de receber minhas lições, ele me paga o preço pedido por mim,caso ele o deseje fazer; do contrário, ele declara num templo, sob a fé dum juramento, o preçoque acha justo ao meu ensinamento, e não me dará mais nada além.

Eis aí, Sócrates, o mito e o discurso, segundo os quais eu desejei demonstrar que a virtudepodia ser ensinada e que tal era a opinião dos atenienses, e que , por outro lado, não era denenhuma maneira estranho que um homem virtuoso tivesse filhos medíocres ou que um paimedíocre tivesse filhos virtuosos: não vemos que os filhos de Policleto, que têm a mesma idadeque Xantipo e Paralos aqui presentes, não estão à altura de seu pai, e que a mesma coisa acontecepara muitos filhos de artistas? Quanto a estes jovens, não devemos apressar-nos em condená-los;ainda não deram tudo quanto prometem, porque são jovens.

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Fonte: PLATÃO, Protágora. São Paulo, Maltes. GADOTTI, Moacir. História dasIdéias Pedagógicas. São Paulo, Ática, 1993

Na Idade Média Santo Agostinho revive o método indutivo e adota a introspecção para o registro desuas experiências mentais. Santo Tomás de Aquino distingue verdades científicas (pautadas na pes-quisa e experimentação) e verdades religiosas (fundadas na autoridade divina). Concebia a atividadede quem aprende como agente essencial da aprendizagem, considerando o processo de aprendizagem:inteligente, dinâmico e auto-ativo. Juan Luis Vives também adotou o método indutivo no desenvolvi-mento do pensamento filosófico e psicológico. Porém, na Idade Média a educação era essencialmenteteológica e teórica. Portanto, pensadores como os dois últimos aqui citados não encontraram eco parasuas ideias.

A ciência moderna teve em seus precursores Copérnico, Bacon, Galileu, Descartes, Locke, dentreoutros, o uso do método indutivo aristotélico, sistematizando a observação, experimentação, quan-tificação e classificação dos fenômenos. Locke adotando o princípio aristotélico e rejeitando a pre-existência das ideias influencia a compreensão psicológica da educação na Inglaterra, Alemanha eEstados Unidos da América do Norte. Esse teórico foi ponto de partida para trabalhos de Comenius,Frobel e Pestalozzi. Contudo, é pelas mãos de Herbart que suas ideias são sistematizadas.

Lloyd Morgan formulou a teoria do ensaio-e-erro que teve grande impacto nas teorias modernas deaprendizagem por colocar a ação/comportamentos como base.

As teorias da aprendizagem que fundamentam os meios educacionais se estabeleceram a partir dascontribuições dos criadores da psicologia pedagógica moderna Herbart, Binet, Dewey, Thorndike,Claparede, Piaget e Vygotsky, dos reflexologistas Pavlov e Bechterev, dos behavioristas como Wat-son e Lashley, dos gestaltistas Koffka, Kohler e Wertheimer. O estudo dos fatos da aprendizagemtambém recebeu contribuições de K Lewin. As teorias contemporâneas da aprendizagem se consti-tuem, também, a partir do pensamento psicanalítico de Freud, Adler, Jung, Fromm e do pensamentoda fenomenologia de Husserl, Scheler e Merleau Ponty e do existencialismo de Heidegger, Jaspers eSartre. Assim, podemos compreender que a construção conceitual da Psicologia e a fundamentaçãoque oferece à educação constitui rico arsenal teórico que vem se configurando da Grécia antiga até osnossos dias e que muito há para aprendermos e nos instrumentalizar para um fazer pedagógico bemfundamentado que atenda às necessidades das pessoas que precisam de mediadores, da aprendizagem,competentes.

6.2 Conceito e características da aprendizagem

Encontramos na literatura ampla diversidade de conceitos e definições de aprendizagem, decor-rentes da diversidade de perspectivas teóricas e cada uma delas apresenta posições filosófico-epistemológicas próprias para analisar o fenômeno humano. As posições teóricas que dispomos napsicologia e demais ciências humanas são lastreadas por visões de homem e de mundo constituídas apartir de posições político-teóricas. Dessa forma é necessário reconhecermos que a visão que temosacerca de qualquer fenômeno humano, e aqui nos referimos à aprendizagem e prática docente, mani-festa postura acadêmica e revela a fundamentação filosófica-teórica. Portanto, o educador precisa terformação consistente e coerente na dimensão pedagógica, condição imprescindível para uma práticadocente bem sucedida.

Em função da diversidade de conceitos e definições de aprendizagem abordaremos duas correntes:Teorias do Condicionamento e Teorias Cognitivistas. Tradicionalmente esses são os conjuntos de

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FIXME #16 Deveria ser uma nova seção aqui


teorias mais aplicados à Psicologia da aprendizagem. Contribuem para reflexões que precisamosdesenvolver com vistas à construção dos fundamentos psicológicos da educação, imprescindíveis àpratica docente eficaz.

6.2.1 Teorias do Condicionamento

Nessas teorias temos contribuições definidoras da aprendizagem como consequências comportamen-tais, em que as condições ambientais são forças propulsoras. Nessa visão aprendizagem se dar poruma conexão entre estímulo e resposta tornando os comportamentos aprendidos, hábitos adquiridospela prática. A transferência da aprendizagem, possibilitadora de resoluções de novas situações, éatingida pela evocação de hábitos passados que se apresentam como adequado para solução de novosproblemas.

6.2.2 Teorias Cognitivistas

Nas teorias que compõem esse conjunto temos a aprendizagem entendida como um processo de rela-ção envolvendo sujeito e mundo externo, numa perspectiva de interação. A aprendizagem é construídana comunicação com o mundo e se acumula na forma de conteúdos cognitivos. A construção dos con-ceitos ocorre por ação de uma estrutura cognitiva que organiza informações e as integra mantendo osconteúdos aprendidos por processos cognitivos como atenção e memória.

O processo de organização das informações e de integração dos conteúdos à estrutura cognitiva éo que os cognitivistas consideram aprendizagem. Esse grupo de teorias enfatiza a diferença entreaprendizagem mecânica e aprendizagem significativa. A primeira entendida como a que se realizacom pouca ou nenhuma associação com conceitos disponíveis na estrutura cognitiva. A segundaocorre quando uma nova informação articula-se com “pontos de ancoragem para aprendizagem” —termo utilizado pelos cognitivistas com o sentido de conceitos existentes e disponíveis à articulaçãocom novos conteúdos para constituição de aprendizagens.

6.3 Características da Aprendizagem

A partir da contribuição de várias teorias consideramos que a aprendizagem é um processo dinâmico,contínuo, global, pessoal, gradativo e cumulativo:

Processo dinâmicoPor realizar-se somente com a atividade do ser aprendente. A aprendizagem não é um pro-cesso de absorção passiva, carece de atividade tanto externa (física) quanto interna (afetivo-emocional, intelectual e social).

Processo contínuoPorque está presente na vida do ser em todas as fases da vida: no início da vida, na infância,adolescência, idade adulta e no envelhecimento.

Processo globalPor envolver todos os aspectos constitutivos da personalidade do ser no ato de aprender.

Processo pessoalVisto que a aprendizagem é intransferível de pessoa para pessoa apesar da escola, movida porconcepções antigas, ter acreditado que os professores ao ensinar os conteúdos de suas aulaslevavam os alunos à aprenderem.

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Processo gradativoPor se realizar por meio de operações crescentemente complexas. A cada aprendizagem no-vos elementos são acrescidos às experiências anteriores (pontos de ancoragem) em dimensãogradativa e ascendente.

Processo cumulativoVisto que a experiência de aprendizagem atual utiliza-se das experiências anteriores.

6.4 Análise e reflexão

Dialogando acerca das diversas teorias da Aprendizagem e Desenvolvimento discutidas da Grécia atéos dias de hoje. . .

Estudamos até aqui, as diversas visões, desde os filósofos até os principais teóricos da psicologia eeducação. Cada um com uma visão dos processos de desenvolvimento e aprendizagem, uns defendemou defendiam que o desenvolvimento humano depende, exclusivamente, do amadurecimento das es-truturas mentais e do desenvolvimento fisiológico, outros vêm na herança genética a explicação paraalguns comportamentos, ou seja, percebem o desenvolvimento cognitivo como inato, a partir de umcódigo genético. Outros teóricos acreditam que o ambiente é quem molda os nossos comportamentos.

Neste capítulo trouxemos uma reflexão socrática, das Protágoras de Platão, que traz uma reflexãosobre o que é aprendido e o que pode ser ensinado. . .

Faça, então, uma reflexão, junto a esses filósofos da educação grega, em seguida, procure, dentreas teorias discutidas por nós acerca do desenvolvimento e aprendizagem, em seguida, se posici-one diante de qual teoria seria a mais viável para os processo educacionais que envolve o ensinoaprendizagem das tecnologias na atualidade.

6.5 Material complementar

Esse espaço será utilizado para refletir dois textos ilustrativos que muito tem a contribuir com aformação do educador:

• O primeiro é um texto com título: Duas espécies de aprendizagem, do livro Liberdade paraaprender, do psicólogo humanista Carl Rogers.

• O segundo é um resumo do livro escrito por Maria Cristina Kupfer intitulado Freud e a edu-cação: o mestre do impossível.

6.5.1 Texto 1: Duas espécies de aprendizagem

ROGERS, Carl R. Liberdade para aprender. Belo Horizonte, Interlivros, 1978. p. 4-5.

A aprendizagem, creio, pode ser dividida em duas espécies gerais, dentro da mesma continuidade designificação, num extremo da escola está à espécie de tarefa que os psicólogos algumas vezes impõem

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#10 Acho que outras atividades poderiam ser elaboradas para auxiliar na auto-avaliação do aluno.

Explicar melhor como o aluno poderia fazer isto.


a seus clientes — a aprendizagem de sílabas sem sentido. Guardar de memória certos itens como baz,ent, nep, arl, lud e outros de igual teor é tarefa difícil. Porque não há significado algum aí, aprendertais sílabas não é fácil e, se aprendidas, são logo esquecidas.

Com frequência nos negamos a reconhecer que muito do material apresentado aos estudantes em salasde aula tem, para eles, a mesma qualidade desconcertante e destituída de significado que tem para nósa lista de sílabas sem sentido. Isto é verdade, sobretudo para a criança pouco privilegiada, a quemuma experiência anterior não oferece contexto algum dentro do qual se insira o material com que sedefronta. Mas quase todo estudante descobre que extensas porções do seu currículo não têm, a seuver, o menor significado. Assim, a educação se transforma na frustrada tentativa de aprender matériassem qualquer significação pessoal. Tal aprendizagem lida apenas com cérebro. Só se coloca “dopescoço para cima”. Não envolve sentimentos ou significados pessoais; não tem a mínima relevânciapara a pessoa como um todo.

Em contraste, há algo significante, pleno de sentido — a aprendizagem experiencial. Quando a criançaque está aprendendo a andar toca no aquecedor, aprenda a si mesma o significado de uma palavra“quente”; percebe a necessidade de ter certos cuidados em relação a objetos semelhantes, no futuro; esua aprendizagem é feita de modo tão significativo, que dela não se esquecerá. Também a criança queguarda de memória “dois mais dois igual a quatro” pode, um dia, ao brincar com seus toquinhos oucom suas bolas de gude, compreender, subitamente, que “dois devem fazer quatro”. Descobriu algoque, para ela, tem significado, de um modo que envolve, ao mesmo tempo, o seu pensar e o seu sentir.Ou a criança que, laboriosamente, adquiriu a “habilidade de ler” pode — se ver encantada, um dia,com uma história ilustrada, seja um livro cômico ou um conto de aventuras, e se capacita de que aspalavras têm um poder mágico que põe fora de si mesma, dentro de outro mundo. Só então, aprendeurealmente a ler.

Marshall Mcluhan dá-nos outro exemplo. Acentua ele que se uma criança de cinco anos é levada aum país estrangeiro, e se lhe é permitido brincar, livremente, durante horas, com seus novos compa-nheiros, sem nenhuma instrução prévia sobre a língua que eles falam, aprendê-la-á em poucos mesese adquirirá até mesmo a entonação sentido para ela, e tal aprendizagem se processa em espaço detempo relativamente curto. Mas se alguém tentar instrui-la na nova língua, baseada essa instruçãonos elementos que têm significado para o professor, a aprendizagem será tremendamente lenta ousimplesmente não se fará.

Esse exemplo, fundado em fato comum, merece ser bem ponderado. Por que é que a criança, deixadaa si mesma, aprende rapidamente, de forma que não se esquecerá tão cedo e por um meio que tem sig-nificado eminentemente prático para ela? E por que tudo se poderia deteriorar se fosse “ensinada” demaneira a só envolver a sua inteligência? Talvez um exame mais aprofundado nos ajude a responder.

Definamos, com um pouco mais de precisão, os elementos envolvidos em tal aprendizagem signifi-cativa ou experiencial. Ela tem a qualidade de um envolvimento pessoal: a pessoa como um todo,tanto sob o aspecto sensível quanto sob o aspecto cognitivo, inclui-se no fato de aprendizagem. Ela éauto iniciada; mesmo quando o primeiro impulso ou o estímulo vem de fora, o senso da descoberta,do alcançar, do captar e do compreender vem de dentro. É penetrante: suscita modificação no com-portamento, nas atitudes, talvez mesmo na personalidade do educando: este sabe que se está indo aoencontro de suas necessidades, em direção ao que quer saber se a aprendizagem projeta luz sobre asombria área de ignorância da qual tem ele experiência. O lócus da avaliação pode-se dizer, reside noeducando. Significar é sua essência: quando se verifica a aprendizagem, o elemento de significaçãodesenvolve-se para o educando dentro da sua própria experiência como um todo.

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6.5.2 Texto 2: Freud e a Educação

KUPFER, Maria Cristina. Freud e a educação. O mestre do impossível. São Paulo:Scipione, 1989.

Freud acalentava o sonho de que um dia a psicanálise pudesse ser colocada a serviço da sociedadecomo um todo e, principalmente, da educação. E assim faz parte de uma coleção de pensadores quereúne pensadores da educação. Seu modo de produzir teoria revelou a preciosa relação que tinha como ato de pensar. Foi um mestre da Educação porque abriu caminho para a reflexão sobre o que éensinar e o que é aprender.

Por volta de 1908, ele julgava existir uma relação entre a repressão sexual exercida pela vida social desua época e o aumento de neuroses. Se assim fosse, bastaria, a principio, propor à sociedade práticaseducativas não-repressivas e respeitadoras.

No final de sua vida, Freud mudou de ideia. Para ele, a educação sexual, as práticas educativas nãorepressivas, não garantem que a neurose seja evitada. Contudo, sua filha Anna dedicou-se à pesquisadas bases psicanalíticas para uma educação. Através de seus livros, muitos professores entram emcontato com aquilo que passou a ser chamado de desenvolvimento afetivo das crianças.

Hoje pouco resta dos reforços de Anna Freud. Basicamente, esse conhecimento teórico revelou-seinoperante, ou seja, não se converteu num instrumento útil ao educador. Atualmente, são muitosos psicanalistas que negam a possibilidade de existir uma pedagogia analítica, ou uma psicanáliseaplicada à educação.

O tema das relações entre a psicanálise e Educação, e da complexidade da “missão” do educadorpode ser refletido a partir da seguinte afirmação de Freud: “Vamos deixar claro para nós mesmo quala tarefa mais imediata da educação. A criança deve aprender a dominar seus instintos. É impossívellhe dar liberdade para seguir sem restrições a seus impulsos. Seria uma experiência muito instrutivapara os psicólogos de crianças, mas os pais não poderiam viver, e as crianças mesmas teriam grandeprejuízo, de imediato e com o passar do tempo. Logo, a Educação tem que inibir, proibir, reprimir, eassim fez em todos os tempos”.

Quando nasceu a Psicanálise, os educadores progressistas se entusiasmaram com a possibilidade deuma nova pedagogia, que, possuindo mais compreensão e concedendo mais liberdade à criança, im-pedisse o surgimento das angustias e neuroses. Mas, logo se percebeu que essa esperança era poucorealista. A ausência de restrições e de orientações pode produzir delinquentes, em vez de crianças sau-dáveis. As angustias são inevitáveis; mesmo a infância mais feliz tem seu grão de angustia. Contudoa repressão excessiva dos impulsos pode dar origem a distúrbios neuróticos. O problema, portanto, éencontrar um equilíbrio entre proibição e permissão. O rigor é algo necessário ao bom funcionamentopsíquico, nem por isso precisa ser excessivo.

As descobertas acerca da sexualidade é um ponto de destaque na teoria de Freud. Dentre outras coisas,defende que cada um dos aspectos perversos, presentes na sexualidade infantil, os quais chama depulsões parciais — pulsão oral, no caso do prazer de sucção; anal, no caso da defecação; escópica, nocaso do olhar. A pulsão sexual é passível de se dirigir a outros fins que não os propriamente sexuais:é passível de sublimação. Eis aí um ponto que interessa muito ao educador, pois a educação tem umpapel primordial no processo de sublimação.

Uma pulsão é dita sublimada quando deriva para um alvo não-sexual. Além disso, visa objetos so-cialmente valorizados. Segundo Freud, há uma espécie de excesso libidinal, algo como uma reserva,que não é usada para fins diretamente sexuais e deve ser, então, de alguma maneira reaproveitada.Haveria, por isso, a possibilidade de certa reciclagem dessa energia, através da “dessexualização” doobjeto e da inibição de seu fim sexual. Com isso, torna-se possível que o individuo se volte para

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atividades “espiritualmente elevadas”, segundo a expressão usada por Freud. São elas a produçãocientifica, artística, e todas aquelas que promovem um aumento no bem-estar e da qualidade de vidados homens. O interessante a ser observado, nesse aspecto das ideias desse estudioso, é o fato de taisatividades serem impulsionadas pela libido, embora o objeto visado não seja sexual. Mas devido apresença da libido, o objeto visado adquire um “colorido eterno”, a ânsia sexual ainda se faz presente,só que de modo mais brando, transformada em algo terno ou simplesmente prazeroso.

Freud defende que educador é aquele que busca para seu educando o justo equilíbrio entre prazerindividual — vale dizer, o prazer inerente à ação das pulsões — e as necessidades sociais — vale dizer,a repressão e a sublimação dessas pulsões.

O inconsciente, conceito importante da teoria desse estudioso, foi entendido melhor através do estudodos sintomas neuróticos, isto porque, esses são vistos como manifestações do inconsciente. E aospoucos, foi encontrando em outras formações psíquicas não neuróticas a manifestações do inconsci-ente. Essas outras manifestações, ao lado dos sintomas, são os sonhos e os atos falhos.

Para os propósitos de um educador vale a pena concentrar a atenção sobre os atos falhos. Esses sãopequenas manifestações que emergem em nossa fala, às quais se costuma dar muita importância. Vejapor exemplo o conferencista citado por Freud que, ao invés de iniciar a conferencia com “Boa noite”,começou dizendo “Até logo”. Estes pequenos episódios, longe de serem casuais, são significativos epoderão ser esclarecidos, caso se proceda a uma analise de uma ocorrência. O caso do conferencistaé óbvio, ao contrário de outros, que exigem uma análise mais minuciosa. Tudo indica que ele nãoestava muito disposto a dar tal conferencia, e o ato falho manifestou seu desejo de que ela já tivesseterminado, ao invés de estar apenas começando.

Através de atos falhos, diz Freud, um homem pode revelar seus mais íntimos segredos, “e se apare-cem com facilidade e frequência especiais em indivíduos sãos, que conseguirem realizar com êxito arepressão de suas tendências inconsistentes, isto se deve à futilidade, à aparência insignificante comque surgem”.

Todo individuo que abre a boca está comprometido com que diz num limite que ultrapassa sua cons-ciência. Alguém que fala pode expressar muito mais do que está procurando dizer. Com essa desco-berta, a consciência foi desalojada da posição de comando que vinha ocupando até então na Filosofia.

O que Freud nos apresenta é a ideia de que não somos “senhores em nossa própria casa” e acrescentamais ima “ferida narcísica” àquelas anteriormente trazidas por Copérnico e por Darwin: a terra não éo centro do sistema, o homem não é o centro da criação, Agora, a consciência não é o centro de nossopsiquismo, não reina soberana sobre nossa vontade.

As realidades do inconsciente e da pulsão de morte não casam bem com os ideais de promoção debem-estar e de felicidade próprios da educação. Portanto, podemos perceber que do pensamento deFreud emana uma filosofia educacional que leva em conta a dialética da vida. A educação exerce seupoder através da palavra. Seus esforços concentram-se na tentativa de estimular, pelo discurso à cons-ciência, os indivíduos a se conduzirem em uma direção por ela própria determinada. Da palavra, essadisciplina extrai seu poder de convencimento e de submissão do ouvinte a ela. A retórica, entendidacomo instituição de leis orientadoras para a construção de um discurso, não aspira senão ao aumentodesse poder de convencimento, característico da palavra.

A realidade do inconsciente nos ensina, como já foi dito, que a palavra escapa ao falante. Ao falar,um político ou um educador estará também fadado a se perder, a revelar-se, a ir em direção contráriaàquela que seu eu havia determinado. A palavra com a qual esperava submeter acaba, na verdade, porsubmetê-lo à realidade de seu próprio desejo inconsciente. Aí está o paradoxo. A palavra ensina apsicanálise, é ao mesmo tempo lugar de poder e submissão; de força e de fraqueza; de controle e dedescontrole. Como então construir um edifício educacional sobre uma base paradoxal, incoerente?

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As ideias de Freud sobre Educação, inspiradas pela psicanálise, são de certa forma, por ele “desditas”ou questionadas. O educador deve promover a sublimação, mas a sublimação não se promove, por serinconsciente. Deve-se ilustrar esclarecer às crianças a respeito da sexualidade, se bem que elas nãoirão dar ouvidos. O educador deve se reconciliar com a criança que há dentro dele, mas é uma penaque ele tenha se esquecido de como era mesmo essa criança! Conclusão: a Educação é uma profissãoimpossível. Impossível não é sinônimo de irrealizável, mas indica principalmente a ideia de algo quenão pode ser jamais integralmente alcançado: o domínio, a direção e o controle que estão na base dequalquer sistema pedagógico.

NotaA viagem ao país das formulações de Freud termina aqui, com uma conclusão, ao que tudoindica decepcionante: a psicanálise não serve como principio organizador de um sis-tema ou de uma metodologia educacional.

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Capítulo 7

Novo capítulo



• objetivo 1

• objetivo 2

• objetivo N

Neste lugar você deve apresentar o conteúdo em forma de diálogo.

NotaPara começar a escrever um novo capítulo, copie este arquivo e salve com outro nome (nãoutilize espaço no nome do arquivo). Em seguida, atualize o arquivo livro.asc para incluir onovo arquivo criado. Consulte o manual.

7.1 Minha primeira seção

Texto da sua seção.

7.1.1 Exemplo de subseção

Texto da subseção.

7.2 Minha segunda seção

Texto da sua seção.

7.3 Recapitulando

Revisão do que foi aprendido.

Reserve o último parágrafo para realizar uma ponte para o próximo capítulo.

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TODO: Fazer ponte para o próximo capítulo.


7.4 Atividades

1. Texto da atividade.



CuidadoSempre termine os arquivos com uma linha em branco, caso contrário você poderá en-contrar erros inesperados.

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Capítulo 8

Desenvolvimento humano e aprendizagem: oadolescente e sua relação com as tecnolo-gias.

Neste início de século as tecnologias da informação e comunicação e em especial, digitais, trazemuma nova perspectiva de linguagem que fazem parte do cotidiano dos alunos que transcende os mu-ros das escolas. Os estudantes já trazem um pensamento estruturado a partir do contato com novastecnologias. Portanto, utilizá-las aproximar-se das novas gerações.

Em capítulo anterior entendemos que as transformações intelectuais, na adolescência, são de extremaimportância, pois é nessa fase que a inteligência toma a sua forma final com o pensamento abstratoou formal, segundo Piaget (1949), essa transformação ocorre entre os 11-12 anos e os 14-15 anos.A mente do adolescente deixa de ser uma mente apenas absorvente e ligada a informações concre-tas. A partir desta fase o ser humano lida com a necessidade de criar, de interagir e de transformar.Para (Sprinthall & Collins, 1994), o desenvolvimento cognitivo do adolescente não se limite apenasa capacidade de desenvolver operações mentais, mas, essa fase da vida, contempla-se com novas ca-pacidades de invenção de novos problemas e a descoberta de novas questões. Portanto é uma fase emque há uma necessidade de “quebra de conceitos”, “mudança de valores”, do recriar.

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Capítulo 9

Referências bibliográficas

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27. VYGOTSKY, 1993. TODO: FALTANDO.

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Faltando referência.

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