GEOPEDAGOGIA: UM DIÁLOGO ENTRE A FORMAÇÃO INICIAL E A ATUAÇÃO DE PEDAGOGOS NO ENSINO DE...

8/20/2019 GEOPEDAGOGIA: UM DIÁLOGO ENTRE A FORMAÇÃO INICIAL E A ATUAÇÃO DE PEDAGOGOS NO ENSINO DE GEOGRA…

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO

CENTRO DE EDUCAÇÃO

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO, POLÍTICA E SOCIEDADE.

CURSO DE GEOGRAFIA

GABRIELA OLIVEIRA BARRETO

ISABELY CRISTINA PAULA DE OLIVEIRA

RANESSA PEREIRA FERNANDES

VINICIUS LIMA LEMES

GEOPEDAGOGIA: UM DIÁLOGO ENTRE A FORMAÇÃO

INICIAL E A ATUAÇÃO DE PEDAGOGOS NO ENSINO DE

GEOGRAFIA NAS SÉRIES INICIAIS

VITÓRIA – ES

2015


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VINICIUS LIMA LEMES




Trabalho de Conclusão de Cursoapresentado ao Departamento de

Educação, Política e Sociedade doCentro de Educação da UniversidadeFederal do Espírito Santo, comorequisito parcial para a obtenção do graude Licenciados em Geografia.

Orientador: Prof. Dr. Vilmar JoséBorges.

VITÓRIA – ES

2015


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VINICIUS LIMA LEMES




TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO APRESENTADO AODEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO, POLÍTICA E SOCIEDADE DO CENTRO DEEDUCAÇÃO DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO, COMOREQUISITO PARCIAL PARA A OBTENÇÃO DO GRAU DE LICENCIADOS EMGEOGRAFIA.

Aprovado em _______ de ______ de ______.

COMISSÃO EXAMINADORA

___________________________________

Professor Doutor Vilmar José Borges

Universidade Federal do Espírito Santo

Orientador

___________________________________

Professor Wagner Scopel Falcão

Instituto Federal do Espírito Santo

___________________________________

Professor Ítalo Severo Sans Inglez

Instituto Federal do Espírito Santo


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AGRADECIMENTOS

Pela criação do espaço, e a confiança de nos entregar este para estudo, agradecemos a

Deus. Aos nossos familiares terrenos e aos que estão presentes em nossas memórias,

que nos acompanham nessa caminhada. Aos professores que de forma direta ou

indiretamente tiverem alguma contribuição para/com a nossa formação. A todxs xs

nossos amigxs que contribuíram através dos trabalhos em grupos, nos espaços formais e

informais de conhecimento. A professora Dr. Terezinha Maria Schuchter por ter nos

cedido alguns minutos da sua aula para a aplicação dos questionários com os alunos.

Aos alunos do curso de pedagogia da UFES. Aos professores Dr. Soler Gonzalez e Dr

José Américo Cararo pelas entrevistas. As escolas que abriram as portas para que nossa pesquisa pudesse ser efetivada, as pedagogas que disponibilizaram alguns minutos do

seu dia para responder e nos entregar os questionários. Aos membros do EDP em

especial as professoras doutoras Silva e Sacramento que nos motivaram pela escolha da

temática. O nosso muito obrigado em especial, ao nosso orientador, professor e amigo

Dr. Vilmar José Borges pela paciência, dedicação e disponibilidade sempre que

necessitávamos. A todos o nosso muito obrigado (a), sem vocês não teríamos

conseguido chegar até aqui.


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RESUMO

Este trabalho de conclusão de curso teve como objeto de estudo a problemáticarelacionada ao ensino de geografia nas séries iniciais na rede pública de ensino. Dessa

forma, analisamos o histórico de formação dos pedagogos, o currículo na formação

profissional, associado à importância da geografia nas séries inicias para a formação

crítica cidadã. Para fundamentar a pesquisa, elaboramos dois questionários que foram

aplicados com os alunos do curso de pedagogia da Universidade Federal do Espírito

Santo e com algumas pedagogas da região metropolitana de Vitória. Elaboramos

também algumas perguntas para os professores que ministram a disciplina de geografia,

conteúdo e metodologia na UFES, com o intuito de analisar o processo de formação dos

pedagogos na área de geografia, nas séries inicias. Durante todo o processo,

evidenciamos diversas lacunas na formação e atuação desses profissionais. Dessa

forma, a partir dessas constatações, o resultado final da pesquisa não tem o objetivo de

encerrar tal problemática, más sim, contribuir minimamente para que possamos

construir uma formação crítica/cidadã em geografia, nas séries iniciais.

PALAVRAS CHAVES: Geografia, pedagogia, séries-iniciais, formação e atuação.


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ABSTRACT

This final course assignment had as its object of study issues related to geographyteaching in the early grades in the public school system. Therefore, we analyze the

career training of teachers, the curriculum in vocational training, coupled with the

importance of geography in the initial series for citizen critical training. In support of

research, we developed two questionnaires that were applied to the pedagogy course

students of the Federal University of Espirito Santo and some pedagogues of

metropolitan Vitoria. Also we prepared some questions for teachers who teach the

discipline of geography, content and methodology in UFES, in order to analyze the process of training of teachers in the geography area on the initial series. Throughout

the process, we noted several gaps in the formation and performance of these

professionals. Thus, from these findings, the final result of the survey is not intended to

end such problems, bad rather to contribute minimally so we can build a critical training

/ citizen in geography, in the early grades.

KEYWORDS: geography, pedagogy, early starter, training and performance.


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“[...] Se a educação sozinha não

transforma a sociedade, sem ela tampouco

a sociedade muda. Se a nossa opção é

progressista, se estamos a favor da vida e

não da morte, da equidade e não da

injustiça, do direito e não do arbítrio, daconvivência com o diferente e não de sua

negação, não temos outro caminho senão

viver plenamente a nossa opção. Encarná-

la, diminuindo assim a distância entre o

que dizemos e o que fazemos [...].”

(Paulo Freire)


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LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1- Instituição de formação de professores..........................................................37

Gráfico 2- Faixa etária dos professores pesquisados.......................................................38

Gráfico 3- Número de instituições em que trabalham.....................................................38

Gráfico 4 - Número de aulas semanais............................................................................39

Gráfico 5 - Tempo de experiência na educação infantil..................................................40

Gráfico 6 - Participação em eventos de formação continuada........................................41

Gráfico 7 - Considera importante a geografia nas séries iniciais....................................41

Gráfico 8 - Dificuldades com o ensino de geografia.......................................................42

Gráfico 9 - Formação inicial forneceu bases para o ensino de geografia........................42

Gráfico 10 - Faixa etária dos estudantes que participaram da pesquisa..........................45

Gráfico 11 - Carga horária de conteúdo de geografia.....................................................46

Gráfico 12 - Conteúdo trabalhado propicia uma visão da geografia e seu ensino..........46

Gráfico 13 - Se julga apto a ensinar geografia nas séries iniciais...................................47

Gráfico 14 - Noções dos saberes e conteúdos de geografia nas séries iniciais...............48

Gráfico 15 - Categorias de analise e estudo geográficos, na percepção dos estudantes de

pedagogia.........................................................................................................................48


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LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ADCT- Ato das Disposições Constitucionais Transitórias

AGB – Associação de Geógrafos Brasileiros

CFE – Conselho Federal da Educação

CNE- Conselho Nacional da Educação

CONSUNI – Conselho Universitário

EDP – Espaços de Diálogos e Práticas.

FUNDEB – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica

FUNDEF – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental

LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

PNE – Plano Nacional da Educação

PNLD – Programa Nacional do Livro didático

UFES – Universidade Federal do Espírito Santo.


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SUMÁRIO

Sumário ........................................................................................................................... 10

PARA INICIAR AS REFLEXÕES... ............................................................................. 11

CAPÍTULO I .................................................................................................................. 13

A IMPORTÂNCIA DO ENSINO DE GEOGRAFIA E O PROFISSIONALPEDAGOGO: DA FORMAÇÃO À ATUAÇÃO NAS SÉRIES INICIAIS .................. 13

1.1 Histórico da formação dos Pedagogos e atuação nas séries iniciais ..................... 13

1.2 O currículo e sua importância na formação profissional ...................................... 20

1.3 A importância da geografia nas séries iniciais e a formação crítica cidadã .......... 23CAPÍTULO II ................................................................................................................. 31

FORMAÇÃO E PERSPECTIVAS DO CURSO DE PEDAGOGIA DA UFES: UMOLHAR GEOGRÁFICO ................................................................................................ 31

2.1 Vozes dos professores formadores: Geografia: conteúdo e metodologia ............. 33

2.2 A Geografia e seu ensino: saberes-fazeres de professores das séries iniciais ....... 38

2.3 A Geografia na Pedagogia: aprenderensinar - percepções dos licenciandos ....... 46

CAPÍTULO III ................................................................................................................ 52

FORMAÇÃO E ATUAÇÃO DE PROFESSORES NAS SÉRIES INICIAIS: UMDIÁLOGO ENTRE A GEOGRAFIA E A PEDAGOGIA ............................................. 52

3.1 Entre o prescrito e o executado: O saber geográfico nas séries iniciais ................ 53

3.2 Entre o prescrito e o executado: formação de pedagogos para as séries iniciais .. 55

3.3 Entre o prescrito e o executado: vozes formadoras. .............................................. 60

3.4 Entre o prescrito e o executado: vozes em formação e/ou atuação nas sériesiniciais. ........................................................................................................................ 62

3.5 Entre o prescrito e o executado: convergências entre estudantes e profissionais naárea de atuação ............................................................................................................ 64

CONSIDERAÇÕES FINAIS ......................................................................................... 67

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................................... 69


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PARA INICIAR AS REFLEXÕES...

É um consenso entre os estudiosos (CALLAI, 2011; CAVALCANTI, 2008; SILVA,2014, NOVAES, 2006), a afirmação de que o ensino da Geografia escolar é de

fundamental importância para a formação critica/cidadã dos estudantes. Essa

constatação também é bastante evidenciada nas apresentações e debates ocorridos entre

os profissionais da área, por ocasião da realização de eventos acadêmicos e encontros de

formação contínua.

Nessa mesma direção e reafirmando o acima alegado, durante o VII Congresso

Brasileiro de Geógrafos, ocorrido em agosto de 2014, na cidade de Vitória/ES, houve

vários Espaços de Diálogos e Práticas (EDP), característica própria do evento. Muitos

desses espaços foram reservados para as trocas/construções de saberes que permeiam a

educação brasileira. Em uma das discussões a respeito do ensino de Geografia na

educação básica, ocorreu uma inquietação por parte dos membros do EDP, que gravitou

em torno da necessidade de identificar as lacunas que ocorrem no processo de

ensino/aprendizagem dos alunos nas séries iniciais. Segundo depoimentos, tais lacunas

repercutem nos anos seguintes, quando os professores de geografia, então responsáveis

pela regência única da disciplina, se deparam com diversas dificuldades, enfrentadas

pelos alunos no ensino aprendizado em geografia. Um dos apontamentos sinalizados foi

quanto à possível falha na formação inicial do profissional pedagogo, para atuação nas

séries iniciais do ensino fundamental. Tal questionamento apontava para o fato de se

efetivamente tais profissionais tem recebido formação suficiente para lecionarem o

conteúdo de Geografia nas referidas séries.

Nesse sentido buscamos neste trabalho desenvolver e aprofundar reflexões acerca de tal

processo formativo, ouvindo e dando vozes à sujeitos diretamente envolvidos no

mesmo, tanto professores formadores, como aqueles habilitados em Pedagogia, no

exercício da função, quanto estudantes vinculados ao Curso de Pedagogia, que tenham

cursado as disciplinas específicas da área de Geografia, no intuito de identificar

possíveis gargalos, que refletem diretamente no (não) ensino da geografia nas séries

iniciais.


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Assim, na perseguição de tal objetivo, o presente trabalho foi estruturado em três

capítulos. No primeiro capítulo, intitulado “A importância do ensino de geografia e o

profissional pedagogo: da formação à atuação nas séries iniciais” buscamos abordar o

processo de construção histórica da formação dos profissionais que trabalham com as

séries iniciais, discutindo a construção do profissional pedagogo, desde sua formação

até a atuação nas séries iniciais. Foram nestes professores que nos focamos em nossa

pesquisa, atentando para o curso de Pedagogia da Universidade Federal do Espírito

Santo. Entendemos a importância desses profissionais na formação do estudante crítico

e cidadão e no trabalhar com a geografia nas séries iniciais.

No segundo capítulo, intitulado “Formação e perspectivas do Curso de Pedagogia da

UFES: um olhar geográfico”, buscamos apresentar as vozes e concepções dos sujeitos pesquisados (professores responsáveis pela disciplina Geografia no Curso; estudantes de

Pedagogia, que tenham cursado a disciplina Geografia: conteúdo e metodologia, bem

como profissionais habilitados em algum curso de Pedagogia e que estejam no exercício

da docência nas séries iniciais). Para tanto, nosso objetivo gravita em torno do desafio

de identificar os principais gargalos enfrentados pelos sujeitos diretamente envolvidos e,

a partir de então, sinalizarmos alternativas que visem mitigar tais obstáculos.

Assim, no terceiro capitulo, com o título “Formação de professores para as séries

iniciais: entre o prescrito e o executado”, nos propomos entabular um diálogo possível

entre o referencial bibliográfico acerca da temática abordada e os dados empíricos

colhidos, no intuito de contribuir com as reflexões e esforços no sentido de apontar

caminhos alternativos que visem à melhoria da qualidade na formação inicial de tais

profissionais e, consequentemente, na melhoria do ensino de Geografia nas séries

iniciais do ensino fundamental.


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CAPÍTULO I

A IMPORTÂNCIA DO ENSINO DE GEOGRAFIA E O PROFISSIONALPEDAGOGO: DA FORMAÇÃO À ATUAÇÃO NAS SÉRIES INICIAIS

Para uma melhor compreensão da importância do ensino da Geografia, bem como seu

papel na formação do professor das séries inicias, faremos inicialmente uma breve

revisita ao processo histórico da formação de pedagogos; do currículo, seu papel e

importância nos processos de formação docente e, ainda, da importância da Geografia

nas séries iniciais.

1.1 Histórico da formação dos Pedagogos e atuação nas séries iniciais

Podemos dizer que os principais avanços relacionados à formação pedagógica no Brasil

se deram no século XX, com a regulamentação do curso de Pedagogia no Brasil.

Conforme salienta Libâneo (1991), o curso de Pedagogia no Brasil obteve sua primeira

regulamentação no ano de 1939 e previa a formação do bacharel em Pedagogia, então

conhecido como técnico em educação.

Segundo Libâneo (1991) é importante destacar que este período histórico da Educação

foi marcado por uma forte tendência pela transição entre a Educação Tradicional e a

Educação Escolanovista, inspirada nas orientações e influências dos Pioneiros da

Educação1. Portanto, podemos afirmar que o processo de transição se deu entre o

tradicionalismo educacional brasileiro e o nascimento do modelo de Escola Nova,

ocorreu no governo do Presidente Getúlio Vargas, tendo como um de seus grandes pioneiros Anísio Teixeira. Destaque especial, neste período histórico, para o processo

de regulamentação do curso de Pedagogia.

1 Os pioneiros emergiram como um grupo cuja coesão não era fruto da identidade de posiçõesideológicas, mas estratégia política de luta, conduzida no calor das batalhas pelo controle do aparelhoeducacional. Nesse sentido, tal personagem coletivo não tinha poder explicativo para as análises que

retroagiam às décadas anteriores, nem mesmo para as que avançavam além da primeira metade dos anos1930, como tinha sido prática até o momento na investigação educativa. (VIDAL, 2013 p. 580-581)


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No entanto, a (re)visita à história da educação brasileira, desvela que lamentavelmente

pouco foi feito nos vinte anos seguintes, sendo que somente no ano de 1961 foi fixado,

pelo Congresso Nacional, o modelo que futuramente serviria para definir e consolidar as

metas educacionais. Trata-se da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional (Lei nº 4.024/61)2.

Não obstante os avanços propiciados pela referida LDB, vale aqui ressaltar que o

profissional docente, ainda não tinha, pela lei, garantida a função plena de exercer suas

atividades, uma vez que conforme preceituava o seu artigo terceiro, a educação poderia

ser ministrada em casa e cabia à família escolher o gênero de formação aos seus filhos.

Nesse momento histórico, o exercício profissional do professor, formado em Pedagogia,

ainda não estava completamente assegurado ao licenciar-se.

A situação do profissional pedagogo, conforme salienta Martins (2011), ficou em debate

em um momento político bastante adverso, sendo que somente no ano de 1969, por

intermédio do Parecer CFE nº 252/1969, o Curso de Pedagogia “passa a conferir apenas

o grau de licenciado, abolindo o de bacharel” (ARANTES e GEBRAN, 2014, p.284).

Registra-se, ainda, que no ano de 1971 outra medida legal que gerou grande repercussão

para a educação de uma maneira geral e, de forma mais específica para o curso dePedagogia se refere à publicação da Lei nº 5.692/71, que na verdade pode ser tomada

como uma segunda versão da LDB de 1961. Segundo tal lei, o profissional formado em

Pedagogia pode exercer outras funções no ambiente escolar, como administradores,

secretários e orientadores. Nesse período e pautado na Lei 5692/71, é instituído também

o ensino do então 1º e 2º grau (atuais ensinos fundamental e médio), que foram

amplamente criticados devido à formação profissional voltada ao magistério. Por tais

subterfúgios o governo formou diversos profissionais que podiam atuar na área daeducação mesmo sem o ensino superior. Somente no ano de 1996, essa medida foi

revogada.

2A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) define e regulariza o sistema de educação brasileiro com base nos princípios presentes na Constituição. Foi citada pela primeira vez na Constituição de 1934. O primeiro projeto de lei foi encaminhado pelo Poder Executivo ao Legislativo em 1948, e levou treze anosde debates até o texto chegar à sua versão final. A primeira LDB foi publicada em 20 de dezembro de1961 pelo presidente João Goulart, seguida por outra versão em 1971, em pleno regime militar, que

vigorou até a promulgação da mais recente em 1996. Disponível em:http://www.helb.org.br/index.php?option=com_content&view=article&id=32:ldb-de-1961&Itemid=2.Acesso em 12/06/2015.


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Conforme se vislumbra na Lei de Diretrizes e Bases (Lei 5692/71), durante todo o

século XX não havia explícita a obrigação direta do Estado em promover e garantir a

universalização da educação básica. Desta forma que grande parte da população não

tinha acesso ao ensino médio e superior.

Nesse sentido Castro (2008) descreve:

No Brasil, as iniciativas de reforma educacional foram, em parte,sustentadas pelo texto constitucional originário de 1988. No entanto,foi preciso alterar algumas de suas normas. Dos dez artigos da seçãoeducacional, cinco sofreram alterações. Além disso, a mais importanteinovação institucional na educação brasileira nesses vinte anos, acriação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do EnsinoFundamental e de Valorização do Magistério (Fundef), ocorreu por

meio de mudança, feita pela Emenda nº 14, de 1996, da redaçãooriginal do art. 60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias(ADCT), por sua vez, dez anos depois novamente alterado para acriação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da EducaçãoBásica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb),evolução do fundo anterior. (p. 3)

Com isso, muitos são os cidadãos brasileiros que foram furtados ao direito de terem, por

consequência, acesso ao ensino superior. Observamos, no contexto da década de 1980,

uma prioridade ao ensino de primeira a quarta série. E, nesse sentido, somente com aConstituição Federal de 1988, é que podemos observar uma relativa abertura e certos

avanços na legislação, que desencadearam, no ano de 1996, na reformulação da Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB). Esse avanço se concretiza na Lei nº

9.394/96. Foi então, a partir desse momento que a educação universal se torna

prioridade para o ensino fundamental. O governo, nesse período, desencadeia o

processo de metas educacionais, mais conhecido como o Plano Nacional da Educação

(PNE), que é fixado na LDB do ano citado.

A partir do Plano Nacional de Educação, o desenvolvimento e a valorização do

profissional do ensino começaram a ser amplamente discutidos.

Vale aqui destacar, também, que é a partir dos debates e reflexões propiciados tanto no

processo de elaboração, como também de implementação da Lei de Diretrizes e Bases

da Educação Nacional (Lei 9394/96), que diversos autores trazem para o bojo das

discussões, a exigência de formação, no nível superior, para todos os profissionais daeducação. Nasce daí, o curso Normal Superior como uma das instâncias formadoras de


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educadores, na educação infantil e séries iniciais. Nesse sentido, pode-se afirmar que

esse fato marca um importante passo para a valorização e identificação do papel e

atuação desse profissional.

No entanto, conforme anunciado anteriormente e, por questões de delimitação do nosso

universo de pesquisa, atentaremos como analise do processo de formação, para o curso

de Pedagogia da Universidade Federal do Espírito Santo.

O processo de formação do atual curso de Pedagogia da UFES teve início no ano de

1968, com o decreto nº 63.577, que criou o então Centro Pedagógico, atual Centro de

Educação. Até então, os estudos de educação eram realizados, na Faculdade de

Filosofia, Ciências e Letras.

Somente a partir de agosto de 2002, o Conselho Departamental do Centro Pedagógico

decidiu adotar a nomenclatura Centro de Educação, em substituição a Centro

Pedagógico. Em 2003, essa mudança foi homologada pelo Ministério da Educação, com

a aprovação do novo Estatuto da UFES. Assim, no ano de 2007 e sob a justificativa de

facilitar a gestão do Centro de Educação, o Conselho Universitário da UFES, por meio

da Resolução nº 24/2007-CONSUNI, aprovou a departamentalização e realocação dos

docentes.

Para melhor compreender o atual currículo do Curso de Pedagogia, verifica-se que o

mesmo foi estruturado, conforme salienta Barreto (2007), no intuito de se adequar e

atender aos preceitos impostos pelas Diretrizes Curriculares Nacionais, estabelecidas a

partir dos Pareceres CNE/CP nº. 05/2005; e CNE/CP nº. 03/2006 e da Resolução

CNE/CP nº. 1, de 15 de maio de 2006, onde descreve como principal objetivo,

Instituir diretrizes curriculares nacionais para o curso de Graduaçãoem Pedagogia, licenciatura, com a finalidade de diagnóstico eavaliação sobre a formação e atuação de professores, em especial naEducação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental, assim comoem cursos de Educação Profissional para o Magistério e para oexercício de atividades que exijam formação pedagógica e estudo de política e gestão educacionais. (BARRETO, 2007 p. 1)

Os referidos pareceres e resolução definem o campo de atuação do profissional em

Pedagogia.


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O Curso de Pedagogia da UFES3 é oferecido, atualmente em dois turnos: matutino e

noturno. Embora adote o sistema de períodos semestrais, o ingresso dos estudantes

ocorre anualmente, dispondo de 80 vagas, das quais 50% (cinquenta por cento) para o

turno matutino e os demais 50% (cinquenta por cento) para o turno noturno.

A atual organização curricular se pauta em “núcleo de estudos básicos”, que visam um

aprofundamento e diversificação nas áreas de estudo; e, também em “núcleo de estudos

integradores” que propiciem, ao mesmo tempo, amplitude e identidade institucional

relativa à formação do licenciado. Assim, compreende, além das aulas e dos estudos

individuais e coletivos, “ práticas de trabalho pedagógico, como as de monitoria, de

estágio curricular, de pesquisa, de extensão, de participação em eventos e em outras

atividades acadêmico científicas, que alarguem as experiências dos estudantes econsolidem a sua formação” (UFES, 2010).

A grade curricular em vigor foi reformulada no ano de 2010, e nos propicia uma visão

dos conteúdos e áreas do conhecimento trabalhadas. Por questões de delimitação do

nosso universo de pesquisa, daremos ênfase ao ensino de Geografia, que se materializa

sob a responsabilidade da disciplina “Geografia: Conteúdo e Metodologia”.

A disciplina Geografia: conteúdo e metodologia, é ofertada no sexto período diurno esétimo período noturno, codificada como EPS-02870. Observa-se que tal disciplina tem

uma carga horária total e mínima obrigatória de 75 horas. Depreende-se, daí que é a

partir dessa disciplina, que o licenciando em Pedagogia entra em contato com os

conteúdos da geografia escolar, a serem trabalhados nas séries iniciais do ensino

fundamental.

Considerando a importância da alfabetização cartográfica nas séries iniciais, é relevante

observar que a ementa da disciplina Geografia, conteúdo e metodologia, do curso de

pedagogia da UFES se quer cita a prática cartográfica como possibilidade de ensino.

Como podemos observar analisando o currículo 681, do projeto pedagógico do curso de

pedagogia:

3 O Curso de Pedagogia, na UFES, é ofertado nas modalidades presencial e à distância. O foco da presente pesquisa recaiu exclusivamente sobre o curso presencial.


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A Geografia como possibilidade de leitura do mundo e de construçãode cidadania. A elaboração do pensamento geográfico do professor daEducação Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental. O fazer pedagógico do ensino de Geografia: fontes de pesquisa, métodos,recursos didáticos, seleção de conteúdos e instrumentos de avaliação.A Geografia do Espírito Santo. (UFES, 2010)

Vale aqui relembrar, mais uma vez, que o processo de formação deste profissional

passou por várias discussões e debates, principalmente após a publicação da Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9394/96). Tais discussões se

intensificaram no início do século XXI, tendo por principal meta implementar as

conquistas defendidas no século anterior. Entre tais conquistas, destaca-se o Plano

Nacional de Educação, que estabelecia como meta a ser atingida pelo governo federal,

propiciar, gerir e comandar as metas decenais, propostas no ano de 19964.

Paralelamente e em decorrência das metas traçadas no referido Plano, um considerável

avanço na formação do profissional da Pedagogia vai ocorrer no ano de 2006,

materializado na Resolução do Conselho Nacional de Educação, com fundamento no

parecer CNE/CP Nº 5/2005. O referido parecer inclui a ementa nº 3/2006, que define as

diretrizes básicas curriculares para o Curso de Pedagogia na licenciatura. Em

decorrência, os cursos de Pedagogia tiveram que (re)elaborar suas respectivas propostas

curriculares, adequando-se ao que prescreve a referida Resolução.

Observa-se, no decorrer das Diretrizes Básicas Curriculares para o Curso de Pedagogia,

uma ênfase na recomendação de que a formação do sujeito ocorra para além dos muros

dos cursos de formação inicial, abrangendo também, e em consequência, espaços de

ação e atuação do profissional. Outras questões também são debatidas como o

planejamento e execução das atividades avaliativas, pluralidade dos conhecimentos

teóricos e práticos.

Vale destacar o prescrito em seu artigo terceiro ao estabelecer que:

4A obrigatoriedade de se elaborar o Plano Nacional de Educação está prevista no artigo 214 daConstituição Federal de 1988, que assim estabelece: “A lei estabelecerá o plano nacional de educação, deduração decenal, com o objetivo de articular o sistema nacional de educação em regime de colaboração edefinir diretrizes, objetivos, metas e estratégias de implementação para assegurar a manutenção edesenvolvimento do ensino em seus diversos níveis, etapas e modalidades por meio de ações integradasdos poderes públicos das diferentes esferas federativas”. No entanto, o primeiro PNE foi elaborado em1996, para vigorar entre os anos de 2001 a 2010. Embora seja considerado um avanço, o mesmo por

possuir diversas metas, dificulta o foco em questões primordiais, estas não eram mensuráveis e nãoapresentavam, por exemplo, punições para aqueles que não cumprissem o que foi determinado.


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O estudante de pedagogia trabalhará com um repertório deinformações e habilidades composto por uma pluralidade deconhecimentos teóricos e práticos, cuja consolidação será proporcionada no exercício da profissão, fundamentando-se em princípios de interdisciplinaridade, contextualização, democratização, pertinência e relevância social, ética e sensibilidade afetiva e estética .(BRASIL, 2006)

O artigo acima transcrito corrobora com os pressupostos iniciais desencadeadores da

presente pesquisa, quais sejam a importância e relevância dos estudos e reflexões da

Geografia para a formação de tal profissional. Isto se evidencia ainda mais ao

considerarmos que a Geografia tem por objeto de estudo o espaço e as relações de

espacialidade travadas pelo homem na construção de sua vida em sociedade. Logo,

apresenta-se como importante ferramenta para auxiliar tanto na formação inicial quanto

na atuação e formação continuada do profissional da Pedagogia, principalmente no

exercício na docência nas séries iniciais do ensino fundamental.

Pertinente, também, considerarmos que o profissional formado em Pedagogia deve ser

instrumentalizado e dotado de muitas capacidades por atuarem em diferentes frentes,

Formadores, animadores, instrutores, organizadores, técnicos,consultores, orientadores, (não escolares) em órgãos públicos, privados e públicos não estatais, ligadas às empresas, aos órgãos de

difusão cultural, aos serviços de saúde e outros; e em Formadoresocasionais que ocupam parte de seu tempo em atividades pedagógicasem órgãos públicos estatais e não-estatais e empresas referentes àtransmissão de saberes e técnicas ligadas a outra atividade profissionalespecializada. Trata-se, por exemplo, de engenheiros, supervisores detrabalho, técnicos etc. que dedicam boa parte do seu tempo asupervisionar ou ensinar trabalhadores no local de trabalho, orientarestagiários etc., portanto confirma-se que o campo da atividade pedagógica extraescolar é bastante extenso. (LIBÂNEO, 2002, p. 59)

Verifica-se, pois, que atualmente o profissional da Pedagogia recebe um extenso papel

de administrador, supervisor e educador atuando em todas as escalas e principalmente

no ensino básico. E, ainda, como defende Libâneo (2002), a atuação desse profissional

organiza e fundamenta a gestão da escola. Portanto, parte-se do princípio que esse

docente é peça chave, pois sua função pode iniciar-se com os processos de alfabetização

de crianças, jovens e adultos, ampliando-se à direção, gestão e organização escolar,

ultrapassando os muros da escola, nas diferentes esferas e secretarias de educação.


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Diante do exposto, a pergunta que se faz necessária é: como o currículo no curso de

Pedagogia vem sendo discutido e implementado? Se o ensino é interdisciplinar e cabe

ao pedagogo ensinar todas as disciplinas com ênfase na formação cidadã, o currículo

atende a atual complexidade escolar? O ensino de uma maneira geral e, de forma aqui

bastante específica, o ensino de Geografia vem sendo abordado de forma significativa,

para que esses profissionais possam ter subsídios para construir o conhecimento

adquirido na universidade? Pensar o ensino é refletir sobre sua construção e como esses

mecanismos respondem as perguntas anteriores.

Portanto, considerando que o currículo é, em certa medida, o parâmetro que irá

regulamentar a formação do profissional educador, justifica-se uma breve reflexão a

respeito.

1.2 O currículo e sua importância na formação profissional

Evidenciamos acima que o processo educacional e a organização curricular tem sido,

historicamente, constituído, regido e implementado por demandas criadas pelas leis

federais, visando acatar e atender às necessidades da sociedade civil. Nesse sentido,

embora a temática curricular seja bastante antiga, sua discussão, debates e reflexões tem

sido sempre atual e de fundamental importância. No que se refere aos dias atuais, essa

relevância se evidencia sobremaneira, principalmente ao considerarmos que os

processos de ensino e aprendizagem são atravessados por uma complexidade temática

promovida principalmente pelo avanço tecnológico, nas escolas.

Portanto, conforme assevera Moreira (2001, p.2), apoiando-se em Alvarez Mendez

(1990), é importante considerar que “pensar o currículo é pensar a reflexão do professorado e suas práticas”. Depreende-se daí que, o currículo é base para o

aprimoramento do docente ao longo dos anos, principalmente por ser, em certa medida,

a materialização do pensar/agir/fazer docente, instrumentalizando-o, dialeticamente

nesse processo.

Também Sacramento (2007) contribui para as reflexões ao reafirmar a importância dos

estudos acerca do currículo. Para tanto, citando Moreira e Silva (2001), afirma:


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O currículo é considerado um artefato social e cultural. Isso significaque ele é colocado na moldura mais ampla de suas determinaçõessociais, de sua história, de sua produção textual. O currículo estáimplicado em relações de poder, o currículo transmite visões sociais particulares e interessados, e o currículo produz identidadesindividuais e sociais particulares... ele tem uma história, vinculada aformas específicas e contingentes de sociedade e da educação.(MOREIRA E SILVA, apud SACRAMENTO, 2007, p.15).

Nesse sentido, e na perspectiva de obter informações que propiciem desenvolver

reflexões acerca da importância atribuída à formação do profissional docente no curso

de Pedagogia, com ênfase em seus aprendizados sobre a Geografia, torna-se mister

compreender o percurso formativo do profissional pedagogo, bem como esses caminhos

foram fundamentados. Para tanto, parte-se do pressuposto de que a partir de uma

investigação do currículo, concebido e praticado, podem-se compreender melhor suasinter e mútuas relações de poder (BOURDIEU, 1998), que por sua vez, acaba por

legitimar e fundamentar, no final da graduação, sua atuação no mercado de trabalho.

O caminho para encontrar respostas às questões anteriormente elencadas, com relação à

prática do professor formado em Pedagogia, passa necessariamente pela análise e

investigação apurada no que tange o currículo do curso de formação inicial. Alguns

autores, como Callai (2011) e Cavalcanti (2008), defendem a importância de uma boa

abordagem dos conteúdos ainda na graduação. Para tanto, afirmam que esse processo

afetará sua prática futura.

Logo, no que tange especificamente a presente investigação, para compreendermos

melhor o ensino de Geografia na formação do Pedagogo, torna-se necessário identificar

se realmente o currículo desse curso, vem atendendo à complexidade do conteúdo no

ensino básico, em especial o grupo do ensino fundamental I, bem como a sua

importância frente ao atual meio técnico-científico.

Relevante aqui considerarmos as contribuições de Libâneo (2001), ao afirmar que

estamos em uma sociedade genuinamente pedagógica. Diante dessa afirmativa podemos

entender que a “ditadização” dos conteúdos e o fortalecimento das práticas

educacionais, utilizando e incorporando aos seus fazeres/ensinares, recursos tais como a

televisão e a internet. Tratam-se, de recursos que facilitam a compreensão das relações

de espacialidade, possibilitando aos estudantes se compreenderem enquanto sujeitos


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ativos e atuantes no espaço, na medida em que esses processos estão diretamente

ligados a vida tanto do profissional docente, quanto dos seus alunos. Nos dizeres do

autor:

...a sociedade atual é eminentemente pedagógica, ao ponto de serchamada de sociedade do conhecimento. Vejamos alguns exemplos.Está se acentuando o poder pedagógico dos meios de comunicação:TV, imprensa, escrita, rádio, revistas, quadrinhos. A mídia seespecializa em fazer cabeças, não apenas no campo econômico, político; especialmente no campo moral, vemos diariamente aveiculação.... Há práticas pedagógicas nos jornais, nas rádios, na produção de material informativo, tais como livros didáticos e paradidáticos, enciclopédias, guias de turismo, mapas, vídeos,revistas; na criação e elaboração de jogos, brinquedos; nas empresas,há atividades de supervisão do trabalho, orientação de estagiários,formação profissional em serviço. (LIBÂNEO, 2001 p. 4-5)

Salientamos que a Geografia é uma ciência que tem por objeto de estudo o espaço e,

portanto, a geografia escolar visa, entre outros, a nos orienta a pensar as diversas

concepções do espaço, do território, do lugar, das regiões, das relações de espacialidade.

Dessa forma, partindo desse princípio, asseveramos que a Geografia é uma disciplina

fundamental na formação de profissionais para atuarem no ensino básico, pois pode

possibilitar aos seus graduandos, a partir da sua carga conceitual (espaço, paisagem,

território, lugar, região, cartografia), uma visão que lhes possibilite, no exercício dafunção, compreender o universo da criança. Tal universo, a princípio ocorre a partir da

interação com o meio em que vive e, conforme bem preceituam os Parâmetros

Curriculares Nacionais (BRASIL, 2014) devem ser preparados e instrumentalizados

para uma participação ativa nos processos de aprendizagem, por meio de atividades

práticas, que possibilitem a compreensão ativa e conceitual, enquanto sujeitos cidadãos

ativos e participantes no meio.

Importante considerar que a criança em si não entra na escola como um papel em branco, pelo contrário traz consigo diversas experiências que auxiliam a formação

cognitiva. Dessa forma, há que se considerar, nos cursos de formação de professores

para atuarem nesta faixa etária que:

Implantar [algo] na criança... é impossível...só é possível treiná-la paraalguma atividade exterior como, por exemplo, escrever à máquina.Para criar uma zona de desenvolvimento proximal, isto é, paraengendrar uma série de processos de desenvolvimento interior,

precisamos dos processos corretamente construídos de aprendizagemescolar. (VERR, 2001 p.358)


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Diante da complexidade do mundo atual, vale de imediato salientar que a formação do

professor não deve se restringir única e exclusivamente aos cursos de formação inicial.

A profissão docente, como bem preconiza Nóvoa (1992), é um processual, por se

efetivar ao longo do processo de ser/estar docente. Também é compósita, pois se

compõe por diferentes saberes, tais como os disciplinares, que se referem às diferentes e

específicas áreas do saber; os curriculares, os da ciência da educação, os da experiência,

dentre outros. A profissão, e consequente sua identidade é algo que requer continuidade,

pois:

A identidade não é um dado adquirido, não é uma propriedade, não éum produto. A identidade é um lugar de lutas e de conflitos, é umespaço de construção de maneiras de ser e de estar na profissão. Por

isso, é mais adequado falar em processo identitário, realçando amescla dinâmica que caracteriza a maneira como cada um se sente ese diz professor. (NÓVOA, 1992 p. 16).

Não obstante o consenso quanto à necessidade e relevância da formação continuada, há

que se considerar que é a formação inicial que, como o próprio nome indica, inicia

formalmente o processo permanente de tal formação. Portanto, esses cursos devem

envidar todos os esforços no sentido de subsidiar e fornecer elementos para um repensar

e alimentar tal processo contínuo de formação. Um caminho, nessa direção, deve ser o

de repensar conteúdos, programas e abordagens metodológicas na composição dasrespectivas grades curriculares. Nesse sentido, vale uma reflexão acerca da importância

da Geografia nas séries iniciais.

1.3 A importância da geografia nas séries iniciais e a formação crítica cidadã

Conforme já anunciado anteriormente, conhecer e estudar a Geografia de forma crítica,

consciente e cidadão, já nas séries iniciais do processo de escolarização formal, é de

grande importância. Tal estudo permite e pode possibilitar ao estudante instrumentos

que o desperte e capacite para observar, refletir, compreender, descrever, representar o

espaço em que ele vive, se sentido sujeito atuante e ativo nos processos de

espacialidade.

A presença dos estudos e reflexões da Geografia nas séries iniciais é, pois de

fundamental importância para o processo de formação do educando enquanto cidadãocrítico, propiciando ao mesmo a compreensão do espaço em que habita. Portanto, cabe


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ressaltar que o seu ensino escolar não pode continuar tendo prioridade somente após os

estudantes chegarem ao sexto ano do ensino fundamental, como vem, via de regra,

acontecendo nos processos de escolarização, principalmente de escolas públicas

brasileiras. Essa pouca inserção do ensino de Geografia nas séries iniciais da educação

básica, tem ocorrido em detrimento de que os professores de tal nível de ensino são, via

de regra, unidocentes, ou seja, professores que ministram conteúdos de todas as áreas do

saber. Assim, geralmente, por não terem habilitação ou formação específica para as

áreas, acabam priorizando a língua portuguesa e a matemática, deixando os demais

conteúdos em segundo plano. Já a partir do sexto ano, de maneira geral, há os

professores das chamadas áreas específicas do saber, incluindo a geografia.

Não obstante, torna relevante destacar que as series iniciais assumem grande significadono processo formativo dos estudantes, uma vez que são os primeiros cinco anos de

ensino, e onde ocorre o processo de alfabetização, que, lamentavelmente, em geral tem

sido priorizada a alfabetização letrada e numérica, perpetuando uma visão de ensino

técnico e trabalhista.

A geografia, enquanto conteúdo escolar tem grande contribuição a oferecer no processo

de alfabetização cidadã dos estudantes e, portanto, requer mais espaço e cuidado nos

anos iniciais. Exemplifica essa argumentação o fato de que se o estudante for

alfabetizado cartográfica e geograficamente, já a partir das séries iniciais, o mesmo terá

mitigadas as dificuldades que, via de regra, o alunado vem apresentando na

compreensão de outros conteúdos geográficos ao longo da vida escolar. Para tanto,

torna-se necessário que os docentes atuantes nas séries iniciais do ensino fundamental

desenvolvam reflexões, saberes e fazeres acerca do que e do como ensinar Geografia

nesse nível. Isso implica, por conseguinte, um repensar a formação de tais profissionais.

Pertinente, pois, a afirmação de Silva (2014), no sentido de que sem a devida

alfabetização geográfica, os alunos serão apenas representantes ou imitadores daquilo

que lhes são passados mecanicamente. E, assim, se deparam com grandes dificuldades

para compreenderem os processos de construção das relações espaciais, bem como em

tomarem consciência de si, enquanto cidadãos ativos e atuantes. Temos que perguntar: é

isso mesmo que queremos? Meros expectadores? Imitadores? Educandos reprodutores?


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Nessa linha, evidencia-se a importância de um profissional bem capacitado, com bases

sólidas, críticas e reflexivas em sua formação, quer inicial ou contínua. O processo de

formação deste profissional contribui e influencia enorme e diretamente nos modos que

o mesmo vai construir e exercer a sua prática de ensinar. Não são raras as denúncias

quanto às deficiências no processo de formação, muitas vezes tido como incompleto

para a prática docente nas séries iniciais de uma maneira geral. No que se refere ao

ensino da Geografia, nesse nível, tais denúncias não são diferentes.

O saber fazer não é uma tarefa fácil. O saber fazer exige esforço, dedicação, pesquisa,

prática, reelaboração de metodologias, inovação, e isto se tornam mais complicado

quando o processo de formação é insuficiente. Considera-se, ainda que trabalhar com

as séries iniciais é uma tarefa bastante difícil, principalmente mediante a arraigada prática da unidocência, que exige do professor o domínio das várias áreas curriculares.

Considera-se, ainda que não caiba ao educador lançar um turbilhão de ideias soltas

diante do educando, pois se não houver o exercício de considerar o cotidiano do aluno,

isso será em vão e muitas vezes desgastante para os atores desse processo.

Não existe uniformidade, tão pouco homogeneidade, no ato deaprender e de ensinar. Diante disso, no campo educacional temos que

ver quais são as tarefas pedagógicas específicas para as mais variadasidades. Existe uma grande variedade de teorias pedagógicas que podem até ser opostas entre si, porém, é possível perceber quealgumas atitudes pedagógicas em determinadas teorias são adequadas para certo tipo de idade/fase do educando. A pedagogia de jovens eadultos, por exemplo, é diferente da de crianças que por sua veztambém difere da pedagogia de adolescentes (SILVA, 2014, p. 4)

Acentua-se ainda mais a complexidade da formação docente, ao considerarmos a não

neutralidade no processo do ensino/aprendizado. Dessa forma, quando a criança inicia o

processo de alfabetização ela pode não saber o significado dos elementos geográficosem palavras, porém ela é dotada de conhecimentos acerca de conceitos como a cidade, o

clima, a natureza, e outros elementos do seu espaço vivido. Portanto, é necessário o

exercício por parte dos educadores em vão considerar esse cotidiano, a partir do espaço

vivido.

O espaço não é neutro, e a noção de espaço que a criança desenvolvenão é um processo natural e aleatório. A noção de espaço é construídasocialmente e a criança vai ampliando e complexificando o seu espaço

vivido concretamente. A capacidade de percepção e a possibilidade desua representação é um desafio que motiva a criança a desencadear a


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procura, a aprender a ser curiosa, para entender o que acontece ao seuredor, e não ser simplesmente espectadora da vida. (CALLAI, 2005, p.233)

Reforçando a importância da Geografia e de seu ensino nas series inicias como

necessária à formação crítica e cidadão dos educandos:

Conhecer não consiste em copiar o real, mas agir sobre ele etransformá-lo, de maneira a compreendê-lo em função dos sistemas detransformações aos quais estão ligadas estas ações, [e] conhecer osfenômenos, o físico não se limita a descrevê-lo tal como aparecem,mas atuar sobre os acontecimentos, de modo a dissociar os fatores, afazê-los variar e a assimilá-los a sistemas de transformações lógico-matemáticas. (PIAGET p.15, apud CASTELLAR 2003 p. 44).

A partir deste entendimento, podemos afirmar que a alfabetização geográfica se torna

indispensável no processo do ensino nos anos iniciais. A cartografia pode auxiliar muito

nesse processo de alfabetização, quando o professor desse nível de ensino, poderá

lançar mão de metodologias como elaboração de mapas mentais, desenhos, recortes de

jornais ou revistas utilizando ambientes que são familiares ao estudante de forma

associativa. No entanto, vale a advertência de SILVA (2014), ao considerar que:

A metodologia de ensino, antes de propor algo novo, de ser aaplicação de uma técnica, de um instrumento de mediação daaprendizagem, deve ser o ato de instigar o aluno a ‘pensar’interrogativamente sobre o que já conhecem, como certo e errado, nointuito de despertá-lo para a realidade social em que estão inseridos.Independentemente das técnicas e instrumentos que adotamos emnossas ações pedagógicas, nosso empenho metodológicos deverácontribuir para que o educando possa desenvolver uma “outra” relaçãocom conhecimento. (p. 4)

Reiteramos a afirmação de que o processo de ensino da Geografia nos anos iniciais nãoé tão simples, e, portanto, requer uma formação mais sólida e adequada dos

profissionais da educação para esse nível de ensino. Assim, também é válida a

consideração a propósito dos cursos de formação continuada que direcionam caminhos

que proporcionem este exercício. Por exemplo, uma alternativa para auxiliar o aluno na

compreensão da teoria com a prática pode ser a associação e comparação. Trazer algo

que parece distante quando se ouve para algo que se torna comum quando se associa

com a realidade do aluno. Não existe uma metodologia especifica para isso. A


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observação da escola e o do seu entorno, por exemplo, é um exemplo clássico de

possibilidades de trabalho.

A partir desta observação, instigar o raciocínio do aluno, por meio de perguntas como,

onde está localizada a escola, o que tem ao seu redor, é uma área rural? Urbana? Sofre

impactos ambientais? Sociais? Fica na periferia? Em planície? Ou morro?

Nesse caminho em que tudo leva a aprender a ler e a escrever,acreditamos que seja fundamental a interligação de todos oscomponentes curriculares, se somando na busca do objetivo. Masnuma trajetória em que o conteúdo seja, em especial, o mundo da vidados sujeitos envolvidos, reconhecendo a história de cada um e ahistória do grupo, combinando “a cadeia dos conceitos e categorias deanálise com a trama das experiências e da cultura mesma do grupo

envolvido” (MARQUES, 1993, apud CALIAI, 2005, p. 232).

São exemplos de práticas metodológicas alternativas, relativamente simples de serem

implementadas, mas que por outro lado, exige uma formação mais sólida e crítica do

profissional, evitando que fiquem apenas no mecanicismo de sua implementação.

Outra alternativa para o ensino, nesse nível de escolarização, se refere à cartografia,

quando o docente pode/deve abordar outros conceitos necessários para o aprendizado

nas séries iniciais como estudo da paisagem, lugar, o espaço rural, o espaço urbano e

principalmente a relação do homem com a natureza.

Por que não aproveitar a experiência que têm os alunos de viver emáreas da cidade descuidadas pelo poder público para discutir, porexemplo, a poluição dos riachos e dos córregos e os baixos níveis de bem-estar das populações, os lixões e os riscos que oferecem à saúdedas gentes? (FREIRE, 2001, apud CALLAI, 2005, p.234).

O importante ao realizar a alfabetização cartográfica, é sempre o de considerar o

educando como ator principal no processo de observação e compreensão do espaço.

Assim, seja na escala local, ou até mesmo na global, o estudante perceberá onde o

mesmo se encontra nesse processo de leitura do espaço.

A cartografia, então, é considerada uma linguagem, um sistema decódigo de comunicação imprescindível em todas as esferas dasaprendizagens em geografia, articulando fatos, conceitos e sistemasconceituais que permitem ler e escrever as características do território.(CASTELLAR, 2011, p. 45)


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Vale aqui registrar que a alfabetização cartográfica é apenas uma das possibilidades de

se trabalhar e iniciar os conteúdos geográficos nos anos iniciais. A geografia se propõe a

estudar as relações existentes na história entre as sociedades humanas e a natureza.

Neste sentido o educador das séries iniciais precisa antes de iniciar o seu processo do

ensino-aprendizagem, compreender a necessidade de que os educandos saibam a

influência dos seres humanos na natureza e este processo de maneira inversa, uma vez

que estão inseridos em uma sociedade pensada por/para humanos e modificada pelos

mesmos.

O professor das séries iniciais, de maneira específica, talvez em função da incompletude

na formação, muitas vezes não consegue enxergar a importância da Geografia e de seu

ensino na formação do educando e com isso acaba lhes passando sentimentos defrustração, dúvida e até mesmo falta de capacitação e aprimoramento de determinados

conteúdos. É necessária a confiança no saber/fazer, compreendendo que esses anos

iniciais, são a base para toda a vida estudantil e também social do educando.

Ao tentar gerar no educando uma confiança no ‘ser’, o educador devecompreender que o fracasso faz parte da educação e quando estesurge, seu estabelecimento é inevitável, mesmo se o educador fizer omelhor possível na ação pedagógica. O não entendimento deste

fenômeno educacional pode desviar o comportamento do educador, demodo a torná-lo reprimido ou cínico. Ele pode sentir-se decepcionadoe aflito por se dedicar a uma atividade que não propicia resultado, ouaté mesmo acreditar que os alunos são incapazes de alcançá-lo,tornando-se irônico e cínico. O educador que tem a espiritualidade naeducação em vista deve compreender o aspecto do fracasso inerente àeducação. (SILVA, 2014, p.10)

Considerando que a geografia é indispensável para a formação cidadã, precisamos

compreender as lacunas que ocorrem nas séries iniciais e visualizar as possibilidades de

minimizar e mesmo mitigar essas lacunas. No entanto, como já anunciado

anteriormente, trabalhar a Geografia nas séries iniciais não é uma tarefa fácil e nem

pode ser vista como temporária. Há que se considerar que os educadores destes anos, na

maioria das vezes, são formados em Pedagogia, e possuem uma carga horária ínfima

das disciplinas específicas, que não atende à formação adequada para o ensino da

Geografia.

Nessa direção, pertinente a contribuição de Libâneo (2010) ao observar que:


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Vive-se no Brasil, no âmbito da formação de docentes, um estranho paradoxo: professores dos anos iniciais do ensino fundamental, que precisam dominar conhecimentos e metodologias de conteúdos muitodiferentes, como Português, Matemática, História, Geografia, Ciênciase, às vezes, Artes e Educação Física, não recebem esses conteúdosespecíficos em sua formação, enquanto que os professores dos anosfinais, preparados em licenciaturas específicas, passam quatro anosestudando uma só disciplina, aquela em que serão titulados. (p.580 e581)

Identificar as falhas e apontar possíveis soluções é também entender os atores que

assumem este processo e o seu processo de formação. Os docentes como bem apontou

Libâneo (2010), de maneira geral já saem da academia com falhas formativas, e estas

serão passadas aos educandos.

Considerando o ensino de geografia, principalmente a partir da década de 1970, obteve

muitos avanços enquanto ciência, com a chamada Geografia Crítica. Nesse sentido,

frente à educação brasileira, tomou importantes posicionamentos, por parte da

Associação de Geógrafos Brasileiros (AGB) que se envidou em diversas lutas para a

garantia/qualidade de seu ensino.

O cotidiano escolar é palco para diversos ensinamentos desta ciência, tendo mesmo a

própria escola e o seu entorno como possibilidades para o ensino de conceitos e saberes

geográficos fundamentais como espaço, lugar entre outros. Mas, precisamos reforçar

que (re)produzir conceitos sem a devida fundamentação poderá acarretar inúmeras

dificuldades para o estudante durante sua vida escolar. Portanto, há que se considerar

que os cursos de Pedagogia, que são responsáveis pela formação de professores para a

atuação nos anos iniciais, apesar de possuírem em sua grade curricular, disciplina dos

conteúdos específicos como a Geografia, não garantem a formação plena desses

profissionais, necessitando assim de formação continuada para além da inicial.

Libâneo (2010) afirma que:

É mais plausível supor que a intenção nessas disciplinas não sejacontemplar os conteúdos específicos do ensino fundamental, masmelhorar o desempenho na língua do aluno do curso de Pedagogiacomo falante, não como futuro professor. (p. 573)

Portanto, não é uma dificuldade enfrentada apenas pelo ensino da geografia, mas de

outras ciências também. Trataremos da Geografia, pois acreditamos que esta é


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imprescindível para a formação crítica e cidadã dos educandos, e nos debruçaremos em

identificar as falhas existentes na formação dos docentes, no que se refere ao conteúdo

de Geografia e apontar possíveis soluções, observando a formação e a prática desses

profissionais. Essa é uma tarefa complexa, mas é o nosso desafio nos próximos

capítulos. Para tanto, buscaremos ouvir e dar vozes aos sujeitos diretamente envolvidos

nesse processo sua identidade é algo que requer continuidade, pois:

A identidade não é um dado adquirido, não é uma propriedade, não éum produto. A identidade é um lugar de lutas e de conflitos, é umespaço de construção de maneiras de ser e de estar na profissão. Porisso, é mais adequado falar em processo identitário, realçando amescla dinâmica que caracteriza a maneira como cada um se sente ese diz professor. (NÓVOA, 1992: 16).

Não obstante o consenso quanto à necessidade e relevância da formação continuada há

que se considerar que é a formação inicial que, como o próprio nome indica, inicia

formalmente o processo permanente de tal formação. Portanto, esses cursos devem

envidar todos os esforços no sentido de subsidiar e fornecer elementos para um repensar

e alimentar tal processo contínuo de formação. Um caminho, nessa direção, deve ser o

de repensar conteúdos, programas e abordagens metodológicas na composição das

respectivas grades curriculares. Nesse sentido, vale uma reflexão acerca da importância

da Geografia nas séries iniciais.


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CAPÍTULO II

FORMAÇÃO E PERSPECTIVAS DO CURSO DE PEDAGOGIA DAUFES: UM OLHAR GEOGRÁFICO

Conforme já anunciado, é objetivo da presente pesquisa investigar como a geografia

vem sendo tratada e trabalhada no curso de Pedagogia da Universidade Federal do

Espírito Santo, no intuito de identificar possíveis contribuições para a formação e

consequentemente atuação dos profissionais da educação infantil (séries iniciais do

ensino fundamental).

Também, como já mencionado, elegemos como universo de pesquisa o curso de

Pedagogia da UFES, tendo em vista a necessidade de adequação ao tempo disponível

para realização da pesquisa. Considerou-se, ainda, como critério de delimitação de tal

universo, a grande gama de profissionais formados pelo referido curso, além de ser a

única universidade pública que possui graduação plena em Pedagogia no Estado do

Espírito Santo.

Segundo os pressupostos referenciados por Sacramento (2007), adotamos como

caminho de investigação a pesquisa quanti-qualitativa. Isto por promover e possibilitar

um estudo que abrange a tentativa de romper com a dicotomia entre objeto e sujeito.

Assim, no presente capítulo, procuraremos apresentar a tabulação e correlação dos

dados empíricos obtidos. Na obtenção dos dados empíricos foram utilizados

questionários com os alunos da graduação em Pedagogia, que cursaram a disciplina

Geografia: conteúdo e metodologia e, também com professores formados em Pedagogiae atuantes nas séries iniciais do Ensino Fundamental, em escolas públicas na região

metropolitana da Grande Vitória. Isto, além de entrevistas orais gravadas com os

professores formadores, atuantes e responsáveis pela disciplina de Geografia: conteúdo

e metodologia no referido curso.

A opção por adotar, como caminho metodológico de coleta de dados empíricos a

utilização de entrevistas orais e aplicação de questionários se prendeu à possibilidade e


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necessidade dos mesmos na obtenção de dados que possibilitassem vislumbrar as vozes,

saberes e fazeres de tais sujeitos no que concerne ao objeto da pesquisa.

A realização de entrevistas orais, com professores formadores, responsáveis pela

disciplina Geografia: conteúdo e metodologia, no curso de Pedagogia, possibilitou

entabular um diálogo com o embasamento teórico aqui apontado no capítulo I, tornando

visível a identificação e alternativas possíveis para solucionar possíveis lacunas na

formação dos licenciandos em Pedagogia.

Assim, contactamos, agendamos e realizamos entrevistas orais com os dois professores

da área de ensino de Geografia, responsáveis pelo oferecimento da mesma no Curso de

Pedagogia. Ambos concordaram não só com a concessão das entrevistas, como também

com a identificação dos mesmos no relatório. Foram, portanto, entrevistados os

professores Dr. José Américo Cararo e Dr. Soler Gonzalez.

Em um segundo momento, aplicamos questionários, de caráter quanti-qualitativo com

professores/pedagogos atuantes na rede pública de ensino de escolas da Região

Metropolitana da Grande Vitória (Mapa 1). Do total de questionários aplicados, foram

respondidos por professoras atuantes nas seguintes escolas: E.M.E.F Aristóbulo

Barbosa Leão (Vitória); E.E.E.F Antônio Esteves (Cariacica); E.E.E.F.M ProfessorAugusto Luciano (Cariacica); E.M.E.F Elpídia Coimbra (Serra). Ressaltamos que não

conseguimos cem por cento de retorno dos questionários distribuídos. A escolha das

escolas se deu de forma aleatória. O critério foi de observar a aplicação dos

questionários para pedagogos atuantes em diferentes municípios da Grande Vitória de

forma a não prejudicar as análises por utilizarmos como referência apenas uma escola

ou um só município. Com isso, consideramos abranger diferenças de escola para escola

e de município para município. Dessa forma, ao optarmos por aplicar o questionário emdiferentes escolas estamos considerando também as diferenças estruturais e

organizações das escolas dentro de uma mesma capital.


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Mapa 1: Localização das áreas pesquisadas

Também foram aplicados questionários quanti-qualitativos aos alunos do Curso de

Pedagogia da UFES. Como critério de seleção do universo de sujeitos, a opção adotada

foi por priorizar alunos do turno noturno que cursaram a disciplina Geografia: conteúdo

e metodologia no semestre anterior ao da realização da pesquisa.

2.1 Vozes dos professores formadores: Geografia: conteúdo e metodologia

Ao nos propormos discutir a atuação dos professores nas séries iniciais, precisamos, em

um primeiro momento, considerar o processo de formação desses profissionais. Assim,

também se faz necessário considerar que a abordagem aqui tratada em nosso universo

de pesquisa - o curso de Pedagogia da UFES – se refere apenas à formação inicial


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desses professores, sendo relevante salientar a necessidade de se considerarem também

as formações contínuas de tais profissionais.

Mediante ao exposto, buscando enfatizar a formação inicial do Curso de Pedagogia e,

mais precisamente, com enfoque na área da Geografia, realizamos entrevistas orais,

direcionadas aos dois professores que atualmente trabalham a disciplina Geografia:

Conteúdo e Metodologia no Curso.

Assim, aceitaram o desafio de serem nossos colaboradores os professores formadores:

José Américo Cararo, que é licenciado em Geografia, mestre e doutor em Educação,

pela Universidade Federal do Espírito Santo. Atua há 32 anos no magistério, nos

diferentes níveis de ensino, estando no quadro docente da UFES desde o ano de 2008.

Também aceitou e colaborou com a pesquisa, o professor Soler Gonzalez, que é

bacharel e licenciado em Geografia, mestre e doutor em Educação pela Universidade

Federal do Espírito Santo, com 20 anos de experiência na educação, em seus diferentes

níveis e estando atuando no quadro docente da UFES desde o ano de 2013.

A ser perguntado sobre a importância do ensino de geografia nas séries iniciais, o

professor Dr. José Américo Cararo, ratifica que já atuou em diversos níveis de ensino e

que considera o ensino da Geografia de suma importância, destacando a relevância daalfabetização cartográfica. Segundo o referido professor, a alfabetização cartográfica

não tem sido trabalhada como deve acontecer, no intuito de melhor atender e subsidiar

nossos estudantes em suas relações de ir e vir, se localizando no espaço de vivência.

Segundo narrativas do professor Cararo (2015), o professor possui diversas

possibilidades de realizar esta alfabetização com os alunos através dos materiais e

recursos que os mesmos possuem na sala de aula. Em suas palavras:

Esse professor, ele já tem... uma grande ajuda que são os livrosdidáticos ... E que são acessíveis também as escolas públicas, porqueo Programa Nacional de Livro Didático, ele garante o envio de livrosnão só de português e matemática, mas de história geografia eciências, também para os anos iniciais do ensino fundamental.(CARARO, 2015)

Já o professor Dr. Soler Gonzalez pontua que, por fazer parte do componente curricular,

a geografia já se torna relevante, destacando que esta importância se concretiza na busca

por habilitar o aluno a ter noções de conhecimento espacial, temporal, histórica ecultural e assim melhores condições de entender seu espaço em sociedade. Assim,


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continua o referido professor, se destaca a relevância de trazer a realidade do aluno para

o contexto do ensino, propiciando um diálogo do/com o seu cotidiano e o ensino de

geografia. Para o professor, os questionamentos que há nos educandos dessas séries

iniciais, são de âmbito geral e não é um saber disciplinar. É um saber da experiência de

vida, diferente do saber da escola, que é um saber disciplinar:

A gente encontra muito isso nos documentos curriculares, nosdocumentos oficiais e nos livros de ensino de geografia, que a gente

precisa trazer a realidade do aluno pra dentro do contexto dadisciplina de geografia. Então, esta nesse contexto de fazer essediálogo da vida cotidiano dele com o saber curricular, disciplinar da

geografia. (GONZALEZ, 2015)

Conforme já anunciado anteriormente, a disciplina Geografia: conteúdo e metodologia é

a única disciplina específica da área do saber Geográfico ministrada no Curso de

Pedagogia. A mesma possui a carga horária de 75 (setenta e cinco) horas. Nesse sentido,

ao serem perguntados a respeito da disciplina e de sua carga horária, os professores

afirmam que o curso de Pedagogia é apenas a formação inicial dos licenciandos, e,

nesse sentido, salientam a necessidade dos mesmos buscarem a continuidade nos

respectivos processos formativos.

Para o professor José Américo a carga horária de 75 horas pode ser considerada uma

carga horária privilegiada na formação inicial da Pedagogia. Em suas narrativas, aponta

que o grande gargalo existente, o grande vácuo nos sistemas públicos de ensino é a

ausência de uma política de formação continuada do profissional e quando acontecem

são na maioria das vezes referente ao ensino de matemática e português e agora as de

educação especial. E destaca não negar a importância destas áreas, porém é necessário

que se considere, também, as formações das outras ciências como a geografia, que são

de extrema importância.

As secretarias, os sistemas de ensino têm possibilitado poucosespaços pra isso, os poucos momentos de formação continuada desses

professores que tem sido muito em educação especial, matemática ealfabetização, que é o grande gargalo nos anos iniciais, então é uma

preocupação muito grande. (CARARO, 2015)

Para o professor Dr. Soler Gonzalez, somente a disciplina é insuficiente para a

formação, porém, ressalta que existem, no Curso, outras disciplinas que podem ser

relacionadas com o ensino de geografia, tais como as relacionadas aos espaços escolares

e não escolares, onde poderiam ser trabalhadas questões como o ensino em espaços


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formais e não formais. E salienta que, de maneira geral os professores não conseguem

enxergar a relação existente entre essas disciplinas e o ensino de geografia. O professor

Gonzalez destaca, ainda a importância de se conversar com os estudantes sobre o

currículo. Pois, esta na construção do currículo há possibilidade de ampliar um pouco, a

noção de aprendizagem de geografia além da sala de aula, aproximar escola e

comunidade, e perceber as diferenças de escalas temporais e espaciais, para não similar

com a geografia tradicional.

Conforme suas narrativas, em uma de suas aulas, o professor Soler questionou aos

licenciandos se estes se sentiam preparados para assumir uma turma e a maior parte das

respostas foi negativa. Para o professor há coerência nessa resposta uma vez que o aluno

não sairá totalmente preparado, mas que se aperfeiçoará mediante a experiência.Contudo, o professor considera a disciplina Geografia: conteúdo e metodologia

insuficiente. Isto, na concepção de nosso colaborador, exige que os alunos licenciandos

façam a ligação com outras disciplinas para ajudar a pensar sobre o ensino de geografia.

Pertinente aqui a advertência de Freire:

É próprio do pensar certo a disponibilidade ao risco, a aceitação donovo que não pode ser negado ou acolhido só porque é novo, assimcomo o critério de recusa ao velho não é apenas o cronológico. Ovelho que preserva sua validade ou que encarna uma tradição oumarca uma presença no tempo continua novo. (2002, p. 17)

Salientamos que, conforme Freire (2002) o entendimento que ensinar exige risco e

aceitação do novo, assim há uma necessidade de não apenas os professores das séries

iniciais, mas de todos os que se propõem a contribuir no processo de formação cidadã, o

educador, a ousadia na prática e na reflexão da mesma.

Nessa direção, o professor Cararo (2015) ressalta que os professores das séries iniciais,

por terem a responsabilidade de ensinarem várias áreas do conhecimento, apresentam

certa deficiência que é a ausência da troca de conhecimentos entre os professores. Em

suas palavras:

Às vezes o professor por "n'' questões não troca ideias com o pedagogo, porque é importante este momento de estar debatendo,trocando experiências, muitas vezes isso não ocorre. Então nas séries

iniciais existe esse gargalo, e o grande desafio que eu vejo é comoromper com isso. (CARARO, 2015)


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E o professor Cararo (2015), destaca ainda, em suas narrativas, que os professores das

séries iniciais desfrutam de um grande avanço da educação brasileira, que foi a

disponibilização por parte do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), livros

ótimos para as escolas de séries iniciais e deve ser considerado pelos professores destes

anos.

É praticamente unânime entre os estudiosos a constatação de que grande parte dos

professores que atuam nas séries iniciais do ensino fundamental tem valorizado mais o

ensino dos conteúdos de língua portuguesa e de matemática, em detrimento de

cobranças de níveis diferenciados nesse sentido, como ocorre com a aplicação da

“Avaliação da Alfabetização Infantil – Provinha Brasil”. Nesse sentido, ao ser

perguntado, o professor Cararo (2015) narra que trata-se de uma postura cultural dos

professores destes níveis de ensino dar uma importância maior para o trabalho com o

português e a matemática, pois há uma preocupação de que o aluno não chegue no sexto

ano sem saber ler e escrever. Segundo suas narrativas, para além das cobranças

institucionalizadas pelo ensino de matemática e português, ocorre também a

insegurança em se trabalhar os demais conteúdos. Em sua concepção, isto também se

prende ao comodismo dos professores, conforme sua narrativa:

Às vezes o professor até deseja, ele pega o livro didático folheia e vêcoisas interessantes, mas a insegurança, e outras vezes o comodismo,acabam falando mais alto, e ele fica focado mesmo em língua

portuguesa e matemática. (CARARO, 2015)

Segundo narrativas do professor Gonzalez (2015), o fato de ter uma, duas ou três aulas

de Geografia por semana as séries finais do ensino fundamental (Sexto ao Novo),

também não garante que o aluno chegue ao Ensino Médio com certo aprofundamentoem Geografia. Isto, segundo nosso colaborador, se aplica até mesmo em outras matérias

como matemática e português. E, afirma: “Talvez não esteja no formato do currículo, tanto

da graduação como no currículo escolar, mas como que é trabalhado esse conhecimento. ”

(GONZALEZ, 2015)

Para o professor Gonzalez (2015), há por parte dos alunos licenciandos em Pedagogia a

consciência da importância do ensino de geografia, sendo que esta permeia por toda a


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vida dos educandos. Os mesmos, segundo nosso colaborador, reconhecem também as

lacunas existentes no processo de formação inicial e continuada.

Válido aqui ressaltar que a formação inicial em Pedagogia deve buscar despertar os

licenciandos para a docência nas séries iniciais, e que o exercício da função exigirá dos

mesmos uma constante formação, pois:

Esse nível de ensino requer um professor com a capacidade dedidatizar os conhecimentos científicos, transpondo-os para um outronível cognitivo,sem infantilizá-los, em um ambiente de construção doconhecimento,procurando valorizar o lugar em que o aluno estáinserido e o multiculturalismo presente em nossas escolas (NOVAES,2006, p. 24)

As narrativas de nossos colaboradores revelam a existência de alguns pontosconvergentes nos diálogos levantados no primeiro capítulo. Tais pontos são, a carga

horária mínima do conteúdo e metodologia é um reflexo dos gargalos existentes em

outros conteúdos, considerados mais importantes, nas séries iniciais; recursos estão

disponíveis; e a interdisciplinaridade é essencial para a consolidação dos conceitos

básicos da geografia tanto para os alunos do curso de pedagogia, bem como para os

professores das séries iniciais.

Assim, nosso desafio seguinte será o de apresentar as vozes dos profissionais

habilitados em cursos de Pedagogia e que estão no exercício do magistério nas séries

iniciais, buscando em tais discursos pontos que contribuam para nossas reflexões.

2.2 A Geografia e seu ensino: saberes-fazeres de professores das séries iniciais

Vale esclarecer de imediato e conforme anteriormente já anunciado, que embora nosso

enfoque de pesquisa seja as contribuições da Geografia na formação e atuação de

professores das séries iniciais do ensino fundamental, formados pelo Curso de

Pedagogia da Universidade Federal do Espírito Santo, optamos por ouvir e dar vozes à

professores atuantes na rede pública de ensino da Grande Vitória, independentemente

do curso de formação inicial dos mesmos. Essa opção se prendeu, além das dificuldades

impostas pelo restrito prazo para desenvolvimento da pesquisa, que exigiria um esforço

muito grande para rastrear professores formados exclusivamente pela UFES, bem como

também e principalmente, pautados na hipótese de que buscar relatos de saberes e


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fazeres de professores formados por diferentes instituições poderiam subsidiar possíveis

alternativas para o Curso de Pedagogia da UFES.

Não obstante, as análises dos questionários aplicados e recebidos devidamente

preenchidos sinalizam que a grande maioria dos profissionais que se dispuseram a

participar da pesquisa completou o ensino superior na Universidade Federal do Espírito

Santo, conforme se pode vislumbrar pelo gráfico 1:

Gráfico 1 – Instituição de formação dos professores

Fonte: Elaboração própria a partir de questionários aplicados

Outra característica que também é bastante evidenciada pelos questionários se refere à

faixa etária dos respondentes. Ocorre um grande predomínio (89% - oitenta e nove por

cento dos sujeitos) de professores com idade igual ou superior a 40 anos (Gráfico 2).

Gráfico 2 – Faixa etária dos professores pesquisados

Fonte: Elaboração própria a partir de questionários aplicados

78%

22%

0%

Curso de Pedagogia pela UFES

Curso de Pedagogia por outras IES

Curso Superior em outras áreas

11%0%

89%

18 a 28 anos 29 a 39 anos 40 ou mais anos


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Um dado bastante relevante revelado pelos questionários respondidos é o fato de que a

grande maioria dos professores exerce a função docente em mais de uma instituição

escolar. Alguns chegam a trabalhar em três escolas como se pode observar pelo gráfico

3 abaixo:

Gráfico 3 – Número de Instituições em que trabalham

Fonte: Elaboração própria a partir de

GEOPEDAGOGIA: UM DIÁLOGO ENTRE A FORMAÇÃO INICIAL E A ATUAÇÃO DE PEDAGOGOS NO ENSINO DE...

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